(Academia Institucional de Matemáticas) Álgebra

Libro para el profesor
Matemticas 1 (lgebra)
Nivel Medio Superior del
Instituto Politcnico Nacional
Academia Institucional de Matemticas del Nivel Medio Superior

del Instituto Politcnico Nacional
Libro para el Profesor
Introduccin
1. Justificacin de la Secuencia de Actividades de Aprendizaje
2. Sobre los MAPOA
3. Problemas
4. Ejercicios
5. Lecturas
6. Autoevaluaciones
7. Bibliografa
lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 2
Introduccin
El marco institucional
Hay un hecho que difcilmente podemos ignorar: pocos, muy pocos, profesores de matemticas
estn satisfechos con su trabajo, no hemos logrado que los aprendizajes de los estudiantes sean
slidos y duraderos. Tampoco hemos logrado que los alumnos desarrollen una actitud activa y
responsable hacia su aprendizaje en la escuela. Por supuesto, hay muchas explicaciones que
limitando nuestra responsabilidad nos permiten tolerar una situacin tan difcilmente tolerable. La
cuestin es muy compleja y hay excusas y razones.
A medida que los objetivos de la educacin han evolucionado hacia un aprendizaje
multidimensional para todos, acordes con una sociedad que se sustenta en el desarrollo
tecnolgico y que se pretende democrtica, el nfasis se ha desplazado del conjunto de
conocimientos rgidos centrados en el dominio de tcnicas y en el desarrollo de habilidades
mecnicas hacia el desarrollo de las llamadas habilidades intelectuales de orden superior y la
formacin de actitudes que favorezcan la independencia, la autonoma y la toma de decisiones
responsable, en las situaciones cambiantes y de incertidumbre, como las que enfrenta el individuo
actualmente en los mbitos personal, ciudadano y profesional.
La educacin matemtica, disciplina que trata del aprendizaje de las matemticas, ha florecido
durante las ltimas dcadas aportando una gran diversidad de nuevos conocimientos acerca de las
mltiples dimensiones del desarrollo de la cultura matemtica. As, se sabe que no basta que
nosotros profesores sepamos de la materia, es necesario convertirnos en profesionales de la
docencia, en ingenieros en didctica que estemos al tanto de los resultados de la investigacin en
educacin matemtica y que tengamos claro, de manera explcita, cules son los principios en que
fundamentamos nuestra prctica.
Podemos decir que el propsito general de la educacin matemtica es lograr que el estudiante
desarrolle una cultura matemtica dinmica, que le permita enfrentar situaciones, tanto familiares
como inditas, en las que se requiera la produccin o utilizacin de ideas matemticas, que d
lugar a una valoracin global fundamentada de estas situaciones, y logre definir varias opciones
con sus respectivos costos y beneficios.
El papel que se le reconoce al profesor actualmente en los documentos de la SEP como el
organizador de las secuencias de aprendizaje para lograr los propsitos de sus cursos presupone
una amplia solvencia, tanto matemtica como didctica, en los temas que debe ensear, pues
los programas no estn concebidos como una progresin de temas que deban estudiarse uno
a continuacin del otro. Por el contrario, se recomienda al maestro modificar el orden de los
contenidos y entrelazar temas de distintos ejes en la forma que considere ms adecuada para el
aprendizaje de sus alumnos, sin ms limitacin que cumplir con los propsitos del programa.
(Alarcn et al., 1994, p7).
La profesin docente se ha vuelto terriblemente difcil a causa de los ambiciosos objetivos de la

educacin y, en consecuencia, de la gran complejidad de los fenmenos que enfrenta. El profesor
ya no es el que tiene un conocimiento acabado y lo transmite fielmente, sino el administrador de
las interacciones entre un medio enseante y el alumno. Ahora tenemos un papel mucho ms
complejo e interesante.
El saln de clases es el sitio de concurrencia de los principales actores de la experiencia de la
matemtica educativa. Es ah donde, de manera explcita o implcita, interactan las costumbres,
los sistemas de ideas y creencias de profesores y alumnos, la institucin escolar y la escuela se
hacen presentes con sus planes y programas de estudio y sus propias normas, que presuponen
visiones de lo que es ensear y aprender matemticas, que, a su vez, se apoyan en ideas de lo que
son el saber matemtico y las matemticas mismas.
El modelo de ctedra expositiva en el que fuimos educados ha mostrado sus limitaciones cuando
se trata de lograr aprendizajes complejos, adems de que fomenta actitudes en los estudiantes
que son incompatibles con las competencias bsicas del nivel medio superior actual. Pero no se
cambian las creencias ni se modifican los hbitos de un da a otro. No hay aqu un dictamen
definitivo acerca de una costumbre entraable, dar clase sino una serie de evidencias que nos
invitan a reflexionar sobre nuestra responsabilidad como profesores.
Cada cual se tiene que convencer de que vale la pena emprender esta revisin a fondo de su
trabajo, porque implica un grado muy alto de cuestionamiento. Pero tambin nos puede conducir
a adoptar una perspectiva nueva llena de retos sorprendentes.
Para organizar aprendizajes complejos a partir de supuestos cualitativamente distintos de aquellos
en los que se basa nuestra formacin, necesitamos identificar los conocimientos, habilidades,
actitudes, as como los valores subyacentes, que debemos revisar.
No nos queda ms remedio que reconocer la complejidad de la problemtica que enfrentamos,
as como la necesidad de instrumentar propuestas que apunten a soluciones factibles, flexibles y
duraderas, que tomen en cuenta los tiempos reales que se requieren para que den frutos. No hay
recetas de aplicacin mecnica para la enseanza de las matemticas. Afortunadamente en
nuestra profesin se requiere del anlisis de situaciones complejas segn criterios mltiples, que
nos conducen a la formulacin de juicios matizados y a una toma de decisiones siempre
consciente de los riesgos.
El curso de lgebra
El desarrollo de los Libros se basa fundamentalmente en el programa de lgebra, es decir,
retoma como propsitos fundamentales que los estudiantes generen modelos algebraicos de
situaciones problemticas que se le presenten, en donde, para sus soluciones, hagan uso
de polinomios, transformaciones elementales de expresiones algebraicas, planteamiento
y resolucin de ecuaciones, sus representaciones grficas y una primera aproximacin a
las funciones lineales y cuadrticas, lo que les permitir analizar situaciones y
problemas surgidos en su entorno, as como tener el fundamento para el desarrollo

posterior de conceptos y mtodos matemticos.
En el diseo de los Libros se consider, como lo establece el Programa de lgebra, que la
resolucin de problemas es la que permite generar e integrar conocimiento, favorece su
asimilacin y ayuda a distinguir lo esencial de lo menos importante. En este proceso el docente es
un facilitador del aprendizaje que problematiza, proporciona informacin y crea cdigos de
instruccin, al mismo tiempo que organiza el trabajo en clase de manera que sus alumnos puedan
resolver los problemas planteados y avanzar hacia nuevos conocimientos. Es importante que, en
el transcurso de las actividades, los alumnos desarrollen su capacidad para comunicar su
pensamiento y se acostumbren gradualmente a los diversos medios de expresin matemtica:
lenguajes natural, simblico y grfico, as como al uso de tablas y diagramas.
Uno de los supuestos metodolgicos para la elaboracin de los Libros es que las ideas o
procedimientos matemticos se comprenden si se articulan adecuadamente en una red de
conocimientos y experiencias. En este sentido, el conjunto de actividades de aprendizaje que se
presenta en los Libros (problemas, problemas con gua, proyectos, ejercicios, lecturas y
autoevaluaciones) constituye una secuencia de actividades que se organiza, por un lado, alrededor
de las cuatro lneas de desarrollo del curso de lgebra: lenguaje algebraico, modelacin,
ecuaciones y funciones, y, por otro lado, de acuerdo a las caractersticas del ambiente de
aprendizaje integral que se necesita fomentar en nuestros salones de clase.
La caracterizacin de las actividades
Para conformar y caracterizar la red de actividades que el estudiante realizar en el curso, se
definieron diez caractersticas:
1. Experiencia de aprendizaje
2. Modalidad de trabajo
3. Lugar de realizacin
4. Herramientas tecnolgicas
5. Tiempo
6. Producto
7. Referencias curriculares
8. Representaciones
9. Estrategias
10. Evaluacin
Observaciones.
Con esta caracterizacin de las actividades de aprendizaje, puedes establecer explcitamente la
vinculacin que hay entre ellas desde perspectivas diferentes que se deben articular para organizar
una sesin de clase. Hay que destacar que el trnsito de hacia una educacin integradora implica,
en particular, una diversificacin de los contenidos, hasta ahora principalmente conceptuales, para
atender los de tipo procedimental y actitudinal necesarios para una formacin cultural bsica y
equilibrada de todos los estudiantes. As, en el rubro de Referencias curriculares se
consideraron, adems de los contenidos que marca el programa, algunos contenidos

procedimentales y actitudinales, las competencias bsicas del estudiante de bachillerato y los
estndares 9-12 del NCTM. La complejidad del diseo y de la instrumentacin de las actividades
no se rie con una consideracin del tiempo disponible, que debe ser suficiente para que los
estudiantes puedan realizar realmente las actividades, y de otros factores importantes como el
nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, sus ideas previas, sus expectativas y la pertinencia
de los contenidos, que suelen variar para cada grupo de estudiantes en particular. Por el
contrario, si el profesor dispone de ms informacin se espera que la use para armonizar un
trabajo que conduzca a un aprendizaje verdaderamente significativo para el estudiante.
El ambiente
Nuestra perspectiva es la del profesor que quiere ensear para que todos sus alumnos logren los
aprendizajes que los faculten para un uso activo de sus matemticas. Desde esta perspectiva los
ambientes de resolucin de problemas son potencialmente fecundos y pueden constituir uno ms
de los muchos recursos que el profesor necesita para organizar los aprendizajes
multidimensionales de sus alumnos. Los ambientes de resolucin de problemas son complejos e
incluyen planes en varios niveles y decisiones frecuentes que conducen a escenarios distintos. La
posibilidad de organizar los aprendizajes curriculares en estos ambientes depende de la habilidad
que tengamos los profesores para administrarlos en funcin de ciertos objetivos. Para lograrlo
necesitamos incorporar una perspectiva de trabajo que nos permita convertirnos en productores
de nuestros propios saberes y prcticas.
En cuanto al ambiente, es importante poner en accin un conjunto de creencias que Pirie y Kieren
(1992) resumen en cuatro principios:
Aunque un profesor puede tener la intencin de impulsar a los estudiantes hacia
objetivos de aprendizaje matemtico, estar consciente de que tal progreso puede no
ser logrado por algunos estudiantes y puede no ser logrado como se esperaba por
otros.
Al crear un ambiente o proporcionar oportunidades a los alumnos de modificar su
comprensin matemtica, el profesor actuar sobre la creencia de que hay vas
distintas para una comprensin matemtica similar.
El profesor estar consciente de que las distintas personas tendrn modos de
comprensin distintos.
El profesor sabr que para cualquier tema hay diferentes niveles de comprensin y que
stos nunca se alcanzan de una vez por todas.
Los ejemplos
En este libro se incluyen, en cada captulo, algunos ejemplos de los documentos que se
consideran tiles para el trabajo del profesor. Se presenta el desarrollo de la solucin que
podemos esperar que produzcan los estudiantes del nivel y que llamamos de referencia, sin
dejar de lado las variantes posibles. Tambin se incluye un comentario de la actividad que se
detiene en las distintas vas que puede seguir un estudiante, con la aplicacin de las estrategias
correspondientes, para avanzar en la solucin de la actividad y describe la articulacin de las
representaciones. Apunta algunas sugerencias para la interaccin con los estudiantes, en forma
individual o en equipo, durante la realizacin de la actividad y para la discusin de las soluciones
que se hace con todo el grupo. El comentario concluye con una ficha que resume los aspectos
ms importantes. As se irn conformando historias de problemas que se robustecern cada vez
que las trabajemos en clase. Estas historias se harn ms detalladas y tiles en la medida en que
podamos elaborar los documentos que se describen en la seccin siguiente. Esta labor la
podremos emprender aprovechando la red de interaccin acadmica en Internet.
El trabajo del profesor

En este Libro te presentamos una propuesta de trabajo que toma en cuenta las caractersticas del
quehacer docente mencionadas antes y, por tanto, se puede modificar o adaptar aprovechando
la informacin que aporta. Cada profesor tiene su estilo de docencia, que se puede beneficiar de
una prctica y una reflexin ms sistemtica, as como de las discusiones que se realicen alrededor
de nuestras preocupaciones comunes. En nuestras academias y en la red de interaccin en
Internet podremos ventilar nuestras inquietudes y dificultades y beneficiarnos de los comentarios y
sugerencias de nuestros colegas.
Para utilizar las actividades en una sesin de clase, hay que hacer un plan, instrumentarlo y
evaluarlo. Esta terna se repite en distintos niveles: la actividad, la clase, el tema, la unidad, el
curso, el rea, el ciclo, etc. Necesitamos desarrollar la habilidad de usar una especie de zoom que
nos permita destacar los aspectos importantes que corresponden a cada nivel como el zoom lo
hace con la escala. En cada acto de enseanza, consideramos los objetivos de niveles distintos
con los que se relaciona y la forma en que lo hace. Por ejemplo si se trata de una experiencia
necesaria pero que no genera un aprendizaje inmediato exigible, como es el caso de algunas de
las lneas que apuntan al desarrollo de las habilidades intelectuales de orden superior,
establecemos los lineamientos de interaccin con los alumnos y los criterios de evaluacin
correspondientes, vinculndolos con otras experiencias de aprendizaje posteriores y haciendo
inferencias explcitas sobre el desarrollo de la comprensin de los conceptos y procesos que se
ponen en juego. As mismo identificamos, desde una perspectiva sistmica, los factores que
influyen en su prctica para establecer estrategias de accin, aun cuando la posibilidad de actuar
sobre algunos factores sea muy escasa. En este sentido, es importante que nos veamos como
parte de diferentes subsistemas y nos propongamos ampliar gradualmente nuestro campo de
competencia y responsabilidad. El zoom del profesor se constituye as en una herramienta para,
desde perspectivas distintas pero pertinentes, superar algunos callejones sin salida que parecen
tales cuando slo se atiende a la perspectiva del saln de clases.
A modo de ilustracin te presentamos cmo puedes planear, instrumentar y evaluar una sesin de
resolucin de problemas.
1. La Planeacin de una Sesin de Trabajo
Marco
para el
anlisis de
los
problemas
La planeacin de
un problema
Situacin
problemtica
embrionaria
Enunciado del problema
Descripcin de la
s ituacin
problemtica
embrionaria segn
las categoras del
Marco para el
anlisis de los
problemas
Documentos
que concretan la
planeacin de
un problema
Propsitos
del problema
Precepto de evaluacin
Solucin de referencia
Cuadro de soluciones
Lineamientos para la interaccin
con los equipos
Guin de la discusin
Variables
del problema
Figura 1. La planeacin de un problema.

Aqu describimos una manera de organizar una sesin a partir de una actividad que permite
generar informacin sobre estos aspectos en cada instrumentacin conformando una historia
del problema o, en general, de la actividad de aprendizaje.
La fase de planeacin requiere un anlisis de la actividad desde un marco de referencia y el
registro por escrito de ese anlisis. Esto le permitir al profesor definir previamente no slo la
actividad que trabajar, cul es el objetivo de la sesin y los tiempos disponibles, sino
tambin cules son los obstculos con los que se puede topar el alumno, cules van a ser sus
actitudes ante los obstculos, hasta donde debe llegar la sesin y en caso de no lograrlo qu
har para cumplir sus objetivos. Uno de los objetivos de la planeacin es hacer explcitas
nuestras expectativas.
Por supuesto que lo que ocurrir en la sesin de trabajo no puede estar completamente
definido. Dentro del saln de clases el profesor toma decisiones constantemente con base en
el marco de referencia que le brindan los documentos de la planeacin y la informacin que
va registrando durante la sesin. La planeacin, entonces, debe ser flexible. Los documentos
que concretarn nuestra planeacin son:
Propsito de la actividad: que se manejar no nicamente desde la perspectiva de
un contenido programtico sino considerando las representaciones que articula
(grfica, aritmtica, textual, icnica, etc), los aprendizajes que prepara, las categoras
de resolucin de problemas y los objetivos institucionales. El propsito de la actividad
debe considerar que no todos los aprendizajes pueden ser inmediatos y que hay
cuestiones que slo se logran a largo plazo.
Recomendaciones durante la actividad: Cada uno de estos documentos est
enfocado a los momentos que constituyen la sesin de trabajo, son una gua que nos
permite dirigir la sesin hacia el objetivo establecido, sin desvirtuar la actividad.
a) Lineamientos para la interaccin con los equipos: darn las pautas a
seguir en la interaccin del profesor con los alumnos mientras realizan la
actividad. La intervencin de un profesor debe estar guiada por el
ambiente, en el sentido de no invalidar el trabajo de los alumnos ni
privarlos de la satisfaccin de encontrar la solucin por ellos mismos.
Lineamientos
A2
Profesor
A4
Equipo
A3
A1
Reporte
Figura 2. La interaccin del profesor con un equipo.
b) Guin de la discusin: brinda un marco para la conduccin de la
discusin. Se consideran los posibles desarrollos de las soluciones y se
establecen los lineamientos para la participacin del profesor.
Expectativas
A1
A2
A3 Equipo
A4
Profesor
Guin
G
R
U
P
O
Figura 3. Las interacciones durante la discusin del trabajo de un equipo.
Recomendaciones para la evaluacin de la actividad: La evaluacin de la

actividad debe considerar por lo menos:
a) Solucin de referencia: Esta solucin se elabora considerando los
conocimientos que se ponen en juego durante la resolucin del problema
o la realizacin de la actividad.
b) Precepto de evaluacin: Este documento contiene la descripcin de los
estndares de evaluacin de un problema en particular. El precepto debe
reflejar los principales aspectos del problema y aportar informacin til
para orientar el curso de las acciones del profesor y del estudiante ya sea
para avanzar o profundizar en los contenidos que se pusieron en juego en
el problema o para corregir las ideas errneas que se hayan identificado.
2. La Instrumentacin
La planeacin debe tomar en cuenta los cursos diversos que puede seguir la accin durante
la instrumentacin y sus posibles consecuencias en funcin de los propsitos de la sesin.
No es conveniente prodigar los comentarios ni las reformulaciones. Sin embargo, hay algunas
intervenciones en las que se pueden solicitar aclaraciones, precisiones, explicaciones,
justificaciones, cuando el profesor advierte indicios de perplejidad o incomodidad en el
equipo o en el grupo que no logran formularse. La disyuntiva fundamental del profesor es
decidir cundo conviene detenerse para profundizar algn aspecto matemtico.
Las intervenciones del profesor deben estar guiadas por los lineamientos para la interaccin
con los equipos y por el guin de la discusin de tal manera que no se vaya a desvirtuar la
experiencia de aprendizaje que le corresponde disfrutar a los estudiantes con comentarios
impacientes o irreflexivos. Hay un principio bsico para que la planeacin resulte til: antes de
hablar, hay que escuchar. Hay que dar oportunidad a que surja la participacin espontnea
de los alumnos.
3. La Evaluacin de la Actividad
Despus de realizada la actividad el profesor debe evaluar la efectividad y los resultados que
se obtuvieron. No se trata slo de la evaluacin de los conocimientos, habilidades, actitudes
y transferencia del alumno. La evaluacin de la actividad debe aportar informacin til y
confiable para mejorar el diseo de la actividad.
Adems de la evaluacin en los alumnos, se tiene la evaluacin de la actividad y parte
importante de ella es historiar el problema. La idea es contrastar los anlisis previo y
posterior a la instrumentacin para hacer un registro cada vez ms robusto de las
interacciones posibles, las formas de comprensin y el uso de las matemticas que hacen los
alumnos, se puede complementar muy provechosamente con la investigacin de los
problemas y las condiciones en que se originaron los conceptos que se ponen en juego. Pero,
puesto que nuestra perspectiva es la del profesor, y lo que necesariamente hace el profesor
es trabajar con los alumnos, hemos optado por basarnos en nuestra experiencia y en la
disposicin de hacer explcitas nuestras expectativas para que, aun cuando nuestro primer
anlisis sea muy rudimentario, se vaya robusteciendo en las sucesivas puestas en escena, de
tal manera que esta historia del problema se constituya en un saber propio del profesor
generado en su prctica. Los registros audiovisuales brindan la oportunidad de aprovechar
las ventajas de un anlisis ms detenido para incorporar sus resultados en las historias de los
problemas.
registros
del
profesor
producciones
de los
estudiantes
registros
audiovisuales
orga
niza
dores
vie
tas
documentos
que concretan
la planeacin
del problema
historia del
problema
Figura 4. La historia de un problema.
Materiales Auxiliares Para la Organizacin del Aprendizaje (MAPOA)

Se tiene, adems, una propuesta para la organizacin del aprendizaje de los alumnos que se
plantea en una serie de materiales. Estos auxiliares sirven como marcos de referencia compartidos
que se pueden usar y comentar constantemente durante las actividades de aprendizaje con los
estudiantes y de planeacin con los profesores. En la medida en que nos familiaricemos con ellos
pueden llegar a constituir un lenguaje comn, en el que se pueden expresar algunas de las
dimensiones de aprendizaje ms importantes. En el proceso de profesionalizacin de nuestro
quehacer abundan, afortunadamente, las oportunidades de aprender. La mejor manera de
familiarizarnos con los MAPOA es usarlos para organizar nuestro aprendizaje. As tendremos una
experiencia de primera mano que compartir con los estudiantes.
El Libro del Estudiante va acompaado de un disco compacto que incluye tanto actividades
interactivas como paquetes con herramientas de graficacin y con sistemas de clculo algebraico.
Tambin hay algunas animaciones y ejercicios de prctica y autoevaluacin. Estos recursos que
estarn a disposicin de los estudiantes se deben integrar como parte de sus experiencias de
aprendizaje con una planeacin adecuada, ya sea en el mbito escolar o en forma de tareas. El
uso cotidiano y responsable de las herramientas tecnolgicas para la comprensin de las
matemticas puede contribuir a crear un ambiente propicio para el desarrollo de los aprendizajes
complejos e integradores que promete nuestra institucin a todos sus estudiantes.
Desafos Docentes
Es importante que hagamos un esfuerzo sistemtico por hacer explcitos los sistemas de creencias
que sustentan nuestra prctica docente. Puesto que somos profesores, tenemos una idea clara de
las condiciones reales en que se realiza nuestro trabajo, pero hay que evitar la autocomplacencia y
el victimismo, un trnsito hacia un ejercicio profesional de la docencia implica tanto una revisin
de la forma en que concebimos nuestro trabajo como una redefinicin de las relaciones que
tenemos con las instituciones educativas. Para que estos cambios tengan lugar se requiere de un
compromiso muy fuerte y del tiempo necesario para fortalecer nuestras organizaciones y para
darnos las condiciones indispensables que nos permitan convertir nuestro trabajo docente en el
trabajo de un profesional reflexivo.
Hay una necesidad de plantear una reconceptualizacin del quehacer del profesor desde los ejes
constitutivos de su trabajo. Entre estos ejes se destacan:
Las relaciones que enmarcan y posibilitan su labor acadmica
Los modelos educativos que orientan su prctica,
La axiologa social y educativa que lo identifica con los fines y valores de una
institucin.
En este sentido, los profesores tenemos un papel de intervencin directa en el proyecto cultural de
la institucin, un proyecto que se concibe como un proyecto dinmico en construccin
permanente, en el que participan todos los agentes educativos.
Para que podamos asumir nuestro papel como sujeto del cambio que plantea una reforma
acadmica integral, es necesario consolidar los espacios de reflexin en los que se define la
orientacin del ejercicio de la docencia. Al insertarnos en estos espacios, podremos dejar de ser
entes aislados para convertirnos en sujetos participativos, cuyas acciones no solo repercutan en el
estudiante sino en todo lo que implica la institucin educativa.
Dada la complejidad del quehacer docente en los niveles que incluyen las fases de planeacin,
instrumentacin y evaluacin para el logro de los ambiciosos, pero pertinentes, objetivos del nivel,
es necesario que, adems del espacio privilegiado que representa la academia, se abran y
consoliden otros espacios de reflexin, discusin y produccin, en donde los profesores podamos
avanzar en nuestra profesionalizacin como docentes.
En este sentido, un elemento fundamental de la instrumentacin de estos libros, es una red de
interaccin acadmica de profesores de Matemticas del NMS del IPN en Internet.
1. Justificacin de la Secuencia
de Actividades de Aprendizaje
En el Libro se tienen sealadas distintas actividades de aprendizaje: problemas, problemas con

gua, proyectos, lecturas, ejercicios, tareas y autoevaluaciones. De todo esto lo que ms se
asemeja a lo que todava muchos alumnos esperan del profesor corresponde a ejercicios.
Esta variedad de actividades es necesaria para el cumplimiento de los objetivos del programa y
de la dimensin matemtica de las Competencias Bsicas del Estudiante de Bachillerato.
Las competencias bsicas se refieren al dominio, por parte del estudiante, de los conocimientos,
habilidades, valores y actitudes que son indispensables tanto para la comprensin del discurso de
las ciencias, las humanidades y la tecnologa, como para su aplicacin en la solucin de los
problemas de su vida escolar, laboral o cotidiana, por lo que se considera que son -o deben sercomunes a todos los bachilleratos del pas.
Se considera que, en trminos generales, las competencias bsicas que deben estar presentes en
el perfil del educando son:
C1. Expresarse correcta y eficientemente en espaol, tanto en forma oral como escrita, as
como interpretar los mensajes en ambas formas.
C2. Manejar la informacin formulada en distintos lenguajes y discursos (grficos,
matemticos, simblicos, de cmputo, etc.).
C3. Utilizar los instrumentos culturales, cientficos, metodolgicos y tcnicos, bsicos para la
resolucin de problemas en su dimensin individual y social, con actitud creativa y
trabajando individualmente o en grupos.
C4. Comprender, criticar y participar racional y cientficamente, a partir de los conocimientos
asimilados, en los problemas ecolgicos, socioeconmicos y polticos de su comunidad,
regin y del pas.
C5. Aprender por s mismo, poniendo en prctica mtodos y tcnicas eficientes para
propiciar su progreso intelectual.
C6. Evaluar y resolver las situaciones inherentes a su edad y desarrollo, incluso en lo que se
refiere al conocimiento de s mismo, su autoestima y autocrtica, salud fsica y formacin
cultural y esttica, a efecto de tomar decisiones que lo beneficien en lo individual y en lo
social.
C7. Desempearse individual o grupalmente de manera independiente en su vida escolar y
cotidiana.
C8. Integrar los conocimientos de los diferentes campos, en una visin global del medio
natural y social, como paso normativo hacia la inter y multidisciplinariedad.
No se pueden fomentar estas competencias con un solo tipo de actividad de aprendizaje, se
impone el uso integral de varios tipos para ello. Las actividades propuestas en lo s Libros lo
permiten.
A continuacin te proporcionamos comentarios sobre la importancia de cada una de estas
actividades.
Problemas: Aqu se presenta un enunciado en el que se pide la respuesta a una o ms preguntas

y al alumno le corresponde responder. El profesor orienta el trabajo del alumno, pero no es l
quien debe resolver y responder lo que se pide. La idea es que el alumno se vaya acostumbrando
a tomar decisiones y a justificarlas. Para ello debe comenzar por una lectura cuidadosa del texto,
encontrarle un sentido a la situacin planteada, establecer una forma de representar la situacin
mediante una tabla, grfica o expresin algebraica (mejor si utiliza las tres) y al trabajar con ellas
cundo podr responder lo que se le pide. Pero no termina aqu su trabajo. Debe darse cuenta si
su respuesta tiene sentido, es decir si es aceptable a partir de la situacin presentada en el
enunciado. Como es una actividad de aprendizaje, encontrar una respuesta a la situacin
planteada no concluye el problema, ste contina y se ampla al buscar otras formas de resolverlo
o el establecimiento de un mtodo de solucin, que facilite el tratamiento de otras situaciones
similares y el planteamiento de otras preguntas.
Todo esto no es sencillo ni para el alumno ni para el profesor. El alumno, ante todo esto,
fcilmente se puede paralizar y decir no entiendo. Al trabajar en equipo con otros de sus
compaeros reduce esta parlisis. Es ms fcil que un alumno se anime a comentar con sus iguales
lo que entiende y qu puede hacer. Desde luego que no es suficiente, no faltarn alumnos que
digan que prefieren trabajar solos. Ante esto el profesor no debe simplemente imponerles la
decisin de trabajar en equipo, sino tratar de convencerlos de la conveniencia de ello.
Trabajar en equipo no se reduce a separar temas y repartirlos entre los integrantes. Incluye
discusiones para llegar a acuerdos o para una comprensin mutua de los desacuerdos y la
fortaleza o debilidad de la posicin de cada uno de los integrantes. Estas discusiones requieren
tiempo, ms de lo que alumnos y profesores estamos acostumbramos dedicarle a un tema, y
provoca la sensacin de que se est perdiendo el tiempo, a pesar de juzgar interesante e
importante el tema tratado.
Mientras los alumnos estn trabajando, el profesor debe estar al pendiente de lo que est
ocurriendo en cada equipo. A partir de preguntas y comentarios breves orienta el trabajo de los
equipos. Debe cuidarse en no calificar el trabajo de los equipos, es decir, que ante la pregunta:
estamos bien profesor?, no responda con un s o un no. Los alumnos estn
acostumbrados a que sea el profesor quien establezca quines estn bien y quines no. No estn
acostumbrados a que sean ellos mismos quienes lo determinen. Pero si se va a fomentar su
independencia deben acostumbrarse a hacerlo. As, cuando un alumno pregunte si est bien, se
les replica con otra pregunta: Por qu no ests seguro? Y se invita a otros alumnos del equipo a
que externen sus ideas. Si manifiestan que estn de acuerdo, se les pide que preparen una
presentacin ante el resto de sus compaeros. Cuando se trabaja un problema es el grupo en
pleno quien decide qu soluciones estn bien. Es cierto, se corre el riesgo de que se acepte una
solucin con errores y el profesor debe evitar la tentacin de decirles que se equivocaron. El
profesor debe decidir si desde el primer momento les presenta objeciones a su solucin, o deja
que pasen algunos das antes de volver a tratar el mismo problema.
Para un alumno, la actividad del profesor en una sesin de resolucin de problemas puede
parecer bastante menor: pasearse por los equipos, observar lo que estn haciendo, hacerles
algunos comentarios y no decir quines estn bien y quines no. Pero no es sencillo lo que tiene
que hacer el profesor. Antes de proponer a los alumnos un problema, el profesor debe haberlo
estudiado y establecer un plan de su puesta en escena. De esta forma estar en condiciones de

anticipar dificultades y preparar comentarios que permitan avances en los alumnos. Pero no es
seguro que lo anticipado ocurra exactamente. As, la improvisacin en sus intervenciones con los
alumnos es inevitable, pero si el profesor tiene claro cules son los objetivos a lograr en el
problema, le resultar ms fcil decidir el sentido de sus intervenciones.
Cuando se tienen las primeras sesiones de resolucin de problemas es usual que alumnos (y
profesores) perciban que aunque interesante, eso no es una clase de matemticas, que si acaso es
una actividad para quitar la tensin de lo que es la materia y las dificultades que se tienen para
aprenderla. No es as, en ella se ponen en juego varios aspectos importantes: fomenta la lectura
reflexiva, la discusin matemtica, desarrollo de estrategias para enfrentar un problema, la
importancia de lo que se aprende mientras se busca resolver un problema, la argumentacin que
sustenta las opiniones o conclusiones de una persona o de un equipo, la presentacin ante otros
de las ideas propias, la importancia de saber escuchar y ser escuchado.
Es tanto todo esto que el profesor puede ser rebasado, y que sienta que no tiene control en la
sesin, pues an cuando todo el grupo est discutiendo el problema propuesto, el ruido que se
provoca y la variedad de ideas que se manejen pueden aturdir al profesor y al encontrar que no
es posible tratar todo lo que surge en el tiempo que se dispone, sentir que mucho de lo tratado en
la sesin se pierde y, en consecuencia, es tiempo perdido en el curso.
Hay algo ms que se encuentra el profesor en una sesin de problemas: cuando se busca
convencer a un alumno que su idea o argumento sobre cierta situacin est equivocada, no a
partir de una posicin de autoridad (Soy el profesor y si te digo que ests mal, es que as es),
sino de hacerle ver que hay inconsistencias o contradicciones en su argumentacin, se requiere de
ms tiempo y de ser cuidadoso en el argumento que el propio profesor construya para convencer
a su alumno.
Habitualmente los enunciados de los problemas son cortos y esto permite que los alumnos puedan
pensar y seguir distintos caminos de solucin. El profesor no debe prohibirles alguno slo por no
haberlo l previsto antes en la planeacin del problema. Si est bien fundamentado el camino que
sigue un equipo, el profesor debe respetar su trabajo. En todo caso, cuando se tenga la discusin
general, de todos los equipos, del problema y se presenten varias vas de solucin, el profesor
tendr la oportunidad de destacar la que ms le interesa y proponer, si es necesario, una
comparacin entre los distintos mtodos de solucin.
En los problemas con gua se tienen sesiones similares a la de los problemas. La diferencia
consiste en que en los primeros, el enunciado incluye preguntas o actividades que se pide a los
alumnos realizar para responder la pregunta (o preguntas) principales del problema. De esta
manera se dirige ms al alumno hacia un camino o forma de resolver el problema. La intencin es
disminuir la parlisis, tensin y angustia que algunos alumnos pueden tener con los problemas que
dejan abierta la va de solucin.
Los proyectos son problemas para los cuales se requiere de mayor tiempo para trabajarlos y
fuera del saln de clases. La intencin es fomentar la importancia de la perseverancia en el trabajo
y de enfrentar compromisos que se hacen. Para que un equipo pueda entregar un buen reporte de
un proyecto se requiere que se interesen en l, que no lo vean como una tarea ms que se deja en
una materia para la cual basta entregar un reporte donde se anote lo que el alumno sabe que
quiere el profesor.
Para el curso no es necesario que se trabajen todos los proyectos que contiene, pueden ser slo
algunos de ellos. Queda en el profesor decidir cules son los proyectos que se destacan.
Las lecturas pueden verse como simple complemento al curso, una introduccin de temas que
predispongan al alumno para el trabajo en serio de la materia. Pero no es as. El alumno debe
desarrollar su habilidad de leer, de manera que pueda aprender de ella. En las lecturas propuestas
no se espera que el alumno haga un resumen de ellas, sino que sean puntos de partida para
discutir los temas que tratan. Para que esto se logre, se requiere la elaboracin previa de un
cuestionario que el profesor debe tener y el cual sirva de gua para la discusin de la lectura.
Fomentar en el alumno una lectura crtica y reflexiva (cuidadosa) contribuye para la elaboracin
de argumentos mejor estructurados, y una comunicacin ms eficaz de sus ideas. Particularmente
es importante esto porque ahora estamos inundados de informacin de todo tipo, y se requieren
habilidades para hacer a un lado la informacin que no sea importante y, en cambio, analizar
cuidadosamente la que s lo es.
Los ejercicios en el libro tienen un significado diferente al de los problemas. En un ejercicio ya se
sabe del tipo de situacin planteada y de que existe un procedimiento para resolverlo. Lo que se
busca es que se utilice ese procedimiento y que, en lo posible, se desarrolle cierta soltura en el
manejo de estas situaciones de manera que se adquiera rapidez y precisin en lo que se hace.
Para lograrlo se requiere de un trabajo cuidadoso en el alumno, de manera que no confunda la
importancia de escribir signos, parntesis, signos de igualdad y lneas de fraccin donde sea
necesario.
Esta actividad algunos alumnos la identificarn como lo que es y en lo que consiste una clase de
matemticas. Sin embargo, el apoyo importante lo tendr el alumno en su libro-e de referencia.
Vale la pena destacarlo de nuevo, este Libro no es un texto de matemticas en donde se
encuentra todo lo que el alumno necesita para aprender lgebra. No, contiene todas las
actividades que al alumno le permitirn tener una buena comprensin de la misma, pero este
Libro va acompaado de un disco que contiene un libro-e (Descartes) que sirve como texto de
referencia. Conviene destacar tambin la importancia de los libros que se mencionan en la
bibliografa y que son un complemento para el estudio. Lo ideal es que estos textos estn
disponibles para l en la biblioteca de su escuela. Aunque en las tareas se seala como texto el
libro Algebra con aplicaciones de Elizabeth D. Phillips y otros, es posible que la academia de
matemticas de cada escuela decida utilizar otro equivalente en contenido y calidad.
Ante las primeras dudas que surjan de un ejercicio, el alumno deber recurrir a su texto para leer
las explicaciones correspondientes y revisar los ejercicios resueltos en l (aqu se destaca la
importancia de la lectura). Al disponer de un texto, el profesor podr sugerirle revisar otros temas
correspondientes al que se est trabajando. Si el profesor logra sensibilizar al alumno de la
importancia de aprovechar el poco tiempo de que se dispone en el saln de clases, ms
fcilmente el alumno trabajara buena parte de los ejercicios fuera del saln de clases, permitiendo
que en el saln de clases se discutan problemas (con gua y sin ella), lecturas y autoevaluaciones.
El profesor debe conocer a detalle el texto que est utilizando para orientar ms fcilmente a sus
alumnos sobre la mejor manera de utilizarlo. Cuando lo juzgue necesario discutir en clase algunos
ejercicios, pero siempre despus de que ya los trabajaron sus alumnos.
Las tareas se refieren a las actividades que los alumnos debern realizar fuera del horario de
clase. Buena parte de ellas consiste en el trabajo que debern realizar con su libro de texto, pero
tambin estn las lecturas y la conclusin de alguna actividad que no se termin en clase.
Las autoevaluaciones le permiten al alumno conocer su comprensin y dominio de los temas
tratados. El profesor conoce las soluciones de las mismas, y su actividad principal es sealar al
alumno el momento adecuado de utilizarlas y destacar un aspecto que usualmente se olvida en las
evaluaciones: identificar dnde se tienen deficiencias y, en consecuencia, se tiene que trabajar
ms.
En cada unidad se presentan actividades de aprendizaje para los alumnos. Estas actividades estn
presentadas por bloques de horas, suponiendo 12 horas para cada unidad. Debes revisar todas
estas actividades de cada unidad y planear la secuencia que vas a llevar a cabo con tus alumnos,
de manera que si juzgas no incluir todas las actividades sealadas en la unidad, s combines
distintos tipos actividades y cubras los objetivos de aprendizaje requeridos en la unidad.
Recuerda que podemos identificar tres momentos importantes en nuestro trabajo como
profesores: planear, instrumentar y evaluar cada actividad de aprendizaje de nuestros alumnos.
No olvides que es enriquecedor compartir con tus compaeros tus inquietudes y resultados de las
actividades de aprendizaje instrumentadas por ti, y ms todava si planeas y evalas actividades en
equipo con tus compaeros.
A continuacin presentamos las actividades propuestas para cada unidad.
Unidad 1. De la aritmtica al lgebra

Al trmino de la unidad el alumno resolver diferentes problemas incorporando de manera paulatina la notacin literal y las reglas de escritura
algebraica, lo que le permitir reafirmar sus conocimientos sobre las fracciones y sus diferentes significados, as como el uso de exponentes y su
aplicacin en la notacin cientfica. Esto le permitir desarrollar habilidades para abordar el estudio de los polinomios, las ecuaciones y las
expresiones racionales.
Horas
1-2
Problemas
Las caritas de don
Cubo
Problemas con gua

La zorra y el perro
3- 4
Y el hermoso Nireo,
el ms hermoso ...
Las ballenas de Alaska
5-7
La tribu y los
tribunos
Sucesiones
8-9
Gastroenteritis
Los ubicuos
porcentajes
9-12
El vendedor de
enciclopedias
Actividades Internet
Una introduccin a las
representaciones
grficas
Ejercicios
Lecturas
Lee haciendo pp. 10-22

Resuelve los ejercicios
pares del 48-60 de las
pp.23-25 de lgebra con
aplicaciones de Phillips et
al
tica y matemticas
La funcin de
proporcionalidad
Proyectos
Calendario del siglo

XXI
Lee haciendo pp. 71-79.

Resuelve los ejercicios de
la forma 5n de las pp. 79-82
Los peluqueros
atribulados
Unidad 2. Polinomios
Al trmino de la unidad el alumno manejar la notacin algebraica y realizar las operaciones de adicin y multiplicacin de polinomios, a partir
del planteamiento de problemas matemticos aplicados a situaciones cotidianas, desarrollando adems sus habilidades para traducir el lenguaje
coloquial al lenguaje simblico-abstracto y para la elaboracin de modelos con polinomios.
Horas
1-3
Problemas
Las caritas de don
Cubo*
4-6
Astucias aritmticas
7-8
Problemas con gua Actividades Internet

Identidades
Potencias
Algebraicas
Cursos de
actualizacin
Ejercicios
Lecturas

la forma 7n+1 de las pp.
88-93
Variables y pronombres
La cajita perenne
Polinomios para
describir
El empresario
9-10
Departamento con
Incgnita
Hamfast
11 12
Yo, tpico?
Que diferencias, ay!

tan finitas
Proyectos
Polinomios

99-102

109-113
Unidad 3. Ecuaciones y Funciones Lineales

Al trmino de la unidad el alumno resolver problemas de contextos matemticos y extramatemticos -de lo cotidiano y de otras reas del
conocimiento-, que conduzcan a una ecuacin lineal y para lo cual har uso del mtodo tabular como medio para explorar y establecer la
expresin analtica de la funcin, obtendr la ecuacin, la resolver por el mtodo algebraico y/o grfico e interpretar el resultado.
Horas
1-3
Problemas
El vendedor de
enciclopedias*

Rectas y sus
ecuaciones
4-6
Moira y Eris
7-8
Viajes y viajeros
9-10
Epifana
Telmex y ATT
11 -12
El esfuerzo
Las velas
Ecuaciones de
primer grado.
Resolucin de
problemas
Ejercicios
Lecturas

161-165
Funciones
Proyectos
Renta de
automviles
El lenguaje de las
funciones

225-230
Unidad 4. Ecuaciones y Funciones Cuadrticas

Al trmino de la unidad el alumno plantear y resolver problemas de contextos matemticos y extramatemticos -de lo cotidiano y de otras
reas del conocimiento-, que conduzcan a la formulacin de ecuaciones de segundo grado, las resolver por el mtodo algebraico y/o grfico asociado con funciones cuadrticas- e interpretar los resultados.
Horas
1-2
Problemas
3- 4
La gris acera
5-7
8-9
Ecuacin de segundo
grado
Ejercicios
Lecturas
Un pato
Voi che sapete
El dulce chupado
La razn urea
Dos conjuntos de
puntos
La gris acera*
Proyectos

Resuelve los ejercicios de la
forma 13n+3 de las pp. 289293
Identidades
Algebraicas*
9-10
11-12
Problemas con gua

Los peluqueros
atribulados*
Lee haciendo pp. 349-357 y

pp. 362-367
forma 3n del 2-20 de las pp.
357-358 y los de la forma
5n+1 de la p. 368
Teorema de Pitgoras
forma 8n+3 de las pp. 388395
Cmo resolverlo
Unidad 5. Sistemas de ecuaciones

Al trmino de la unidad el alumno construir modelos matemticos que incluyan sistemas de ecuaciones lineales y cuadrticas provenientes de
contextos matemticos y extramatemticos de lo cotidiano y de otros campos del conocimiento, adems resolver correctamente los sistemas
de ecuaciones lineales y cuadrticas utilizando los mtodos tabular, algebraico y grfico y comprobar su solucin. As mismo construir,
interpretar y vincular las representaciones tabular, algebraica y grfica mediante el uso de calculadoras con poder de graficacin y software
matemtico.
Horas
1-2
3- 4
5-7
8-9
10-12
Problemas
La madre Gea se
sacude
Figaro qua, Figaro
l, Figaro su, Figaro
gi
Problemas con gua

Moira y Eris*
Las miscelneas:
Ddalo y Calipso
La zorra y el perro* Mejor muerto que

siervo
El asta reincidente
Sistemas de ecuaciones
lineales
Las Velas*
Galletitas
Ifigenia Cruel
Ejercicios
Lecturas

263-268
Lee el resumen pp. 268-269
269-273
Ecuaciones
simultneas
Programacin Lineal
Un problema de
programacin lineal
Programacin lineal
444-449
Proyectos
Unidad 6. Funciones polinomiales y racionales

Al trmino de la unidad el alumno resolver problemas de variacin proporcional inversa entre dos variables y aquellos que den lugar a
ecuaciones fraccionarias reducibles a lineales o cuadrticas para que se familiarice con las propiedades bsicas de fracciones algebraicas
racionales y con algunas funciones racionales simples. As mismo, analizar cualitativamente el comportamiento de la grfica de funciones
polinomiales simples.
Horas
1-3
4-6
Problemas
Voi che sapete*
Tarjetitas
7-8
Los tinacos: El negrito

que no se raja
La organizacin de
conciertos y las
matemticas
10
11 -12
Pintores
Labores escolares
Tiestes y Atreo en
festines horrendos
Las escaleras cruzadas

Ejercicios
La cajita perenne*
Que diferencias, ay!
Funcin de
Tan finitas*
proporcionalidad
inversa
Dos conjuntos de
puntos*
Operaciones con
funciones
580-584

426-433
Lecturas
Proyectos
Midiendo belleza
Mis propios datos
2. Materiales Auxiliares para

la Organizacin del
Aprendizaje
2. Sobre los MAPOA

No basta decirle a los alumnos que se pongan a estudiar. Lo que tiene que aprender, las habilidades a
desarrollar y las actitudes requeridas no se logran simplemente al escuchar o leer acerca de ellas. Nuestros
alumnos requieren de ciertos lineamientos, comentarios, referencias y sugerencias para que organicen su
trabajo y esto los permita cumplir con los requerimientos que tienen.
Los Materiales de Apoyo para la Organizacin del Aprendizaje (MAPOA) se elaboraron con este fin. Por
ello es necesario que los conozcas en detalle antes de que los alumnos los tengan es sus manos. De esta
manera podrs referirte a ellos en el momento oportuno y es que el alumno debe incorporarlos poco a poco
en su trabajo cotidiano en las diversas actividades de aprendizaje que realice.
Recuerda que t tambin debes utilizar estos materiales cuando sea oportuno, pues el ejemplo que refuerza o
contradice el discurso tiene una influencia a veces definitiva.
Parte de tu trabajo es dosificar la lectura e incorporacin paulatina de lo contenido en estos materiales. Desde
las primeras clases solicita a tus alumnos que recorten y enmiquen las fichas para que las tengan a la mano para
una consulta rpida y al mismo tiempo evitar que se vuelvan inservibles por romperse o borrarse su contenido.
Los MAPOA contienen el modelo PER, la heurstica, el portafolio, las fichas y formatos de evaluacin,
adems de documentos de introduccin. Desde luego puedes agregar otros documentos que juzgues
necesarios. Si encuentras que falta algo en estos materiales, agrgalo y comntalo con tus compaeros de la
escuela donde laboras (mejor an si te comunicas con el resto a travs de Internet).
A continuacin te presentamos un documento de los MAPOA acompaado de comentarios acerca de su uso
o aspectos relevantes para su discusin con los alumnos.
Para entrar en materia

En este breve texto se discute el aprendizaje de la resolucin de problemas en el contexto de las
habilidades intelectuales de alto nivel y se propone un modelo de aprendizaje esquemtico,
hacer, reflexionar y comunicar, que contrasta con el tradicional or, ver y reproducir.
Hay algunas actividades que, a estas alturas de la vida, un estudiante ya

sabe hacer, y las hace muy bien. Son acciones y realizaciones a veces
ms complejas que las que se aprenden en la escuela. Esta capacidad
ya probada debe generarte confianza en tu capacidad de aprender
tambin en la escuela. La escuela es el mbito de los saberes
sistemticos. Para la mayora de las personas, los aprendizajes ms
importantes de la vida se dan fuera de los muros y las rejas escolares.
Sin embargo, en estos tiempos, pasamos tanto tiempo en la escuela (haz
la cuenta) que lo menos que podemos exigirnos, y exigirle a la escuela,
es que nos brinde algunos aprendizajes verdaderamente significativos en
el presente, que adems nos resulten provechosos en el futuro.
Este prrafo tiene como

propsito mostrar la principal
caracterstica de los
aprendizajes que se dan en la
escuela. Identificas esta
caracterstica en tu vida
escolar?, de qu manera?
Para lograr los objetivos del bachillerato, el estudiante invierte tiempo,

dinero y esfuerzo, en la adquisicin de conocimientos, en el desarrollo
de habilidades y en la formacin de actitudes.
Cuando el estudiante se acerca a la escuela y no hay conviccin, o
inters genuino, fcilmente cae en la farsa tpica de complicidades
compartidas: el profesor hace como que ensea y el estudiante hace
como que estudia y aprende.
El estudiante acude a la escuela con una idea muy definida de lo que
debe encontrar en la escuela:
Saber algo significa responder lo que el profesor considera
correcto.
Se realizan actividades siguiendo procedimientos que se
ensean explcitamente.
Los exmenes se resuelven aplicando un sistema de claves
de baja complejidad.
Estas creencias son incompatibles con los aprendizajes que pretendes
lograr en este bachillerato. Aqu se trata de que desarrolles tus
habilidades intelectuales de alto nivel. Estas habilidades, de nombre tan
elegante, son las que aplicas cuando tomas decisiones, resuelves
problemas, organizas tu propio aprendizaje o haces aportaciones
creativas en tus trabajos y actividades. Pero si quieres aprender a
resolver problemas tienes que enfrentarte a verdaderos problemas, si
quieres aprender a tomar decisiones, tienes que tomarlas y asumir las
Estas caractersticas de lo que

se aprende en la escuela slo
funcionan para aquellos
aprendizajes memorsticos,
que si bien son importantes,
debemos desprendernos de
ellos para aprender en otro
nivel.
consecuencias Todo esto es ms difcil, pero es lo que haces, y vas a

seguir haciendo cada vez ms, fuera de la escuela.
Nuestro modelo de aprendizaje se puede resumir en los siguientes tres
pensamientos:
Oigo y olvido,
veo y recuerdo,
hago y comprendo.
(Un viejo proverbio chino)
Hacer y reflexionar acerca de lo que se hace.
(S. Papert)
No hay conocimiento verdadero
si no se es capaz de comunicarlo eficazmente.
(As decian los grriengos)
As nuestro modelo se puede sintetizar en la trada
Hacer - Reflexionar - Comunicar
El desarrollo de la clase ya no puede ser responsabilidad exclusiva del

profesor, sino que debe contar con una nueva actitud del estudiante, que
tambin se responsabiliza y se compromete con su aprendizaje. Juntos
podrn definir las distintas maneras de desarrollar las actividades de
aprendizaje, con sus razones, sus ventajas, sus desventajas y sus
riesgos.
Los nuevos objetivos son ms complejos, lograrlos es una tarea ms
difcil pero tambin, creemos, ms atractiva e interesante. La resolucin
de problemas es un proceso muy complejo cuando los problemas que
enfrentas son verdaderos problemas. Debido a esta complejidad, los
factores que intervienen para que logremos resolver exitosamente un
problema y comprender algo de la interaccin con el problema son
muchos y de distintos niveles. La desatencin de uno, o varios, de estos
factores puede entorpecer y a veces hacer imposible la solucin de un
problema o la comprensin que se deriva de la interaccin fecunda con
el problema. Una componente que influye de manera determinante
corresponde a la forma en que las personas interactan durante la
resolucin de un problema. Piensa en un laboratorio en el que se
Recuerda estas tres palabras

antes de emprender
cualquier actividad.
De qu manera puedes
contribuir a adquirir tus
propios aprendizajes?
Recuerdas haber resuelto

problemas?, qu
caractersticas tienen?, ha
sido fcil su resolucin?
estudian algunos procesos, los factores que intervienen en los procesos

se administran, se registran continuamente y algunos de ellos se
controlan. En cada una de las modalidades de participacin durante la
resolucin de los problemas (individual, grupo chico y grupo completo)
se han identificado algunas formas de actuacin que obstaculizan unas y
contribuyen otras a la solucin y a la comprensin. Te damos algunos
ejemplos y queremos que pienses en otros, los comentes con tus
compaeros y propongas formas de evitarlos o favorecerlos.
3. Problemas
3. Problemas
En una sesin resolucin de problemas se integran varios procesos. Es, tal vez, el tipo ms importante de
actividades debido a la riqueza tan grande que ofrece al estudiante, sin embargo tambin es una de las ms
difciles de implementar, requiere ms tiempo y presenta mayor dificultad para los estudiantes. En la resolucin
de problemas los alumnos trabajan por equipo, exponen y reportan y validan su solucin. En todo momento
est presente la discusin y argumentacin matemticas, y es pertinente el uso de casi todos los materiales
auxiliares para la organizacin del aprendizaje (MAPOA). Una actividad de resolucin de problemas
difcilmente queda concluida en una primera aproximacin al problema, pero dependiendo del grado de
avance y el objetivo de aprendizaje, la actividad se puede retomar posteriormente en clase o extraclase.
Recordemos el contenido de una de las fichas de los MAPOA acerca de las caractersticas de un problema.
Un problema es una situacin matemtica o extramatemtica que no tiene una solucin inmediata, admite
varias vas de aproximacin y posiblemente varias soluciones, puede consumir mucho tiempo, quizs varias
clases, o hasta varios cursos y exige esfuerzo mental, imaginacin y creatividad.
Adems, un buen problema no es paralizante, no es inmediato, es potencialmente soluble, es generador de
conjeturas y preguntas, es controlable por parte del alumno, es decir, el alumno puede generar criterios para
decidir cuando est resuelto el problema, genera un conflicto emocional y contribuye a que el alumno produzca
conocimientos nuevos o reorganice los que ha adquirido.
En sesiones de resolucin de problemas se busca la vinculacin de las herramientas matemticas con una
dimensin de uso, se introducen conceptos matemticos utilizando contextos, se interacta con una situacin
familiar, o no, en la que se requiere de las matemticas y se formulan y responden preguntas que contribuyen a
la conceptualizacin de los objetos matemticos. Se pretende que el alumno haga uso de las matemticas con
las que cuenta para dar respuesta a las preguntas planteadas en el contexto de la situacin, busque conexiones
entre diferentes registros de representacin, logre diferentes vas de acceso trabajando varios enfoques,
generalice sus soluciones y reformule, amplindolo, el problema en otros campos, genere criterios para validar
interpretaciones y los modelos matemticos, surjan y evolucionen los conceptos matemticos como respuesta
a sus propias preguntas, y desarrolle actitudes que le permitan enfrentar y manejar situaciones complejas con
un alto grado de incertidumbre.
As, un problema ofrece una oportunidad para que el alumno logre adquirir varios aprendizajes importantes,
pero para ello es necesario que cuando se le proponga un problema, l se involucre, lo acepte como propio, lo
haga suyo, es decir que se olvide que el problema se lo propuso el profesor y que se concentre en la bsqueda
de su solucin.
Es posible que nuestros alumnos no estn acostumbrados a resolver problemas, sino a ver que otros lo hagan,
especialmente el profesor. Cuando varios alumnos slo leen el enunciado del problema y de inmediato dicen
no entiendo, podemos desesperarnos y en nuestro afn de ayudarles, terminar por ser nosotros quienes
resolvamos el problema que ya no fue, mientras los alumnos slo toman anotaciones de lo hecho en el
pizarrn. Cuando esto sucede, la actividad perdi toda su riqueza como medio y fin de aprendizaje.
Desde luego tampoco hay que dejar a nuestros alumnos solos esperando simplemente a que terminen el
problema. Necesitan apoyo, pero mediante preguntas y comentarios que hagamos de su trabajo.
Los MAPOA son importantes para cuando los alumnos resuelven problemas. Hay que solicitarles que
recorten copias de las fichas, que las enmiquen y que siempre las tengan a la mano, para poder consultarlas
con facilidad. Un documento especialmente importante para resolver problemas es La Heurstica de
Schoenfeld. En l se describe una estrategia sistemtica que facilita resolver un problema. Tambin se
describen estrategias heursticas que llegan a ser muy tiles al resolver problemas. Conviene que tengamos este
escrito a la mano para no perder oportunidad de comentarlo cuando se resuelven problemas e identificar y
destacar estrategias heursticas que se utilizan.
Una sesin de resolucin de problemas

Para aprovechar de la mejor manera las posibilidades de aprendizajes y desarrollo de habilidades en los
alumnos es necesario preparar cuidadosamente las sesiones de resolucin de problemas. Para crear las
condiciones propicias para el logro de aprendizajes y desarrollo de habilidades en los alumnos necesitamos
planear, instrumentar y evaluar las actividades llevadas a cabo en el curso. La importancia de esto en una
sesin de resolucin de problemas se manifiesta cuando nos enfrentamos ante la necesidad de improvisar
durante la instrumentacin. Si tenemos claro cules son los objetivos de la sesin y la manera de lograrlo,
adems de anticipar dificultades en los alumnos, es ms fcil improvisar sin que se pierdan los objetivos de la
actividad, es decir, sin que perdamos el control de la sesin.
Una sesin completa de resolucin de problemas consta de tres momentos: la resolucin de la actividad, la
presentacin y discusin de las soluciones, y, los anexos y la retroalimentacin.
En la resolucin de la actividad los alumnos trabajan en equipo y escriben al mismo tiempo el reporte de su
trabajo. Al trabajar en equipo es ms fcil que los alumnos comenten sus dudas, propongan procedimientos
para resolver la situacin propuesta, lo lleven a cabo y lleguen a resultados. Nosotros hacemos
recomendaciones para la organizacin del trabajo de los equipos, planteamos preguntas y damos sugerencias
a los equipos de acuerdo al trabajo desarrollado por cada uno. Debemos evitar expresiones como Estn
bien, ese es el resultado, Estn mal en su resultado. Empiecen de nuevo. Y es que ms adelante, en la
presentacin y discusin de las soluciones todo el grupo, no nosotros, debe validar las soluciones
discutidas.
El trabajo en equipo no deja de tener riesgos y que en lugar de impulsar el aprendizaje, lo dificulte. Hay fichas
sobre esto en los MAPOA. Hay que pedirles a los equipos que las utilicen cuando sea pertinente.
En la presentacin y discusiones de las soluciones elegimos a dos o tres equipos para que presenten y
discutan ante los dems sus soluciones. En cada momento el equipo que se encuentra al frente es quien dirige
la discusin. Nuestra participacin es como la de los alumnos, es decir, debemos solicitar la palabra al equipo
que dirige la discusin. Unos minutos antes de que pase un equipo les avisamos para que se organicen.
Debemos estar al pendiente de que la discusin que se tenga corresponda a los objetivos de aprendizaje
identificados en la planeacin.
Los momentos de una sesin de trabajo

Primer momento
La resolucin de la actividad
Los estudiantes
Trabajan en equipo o individualmente sobre
la actividad propuesta por el profesor.
Elaboran un reporte por escrito en donde se
registra el proceso de solucin.
Organizan la presentacin oral de sus

soluciones a todo el grupo de estudiantes.
El profesor
Selecciona la actividad de aprendizaje a
desarrollarse en esa sesin.
Propone y organiza la actividad de
aprendizaje.
Hace preguntas y sugerencias al estudiante
de acuerdo a lineamientos establecidos.
Atiende el trabajo de todos los equipos.
Decide el orden de presentacin de las
soluciones.
Segundo momento
La presentacin y discusin de soluciones
Los estudiantes
Presentan, si se les solicita, su solucin al
resto del grupo.
Intervienen en la presentacin de las
soluciones de los otros estudiantes con el
propsito de validarlas como grupo..
El profesor
Selecciona a los equipos y el orden de
presentacin.
Dirige la discusin de las soluciones
segn el objetivo de la actividad.
.
Tercer momento
Los anexos y la retroalimentacin
Los estudiantes
Retoman individualmente el trabajo realizado
en el primer momento y lo vinculan con la
discusin general.
Evalan su trabajo y el de otros equipos
El profesor
Comenta con los estudiantes sus reportes
de sesiones anteriores.
Define, de acuerdo a los resultados
obtenidos, la prxima actividad.
En los anexos y la retroalimentacin los alumnos evalan su trabajo y el de otros equipos,

adems de que se les solicite que de manera individual la entrega de un anexo del problema
tratado y discutido.
En la introduccin de este Libro del Profesor se tienen comentarios ms amplios sobre la
planeacin, la instrumentacin y la evaluacin. Aqu slo destacamos la importancia del contraste
entre el anlisis previo que se concreta en los documentos de la planeacin (los lineamientos para
la interaccin con los equipos, el guin de discusin, la solucin de referencia y el precepto de
evaluacin) y el anlisis posterior de la situacin. Esta comparacin entre lo esperado y lo
obtenido proporciona los elementos para la elaboracin de la historia del problema que nos
permitir hacer un registro cada vez ms robusto de las interacciones posibles, las formas de
comprensin y el uso de las matemticas que hacen los alumnos. An cuando un primer anlisis
puede ser muy rudimentario, el manejo sucesivo de la actividad dentro del saln de clases har
que esta historia del problema se constituya en un saber propio de nosotros profesores.
Problemas, problemas con gua y proyectos

En las actividades de aprendizaje se habla de problemas, problemas con gua y proyectos. En
realidad las tres actividades son problemas. Todos ellas comparten la misma idea de problema
que mencionamos en los prrafos anteriores. Expliquemos la diferencia que hay entre ellas.
I. Problema: Consta de un enunciado en el que se describe la situacin y lo que se
quiere que haga y responda el joven. El tiempo estimado para discutirlo
provechosamente es despus de una o dos horas de haberlo trabajado.
II. Problema con gua: Adems del enunciado contiene un cuestionario o una secuencia
de pasos que le permiten al estudiante seguir avanzando en el problema usualmente
de situaciones sencillas a otras ms complejas. Tambin el tiempo estimado para
discutirlo provechosamente es despus de una a dos horas de haberlo trabajado.
III. Proyecto: Es un problema, o problema con gua, que requiere ms de dos horas de
trabajo antes de discutirlo provechosamente. Es posible que el estudiante tenga que
generar l mismo los datos y una parte importante del trabajo la tenga que hacer
fuera del saln de clases.
Mencionamos algo ms sobre los problemas con gua. Como en los problemas y proyectos, este
tipo de actividades se trabaja en equipo y es recomendable al introducir de manera deliberada
alguna herramienta matemtica en particular, debido a que preparan al estudiante en herramientas
heursticas importantes y generan confianza al trabajar en equipo. La resolucin problemas con
gua permite que se pueda llegar a resolver el problema planteado siguiendo una serie de pasos
establecidos, an cuando el problema y las instrucciones requieran una interpretacin. Debemos
vigilar el progreso de los equipos durante su tiempo de trabajo y destacar la importancia de los
pasos que se sugieren dentro del contexto del problema; hay que evitar que los estudiantes
trivialicen la actividad, resumindola a una serie de procedimientos matemticos o a contestar
exclusivamente los puntos que el cuestionario est estableciendo. Hay que recordar que la
experiencia de aprendizaje puntualiza cuestiones en las que el estudiante debe profundizar.
Una buena herramienta para la comprensin es la hoja de clculo y hay varias comerciales que
pueden utilizar. Vale la pena que busquemos incorporarla en nuestro trabajo con los alumnos.
A continuacin te presentamos dos ejemplos. Un problema y un problema con gua. La intencin
es mostrarte cmo podemos explotar la riqueza como medio de aprendizaje que tiene un
problema, a partir de un anlisis cuidadoso del mismo.
Ejemplo de problema: Voi che sapete...

ENUNCIADO:
Una compaa de discos estima que podr vender siete mil lbumes de una nueva versin de
Le nozze di Figaro de Mozart-Da Ponte a $290 cada lbum. Por cada reduccin de $5 en
el precio por lbum, calcula que vender 300 lbumes ms. A la compaa cada lbum le
cuesta $95 y sus costos fijos son de $100000.
Encuentra el nmero de lbumes que darn a la compaa la ganancia mxima.
Encuentra el nmero de lbumes que darn a la compaa la ganancia mxima por cada peso
invertido.
SOLUCIN
Sean n el nmero de reducciones de $5 que se hace al precio de venta de cada lbum, C el costo
total para producir 7000 + 300n discos, V lo que se obtiene por la venta de todos esos discos y
G la ganancia obtenida.
Por las condiciones del problema contenidas en el enunciado, se tiene:
C ( n) = 95(7000 + 300n) + 100000
V (n) = ( 290 5n)(7000 + 300n)

G( n) = V ( n) C( n) = 1500n 2 + 23500 n + 1265000
A partir de estas expresiones se puede construir la siguiente tabla.
n
7000+300n
C(n)
V(n)
G(n)
G(n)/C(n)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
7000
7300
7600
7900
8200
8500
8800
9100
9400
9700
765000
793500
822000
850500
879000
907500
936000
964500
993000
1021500
2030000
2080500
2128000
2172500
2214000
2252500
2288000
2320500
2350000
2376500
1265000
1287000
1306000
1322000
1335000
1345000
1352000
1356000
1357000
1355000
1.6536
1.6219
1.5888
1.5544
1.5188
1.4821
1.4444
1.4059
1.3666
1.3265
De aqu se desprende que la mxima ganancia se tiene cuando se venden 9400 lbumes, pues es
con esta cantidad donde se obtiene la mayor ganancia registrada en la tabla.
Ahora, para calcular la ganancia mxima por cada peso invertido se divide G(n) entre C(n).
Esto corresponde a la ltima columna de la tabla anterior. En ella se observa que los valores
siempre estn decreciendo, de mane ra que el ms alto es el primero, es decir, cuando se venden
7000 lbumes al precio de $ 290 cada uno.
Otra forma de resolver el problema es a partir de la construccin de una tabla similar a la anterior,
pero en donde no se establezcan relaciones algebraicas, sino simplemente se hagan clculos a
partir de la comprensin de las condiciones del problema. En este caso el encabezado de cada
columna de la tabla sera: nmero de discos producidos, costos, ingresos, ganancias y ganancias
por peso invertido.
En cambio, si se sigue un trabajo algebraico. Al expresar las ganancias de la forma
47
4071125
47
, se sigue que la mxima ganancia se tiene cuando n =
,
G (n) = 1500 (n ) 2 +
6
3
6
es decir cuando se producen 9350 lbumes. En cuanto a la ganancia mxima por peso invertido,
al efectuar una divisin algebraica se obtiene la siguiente expresin:
G ( n) 2423 n
322400
=

C (n) 1083 19 1083(19n + 510)
El anlisis de esta expresin involucra un tratamiento algebraico ms complejo (al hacerlo resulta
que se tiene un mnimo en 44.09585 y un mximo en 9.58836, con una discontinuidad en
26.84211); sin embargo al observar el denominador de la ltima fraccin, se tiene que al tomar
510
G ( n)
valores de n cercanos a
= 26 .84211 , aunque mayores a este valor, el cociente
19
C ( n)
resulta ser muy grande y positivo, mientras que al tomar valores de n grandes positivos, el
G ( n)
cociente
resulta ser muy grande y negativo. Esta observacin permite justificar que para
C ( n)
510
G ( n)
valores mayores de
el cociente
es decreciente y por ello el valor mximo del
19
C ( n)
cociente es cuando se venden 7000 lbumes.
Una tercera forma de resolver el problema es mediante el uso de una calculadora con poder de
graficacin. Para esto es necesario llegar a las expresiones algebraicas de la ganancia G(n) y de la
G ( n)
ganancia por peso invertido
, para luego introducirlas en la calculadora y obtener sus
C ( n)
grficas. Al aprovechar opciones de la calculadora, como zoom, es posible obtener la ganancia
mxima y la ganancia por peso invertido mxima.
CLASIFICACIN
En el siguiente cuadro se tiene la clasificacin del problema.
Ttulo
5. Tiempo
6. Producto
Voi che sapete

1.1 Resolucin de problemas
2.2 Equipo, 2.3 Grupo
3.1 Saln de clases
4.3 Calculadora cientfica, 4.4 Calculadora con poder de
graficacin
60 minutos (si se tiene limitacin de tiempo, el profesor puede
seleccionar algunas preguntas para que se trabajen como tarea y
ampliar la discusin en otra sesin)
6.1 Reporte de RP
7.1. Contenidos
7.1.1. Conceptuales.
(2.1, 2.2, 2.3), (6.1, 6.3)
7.1.2. Procedimentales.
p1, p2, p3, p4, p5, p6, p8, p10.
7.1.3. Actitudinales.
a2, a3, a6, a7, a13.
7.2. Competencias bsicas del estudiante de bachillerato.
cb1, cb2, cb3, cb5, cb7.
7.3. Estndares 2000 del nctm.
e1.2, e1.3
e2.1.2, e2.1.3, e2.1.4, e2.2.3, e.2.2.4, e2.2.5, e2.3, e2.4
e3.4.5
e4.1.1
e6
e8
e9
e10
8. Representaciones
9. Estrategias
10. Evaluacin
Observaciones
8.1 Textual 8.2 Tabular 8.4 Algebraica 8.3 Grfica

Construye una tabla
Indica sin efectuar
Trata casos particulares
Usa una notacin adecuada
Reformula el problema
Cambia el registro de representacin
Evaluacin del reporte
Evaluacin de la presentacin
Se recomienda trabajar esta actividad por lo menos en dos
ocasiones, en la primera se puede centrar la atencin en el uso de
las representaciones tabular y algebraica, en las posteriores se
puede destacar la representacin geomtrica y sus relaciones con
las otras formas de representacin
COMENTARIO:
En este problema se empieza por darle sentido al texto del mismo. De ste, el fragmento: Por
cada reduccin de $5 en el precio por lbum, calcula que vender 300 lbumes ms, es clave.
Es posible que entre los integrantes de un equipo se suscite la discusin acerca de lo que significa.
Para algunos se refiere a que cada vez que se reduce el precio de venta de los lbumes en $5
(pasando la primera vez de $290 a $285) por cada uno lbumes que se vendan ms baratos, se
vendern 300 ms a ese precio menor (de manera que con el primer descuento en lugar de
venderse 7000 lbumes se venden 2100000). Otros lo interpretan como que cada vez que se
reduce el precio de venta de los lbumes en $5, se venden slo 300 lbumes ms en total
(pasando la primera vez de 7000 a 7300).
Es importante que el profesor no les explique a los alumnos el significado del texto si se presenta
la primera interpretacin en un equipo. Si hace esto, buena parte del sentido del problema se
pierde. Uno de los propsitos de este problema es que el alumno pase del registro textual al
algebraico o aritmtico. En el caso de que en algn equipo se d una interpretacin equivocada
del texto, el profesor no debe decirles que lo interpretaron mal, sino pedirles que traten de aplicar
esa interpretacin para dos o ms casos, remitindolos al enunciado del problema, es decir que
cuiden ajustarse a lo sealado en el texto. Si es necesario, el profesor puede provocar una
discusin en el equipo acerca de la interpretacin del texto.
Otra dificultad que pueden tener los alumnos en la interpretacin del enunciado el es tecnicismo
costos fijos. Aqu la intervencin del profesor s puede llegar hasta ser una explicacin del
trmino, pues no es un objetivo de este problema que los alumnos discutan ampliamente el
significado del mismo. El profesor puede preguntarle al equipo: Imagnense que van a iniciar un
negocio, qu gastos tendrn que hacer al principio, antes de empezar a vender?
Una vez que se ha comprendido la situacin, se tienen distintas formas de resolverlo. Tal vez la
ms accesible sea aritmtica a partir de la construccin de una tabla que contenga nmero de
lbumes, costos, ventas, ganancia y ganancia por peso invertido. En este caso el nmero de
lbumes empieza en 7000 y luego va cambiando de 300 en 300 (el segundo valor es de 7300).
Para responder la primera pregunta se observa los valores que se van obteniendo para la
ganancia, los cuales van creciendo, hasta que dejen de crecer y empiece a disminuir. En cuanto a
la ganancia por peso invertido se observa que siempre va decreciendo, de manera que el mximo
se tiene en el primer rengln. En este problema se presentan dos formas de comparar la ganancia:
mediante una diferencia simple (ventas menos costos) y mediante el cociente de la diferencia
anterior y los costos. De esta manera un punto a discutir es cul de los dos criterios es mejor para
estimar los beneficios de un negocio.
Si en un equipo se presenta la anterior va aritmtica para resolver el problema, hay que solicitarle
al equipo que llegue a expresiones algebraicas al utilizar la estrategia de indicar sin efectuar. De
esta forma se tiene que la ganancia se expresa mediante el polinomio de segundo grado
G (n) = 1500 n 2 + 23500 n + 1265000 (n es el nmero de veces en que se reduce el precio de
venta y la reduccin total llega a ser de 5n pesos). En cuanto a la ganancia por peso invertido, la
G ( n) 1500n 2 + 23500n + 1265000
expresin es
=
. A partir de estas expresiones se abre la
C (n)
28500n + 765000
discusin, que puede surgir en la discusin grupal, de las caractersticas de las grficas de ambas
expresiones. La primera es ms fcil de analizar e identificar: se trata de una parbola. El punto
mximo se puede obtener a partir de la simetra de la parbola y de los puntos de cruce de la
parbola con el eje X, por ejemplo, o a partir de un tratamiento algebraico al expresar la ganancia
47
4071125
de la forma G (n) = 1500 (n ) 2 +
. En cuanto a la ganancia por peso invertido, la
6
3
expresin es ms complicada de analizar y es posible que en un primer tratamiento se pase al
registro grfico y sealar lo que se observa aqu.
El anlisis de las expresiones algebraicas plantea otro punto de discusin: slo se consideran
incrementos de 300 en 300 lbumes o se acepta hacer interpolaciones, pues el mximo de la
parbola que corresponde a la ganancia no se tiene para uno de estos valores, sino para 9350
lbumes. Es decir, se discute si este es un problema de una situacin discreta o continua.
Darle sentido a la
situacin
planteada en el
texto
Relaciones entre
ejemplares,
costos, ventas y
ganancias
Tabla con valores

de ejemplares
costos, ventas,
ganancia y
ganancia por peso
invertido
Propiedades de
las funciones
cuadrtica y
racional
Ganancia mxima
Ganancia por peso
invertido mxima
Si se acepta que la situacin es discreta, la ganancia mxima se obtiene con 9400 ejemplares y
estrictamente la grfica corresponde no a la parbola, que es continua, sino slo a ciertos puntos.
La decisin de lo discreto o continuo de la situacin recae en el grupo, no en el profesor.
Tambin es posible que una vez establecidas las expresiones algebraicas de la ganancia y
ganancia mxima por peso invertido se utilice una calculadora con poder de graficacin para
obtener las grficas ah. Dado que los valores de la ganancia y la ganancia por peso invertido son
muy diferentes, no es posible ver al mismo tiempo las dos grficas en la pantalla de la calculadora,
pues las escalas que se requieren son del orden de cien mil para la ganancia y de uno para la
ganancia por peso invertido. Sin embargo, no se requiere ver a un mismo tiempo las dos grficas.
Se pueden analizar por separado.
1360000
1350000
ganancia
1340000
1330000
1320000
1310000
1300000
1290000
1280000
1270000
1260000
1250000
1240000
1230000
1220000
1210000
1200000
En la grfica de la ganancia, si se elige una escala y valores de la ventana de la pantalla que

permita ver los ejes de coordenadas, se observa una parbola muy abierta, es decir, con poca
variacin en los valores de la ganancia. Al cambiar de escala y ventana de la pantalla puede
verse una grfica ms familiar de la parbola y en la cual ms fcilmente se observe el mximo de
la ganancia.
De acuerdo a las caractersticas de la calculadora graficadora se puede obtener el mximo al usar

la opcin de zoom o una opcin especfica de mximo de una funcin que tienen algunas
calculadoras.
En cuanto a la grfica de la ganancia mxima por peso invertido, se pueden tomar para n valores
de 2 a 10. En este caso se observa una curva decreciente.
Las grficas de la ganancia y de la ganancia por peso invertido permiten discutir la diferencia entre
lo que es la situacin de un problema y el modelo matemtico que se utiliza para su solucin. En
ambas grficas se aprecia que las curvas no se interrumpen para valores negativos de n, aunque
para la situacin planteada slo tiene sentido trabajar con valores no negativos de n.
Tambin a partir de las grficas se puede discutir la diferencia entre lo discreto y lo continuo. Si se
admite que los descuentos al precio de venta slo pueden ir de cinco en cinco pesos, los valores
de n solo pueden ser nmeros enteros y en consecuencia la grfica que representa eso
corresponde slo a algunos puntos de los que se observan en las grficas. De esta forma el
mximo de la ganancia (para 9400 lbumes) no coincide con el mximo de la parbola que la
representa.
La grfica de la ganancia por peso invertido puede analizarse ms. Si se ampla la ventana de la
pantalla se puede observar que la curva si tiene un mximo, pero para este mximo se tiene para
un valor de n cercano a 10.
1.5
ganancia por
peso invertido
1.0
0.5
-28 -26-24 -22 -20 -18 -16 -14 -12 -10 -8 -6 -4 -2
-0.5

-1.0
8 10
Si se acepta que la situacin sigue siendo vlida para valores negativos de n, es decir no slo para
descuentos, sino tambin para aumentos, el mximo de la ganancia por peso invertido no se
obtiene para cuando no se ha hecho algn descuento, sino para cuando se aumenta el precio de
venta en $50.
Pero la grfica tiene algo ms. Varios modelos de calculadora trazan una recta vertical cuando la
curva tiene una asntota vertical, que es lo que ocurre con la grfica de ganancia por peso
invertido. As pues, lo que se observa en la calculadora graficadora lleva a un anlisis de la
G ( n) 1500 n 2 + 23500 n + 1265000
=
. Para facilitar tal anlisis conviene hacer la
C (n)
28500 n + 765000
divisin algebraica del numerador del lado derecho de la expresin entre el denominador del
mismo lado. De esta forma se obtiene:
ecuacin
G ( n) 2423 n
322400
=

C (n) 1083 19 1083 (19 n + 510 )
De aqu se sigue que cuando se toman valores muy grandes de n, positivos o negativos, el ltimo
cociente toma valores cercanos a cero, comportndose la grfica como si fuera la recta de
2423 n
ecuacin y( n) =
. De hecho esta recta resulta ser una asntota de la curva. En cambio,
1083 19
510
para cuando n toma valores cercanos a
(aproximadamente
26.84211), los valores
19
del ltimo cociente llegan ser muy grandes. De hecho, la ecuacin de la ganancia por peso
invertido es la de una hiprbola.
Al observar las grficas de la ganancia y la ganancia por peso invertido, es posible que algn
alumno seale que un indicio de que se est acercando a un mximo es el comportamiento de la
diferencia de los valores de la ganancia (o la ganancia por peso invertido) para distintos valores
de n igualmente espaciados (de unidad en unidad, por ejemplo). Si la diferencia va disminuyendo,
se est acercando a un punto mximo. Desde luego que no basta con el sealamiento, se les tiene
que pedir a los alumnos que argumenten sus sealamientos, al tratar otros casos, o al trazar curvas
que tengan algn mximo.
Como puede apreciarse de lo sealado, este problema suscita varios aspectos a discutir y tratar
en el grupo. El que sea as depender del grupo, pues si estos asuntos no aparecen de manera
natural en la discusin, poco recordarn y aprendern los alumnos. En todo caso el profesor
podr retomar el problema en otro momento para destacar alguno de los temas aqu sealados.
En resumen, algunos aspectos del problema que conviene atender durante el trabajo de los
equipos y retomar en la discusin con todo el grupo son:
Darle sentido a la situacin.

Representaciones
Interpretacin de la situacin presentada en
forma textual (recomendar su validacin
explcita de los resultados obtenidos al poner a
funcionar la interpretacin).
Funcin cuadrtica
Representaciones
Funcin racional
Modelacin
Textual a Tabular
Textual a Algebraica
Tabular a Algebraica
Tabular a Geomtrica
Algebraica a
Geomtrica
Caractersticas de la Vrtice
forma geomtrica
Eje de simetra
Representaciones
Tabular a Algebraica
Tabular a Geomtrica
Algebraica a
Geomtrica
Caractersticas de la Discontinuidad
forma geomtrica
Asntotas
Transcripcin de situaciones problemticas a un
lenguaje algebraico, utilizacin de las tcnicas
matemticas apropiadas para resolverlas y dar
una interpretacin, ajustada al contexto, de las
soluciones obtenidas.
Ejemplo de problema: Ifigenia Cruel de Alfonso Reyes

ENUNCIADO:
En la grfica se muestran los costos de edicin y los ingresos por la venta de una edicin
facsimilar del poema dramtico de Alfonso Reyes, "Ifigenia Cruel".
100000
pesos
90000
80000
Costos
Ingresos
70000
60000
50000
40000
30000
20000
10000
ejemplares
-100
100
200
300
400
500
600
700
CUESTIONARIO
1. Cules son los costos, los ingresos y la ganancia por producir y vender 0, 100, 200, 350, 550
y 600 ejemplares?
2. Dentro de qu lmites se debe mantener la oferta para obtener ganancias?
3. Cul debe ser la oferta para obtener el mayo r ingreso?
4. A cunto ascienden los costos fijos de produccin?
5. Cunto cuesta producir cada libro si no se consideran los costos fijos?
6. Hay una ganancia mxima? Justifica tu respuesta. Si hay una ganancia mxima calclala.
7. Cul es la ecuacin de los costos?
8. Cul es la ecuacin de los ingresos?
8. Cul es la ecuacin de la ganancia?
10. Traza la grfica de la ganancia en los mismos ejes.

11. Plantea tres preguntas sobre esta misma situacin y respndelas.
12. Si se reducen los costos, tanto el de produccin da cada libro como los fijos, a $8500 y
$120, respectivamente, cul es la ganancia mxima?
SOLUCIN:
1. Cules son los costos, los ingresos y la ganancia por producir y vender 0, 100, 200, 350, 550
y 600 ejemplares?
Se parte de la grfica. Para dar respuesta a la pregunta se pueden hacer estimaciones obtenidas
de la grfica al tanteo, o al obtener las ecuaciones de costos e ingresos.
a) Si se resuelve por tanteo se espera que las respuestas en cada caso se encuentren en cierto
intervalo.
Los costos y los ingresos se obtienen de la grfica. En cuanto a las ganancias, es el
resultado de la resta de los ingresos menos los costos.
EJEMPLARES
0
100
200
350
550
600
COSTOS
$ 10000
$ 24000 - $26000
$39000 - $41000
$ 62000 - $64000
$ 92000 - $94000
$ 99000 - $101000
INGRESOS
$
0
$36000 - $38000
$64000 - $66000
$87000 - $89000
$82000 - $84000
$74000 - $76000
GANANCIAS
$10000
$10000 - $14000
$23000 - $27000
$23000 - $27000
$12000 - $8000
$ 27000 - $23000
b) Obtencin de las ecuaciones.

De la recta que representa los costos se precisan dos puntos (0 ,10000 ) y ( 200 ,40000 ) .
A partir de ellos por semejanza o la ecuacin de la recta se pueden encontrar los valores
del costo para los nmeros de ejemplares sealados en la pregunta (la ecuacin es
C = 150 n + 10000 )
En cuanto a la curva que representa los ingresos, lo primero es pensar en una parbola; es
decir, en una curva que es la grfica de una expresin cuadrtica. En la grfica se distingue
un punto: (50,20000) . Tal vez tambin ( 400,90000) y, desde luego, el punto (0,0) es
un punto de la curva. De esta forma, la expresin es de la forma I = an 2 + bn (donde I
es el ingreso; n nmero de ejemplares vendidos; a y b constantes a determinar). De los
primeros dos puntos sealados se obtiene el sistema
20000 = 2500 a + 50 b
90000 = 160000 a + 400 b
1
Al resolverlo se obtiene I = n 2 + 425 n
2
1
Como G = I C , donde G es la ganancia, se obtiene G = n 2 + 285 n 10000
2
Al usar estas expresiones y lo que se mencion de costos, se tiene:
EJEMPLARES
0
100
200
350
550
600
COSTOS
$ 10000
$ 25000
$ 40000
$ 62500
$ 92500
$ 100000
INGRESOS
$
0
$37500
$65000
$87500
$82500
$75000
GANANCIAS
$10000
$12500
$25000
$25000
$ 10000
$ 25000
Desde luego que los valores negativos en las ganancias indican prdidas.
2. Dentro de qu lmites se debe mantener la oferta para obtener ganancias?

De la grfica corresponde a aquella regin donde la curva de los ingresos est arriba de la
recta de costos. Los lmites corresponden a los puntos de interseccin de la curva y la
recta. La respuesta se puede dar por tanteo o al encontrar algebraicamente los puntos de
interseccin.
a) Por tanteo en la grfica.
Desde entre 35 y 45 ejemplares hasta entre 505 y 515 ejemplares.
b) Al utilizar las ecuaciones.
1
Al tomar C = I , se tiene 150 n + 10000 = n 2 + 425 n , de donde se sigue
2
1 2
n 275 n + 10000 = 0 . Al resolver la ecuacin, se obtienen valores irracionales. Si se
2
redondean se tiene que deben producirse y venderse entre 40 y 510.
3. Cul debe ser la oferta para obtener el mayor ingreso?
a) Al usar la grfica, se observa que el punto ms alto de la curva de ingresos est entre 400 y
450. Si se observa la simetra el punto mximo est cuando se producen 425 ejemplares. El
ingreso est entre $90000 y $91000.
b) Al usar las expresiones algebraicas calculadas y la simetra de la curva se obtiene el mximo
ingreso para 425 ejemplares. El ingreso es de $90312.5
4. A cunto ascienden los costos fijos de produccin?
Ascienden a $10000 y corresponde al punto de interseccin de la recta que representa
los costos con el eje vertical.
5. Cunto cuesta producir cada libro si no se consideran los costos fijos?
a) De la grfica se observa que para 200 ejemplares los costos ascienden a $40000, pero esta
cantidad incluye los costos fijos de produccin ( $10000). Se obtiene que, al eliminar los
costos fijos, cuesta $30000 producir 200 libros. De aqu se sigue que el costo promedio por
libro es de $150. Mediante un razonamiento similar se obtiene el mismo costo promedio a
partir de que para 400 ejemplares los costos ascienden a $70000. Como la grfica de costos
es una recta, este costo promedio no cambia. As pues, sin considerar los costos fijos,
producir cada libro cuesta $150.
b) De la ecuacin de la recta de costos, C = 150 n + 10000 , se sigue que el coeficiente de n,
150, corresponde al costo por libro en pesos.
6. Hay una ganancia mxima? Justifica tu respuesta. Si hay una ganancia mxima calclala.
La ganancia se obtiene de la resta de los ingresos menos los costos. En la grfica, para cada
nmero de ejemplares dado, la ganancia corresponde a la separacin entre la recta y la
parbola, es decir, a la longitud del segmento vertical que tiene sus extremos en la recta de
costos y la curva de ingresos.
a) Por tanteo.
Al utilizar escuadras graduadas se encuentra que la mxima ganancia se obtiene entre 250 y
300 ejemplares y est entre $27000 y $29000.
b) Al utilizar las ecuaciones.
1
La ecuacin de las ganancias es G = n 2 + 275 n 10000 . La grfica de esta ecuacin
2
tambin es una parbola. De aqu se sigue que la ganancia mxima se obtiene cuando el
nmero de ejemplares producidos y vendidos es 275 y la ganancia es $27812.5 .
Si se quisiera usar la tabla construida para responder la primera pregunta, hay que revisar lo
que sucede entre 200 y 350 ejemplares, pues en ambos casos la ganancia es la misma. Por
simetra, se espera que la ganancia mxima est en 275 ejemplares.
7. Cul es la ecuacin de los costos?
Ya lo sealamos antes: C = 150 n + 10000
8. Cul es la ecuacin de los ingresos?

1
Es G = n 2 + 275 n 10000
2
10. Traza la grfica de la ganancia en los mismos ejes.

A partir de la ecuacin de la ganancia y mediante una tabla de valores de n y G, se
obtienen puntos que luego se grafican.
(Tambin se pude usar una calculadora con poder de graficacin).
100000
pesos
90000
80000
Ingresos
70000
Costos
60000
50000
40000
30000
20000
Ganancias
10000
ejemplares
-100
100
200
300
400
500
600
700
11. Plantea tres preguntas sobre esta misma situacin y respndelas.

Se puede plantear varias preguntas. Algunas sin modificar las condiciones iniciales, por
ejemplo: Cul es la ganancia para 50 ejemplares? Cuntos ejemplares producidos
cuestan $50000? Cul es la ganancia cuando se producen 300 ejemplares, pero se
venden 200?
Otras involucran cambios en las condiciones iniciales. Por ejemplo: Si los costos fijos son
de $20000, entre qu lmites de nmero de ejemplares se obtienen ganancias? Cul debe
ser el valor de los costos fijos para que para que no haya ganancias? Es posible cambiar
coeficientes de las ecuaciones de costos y de ingresos de manera que la mxima ganancia
coincida con el mximo ingreso?
12. Si se reducen los costos, tanto el de produccin da cada libro como los fijos, a $8500 y
$120, respectivamente, cul es la ganancia mxima?
En este caso la expresin del costo es C = 120n + 8500 y la de la ganancia es
1
G ( x) = n 2 + 305 n 8500 . La ganancia mxima se obtiene cuando el nmero de
2
ejemplares es 305 y es de $38012.5 .
CLASIFICACIN
Ttulo
5. Tiempo
6. Producto
Ifigenia Cruel de Alfonso Reyes

1.2 Resolucin de problemas guiada con exploracin
2.2 Equipo, 2.3 Grupo
3.1 Saln de clases
4.1 Juego de geometra, 4.3 Calculadora cientfica
60 minutos (si se tiene limitacin de tiempo, el profesor puede
seleccionar algunas preguntas para que se trabajen como tarea y
ampliar la discusin en otra sesin)
6.1 Reporte de RP
8.1. Contenidos
8.1.1. Conceptuales.
(3.1, 3.2) (4.1, 4.2) (5.2)
8.1.2. Procedimentales.
p1, p2, p3, p4, p5, p6, p8, p10.
8.1.3. Actitudinales.
a2, a3, a6, a7, a13.
8.2. Competencias bsicas del estudiante de bachillerato.
cb1, cb2, cb3, cb5, cb7.
8.3. Estndares 2000 del nctm.
e1.3,
e2.1.2, e2.1.3, e2.2, e2.3, e2.4
e3.4.5
e4.1.1, e4.2.1
e6
e8
e9
e10
8. Representaciones
9. Estrategias
10. Evaluacin
Observaciones
8.3 Grfica 8.2 Tabular 8.4 Algebraica 8.3 Grfica

'localiza los puntos en la grfica que te permiten responder las
preguntas'
'haz una estimacin razonable de los valores representados por
estos puntos'
'haz una tabla'
'Obtn la ecuacin'
Evaluacin del reporte
Evaluacin de la presentacin
Se recomienda trabajar esta actividad por lo menos en dos
ocasiones, en la primera se puede centrar la atencin en el uso de
las representaciones grfica y tabular, en las posteriores se puede
destacar la representacin algebraica y sus relaciones con las otras
formas de representacin
COMENTARIO:
y
90000
80000
costos
70000
ingresos
60000
50000
40000
30000
20000
10000
100
200
300
400
500
x
600
-10000
Las ecuaciones que se utilizaron para hacer las grficas son:

Costos y=150x+10000
Ingresos y=-0.5x2+425x
En esta actividad se parte de la representacin grfica de dos funciones, los costos de edicin y
los ingresos por las ventas. En la grfica se especifican las variables representadas en cada eje y
las escalas con sus unidades correspondientes. Se puede suponer que se trata de una recta para
los costos y de una parbola para los ingresos. Las estrategias bsicas de solucin son:
La lectura de la grfica y la organizacin de los valores obtenidos en una tabla.
La lectura de la grfica, la aplicacin de algn algoritmo para la obtencin de las
representaciones algebraicas y el clculo de los valores necesarios para responder las preguntas.
Limitados a la lectura de la grfica, se puede responder la mayora de las preguntas, si se han
comprendido las relaciones entre las cantidades que intervienen en la situacin: la ganancia se
obtiene de la diferencia de los ingresos y los costos. As en las preguntas sobre los costos, los
ingresos y la ganancia correspondientes a la produccin y venta de un cierto nmero de
ejemplares basta con la lectura sobre las grficas de las ordenadas de los ingresos y los costos, y
del clculo de la diferencia entre ambas para la ganancia. El intervalo que corresponde a una
ganancia positiva se puede ubicar visualmente donde la parbola est encima de la recta y est
limitado por las intersecciones, que se pueden leer sobre la grfica. Para obtener el ingreso
mximo se puede tratar de ubicar visualmente el vrtice, o usar la propiedad de simetra de la
parbola, trazando una recta horizontal y obteniendo la mediatriz del segmento determinado por
los puntos de interseccin de la recta y la parbola, esta mediatriz corta a la parbola en su
vrtice y puede ayudar a hacer una mejor lectura de las coordenadas del vrtice. Para la
obtencin de la ganancia mxima se puede usar un recurso similar, considerando que la diferencia
de una funcin cuadrtica y una lineal es tambin una funcin cuadrtica, de donde resulta que la
ganancia es una parbola cuyos puntos de interseccin con el eje horizontal coinciden con las
intersecciones de la curva de ingresos y la recta de costos, en donde la ganancia es nula. La
ganancia mxima es la ordenada del vrtice de esta parbola y se puede obtener trazando una
vertical por el punto medio del segmento determinado por las intersecciones, aprovechando
nuevamente la propiedad de simetra de la parbola con respecto a su eje.
Lectura de puntos
sobre las grficas
Relaciones entre
ingresos, costos y
ganancia.
(Cuestiones del
contexto de la
situacin)
Tabla con valores

de ingresos,
costos y ganancia
Ingreso mximo.
Ganancia mxima.
Grfica de ganancia
Propiedades de
las funciones lineal
y cuadrtica
Para responder las preguntas se pueden obtener las ecuaciones de la recta de costos y la
parbola de ingresos. Para obtener la ecuacin de la recta se puede utilizar algn algoritmo, por
ejemplo:
Leer dos puntos para calcular la pendiente y con la interseccin de la recta con el eje vertical
(0,b) usar la forma y=mx+b.
En este caso se pueden escoger los puntos (0, 10000) y (600, 100000), de donde
m=150 y b=10000. As que la ecuacin de la recta de costos es y=150x+10000.
Otro procedimiento se basa en la semejanza de los tringulos sealados:
y 10000 85000 10000
=
, de donde resulta y=150x+10000.
x0
500 0
y
90000
(500,85000)
80000
70000
(x,y)
60000
50000
40000
30000
20000
10000
(0,10000)
100
200
300
400
500
x
600
-10000
Para obtener la curva de los ingresos se puede aplicar alguno de los algoritmos siguientes:
Leer tres puntos de la curva y sustituir sus coordenadas en y=ax2+bx+c, suponiendo que se
trata de una funcin cuadrtica. Al resolver el sistema de tres ecuaciones (en realidad dos, si
consideramos que uno de los puntos es el origen) se obtienen los coeficientes de la funcin
cuadrtica. De ser posible, es conveniente que los puntos elegidos sean simtricos con
respecto al eje de la parbola, de esta manera implcitamente se estara eligiendo el vrtice,
algo que con la eleccin de dos puntos no simtricos no puede garantizarse.
y
90000
(400,90000)
80000
(200,65000)
70000
60000
50000
40000
(50,20000)
30000
20000
10000
100
200
300
400
500
x
600
-10000
Por ejemplo, algunos de los que se sealan en la grfica:

De (0,0), resulta c=0.
De (50, 20000), resulta 20000=a(50)2+b(50)
De (400, 90000), resulta 90000=a(400) 2+b(400)
Al resolver este sistema se obtienen: a=-0.5, b=425, de donde la ecuacin de los ingresos
es y=-0.5x2+425x.
Otra forma de obtener la ecuacin de los ingresos es a partir de la forma y= K(x-x1)(x-x2), en
donde x1 y x2 son las intersecciones de la parbola con el eje horizontal y K una constante.
Como en este caso no aparecen los dos puntos de interseccin de la curva con el eje
horizontal se aprovecha nuevamente la propiedad de simetra de la parbola con respecto a
su eje. Al trazar la mediatriz del segmento horizontal determinado por los puntos de
interseccin de una recta horizontal con la parbola se identifica el eje de la parbola, que es
esta mediatriz, cuya ecuacin es x=425, al reflejar el punto de interseccin visible (0,0) con
respecto a este eje se obtiene el otro punto de interseccin (850,0). Y con otro punto, por
ejemplo (200, 65000) se calcula la constante K.
As, x1=0, x2=850, de donde resulta y=K(x-0)(x-850).
Y con (200, 65000), se tiene 65000=K(200)(200-850), de donde K=-0.5
y
90000
80000
70000
60000
50000
40000
30000
ganancia
20000
10000
100
200
300
400
500
x
600
-10000
La grfica de la ganancia se obtiene graficando la parbola que representa la funcin cuadrtica

que se obtiene restando de los ingresos los costos:
y= (-0.5x2+425x)-(150x+10000)
y=-0.5x2+275x-10000
Para encontrar la ganancia mxima se utiliza nuevamente la simetra, la abscisa ser el punto
medio de los puntos de corte de una horizontal con la parbola, particularmente se pueden utilizar
los ceros, pero la suma de las races est relacionada con los coeficientes de la funcin cuadrtica
mediante:
x1 + x 2
b
x1 + x 2 = , y puesto que h =
a
2
La ganancia mxima se obtiene cuando se producen y venden 275 ejemplares.
En este problema es particularmente importante el manejo de las representaciones. Puesto que el
planteamiento es bsicamente grfico, conviene hacer algunas observaciones sobre las
caractersticas de esta representacin. En un primer nivel se da una lectura local de los puntos que
slo permitira responder algunas de las preguntas sobre los ingresos y los costos
correspondientes a un nmero dado de ejemplares. Aun en este caso es necesario tomar en
cuenta las escalas de los ejes para dar respuestas adecuadas, considerando la imprecisin
naturalmente asociada con la representacin grfica. Una cuestin que se puede discutir en los
equipos y, posteriormente, con todo el grupo es Qu es una lectura aceptable de las
coordenadas de un punto en una grfica?
Las respuestas relativas a otras caractersticas, como los mximos o los ceros, hacen intervenir
aspectos geomtricos de las curvas y consideraciones sobre el significado de las intersecciones, si
se mantienen relacionadas bsicamente con las tablas. En caso de que se avance hacia el
establecimiento de las representaciones algebraicas hay algunos aspectos visuales de las curvas
que sirven de control para que se evale la correspondencia entre la ecuacin y la grfica que van
desde la comprobacin de que algunos valores obtenidos de la ecuacin estn en la grfica hasta
algunas caractersticas como el valor y signo de la pendiente en la recta y los coeficientes de la
funcin cuadrtica. Cada uno de estos aspectos se pueden tratar provechosamente en la discusin
profundizando particularmente en las estrategias que utilizaron para pasar de la representacin
grfica a la algebraica, tanto en el caso de la funcin lineal como en el de la cuadrtica.
En resumen, algunos aspectos del problema que conviene atender durante el trabajo de los
equipos y retomar en la discusin con todo el grupo son:
Lectura de las grficas
Lectura local
Representacin grfica e interpretacin de las
funciones lineales y cuadrticas a travs de sus Lectura global
elementos caractersticos (pendiente de la recta,
puntos de corte con los ejes, vrtice y eje de
simetra de la parbola)
Funcin lineal
Funcin cuadrtica
Modelacin
Puntos, coordenadas
Escalas, unidades
Intervalos de
crecimiento y
decrecimiento,
extremos
Concavidad
Representaciones
Grfica a Tabular
Grfica a Algebraica
Representaciones
Grfica a Tabular
Grfica a Algebraica
Caractersticas de la Vrtice
forma geomtrica
Eje de simetra
Representacin, algoritmo e interpretacin de
los resultados
Transcripcin de situaciones problemticas a un
lenguaje algebraico, utilizacin de las tcnicas
matemticas apropiadas para resolverlas y dar
una interpretacin, ajustada al contexto, de las
soluciones obtenidas.
4. Ejercicios
4. Ejercicios
El libro-e Descartes se toma como texto de referencia en el Libro del estudiante. Entre los libros
de la bibliografa que seala el programa se escoge lgebra con aplicaciones de Elizabeth P.
Phillips y otros para las tareas. Para cada unidad se sealan pares de bloques de pginas. En el
primer bloque se tienen explicaciones de temas y ejercicios y en el segundo bloque ejercicios para
que los alumnos los resuelvan. Este trabajo es para que lo haga cada estudiante de tarea
consultando estos textos en la biblioteca de su escuela.
"Lo que hace el profesor en la clase es repetir lo que viene en el libro" es un comentario que no se
aplica para este Libro. Una de las competencias bsicas del estudiante de bachillerato es
aprender por s mismo. Un libro de texto sirve para este propsito. Cuando un estudiante aprende
a aprender, se hace independiente y responsable de sus aprendizajes.
Ante la actitud de un estudiante de no esforzarse ni comprometerse en lo que lee en un libro, hay
que sealarle que cuando se lee un libro de matemticas usualmente es con papel, lpiz y
calculadora a la mano, adems de que no basta con una lectura para que comprendamos lo que
ah se dice. En la clase se pueden hacer comentarios y recomendaciones sobre lo que se lee, pero
no explicar lo que debieron leer los alumnos.
A partir del trabajo con los libros de la bibliografa el alumno aprende y ejercita procedimientos,
adems de caracterizar cierto tipo de situaciones que le permiten resolver sin grandes dificultades
ejercicios. Adems, la consulta de los libros le permite enriquecer sus recursos y que est en
mejores condiciones para enfrentar problemas.
Vale la pena recordar algunas caractersticas de un ejercicio. Un ejercicio est fuertemente
relacionado con un algoritmo o rutina, no necesariamente sencillos. Los ms complejos pueden
requerir la combinacin de varios procedimientos con destrezas especficas. En un ejercicio puede
requerirse una articulacin de registros de representacin, pero esta articulacin suele estar ya
incluida en el algoritmo, en la rutina o en el esquema. La administracin de los conocimientos y
procedimientos no es compleja, se reduce a organizar las llamadas a una serie de procedimientos
ya hechos, generalmente hace poco tiempo. No busca una reconceptualizacin de los
conocimientos sino la frecuentacin de una va ya abierta, la adquisicin de una destreza. Su
esquema metafrico es la suma no la integracin. Puede ser laborioso, raramente difcil.
Es conveniente sealar a los alumnos que este trabajo con el libro-e Descartes y los libros de la
bibliografa no es una actividad menor o muy sencilla. Simplemente es una actividad que tienen
que hacer fuera del saln de clases. En el libro se sealan pginas que deben trabajar, pero esto
no significa que el resto de libro no sirva y que est de ms. El alumno debe conocer todos los
materiales que comprende su paquete didctico incluyendo su libro-e de referencia (Descartes) y
los libros que se citan en la bibliografa del programa y estudiar otros temas de acuerdo a sus
necesidades. Hay que mencionarles que no somos los profesores los que debemos decirles cada
una de las cosas que deben aprender, sino que ellos mismos, de acuerdo a sus necesidades y
gustos, agregar otros temas de lo indicado por nosotros.
A continuacin se tienen los ejercicios complementarios con sus respuestas.
Ejercicios Complementarios
Unidad 1
De la aritmtica al lgebra.
(1)
Un electricista compr 75 metros de alambre de calibre 14. Us las dos quintas

partes en una instalacin; del resto, guard el 20% y la cantidad restante la dividi
en trozos de 80 cm de longitud. Cuntos trozos son? Para qu otras longitudes
del alambre se obtienen trozos completos?
R: 45 trozos. Se tienen trozos completos para longitudes que sean mltiplos de 5.
(2)
Calcula el nmero de alumnos de una clase sabiendo que la octava parte de ellos
no asisti a la clase, que las tres quintas partes de ellos estn presentando un
examen y los once restantes estn estudiando. Cuntos no asistieron?
R: 40 alumnos forman el grupo y no asistieron 5 de ellos.
(3)
Juan gana dos tercios de lo que percibe Pedro, quin gana 4/5 de lo que percibe
Tadeo. Si Tadeo gana $1,150.00, cunto perciben Juan y Pedro?
R: Tadeo gana $1150; Pedro, $920; y, Juan $613.33 .
(4)
Yolanda est a cargo de una tortillera y ha decidido establecer el precio de $4.50

el kilogramo. Algunos de sus clientes compran por pesos (es decir, compran $1,
$1.50, $2, ..., $29.5 $30) y otros por kilos (1, 1.5, 2, ..., 15 Kg). Necesita dos
tablas para saber cunto les debe dar de tortillas a los primeros y cunto les debe
cobrar a los segundos. Puedes ayudarle a Yolanda en la elaboracin de estas
dos tablas?
R:
Precio en pesos
Cantidad en Kg
Precio en pesos
Cantidad en Kg
Precio en pesos
Cantidad en Kg
Precio en pesos
1
0.222
6
1.333
11
2.444
16
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
5.5
0.333 0.444 0.556 0.667 0.778 0.889 1.000 1.111 1.222
6.5
7
7.5
8
8.5
9
9.5
10
10.5
1.444 1.556 1.667 1.778 1.889 2.000 2.111 2.222 2.333
11.5
12
12.5
13
13.5
14
14.5
15
15.5
2.556 2.667 2.778 2.889 3.000 3.111 3.222 3.333 3.444
16.5
17
17.5
18
18.5
19
19.5
20
20.5
Cantidad en Kg
Precio en pesos
Cantidad en Kg
Precio en pesos
Cantidad en Kg
3.556
21
4.667
26
5.778
Cantidad en Kg
Precio en pesos
Cantidad en Kg
Precio en pesos
Cantidad en Kg
Precio en pesos
1
1.5
2
4.5 6.75
9
6
6.5
7
27 29.25 31.5
11
11.5
12
49.5 51.75 54
(5)
3.667 3.778 3.889 4.000

21.5
22
22.5
23
4.778 4.889 5.000 5.111
26.5
27
27.5
28
5.889 6.000 6.111 6.222
4.111 4.222 4.333 4.444 4.556

23.5
24
24.5
25
25.5
5.222 5.333 5.444 5.556 5.667
28.5
29
29.5
30
30.5
6.333 6.444 6.556 6.667 6.778
2.5
3
3.5
11.25 13.5 15.75
7.5
8
8.5
33.75 36 38.25
12.5
13
13.5
56.25 58.5 60.75
4
18
9
40.5
14
63
4.5
5
5.5
20.25 22.5 24.75
9.5
10
10.5
42.75 45 47.25
14.5
15
15.5
65.25 67.5 69.75
Una anciana decrpita y desdentada fue a vender una canasta de huevos al

mercado.
Al primer cliente le vendi la mitad de los huevos que llevaba, ms medio huevo;
al segundo cliente le vende la tercera parte de los huevos que le quedaban ms un
tercio de huevo; el tercer cliente le compra la cuarta parte de los huevos restantes,
ms un cuarto de huevo.
Despus de sus ventas, la anciana an tena en la canasta, 8 huevos. Si no se
rompi ningn huevo, cuntos huevos tena inicialmente en la canasta?
R: 35 huevos.
(6)
La razn entre los gastos y las entradas en el negocio de los Romanos es de 5 a

8. Cules fueron sus gastos en un mes en el que la ganancia fue de $3,675?
R: $6125.
(7)
Un nanosegundo es 10-9 segundos. Cuntos nanosegundos requiere la luz para

darle la vuelta a la Tierra?
R: Si se toma como radio de la Tierra 6378.39 Km, se requieren 1.3359x108
nanosegundos.
(8)
Supongamos que una mquina copiadora amplifica una copia de papel alrededor
de 1.1 veces el original. Si usted sacara copias de copias y una hoja original fuese
de 10 cm por 16 cm, Cules seran las dimensiones de la segunda, tercera y
octava copia? Cuntas amplificaciones se requieren para lograr una amplificacin
del triple del original?
R: La segunda amplificacin es de 12.1 cm por 19.4 cm; la tercera, de 13.3 cm

por 21.3 cm; la octava, de 21.4 cm por 34.3 cm. Se requieren 12 amplificaciones
para obtener un poco ms que el triple de las dimensiones del original.
(9)
Una hoja de papel se dobla a la mitad, y luego nuevamente a la mitad. Si este

procedimiento de doblar a la mitad contina y el papel se desdobla, cuntos
espacios habr despus de un doblez? dos dobleces? tres dobleces? cinco
dobleces? diez? cien?
R: Despus de un doblez, habr 2 espacios; de 2, 4; de 3, 8; de 5, 32; de 10,
1024; de 100, 13780.
(10) Hay que tender un cable desde una central elctrica a un lado de un ro de 900
metros de ancho a una fbrica en el otro lado 3 kilmetros abajo. El costo de
tender el cable bajo el agua es de $400 por cada metro, mientras que el costo por
tierra es de $320 por cada metro. Cul es la ruta ms econmica para tender el
cable?
1.8 Km por tierra y el resto, 1.5 Km. El costo es de $1176000.
(11) Un viajero recorre de la distancia entre dos ciudades a pie, 1/5 a caballo, 1/8
del resto en auto y los 55 km restantes en tren. Cul es la distancia entre las dos
ciudades?
R: 114.286 Km.
(12) Una cuadrilla de 15 hombres se compromete a terminar en 14 das cierta obra.

Al cabo de 9 das slo han hecho los 8/17 de la obra. Con cuntos hombres
tendrn que reforzar la cuadrilla para terminar la obra en el tiempo fijado?
R: Se requieren en total 31 hombres; es decir, 16 ms de los 15.
(13) Carlos consigue un prstamo de $100,000 para comprarse un automvil.

Conviene en pagar su deuda de la siguiente forma: cada ao pagar $10,000 ms
el 12% de inters de su deuda al principio de ao. Cunto pagar al final por el
prstamo?
R: $133000.
(14) Al inicio de un viaje el odmetro de un automvil (con tanque lleno) registra

43,219,5 km. Despus del viaje, que tard seis horas, el odmetro registra 43,
480,2 km y el conductor utiliz 39.5 litros de gasolina para volver a llenar el

tanque.
Cuntos kilmetros por litro rindi el automvil?
Cul fue la velocidad promedio en el viaje?
R: Rindi 6.6 Km/l; su velocidad promedio fue de 43.45 Km/h.
(15) A la edad de dos aos, un nio promedio mide unos 86 cm y pesa 13 kg. Emplea
la frmula de DuBois y DuBois.
S = (0.007184 )w0.425h 0.725
(donde w es el peso y h la estatura) para hallar la superficie S del cuerpo del nio
(en metros cuadrados).
R: 0.5499 m2.
(16) De un nmero N, de dos dgitos, se sustrae un nmero que tiene los mismos
dgitos de N pero invertidos. El resultado es el cubo de otro nmero positivo.
Cules son los valores posibles de N?
R: 41, 52, 63, 74, 85 y 96.
Unidad 2
Polinomios
(1) Una ventana con un permetro de 8 m tiene la forma de un rectngulo con un
semicrculo sobrepuesto.
(a) Cul es el permetro total de la ventana?
(b) Cul es el rea total de la ventana?
(c) Cul es el rea mxima que puede tener la ventana?
(d) Escribe un polinomio para representar el permetro de la figura en trminos de

la variable r o de la variable x, solamente.
(e) Escribe un polinomio para representar el rea de la figura en trminos de la
variable r o de la variable x, solamente.
(f) Grafica la funcin del rea.
R: (a) 8; (b) Depende del valor del radio del semicrculo y de la altura del
rectngulo. Puede expresarse
P = 2 x + ( + 2) r ; (e) S = 8r
S = 2 xr + 2
+ 4 2
r . (f)
2
r 2
; (c) 4.48 m2; (d)
2
(2) Dados dos crculos con el mismo centro, halla una expresin algebraica para el
rea de la parte sombreada. Simp lifica la expresin tanto como sea posible:
Utiliza la expresin para obtener el rea de la parte sombreada si x = 10.125
R: S = ( x 2 16 ) ; si x = 10.125, el rea es 271.7969 .
(3) Encuentra una expresin para la cantidad de concreto que se necesita para hacer
una tubera de concreto que tiene L metros de largo, un radio interior B y un radio
exterior A.
Si L=1000 m, B=65 cm y A=70 cm, qu volumen de concreto se requiere?
R: V = ( A 2 B 2 ) L ; si L=1000 m, B=65 cm y A=70 cm, V = 21.2058 m3.
(4) Un avin pequeo puede cargar 950 Kg de equipaje distribuidos en dos

compartimentos de carga. En un vuelo, el avin va totalmente cargado con 150
Kg ms en un compartimento que en el otro. Cunto equipaje hay en cada
compartimento?
R: En un compartimento 400 Kg, y en el otro, 550 Kg.
(5) En un tringulo rectngulo, uno de sus ngulos agudos mide 15 ms que dos
veces el otro ngulo agudo. Calcula el valor de cada ngulo.
R: Un ngulo es de 25 y el otro de 65.
(6) Un automvil recorre 50 Km en el mismo tiempo en que un avin viaja 180 Km.
La velocidad del avin es de 143 Km/h mayor que la del automvil. Calcula la
velocidad del automvil.
R: La velocidad del automvil es 55 Km/h
(7) Un automvil y un camin salen de un mismo punto de partida al mismo tiempo y

en direcciones opuestas. Cuando estn a 350 Km de distancia, el automvil ha
recorrido 70 Km ms que el camin. Calcula la distancia que recorri el
automvil.
R: La distancia recorrida es de 140 Km.
Unidad 3
Ecuaciones y funciones lineales
(1) La suma de las edades de mis tres hijos es de 22. S el mayor tiene tres aos ms
que el segundo y el doble de la edad del tercero Cul es la edad de cada uno de
ellos?
R: Las edades de los nios son de 5, 7 y 10 aos.
(2) Un cajero cont 248 billetes. Slo tiene billetes de $200.00 y $50.00 y en total
hay $22150.00 Cuntos billetes de $200.00 y de $50.00 hay?
R: 65 billetes de $200 y 183 de $50.
(3) Dos monedas raras tienen un valor de $90.00 S el valor de una de ellas es una y
media veces el valor de la otra Cunto vale cada moneda?
R: Una moneda vale $36 y la otra $54.
(4) Un parque de diversiones cobra $60.00 por persona, pero tiene boletos de
promocin a mitad de precio. Si en un da se obtuvieron ingresos de $29, 220.00
al vender 549 boletos Cuntos boletos de cada tipo fueron vendidos?
R: 425 boletos de $60 y 124 de $30.
(5) La frmula para convertir grados Celsius a Fahrenheit es de F = 9/5 C + 32

donde C son los grados Celsius y F los grados Fahrenheit A cuntos grados
Celsius corresponden 32, 70 y 212 grados Fahrenheit?
R: A 0, 190/9 y 100, respectivamente.
(6) En una ciudad el costo de la electricidad est expresado por la frmula C = 0.07
n + 6.5, siendo C el costo y n la cantidad de kilowatt-horas consumidos. Calcula
la cantidad de kilowatt-horas que corresponde a costos de $50.00, $76.50 y
$125.00 .
R: A 621.4, 1000 y 1692.9, respectivamente.
(7) Un seor invirti $14,000.00, parte al 7% y parte al 12% de inters anual. El

ingreso anual debido a esas inversiones fue de $1,430.00. Cunto invirti en
cada una de las tasas?
R: $5000 al 7% y $9000 al 12%.
(8) Cunta agua se debe evaporar por ebullicin para aumentar la concentracin de
300 litros de sal, del 2 al 3%?
R: Se deben evaporar 100 litros.
(9) Varias personas avanzan por la carretera a razn de 5 Km/h y forman una
columna de 3 Km de largo. Una de ellas, Antonio, va hasta el final de la misma.
De repente se acuerda que tiene que darle un recado a su compadre Ricardo, que
se encuentra al principio de la marcha. Se sube a una bicicleta y avanza a una
velocidad de 25 Km/h. Cunto tiempo le llevar a Antonio llegar hasta donde se
encuentra su compadre, entregarle el recado y regresar hasta el final de la
marcha?
R: Requiere de 15 minutos.
(10) Un televisor tiene un costo de $3,250.00, incluyendo el IVA del 15%. Cul es el
precio del televisor sin IVA?
R: $2826.1
(11) El dueo de un negocio paga diariamente a sus tres empleados $135.00.

Determina lo que gana cada uno, sabiendo que el primero gana $10.00 ms que
el segundo, y ste el doble que el tercero.
R: El primero gana $60, el segundo $50 y el tercero $25.
Unidad 4
Ecuaciones y funciones cuadrticas
(1) Cul es la altura del rbol ms alto que puedes asegurar con un cable de
250 m? El cable debe fijarse al suelo a una distancia de la base del rbol
que sea al menos 10 m abajo de su copa.
R: 249.8 m.
(2) Cules son las dimensiones de un rectngulo si su rea es 1500 m2 y su

longitud es 20 m ms que su anchura?
R: 30 por 50 metros.
(3) Calcula la altura h del tringulo si su rea es 162 cm2 y su base es (2h+3)
cm.
R: 12 metros.
(4) Calcula el permetro del rectngulo de base w+4, altura w y rea de 96
m2.
R: 40 metros.
(5) La longitud de una pista rectangular de patinaje sobre hielo es 20 m mayor
que el doble de su ancho. Calcula las dimensiones de la pista si se sabe
que su rea es de 6000 m2.
R: Es de 68.1 por 88.1 metros.
(6) En la figura se muestra la seccin del terrapln de una autopista. La altura
del terrapln es de x metros y su anchura en su parte alta es de 100 m.
100m
tg = 1
Obtn
(a) Una frmula para el volumen de tierra que se requerir para construir
una seccin recta de 100 m de la autopista, en metros cbicos.
(b) Cul es la altura del terrapln si el rea de su seccin es de 525 m2?
(c) Qu cantidad de viajes se requerir hacer para construir el tramo de
100 m, si cada camin transporta 10 m3 de tierra?
R: (a) V = 10000 x + 100 x 2 ; (b) 5 metros; (c) 5250 viajes.
(7) Rodolfo acostumbra subir corriendo dos escaleras elctricas de 20 m de
longitud cada una, desplazndose la primera hacia arriba y la segunda hacia
abajo, en 15 segundos. Si se mantuviese quieto en una de las escaleras, en
20 segundos se encontrara en el otro extremo de ella. Cuando las

escaleras no funcionan, en cunto tiempo subir por ellas?
R: En 6.7 segundos.
(8) El siguiente problema fue descubierto en los escritos del matemtico hind
Mahavira (c. 850)
La cuarta parte de un hato de camellos fue vista en el bosque, el doble de la
raz cuadrada del total de camellos del hato se fue a las laderas de la
montaa, y tres veces cinco camellos fueron vistos en la orilla de un ro.
Cul es la medida numrica del hato de camellos?
R: 36 camellos.
(9) Una escalera de 13 metros de longitud, est recostada contra una pared.
La base de la escalera se encuentra a 5 metros del muro. Cunto habra
que desplazar la base de la escalera para que la punta superior de la misma
se desplazase hacia abajo la misma distancia?
R: 7 metros.
(10) El ingenioso Heberto ha diseado su bicicleta con ruedas de distinto
dimetro, de forma que la delantera mide 40 cm menos que la trasera en su
circunferencia exterior. Al dar un paseo en bici se da cuenta que por cada
12 m de recorrido, la rueda delantera da 5 vueltas ms que la trasera.
Cules son los dimetros de cada rueda?
R: La rueda delantera tiene un dimetro de 25.5 cm y la rueda trasera de
38.2 cm.
(11) Un rectngulo con un rea de 12 cm2 se inscribe en un tringulo
rectngulo, como se muestra en la figura. Cules son sus dimensiones?
R: x = 4 cm, y = 3 cm.
6c m
x
y
8c m
(12) El peso de un objeto vara inversamente con el cuadrado de la distancia

al centro de la Tierra. Al nivel del mar (6400 km del centro de la Tierra) un
astronauta pesa 100 Kg. Calcula el peso del astronauta en un vehculo

espacial a 200 km de la superficie terrestre.
R: 94.03 Kg.
(13) Un cultivador de naranjas se da cuenta de que obtiene una produccin
promedio de 40 costales por rbol cuando planta 200 de ellos en una
hectrea de terreno. Cada vez que aade diez rboles a la hectrea, la
produccin por rbol desciende en un costal, a causa del
congestionamiento. Cuntos rboles por hectrea debera plantar para
optimizar la produccin?
R: Deber plantar 300 rboles.
(14) Un consejo municipal utiliza 200 m de valla para cercar un parque
destinado a los ciudadanos minusvlidos. El parque ser adyacente a un
centro comunitario y tendr dos reas rectangulares conectadas por un
puente que atraviesa a un arroyo que se encuentra a 10 m del edificio. El
rea adyacente al centro comunitario puede tener una longitud no mayor
que la del edificio. El rea adyacente al centro comunitario puede tener una
longitud no mayor a la del edificio, que es de 75 m, pero el rea a lo largo
del arroyo puede tener cualquier dimensin. Junto al ro no se pondr
ninguna valla. Cul es el rea mxima que pueden cercar?
R.: 4800 m2.
Unidad 5
(1) Entre 1993 y 1997 el nmero de reproductores de discos compactos vendidos
cada ao en cierto pas fue creciendo, y el nmero de tornamesas fue
decreciendo. Dos modelos para calcular las ventas son los siguientes:
(a) Reproductores de discos compactos:
S d = 1700 + 496 t
(b) Tornamesas:
St = 1972 8t
en donde Sd y St representan las ventas anuales, en miles de unidades, de

reproductores de discos compactos y tornamesas, respectivamente, y t
representa el ao calendario, con t = 3 correspondiente a 1993. Segn estos
modelos, cundo se esperara que las ventas de reproductores de discos
compactos rebasarn a las de tornamesas?
R: Hasta despus de 1997 (ya en 1998)
(2) En 10 Kg de una aleacin hay 3 Kg de zinc, 2 Kg de cobre y 5 Kg de plomo. En

20 Kg de una segunda aleacin hay 12 Kg de zinc, 5Kg de cobre y 3 Kg de
plomo, mientras que en 10 Kg de una tercera aleacin hay 8 Kg de zinc, 6 Kg de
cobre y 6 Kg de plomo. Cuntos kilogramos de cada aleacin tendrn que
combinarse para obtener una aleacin que por cada 34 Kg de zinc, contenga 17
Kg de cobre y 19 Kg de plomo?
R: 20 Kg de la primera aleacin, 40 de la segunda, y, 10 de la tercera.
(3) Supongamos que te ofrecen dos trabajos diferentes para vender material a
dentistas. Una compaa te ofrece una comisin simple del 6% sobre ventas; la
otra compaa te ofrece un salario de $250 por semana ms 3% sobre ventas.
Cunto tendras qu vender en una semana para que la comisin simple sea
mejor?
R: Ms de $8334.
(4) Un avin que vuela con viento de frente recorre los 1800 kilmetros entre dos
ciudades, en 3 horas 36 minutos; en el vuelo de regreso, recorre la misma
distancia en 3 horas. Halla la velocidad del avin y la velocidad del viento,
suponiendo que ambas permanecen constantes.
R: La velocidad del avin es de 550 Km/h y la del viento, 50 Km/h.
(5) Se obtienen 10 litros de una solucin cida al 30%, al mezclar una solucin al
20% con otra al 50%. Cunto se us de cada una?
R: 6.7 litros de la solucin al 20% y 3.3 litros de la solucin al 50%.
(6) Un rectngulo tiene 92 cm de permetro y su diagonal mide 34 cm. Halla sus
lados.
R: Es de 16 por 30 cm.
(7) La hipotenusa de un tringulo rectngulo mide 19.5 m. Si la longitud de cada
cateto aumentara 4.5 m, la hipotenusa aumentara 6 m. Halla los catetos del
tringulo primitivo.
R: Uno es de 18 m y el otro de 7.5 m.
(8) Un jardn de flores rectangular tiene 504 cm2 de rea y est rodeado por un
camino de 3 m de ancho. El rea del camino es 312 m2. Halla las dimensiones
(longitud y anchura) del jardn.
R: 36 m de longitud y 14 m de ancho.
(9) Una pieza rectangular de cartn tiene 120 cm2 de rea. Al cortar un cuadrado de
2 cm de lado en cada una de las esquinas y doblar los lados hacia arriba se forma
una caja abierta de 96 cm3 de volumen. Halla las dimensiones (largo y ancho) del
cartn inicial.
R: 20 cm de largo y 6 cm de ancho.
(10) Un alambre de 120 cm de largo se dobla en forma de tringulo rectngulo cuya
hipotenusa mide 51 cm. Encuentra la longitud de cada cateto del tringulo.
R: De 45 y 24 centmetros.
(11) Dos hombres parten de un punto y caminan formando un ngulo recto. La
velocidad de uno es 1 Km por hora mayor que la del otro. Despus de una hora,
la distancia entre ellos es de 5 Km. Encuentra la velocidad de cada hombre.
R: 3 Km/h y 4 Km/h, respectivamente.
(12) Encuentra el valor de k para que la grfica de y = 2x + k toque, pero no cruce
(sea tangente) a la grfica de la parbola y=x 2 +1.
R: k = 0.
Unidad 6
Funciones polinomiales y racionales
(1) Encuentra el valor de k para el cual x - 3 es un factor de k x 3 - 6x 2 +2k x - 12.
R: k = 2.
(2) Encuentra el valor de k tal que -2 es una raz de 3 x 3 +5x2 +k x - 10 = 0.
R: k = 7.
(3) De un cubo se recorta una rebanada de 1 cm de grosor de uno de sus lados.
Cul ser la longitud del lado del cubo original si el volumen del cuerpo restante
es de 180 cm3?
R: x = 6.
(4) Demuestra que el binomio x-c es un factor de p(x) y resuelve la ecuacin p(x) =
0.
p(x) = x4 + 4x3 + 3x2 - 4x - 4; x + 2.
p(x) = x4 - 8x3 + 7x2 + 72x - 144; x - 4.
R: Para el primer polinomio las soluciones son 2, 2 1 y 1; para el segundo son
3, 3, 4, y 4.
(5) Encuentra un polinomio p(x), de grado 3, cuyos ceros son -2, 2 y 3, y, adems,
p(1)=18.
R: P ( x) = 3 x 3 9x 2 12 + 36 .
(6) Cuando x2 + 5x - 2 se divide entre x + n el residuo es - 8. Determina todos los
valores posibles de n (utiliza la divisin sinttica).
R: 2 y 3.
(7) Determina d tal que x + 6 sea un factor de x4 + 4x3 - 21x2 + dx + 108 (utiliza la
divisin sinttica).
R: d = -36.
(8) Obtn el valor de k tal que x+2 sea un factor de x3 - kx2 + 2x + 7k.
R: k = 4.
(9) Un silo tiene la forma de un cilindro circular recto con una semiesfera unida en la
parte superior. Si la altura total de la estructura es de 30 unidades de longitud,
encuentra el radio del cilindro que resulte en un volumen total de 1008 unidades
cbicas.
R: 6 unidades de longitud.
(10) Segn la Ley de Gravitacin de Newton, cmo vara la fuerza de atraccin entre
dos objetos si cada una de sus masas se reduce a la mitad, pero se duplica la
distancia entre ellos?
R: Disminuye a 1/16 de la fuerza original.
(11) La ley del gas ideal seala que el volumen V que ocupa un gas es directamente
proporcional al producto del nmero n de moles de gas y la temperatura absoluta
T, e inversamente proporcional a la presin P, medida en atmsferas.
Expresa V en trminos de n, T, P y una constante de proporcionalidad.

Cul es el efecto en el volumen si la cantidad de moles se duplica y tanto la
temperatura como la presin se reducen a la mitad?
R: V = k
nT
; el volumen se duplica.
P
(12) La distancia entre dos poblaciones P y Q es de x kilmetros. Si t conduces un

automvil en direccin de P a Q a velocidad media de V 1 Km/h, y regresa de Q a
P a velocidad media de V2 Km/h. Cul es tu velocidad promedio durante el viaje
redondo?
R:
2V1V2
.
V1 + V2
(13) Disea un problema que pueda resolverse con la ecuacin

1
1
1
+
=
x x +1 3
R: Dos personas, trabajando juntas, terminan en 3 horas. Si trabajan solas, la

segunda requiere una hora ms que la primera. En cunto tiempo termina la
primera si trabaja sola?
5. Lecturas
5. Lecturas
La lectura, primero, y discusin, despus, de un artculo o un video no tiene como finalidad
presentarles a los alumnos un lado amable de las matemticas y combatir con ello la llamada
matematifobia de los alumnos. Como las dems actividades de aprendizaje para los alumnos, las
lecturas son importantes.
Ahora se tiene informacin por todas partes: en la radio, televisin, peridicos, revistas e Internet.
Sin embargo para que resulte til esta informacin disponible es necesario desarrollar una actitud
crtica y reflexiva de quien recibe la informacin, especialmente nuestros alumnos. Esto tambin se
aplica en la escuela. Para nuestros alumnos es natural, porque as se los hemos presentado,
suponer que cada materia que estudian es independiente de las dems y que en matemticas no se
lee, sino se aprenden y aplican procedimientos. No es as, nuestros alumnos requieren desarrollar
habilidades ms complejas que lo anterior. Y una de ellas es que sean lectores crticos y
reflexivos, que comprendan conceptos y sean capaces de fundamentar sus opiniones o
conclusiones a partir de la elaboracin de argumentos claros, coherentes y lgicamente
estructurados. Tambin que donde aparezca una dimensin matemtica, la identifiquen y hagan
uso de las matemticas para comprender la lectura.
Estas habilidades no se desarrollan simplemente solicitndole a nuestros alumnos que lean y vean
ciertos artculos y pelculas. Es necesario que en las discusiones durante o posteriores a ellas se
les seale la importancia de una revisin cuidadosa de su contenido y de los nuevos temas que
surgen para una investigacin posterior y que depende de cada uno de nosotros si lo hacemos o
no.
Nuestros alumnos deben aprender a ser buenos lectores y para ello la ficha o gua que se tiene en
los MAPOA sobre la lectura resulta especialmente til.
Como en las dems actividades de aprendizaje, debes planear cada lectura antes de solicitarlas a
los alumnos. Elabora preguntas que puedes entregarlas a los alumnos antes de la lectura para que
las respondan en su reporte o para que te sirvan como gua de la discusin. Mediante estas
preguntas destacas los objetivos de aprendizaje que buscas lograr con la actividad. Tambin
puedes anticipar las inquietudes y preguntas de los alumnos. Ante las palabras de las que no
conozcan sus significados, hay que acostumbrarlos a consultar diccionarios.
Los artculos y pelculas que se sealan en el libro deliberadamente no estn muy cercanos a los
temas del programa de lgebra, pues se pretende que en ellas los alumnos identifiquen la
dimensin matemtica que contiene y que buena parte de anlisis se centre en ella. Debes ser
cuidadoso de exigirles a los alumnos que cuando acepten una conclusin u otra, sea por la
argumentacin que la acompae.
Como un ejemplo, te presentamos un control de lectura del artculo Etica y Matemticas.
1. Estructura.
tica y Matemticas o cmo la matemtica ayuda a comprender la tica.
2. Resumen.
El artculo trata del uso de las matemticas en la tica. En gran parte lo que se usa de matemticas
para comprender razonamientos ticos es la aritmtica. La tica se refiere al comportamiento del
individuo y a criterios que orienten ese comportamiento. Al analizar el comportamiento a partir de
sus consecuencias, importa reflexionar sobre la cantidad de persona que se benefician o
perjudican con ese comportamiento. Es aqu donde interviene la aritmtica. Un pequeo clculo
aritmtico puede ser muy ilustrativo. Como ejemplo el autor nos habla de la cantidad de nios que
mueren por causas (enfermedades) que no deberan tener efectos tan severos. Esta situacin
cambiara radicalmente si los recursos que se utilizan para continuar con hbitos o costumbres
dainas a la salud individual y social, se canalizaran para prevenir estas muertes.
Seala una situacin discutible. Afirma que si se toma una decisin riesgosa que en su adopcin
provoca un cambio de vida radical de un grupo de personas (cambiar de lugar de residencia y
actividades productivas, entre otros), luego durante siglos, beneficios en la situacin econmica de
las personas, pero luego causa la muerte de 50 millones de personas, esta decisin no fue mala
para nadie, pues an los muertos gozaron de sus beneficios mientras vivieron.
Por ltimo, con el llamado dilema del preso ilustras que el bien individual puede significar un
mayor dao colectivo y que, por lo general es mejor, socialmente, tener una actitud de
cooperacin y no una individualista.
3. Comentarios y opiniones.
Es cierto, la matemtica nos permita comprender principios ticos y fallas de nuestra sociedad.
Si nos fijramos ms en el bien comn que en el propio, tendramos una sociedad ms
equilibrada, menos cruel e injusta.
La toma de decisin riesgosa es un buen tema de discusin. Si las consecuencias de esa decisin
fuese en lo inmediato un mayor empobrecimiento general, sera una mala decisin a corto plazo.
Si antes de que esa decisin tuviese los efectos benficos que se esperan ocurre una catstrofe
no atribuible a ella, sera una decisin que no podra calificarse como buena. De esta forma es
relativo decir que una decisin fue buena o mala.
Para quien no sepa de Cantor y su aportacin a la teora de la cardinalidad, no entender bien a
bien el sentido de lo que se dice en el texto. Se les puede sugerir a los alumnos que lean el artculo
Al infinito y ms all! en el nmero 15 de la revista Cmo ves?, publicada por la UNAM.
4. Preguntas y respuestas (parciales)
La moral y la tica son lo mismo? No, la moral es parte de la filosofa que ensea las reglas que
deben gobernar la actividad libre del hombre; la tica se refiere a los principios de la moral; es
decir, la tica le da sentido a las reglas de la moral.
La tica es parte de la matemtica?
No, pues la matemtica no tiene como parte esencial de la misma la actividad libre del hombre.
Qu relacin hay entre la tica y la matemtica?
La matemtica permite comprender razonamientos ticos.
Spinoza utilizara figuras geomtricas en su obra Etica?
No, exactamente. Escribi su libro manteniendo una estructura similar a lo que hizo Euclides con
sus Elementos, dedujo principios a partir de otros que justific por ser evidentemente aceptables
(conocidos como axiomas en matemticas).
Hay que obligar a las compaas tabaqueras a que en lugar de pagar para publicitar sus
productos destinen ese dinero para programas de asistencia a la niez y control de la natalidad?
No, sensibilizar a la comunidad mundial para apoyar programas de bienestar social, as como
actitudes que pueden causarnos pequeas molestias, pero que colectivamente tienen un gran
impacto si todos las llevamos a cabo.
Los responsables de tomar una decisin riesgosa deben informar de ella a las personas
involucradas o simplemente tomarla?
Deben informarles.
Quines deben opinar sobre una decisin riesgosa, slo especialistas o las personas afectadas,
aunque no entiendan la situacin?
Deben opinar especialistas y la toma de decisin debe ser a partir de los argumentos de los
especialistas y los afectados deben ser informados de la decisin y el por qu de ella.
Puedes dar un ejemplo de una decisin riesgosa?
Puedes dar un ejemplo de una situacin de tu vida cotidiana que tienen la estructura del dilema
del preso?
La basura. Si levanto los papeles que estn alrededor de mi mesabanco, como todos mis dems
compaeros, tendremos limpio el saln. Si slo yo lo hago y nadie ms, el saln estar sucio y a
m se me cargar el trabajo, pues otros lanzarn papeles en mi mesabanco.
Es posible calificar cada una de nuestras decisiones como buenas o malas?
No. Hay decisiones que s pueden calificarse de inmediato; otras hasta despus de conocer sus
consecuencias, y otras ms no lo sabremos.
5. Glosario.
Moral: parte de la filosofa que ensea las reglas que deben gobernar la actividad libre del
hombre.
Etica: relativo a los principios de la moral.
John Rawls: filsofo contemporneo.
Kant (Emmanuel): filsofo alemn (1724-1804), autor de Crtica de la razn pura. Crtica de
la razn prctica y Crtica del juicio. Formul un idealismo trascendental.
Trascendental: que se extiende a otras cosas.
Idealismo: sistema filosfico que considera la idea como principio del ser y del conocer.
Spinoza (Baruch de): filsofo holands (1632-1677), cuyo racionalismo le dio una visin pantesta
del universo.
Pantesmo: sistema filosfico segn el cual Dios se identifica con el mundo.
Euclides: matemtico griego que enseaba en Alejandra (s. III a. de J. C.). Fundador de la
geometra plana.
Estoicismo: doctrina filosfica de Zenn de Citio, llamada tambin doctrina del Prtico, segn la
cual el bien supremo reside en el esfuerzo que obedece a la razn y queda indiferente ante las
circunstancias exteriores.
6. Aspectos de la lectura que se relacionan con el curso.
1. Uso de la matemtica en otras reas.
2. Uso de la aritmtica para comprender argumentos.
3. Conocer de manera superficial otros aspectos de las matemticas y de la filosofa.
Videos
En cada una de las escuelas se ha distribuido una serie de cinco videos con varios episodios de
alrededor de 10 minutos cada uno. En el portal de la AIM encontrars las fichas de estos videos
con algunas sugerencias para la elaboracin del guin de la discusin que se puede generar para
convertir ver la televisin en una experiencia de aprendizaje efectiva de las matemticas.
Videos de El Mundo de las Matemticas

1. Para una buena medida. Datos en grficas. Una gota en el ocano. Si el zapato aprieta.
Creera usted esto? Cul es la relacin? Costo de los discos compactos. Rescate.
2. Un rea de inters. En general. Necesidad de datos. Qu suerte! Qu se puede
esperar? El mismo de nuevo? Reducir a escala. Encontrando el camino.
3. Detrs de la puerta principal. En el interior de un estudio de grabacin. Campos de
abundancia. Un mesurado estilo de vida. Un gran salto. Altas esperanzas. Arriba y
adelante. El valor de la limpieza.
4. Una medida de belleza. Embotellamientos de trnsito. El valor del rostro. Una incansable
bsqueda. Panorama de clculos. Un argumento circular. Picos gemelos. Un suelo
tembloroso.
5. Lectura medida. Encuesta aparte. Algo confuso. Carrera nivelada. Agua contaminada
con petrleo. La tragedia de los comunes. Una cuestin de distribucin. Robots
trabajando.
En las lecturas de video se puede usar la gua elaborada por Discovery Channel que presentamos
a continuacin con un ejemplo.
Gua general para ver un video de Discovery Channel
INTRODUCCIN | ANTES DEL VIDEO | DURANTE EL VIDEO
DESPUS DEL VIDEO | TABLA SEQUyA
Introduccin
Los tres puntos siguientes, le dan sugerencias de cmo utilizar el video en el aula. Los tres puntos
que se sugieren son igualmente importantes y completarlos le permitir evaluar el efecto del video
y los resultados del aprendizaje.
Debemos recordar que ver un video en el aula no equivale a ir al cine. Tenga alguna actividad
preparada que haga referencia al segmento que los chicos van a ver. Pdales informacin sobre un
solo aspecto del video. De esta manera ser ms fcil que los chicos pongan atencin. Enfoque su
presentacin en tres puntos clave que marcarn la importancia de lo que se va a hacer y a
presentar. Asegrese de tener material y actividades listas para usar:
Antes de ver el video
Durante el video
Despus de ver el video
Antes de ver el video
Anuncie a sus alumnos que vern un video. Dgales de qu se trata y pdales que le den ideas e
hiptesis sobre lo que van a ver. Puede anotar esta informacin en la pizarra, o bien en una de las
hojas que se incluyen en esta gua y que pueden duplicarse para entregar a los chicos. La hoja de
Discovery en la Escuela tiene tres columnas que indican la utilidad de la hoja:
Lo que s. Lo que quiero saber. Lo que aprend.
Esta hoja facilitar la organizacin del trabajo de los chicos. En esta primera parte, llenarn la
columna titulada: Lo que s. Como su nombre lo indica, en esta columna podrn escribir los
chicos lo que saben del tema a tratar.
Tabla SEQUyA
Nombre:____________________________________________________
Ao: ___________________________ Materia:____________________
Maestro: ___________________________________________________
Titulo del video: _____________________________________________
Tema:______________________________________________________
LO QUE S
LO QUE QUIERO SABER
LO QUE APREND
Durante el video
D a los chicos una tarea sobre el contenido del segmento del video que van a ver. Pdales de tres
a cinco detalles especficos del mismo, uno del principio, dos o tres del medio, y uno o dos del
final. Debern anotar esta informacin en la segunda columna de su hoja de trabajo. Con esto se
logran dos objetivos: uno, que los chicos pongan atencin durante el segmento, y dos, que estn
alerta a las respuestas que se les han pedido. Recuerde, no apague las luces!
Despus de ver el video

Pdales que escriban algo nuevo que hayan aprendido del video en la tercera columna, y luego
que intercambien sus hojas con otros compaeros. En la hoja "del compaero", pdales que
anoten otro dato importante. Repita esto dos o tres veces y haga que las hojas regresen a manos
del "dueo".
Los chicos, sin saberlo, habrn contribuido con sus compaeros a incluir datos que tal vez otros
no hayan tomado en cuenta. De esta forma, el proceso de aprendizaje se habr hecho divertido,
los chicos habrn sin duda aprendido algo nuevo y habrn disfrutado de un video educativo que
usted les ha hecho divertido.
Tiempo: El video con las actividades de presentacin del mismo, puede tomarle entre 10 y 15
minutos de una clase. Seguramente usted no presentar otro segmento hasta que cubra una nueva
unidad, o tal vez lo haga en slo unos das. De algo puede usted estar seguro, que los chicos
nunca olvidarn lo fcil y entretenida que fue la clase.
Lecturas de video.
Plan para Necesidad de datos:
Primera parte (antes del video):
Van a ver un video sobre los datos que es necesario recopilar para analizar la contaminacin de
los ros.
Sinopsis del programa:
La situacin consiste en determinar los datos que es necesario recopilar para analaizar la
contaminacin de los ros. Se manejan cantidades como el peso, el ancho y largo de los peces, el
tipo de parsitos que tienen, as como la acidez del agua.
Escribe en la primera parte de tu reporte Lo que s.
Segunda parte (durante el video):
Describe con precisin los datos que utilizaron los jvenes para determinar la calidad del agua.
Cmo se tomaron?
Cules son los argumentos que se usaron en el video?
En qu consiste la aplicacin de las Matemticas en este caso?
Preguntas formuladas en el video:
Podran ser estas variaciones (en las carpas de quijada plateada) el resultado de la
contaminacin?
Los peces son buenos indicadores?
Cmo podras disear un proyecto para averiguar ms sobre la contaminacin del agua?
Longitud, ancho, nmero de parsitos.

Qu datos tendramos que recolectar para comparar los efectos de la cantidad de fertilizante en
el pasto?
Contenido de nitrato en partes por milln. ste fue el resultado de slo una muestra, fue un
resultado confiable?
Cmo podramos recolectar muestras de agua de la localidad para probarlas de manera
confiable?
A pesar de que los datos no siempre pueden responder preguntas, s pueden proporcionar
evidencia para construir argumentos convincentes
Qu problemas podran resolverse con las Matemticas?
Qu datos se necesitaran?
Cmo podran recolectarse los datos?
Tercera parte (despus del video):
Lo que aprend
Escribe todo lo que ahora puedes agregar a lo que sabas sobre las preguntas que se pueden
responder con un argumento basado en datos.
Cuarta parte:
Lee el reporte de tu compaero y anota algn aspecto que haya pasado por alto o descrito
insuficientemente.
Participa con un comentario sinttico en el foro correspondiente:
http://bscw.fit.fraunhofer.de/bscw/bscw.cgi/0/43712946
Es recomendable elaborar una gua para cada lectura de video que se realice en el curso.
Lecturas para los profesores

Desde luego no slo a los alumnos les son provechosas lecturas de diversos artculos. Tambin a
nosotros los profesores. Su lectura y discusin entre colegas enriquece la vida acadmica tan
necesitada de consolidarse en nuestras escuelas. Aprovechemos la gua para el control de la
lectura que viene en los MAPOA. A continuacin te presentamos tres artculos de mediana
extensin. Con tus compaeros elige otros que juzgues pertinentes para su discusin.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa

Vol. 1, Nm. 1, marzo 1998, 23-40.
Complejidad del currculo de matemticas como herramienta profesional

Luis Rico1
RESUMEN
En este trabajo se presenta el concepto de currculo como un plan de formacin, que se
propone responder a: Qu es y en qu consiste el conocimiento matemtico? Qu es el
aprendizaje? Cmo se caracteriza el aprendizaje de las matemticas? Qu es la
enseanza? En qu consiste la educacin matemtica? Qu es y en qu consiste el
conocimiento til? Cmo se evala el conocimiento matemtico? Estas cuatro
cuestiones permiten establecer cuatro dimensiones en torno a las que se pueden
organizar los niveles de reflexin curricular. La funcionalidad del concepto de currculo
se ha desarrollado mediante la bsqueda sistemtica de niveles de reflexin,
estableciendo componentes por cada nivel y relaciones entre las componentes de
diferentes niveles.
Tambin se presentan los organizadores del currculo. El
conocimiento didctico sobre cada uno de los contenidos del currculo de matemticas
ha de quedar estructurado mediante la aportacin que hacen cada uno de los
organizadores a dicho contenido.
ABSTRACT
In this paper, we present the concept of curriculum as a training plan, which tries to
respond to the following questions: What is mathematical knowledge and what does it
consist of? What is learning? How is the learning of mathematics characterized? What is
teaching? What does mathematics education consist of? What is useful knowledge and
what does it consist of? How is mathematical knowledge evaluated? These four
questions allow us to establish four dimensions whose levels of curricular reflection can
be organized. The functionality of the concept of curriculum has been developed through
systematic search of levels of reflection, establishing components for each level and
relations between the components of different levels. The didactic knowledge about each
part of the content of the mathematical curriculum must be structured through the
contribution of each of the organizers of this content.
RSUM
Dans ce travail se prsente la notion du curriculum comme un plan de formation, qui se
propose rpondre : Qu'est-ce que la connaissance mathmatique, et en quoi consistet-elle? Qu'est ce que l'apprentissage? Comment se caractrise l'apprentissage des
mathmatiques? Qu'est ce enseignement? En quoi consiste la didactique des
mathmatiques? Qu'est ce et en quoi consiste la connaissance mathmatique? Qu'est ce
et en quoi consiste la connaissances utile? Comment peut s'valuer les connaissances
mathmatiques? Les quatre questions aident tablir quatre dimensions sur les quelles
peuvent s'organiser les nivaux de rflexion. La fonctionalit du concept du curriculum se
sont droules pendant la recherche systmatique des niveaux de rflexion, on
tablissant des lments pour chaque niveau et relations entre des elements de different
niveaux. Aussi se prsentent les lments que permettent d'organiser le curriculum. Les
1
Departamento de Didctica de la Matemtica, Universidad de Granada, Espaa
connaissances didactiques, sur chacun des contenus du curriculum de mathmatique

doivent rester structures pendant l'apport que font des organisateur ce contenu.
La iniciativa y la responsabilidad, la sensacin de ser til, e incluso indispensable, son

necesidades vitales del alma humana. (...) La satisfaccin de la necesidad de
responsabilidad exige que un hombre tome con frecuencia decisiones en los problemas,
grandes o pequeos, que afectan a intereses que no son los suyos propios, pero con los
que se siente comprometido. Tambin es necesario que tenga que aportar su esfuerzo
continuamente. Por ltimo, debe poder abarcar intelectualmente la obra entera de la
colectividad de la que es miembro, incluidos los mbitos en que nunca tiene decisin
que tomar o consejo que dar. Para ello es indispensable que se le d a conocer esa
obra, que se le exija tomar inters, que se le haga percibir su valor, su utilidad y,
llegado el caso, su grandeza; y que se le haga comprender claramente el papel que
desempea en ella.
S. Weyl, 1996
Conocimiento profesional en educacin matemtica

En fechas recientes se ha desarrollado con fuerza la idea de que para trabajar en la enseanza de
las matemticas son necesarios conocimientos y destrezas especficos, que sean complemento del
saber convencional sobre estructuras formales y algoritmos. Las limitaciones y dificultades que los
profesores encuentran para desarrollar su trabajo profesional en el sistema educativo muestran la
necesidad de trabajar con esquemas fundamentados mediante los cuales organizar el
conocimiento pedaggico de los contenidos, as como contrastar pautas de actuacin para poner
en prctica tales esquemas. Esta idea se contextualiza con las siguientes reflexiones:
* Existe un campo profesional denominado matemtica educativa, o educacin matemtica, en el
que trabajan los profesores de los sistemas educativos de nuestros pases y los investigadores
comprometidos en la solucin de los problemas de la enseanza de las matemticas. El campo
profesional del educador matemtico tiene entidad propia, es ejercido por decenas de miles de
profesionales y afecta a millones de escolares (Rico y Sierra, 1991).
* Los profesores de matemticas de secundaria del sistema educativo constituyen parte
importante y diferenciada del colectivo de los educadores matemticos. Se presentan algunas
caractersticas de este colectivo.
* Al ejercicio como profesor de matemticas de secundaria se llega con una formacin inicial
descompensada. Hay una fuerte valoracin sobre algunos componentes cientficos y tcnicos que
coincide con una ignorancia cultivada sobre los componentes didcticos y tcnicos necesarios
para el ejercicio de la profesin. La mala organizacin en la formacin de los profesores de
matemticas tiene carcter estructural, repercute en la calidad de la enseanza que reciben los
escolares y afecta el nivel cultural, cientfico y tcnico de los ciudadanos.
* Con carcter general, los planes de formacin inicial y permanente del profesorado tienen una
estructura administrativa inadecuada, estn mal diseados, carecen de calidad en su realizacin, y
su ejecucin conlleva una mala gestin de recursos pblicos. En Espaa, en particular, las
sucesivas reformas institucionales no terminan de incorporar en la universidad los planes de
formacin del profesorado, no encuentran el apoyo acadmico, estructural y econmico
adecuado y no contemplan la necesaria especializacin profesional (Rico, 1994).
* Aunque el perfil del profesor de matemticas en ejercicio no es uniforme, se encuentran rasgos

compartidos que indican necesidades formativas comunes a todos ellos. Los profesores de
matemticas tienen inters genrico por actividades para el aula, ejercicios y problemas, unidades
didcticas elaboradas, pruebas de evaluacin y, en general, por los nuevos materiales de
orientacin prctica. Manifiestan curiosidad por la historia y la filosofa de la matemtica cuando
se presentan en trminos divulgativos; este inters decrece cuando los temas se presentan con
cierto nivel de profundidad (Rico y Coriat, 1992).
* Los profesores de matemticas presentan acusadas carencias formativas en psicologa,
pedagoga, sociologa de la educacin, epistemologa, historia y didctica de la matemtica, lo
cual implica una desconexin entre su trabajo profesional y las bases y desarrollos tericos
correspondientes. Esta desconexin produce una falta de criterios claros sobre cules deben ser
los conocimientos necesarios y el marco terico adecuado para ejercer satisfactoriamente como
profesor de matemticas; tampoco se dispone de criterios para valorar la excelencia profesional
(Rico y Gutirrez, 1994).
* Los profesores de matemticas son razonablemente crticos ante los planteamientos
innovadores. Aceptan con muchas reservas los cambios y modificaciones con profundidad sobre
el diseo y desarrollo del currculo de matemticas.
* Por encima de todo el profesor de matemticas de secundaria es un profesional honesto, que
quiere realizar su trabajo lo mejor posible; a veces se encuentra desorientado por la falta de un
marco conceptual preciso con propuestas claras, y por la prdida creciente de legitimidad del
plan inicial de formacin con el que inici su trabajo.
Necesidades formativas del profesor de matemticas
El profesor es un profesional que, por lo general, se ha iniciado en la prctica de la enseanza
mediante ensayo y error, que ha logrado un nivel de competencia y capacitacin con escasa
ayuda institucional. Es tarea del profesor ayudar a sus alumnos a introducirse en una comunidad
de conocimientos y capacidades que otros ya poseen. Su trabajo es una actividad social que lleva
a cabo mediante el desarrollo y puesta en prctica del currculo de matemticas.
El desempeo adecuado de esta actividad profesional, que consiste en la educacin de nios y
jvenes mediante las matemticas, exige el desarrollo y puesta en prctica de un complejo plan de
formacin. El profesor ha de tener formacin y conocimientos adecuados para controlar y
gestionar la diversidad de relaciones que se presentan en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
El profesor de matemticas necesita conocimientos slidos sobre los fundamentos tericos del
currculo y sobre los principios para el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas de
matemticas. Cuando los profesores no tienen una formacin terica adecuada ven limitadas sus
funciones a las de meros ejecutores de un campo de decisiones cuya coherencia y lgica no
dominan y no entienden (Howson, Keitel y Kilpatrick, 1981).
A los profesores no les basta con dominar los contenidos tcnicos de su materia. El campo de
actuacin en el que el profesor de matemticas tiene que desempear su tarea como educador
necesita del conocimiento didctico del contenido, que tiene otras bases disciplinares.
El educador matemtico que se concibe es un profesional intelectualmente autnomo y crtico,
responsable de sus actuaciones, con capacidad para racionalizar sus acuerdos y sus desacuerdos
con sus colegas de profesin en el ejercicio de sus tareas. Para ello el educador matemtico debe
contar con bases tericas e instrumentos conceptuales que le permitan planificar su trabajo, tomar
decisiones fundadas y encauzar sus actuaciones en el logro de las finalidades establecidas por un
plan de formacin socialmente determinado (Contreras, 1997).
Campo de trabajo: matemticas escolares

El aula de matemticas es el campo de trabajo del profesor y su argumento son las matemticas
escolares. La reflexin y valoracin sobre las matemticas escolares han experimentado en los
ltimos aos cambios profundos y consistentes derivados de los nuevos avances en el campo de
la educacin, de los estudios sobre sociologa del conocimiento, del desarrollo de la educacin
matemtica y de la profesionalizacin creciente de los educadores matemticos.
En las modernas sociedades el sistema escolar es una institucin compleja, que implica a multitud
de personas y organismos y trata de satisfacer una diversidad de objetivos no siempre bien
delimitados y coordinados. Dentro del sistema escolar tiene lugar gran parte de la formacin
matemtica de las generaciones jvenes; esta institucin debe promover las condiciones para que
los ms jvenes lleven a cabo su construccin de los conceptos matemticos mediante la
elaboracin de significados simblicos compartidos (Rico, 1995-a).
La dimensin educativa lleva a considerar el conocimiento matemtico como una actividad social,
propia de los intereses y de la afectividad del nio y del joven, cuyo valor principal est en que
organiza y da sentido a una serie de prcticas tiles, a cuyo dominio hay que dedicar esfuerzo
individual y colectivo. El educador se ocupa de iniciar a los nios y adolescentes en la cultura de
la comunidad a la que pertenecen y de transmitirles sus valores sociales; de esta cultura tambin
forma parte el conocimiento matemtico, que debe comunicarse en toda plenitud a cada
generacin.
El profesor es el agente principal de la puesta en prctica del currculo de las matemticas
escolares. Por este motivo es necesario que tenga una formacin diversificada y profunda, que lo
dote de capacidad para controlar y gestionar la complejid ad de las relaciones entre teora y
prctica. Para contribuir eficazmente, desde las matemticas, a la puesta en prctica de un plan
educativo, al profesor de matemticas no le basta con dominar los contenidos de su materia. El
campo de actuacin en que el profesor de matemticas tiene que desempear su tarea como
educador necesita del conocimiento de otros campos disciplinares, lo que algunos especialistas
llaman conocimiento de contenido pedaggico (Rico, 1995-b).
Este conocimiento tiene dos fuentes de reflexin encontradas:
* la complejidad conceptual e ideolgica con la que se presenta la educacin en las sociedades

modernas;
* la necesidad de disponer de medios tcnicos adecuados para actuar eficazmente en el sistema
educativo.
Nocin de currculo
La tensin entre organizacin terica y realizacin tcnica polariza, al menos en Espaa, la
discusin de los ltimos aos sobre la nocin de currculo. De esta manera, el terico, en defensa
de un planteamiento humanista o crtico de la educacin, elabora y estructura nuevas ideas y
conceptos que dan cuenta de la riqueza y profundidad de esta nocin, apoya y sostiene el
desarrollo de la capacidad de reflexin del profesor y ejerce su capacidad crtica sobre
propuestas ya elaboradas o en proceso de serlo. El tecnlogo, sin renunciar a la reflexin,
defiende la eficacia como valor prioritario y, en su inters por mejorar el funcionamiento del
sistema educativo real, propone organizaciones tcnicas simples y precisas para llevar adelante las
tareas de la enseanza (Rico, Castro y Coriat, 1997).
En su acepcin educativa, el concepto de currculo se ha convertido en un trmino genrico con el

que se denomina toda actividad que planifique una formacin (Rico, 1990).
El currculo de la educacin obligatoria es un plan de formacin, que se propone dar respuesta a

las siguientes cuestiones:
* Qu es, en qu consiste el conocimiento?
* Qu es el aprendizaje?
* Qu es la enseanza?
* Qu es, en qu consiste el conocimiento til?
La intencin del currculo es ofrecer propuestas concretas sobre:
* modos de entender el conocimiento,
* interpretar el aprendizaje,
* poner en prctica la enseanza,
* valorar la utilidad y dominio de los aprendizajes realizados.
Estas cuestiones marcan dimensiones prioritarias para organizar la reflexin curricular, pero no
sealan su contenido explcito.
La primera cuestin, qu es el conocimiento?, sirve de referencia para otras preguntas ms
precisas, tales como:
* Qu es, en qu consiste el conocimiento matemtico?
* Qu caractersticas relevantes diferencian este conocimiento de otros?
* Por qu es importante este conocimiento?
* Qu relaciones sostiene el conocimiento matemtico con las determinaciones culturales de

nuestra sociedad?
La discusin sobre qu es el conocimiento matemtico? no es trivial y afecta profundamente al
diseo y desarrollo del currculo de matemticas.
La segunda cuestin: qu es el aprendizaje? interviene en el diseo y desarrollo del currculo.
Tambin esta cuestin genrica encierra un ncleo amplio de preguntas importantes:
* En qu consiste el aprendizaje?
* Cmo se produce? Cmo aprenden nios y jvenes?
* Es resultado el aprendizaje de una evolucin o efecto de la instruccin?
* Qu funcin tiene una teora del aprendizaje?
Por lo que se refiere a nuestra disciplina, la pregunta bsica se enuncia as:
* Cmo se caracteriza el aprendizaje de las matemticas?
Todo currculo de matemticas necesita estar basado en alguna teora o esquema conceptual que
permita dar respuesta fundada a cuestiones generales como las siguientes:
* Cmo son las personas en el trabajo con matemticas?
* Cmo se desarrolla la comprensin de los conceptos matemticos?
* En qu consiste la capacidad matemtica?
La tercera cuestin qu es la enseanza? da tambin lugar a una diversificacin de interrogantes
especficas y precisas. Entre estas cuestiones se encuentran las siguientes:
* En qu consiste educar?
* En qu consiste la educacin matemtica?
* Cmo puede llevarse a cabo la formacin de nios y jvenes en un campo especfico del
conocimiento?
* En qu consiste la instruccin?
Finalmente, la cuarta cuestin, para qu sirve el conocimiento?, admite una serie de cuestiones
ms precisas:
* Cmo se establece la utilidad del conocimiento matemtico?
* Cundo un individuo dispone de conocimiento til?
* Qu criterios determinan la capacidad matemtica de una persona?
* Mediante qu instrumentos se valora esa capacidad matemtica?
* Cules son los mecanismos sociales que sostienen esa valoracin?
* Mediante qu criterios se valora la eficacia de un currculo?
* Cmo y con cules criterios se valora la capacidad de un profesor o de unos materiales
curriculares?
* Qu mecanismos modifican un currculo, cmo se ponen en prctica?
* Quines tienen la responsabilidad de la valoracin y de los cambios?
Dimensiones del currculo

Las cuatro cuestiones consideradas tienen carcter ontolgico y permiten establecer cuatro
dimensiones en torno de las cuales se pueden organizar los niveles de reflexin curricular.
Estas cuatro dimensiones son:
* Dimensin cultural/conceptual,
* Dimensin cognitiva o de desarrollo,
* Dimensin tica,
* Dimensin social.
Se visualizan estas dimensiones mediante la siguiente representacin grfica:
Cultural/conceptual
Social
Cognitiva
Etica/formativa
Dimensiones del currculo
Estas cuatro dimensiones admiten diversos niveles de anlisis (Rico, 1997-a).

Cuando se toman como nivel de anlisis las finalidades, se tiene un sistema que organiza la extensa
lista de finalidades para el currculo de las matemticas escolares. Atendiendo a las cuatro
dimensiones mencionadas, se organizan las finalidades como un sistema interconectado de cuatro
tipos:
Culturales
Desarrollo personal
y aprendizaje
Sociales
Polticas y
morales
Finalidades del currculo
El conocimiento matemtico que transmite el sistema educativo se ha de considerar parte

integrante de la cultura, socialmente construido y determinado: en l han de intervenir las
necesidades formativas de las matemticas y tenerse en cuenta las connotaciones polticas y
morales, generales y especficas, conectadas con la formacin matemtica de los escolares (Rico,
1997-b).
Igualmente, se pueden considerar otros niveles de reflexin sobre el currculo que se pueden
analizar en trminos de estas cuatro dimensiones. Otro nivel de reflexin sobre el currculo de
matemticas considera las disciplinas que fundamentan el currculo (Coll, 1987):
Psicologa
Epistemologa e
Historia de las
Matemticas
Pedagoga
Sociologa
Fuentes disciplinares del currculo

En el diseo de un plan concreto de formacin es necesario considerar su ubicacin y conexin
con los diferentes agentes e instituciones del sistema educativo, as como las relaciones entre ellos.
Los agentes son los responsables de la administracin educativa y su mbito de reflexin son los
diversos centros del sistema educativo.
El currculo se presenta como un plan que se organiza y estructura al especificar las competencias
profesionales de los profesores y las funciones de los alumnos, al caracterizar cada una de las
disciplinas escolares y al especificar la organizacin y estructura de la escuela. En este nivel los
componentes del currculo son el profesor, el alumno, el conocimiento y la escuela (Romberg,
1992-b):
Alumnos
Conocimiento
Escuela
Profesor
Currculo como plan para la administracin
El currculo se presenta, la mayor parte de las veces, mediante documentos y propuestas
curriculares.
En este nivel el agente encargado de llevar a cabo el plan de formacin es el profesor y el mbito
de actuacin es el aula. El plan de formacin se concreta al determinar:
* objetivos,
* contenidos,
* metodologa,
* criterios e instrumentos de evaluacin.
Estos cuatro componentes caracterizan el currculo como plan operativo de actuacin para el
profesor (Steiner, 1980).
Objetivos
Contenidos
Evaluacin
Metodologa
Currculo como esquema de trabajo para los profesores
Niveles que organizan el estudio del currculo

Los diferentes niveles de reflexin han surgido al poner el nfasis sobre el currculo desde un
planteamiento terico determinado. As, cuando se ha asumido el currculo como un plan de
accin para el profesor, el nivel es la actuacin en el aula. Cuando se considera el currculo como
planificacin para la administracin educativa, el nivel de actuacin es el sistema educativo.
Cuando se acepta el currculo como objeto de estudio se est en un nivel de reflexin acadmico
y cuando se atiende a los fines generales de la educacin se est situado en una perspectiva
teleolgica. En cada uno de estos niveles de reflexin el currculo se ha podido caracterizar
mediante cuatro componentes, que proporcionan un ncleo de conceptos adecuados para
organizar ese nivel.
Componentes por
nivel
===========
Niveles
Planificacin para
los profesores
Sistema
Educativo
Disciplinas
Acadmicas
Teleolgico o de
finalidades
1 dimensin:
Cultural/
conceptual
2 dimensin:
Cognitiva o de
desarrollo
3 dimensin:
tica o formativa
4 dimensin:
Social
Contenidos
Objetivos
Metodologa
Evaluacin
Conocimiento
Alumno
Profesor
Aula
Epistemologa e
Historia de la
Matemtica
Fines culturales
Teoras del
Aprendizaje
Pedagoga
Sociologa
Fines
Fines polticos
formativos
Niveles y dimensiones en el estudio del currculo
Fines sociales
El anlisis que se resume en la tabla pone de manifiesto que, en las diferentes aproximaciones al
estudio del currculo, hay cuatro rdenes de ideas o dimensiones permanentes, con base en las
cuales se estructura la nocin de currculo. Estas cuatro dimensiones se encuentran a lo largo de
los niveles de reflexin.
Tambin se puede sealar que los niveles de reflexin sobre el currculo no se agotan en las cuatro
dimensiones consideradas anteriormente. Estas consideraciones ofrecen slo un balance parcial.
Los puntos de vista posibles sobre el currculo admiten una mayor riqueza de interpretaciones que
dan razn de otros estudios y reflexiones sobre el concepto (Rico, 1997a).
El problema de las unidades didcticas

Cuando el profesor inicia la puesta en prctica de las directrices curriculares con un grupo
concreto de alumnos, necesita tomar una serie de decisiones de carcter general que se concretan
mediante criterios para la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos; criterios
sobre criterios para la organizacin, desarrollo y control del trabajo en el aula; prioridades en el
proceso de construccin del conocimiento y en la asignacin de significados por parte de los
alumnos; y, finalmente, criterios para valorar los logros en el aprendizaje y para el tratamiento
adecuado de los errores.
Estos criterios se ajustan a las cuatro componentes generales del currculo: contenidos,
metodologa, objetivos y evaluacin. Se trata de componentes que surgen cuando se considera el
aula como espacio de trabajo y al profesor como agente principal del proceso educativo. Estos
cuatro componentes determinan el esquema usual en el dilogo que mantiene la administracin
educativa con el profesorado. Por ello los documentos curriculares que elabora la administracin
educativa vienen estructurados mediante estas cuatro componentes.
Pero la estructura de los documentos curriculares slo aporta un marco de referencia, que no es
exhaustivo. Si se considera cada uno de los tpicos o unidades de contenidos de matemticas
para la educacin secundaria obligatoria y se propone establecer objetivos generales para cada
una de ellas se encuentra que, con pequeas diferencias, los objetivos para las unidades de
nmeros no son muy distintos de los objetivos para las de lgebra o para las de funciones; ms
bien lo que surge son concreciones o puntualizaciones de los objetivos generales para cada una
de las unidades, pero no objetivos distintos para cada una de ellas. Los diferentes bloques de
contenidos y unidades no se distinguen por sus objetivos.
Igualmente, si se considera las orientaciones sobre metodologa, es difcil establecer diferencias
para los distintos bloques de contenidos. Cuando hay que mencionar la componente
metodolgica de cada unidad didctica se encuentran los criterios generales como nica
referencia. Esta consideracin es vlida tambin cuando se trata de establecer criterios de
evaluacin para cada tpico.
Se constata as un hecho: los bloques de contenidos y las unidades didcticas se distinguen unos
de otros por sus contenidos especficos. Por ello, cuando se tiene el propsito de planificar cada
una de las unidades a partir del currculo para el rea de matemticas, se encuentran enunciados
generales comunes sobre objetivos, metodologa y evaluacin y contenidos distintos para cada
una.
Cuando se disea unidades didcticas en matemticas mediante los cuatro componentes del
currculo (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin) hay algo que no encaja, ya que el
anlisis de los cuatro componentes se reduce al anlisis de los contenidos y a consideraciones
genricas sobre los otros tres componentes.
Podra derivarse de esta argumentacin que el concepto de currculo no es til para la
planificacin y diseo de unidades didcticas ya que de sus cuatro componentes slo uno de ellos
tiene peso especifico propio en cada unidad. No es esa la tesis que se sostiene en este trabajo. La
tesis es que el profesor de matemticas de secundaria de hoy no dispone de herramientas
conceptuales adecuadas y suficientemente desarrolladas, a partir de las cuales pueda realizar una
buena planificacin. Estas deficiencias provocan las dificultades sealadas en el uso del concepto
de currculo, considerado como un conjunto de objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin.
Los documentos para el currculo de matemticas no proporcionan informacin suficiente para
utilizar de manera efectiva los cuatro componentes mencionados en la planificacin de temas y
unidades. Esto es as puesto que no ofrecen criterios para la seleccin, secuenciacin y
organizacin de los contenidos, criterios para la organizacin, desarrollo y control del trabajo en
el aula, criterios sobre prioridades en el proceso de construccin del conocimiento y en la
asignacin de significados por parte de los alumnos, y criterios para valorar los logros en el
aprendizaje y para el tratamiento adecuado de los errores, para cada una de las unidades del
currculo de matemticas.
Se necesitan nuevas herramientas conceptuales con las cuales abordar las tareas de diseo,
desarrollo y evaluacin de unidades didcticas en el rea de matemticas. La caracterizacin
operacional del currculo mediante objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin no es
inadecuada, slo lo es su empleo en tareas de trabajo para el aula, sin criterios de referencia.
Se tratar de poner de manifiesto algunas limitaciones que surgen al considerar el concepto
general de currculo anteriormente descrito. Una de tales limitaciones se produce por olvidar la
funcionalidad de ese concepto y el contexto en el que se presenta. Cuando se encuentra un
discurso sobre objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin no se debe olvidar que se trata de
un medio dialctico que elabora la administracin educativa, o los expertos en educaci n, para
dirigirse a los profesores en ejercicio. Este discurso se encuentra en los documentos oficiales o en
los libros elaborados para la orientacin profesional. Mediante tal discurso se organiza el dilogo
que la administracin establece con los profesionales de la educacin. La reflexin sobre
objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin va dirigida, casi en exclusiva, a profesores y
educadores; nunca va dirigida a los alumnos.
Por ello carece de sentido que, cuando los profesores reflexionan sobre su trabajo en relacin
con los alumnos, traten de reiterar el esquema anterior y comportarse como si cada profesor
fuese el legislador o la administracin para sus alumnos. No tiene sentido que el profesor organice
inicialmente su reflexin y planificacin sobre unidades didcticas en trminos de objetivos,
contenidos, metodologa y evaluacin, con carcter general, puesto que la relacin del profesor
con sus alumnos es distinta de la que tiene la administracin educativa con los profesores.
Empearse en ese esquema produce una simplificacin y trivializacin de las actividades de
programacin que, como ya se ha visto, no resulta saludable para su puesta en prctica.
Se ver ms adelante que es posible expresar las unidades didcticas mediante estos cuatro
componentes: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin, pero como resultado de un
proceso de reflexin ms elaborado, cuyo hilo conductor tiene elementos conceptuales y bases
disciplinares diferentes a los componentes mencionados. Tales referencias conceptuales
proporcionan criterios adecuados para organizar el currculo de matemticas.
El profesor, cada profesor, no es el ministro o consejero de Educacin de sus alumnos; por ello la
lnea de reflexin que cada profesor elabora para desarrollar el trabajo con los alumnos tiene una
base argumental diferente de la lnea de reflexin que la administracin educativa elabora para
organizar el trabajo de los profesores. El nico elemento coincidente que se ha admitido, hasta el
momento, para ambas lneas de reflexin es el que se denomina contenidos, que se va a tomar
como referencia para la bsqueda de nuevos elementos que permitan caracterizar la elaboracin
de unidades didcticas.
La bsqueda de nuevos elementos

Como los profesores disponen de informacin suficiente sobre los contenidos, puede parecer que
stos nunca estn en discusin. Nada ms lejos de la realidad. Los profesores de matemticas
suelen sostener planteamientos diversos sobre el modo de organizar cada uno de los bloques de
contenidos. Al compartir una cultura matemtica con cierto nivel de profundidad, los profesores
pueden articular de maneras diversas sus conocimientos sobre cada uno de los temas y, aun
cuando no la compartan plenamente, son capaces de entender opciones alternativas y apreciar
sus ventajas o sealar sus inconvenientes. Dicho en otros trminos, los profesores de matemticas
tienen formacin suficiente y fuentes documentales adecuadas para dar forma y expresin
coherente a sus coincidencias sobre los contenidos pero tambin a sus discrepancias, lo cual es
an ms importante.
Lo interesante de los contenidos en las unidades didcticas es que expresan una informacin
comn para todos los profesores sobre la cual se pueden establecer coincidencias pero, sobre
todo, se puede disentir sin que ello suponga problemas especiales de planificacin y ejecucin.
Esta informacin bsica comn se le encuentra en libros y documentos sobre matemticas que
estn a disposicin de los profesores en las bibliotecas.
Pero no hay una cultura objetivamente compartida equivalente para los objetivos, la metodologa
y la evaluacin por cada uno de los bloques de temas. Hay prcticas compartidas con multitud de
variantes, pero no un marco terico que permita tratar con objetividad tales prcticas. Los
profesores encuentran muy difcil exponer con precisin sus propios puntos de vista sobre estos
tres componentes, pero encuentran mucho ms difcil an dar validez objetiva a los puntos de
vista de los compaeros. Si ya resulta complicado expresar las coincidencias, es casi imposible
caracterizar las discrepancias y encontrar referencias comunes que permitan asumir
provisionalmente el punto de vista alternativo como opcin propia. Cuando los profesores de
matemticas hablan de objetivos, metodologa y evaluacin, salvo excepciones, emplean un
discurso muy personal, genrico e impreciso, con pocas referencias externas y datos objetivos,
con soporte fsico concreto.
Caracterizacin de los organizadores del currculo

Como consecuencia de las reflexiones anteriores se plantean las siguientes preguntas:
* Es posible encontrar otros elementos, distintos de los contenidos, que expresen un
conocimiento objetivo y til para la elaboracin de unidades didcticas?
* Existen fuentes objetivas de conocimientos, adecuadas para organizar unidades didcticas en
matemticas?
* Qu otros conocimientos, distintos de los contenidos, son tiles y necesarios para una
adecuada programacin?
* Sobre qu tpicos pueden discutir los profesores cuando estn planificando cada uno de los
temas?
* Es posible encontrar organizadores para este nivel de reflexin sobre el currculo de
matemticas, adems de los contenidos?
Est claro que la respuesta ha de ser afirmativa ya que no es cierto que la planificacin de un tema
se reduzca a una simple organizacin secuenciada de conceptos y procedimientos. En nuestra ms
extendida tradicin de organizacin de unidades didcticas, es decir en los libros de texto, se
encuentran otros elementos, distintos de los contenidos, mediante los cuales se organiza cada una
de las lecciones.
Cuando los profesores indagan en su propia prctica, sobre la base de las reflexiones anteriores,
comienzan a encontrar respuestas adecuadas. Hay algunas opciones ms obvias y otras ms
difciles de localizar, pero, tras alguna sesin de debate sobre las caractersticas de un
organizador, cualquier grupo motivado de profesores puede encontrar una lista de organizadores
aceptable sobre la cual continuar la discusin. Se llamarn organizadores a aquellos
conocimientos que se adoptan como componentes fundamentales para articular el diseo,
desarrollo y evaluacin de unidades didcticas. Se habla as de organizadores del currculo (Rico,
1997c).
Dos condiciones exigidas para aceptar un tipo de conocimientos como organizador del currculo
de matemticas son: su carcter objetivo y que genere una diversidad de opciones. Un
organizador debe ofrecer un marco conceptual para la enseanza de las matemticas, un espacio
de reflexin que muestre la complejidad de los procesos de transmisin y construccin del
conocimiento matemtico y criterios para abordar y controlar esa complejidad.
Los organizadores deben mostrar su capacidad para establecer distintos marcos de estructuracin
de las unidades didcticas, con una base objetiva de interpretacin y discusin. Los organizadores
han de ubicar las distintas opciones de los profesores para la planificacin, gestin y evaluacin de
unidades didcticas y han de situar estas opciones en referencias comunes, que permitan precisar
las coincidencias y las discrepancias. Los organizadores deben tener una base disciplinar
adecuada, que permita su tratamiento objetivo.
El conocimiento didctico sobre cada uno de los contenidos del currculo de matemticas ha de
quedar estructurado mediante la aportacin que hacen cada uno de los organizadores a dicho
contenido.
Tambin ha de resultar posible encontrar documentos y fuentes de informacin sobre cada uno de
los organizadores, ya que stos no deben ser producto de la inspiracin de un grupo de personas
o de una moda; cada profesor debe tener acceso a diversos documentos, libros y publicaciones
mediante los que sea posible profundizar en la aportacin que cada uno de ellos hace a cada
tpico y, adems, proporcionar informacin contrastada sobre la validez y utilidad de estas
aportaciones. De esta manera, cada organizador proporciona una base slida y unos criterios
para estructurar todas y cada una de las unidades didcticas y para la delimitacin del
conocimiento didctico de sus contenidos.
Organizadores para el currculo de matemticas

Las diferentes disciplinas matemticas (lgebra, anlisis, aritmtica, geometra, estadstica,
probabilidad) satisfacen todas las condiciones que se acaban de mencionar: tienen carcter
objetivo, ofrecen una diversidad de opciones para estructurar unidades didcticas, permiten
reconocer coincidencias y discrepancias entre distintas estructuraciones as como discutir sobre
ellas; tienen, obviamente, una fundamentacin disciplinar y acadmica, y se dispone de fuentes
documentales diversificadas que proporcionan informacin suficiente para cada tpico. Pero las
disciplinas matemticas no agotan las necesidades organizativas del currculo de matemticas; de
ah que, como se ha argumentado, sea necesario proceder a la bsqueda de nuevos
organizadores. Resulta imprescindible tener en cuenta otros criterios, de los que en seguida se
hace una seleccin.
En primer lugar, Se consideran los errores y dificultades usualmente detectados en el aprendizaje
de las matemticas, que se presentan sobre cada tpico, as como los problemas u obstculos de
aprendizaje que se detectan o plantean para cada concepto.
En segundo trmino, la diversidad de representaciones utilizadas para cada sistema conceptual,
junto con algunas de las modelizaciones usuales de los correspondientes conceptos.
En tercer lugar, la fenomenologa de los conocimientos implicados, as como las aplicaciones
prcticas de cada bloque de contenidos.
En cuarto lugar, la diversidad de los materiales de tipo manipulativo y de los recursos que pueden
emplearse en la enseanza de cada tpico.
Y, en quinto trmino, la evolucin histrica de cada campo, e incluso, de cada concepto.
Estas cinco perspectivas, junto con los propios contenidos, no agotan las posibilidades de
reflexionar sobre cada una de las unidades del currculo de matemticas desde un planteamiento
didctico. Posiblemente hay otras alternativas u otros modos de considerar los organizadores,
pero son stos los que constituyen nuestra opcin. Todos ellos, conjuntamente, ofrecen la
posibilidad de realizar un anlisis didctico de cada uno de los temas del currculo de
matemticas, es decir, un anlisis de los contenidos de las matemticas al servicio de la
organizacin de su enseanza en el sistema educativo. Este anlisis forma parte ineludible del
trabajo que los profesores de matemticas deben realizar en sus tareas de planificacin de
unidades didcticas, y es por ello que son necesarios los organizadores mencionados u otros
alternativos.
Usualmente, la informacin sobre los organizadores se presenta incorporada en las tareas y
actividades que se encuentran en los libros de texto, sin que de ello se haga mencin explcita. Por
ello no es usual que el profesor perciba su inters para la estructuracin de las unidades
didcticas.
Ejemplos de organizadores
A continuacin se vern algunos ejemplos de cmo aparece informacin sobre diferentes
organizadores en los libros de texto; se toma como referencia los textos de la editorial Algaida.
Los errores se ponen de manifiesto como conocimientos inadecuados, por ello su deteccin se
organiza mediante un escalonamiento de ejercicios, problemas y actividades; tambin se trata de
controlarlos en las recomendaciones que los autores van haciendo al lector para que ponga
atencin sobre determinados aspectos o para que no confunda nociones similares. Durante la
realizacin de los ejercicios es necesario un observador externo para evaluar la distancia entre la
afirmacin errnea y el conocimiento correcto, y conducir al alumno extraviado hasta el
conocimiento que se ha estipulado como correcto. Se encuentra un ejemplo de aproximacin a
los errores en el libro de Matemticas para tercer curso (Rico, Coriat, Marn y Palomino, 1994a):
Para comparar nmeros decimales hay que tener en cuenta algunas ideas
importantes. As, si se quiere ordenar 0.1, 0.23 y 0.115, observamos que:
Mayor nmero de cifras en un decimal no significa que sea mayor; la
comparacin no puede hacerse por el nmero de cifras decimales.
Entre dos nmeros decimales el mayor no tiene por qu ser el de ms cifras:
0.115 es menor que 0.23.
p. 39
Las diferentes representaciones para los conceptos y procedimientos matemticos se presentan
explcitamente, as como las conexiones entre ellas, pero raras veces se insiste en que expresan
diversas facetas y propiedades de un mismo concepto. Un ejemplo de uso explcito de diferentes
representaciones se encuentra en el libro de Matemticas para cuarto curso (Rico, Coriat, Marn
y Palomino, 1994b):
Cuando n no es un cuadrado perfecto, la expresin n (raz cuadrada de n)
representa:
Primero, una operacin para calcular nmeros de un orden decimal
determinado, cuyo cuadrado es el valor ms prximo a n (por defecto o por
exceso) para ese orden decimal.
Segundo, un punto de la recta, con un proceso de construccin explcito y
conocido.
Tercero, una notacin decimal con infinitas cifras no peridicas.
Cuarto, un segmento de longitud n , inconmensurable con el segmento
unidad.
p. 31
La consideracin del conocimiento matemtico como modelo tambin la se puede encontrar con
frecuencia; igualmente las modelizaciones surgen en los problemas de aplicacin. En cada uno de
los siguientes ejemplos, tomados del texto de tercero curso, se tiene una propuesta para
considerar un tipo de modelo matemtico:
La proporcionalidad es un modo de asociar cantidades de dos magnitudes.

Las personas usamos el razonamiento proporcional en una gran variedad de
situaciones.
El razonamiento proporcional es muy til y frecuente, pero en muchas
situaciones no resulta adecuado. Debes aprender a distinguir las situaciones en
las que ste no es apropiado.
p. 50
Los poliedros, como modelos de estructuras y como modelos que rellenan una
regin del espacio, se usan como herramientas para resolver problemas de
muy diversas clases, como las modernas teoras cristalogrficas y las teoras de
la estructura molecular de los slidos.
p. 91
La fenomenologa de cada uno de los conceptos debiera estar en la base de los diferentes
ejercicios y actividades que se proponen o de las actividades de motivacin y ampliacin; no es
usual que los libros de texto hagan un barrido explcito de las principales opciones
fenomenolgicas para un determinado concepto, pero est claro que, si se quiere presentar un
tpico matemtico con toda su riqueza y pluralidad de significados, debe considerarse en
conexin con diferentes fenmenos y debe aplicarse a otros campos diferentes del conocimiento.
En el texto ya mencionado, se encuentra:
Hay situaciones cotidianas en las que se escoge o seleccionan grupos de objetos. La eleccin de
un almuerzo de un men de un restaurante es un ejemplo de seleccin.
Con frecuencia se establece ordenaciones; las posiciones de los muebles en una habitacin o las
formas de alojarse cuatro personas en un vehculo implican posibles ordenaciones. Nuestro
lenguaje o el sistema de numeracin decimal se componen de agrupaciones ordenadas -palabras
o nmeros- tomadas del alfabeto o de los 10 dgitos.
Las situaciones comentadas y muchas otras similares se denominan situaciones
combinatorias. Se reconocen porque existe un conjunto sobre cuyos objetos
aplicamos algn criterio de colocacin, seleccin u ordenacin, generndose
varias soluciones acordes con el criterio
p. 200
La caracterizacin histrica de cada tpico se viene incorporando recientemente a nuestros libros
de texto; de nuevo se tiene un ejemplo:
El lgebra se caracteriza por sus mtodos para determinar valores o
cantidades desconocidos mediante las relaciones que guardan con otras
cantidades conocidas; estos mtodos conllevan el uso de letras y expresiones
literales con las que se realizan operaciones.
Descartes (1596-1650), en su Geometra publicada en 1637, se expresaba
as:
"Una ecuacin est integrada por varios trminos, algunos de ellos conocidos y
algunos de ellos desconocidos, siendo unos iguales a otros, o ms bien,
considerados todos conjuntamente son iguales a cero."
p. 149
Todava resulta necesario profundizar ms y mejor en los usos didcticos de la evolucin histrica
del concepto o conceptos que se estn considerando para cada unidad didctica.
Materiales y recursos son tpicos ms familiares al profesor de matemticas, y es usual encontrar
referencias explcitas en los libros de texto:
Si dispones de un baln, marca con rotulador sobre l una red de paralelos y
meridianos. Elige dos puntos que estn en el mismo paralelo y, estimando,
traza el crculo mximo que pasa por esos dos puntos; comprueba que la
distancia entre esos dos puntos medida sobre el crculo mximo es inferior a la
distancia medida sobre el paralelo.
p. 100
Tres pelotas de tenis se venden en contenedores cilndricos; se trata de un
ejemplo de apilamiento de esferas congruentes. Queremos calcular la fraccin
del volumen del cilindro ocupado por las esferas
p. 116
Es evidente que en la realizacin de un libro de texto intervienen, con mayor o menor extensin,
profundidad y sistematicidad, los tipos de informacin que se acaban de revisar. Un libro de texto
moderno no queda nunca reducido a la simple presentacin secuenciada de definiciones,
conceptos, operaciones, propiedades, estructuras y teoremas matemticos.
El trabajo de los profesores de matemticas tampoco puede reducirse a planificar los estrictos
conocimientos formales de matemticas. Sin embargo, por la cultura en la que han sido formados
los profesores, los nicos datos que parecen compartir son las informaciones exclusivamente
matemticas, y es sobre estos datos sobre los que nicamente se producen discusiones en las
tareas de planificacin y diseo. Se trata de una consideracin obviamente deficiente que tiene su
repercusin en las tareas de elaboracin, puesta en prctica y valoracin de unidades didcticas.
Tambin tiene implicaciones para el trabajo dentro del seminario o departamento de matemticas
en cada centro, y en la consideracin de la dimensin social de ese trabajo.
Organizadores y componentes del currculo

Se ha cuestionado la utilidad de la informacin que ofrecen los documentos oficiales sobre los
cuatro componentes del currculo (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin) para la
elaboracin de unidades didcticas. Las deficiencias detectadas para el anlisis y construccin de
unidades didcticas con el esquema que proporcionan estos componentes nos llevaron a elaborar
la nocin de organizador y a profundizar en ella. Tomando como referencia los organizadores, se
sostiene que es posible un anlisis didctico con profundidad de los distintos temas del currculo
de matemticas. Los organizadores se han escogido para satisfacer esta demanda.
Obtenida la informacin ms relevante sobre cada tpico, en relacin con los diferentes
organizadores, es posible establecer criterios precisos mediante los cuales estructurar la
informacin disponible y organizar un diseo de las unidades didcticas segn el esquema general
de los cuatro componentes del currculo.
El diseo general debe tener en cuenta diferentes alternativas, a partir de las cuales los profesores
llevan adelante sus tareas de planificacin. En cada caso es necesario establecer prioridades y
seleccionar la informacin aportada por los diferentes organizadores. De este modo se obtienen
informaciones concretas para establecer los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin de
cada tema. En el paso que se da de obtener la informacin con respecto los organizadores a las
decisiones sobre cada una de las cuatro dimensiones del currculo, se tendr en cuenta el siguiente
marco:
1. Objetivos, referentes a:
1.1. Prioridades en el dominio conceptual y procedimental de cada tema.
1.2. Conocimiento de los sistemas de representacin y dominio de las tareas de conversin en los
diferentes sistemas. Niveles convenientes de dominio en cada caso.
1.3. Competencias en la ejecucin de procedimientos, con especial nfasis en las tareas de
modelizacin.
1.4. Familiaridad con los contextos y situaciones en las que los conceptos y procedimientos tienen
un uso y aplicacin convenidos; comprensin de los principales significados de cada campo
conceptual.
1.5. Control de los errores usuales y superacin de las dificultades conceptuales de cada tpico.
1.6. Prioridades en los medios tecnolgicos, en la seleccin de recursos especficos y en el
dominio de tales medios y recursos.
1.7. Fomento de actitudes positivas respecto a las matemticas tales como: satisfa ccin por la
tarea bien hecha, por la construccin coherente de argumentos, la resolucin de problemas,
bsqueda de la verdad y apreciacin de la belleza en las realizaciones matemticas
2. Contenidos, relativos a:
2.1. Criterios para organizar y estructurar cada campo conceptual.
2.2. Organizacin y secuenciacin de dificultades que se prevn en cada caso.
2.3. Seleccin de los sistemas de representacin adecuados, de sus relaciones y limitaciones, y de
los procedimientos relacionados.
2.4. Delimitacin de los campos de aplicaciones y de los fenmenos en cuya modelizacin se va a
trabajar.
2.5. Preconceptos y errores previsibles, as como su conexin con la estructura del campo
conceptual.
2.6. Prioridades en los materiales y recursos mediante los que se va a tratar cada uno de los
temas.
2.7. Conexin de cada campo conceptual con algunos de los momentos relevantes de su
evolucin histrica.
3. Metodologa prevista, con referencia a:
3.1 Criterios para seleccionar situaciones que permitan ejemplificar los principales conceptos de
cada tema.
3.2 Diseo de actividades para detectar creencias previas de los alumnos y plantearles conflictos
cognitivos; diseo de estrategias para su superacin.
3.3 Secuencias de actividades y ejercicios para presentar los diversos sistemas de representacin
y las conexiones entre ellos.
3.4 Criterios para disear tareas que favorezcan el aprendizaje cooperativo y la discusin de los
significados asociados a cada tpico.
3.5 Seleccin de materiales y recursos con los que trabajar diversos conceptos y procedimientos.
3.6 Criterios para la motivacin, presentacin, tratamiento del tema y modo de trabajo en el aula.
3.7 Indicaciones y propuestas para reforzar el inters de los alumnos por el tema de estudio.
4. Evaluacin, con respecto a:
4.1. Diseo y seleccin de tareas encauzados a valorar la comprensin y dominio alcanzados en
conocimientos concretos.
4.2. Diagnstico y correccin de errores conceptuales y procedimentales.
4.3. Cuestiones relevantes que controlar; deteccin de carencias en el uso de las representaciones
y en las tareas de traduccin.
4.4. Tareas abiertas enfocadas a valorar la comprensin global y las estrategias de alto nivel.
4.5. Sistemas para obtener informacin sobre el conocimiento adquirido por los alumnos,
seleccionarla y registrarla.
4.6. Mtodos adecuados para la valoracin del aprendizaje alcanzado y de las actitudes
desarrolladas por los alumnos.
Se cierra as la propuesta que se presenta en este trabajo. Se ha argumentado que, antes de
comenzar la planificacin de las unidades didcticas sobre las cuatro dimensiones convencionales
del currculo, es necesario hacer una reflexin amplia sobre el conocimiento didctico de cada uno
de los temas. Se pretende que esta reflexin no sea arbitraria y carente de criterios. Para ello se
ha tomado como base fuentes disciplinares a las que se ha llamado organizadores del currculo,
los cuales, conjuntamente, enmarcan el conocimiento didctico de los contenidos del rea de
matemticas.
Conclusiones
El profesor de matemticas necesita autonoma intelectual y capacidad crtica para el ejercicio de
su profesin; para conseguirlas es imprescindible conocer las herramientas conceptuales de su
profesin.
De ah la necesidad de entender y controlar el concepto de currculo y su complejidad;
igualmente, destaca la conveniencia de utilizar este concepto en los diversos contextos en los que
se presenta y analizar los posibles criterios para su organizacin.
Objetivo principal de este artculo ha sido reflexionar sobre la necesidad de poner a disposicin
de los profesores de matemticas conceptos slidos y tiles de currculo y de sus organizadores,
que sirvan para profundizar y mejorar la actividad profesional.
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DEL ENFOQUE DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS
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Original: Ernest, P. The Problem-Solving Approach to Mathematics Teaching.

Teaching Mathematics and its Applications, Volume 7, No. 2, 1988.
Traduccin: Blanca Ruiz Hernndez, en 1990, del Club de Matemticas del CECyT Wilfrido Massieu.
En 1980 el Consejo Nacional de Profesores de Matemticas (NCTM-EEUU), la mayor

asociacin de profesores de matemticas en el mundo public Un programa de Actividades:
Recomendaciones para las Matemticas Escolares durante los Ochenta. Se listan ocho
recomendaciones que comienzan con:
La resolucin de problemas debe ser el punto central, el foco, de las matemticas
escolares de los
ochenta.
En 1982 el Reporte Cockcroft recomend que la enseanza de las matemticas de todos los
niveles debe incluir la resolucin de problemas y la aplicacin de las matemticas a las situaciones
cotidianas ( para.243).
En 1985 las Normas Nacionales para el examen de Matemticas (GCSE) listan quince fines para
los cursos GCSE, tres de los cuales hacen mencin explcita de la resolucin de problemas:
2.5 Todos los cursos deberan capacitar a los estudiantes para resolver problemas,
presentar claramente las soluciones, verificar e interpretar los resultados.
Despus del movimiento de regreso a lo bsico de los setentas, que peda una mayor atencin a
las habilidades de clculo, pro qu este nfasis en la resolucin de problemas? La respuesta la
da, brevemente, Cockcroft:
La habilidad para resolver problemas es el corazn de las matemticas. Las
matemticas son tiles slo en la medida en la que se pueden aplicar a una situacin
particular y es a esta habilidad para aplicar las matemticas a una variedad de situaciones
a lo que llamamos resolucin de problemas (pargrafo 249).
A muchos alumnos no les resultan estimulantes las matemticas porque no pueden ver su
pertinencia o su utilidad. Si se les da la seguridad y la habilidad para resolver problemas, los
alumnos vern la pertinencia y la utilidad de las matemticas.
Con frecuencia se dice que el mejor mtodo para aprender a resolver problemas es resolver
problemas. Antes de continuar resolvamos el problema siguiente.
Problema 1
La casa de un granjero esta a 150 metros de un camino recto. Su buzn est sujeto al granero, a
100 metros de la casa y a 90 del camino.
Cada lunes deja la basura a la orilla del camino y despus pasa a recoger el correo. Qu punto
del camino hace que el recorrido sea ms corto?.
Un grupo de alumnos intent resolver este problema usando varios procedimientos.
La mayora de los estudiantes traz un diagrama. Esta es una buena tcnica de solucin de
problemas. Toda la informacin relativa al problema puede mostrarse en un diagrama.
Los estudiantes comenzaron a trabajar en el problema siguiendo cualquier idea o estrategia que el
mismo problema les sugiriera. Entre las ideas que us el grupo estaban:
Localizacin de puntos, trazando crculos;
El teorema de Pitgoras (usado por tres estudiantes);
Lnea numrica (usada por dos estudiantes);
Tratar con posiciones en el camino y ver cul es la ruta ms corta;
Considerar las diagonales de los rectngulos.
Cada estudiante trat con una sola de estas ideas de ayudarse para resolver el problema.
Ninguno pens en intentar la resolucin con estrategias diferentes. Estos cinco procedimientos
fueron anotados con la esperanza de que viendo esta lista resultara un frtil entrecruzamiento de
ideas.
Despus de aplicar estas ideas, algunos alumnos formularon conjeturas.

Un estudiante razon de la siguiente manera al trazar su diagrama:
La casa C se puede colocar a 150m de distancia perpendicular con respecto a camino. El buzn
B est a 100m de la casa, debe estar sobre la circunferencia de radio 100m con centro en la
casa. Tambin est a una distancia perpendicular de 90m del camino por lo que hay dos
posiciones posibles para el buzn G (ver ilustracin 1).
El estudiante decide que basta considerar una de las posiciones posibles del buzn G (ver
ilustracin 2).
C
100 m
G
150 m
90 m
B
Ilustracin 2
Leslie calcul la trayectoria CAG como CA + AG = 270m y la trayectoria CBG como CB+BG
= 260m, y sugiri que por lo tanto el mnimo es 260m.
Winston arguy que no hay ninguna razn para aceptar 260m como el mnimo, puesto que un
punto intermedio P puede dar lugar a una trayectoria ms corta. Para calcular otras trayectorias
es necesario calcular AB. Al aplicar el teorema de Pitgoras en el tringulo de la parte superior
del diagrama (ver ilustracin 3) se encuentra que AB mide 80m.
Ilustracin 3
Los puntos p20 p40 y p60 se marcaron a 20m, 40m, y 60m de A, a la vera del camino,
respectivamente (ver ilustracin 4).
Ilustracin 4
De nueva cuenta se aplica el teorema de Pitgoras para calcular las trayectorias que pasan por
p20 p40 y p60 . Los resultados se presentan en la tabla I.
Tabla I
Distancia de A (m)
Longitud (m)
0 (pasa por A)
20 (pasa por p 20 )
270
259.5
p40 )
60 (pasa por p60 )
80 (pasa por p80 B)
253.7
40 (pasa por
253.6
260
Se conjetur entonces que la trayectoria que pasa por p70 ser mayor que p60
.
La
trayectoria que pasa por p70 mide 256.1m. Leslie sugiri calcular la longitud de la trayectoria
que pasa por p50 . Se elabor la tabla II.
Tabla II
Distancia de A (m)
Longitud de la trayectoria (m)
0
270
20
259.5
40
253.7
50
253
60
253.6
70
256.1
80
260
Shirley sugiri que se representaran estos puntos en una grfica; la distancia de A sobre el eje X y
la longitud de la trayectoria sobre el eje y.
Winston seal que la grfica de la curva sera como la de una ecuacin cuadrtica. Una
consecuencia de esta conjetura es que el punto mnimo se puede encontrar en la grfica y
corresponde al punto ms bajo, el vrtice, de la curva. Esta es una manera de resolver el
problema.
Qu otros procedimientos se pueden seguir?
Y si el buzn est del otro lado del camino, como lo dibuj un estudiante? La trayectoria es
evidentemente una lnea recta (ver ilustracin 5)
Cun lejos est P de A? Se conjetur que x = 50m.

Una sugerencia adicional propona el uso de tringulos semejantes ya que CA y PG, se
AP CA 150 5
corresponden como AP y PB,
=
=
=
PB BG
90
3
Dado que AB mide 80m =50m+30m, AP=50m y PB = 30m. De qu sirve esto? Supngase
que la trayectoria ms corta es a travs de 0 (diferente de P), como en la ilustracin 6. Pero la
trayectoria CPG tiene la misma longitud que CPG.
As que COG debe ser ms corto que una lnea recta, y esto no puede ser! Por lo tanto CPG
debe ser la trayectoria ms corta. As el problema est resuelto.
Advirtase que en esta solucin se requiri de una idea nueva, que no estaba en el problema, la
idea de reflexin. En este punto uno de los estudiantes mencion la analoga con la luz. Sybil
record al grupo que la luz se refleja y Winston que la ley de la reflexin establece que los
ngulos de incidencia y de reflexin son iguales. Pero esto da otra solucin, para que la luz vaya
de C a G, reflejndose sobre AB, debe seguir la trayectoria ms corta. Y para cumplir con la ley
de la reflexin de la luz debe reflejarse en el punto P (ver ilustracin 7).
Se hizo, adems, otra sugerencia: usar el clculo para determinar mximos y mnimos.
Estrategias de resolucin de problemas.
Este ejemplo presenta y explica algunas caractersticas bsicas de los problemas y de la
En primer lugar, ante todo, los estudiantes se deben comprometer, interesar; deben intentar
verdadera, sinceramente resolver el problema.
En segundo lugar, no hay procedimiento o algoritmo fcilmente aplicable para obtener la solucin.
Se requiere algo de pensamiento creativo para encontrar algn modo de resolver el problema.
En tercer lugar, hay muchos procedimientos posibles de resolucin de un problema cualquiera.

No hay un solo procedimiento correcto.
El proceso de resolucin de un problema se puede ilustrar por medio de un diagrama (ver
ilustracin 8).
Primero se debe entender el problema. Despus se harn una serie de tentativas de solucin, que
se toparn con las dificultades que rodean el problema. Algunas de las tentativas que vencen estas
dificultades an no conducen a ninguna parte, se topan con los obstculos para la solucin. Una
tentativa exitosa pasa a travs (o alrededor) de los obstculos para la solucin.
Al tratar de encontrar un procedimiento que condujera a la solucin, se usaron una serie de
estrategias al resolver el problema del hombre y del buzn:
Comprender el problema.
Trazar el diagrama.
Idear varios procedimientos.
Tratar de seguirlos.
Simplificar el problema.
Obtener informacin.
Tabular la informacin.
Buscar algn patrn o regularidad entre los datos.
Hacer conjeturas.
Intentar otros procedimientos.
Justificar las respuestas.
Estas y otras estrategias han resultado tiles en muchos otros casos de problemas.
La resolucin de un problema.
Ilustracin 8.
Tipos de problemas.
Se pueden distinguir varios tipos de problemas. Aqu se mencionan cuatro de ellos, comenzando
por los problemas elementales de traduccin que los nios encuentran por primera vez en la
escuela primaria.
1. Problemas de traduccin.
Las navajas vienen en paquetes de 5. Una caja contiene 24 paquetes. El seor Ying, el
farmacutico, orden 1800 navajas para su tienda. Cuntas cajas debe recibir el seor
Ying?
Los problemas de traduccin dan al estudiante la oportunidad de practicar la traduccin de
situaciones del mundo real en expresiones matemticas. Adems de desarrollar la habilidad
del estudiante para la traduccin, estos problemas refuerzan la comprensin de los conceptos
matemticos y ayudan a afirmar las destrezas computacionales.
2. Problemas de procedimiento.
Un club de tenis organiz una competencia de juegos individuales entre sus d15 miembros. Si
cada miembro se enfrent una vez con cada uno de los miembros restantes, cuntos partidos
jugaron?
Los problemas de procedimiento contienen a menudo un gran nmero de casos que se deben
organizar y examinar. Por este motivo son tiles para mostrar los procesos que implican el
razonamiento y resolucin de un problema. Ayudan a desarrollar estrategias generales para la
resolucin de problemas y ofrecen ejemplos adecuados para evaluar las tentativas de solucin
de los estudiantes.
3. Problemas de aplicacin.
Cunto papel, de todas las clases, usa tu escuela en un mes?
Los problemas de aplicacin brindan a los estudiantes una oportunidad de usar varias
habilidades, procesos, conceptos y hechos matemticos para resolver problemas reales.
Estos problemas hacen que los estudiantes se percaten del valor y la utilidad de las
matemticas en situaciones problemticas cotidianas.
4. Problemas de recreacin (acertijos).
Dibuja una trayectoria de a lo sumo cuatro segmentos rectilneos que pase por los nueve
puntos. No debes levantar el lpiz ni pasar otra vez sobre un segmento ya trazado.
Los acertijos permiten a los estudiantes disfrutar de las matemticas recreativas. Adems de
enriquecerlos, les muestran la importancia de la flexibilidad en las estrategias de ataque a un
problema y el valor de considerar los problemas desde distintas perspectivas.
El enfoque de resolucin de problemas estimula y fomenta:
1. La facultad de razonar.
2. El trabajo independiente.
3. El uso de matemticas.
4. El relacionar temas.
5. La capacidad para enfrentar retos.
6. El aprendizaje significativo.
7. El presentar y explicar cmo resuelve un problema (showing working).
8. Verificar las soluciones.
9. El comprender que hay ms de un enfoque de un problema.
10. El pensamiento flexible.
11. La confianza en sus facultades.
12. Las destrezas tiles.
13. Los objetivos de alto nivel.
Cmo podemos promover la resolucin de problemas en el saln de clase?
Si estamos convencidos de que vale la pena promover la resolucin de problemas en el saln de
clase, surge entonces la pregunta, cmo lo haremos?. La respuesta depende en gran medida de
otras dos cuestiones:
1. Queremos dar a los estudiantes de vez en cuando algn problema para resolver que
enriquezca su curso normal de estudio? O queremos ensear el programa por medio de la
resolucin de problemas?
Los propsitos valen la pena, pero evidentemente se requieren diferentes planes en cada
caso.
2. Queremos ensear a los estudiantes a resolver problemas por medio de la prctica? O
queremos adems ensearles las reglas, principios y mtodos de la resolucin de problemas?.
Los experimentos parecen indicar que la enseanza de los mtodos de resolucin de
problemas puede resultar til a los estudiantes paro es menos importante que la prctica de
Consideremos primero los factores que son importantes independientemente de las respuestas
que hayamos dado a estas preguntas. La resolucin de problemas exitosa comprende tres
tipos de factores: factores afectivos, factores de experiencia y factores cognoscitivos.
Los factores afectivos incluyen elementos tales como el inters, la motivacin, la presin, la
ansiedad y otros de este tipo. Estos factores tienen una importancia vital debido a que si el
estudiante no est interesado o se siente amenazada o bajo presin, no es posible que tenga
xito en su empeo. Es importante que en el saln de clase haya un buen ambiente. Se deben
escoger problemas que valgan la pena e interesantes. Para interesar y estimular a los
estudiantes los mejores problemas son aqullos que ellos mismos sugieren o escogen, en los
casos en que pueden hacerlo. La tensin, la presin, la ansiedad obstaculizan la resolucin del
problema sobre todo cuando se idea el planteamiento. La confianza del estudiante en s misma
y la perseverancia son tambin importantes, porque le permiten seguir trabajando en un
problema aunque la solucin no est a la vista.
Los Factores de Experiencia tambin son importantes. Por medio de la experiencia aumenta
ms la confianza y la diversidad de enfoques. Hay otros factores que contribuyen a la
resolucin de problemas, tales como la edad, los antecedentes matemticos, la familiaridad
con estrategias de solucin y con los contextos de los problemas.
Los Factores Cognoscitivos, como la capacidad de usar la intuicin para guiar una solucin
tentativa, son importantes. Muchas otras capacidades participan en la resolucin de
problemas, tales como las capacidades de lecturas, espacial, analtica y lgica. Los factores
bsicos como la memoria y la habilidad computacional tambin importan. Los factores
cognoscitivos son los que hacen que algunos estudiantes mejor dotados tengan ms xito que
otros en la resolucin de problemas. Sin embargo, todos los estudiantes pueden obtener
resultados satisfactorios en la resolucin de problemas en el nivel apropiado.
Con estos factores en mente, lo que necesitamos para comenzar con la resolucin de
problemas en el saln de clases son problemas!
Por estos das hay muchas fuentes de problemas incluyendo las publicaciones matemticas y
an algunos peridicos.
Si queremos usar la resolucin de problemas para ensear el programa, necesitamos escoger
los problemas de tal manera que conduzcan a los conceptos, habilidades y mtodos de los
temas del programa y aplicarlos. Como ejemplo presentamos algunos problemas que
conducen a los conceptos de la Numeracin de Base Dos:
Problema 2.
1. Una oficina postal vende timbres, con valores de 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 pesos. Cul es el

menor nmero de timbres que se deben comprar para formar cualquiera de los valores de 1
a 7 pesos? Cules son los timbres? Cul es su costo total?
2. Suponer ahora que la oficina postal vende timbres con valores desde 1 hasta 15 pesos, cul
es el nmero mnimo de timbres necesario para formar cualquiera de los valores de 1 a 15
pesos? Cul es su costo total?
3. Si la oficina postal vende timbres con valores desde 1 hasta 63 pesos, cul es el
nmero
mnimo de timbres necesario para formar cualquiera de los valores de 1 hasta 63 pesos?
Cules son los timbres?
4. Cul es el menor conjunto de nmeros naturales que se pueden combinar por adicin para
formar todos los nmeros naturales entre 1 y 1000? Listar los miembros del conjunto.
Estas preguntas pretenden desarrollar las habilidades de resolucin de problemas siguientes: 1

Mtodo de tanteos, 2 Uso de los resultados de un problema ms sencillo, pero parecido, para
indicar el procedimiento de solucin de otro problema ms complicado.
La enseanza de las estrategias de resolucin de problemas.
Los hallazgos de la investigacin sugieren que los estudiantes mejoran sus habilidades de
resolucin de problemas si se les ensea cmo resolver problemas y adems se ejercitan las
habilidades. No hay un mtodo que garantice el xito de la resolucin de problemas, si as fuera,
no quedaran ya problemas pendientes de resolucin de matemticas!. Sin embargo, el
porcentaje de xitos del estudiante mejora si se aplican sistemticamente los procedimientos
contenidos en la gua siguiente:
Gua para la resolucin de problemas
COMPRENSIN DEL PROBLEMA
Leer el problema.
Decidir lo que se est tratando de determinar.
Destacar la informacin importante.
RESOLUCIN DEL PROBLEMA

-Buscar un patrn.
-Conjeturar y comprobar.
-Escribir proposiciones numricas.
-Aplicar el razonamiento lgico.
-Trabajar hacia atrs.
-Hacer un dibujo.
-Hacer una lista organizada.
-Hacer una tabla.
-Usar objetos o representar.
-Simplificar los Problemas.
SOLUCIN (RESPUESTA) DEL PROBLEMA Y EVALUACIN DE LA SOLUCIN:

Asegurar que se ha usado toda la informacin importante.
Revisar el trabajo.
Decidir si la respuesta tiene significado en el contexto del problema.
Escribir la solucin (respuesta) como una proposicin (frase) completa.
No basta mostrar o dar la gua a los estudiantes. Necesitan ver ejemplos en los que se apliquen
cada uno de los diecisiete puntos. Una propuesta es concentrarse en problemas en los que, por
ejemplo, hacer una lista organizada sea til, o necesario, y durante varias lecciones mostrar
cmo el hacer una lista ayuda a resolverlos. Despus otras pocas lecciones se pueden dedicar a
problemas en los que, digamos, trabajar hacia atrs ayuda a resolverlos. La revista El Profesor
de Aritmtica tiene una seccin especial Los reflectores sobre las estrategias de resolucin de
problemas, que se concentra en una de estas estrategias por cada nmero.
Adems de dedicar tiempo a cada una de las estrategias se les puede dar a los alumnos un
diagrama de flujo para sugerirles vas de aproximacin a los problemas, como el de la ilustracin
nmero nueve.
Principio
Contexto del
problema
Qu se pide?
Leer
Palabras clave
Platica con tu
profesor sobre
el problema
Escribe el problema con tus

propias palabras
No
S
Es el primer
intento?
No
Anota los
datos
Entiendes
el problema?
S
Examina
Haz un diagrama o modelo
Escoge una
estrategia
Estima
Supn una
solucin
Es el primer
intento?
No
Consulta a tu
profesor
Ilustracin 9
Experimenta
Busca un
patrn
Experimenta
Haz un
esquema
Resuelve
No
Es correcta
la respuesta?
S
Bien hecho! Has

resuelto el problema
Consigue otros
problemas para resolver
Formula
hiptesis
Simplifica
El uso de las variaciones de un problema.

Al ensear la resolucin de problemas puede ser til presentar variaciones de un problema. Este
recurso se puede usar para que los estudiantes adquieran prctica en la aplicacin de alguna
estrategia particular de resolucin de problemas, o bien para conducir a algn problema o
concepto particulares, como en el caso de la numeracin de base dos.
La serie de problemas siguientes conduce al problema 1.
Problemas
6. Desde un satlite A, en rbita alrededor de la tierra, se emite un rayo lser que recibe otro
satlite B, despus de reflejarse en un punto C sobre la tierra (supngase que la tierra es
plana entre los dos puntos). Si A est a 450 km de la superficie de la tierra y B a 750 km, y
A est a 500 km de B dnde est el punto C sobre la superficie de la tierra?
7. Una bola de billar est en el punto A y recibe una tocada que la hacer rebotar en una banda
y despus golpear a otra bola que est en el punto B. Si A est a 50 cm de la banda, B a 10
cm de la banda y A est a 50 cm de B, en qu punto de la banda debe rebotar la bola que
parte de A para golpear a la bola que est en B?.
8. La compaa de electricidad planea colocar un poste en la calle (ver la ilustracin 10) para
tender cables a las casas A y B, de tal manera que se use la menor cantidad de cable, dnde
se debe colocar el poste?
Ilustracin 10
9. Una cuerda est fija en A, pasa por una armella sobre la barra en C y despus por el rodillo
que est en B, Ver ilustracin 11). La posicin C de la armella sobre la barra se debe escoger
de tal manera que la longitud de la cuerda desde A hasta B sea mnima, dnde debe quedar
C?
Ilustracin 11
La primera pregunta trata de un rayo lser, menciona explcitamente la reflexin, hace que
naturalmente se use la ley de la reflexin y permite a los estudiantes conocerla.
La segunda pregunta trata de una bola de billar que rebota. Esta es una sugerencia menos
directa, pero puede llevar a pensar en la reflexin.
El planteamiento de la pregunta 8 permite imaginar un punto de solucin entre A y B ms sencillo
que en el problema original.
Ensear una leccin de resolucin de problemas
Para la resolucin de problemas es ms adecuado el trabajo con un grupo pequeo, sin embargo
quizs es mejor comenzar con la resolucin de un problema para toda la clase (y algunos
individuales). Esto da lugar a que se propongan planteamientos diferentes y permite que las
explicaciones del profesor lleguen a cada uno de los estudiantes.
El cuadro siguiente presenta algunas actividades de enseanza para aplicarlos en la resolucin de
problemas con el grupo completo aunque es quizs mejor comenzar con la resolucin de
problemas para toda la clase e individuales. Las actividades de enseanza usadas por algunos
profesores para la resolucin de problemas se presentan en la tabla III.
Tabla III
Actividades de enseanza para la resolucin de Problemas
Actividad de enseanza
1
Tiempo
Propsito
Leer el problema a la clase o hacer

Mostrar la importancia de una lectura
que un alumno lo lea.
Cuidadosa de los problemas y
concentrarse en las palabras que tienen
interpretaciones especiales en matemticas.
Propiciar una discusin en toda la
Concentrarse en la informacin importante
para ayudar a la comprensin del

problema.
Servirse de comentarios especficos
del problema y/o de la gua para la
del problema y aclarar las partes del

problema.
(Optativo) Propiciar una discusin

con toda la clase acerca de las posibles
estrategias de solucin. Usar la gua
de la resolucin de problemas.
Producir ideas para posibles vas de

resolucin de un problema.
DURANTE
4
Observar y preguntar a los alumnos Determinar los puntos fuertes y dbiles de

Para determinar en qu punto se
los alumnos en lo que respecta a la
encuentran del proceso de resolucin
de un problema.
Hacer las sugerencias que hagan

falta.
Ayudar a los alumnos a superar los bloqueos

en la resolucin del problema.
Proporcionar extensiones segn

requieran.
Estimular a los alumnos que terminan

primero para que generalicen a un problema
parecido.
Pedir a los alumnos que han

obtenido una solucin que respondan
en el problema (ver la gua para la
resolucin de problemas).
Exigir a los alumnos que revis e su trabajo.
DESPUES
8
Mostrar y discutir las soluciones

usando la Gua para la resolucin de
problemas como base de la discusin.
Mostrar e identificar las diferentes

estrategias usadas exitosamente para
encontrar la solucin.
Relacionar, si es posible, el problema

con problemas anteriores y discutir
Demostrar que las estrategias de resolucin

de problemas no son especficas de
o resolver las extensiones del problema.
problema y ayudar a los alumnos a

reconocer los diferentes casos en los que no
pueden aplicar las estrategias particulares.
un
10
Si se considera apropiado, discutir

aspectos particulares del problema,
alumnos.
como, por ejemplo, el dibujo que
acompaa el enunciado del problema.
Mostrar la influencia de las caractersticas

del problema en las ideas de los
Evaluacin de las lecciones de resolucin de problemas.
Las lecciones de resolucin de problemas se consideran, a veces carentes de estructura y

difciles de evaluar ms all de s los estudiantes resuelven o no el problema propuesto.
Sin embargo, la resolucin de problemas persigue objetivos ms importantes que el de
slo resolver el problema. Cuatro de estos objetivos son los siguientes. Cada objetivo va
acompaado de un conjunto de preguntas que se concentrar en actividades o resultados
particulares en el saln de clases.
OBJETIVO 1:
LOS ESTUDIANTES SE INTERESAN EN EL PROBLEMA.
Cmo se expone el problema?

Es verdaderamente un problema para todos los estudiantes?
Se interesan los estudiantes en el problema?
OBJETIVO 2:
EL PROFESOR ALIENTA LA DIVERSIDAD DE PLANTEAMIENTOS.
Participan los estudiantes, y hacen sugerencias acerca de cmo se podra

resolver el problema?
Elogia el profesor las buenas sugerencias?
Usa el profesor las sugerencias de los alumnos?
OBJETIVO 3:
LOS ESTUDIANTES APRENDEN PRINCIPIOS GENERALES DE RESOLUCION DE

PROBLEMAS.
Pone el profesor nfasis primeramente en la comprensin del problema?

Favorece el profesor alguna estrategia particular de resolucin de
problemas?
Si es as, cul? Lo hace explcitamente?
Se discuten las estrategias despus de que se ha resuelto el problema?
Es probable que los estudiantes sean mejores en la resolucin de
problemas en el futuro?
OBJETIVO 4:
EL PROFESOR ES COMPETENTE EN LA PLANEACION DE SUS CLASES.
Estn bien escogidos los problemas?

Estn los estudiantes preparados para el problema?
Es apropiada la estrategia de enseanza?
Ha analizado adecuadamente el profesor el problema y preparado
sugerencias?
Conclusin:
Este artculo trata de resolucin de problemas y de su introduccin en el saln de clases. Todos
los expertos estn de acuerdo en que vale la pena fomentar las habilidades de resolucin de
problemas.
Algunos argumentos se anotan a continuacin.
1. La enseanza de las matemticas por medio de la resolucin de problemas es la mejor
manera de preparar a los estudiantes para enfrentar los problemas que se les
presentarn en sus estudios y, a veces, tambin en la vida. Las habilidades adquiridas
en la resolucin de problemas son flexibles y muy adecuadas para aplicarse en nuevas

situaciones.
2. La enseanza de la resolucin de problemas es probablemente la mejor manera de
ensear el razonamiento lgico, el cual mucha gente cree que es importante.
3. Por medio de la resolucin de problemas los alumnos pueden participar creativamente
y trabajar en un alto nivel cognoscitivo. Esto y el reto que plantean los problemas da
lugar a una mayor motivacin, confianza y placer de los alumnos al estudiar
matemticas.
La introduccin de la resolucin de problemas en el saln de clases no es fcil y debe ser hecho
en forma gradual. Al principio los estudiantes se sienten inseguros porque no les han dado
algoritmos para resolver problemas y tienen que pensar intensamente. El profesor debe escoger
problemas que los estudiantes puedan intentar, fciles al principio y ms desafiantes despus de
un tiempo. El enfoque de resolucin de problemas es un caso especial de descubrimiento dirigido,
pero el propsito del enfoque de resolucin de problemas sin gua. Sin embargo, los estudiantes
necesitan una gua durante un tiempo, as que el enfoque de resolucin de problemas comienza
con un descubrimiento dirigido. Debido a que estos enfoques se entremezclan, muchas de sus
potencialidades y limitaciones son las mismas.
El papel que desempea el profesor en la clase de resolucin de problemas es diferente de,
digamos, la leccin expositiva. l, o ella, debe fomentar una atmsfera social de confianza para
que los alumnos expongan sus conjeturas o mtodos de aproximacin a un problema sin temor al
ridculo o al fracaso. El profesor debe proporcionar y dar directrices y sugerencias adecuadas.
Estas son habilidades difciles de adquirir que slo pueden desarrollar con la prctica.
Pero, como todos afirman, los resultados realmente valen la pena.
E v al u ac i n: La s p re gu nta s d e f i na l a bi e rto
Jean Kerr Stenmark

LAS PREGUNTAS DE FINAL ABIERTO
Una pregunta de final abierto tiene muchas vas de acceso y permite que los estudiantes la
respondan de diversas maneras. Se distingue entre las preguntas de procedimiento abierto, en las
que el que elabora la prueba plantea un problema que permite la aplicacin de un conjunto
Tomado del libro:
Jean Kerr Stenmark. Mathematics assessment: Myths, models, good questions, and practical suggestions.
Reston, VA: NCTM, 1992. Traduccin del Club de Matemticas del CECyT Wilfrido Massieu.
variado de procedimientos que conducen a una respuesta determinada, y las preguntas de final
abierto, en las que el estudiante puede dar una variedad de respuestas exitosas. Podemos
analizar, al hacer la evaluacin, los diversos caminos seguidos en lugar de las respuestas mismas.
Una de las cualidades ms importantes de una pregunta de final abierto es que nos permite atisbar
los procesos mentales de los estudiantes en vez de ver el pensamiento de quien elabor el
examen.
La elaboracin de preguntas de final abierto
An se est desarrollando el currculo que nos ayude a hacer nuestras clases acordes con este
tipo de evaluacin, pero algunos cambios son bastante sencillos:
Cuando los estudiantes han estado usando una operacin aritmtica, pdeles que expliquen,
por escrito o con diagramas, lo que esa operacin significa y cmo funciona.
A los problemas de palabras de los libros de texto, agrega explica cmo llegaste a tu
respuesta.
En vez de pedir una respuesta para un problema que ya existe, cmbiala por una pregunta que
requiera una reflexin adicional. En la seccin de El planteamiento de preguntas, se dan
algunas ideas.
Monitorea las instrucciones y las respuestas que dan los estudiantes, de tal manera que
siempre que sea posible los puedas tener explicndote en lugar de que t ests explicndoles.
Busca situaciones que inviten a los estudiantes a formular hiptesis, escribir instrucciones,
hacer generalizaciones, etctera.
La calificacin en el saln de clases
Para un profesor puede resultar oneroso leer todos los reportes que generan sus estudiantes con
su escritura frecuente en matemticas. Sin embargo, los profesores que han hecho escribir a sus
estudiantes, dicen que los resultados valen la pena porque aprenden ms acerca del pensamiento
y la comprensin de sus estudiantes y acerca de las lagunas en sus conocimientos. Algunas
sugerencias para aligerar la carga son:
Escoge y revisa una muestra pequea de escritos por vez. Esto te dar una idea del
desempeo de la clase como un todo.
S selectivo acerca de lo que comentas, escoge uno o dos aspectos para la evaluacin o para
puntuacin y retroalimentacin detallada.
Haz que los estudiantes revisen sus primeras versiones con sus grupos y que las incorporen a
la versin final.
Pide a los estudiantes que subrayen las ideas que quieras destacar. Esto te ayudar a ver si
pueden reconocer estas ideas importantes.
Ensea a los estudiantes a evaluar el trabajo de otros estudiantes. En La participacin del
estudiante se describe este proceso. sta es una comunicacin muy valiosa y potente con los
estudiantes acerca de los requisitos de un buen reporte escrito.
Anticipa aquellas respuestas de los estudiantes que puedan diferir mucho de tus expectativas.
La evaluacin de las preguntas de final abierto puede ser analtica, con puntos para diversos
aspectos de la respuesta, o integral, en la que el lector o evaluador considera el reporte escrito
como un todo en lugar de buscar detalles especficos. He aqu una escala analtica de puntuacin
(Charles et al., 1987):
Escala analtica de puntuacin

Comprensin del problema
Planeacin de una solucin
Obtencin de una respuesta
0: Incomprensin total del problema.

1: Una parte del problema mal comprendida
o interpretada
2: Comprensin total del problema
0: Ninguna tentativa, o un plan totalmente
inadecuado
1: Un plan parcialmente correcto basado en
una parte del problema que se interpret
correctamente
2: Un plan que puedo llevar a la respuesta
correcta si se hubiera aplicado
adecuadamente
0: Ninguna respuesta o respuesta incorrecta
1: Error de copiado, error en los clculos,
una respuesta parcial para un problema
con mltiples respuestas
2: Respuesta correcta e indicaciones
correctas para la respuesta
El planteamiento de preguntas de final abierto proporciona al profesor una

mejor interpretacin y entendimiento de la comprensin de los estudiantes que la
que obtiene de las preguntas ms tpicas, que slo piden una respuesta correcta.
Una y otra vez vemos que una respuesta sola es un dbil indicador de la
comprensin. En contraste, cuando pedimos a los estudiantes que expliquen o
justifiquen sus respuestas, podemos valorar no slo los procedimientos que
aplicaron sino las premisas sobre las se basan estos procedimientos. . .
El planteamiento de preguntas de final abierto tambin resulta valioso para el
estudiante. Cuando se pide a los estudiantes que busquen una solucin y la
expliquen, que apliquen sus conocimientos en contextos poco familiares, ellos
deben construir significados para s mismos relacionando lo que saben con el
problema planteado. En otras palabras, deben actuar como lo hacen los
matemticos y los profesionales que se sirven de las matemticas. Esta clase de
actividades los anima a creer que la matemtica es principalmente una empresa
razonable, basada en las relaciones que aparecen en la vida cotidiana y
accesibles a todos los estudiantes, de cualquier edad o nivel de habilidad.
(Departamento de Educacin de Massachusetts 1989, p.41)
Preguntas y problemas de muestra

A continuacin se presentan algunos ejemplos de preguntas de final abierto, la mayora de ellas se
puede usar en diversos niveles. Muchos de estos problemas no son muy diferentes de los
problemas tradicionales, pero en ellos se pide a los estudiantes que expliquen el razonamiento que
aplicaron.
Cuando se evalan las respuestas a estas preguntas, es provechoso reunirse con otros profesores
que consideren el trabajo y que discutan el tipo de actividades que los estudiantes necesitan
realizar para tener xito. Es probable que descubramos que los estudiantes necesitan tener ms
experiencia con hacer diagramas y nombrar sus partes, hacer tablas, descubrir patrones, advertir
sus errores y especialmente explicar sus pensamientos.
T quieres ensear a uno de tus primos chicos cmo sumar, restar, multiplicar y dividir
nmeros de dos dgitos. Escribe lo que le dirs y da ejemplos de problemas que le
ayuden a comprender el procedimiento.
Escribe todo lo que has aprendido acerca de las fracciones hasta ahora.
Si mides un objeto con cinco reglas distintas y obtienes cinco respuestas diferentes,
cmo decidiras la respuesta correcta? Explica.
Planea, con tu grupo, una actividad que ayude a la clase a comprender cun grande es 1
milln.
La cuenta de la cena de Rosala y Juan es $ 58.40. Quieren dejar una propina del 15 por
ciento. Cmo les sugeriras que se hicieran una idea de cunto dejar de propina y la
cantidad total que debern pagar?
Pafnucio no cree que la suma de una constante (el mismo nmero)
a la puntuacin de la prueba de cada estudiante cambiar
simplemente la puntuacin promedio del grupo en la misma
8 cm
cantidad constante. Escribe una explicacin que convenza a
Pafnucio de la verdad o falsedad de su creencia.
45
Escribe una lista de todo lo que sepas o puedas deducir acerca
del tringulo:
El club de matemticas de una escuela est planeando algunos juegos para que los
estudiantes participen en un puesto del carnaval escolar. He aqu uno de los juegos:
Toma dos dados comunes de colores diferentes (por ejemplo uno blanco y otro rojo).
Tira ambos.
El estudiante que tira gana si el nmero del dado blanco es mayor que el nmero del
dado rojo.
De cualquier otra manera gana el club.
Explica cmo podras determinar si los jugadores y el club tienen, o no, la misma
oportunidad de ganar. Usa un diagrama si ayuda a aclarar tu explicacin.
Juan compr 6 lbumes dobles y 12 sencillos por $ 735. Los lbumes dobles costaron lo
mismo y cada lbum sencillo cost $ 31.5 Cunto cost cada lbum doble?
Explica con palabras cmo resolveras el problema anterior. Resuelve el problema
siguiendo tus propias instrucciones para estar seguro de que has incluido todos los pasos
necesarios. Revisa tu explicacin si es necesario.
Un ejemplo
Esta pregunta de final abierto de muestra est tomada del Programa de Evaluacin de California.
Adems del problema, se presenta parte del precepto de puntuacin para el problema y las
respuestas de dos estudiantes, una exitosa y otra fallida. Ms adelante se presenta una adaptacin
de los preceptos generalizados que se usan en el Programa de Evaluacin de California.
Jaime sabe que la mitad de los estudiantes de su escuela son
aceptados en la universidad pblica ms prxima. Adems sabe que
la mitad son aceptados por un colegio universitario privado local.
Jaime piensa que esto suma el 100 por ciento, as que seguramente
ser aceptado en una o en otra institucin. Explica por qu Jaime
puede estar equivocado. Si es posible usa un diagrama en tu
explicacin
Una respuesta exitosa

Una respuesta fallida
UN PRECEPTO GENERAL PARA PREGUNTAS DE FINAL ABIERTO

(Adaptado del Precepto Generalizado de Grado 12
del Programa de Evaluacin de California)
Se dio a los estudiantes un ejemplo de un problema lgico que trata de la

aceptacin en la universidad. El estudiante debe dar una explicacin clara y
matemticamente correcta del razonamiento defectuoso que implica la suposicin
de los conjuntos ajenos en el problema. Para obtener la puntuacin ms alta, la
respuesta debe ser completa, contener ejemplos y/o contraejemplo de conjuntos
que se traslapan, o expresarse elegantemente en matemticas. Se espera que incluya
un diagrama.
Competencia demostrada
Para 6 puntos:
El precepto para
esta pregunta fue
elaborado por los
profesores que
revisaron las
pruebas estatales.
Para 5 puntos:
La respuesta es ejemplar. Va ms all del

criterio para los 5 puntos. Por ejemplo, la
respuesta puede incluir:
Ejemplos y/o contraejemplo
Matemticas expresadas elegantemente
Una explicacin que se considera
completa
La respuesta es correcta y la explicacin es
clara. Puede estar expresada en palabras,
con un diagrama o de ambas formas.
Respuesta satisfactoria
Para 4 puntos:
Para 3 puntos:
La respuesta es en general correcta, pero

carece de claridad
La respuesta in dica una solucin parcial
(e.g. el mismo 50% fue aceptado por las
dos universidades; o la respuesta indica
que el estudiantes pudo haber
comprendido la solucin
Nota: Se debe crear un precepto especial (descripcin de estndares de evaluacin) para reflejar
los elementos importantes especficos de cada pregunta de final abierto. El precepto general que
se presenta a continuacin proporciona ejemplos de los tipos de factores que se considerarn al
evaluar las realizaciones de los estudiantes. Los detalles diferirn para los distintos grados, pero
las ideas bsicas se aplican a lo largo de todos los niveles.
Para asignar las calificaciones usando una puntuacin integral, primero clasifica los reportes en
varios apartados, que corresponden a los reportes de nivel alto, nivel medio y nivel bajo. Si as se
desea, los apartados se pueden revisar y reclasificar para formar otras categoras.
La interpretacin que se da a los niveles se refiere a la evaluacin de las respuestas a un problema
particular y no es una clasificacin de los estudiantes mismos.
Los estudiantes tambin pueden aprender al analizar ejemplos de respuestas de nivel alto y al
comprender las caractersticas descriptivas del trabajo de nivel alto.
I.
Nivel alto
Contiene una respuesta completa con una explicacin clara, coherente, carente de
ambigedades y elegante.
Incluye un diagrama sencillo y claro.
Comunica efectivamente a una audiencia identificada.
Muestra comprensin de las ideas y procesos matemticos de la pregunta.
Identifica todos los elementos importantes de la pregunta.
Incluye ejemplos y contraejemplos.
Da argumentos con un sustento firme.
Va ms all de los requerimientos del problema.
II.
Nivel segundo
Contiene una respuesta buena y slida con algunas de las caractersticas anteriores, pero
posiblemente no todas.
Explica de manera menos elegante, menos total.
No va ms all de los requerimientos del problema.
III.
Nivel tercero
Contiene una respuesta completa, pero la explicacin puede ser poco clara.
Presenta argumentos pero incompletos.
Incluye diagramas, pero inadecuados o poco claros.
Indica comprensin de las ideas matemticas, pero no las expresa claramente.
IV.
Nivel cuarto
Omite partes significativas, o la totalidad, de la pregunta y la respuesta.
Comete errores importantes.
Aplica estrategias inapropiadas.
Cules son las premisas fundamentales de los nuevos modelos de educacin matemtica?
Los profesores son la clave para cambiar la forma en que las matemticas se ensean y se aprenden. Si
los profesores son los que deben crear ambientes que potencien el trabajo de los estudiantes, necesitan
tiempo y recursos para desarrollar las habilidades de enseanza profesional indispensables para
lograrlo. Deben tener verdaderas oportunidades, sistemticas y continuas, de desarrollo profesional,
flexibilidad de parte de los administradores y materiales de enseanza y evaluacin acordes con los
nuevos modelos de educacin matemtica.
Los profesores deben tener apoyos y recursos adecuados, inmediatos y a largo plazo. Estas visiones de
la enseanza de las matemticas requieren que los profesores sean apoyados, alentados y
recompensados por los encargados de la administracin, los padres de familia y la comunidad en
general. Esta clase de reconocimiento y apoyo colectivo quizs tarde algn tiempo para que se
desarrolle (depende de los administradores, los padres y la comunidad, pero, por supuesto, tambin de
los mismos profesores). Sin embargo, no se debe olvidar que es un elemento primordial en el cambio
efectivo de los ambientes en los salones de clase y en la calidad del aprendizaje de los estudiantes.
Shirley M. Frye
6. Autoevaluaciones y
autoevaluaciones
6. Evaluacions y autoevaluaciones
La enseanza de las matemticas en el nivel medio superior del IPN tiene entre sus propsitos
fomentar el trabajo en equipo y desarrollar la capacidad de los alumnos para producir, comunicar
y validar conjeturas, as como desarrollar habilidades para comprender, interpretar y valorar ideas
matemticas presentadas en diversas formas. En consecuencia, la evaluacin del curso toma en
cuenta algo ms que exmenes escritos individuales, que si bien ayudan a evaluar algunos
desempeos, no permiten observar aspectos como los mencionados.
Pero para recoger informacin sobre determinadas adquisiciones, algunas veces ser til tanto
para el alumno cmo para el docente recurrir a la aplicacin de exmenes escritos individuales. Es
pues, el propsito de las autoevaluaciones que el alumno pueda automedirse en algunos
aspectos, como son: la resolucin de problemas, habilidades operativas de algoritmos etc. En
cada examen de autoevaluacin se retoman temas de las anteriores unidades con la idea
fundamental de que no se olviden de ese conocimiento y para profundizar cada vez ms en ellos.
Al final de las autoevaluaciones encontrar el alumno las respuestas de cada una de las preguntas
de los problemas y ejercicios.
La AIM-NMS-IPN dise una nueva versin del examen de antecedentes para los alumnos de
nuevo ingreso con la intencin de aplicar el mismo tipo de examen al principio de cada semestre,
incorporando una parte especialmente diseada para los aspectos ms pertinentes al curso que
comienza. Despus se han venido diseando los exmenes correspondientes a los cursos
siguientes, con el propsito de contar con informacin que permita hacer un seguimiento de la
evolucin de los aprendizajes a lo largo del nivel medio superior. As se podr hacer un
seguimiento de las partes que va superando un estudiante en cada semestre. Adems, como parte
de un programa de evaluacin sistemtica, se han diseado en las comunidades de seguimiento de
la instrumentacin de los paquetes didcticos exmenes de medio curso y de fin de curso que se
aplican a los grupos para obtener resultados comparables, dado que los instrumentos que se
aplican en las evaluaciones ordinarias son muy diversas, como lo pueden constatar los profesores
que consulten la seccin correspondiente en el sitio de la AIM en Internet.
Tambin se agregan 7 exmenes chicos que pueden servir para evaluar el avance de los alumnos.

Direccin de Educacin Media Superior
Academia Institucional de Matemticas
Examen de Antecedentes para Estudiantes de Nuevo Ingreso
Hoja 1
No escribas en esta hoja
Efecta las operaciones siguientes y escribe el

resultado en forma simplificada.
1. 3+45=
2. 34+5=
3. 7+723=
4. (7+72)3=
5. 32(4-5)=
6. 324-5=
Escribe el nmero que en el denominador hace
que cada proposicin sea verdadera.
Encuentra el rea de cada uno de los rectngulos siguientes.
25 5
=
[ ] 9 3
1
9 4
10.
+
=
[ ] 12 5
9.
Una mercanca cuesta $200, se hacen dos descuentos sucesivos de 10% y 20%.
7. Cunto se paga por la mercanca?
8. Cul es el porcentaje de descuento total?
11. Se tiene una habitacin de 4.50 metros

por 6 metros y se cuenta con losetas
cuadradas de 30 centmetros por 30
centmetros. Cuntas losetas se
requieren para cubrir la totalidad de la
habitacin?
12. rea=_____________
13. rea=_____________
14. Si AB y CD son paralelas y el ngulo x mide 45 Encuentra la medida de y.
15. Las diagonales de un rombo miden 18 y 24 unidades, cunto mide cada lado del rombo?

Hoja 2
No escribas en esta hoja
16. El permetro del cuadrado de
la figura es de 8 metros,
determina el rea de la regin
sombreada.
17. La suma de las soluciones de las ecuaciones 3x13=8x+2, 2z+11=1 es:
Una persona pasa frente al televisor cuatro horas

diarias.
19. En un ao pasar __________ horas frente al
televisor.
20. En t aos pasar __________ horas frente al
televisor.
La frmula para convertir grados Celsius (C) a

grados Fahrenheit (F) es:
18. El costo de x+3 cuadernos es 75 pesos, cunto

cuesta cada cuaderno?
9
F = C + 32
5
21. Qu cantidad de grados Celsius corresponde a

70F?
22. Un cuaderno cuesta $28 ms que un lpiz. y cinco lpices y dos cuadernos cuestan $91. Cunto cuesta
cada artculo?
23. Traza la grfica de y=2x-3
24. Obtn la expresin algebraica de la
funcin que tiene la grfica siguiente:
5
4
3
2
1
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
1
-1
-2
-3
-4
-5

Nombre:
Boleta:
Hoja de Procedimientos 1
1
10
11
12
Grupo:

Hoja de Procedimientos 2
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

Hoja de Respuestas
Nombre:
CECyT:
En qu nmero de opcin escogiste este CECyT:
Cuntos aciertos obtuviste en el examen de admisin (EXANI-1):
Secundaria de procedencia:
Boleta:
Grupo:
Pblica
Particular
Instrucciones:
Escribe slo la respuesta en el espacio correspondiente.
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
23.
4y
x
-4
-3
-2
-1
-2
-4
-6
-8
-10
Resumen:
Aritmtica
lgebra
Geometra
Conceptos y
Operaciones
Resolucin de
Problemas
Global

Plantilla de Resultados del Examen de Antecedentes para Estudiantes de Nuevo Ingreso
CECyT _______________________________________ Grupo ____________ Hoja _______ de _______.
Boleta
Nombre
Datos
Ex Op P
ani ci bli
n ca
ritmtica
1
Geometra
7
10 11 12
13 14 15 16
Nota: En escuela de procedencia 0 (cero) si es particular y 1 (uno) si es pblica.

En cada reactivo 0 (cero) si la respuesta es errnea y 1 (uno) si es correcta.
lgebra
17 18 19 20 21 22
Ar Ge l
it o ge
23 24
m me br
tic tr a
a a
C
y
O
R To
P tal
Observaciones sobre el examen de antecedentes.

o Se aplicar a los grupos formados.
o La duracin del examen ser de 60 minutos.
o La hoja de procedimientos tiene como objeto
brindar al profesor del grupo informacin local para que pueda identificar
mejor cules son las dificultades que el alumno no ha superado y cmo
puede hacerlo,
adems de permitir el anlisis de las vas de solucin y proporcionar
informacin para la elaboracin de reactivos de opcin mltiple.
o Se generarn informes:
Por estudiante para el grupo, para ellos y sus padres.
Por grupo para la Academia.
Por Academia para la Escuela (Pedagoga, Orientacin, Bsicas,
Subdirecciones y Direccin).
Por CECyT para la DEMS. (Estadstica Ceneval)
o Se tendr en la BSCW o en Blackboard un archivo de Excel que contenga las
frmulas para hacer los reportes.
o Es indispensable que consigamos los resultados especficos de Habilidad
Matemtica y Conocimientos Matemticos de los estudiantes que optaron por el
IPN. As podemos disear un examen que nos permita averiguar cuestiones mejor
definidas y usar los resultados del Ceneval como complemento.
o En este examen hay algunos reactivos que proporcionan informacin
especialmente importante. Por ejemplo, los reactivos 12 y 13, 19 y 20, y 18,
permitirn identificar a los alumnos que tienen ya un manejo (capacidad de
representar y operar) de los nmeros indeterminados.
El resumen que se entregar a cada alumno contendr:
Nombre
Aritmtica
lgebra
Geometra
Conceptos y
Operaciones
Resolucin de
Problemas
Los reportes para la Academia, el CECyT y la DEMS incluirn las distribuciones de frecuencia
correspondientes a cada columna, una interpretacin y un plan para superar las deficiencias
detectadas.
Global
Referencias del Examen de antecedentes para los estudiantes de nuevo ingreso

Estructura:
Aritmtica
10 reactivos (8 CP, 2 RP)
lgebra
Geometra
Conceptos y Operaciones (CP-0)
20 reactivos
Resolucin de problemas (RP-1)
4 reactivos
Temas considerados en el plan de estudios de la Secundaria, segn el Ceneval.
HABILIDAD MATEMTICA
1 Sucesiones numricas
2 Patrones numricos
3 Series espaciales
4 Patrones espaciales
5 Problemas aritmticos
6 Problemas de razonamiento
MATEMTICAS
1 Aritmtica
1.1 Nmeros naturales
1.1.1 Suma, resta, multiplicacin y divisin
1.1.2 Relaciones de orden
1.1.3 Mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor
1.2 Nmeros enteros
1.2.2 Relaciones de orden
1.3 Fracciones
1.3.2 Relaciones de orden y equivalencia
1.4 Decimales
1.4.2 Relaciones de orden y equivalencia
1.4.3 Potencias de 10 y notacin cientfica y/o exponencial
1.5 Proporcionalidad
1.5.1 Proporcionalidad directa
1.5.2 Porcentaje
2 lgebra
2.1 Monomios y polinomios
2.1.1 Suma, resta y multiplicacin
2.1.2 Clculo del valor numrico de polinomios con una variable
2.1.3 Productos notables y factorizacin
2.2 Ecuaciones
2.2.1 Solucin de ecuaciones de primer grado con una y dos incgnitas
2.2.2 Solucin de ecuaciones de segundo grado
2.3 Plano cartesiano y funciones
2.3.1 Regiones: semiplanos y franjas
2.3.2 Grfica de funciones: lineales y cuadrticas
3 Geometra
3.1 ngulos entre paralelas y una secante
3.2 Tringulos
3.2.1 Clasificacin
3.2.2 ngulos interior y exterior
3.2.3 Teorema de Pitgoras
3.3 Semejanza
3.3.1 Clculo de distancias inaccesibles
3.3.2 Transformacin a escala sobre dimensiones lineales, de rea y volumen en
una figura o cuerpo geomtrico
3.4 Polgonos
3.4.1 Clasificacin
3.4.2 Permetros y reas
3.5 Slidos
3.5.1 Caractersticas de los poliedros
3.5.2 Volumen
3.6 Crculos
3.6.1 Rectas, segmentos y ngulos
3.7 Trigonometra
3.7.1 Razones trigonomtricas: seno, coseno y tangente
4 Presentacin y tratamiento de la informacin
4.1 Lectura, elaboracin e interpretacin de tablas y grficas construidas a partir de
fenmenos de las ciencias naturales y sociales
4.2 Medidas descriptivas
4.2.1 Uso de porcentajes como ndices o indicadores
4.2.2 Clculo de media, mediana y moda
5 Probabilidad
5.1 Clculo y expresin de la probabilidad de un evento como una fraccin, un decimal y un
porcentaje
Efecta las operaciones siguientes y escribe el resultado en forma simplificada.
1. 3+45=
2. 34+5=
3. 7+723=
4. (7+72)3=
5. 32(4-5)=
6. 324-5=
(Ar, CP) (1,0) (1.2,0)
Una mercanca cuesta $200, se hacen dos descuentos sucesivos de 10% y 20%.
7. Cunto se paga por la mercanca?
8. Cul es el porcentaje de descuento total?
(Ar,RP) (1,1) (1.5,1)
Escribe el nmero que en el denominador hace que cada proposicin sea verdadera.
25 5
=
9
3
1
9 4
10.
+
=
12 5
9.
(Ar,CP) (1,0) (1.3,0)
11. Se tiene una habitacin de 4.50 metros por 6 metros y se cuenta con losetas cuadradas de 30
centmetros por 30 centmetros. Cuntas losetas se requieren para cubrir la totalidad de la
habitacin?
(Ge, RP) (3,1) (3.4,1)
Encuentra el rea de cada uno de los rectngulos siguientes.
12.
rea=_____________
13.
rea=_____________
(Ge, CP) (3,0) (3.4,0)
14. Si AB y CD son paralelas y el ngulo x mide 45 Encuentra la medida de y.
(Ge, CP) (3,0) (3.1,0)

15. Las diagonales de un rombo miden 18 y 24 cunto mide cada lado del rombo?
(Ge, CP) (3,0) (3.2,0)
16. El permetro del cuadrado de la figura es de 8 metros, determina el rea de la regin

sombreada.
(Ge, CP) (3,0) (3.6,0)
17. La suma de las soluciones de las ecuaciones 3x-13=8x+2, 2z+11=1 es:

(Al, CP) (2,0) (2.2,0)
18. El costo de x+3 cuadernos es 75 pesos, cunto cuesta cada cuaderno?

(Al, CP) (2,0) (2.1,0)
Una persona pasa frente al televisor cuatro horas diarias.

19. En un ao pasar __________ horas frente al televisor.
20. En un t aos pasar __________ horas frente al televisor.
(Al, CP) (2,0) (2.1,0)
La frmula para convertir grados Celsius (C) a grados Fahrenheit (F) es:
9
F = C + 32
5
21. Qu cantidad de grados Celsius corresponde a 70F?
(Al, CP) (2,0) (2.1,0)
22. Un cuaderno cuesta $28 ms que un lpiz. y cinco lpices y dos cuadernos cuestan $91.
Cunto cuesta cada artculo?
(Al, RP) (2,1) (2.2,1)
23. Traza la grfica de y=2x-3
4
x
-4
-3
-2
-1
-2
-4
-6
-8
-10
(Al, CP) (2,0) (2.3,0)

24. Obtn la expresin algebraica de la funcin que tiene la siguiente grfica:
5
4
3
2
lgebra. Libro para el
Profesor. Hoja 148
1
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
1
-1
-2
(Al, CP) (2,0) (2.3,0)

Examen de Evaluacin Final para Estudiantes de Primer Semestre 2003
Hoja de Respuestas
Soluciones
1
23
17
63
-32
144
10
11
300
14
15
5(9+x)
15
18
19
-8
1460
22
21.1
23
y=x+3
-4
-3
-2
-1
1460t
24
lpiz 5
cuaderno 33
23.
4-p 0.858
20
75
x +3
21
36
16
135
17
28
12
20
13
9261
-2
-4
-6
-8
-10

Examen Intermedio de lgebra 2003

1. El resultado dela siguiente operacin es: 3 2 [4+6(3-1)]=
A) -45
B) 43
C) -29
D) -12
2x x 11
+ = , se obtiene como resultado el de la opcin:
3 2 2
33
23
C) x =
E) x =
B) x = 33
D) x = 66
7
7
2.
Al resolver la ecuacin
A) -
x=
7
6
E) 35
3. Si 23 + 32 = 42 + z, entonces z =
A) 1
B) 4
C) 9
4. Sea 4p q = 10 y p = -2, entonces p + q =

A) -20
B) -18
C) -16
D) -1
E) -4
D) -4
E) 16
5. La cuarta parte del rea de un cuadrado es 16 m2. Cunto mide su permetro?

A) 64 m
B) 32 m
C) 16 m
D) 8 m
E) 4 m
6.
5-2 + (-2)3 =
A) -16
C)
B) -33
7
25
D)
199
25
E) ninguna de la
anteriores.
7. El resultado de la siguiente operacin es: 5 + 6/4 + 3*2 =

A) 8.75
B) 11.5
C) 12.5
D) 8.5
E) 19
8. Cul es el factor comn de 6x2wy 3 y 21x3y 4w2 ?

A) x2wy 3
B) x5y7w3
C) 3xwy
E) 3x2w2y
9.
D) 3x 2wy3
La forma genera de la ecuacin que representa a esta familia de graficas esta dada por::
y
9.0
8.0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
9.0
8.0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
1.0
1.0
2.0
3.0
4.0
5.0
6.0
7.0
8.0
9.0
10.0
2.0
3.0
4.0
5.0
6.0
7.0
8.0
9.0
10.0
A) y = -x + b
B) y = x + b
C) y = mx -1
D) y = mx + 1-
E) y = mx
10. Si tiene un cuadrado A de lado p y otro B de lado (p+1).Cul(es) de las afirmaciones siguientes
es (son) verdadera(s)?
I) La suma de los permetros de los cuadrados A y B es de 8p + 4
II) La suma de las reas de los cuadrados A y B es (2p + 1)2
III) La razn entras las reas de A y B, respectivamente, es
A) Solo I
B) Solo III
C) Solo I y II
p2
p2 +1
D) Solo I y III
E) I, II y III
11. Si Claudia hace cinco aos tenia x aos de edad, qu edad tendr Claudia en 5 aos ms?
A) x - 5
B) 10x
C) x + 5
D) 5x
E) x + 10
12. A cul de las siguientes expresiones se reduce la ecuacin lineal

7(18 - x) 6(3 - 5x) = -(7x + 9) - 3(2x + 5) - 12 ?
A) 36x + 144=0
B) 10x + 72=0
C) 36x - 144=0
D) 10x 72=0
E) 36x + 144=0
13. Observa la siguiente figura:
y +b
x+a
Cul es la expresin algebraica que representa el rea de la regin sombrada de la figura?

A) (x+a)[(y+b)+y]
B) (x+a)[(y+b)-y]
C) (x+a)(y+b)
D) (y+b)[(x+a)-a]
E) (y+b)[(x+a)+a]
D) m1 = 5 , m 2 = 1
4
E) m = 5 , m = 1
1
2
14. Cules son las pendientes de las siguientes recta?

y
4.0
m2
3.0
2.0
1.0
5.0
4.0
3.0
2.0
m1
1.0
1.0
2.0
3.0
4.0
5.0
1.0
2.0
3.0
4.0
5.0
A) m = 4 , m = 1
1
2
5
B) m = 4 , m = 1
1
2
5
C) m = 4 , m = 1
1
2
5
15. Cul es la simplificacin correcta de la expresin algebraica 10x 5y4z 3 5x 3y 4z ?

A) 2x2z 2
B)
1 2
xz
2
C) 2x 8y8z 4
D)
1 8 8 4
x y z
2
E) 2x2yz 2
( )
a -1 1
16. Cul de las siguientes opciones es equivalente a la expresin
a - 2a 1 2
5
5
1
a
a
C)
A) 3
D) 6
B) a3
a
a
a
E)
1
a3
17. Dadas las siguientes expresiones:

z = 5 3y
y = 6x 2 2
Indica la opcin donde se expresa correctamente z en funcin de x
A) 18x 2 + 11
B) 18x 2 + 3
C) 18x 2 + 11
D) 18x 2 - 1
E) -18x 2 -11
18. Cul de las siguientes opciones indica la expresin algebraica que representa el rea del
siguiente rectngulo?
2xy2 - 3
8x2y + 7
A) 16x2y2 21
B) 16x2y2-10xy+21
C) 16x3y3+34x2y2+21
D) 16x3y3-24x2y+14xy2-21
E) 16x3y3+21
19. En un almacn el precio de venta (v) de cada producto se obtiene sumando los costos de
fabricacin y distribucin (c) mas el 40% de esos costos. Cul es la funcin que describe el
precio de venta?
B) v = c +
A) v= c + 40c
20. La edad de Mirna es
40
100
C) v = c +
40
c
100
D) v = c +
c
100
E) v = c + 40
3
6
partes de la edad de Lola, pero dentro de 5 aos ser solo
de la edad de
5
7
Lola. Cul ecuacin permite sabe la edad de Mirna?

A) (M + 5) = 6 3 M
7 5
B)
(M + 5) = 6 3 M + 5
7 5
C) (
6 5
M + 5) = M + 5
7 3
D) (
75
E)
( M + 5) = 6 3 M 5
M + 5) = M + 5
63
75

Hoja de Respuestas del Examen Intermedio de lgebra 2003
Nombre del alumno:
.
Grupo:
CECyT: .
.
En cada pregunta tacha la opcin que encontraste como correcta.
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Hoja de Respuestas del Examen Intermedio de lgebra 2003

1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Examen Final de lgebra 2003
1. Calcula la siguiente operacin:
a)
1
2
b) 3
3+ 2 4 2 =
1
c)
2
d) -3
2. Se va a cercar un terreno rectangular que mide 25 por 40 m. Si cada metro lineal

de barda cuesta $115.00, Cunto costar cercar todo el terreno?
a) $7475
b) $8125
c) $14950
d) $ 12820
3. Simplifica el siguiente polinomio:
71a 3 b 84a 4 b 2 + 50a 3 b + 84a 4 b 2 45a 3 b + 18a 3 b
a) 48a 3b
b) 48a 3b a 4 b 2
c) 48a 3b + a 4b 2
d) 48a 3b
4. Juan gana dos tercios de lo que percibe Pedro, quien gana 4/5 de lo que percibe
Tadeo. Si Tadeo gana $1,150.00, cunto perciben Juan y Pedro?
a) Tadeo: $ 1150.00
Pedro: $ 460.00
Juan: $ 306.66
b) Tadeo: $ 1150.00
Pedro: $ 920.00
Juan: $ 613.33
c) Tadeo: $ 1000.00
Pedro: $ 766.66
Juan: $ 613.33
d) Tadeo: $ 1150.00
Pedro: $ 613.33
Juan: $ 920.00
5. Un viajero recorre 1/4 de la distancia entre dos ciudades a pie, 1/5 a caballo, 1/8 del
resto en auto y los 55 km restantes en tren. Cul es la distancia entre las dos
ciudades?
a) 114.29 km
b) 120.22 km
c) 112.12 km
d) 109.28 km
6. Simplifica la siguiente expresin:
2a + 3b { a + [b a ]}
a) 4b
b) 4a + 2b
c) a 2b
d) 2a + 4b
7. Una ventana con un permetro de 8 m tiene la forma de un rectngulo con un

semicrculo sobrepuesto. Escribe un polinomio para representar el rea de la figura
en trminos solamente de la variable x.
a) A T =
c) A T =
(x + 4)(4x + p )
b) A T =
2p
( x 4)(4x + p )
4 p
d) AT = (x + 4)(4x p )
2(4 x )(x + 4x + 4 p)
( + 2)2
8. Un automvil recorre 50 km en el mismo tiempo en que un avin recorre 180 km.

La velocidad del avin es de 143 km/h mayor que la del automvil. Calcula la
velocidad del automvil.
a) VAUTO = 45 Km/h
b) VAUTO = 60 Km/h c) VAUTO = 55 Km/h
d) VAUTO = 48 Km/h
9. Cul es la ecuacin de la siguiente recta:
4
3
2
1
2
a) y =
3
x+3
4
1
2
3
4
5
b) y =
3
x+3
4
c) y =
3
x
4
d) y =
3
x+4
4
10. Un televisor tiene un costo de $3,250.00, incluyendo el IVA del 15%. Cul es el
precio del televisor sin IVA?
a) $ 2826.1
b) $ 3737.5
c) $ 2762.5
d) $ 2781.9
11. Calcula el valor de x:
a) x =2
b) x =
2x 1 6x 3
=
x + 4 3x + 2
1
2
c) x =
1
2
d) x =
12. Encuentra el valor de x:
4 cm
A=52 cm2
7 cm
x
1
3
a) x = 6
b) x = 8
c) x = 10
d) x = 20
13. Calcula el permetro del rectngulo de base w+4, altura w y rea de 96 m2.
a) P = 40 m
b) P = 38 m
c) P = 50 m
d) P = 42 m
14. Cual es la ecuacin de la siguiente parbola?

8
6
4
2
3
a) y = (x - 2)(x - 6)
1 2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
b) y = (x + 2)(x - 6)
c) y = (x + 2)(x + 6)
d) y = (x - 2)(x + 6)
15. Resolver las soluciones para la siguiente ecuacin cuadrtica:

x 2 3x + 2 = 0
a) x1 = 2
b) x1 = -2
c) x1 = -2
d) x1 = 2
x2 = 1
x2 = -1
x2 = 1
x2 = -1
16. Encuentra dos nmeros consecutivos tales que la suma de sus cuadrados es 85.
a) 4 y 5
b) 6 y 7
c) 7 y 8
d) 5 y 6
17. Resuelve el siguiente sistema de ecuaciones.
2x 3y = 7
3x 5y = 14
c) x = 7;
a)
b)
91
7
x=
; y=
29
29
91
385
x= ; y=
29
87
y = 7
d) x = 91;
y=
175
3
18. Un rectngulo tiene 92 cm de permetro y su diagonal mide 34 cm. Halla sus lados.
a) l = 20 cm
b) l = 13 cm
c) l = 19 cm
d) l = 16 cm
a = 26 cm
a = 33 cm
a = 27 cm
a = 30 cm
19. Cual es la solucin de la siguiente grafica del siguiente sistema.
5x 3y = 0
7x y = 16
1
2
3
4
5
6
7
8
a)
4
3
2
1
c)
d)
1 1
2
20. Resolver el siguiente sistema de ecuaciones:
x + y z =1
x y+ z =3
7x + y + z = 7
a) x = -2
y=5
z=8
b) x = -2
y = -5
z=2
1
2
7
6
5
4
3
2
1
1
1 1
2
3
4
5
b)
c) x = 2
y = -4
z = -3
d) x = -2
y=5
z = -6

Hoja de Respuestas del Examen Final de lgebra 2003

1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Grupo
Nombre:
Fecha
Si el radio de un crculo se incrementa en un 100 %, el rea queda aumentada en

[A] 66.67%
[B] 100%
[C] 150%
[D] 200%
En un tringulo rectngulo a y b son catetos. La altura correspondiente a la
hipotenusa divide a sta en dos segmentos p y q, adyacentes a a y a b,
a 1
p
= , entonces la razn
es:
b 4
q
1
1
[B]
[C]
6
8
respectivamente. Si
[A]
1
4
[D]
[E] 300%
1
16
[E]
1
2
Si el radio de un crculo se incrementa en dos unidades, entonces la razn de la

nueva circunferencia al nuevo dimetro es:
[A]
[B]
+2
1
2
[C]
1
2
[D]
[E]
La suma de todos los ngulos interiores de un polgono convexo regular es 1080. Entonces este polgono
tiene
vrtices y
diagonales. Cada ngulo central, formado uniendo dos vrtices
consecutivos con el centro, mide

En la parte posterior, o en una hoja aparte, construye cuatro tringulos de lados 5, 6 y 7 cm. En el primero
construye el circuncentro. En el segundo, el incentro. En el tercero, el ortocentro. En el cuarto, el baricentro.
Debajo de cada construccin escribe los pasos que seguiste para localizar el punto correspondiente y sus
propiedades. Las instrucciones deben ser lo suficientemente precisas para que una mquina pueda seguirlas.
Nombre
Grupo
Fecha
Escribe las expresiones siguientes usando slo exponentes positivos.
6q 2
=
p3
14 a 6
=
3b 3
w z =
2
(3x )
1
=
3z 2 n
5 3
Efecta las operaciones y simplifica los resultados.
( 10x )
( 3z )5 =
(2 pq)
(3 p
4 2
1 2
( m n p )( m n )
3
2 3
8m 6 n
=
16m 3n 5
5 m 3
=
(2n )4
( 3x )(10xy)( 7 y ) =
( 3z w) =
( 2 z w )
2
2 3
Un grupo musical firm un contrato para grabar un disco por 1.2 millones de pesos y el 15% de los ingresos
brutos por la venta de discos, casetes y dvd con los videoclips. El grupo lo integran seis jvenes y las
ganancias se distribuyen en partes iguales. Los precios al pblico son disco: $135, casete: $69 y dvd: $247.
En el primer mes se vendieron 23251 discos, 33892
Si se venden p discos, q casetes y r dvd, la frmula que
casetes y 5179 dvd.
da las ganancias del grupo es:
El grupo recibir un total de:
A cada integrante le corresponden:
A cada integrante le corresponden:
Nombre
Grupo
Fecha
Escribe en el parntesis el trmino que hace que cada proposicin sea verdadera.
(a-7)(a+7)=
(m2-3n)(m2+3n)=
(y+3)(y+7)=
(3p-1)(3p+7)=
a 2-
( )9n
y2+
15yz+5y2z2=
9-p2=
3p+18=
( ) ()
) +21
()()
3(
+
)
(3+yz)
(3+
)(
-p)
Efecta las operaciones y simplifica las expresiones siguientes.
(2 pq)
(3 p
1 3
7 m5 n
=
14 m 2 n 6
Representa algebraicamente las expresiones siguientes:

Un nmero no
La diferencia de tres
determinado
veces el cuadrado de
disminuido en
un nmero no
17:
determinado y once:
( )+( )
9p2+
49m6-64n4=
( ) +8n )(( )- ( ))
2
( 2 z w )
( 3 zw )
3
2 3
Si m es un entero
impar, el entero
impar que le
sigue es:
Dos tinacos del mismo volumen se vacan uniformemente, mediante llaves de diferente tamao, de
tal manera que uno de ellos queda vaco en 5 horas en tanto que el otro requiere de 8 horas.
y
Volumen en litros
500
Tiempo en horas
a) Cul es la grfica y la ecuacin que corresponde a cada tinaco? Explica con

palabras lo que representa cada una de ellas.
b) Cul es la pendiente de cada una? Explica el significado de la pendiente en trminos
de la situacin.
c) En qu instante tiene uno de los tinacos el doble del agua que el otro?
Nombre
Grupo
Fecha
(a-5b)(a+5b)=
(2m3-n)(2m 3+n)=
(z-8)(z+9)=
(3p-5)(3p+8)=
a 2-
14p+49=
( ) ()
( )n
2 3
8az+a z =
z2+
)-72
4-p =
() ()
( )+( )
9p2+
8
81m -25n6=
( )
( )- ( ) )
7(
+
)
(8+az2)
(2+
)(
-p) (
+5n3)(
Escribe las soluciones de cada ecuacin. Comprueba tus resultados.
(x+8)(x-5)=0;
w2+3w-18=0;
2x2-3x-14=0;
El crculo A tiene 16 cm de dimetro y el crculo B tiene 24 cm de dimetro.

La razn del radio
La razn del
La razn del
del crculo B al
permetro del crculo
rea del crculo
radio del crculo A
B al permetro del
B al rea del
es:
crculo A es:
crculo A es:
La curva siguiente es una parbola:

y
x
-5
-10000
a) Cul es la ecuacin que corresponde a esta grfica?

b) Escribe un algoritmo que sirva para resolver el problema Dada la grfica de una
parbola encuentra su ecuacin.
c) Traza sobre los mismos ejes la grfica de y = -1500x - 4000.
d) Encuentra los puntos de interseccin de ambas grficas.
2
e) Traza sobre los mismos ejes la grfica de y = 200(x -3x-40).
f) Encuentra los puntos de interseccin de la recta y esta parbola.
Nombre
Fecha
Grupo
Si x+2y=3x+4 ? y-x=14-3y,
entonces x=_____ ; y=_____.
Si
Si 2x+3y=12 ? 3x-y=1,
entonces x=_____ ; y=_____.
Si x -2y+3z=-4 ? 4x+3y-2z=20 ? x+3y-5z=14,
entonces
x=_____ ; y=_____ ; z=_____
2x 3y
x y
+
= 2 + = 2 ,
3
4
6 2
entonces x=____ ; y=_____

La ecuacin de una recta que contiene los puntos (0.123, 1.657) y ( -2.136, 7.240) es
_________________________.
La ecuacin de una recta cuya pendiente es -2 e intercepto-y es 3 es
__________________________.
Escribe las ecuaciones de dos rectas que se cortan en el punto (2,5)
___________________________ ? ____________________
Damocles quiere invertir $10000, una parte en acciones que pagan un inters de 12% y el resto en
una cuenta de ahorros que paga 5.5% de inters. Si quiere obtener un 9% de rendimiento de su
inversin, entonces debe invertir ___________ en las acciones y __________ en la cuenta de
ahorros.
Nombre
Grupo
Fecha
(p-5q)(p+5q)=
p2-
(5m3-n)(5m 3+n)=
(2x-8)(2x+9)=
( )n
4x2+
2 2
15yz+5y z =
( )+( )) ( ) (3+yz)
3p+18=3(
(2p-5)(3p+8)=
( )-72
9-p =
(3+
( ))(( ) -p)
( )+( )
6p2+
8
121m -9n =
(
( )+3n )(( )-( ))

3

(x+7)(x-9)=0;
w2+7w-18=0;
3x2+14x-5=0;
Yago, un carpintero, hace y vende x sillas en una semana, el costo de la madera que emplea en
la fabricacin de cada silla es de 130 pesos, adems gasta en la renta del local y otros costos fijos
1500 pesos semanales. El precio de venta de cada silla es de 700 pesos semanales. Escribe una
expresin algebraica que d, en funcin del nmero de sillas fabricadas y vendidas:
Los costos totales yc de la semana.
Los ingresos yi de la semana.
La ganancia yg de la semana.
Calcula el nmero de sillas que debe producir y

vender para obtener una ganancia de $20000 o
ms en una semana.
Las curvas siguientes son parbolas:
Calcula su ganancia por cada peso invertido

cuando produce y vende 12 sillas en una
semana.
y
60
y2
50
40
y1
30
20
10
y3
x
-5
10
-10
-20
-30
-40
a) Cul es la ecuacin que corresponde a cada grfica?

b) Escribe un algoritmo que sirva para resolver el problema Dada la grfica de una
parbola encuentra su ecuacin.
c) Encuentra los puntos de interseccin de cada par de grficas.
d) Traza sobre los mismos ejes la grfica de y = -4x+20.
e) Encuentra los puntos de interseccin de esta recta con cada parbola.
f) Escribe un algoritmo que sirva para resolver el problema Dadas la grficas de una
parbola y una recta encuentra exactamente sus puntos comunes.
Nombre
Grupo
Fecha
La frmula para obtener la resistencia equivalente a dos resistencias en paralelo es
1
1
1
.
=
+
R t R1 R 2
Despeja R1.
Si Rt=50 y R2=100, entonces R1=
(x+11)(x-7)=0;
w2+6w-16=0;
5x2+34x-7=0;
Lewis Carroll, autor del libro "Alicia en el Pas de las Maravillas", propone un problema cuyo enunciado es:
Una limonada, tres sandwiches y siete bizcochos cuestan un chelin y dos peniques, mientras que una
limonada, cuatro sandwiches y diez bizcochos valen 1 chelin y 5 peniques. Sabiendo que un chelin equivale a
12 peniques, hallar el precio de:
a.
una limonada, un sandwich y un bizcocho,
b.
dos limonadas, tres sandwiches y cinco bizcochos.
Tres mquinas limpiadoras A, B y C, trabajando juntas, realizan la limpieza de unos grandes almacenes en 8
horas. Si se estropea A, entonces B y C realizan el trabajo en 12 horas; pero si se estropean A y B, la mquina
C realiza el trabajo en 18 horas.
a.
Cunto tiempo tardan, por separado, en realizar el trabajo las

mquinas A y B?
b. Sabiendo que en una hora, la mquina A limpia 72 m2 de
superficie, cul es la superficie total de los grandes almacenes?
c. Cuntos m2 limpia por hora cada una de las mquinas B y C?
Las curvas siguientes son parbolas:
y
30
20
10
x
-10
-5
5
-10
-20
-30
-40
-50
-60
-70
-80
-90
-100
a) Cul es la ecuacin que corresponde a cada grfica?

b) Escribe un algoritmo que sirva para resolver el problema Dada la grfica de una parbola
encuentra su ecuacin.
c) Escribe un algoritmo que sirva para resolver el problema Dada la ecuacin de una parbola
encuentra su vrtice.
d) Traza sobre los mismos ejes la grfica de y = -3x-30.
e) Encuentra los puntos de interseccin de esta recta con cada parbola.
f) Escribe un algoritmo que sirva para resolver el problema Dadas la grficas de una parbola y una
recta encuentra exactamente sus puntos comunes.
7. Bibliografa
7. Bibliografa
Los materiales que se utilizaron en la elaboracin de este trabajo son:
Alarcn, J., Bonilla, E. Nava, R., Rojano, T. y Quintero, R. (1994), Libro para el maestro.
Matemticas. SEP.
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Problemas. Tesis de Maestra del Departamento de Matemtica Educativa del
Cinvestav-IPN.
Bednarz, N.; Kieran, C. y Lee, L. (1996). Approaches to Algebra. Perspectives for Research
and Teaching. Kluwer Academic Publishers: Dordrecht, The Netherlands, 1996.
Chevallard, Y.; Bosch, M y Gascn, J. (1997). Estudiar Matemticas. El eslabn perdido
entre la enseanza y el aprendizaje. ICE-Horsori.
De Prada, D., Martnez, I. Y Alcalde, J. (1991). El comentario de textos matemticos.
Editorial gora
Ernest, P. The Problem-Solving Approach to Mathematics Teaching. Teaching Mathematics
and its Applications, Volume 7, No. 2, 1988.
Fridman, L. (1989). Metodologa para Resolver Problemas de Matemticas. Grupo Editorial
Iberoamrica.
Grupo Editorial Iberoamrica. Revista Educacin Matemtica
Heid K., Sheets, C., Hirsch, C., Choate, J. y Zbiek, R. (1996). Algebra in a technological
world. NCTM.
Lpez de Medrano, S. (1972). Modelos matemticos. ANUIES.
Kasner, E. & Newman, J. (1985). Matemticas e imaginacin. Biblioteca personal Jorge Luis
Borges. Hyspamrica.
NCTM. Revista Mathematics Teacher.

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2000). Principles and Standards for
School Mathematics. (http://standards.nctm.org/ ).
Nickerson, R.S. & Zodhiates, P.P. (1988). Technology in Education: Looking toward
2020. New Jersey: LEA.
Novak, J. y Gowin D. (1984). Aprendiendo a aprender. Martnez Roca
Novak, J. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Alianza Editorial
Paulos, J. (1990). El hombre anumrico. Tusquets Editores
Paulos, J. (1990). Ms all de los nmeros. Tusquets Editores
Perkins, D. (1992). Smart Schools. From Training Memories to Educating Minds. New
York: The Free Press. (Hay traduccin al espaol de Gabriela Ventureira en Gedisa
Editorial, 1995, con el ttulo de La escuela inteligente.)
Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas.
Rico, Luis (1998). Complejidad del currculo de matemticas como herramienta profesional
RELIME: Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa:
Num 1, CLAME, Mxico: Thompson Editores.
Rojano, T. & Ursini, S. (1997). lgebra con hojas electrnicas de clculo. Grupo Editorial
Iberoamrica
Ruiz, B. (1999) Curso rediseado de matemticas remediales. Mxico: ITESM Campus
Estado de Mxico. En la plataforma LearningSpace: RZSRZSH1/RZS/ITESM,
LSPACE\VA\curmod\cemma801\.
Selmes, I. (1992). La mejora de las habilidades de estudio. Paids.
Seymour, D. & Shedd, M. (1981) Diferencias finitas. CECSA
Socas, M., Camacho, M., Hernndez, J. y Palarea, M. (1989) Iniciacin al lgebra. Sntesis
Steen, L. (1990) On the shoulders of giants. The National Academy of Sciences.
Stenmark, Jean K. (1992). La evaluacin de las matemticas. Mitos, modelos, buenas

preguntas y sugerencias prcticas. NCTM, Reston, VA, 1992. (Seleccin y
traduccin del Club de Matemticas del CECyT Wilfrido Massieu).
Surez, L. (2000). El trabajo en equipo y la elaboracin de reportes en un ambiente de
resolucin de problemas. Tesis de Maestra del Departamento de Matemtica
Educativa del Cinvestav-IPN.
Sullivan, Michael. Preclculo. Prentice-Hall, 1997.
Torres, J. (1997). La Metodologa de Estudio en un Ambiente de Resolucin de
Problemas. Tesis de Maestra del Departamento de Matemtica Educativa del
Cinvestav-IPN.

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Libro para el Profesor

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 2

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 3

La profesin docente se ha vuelto terriblemente difcil a causa de los ambiciosos objetivos de la

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 4

problemas surgidos en su entorno, as como tener el fundamento para el desarrollo

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 5

consideraron, adems de los contenidos que marca el programa, algunos contenidos

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 6

El trabajo del profesor

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 7

1. La Planeacin de una Sesin de Trabajo

Enunciado del problema

Figura 1. La planeacin de un problema.

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 8

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 9

Figura 3. Las interacciones durante la discusin del trabajo de un equipo.

Recomendaciones para la evaluacin de la actividad: La evaluacin de la

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 10

Figura 4. La historia de un problema.

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 11

Materiales Auxiliares Para la Organizacin del Aprendizaje (MAPOA)

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 12

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 13

En el Libro se tienen sealadas distintas actividades de aprendizaje: problemas, problemas con

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 15

Problemas: Aqu se presenta un enunciado en el que se pide la respuesta a una o ms preguntas

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 16

estudiado y establecer un plan de su puesta en escena. De esta forma estar en condiciones de

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 17

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 18

A continuacin presentamos las actividades propuestas para cada unidad.

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 19

Unidad 1. De la aritmtica al lgebra

Problemas con gua

Las ballenas de Alaska

Lee haciendo pp. 10-22

Calendario del siglo

Lee haciendo pp. 71-79.

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 20

Problemas con gua Actividades Internet

Lee haciendo pp. 82-88

Que diferencias, ay!

Lee haciendo pp. 93-99

Lee haciendo pp. 103-109

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 21

Unidad 3. Ecuaciones y Funciones Lineales

Problemas con gua Actividades Internet

Lee haciendo pp. 146-160

Lee haciendo pp. 213-225

Unidad 4. Ecuaciones y Funciones Cuadrticas

Voi che sapete

Lee haciendo pp. 275-289

Problemas con gua

Lee haciendo pp. 349-357 y

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 23

Unidad 5. Sistemas de ecuaciones

Problemas con gua

La zorra y el perro* Mejor muerto que

Lee haciendo pp. 245-262

lgebra. Libro para el Profesor. Hoja 24