Reforma Integral de la

Educacin Bsica 2009

Diplomado para maestros de 2 y 5 grados

Mdulo 3.

Planeacin y estrategias didcticas para los campos

formativos Exploracin y comprensin del mundo natural y
social, y Desarrollo personal y para la convivencia

Gua del participante

Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2 y 5 grados Mdulo 3 Planeacin y
estrategias didcticas para los campos de exploracin y comprensin del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la
convivencia fue elaborado por la conjuncin de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin
General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin
Pblica.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

Mtro. Alonso Lujambio Irazbal

Secretario de Educacin Pblica

Dr. Jos Narro Robles

Rector

Mtro. Jos Fernando Gonzlez Snchez

Subsecretario de Educacin Bsica

Dr. Sergio M. Alcocer Martnez de Castro

Secretario General
Lic. Enrique Del Val Blanco
Secretario Administrativo

Lic. Leticia Gutirrez Corona

Directora General de Formacin Continua de
Maestros en Servicio

Mtro. Javier de la Fuente Hernndez

Secretario de Desarrollo Institucional
M. en C. Ramiro Jess Sandoval
Secretario de Servicios a la Comunidad
Lic. Luis Ral Gonzlez Prez
Abogado General
Enrique Balp Daz
Director General de Comunicacin Social

Coordinacin General
Lic. Leticia Gutirrez Corona

Dra. Rosaura Ruz Gutirrez

Coordinacin Acadmica

Dra. Jessica Baos Poo

Profra. Reyna Guadalupe
Camarillo
Mara del Pilar Salazar Razo

Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla

Mtra. Estela del Valle Guerrero
Mtra. Patricia Alczar Njera

Pardo

Coordinadores de los campos formativos

Mtra. Claudia Llanos Delgado
Mtro. Ricardo Daz Beristain
Autores
Dra. Elisabetta Di Castro Stringher
Dra. Kira Padilla Martnez
Mtro. No Agustn Arenas Dvila
Dra. Rosa Mara Torres Hernndez
Dra. Mara Estela Flores Ortiz
Mtro. Prcoro Milln Benitez

Mtra. Estela del Valle Guerrero Mtro.

Gibrn Bautista y Lugo
Mtra. Silvia Conde Flores
Dra. Mara de la Luz Torres Hernndez
Mtra. Patricia Alczar Njera
Revisin de contenido
Dr. Jess Plito Olvera
Bil. Omar Alejandro Mndez Hernndez

Coordinacin de la edicin y produccin de audiovisuales

Lic. Miriam Arteaga Cepeda
Lic. Rodny Lpez Chvez
Correccin de estilo
Lic. Bruno Velzquez Delgado

Diseo de portada e interiores

Ldg. Mario Enrique Valds Castillo

La Coordinacin General del Diplomado agradece la colaboracin de las Maestras Laura Dino Morales y Edith Villavicencio
Garayzar
Primera edicin: 2011
D.R. -Secretara de Educacin
Pblica, 2011
Argentina 28, Colonia Centro,
C.P. 06200, Mxico D. F.
ISBN en trmite.
Distribucin gratuita, prohibida su
venta.

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser

reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de
reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares
de los derechos correspondientes.
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por
partido poltico alguno, est prohibido el uso de este programa con fines
polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

BLOQUE SIETE
Principios de la formacin
humana, cientfica y social

BLOQUE SIETE
Principios de la formacin humana, cientfica y social
Contenidos

Duracin

VII.1. Principios de la formacin humana y cientfica de los

mexicanos del siglo XXI.
VII.2. Exploracin de las creencias docentes sobre las
competencias para la vida en la escuela primaria:
conceptos clave de la formacin cvica, social y cientfica.
VII.3. El proceso de formacin humana en los ambientes
escolares.
4:00 horas

Descripcin
El tercer mdulo del Diplomado para la generalizacin de la Reforma Integral de la
Educacin Bsica (RIEB) propone una visin de largo alcance de los principios que
orientan la formacin humana y cientfica de los mexicanos del siglo XXI
indispensable para avizorar los rasgos distintivos del proyecto de sociedad que
compromete la Reforma, en general, y el Plan de estudios 2009 de educacin
primaria, en particular.
Los contenidos y actividades del bloque siete proponen un ejercicio de anlisis
conceptual, psicosocial, e incluso personal, cuya reflexin sea capaz de implicar a
los docentes en la creacin y recreacin de los escenarios deseables y posibles de
la vida individual, familiar, comunitaria y nacional de las nuevas generaciones.
Las imgenes as construidas, permitirn dimensionar los propsitos de las
asignaturas que conforman los campos formativos Exploracin y comprensin del
mundo natural y social y Desarrollo personal y para la convivencia en los
programas de 2 y 5 grados de la escuela primaria.
VII.1. En el marco de la conferencia Desarrollo humano y pensamiento crtico,
de Elisabetta Di Castro, de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, se
precisarn los significados y las prcticas formativas asociadas con los
principios filosficos y pedaggicos del Plan de estudios 2009 de educacin
primaria.

VII.2. La lectura de algunos conceptos clave para la formacin humana, social y

cientfica de los alumnos de primaria, ser la base para realizar un ejercicio
de animacin de imgenes. A la manera de estatuas vivientes, los
profesores representarn algunas escenas cotidianas asociadas con los
conceptos ledos. En el lugar del pblico, otros compaeros harn
entrevistas para explorar las creencias, sentimientos, preocupaciones y
experiencias de los docentes respecto de cada concepto. Al final del
ejercicio, cada participante redactar un reporte con la informacin obtenida
en las entrevistas y las ideas principales de los textos.
VII.3. Con una perspectiva psicosocial, Estela Flores Ortiz, de la Facultad de
Estudios Superiores de la UNAM conducir un ejercicio de auto-observacin
para destacar algunas facetas del proceso de formacin humana en
ambientes escolares. A travs de una secuencia de ejercicios, los
profesores podrn percibir algunas manifestaciones grupales e individuales
del desarrollo personal y perfilar las estrategias correspondientes de
intervencin didctica.
Propsitos

Proponer una visin de largo alcance sobre los compromisos de

la educacin bsica con el desarrollo humano y el pensamiento
crtico de los ciudadanos mexicanos.
Contrastar los conceptos clave del desarrollo humano, cientfico
y social con las necesidades y problemticas que viven los
diferentes grupos de la sociedad mexicana actual, a fin de
perfilar los retos y oportunidades de la escuela primaria.
Reconocer la naturaleza psicosocial de la formacin
humanstica, a fin de proyectar la creacin de ambientes
escolares propicios para el autoconocimiento y para la
convivencia armnica y constructiva de los alumnos de primaria.

Producto
Dcimo segundo producto

Reporte de entrevista Creencias docentes sobre la

formacin humana, cientfica y social de los
alumnos.

VII.1. Principios de la formacin humana y cientfica de los mexicanos del

siglo XXI
Con la intencin de aportar variantes de formacin profesional que faciliten la
comprensin de los contenidos y los mtodos de enseanza de las asignaturas
que integran los campos formativos Exploracin y comprensin del mundo natural
y social y Desarrollo personal y para la convivencia, los docentes colaborarn en la
interpretacin del compromiso social asumido por la escuela primaria en el
desarrollo de las capacidades de los mexicanos.
En concordancia con los enfoques formativos de la RIEB, en este bloque realizarn
un ejercicio de escucha activa sobre la conferencia de la Dra. Elisabetta Di Castro,
que presenta un acercamiento a las concepciones filosficas y pedaggicas del
desarrollo humano y social comprometidas en el perfil de egreso del Plan de
estudios 2009. Los profesores podrn consultar el texto de la conferencia, en las
pginas 8 a 19 de esta gua.
Actividad 56
Aprendizaje esperado:
Identifica los elementos que requiere considerar en su prctica docente para
favorecer el desarrollo humano y pensamiento crtico en sus alumnos.
1. Antes de iniciar con la lectura o audio de la conferencia, revisen en grupo la
Gua de escucha activa Desarrollo humano y pensamiento crtico. Con la
ayuda del formador, aclaren el sentido de las preguntas para enfocar la
informacin relevante de la conferencia.
2. Mientras escuchan, anoten en su cuaderno las ideas que consideran
responden las preguntas de la gua. Tambin registren otras ideas que llamen
su atencin.
3. Al terminar la conferencia, revisen sus notas y redacten una o dos preguntas
adicionales en su cuaderno para enriquecer la discusin del tema.
4. Planteen sus preguntas al formador en plenaria y tomen nota de las ideas que
aporte el grupo.
Desarrollo humano y pensamiento crtico
Gua de escucha activa
1. Por qu es necesaria la formacin del pensamiento crtico y del razonamiento
cientfico para garantizar el desarrollo de las capacidades humanas?

2. Por qu el desarrollo de las capacidades personales depende de las

oportunidades fundamentales que puede ofrecer una sociedad a sus
ciudadanos?

3. Cmo contribuye el Plan de estudios 2009 de educacin primaria a los

propsitos internacionales de desarrollo humano: garantizar la libertad, el
bienestar y la dignidad de todas las personas?

4. Cmo contribuyen las competencias para la vida del Plan de estudios 2009 al
desarrollo de las capacidades humanas?
Preguntas que deseen formular:
5.

6.

DESARROLLO HUMANO Y PENSAMIENTO CRTICO

Elisabetta Di Castro
Facultad de Filosofa y Letras
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
En este texto dedicado al desarrollo humano y al pensamiento crtico se
presentarn algunas de las principales caractersticas de dichos conceptos. Para el
caso del primero, se pondr el nfasis en las capacidades, y para el caso del
segundo, en el procesamiento adecuado de la informacin. Una vez presentadas
las principales caractersticas del desarrollo humano y del pensamiento crtico, se
pasar a esbozar los estrechos vnculos que tienen con dos grandes mbitos: a) la
conformacin de un individuo autnomo que participe activamente en la sociedad,
y b) la prctica cientfica y tecnolgica que es una de las actividades ms
relevantes del mundo contemporneo. Concluimos el texto con algunas
consideraciones en torno a la tica en la medida en que nuestras acciones como
individuos, as como el desarrollo cientfico y tecnolgico, afectan, para bien o para
mal, a otras personas (ya sea a una, a muchas o incluso a toda la humanidad).
Desarrollo humano
Etapas del curso de vida. El desarrollo humano se puede entender como el paso
por diversas etapas en la vida de una persona: la infancia, la niez, la
adolescencia, la juventud, la adultez y la vejez. Aunque hay diferencias entre las
personas, en general la infancia es una etapa que va del nacimiento hasta los 6
aos, la niez abarca hasta los 12, la adolescencia hasta los 18, la juventud hasta
los 25 y la adultez hasta los 60, para dejar el paso a la vejez.
Pero ms que los aos, estas etapas obedecen a cambios significativos tanto en el
estado fsico y emocional de la persona como en sus capacidades. Por ejemplo, en
la primera etapa el nio depende de otras personas, como son los padres y la
familia, y aprende a controlar esfnteres, moverse y vocalizar, adems de tomar
conciencia de su medio externo. Si el nio ha recibido una adecuada atencin a
sus necesidades, esta etapa permite generar el sentimiento de seguridad y
confianza que es fundamental en la vida de toda persona.
En la niez se desarrolla la capacidad de interactuar socialmente fuera de la
familia. Esta etapa es crucial en la formacin de las personas y en ella la escuela
cumple un papel fundamental. A nivel cognitivo, el nio desarrolla la percepcin, la
memoria y el razonamiento, entre otros aspectos. Desarrolla tambin los
sentimientos del deber, el respeto al derecho de los otros y la estima de s mismo.

Si se concluye esta etapa adecuadamente, el nio se sentir competente, no

inferior a los otros.
En la adolescencia, adems del desarrollo del pensamiento lgico-formal y los
cambios fsicos y psicolgicos de la pubertad, es fundamental la consolidacin de
la identidad, fijar los propios gustos, intereses y valores que lo diferencian de la
familia. Esta consolidacin de la identidad proporciona un sentimiento de
continuidad y estabilidad en s mismo.
En la juventud y la adultez, -que se caracterizan por la construccin del proyecto
de vida y la plenitud del desarrollo biolgico y psquico-, se entra a formar parte de
la sociedad de manera activa al desempear un trabajo y establecer relaciones
sociales ms slidas y estables, las cuales permiten cuidar o hacerse cargo de las
nuevas generaciones. Para ello los sentimientos de solidaridad e identidad
compartida son fundamentales.
En la vejez se desarrollan nuevas capacidades vinculadas a la declinacin de
otras. Adems del retiro laboral y el disponer de tiempo para el esparcimiento,
destaca la transmisin de las experiencias y el reconocimiento de la sucesin de
las generaciones dentro de una visin integral de la vida.
El desarrollo de la persona en cada una de estas etapas debe ser integral; el
cuerpo, la mente, las emociones y el intelecto forman una unidad. En especial hay
que tener cuidado en que no descuidar la parte de la sensibilidad, las necesidades
y las experiencias ligadas al cuerpo, o los aspectos que conforman lo que ahora se
conoce como inteligencia emocional, los cuales muchas veces en nuestra
sociedad son relegados en aras del desarrollo exclusivo de la parte mental e
intelectual.
Ampliacin de oportunidades. El desarrollo humano no slo remite al paso por
diversas etapas en la vida de un individuo, tambin puede referir al proceso por el
cual las sociedades amplan las oportunidades que tienen las personas para
desarrollar sus capacidades.
Si bien estas oportunidades pueden ser muy diversas y cambiar con el tiempo, la
Organizacin de las Naciones Unidas ha destacado tres que son fundamentales:
1) disfrutar de una vida prolongada y saludable;
2) adquirir conocimientos; y
3) tener acceso a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida
decente.

Estas tres oportunidades se consideran fundamentales porque sin ellas otras

muchas oportunidades seran inaccesibles. Sin una vida saludable, sin los
conocimientos bsicos, ni los recursos necesarios, no se puede ejercer la libertad
poltica, econmica y social, ni tener la posibilidad de ser creativo y productivo, o
incluso respetarse a s mismo.
As entendido, el desarrollo humano tiene dos aspectos:
a) la formacin de capacidades humanas como son un mejor estado de
salud, conocimientos y destrezas; y
b) el uso que las personas hacen de las capacidades adquiridas, que
puede ser para la realizacin de actividades culturales, sociales,
econmicas y polticas, o incluso para el descanso.
La conjuncin de estos dos aspectos es lo que permite la realizacin de las
personas; realizacin que favorece a su vez la formacin de nuevas capacidades
dentro de lo que podramos llamar el ciclo (o ms bien una espiral) del desarrollo
humano.
Esta concepcin de desarrollo humano, -que se centra en las oportunidades que
ofrece la sociedad para que las personas puedan desarrollar sus capacidades-, es
importante porque pone el nfasis en la libertad que tienen las personas para vivir
una vida prolongada, saludable y creativa. Que todas las personas puedan
perseguir los objetivos que cada una considere valiosos y, con ello, participe
activamente en el desarrollo del pas y del planeta que se comparte. De esta
manera, las personas son los beneficiarios del desarrollo humano pero tambin
ellas son los impulsores del mismo.
La realizacin de una persona puede verse como una gama de funcionamientos
que estn vinculados a la capacidad que tiene de hacer cosas. Estos
funcionamientos pueden abarcar cosas tan elementales como estar
suficientemente alimentado, tener buena salud, evitar posibles enfermedades y la
mortalidad prematura, o ms complejas como saber leer o tocar un instrumento
musical, o incluso tener dignidad, ser feliz y participar en la vida de la comunidad.
Finalmente, las capacidades de una persona reflejan la libertad que tiene para
llevar un tipo de vida, para elegir entre diversas maneras de vivir.
De esta manera, la libertad no debe limitarse a los bienes que puede disponer una
persona, sino debe tambin comprender la capacidad que sta tiene para
transformar esos bienes en libertades concretas, en la realizacin de los fines que
se haya propuesto. La capacidad de un individuo, entendida como la posibilidad
real de transformar los bienes en logros concretos, es la libertad que tiene para
elegir entre diversas vidas posibles.

Pero en las capacidades no slo se refleja la libertad, tambin en ellas se centra la

posibilidad de la justicia. La justicia no puede limitarse a los medios para conseguir
los fines que se proponga una persona, sino debe centrarse en la extensin de la
libertad que sta realmente goza, en las capacidades que tiene y que son las que
le permiten realmente elegir las cosas de acuerdo con las razones personales de
cada uno.
Cuando se quiere tratar el problema de la justicia social, la igualdad relevante que
hay que defender, no debera centrarse en los bienes sino ms bien en las
capacidades porque son stas las que permiten transformar los bienes de acuerdo
con el plan de vida que cada uno elige.
Como el conjunto de capacidades que tiene una persona puede entenderse como
la libertad general que tiene para buscar su bien-estar, el desarrollo de las
capacidades se vuelve un elemento fundamental para la formacin de los
individuos. Con ello, tambin el desarrollo de un pas deja de pensarse
simplemente como una cuestin econmica y se incorporan como elementos
fundamentales del mismo la libertad y la justicia social.
Esta concepcin del desarrollo humano tuvo entre sus principales impulsores al
economista Amartya Sen, a quien se le otorg en 1998 el Premio Nobel. La
incorporacin de las capacidades en los debates contemporneos sobre la justicia,
ha tenido como consecuencia que se conciba el desarrollo con base en la libertad
de las personas (ya no slo como crecimiento econmico). As, el desarrollo puede
entenderse como lo que cada persona puede de verdad ser y hacer.
Entre los autores que han recuperado este planteamiento destaca la filsofa
y abogada Martha Nussbaum por haber sealado la necesidad de extender la
justicia a todos los ciudadanos del mundo. Este desarrollo, entendido como
libertad de las personas, requiere de recursos y aportaciones institucionales
para dar a todos y a cada uno las mismas capacidades. Aqu las instituciones
educativas, en sus diversos niveles, juegan un papel fundamental en la
medida en que acompaan la formacin de los miembros de la sociedad.
Con el fin de que se valoren los funcionamientos que contribuyen a la buena vida
humana, Nussbaum propone una lista de las capacidades fundamentales e
ineludibles que tanto el Estado como todas las personas deberamos tratar de
desarrollar para poder vivir en una sociedad que llamemos verdaderamente justa.
La lista de las principales capacidades, las capacidades humanas bsicas, que
propone esta autora es la siguiente:

1. Vida: poder vivir hasta el trmino una vida humana de una duracin normal;
no morir de forma prematura o antes de que la propia vida se vea tan
reducida que no merezca la pena vivirla.
2. Salud fsica: poder mantener una buena salud, incluida la salud
reproductiva; recibir una alimentacin adecuada; disponer de un lugar
adecuado para vivir.
3. Integridad fsica: poder moverse libremente de un lugar a otro; estar
protegido de los asaltos violentos, incluidos los asaltos sexuales y la
violencia domstica; disponer de oportunidades para la satisfaccin sexual
y para la eleccin en cuestiones reproductivas.
4. Sentidos, imaginacin y pensamiento: poder usar los sentidos, la
imaginacin, el pensamiento y el razonamiento, y hacerlo de un modo
autnticamente humano, un modo que se cultiva y se configura a travs
de una educacin adecuada, lo cual incluye la alfabetizacin y la formacin
matemtica y cientfica bsica, aunque en modo alguno se agota en ello.
Poder usar la imaginacin y el pensamiento para la experimentacin y la
produccin de obras y eventos religiosos, literarios, musicales, etc., segn
la propia eleccin. Poder usar la propia mente en condiciones protegidas
por las garantas de la libertad de expresin tanto en el terreno poltico
como en el artstico, as como de la libertad de prcticas religiosas. Poder
disfrutar de experiencias placenteras y evitar los dolores no beneficiosos.
5. Emociones: poder mantener relaciones afectivas con personas y objetos
distintos de nosotros mismos; poder amar a aqullos que nos aman y se
preocupan de nosotros mismos, y dolernos por su ausencia; en general,
poder amar, pensar, experimentar gratitud y enfado justificado. Que nuestro
desarrollo emocional no quede bloqueado por el miedo y la ansiedad.
6. Razn prctica: poder formarse una concepcin del bien y reflexionar
crticamente sobre los propios planes de la vida.
7. Afiliacin:
a) Poder vivir con y para otros, reconocer y mostrar preocupacin por
otros seres humanos, participar en diversas formas de interaccin
social; ser capaz de imaginar la situacin de otro.
b) Que se den las bases sociales del autorrespeto y la no humillacin;
ser tratado como un ser dotado de dignidad e igual valor que los
dems. Eso implica introducir disposiciones contrarias a la
discriminacin por razn de raza, sexo, orientacin sexual, etnia,
casta, religin y origen nacional.
8. Otras especies: poder vivir en relacin prxima y respetuosa con los
animales, las plantas y el mundo natural.
9. Juego: poder rer, jugar, y disfrutar de actividades recreativas.
10. Control sobre el propio entorno:

a) Poltico: poder participar de forma efectiva en las elecciones polticas

que gobiernan la propia vida; tener derecho a la participacin poltica
y a la proteccin de la libertad de expresin y de asociacin.
b) Material: poder disponer de propiedades (ya sean bienes mobiliarios
o inmobiliarios), y ostentar los derechos de propiedad en un plano de
igualdad con los dems; tener derecho a buscar trabajo en un plano
de igualdad con los dems; no sufrir persecuciones y detenciones
sin garantas. En el trabajo, poder trabajar como un ser humano,
ejercer la razn prctica y entrar en relaciones valiosas de
reconocimiento mutuo con los dems trabajadores.
Estas capacidades humanas bsicas conformaran nuestra comn humanidad.
Deben ser protegidas y estimuladas por toda la sociedad, en especial por las
instituciones educativas en los diversos niveles y de acuerdo con la etapa de
desarrollo en la que se encuentren los alumnos. Se trata de capacidades cuyo
desarrollo nos permiten vivir de acuerdo con la dignidad humana, vivir plenamente
la vida ms all de las diferencias histricas, culturales y de credo que cada
persona y cada pas pueda tener.
As, hemos visto que el desarrollo humano pretende garantizar la libertad, el
bienestar y la dignidad de todas las personas. Para ello es necesario eliminar la
discriminacin de gnero, raza, religin, origen nacional, tnico o religioso; que
nadie viva con temor o bajo amenazas a su integridad fsica, sufra injusticias o
violaciones a la ley.
Entre las libertades que promueve el desarrollo humano destacan el disfrutar de un
nivel decente de vida; desarrollar y hacer realidad la potencialidad humana que
tiene cada persona; participar en la toma de decisiones que nos afecten, expresar
nuestras opiniones y formar asociaciones de acuerdo con nuestros intereses; as
como tener un trabajo decente, sin explotacin.
Ms all de las limitaciones que a estas libertades podamos encontrar en nuestro
pas, son aspectos que de acuerdo con la ONU toda nacin debe aspirar a realizar
para sus ciudadanos. Aqu es de destacar el papel que se le reconoce a la
adquisicin de conocimientos en el desarrollo humano, papel en el que la escuela
desempea una funcin vital.
Pensamiento crtico
De las tres oportunidades fundamentales que contempla el desarrollo humano,
aqu nos centraremos en la segunda: la adquisicin de conocimientos. Sin duda, la
educacin es el espacio privilegiado dentro de la sociedad para adquirir

conocimientos que permitan la formacin y ejercicio de diversas capacidades

humanas.
Entre estas capacidades destaca el procesar adecuadamente la basta informacin
que vamos adquiriendo a travs de diversos medios y que necesitamos para vivir y
tomar decisiones correctas. En cada caso que nos presenta la vida y que tenemos
que elegir o tomar alguna decisin, es necesario saber distinguir qu es lo
relevante de lo que no lo es. Es decir, tener un pensamiento crtico que nos
permita analizar la informacin, cul es la pertinente de acuerdo a la circunstancia
o problema que tenemos que resolver, distinguir cul es la informacin slida y
cul no tiene fundamento para usar slo la primera; y cuando tenemos que
interactuar con otros, tambin saber cmo sostener con buenos argumentos una
posicin frente a las cosas que ocurren a nuestro alrededor y en nuestra vida. De
estas capacidades dependen las diversas decisiones que tomamos y qu es lo que
hacemos en todos los mbitos en los que nos desarrollamos a nivel personal.
Haciendo a un lado las opiniones infundadas y los prejuicios, el pensamiento
crtico est en la base de la actividad cientfica y creativa, pero tambin es el
que nos permite proponer y llegar a acuerdos con otras personas para
mejorar nuestra convivencia social. En este sentido, el pensamiento crtico
enriquece la vida de las personas porque en lugar de simplemente aceptar
las cosas sin reflexionar sobre ellas, e incluso actuar de manera poco
meditada, nos permite analizar la informacin pertinente y las razones que
las sustentan, aclarando as nuestras ideas y las de los dems,
contribuyendo de esta manera a tomar decisiones ms razonadas y exitosas
a lo largo de nuestra vida, tanto en el mbito personal como en el laboral y
social.
El pensamiento crtico se caracteriza por cuestionar, por plantear preguntas, las
cuales se trata de resolverlas con precisin y solidez. Aqu la informacin juega un
papel fundamental: hay que saber cmo obtener y usar la informacin adecuada al
problema que se plantea, el cual puede ser tanto un problema terico como uno
prctico. Obtener y utilizar la informacin pertinente es la base del
pensamiento crtico, ya que a partir de ella se analizan los problemas y se
buscan las soluciones, y en el caso de los problemas prcticos, se toman las
decisiones para realizar la accin que se considere ms adecuada.
El pensamiento crtico es eminentemente racional, porque exige, busca y da
razones de las cosas que pasan o se quieren hacer. La educacin es la
encargada en primera instancia de ayudar a la formacin de un pensamiento
crtico en todas las personas, lo que les permitir potenciar sus capacidades
en todos los mbitos de su vida y realizar las mejores acciones que lleven a

la realizacin de los proyectos que se propongan, ya sean individuales o

colectivos.
Autonoma, libertad y democracia
El pensamiento crtico es un elemento fundamental para la autonoma de los
individuos. Autonoma significa literalmente vivir segn la propia ley. En el caso
de las personas, cuando decimos que son autnomas queremos decir con ello que
se bastan a s mismas, son independientes y libres, se autogobiernan, pueden
tomar sus propias decisiones y actuar de acuerdo con ellas.
El pensamiento crtico se caracteriza, como dijimos, por cuestionar, por
plantear preguntas, por buscar las razones de las cosas. En esa medida
contribuye a la formacin de individuos autnomos porque son personas
que poseen en s mismas la razn de su pensar y obrar (no la tienen que
buscar fuera, que se la den otros), y por lo mismo son personas que se
caracterizan por ser libres. El caso opuesto es el de los individuos que
dependen de otros, que necesitan que los otros les proporcionen las razones
para pensar y las reglas para actuar, que otros tomen las decisiones por
ellos; en este sentido, son personas que no se cuestionan las cosas y son
fciles de manipular.
Como vemos, el concepto de autonoma est ligado estrechamente al de la libertad
que podemos definir como la capacidad de actuar de acuerdo con la propia
decisin. Dependiendo del mbito en que se tomen las decisiones, se tienen
diversas libertades. Por ejemplo, tenemos libertad social cuando las personas
dentro de una sociedad son consideradas libres (no son esclavos como en otras
pocas histricas), y por ello tienen ciertos derechos sociales y polticos. La
libertad psicolgica corresponde al individuo que tiene la capacidad de ser dueo
de s mismo, no acta por motivaciones o instintos ms fuertes que l. La libertad
moral surge cuando las personas deciden actuar de acuerdo con la razn, con lo
que es correcto. Estas ltimas dos libertades tienen en comn el ejercicio de la
propia voluntad.
Por lo que se refiere en especial al mbito social se distinguen dos tipos de
libertades: la libertad negativa y la libertad positiva. Se habla de libertad
negativa cuando somos libres porque no hay una coaccin para actuar de
determinada manera, es decir, el individuo no se ve obstaculizado o impedido en
su actuar. La libertad positiva remite en cambio a la autonoma del individuo, es
decir, que decide por s mismo actuar de determinada manera. Esta distincin es
muy importante porque recupera la diferencia que existe entre el hecho de que no
se nos impida actuar de determinada manera y el hecho de que realmente
podamos actuar as. Tomemos como ejemplo la libertad de trnsito: una cosa es

que tengamos el derecho a circular libremente por el pas y otra cosa muy distinta
es que realmente nos movamos dentro de la Repblica. Ello no slo porque
debemos querer y decidir movernos, sino tambin porque, en caso de que nos
decidiramos, para hacerlo se necesitan otras condiciones adems de la libertad
de trnsito, como es el disponer de los recursos necesarios para trasladarnos al
lugar escogido.
La autonoma de los individuos es fundamental en todos los mbitos de la
vida. Pero es especialmente importante en el mbito de la tica porque
gracias a que somos autnomos podemos ser personas morales, es decir,
agentes con capacidad de actuar y tomar decisiones libremente, lo que
conlleva tambin el ser responsable de nuestros actos.
La autonoma de los individuos es muy importante tambin en el mbito de la
poltica porque hace que las personas seamos ciudadanos libres con el derecho a
participar en la toma de decisiones colectivas que nos afectan. Aqu hay que
destacar la relevancia que tiene la democracia en nuestros das, porque es la
forma de gobierno en la que los ciudadanos en tanto libres e iguales participan
(directa o indirectamente) en la toma de las decisiones colectivas que les afectan.
La democracia es el rgimen que permite y facilita la ms amplia participacin
posible de los interesados en la formacin de las decisiones colectivas.
Como vimos, por lo que se refiere al mbito social y poltico, la participacin
en la toma de decisiones que nos afectan es una de las caractersticas que
comprende el desarrollo humano. Pero, al igual que se distingue entre la
libertad negativa y la libertad positiva, en la democracia debemos distinguir
entre el derecho a participar y participar realmente. En este aspecto, la
escuela tiene un papel fundamental que desempear en la educacin cvica
de los futuros ciudadanos.
Pensamiento cientfico y metodologa de la ciencia
El pensamiento crtico no slo tiene ese aspecto vinculado a la prctica que
las personas realizan en el mbito moral y poltico, tambin est ligado al
conocimiento cientfico, es decir, a los distintos tipos de conocimientos
sistemticos que el ser humano ha construido a lo largo de la historia.
Es comn concebir a la ciencia como un conocimiento emprico del mundo, es
decir, que se construye a partir de la observacin del objeto de estudio y la
experimentacin. En este sentido se dice que la ciencia es un conocimiento
emprico que, a partir de razonamientos lgicos bien estructurados, llega a postular
teoras y descubre las leyes sobre la realidad natural. Por ello cuando se habla de
ciencia se le relaciona no slo con el mtodo emprico sino tambin con el anlisis

lgico, caractersticas que la distinguiran de otro tipo de conocimientos, como son

los saberes culturales.
Entendida as la ciencia, se postula que el conocimiento cientfico es objetivo y
verdadero porque para su generacin parte de la observacin de la realidad, sobre
la cual construye hiptesis que deben verificarse con pruebas experimentales para
que se puedan llegar a conformar teoras y leyes.
Pero la ciencia no se limita al conocimiento cientfico experimental ni a sus
resultados, es decir, a las leyes y teoras que formula. La ciencia es una
actividad que est ntimamente vinculada con los contextos social, cultural e
histrico en que se desarrolla. La ciencia no slo es un conjunto de teoras
verificadas, es antes que nada una actividad social que debe ser entendida
como una bsqueda constante de conocimiento.
Las teoras cientficas, as como tambin los mtodos de investigacin y
verificacin, los criterios para evaluar y distinguir entre teoras cientficas y aqullas
que no lo son, han cambiado a lo largo de la historia de la ciencia, no siempre han
sido los mismos. Todos estos elementos que caracterizan a la ciencia se
transforman a travs de cambios y rupturas en lo que se han llamado los
paradigmas cientficos.
Por paradigma se entiende una tradicin en la que los cientficos comparten:
a) un conjunto de prcticas, valores, supuestos tericos y creencias, problemas,
observaciones y hechos cientficos, adems de un lenguaje terico, y
b) soluciones concretas a problemas enmarcados por las teoras que son
aceptadas como vlidas por la comunidad.
La ciencia no progresa slo acumulando conocimientos y los cientficos no siempre
se ponen de acuerdo con base en criterios objetivos, lgicos y racionales. De
hecho, son las controversias cientficas las que llevan a los cambios de
paradigmas que revolucionan a las ciencias. Por ejemplo, en la fsica, la teora de
la relatividad de Einstein entr en controversia con la teora de la gravitacin de
Newton, llevando finalmente a un cambio de paradigma en su rea. Hoy la teora
de Einstein es ya una tradicin compartida por los fsicos.
Pero en la aceptacin de una teora por parte de una comunidad cientfica no slo
intervienen razones lgicas y objetivas, sino tambin negociaciones, relaciones de
poder y mtodos de persuasin. Sobre todo intervienen estos elementos cuando la
teora contradice los paradigmas establecidos y cuando est en contra del sentido
comn o las costumbres del momento. Recordemos el caso de Coprnico, a quien

casi le cuesta la vida defender que era el sol y no la tierra el centro del universo
(hoy sabemos que es del sistema solar).
Por ello, los cientficos no slo deben convencer a los colegas de la validez de sus
teoras y la importancia de sus investigaciones, sino tambin a otras personas, en
especial aqullas que ejercen algn poder, ya sea poltico, econmico o religioso.
De esta manera, las sociedades van aceptando nuevas formas de entender y
concebir la realidad, aunque siempre hay sectores sociales ms conservadores
que se resisten a los cambios.
Tecnologa y sociedad
La ciencia no slo nos describe la realidad, tambin transforma nuestra
realidad. Con el conocimiento cientfico cambian nuestras ideas, la manera
que tenemos de entender el mundo y la valoracin que hacemos de l. Ya
este cambio es una transformacin importante. Pero la teoras cientficas no
slo nos proporcionan un conocimiento sobre la realidad, tambin permiten
disear y construir instrumentos, mquinas y dispositivos tecnolgicos con
los que se acta y modifica el mundo. De hecho, la ciencia no slo prueba
sus teoras con razonamientos y pruebas empricas, o con demostraciones
tericas, tambin con aplicaciones tecnolgicas.
Por ello, la sociedad est atenta a los resultados de las investigaciones cientficas
y las evala por sus implicaciones prcticas, por cmo son tiles y qu rentabilidad
econmica tienen. Hoy gran parte del trabajo cientfico est asociado al desarrollo
de innovaciones tecnolgicas como son las aplicaciones de las investigaciones
sobre el genoma humano y en general de las ciencias de la vida, o las teoras
electromagnticas en la industria de tecnologa electrnica.
Sin duda el desarrollo de la ciencia y la tecnologa ha sido uno de los factores
fundamentales de los cambios que ha tenido el mundo en el ltimo siglo, tanto por
lo que se refiere a la relacin que tenemos con la naturaleza como en lo social,
econmico y poltico. Esta transformacin del mundo que ha hecho la tecnologa
es a nivel global y puede observarse en todos los mbitos de la vida social: en las
comunicaciones y la informacin, la educacin y el conocimiento, la produccin y la
industria, la medicina, la reproduccin humana, las relaciones interpersonales, la
guerra, el ocio y el entretenimiento, el arte, los juegos y los deportes. En todos
estos mbitos la tecnologa se hace presente de manera cotidiana; pensemos en
los diversos aparatos domsticos que hoy existen, los celulares y las
computadoras, los instrumentos mdicos, los medios de transporte, los robots en
los procesos de produccin, por mencionar algunos ejemplos.

Pero la tecnologa no slo transforma nuestro mundo, tambin ha generado

nuevos y diversos problemas que por sus alcances pueden poner en juego el
destino de la humanidad y de las especies con las que compartimos el planeta.
Entre los mltiples desastres que han ocurrido podemos mencionar como ejemplo
la contaminacin por derrames de petrleo, sustancias txicas o radioactivas. Hay
que destacar tambin la utilizacin de la tecnologa en el mbito militar que ha
matado (y continua matando) a millones de personas inocentes en todo el mundo.
Por ello, los avances tecnolgicos se han vuelto el centro de controversias no slo
cientficas, sino tambin ticas y polticas, y todas las personas deberamos
participar en ellas en la medida en que son cosas que nos afectan a todos, incluso
a las generaciones por venir.
tica
Como dijimos, las decisiones prcticas que afectan a los dems entran en el
mbito de la moral. Las decisiones morales se caracterizan porque se toman de
acuerdo con lo que se considera un deber. Para que se considere que actuar de
cierta manera es un deber, se requiere aceptar ciertas normas; y se aceptan estas
normas porque se comparten ciertos valores comunes en la sociedad.
Por ejemplo, el imperativo no matars es un deber para toda persona porque se
considera que hay que respetar la vida de los dems (claro, a menos que alguien
ponga en peligro la vida de las otras personas). La norma que dice hay que
respetar la vida de los dems es aceptada porque se considera que la vida
humana es un valor fundamental. El deber de no matar remite finalmente a un
valor que es comn, que es compartido por la sociedad en la que nos encontramos
y, por lo mismo, gua (o debera guiar) las acciones de todas las personas.
El que tengamos valores comunes, compartidos, nos permite hacer juicios morales
sobre las acciones que realizan las otras personas. Matar a una persona (sin haber
estado la vida amenazada) es un acto que se rechaza, que se juzga de manera
negativa por la sociedad, independientemente de que dicho acto tendr adems
consecuencias jurdicas y penales.
Las normas que regulan nuestra conducta moral se refieren siempre a algo que se
considera fundamental para la vida. Pero otra manera de entender las normas
morales es que refieren a aspectos que son fuente de conflictos (ya sean internos
o externos). Otra forma es entenderlas a partir de la finalidad de las acciones y la
valoracin de sus consecuencias, es decir, que se busque o se logre el mayor bien
o la felicidad para el mayor nmero posible de personas. Como ltimo modo,
mencionemos una posicin ms que, frente a las desigualdades sociales, plantea
que se debe actuar para mejorar la situacin de los ms dbiles o desaventajados.

Ms all de las formas que hay para entender y justificar las normas morales,
todas ellas tienen en comn el destacar la responsabilidad que tenemos todos los
seres humanos con las otras personas porque vivimos juntos, en la misma
sociedad, pas o planeta. Nuestras acciones y omisiones no slo nos afectan a
nosotros sino tambin, en muchos casos, a otros, ya sean personas cercanas
como la familia, los vecinos o los compaeros de escuela o de trabajo, o personas
ms lejanas cuando pensamos en las repercusiones que pueden tener a nivel
nacional o planetario.
El mundo que tenemos y conocemos tiene cosas maravillosas pero tambin
horrores y sufrimientos que viven muchas personas. Tanto sus cosas
positivas como las negativas son el resultado de las acciones y omisiones de
todos. De aqu la relevancia de pensar crticamente en el desarrollo humano.
Como hemos insistido en este texto, la escuela es un lugar privilegiado para
hacerlo.

VII.2. Exploracin de las creencias docentes sobre la formacin humana,

cientfica y social de los estudiantes
La comprensin de los conceptos clave que fundamentan los enfoques de
enseanza de las asignaturas agrupadas en los campos formativos que aborda el
tercer mdulo del Diplomado, requiere reconocer las creencias y las motivaciones
de los docentes respecto de la pertinencia y la factibilidad de los contenidos y
mtodos de aprendizaje; y en ltima instancia, propiciar la construccin de
referentes compartidos capaces de concitar las preocupaciones, temores,
expectativas y anhelos de los profesores en una visin de largo alcance.
En este apartado, los docentes podrn profundizar en la definicin de los
conceptos clave para la formacin humana, cientfica y social de los alumnos,
mediante la lectura y animacin de algunos textos. A fin de orientar el dilogo
constructivo en la lectura, encontrarn algunas preguntas que cuestionan las ideas
centrales de los autores.
Actividad 57
Aprendizaje esperado:
Reconoce las creencias personales que permean su comprensin de los
conceptos clave del campo formativo: Desarrollo personal y para la convivencia,
as como la percepcin de las interacciones y el comportamiento de los alumnos
en los ambientes escolares.
Paso 1
1. Formen seis equipos y distribuyan los conceptos del
Principios de la formacin humana,
cuadro Principios de la formacin humana,
cientfica y social en la escuela
cientfica y social en la escuela primaria.
primaria
2. Localicen la lectura del concepto que eligieron en el CD
1. Autonoma
Anexos correspondiente al Bloque VII Principios de
2. Ciudadana y democracia
formacin humana, cientfica y social. Lean el texto y
3. Pensamiento crtico
subrayen las ideas principales.
4. Formacin tica
3. Identifiquen las dos imgenes que aparecen al inicio del
5. Pensamiento cientfico
6. Relacin entre la ciencia, la
texto que leyeron. Observen la postura y expresiones
tecnologa y la sociedad
de las personas que participan en las dos imgenes.
4. Elijan una y asignen los personajes de la fotografa
entre los integrantes del equipo.
5. Imiten la postura y las expresiones de los personajes para recrear la imagen en
un cuadro plstico, como estatuas vivientes.

Paso 2
1. Con la ayuda del formador, compartan con el grupo las ideas principales del
texto que ley el primer equipo. Al terminar, representen ante el grupo el cuadro
plstico del primer texto.
2. Una vez acomodados, usen el Guin de entrevista para explorar las
creencias, sentimientos y experiencias de todos los personajes, que
respondern sin moverse.
Guin de entrevista
1.
2.
3.
4.
5.
6.

A qu te dedicas?, hasta qu grado estudiaste?

Cmo te sientes en esta posicin/lugar/estado?
Qu cosas te preocupan o te causan temor?
Por qu haces esto? Si pudieras cambiar las cosas, qu haras?
Desde este lugar, qu piensas de la libertad/autonoma/democracia?
En esta posicin, cules son tus expectativas?, qu soluciones puedes
aportar?
Agreguen otras preguntas que ayuden a explorar lo que sienten, piensan y
hacen los personajes de las imgenes.

3. Individualmente, tomen nota de las respuestas de los compaeros.

4. Repitan el procedimiento con los seis equipos para conocer las ideas
principales y entrevistar a los personajes de todas las imgenes.
5. Al concluir, revisen sus notas para redactar individualmente el Reporte de
entrevista.
ste ser su dcimo segundo producto de trabajo.
Reporte de entrevista
Las creencias docentes sobre la formacin humana, cientfica y social de
los estudiantes
Qu prcticas comunitarias pueden obstaculizar la formacin de los
alumnos en el apego a los derechos humanos y el sentido de justicia?

Qu ideas de los adultos de la comunidad pueden apoyar la formacin del

aprecio por la democracia?

Qu conflictos locales se pueden analizar para fortalecer el sentido de

pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad?

Opinin personal sobre el compromiso de la escuela primaria en el desarrollo

personal y para la convivencia de los nios

VII.3.

El proceso de formacin humana en los ambientes escolares

Con frecuencia se piensa que la formacin de los estudiantes de primaria se debe

centrar en los contenidos. Sin embargo, en este proceso participan muchas otras
formas de actuacin que determinan la manera de pensar, de sentir, de actuar y de
convivir; esto es, que dan significado a las experiencias de aprendizaje escolar.
Si bien el proceso de formacin humana se inicia en la familia, ser la escuela, con
su estructura, sus rutinas y con sus figuras centrales el profesor y los directivos,
quien contribuya a la construccin de destinos tan amplios o tan reducidos como
los adultos puedan orientar. Por tal motivo, lograr la formacin de alumnos crticos,
con principios ticos, con grandes aspiraciones y proyectos, implica que los
docentes, adems de reconocer la importancia de su funcin en la formacin y
fortalecimiento de diversas competencias, participen en la creacin de ambientes
de aprendizaje coherentes con los valores y con las prcticas que propone el Plan
de estudios 2009.
Actividad 58
Aprendizaje esperado:
Analiza los procesos de formacin de las imgenes y creencias acerca de s
mismo, y el impacto que esto tiene sobre las decisiones que toma para disear y
animar ambientes de trabajo en el aula.
Paso 1
1. Individualmente, lean en silencio el texto Un ambiente favorable para rendir
acadmicamente, que se presenta en las pginas 26 a 33 de esta gua.
Subrayen las ideas relevantes.
2. Recuerden el aspecto fsico de su saln de clases. Detnganse en todos los
espacios del aula y descubran las emociones y sentimientos que les evoca
cada lugar.
3. Escriban en su cuaderno un texto breve que describa el ambiente emocional
que han construido en su saln de clases, tal como ustedes lo viven.
Paso 2
1. Comenten en plenaria qu hacen las personas para crear una idea de s
mismos que incorpore virtudes y defectos, aunque a veces entren en visible
contradiccin. Registren en el pizarrn las ideas de los compaeros.

2. Con la intervencin del formador, analicen la estructura y el contenido de la

tabla Cmo aprendemos a ser personas?
3. Individualmente, piensen seis caractersticas positivas y seis negativas que los
distingan de los dems. Escrbanlas en las columnas centrales de la tabla.
4. Despus, recuerden en qu momento de su historia se implant cada
caracterstica, quines fueron los personajes que contribuyeron y las
circunstancias que se dieron. Escriban sus experiencias en las columnas
izquierda y derecha de los extremos de la tabla.
5. Para terminar, describan cmo han repercutido en su vida las caractersticas
positivas y negativas que seleccionaron. Anoten sus reflexiones debajo de la
tabla.

Cmo aprendemos a ser personas?

Experiencias de
aprendizaje

Caractersticas
positivas

Caractersticas
negativas

Experiencias de
aprendizaje

Repercusiones en mi vida
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Paso 3
1. Observen en grupo la presentacin electrnica Ambientes escolares para el
desarrollo personal, que resume las ideas centrales de la conferencia.
2. Formen seis equipos, compartan las experiencias de aprendizaje de sus tablas.
3. Identifiquen cules son los aspectos sociales involucrados en la formacin de
esas experiencias: familia, creencias, cultura, entre otros. Registren los
acuerdos del equipo en un pliego de papel bond.
4. A continuacin, analicen cmo participa la subjetividad en el significado que
cada uno dio a su experiencia. Agreguen las conclusiones del equipo al pliego
de papel.
5. En plenaria presenten al grupo el trabajo de los equipos y discutan la siguiente
pregunta.
Cmo influyen las experiencias de formacin del autoconcepto que ha
vivido el docente en el diseo de ambientes de aprendizaje?
6. Registren en el pizarrn las respuestas de los compaeros y recuprenlas en
su cuaderno.
Paso 4
1. Individualmente, imagnense en la puerta de su saln de clase. Recuerden a
sus alumnos, a cada uno de ellos y piensen cmo son sus palabras, sus
acciones, su forma de sentir y expresar sentimientos, sus miradas.
2. Reflexionen y respondan en su cuaderno las siguientes preguntas.
Mi trato es igual para todos los nios?, es justo y tico?, se centra slo
en mi funcin docente o tambin est matizado por lo que cada nio me
representa?
Cul es mi contribucin en la formacin integral de cada uno de mis
alumnos?

3. En plenaria compartan sus reflexiones con los compaeros del grupo. Tomen
nota de los comentarios y observaciones que llamen su atencin.
4. Escriban en el pizarrn las conclusiones del ejercicio y recuprenlas en su
cuaderno.
Paso 5
1. Continen con sus equipos de trabajo y seleccionen una asignatura
correspondiente a los campos formativos: Exploracin y comprensin del
mundo natural y social, y Desarrollo personal y para la convivencia, del
programa de 5 grado.
2. Lean el enfoque de la materia que seleccionaron y enlisten las competencias
disciplinarias que se pretenden desarrollar.
3. Identifiquen qu cambios necesitan hacer en el ambiente escolar, tanto
construido como emocional, para facilitar el desarrollo de las competencias
disciplinarias.
4. Elaboren una presentacin en electrnica con las propuestas del equipo y
agreguen algunos ejemplos para facilitar la comprensin de sus ideas.
5. Organicen la exposicin de las propuestas de los equipos y senlas para
responder las siguientes preguntas.
Qu cambios podemos hacer en los ambientes escolares para desarrollar
las cinco competencias para la vida que propone el Plan de estudios 2009?
Cmo deben cambiar las reglas de trabajo en el aula para desarrollar el
siguiente rasgo del perfil de egreso de la educacin bsica?
Perfil de egreso de la Educacin Bsica
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser
humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la
diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza
por lograr proyectos personales o colectivos.

UN
AMBIENTE FAVORABLE PARA RENDIR ACADMICAMENTE
Mara Estela Flores Ortiz y Ana Maritza Landzuri Ortiz,
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Sentar a los nios a hacer la tarea, a veces resulta una tarea titnica para los
padres y un momento de sufrimiento para los nios. El primer obstculo se
presenta en el momento de tomar la decisin. Un forcejeo de ambas partes
determina quin tiene el dominio de la situacin: Juanito, ya ponte a hacer la
tarea, al ratito mami. La lucha concluye cuando termina la paciencia de la madre
o del padre. Llanto, golpes, gritos, constituyen en algunos casos el inicio de la
tarea escolar, que se realiza en la mesa de la cocina o la del comedor, sobre la
cama, en el tapete y frente a la televisin.
En ocasiones, la situacin se torna tan agresiva para ambas partes, que se
pospone hasta el ltimo momento, volvindose cada vez ms irritante, pues el hijo
no encuentra la mochila, la goma o el cuaderno; olvid comprar en la papelera los
recortes que necesitaba; cansancio, desorden, angustia, frustracin y ansiedades
son los ingredientes que estn presentes en ese escenario y los actores terminan
con una sensacin de tristeza y de fracaso que paulatinamente determinan una
autoestima baja en padre e hijos. Esta situacin cotidiana, enfrenta a los paps a
un cmulo de interrogantes: por qu siempre tiene que ser as?, por qu mi hijo
o mis hijos?, habr forma de que esta situacin sea diferente?
Cuando la familia tiene hijos en edad escolar, uno de sus retos centrales es
contribuir a que los nios adquieran hbitos de higiene, de orden, de estudio, y as
aprender un sinnmero de conocimientos que se reflejarn en las calificaciones
escolares. Otro es lograr que encuentren nuevos horizontes que capturen sus
sentidos, su inters y su emocin para ir organizando un proyecto de vida.
Para algunos pequeos el gusto por la escuela y la elaboracin de tareas pareciera
que se da automticamente sin representar un esfuerzo adicional para ellos y sus
padres. Cuando el pap quiere intervenir en la tarea, ya est hecha, incluso la
mochila y el uniforme ya estn en su lugar. El problema es que no todos los nios
trabajan igual.
La mayora de los padres se encuentran en la lucha constante por convencer a
sus hijos de que estudiar es importante y forma parte de su futuro. Tablas que
repetir, planas y planas que hacer, mucho que leer y a veces poco que entender,
un horario escolar extenso, un profesor regan, muchas horas de estar sentado
cuando lo que se anhela es jugar, jugar y jugar. Realmente, cmo hacer para que
la vida estudiantil de los pequeos se convierta en un momento disfrutable y que
los conocimientos pasen de la mera repeticin a la comprensin?
Indiscutiblemente, no existe una receta de cocina que funcione para todos los
casos; sin embargo, s existen condiciones internas y externas que sin lugar a
dudas ayudarn a que el encuentro de padres, hijos y tareas escolares no slo
tenga xito sino que incluso se puedan disfrutar; para ello, uno de los aspectos

determinantes (aunque ya se sabe que es slo uno entre muchos factores a

integrar) es que tanto el ambiente fsico como el emocional sean adecuados.
El ambiente. Jimnez Silva en su libro Dimensin Ambiental (1998) considera
que existen dos tipos de ambiente: el primero hace referencia al ambiente natural
transformado por el hombre para su beneficio que en nuestro caso sera la casa
con las caractersticas del espacio fsico cimentado que incluye sus dimensiones
que de manera ideal, deberan estar en proporcin al nmero de personas que en
l habitan la iluminacin, el clima, la ventilacin, los colores que tien las paredes
y los muebles; la distribucin y el uso de los espacios; la distribucin o la
sobrecarga de objetos, entre otros. El segundo se relaciona con las sensaciones y
los sentimientos que el ambiente fsico genera en su relacin con los personajes
que en l habitan.
Ambiente construido. En la actualidad la tendencia es construir edificios grandes
con mltiples departamentos muy pequeos diseados para familias con uno o dos
hijos. La realidad es que en esos espacios restringidos habitan familias numerosas.
Sus dimensiones reducidas son acompaadas por materiales prefabricados (por lo
general, de color grisceo) cuyo grosor muchas veces permite que se escuchen las
conversaciones entre familias.
Habitualmente, las paredes del interior se pintan con los colores que ms agradan
a un miembro de la familia, sin pensar cmo harn sentir a los dems; es decir, se
desconocen aquellos matices que propician tranquilidad o bien irritan e incluso
deprimen. Asimismo, en este mundo consumista saturamos los espacios con
diversos objetos que primero compramos y luego vemos para qu sirven.
En conclusin, se tiene una casa pequea, a veces con muebles que no son los
adecuados para su dimensin y saturada de objetos, con lo cual se hace difcil la
organizacin, la limpieza y la convivencia. Imagnese a dos nios, el primero tiene
una recmara pequea que comparte con tres hermanos ms, pintada de un color
intenso u oscuro, con poca ventilacin, mucho calor y poca iluminacin. El segundo
cuenta con una habitacin propia, cuyas paredes estn coloreadas con tonos
suaves que en combinacin con sus ventanas grandes, permite que el espacio
tenga muy buena luz, ventilacin y una temperatura templada. Cree que el
comportamiento de los nios en ambos casos ser el mismo? Por supuesto que
no, pero cules son los elementos que hacen que el ambiente construido se
refleje en el ambiente emocional?
Ambiente emocional. A la relacin que existe entre el ambiente fsico, las
sensaciones, las acciones y las emociones que en l se generan y que son
influidas por el ambiente laboral, escolar y necesidades econmicas entre otros, la
Psicologa Ambiental la denomina ambiente emocional.

El ambiente es un territorio emocional. La afirmacin de Ittelson (1973) subraya la

importancia de este proceso en la accin global del individuo. Gran parte de la
experiencia vital del ser humano se fija y se conforma a lugares, espacios,
entornos emblemticos o paisajes. La experiencia emocional es un antecedente de
la accin de un individuo que se ve <restringida> por esa misma realidad. El ser
humano crea e influye sobre el ambiente, y luego el ambiente o una parte del
mismo influye sobre l.
La construccin del significado ambiental se realiza en funcin de distintos tipos de
variables. Por ejemplo, el sentimiento de miedo puede estar basado en la
percepcin que un sujeto tenga de un lugar, y cmo lo ha configurado; es decir, la
percepcin de riesgo que depende de si ha estado o no expuesto a amenazas o
ataques. Puede hacer que construya un significado de dicho espacio como
amenazante o inductor de miedo o que no le provoque este sentimiento. Otro
aspecto pone el acento en dimensiones culturales, sociales o urbansticas que
caracterizan el lugar, por ejemplo el deterioro del lugar o de seales informativas
que reflejan actividades marginales (por citar alguna: existencia de grafiti) como
inductores de sentimiento de miedo en un lugar (Fernndez, 1995; citado en
Corraliza, 1998).
El proceso de construccin del significado forma parte del ms global de
percepcin e interpretacin del ambiente, que tiene cinco niveles de respuesta: a)
afectiva, b) de orientacin, c) de categorizacin, d) de sistematizacin y e) de
manipulacin. No quiere decir que la organizacin perceptiva se produzca
secuencialmente, ms bien es el fruto de la interaccin entre una tarea u otra.
Como puede observarse, el primer nivel de respuesta es afectivo. El impacto
emocional directo de la situacin con frecuencia dirige las estrategias de relacin e
intercambio que el hombre mantiene con el ambiente. Tal como seala Ittelson, la
incidencia del impacto afectivo es gradualmente borrada y pulida sobre todo por la
familiaridad, pero sus consecuencias quedan indelebles.
La valoracin de la experiencia del ambiente se convierte en un recurso a travs
del cual el ser humano se implica a s mismo en el lugar, se imagina actuando y
sobre todo, es capaz de imaginar el grado de adecuacin del ambiente en su
conjunto o de una parte del mismo a sus propias metas e intenciones. Esta
actividad mental determina el grado de implicacin y el nivel de inters que el
hombre pueda establecer con ese mbito. De aqu que el significado del ambiente
est en funcin del impacto emocional que tiene sobre las personas y que afecta al
resto de sus sistemas de accin (actividades evaluativas, cognitivas y de
comportamiento). El tipo y/o la intensidad de la emocin impacta a todas las
esferas del funcionamiento psicolgico.

De acuerdo a Strongman (1987), la emocin puede definirse como una compleja

serie de interacciones entre factores objetivos y subjetivos, mediatizados por la
actividad del sistema nervioso y hormonal.
En este sentido, la valoracin emocional y la atribucin de cualidades afectivas al
marco fsico en el que la persona se desenvuelve tiene como consecuencia que las
variables espaciales y fsicas se conviertan, en funcin de la implicacin del
individuo, en un ambiente de significado simblico. De esta forma, los elementos
objetivos del ambiente (formas, distancias, aspectos, etc.), se convierten en un
conjunto de elementos significativos que para el sujeto le resultan grandes o
pequeos, agradables o desagradables, feos o bonitos, aburridos o divertidos, etc.
Distintos aspectos ambientales como el clima, el color, la ventilacin, el ruido, la
luminosidad, los olores, las dimensiones de las construcciones, etc., estn
asociados con factores socioculturales no fsicos o, dicho de otro modo,
psicolgicos, entre los que se encuentran: el modo de vida, la estructura familiar, la
atencin a las necesidades bsicas, la posicin del hombre y la mujer, las
relaciones sociales, la seguridad que se siente dentro de la casa, la privacidad, la
territorialidad, la significatividad y funcionalidad de la construccin en relacin con
las actividades que realizan las personas que viven en ella. La combinacin
particular de todos estos factores contribuyen a la sensacin de satisfaccin de
necesidades, tanto a nivel fsico-biolgico como psicolgico y social (Tognoli, 1991;
Mercado et al., 1995). Se quiere subrayar de esta manera, la importancia que
tienen los efectos de la experiencia emocional y el ambiente fsico para el
bienestar, la salud y por supuesto el rendimiento acadmico. Usted saba la
intensa relacin que existe entre el ambiente fsico y el emocional?
Ahora, observe cmo es el espacio fsico donde sus hijos realizan la tarea. Es fijo
o movible? Tiene suficiente espacio para cada uno de los nios? El color de las
paredes invita al trabajo o fomenta la dispersin y la agresividad o la flojera? La
temperatura hace que los menores estn a gusto? La luz es suficiente?
Para contestar estas preguntas lo invitamos a realizar una observacin en su
hogar. Inicie cuando usted est por llegar a su casa, perciba las sensaciones que
le produce: alegra, cansancio, tristeza, angustia, entre otros. Intente explorar
cules son las causas que las generan. Identifique cul es su estado de nimo
cuando llega a su casa, y ahora, al traspasar la puerta, observe detenidamente su
espacio fsico, qu sensacin le produce? Qu requiere cambiar para que lo
haga sentirse mejor? Qu necesita retirar? Cmo es el ambiente emocional que
prevalece en ese momento y cmo se incorpora usted a l? Le es agradable?
Considera que es un espacio que invita a estudiar? Estara dispuesto a propiciar

los cambios necesarios para que usted y su familia se sientan felices y su espacio
los enriquezca?
Si su respuesta es afirmativa, tiene elementos que seguramente predispondrn al
trabajo, si no es as, redisee el lugar; no es necesario pensar en lujos. Por
ejemplo, en relacin con la iluminacin, slo por citar un ejemplo, Rosenthal (1989)
dice cuantas veces sea posible aada lmparas y aditamentos, recorte el follaje
alrededor de las ventanas, instale tragaluces, cambie las superficies de paredes
obscuras y emplee luces de colores en su decoracin.
Otro ejemplo es en relacin con la ventilacin. Lo principal es contar con una
adecuada renovacin del aire ya sea espontnea: por huecos abiertos al exterior,
natural, por la entrada del aire exterior a travs de puertas y ventanas o de manera
artificial o mecnica- ya que para obtener comodidad dentro de cualquier lugar
habitable es necesario lograr un equilibrio entre humedad, temperatura y velocidad
del aire (Puppo, 1980). Tambin necesitamos un espacio adecuado para pensar.
Como ya propona Weinstein desde 1987, hay que propiciar un ambiente que
enriquezca el desarrollo social, emocional, fsico e intelectual de cada nio. Tratar
de encontrar sus necesidades individuales y ayudarlo a que desarrolle
autoconfianza, autoestima, as como una aproximacin hacia el aprendizaje
constructivo, un sentido de curiosidad e independencia, lo cual se sabe ser
propiciado por un ambiente fsico y emocional adecuado. Montessori (1985)
enfatiza la importancia de un ambiente ordenado que ayude al nio a concentrarse
en el aprendizaje, de igual forma Johnson, el fundador de la primera guardera
infantil en Estados Unidos, desde 1928 propona: El ambiente debe ser un espacio
en el cual los procesos para el crecimiento se den de manera total y a un nivel
adecuado.
En este momento, seguramente pensar que es imposible cambiarse de casa y
realmente no se trata de eso; la idea es que realice una mirada como agente
externo a la apariencia fsica de su hogar, con la finalidad de preguntarse cmo
me siento en este espacio?, influirn las caractersticas de este espacio fsico en
la vida individual y familiar de mis seres queridos?, qu sensaciones les
generan?, realmente ser un lugar adecuado para que mis hijos se concentren y
quieran hacer sus tareas?
Un cielo en la tierra. Para lograr que su casa se convierta en un cielo en la tierra
tendramos que precisar que la relacin entre el ambiente construido y el
emocional sea complementaria. Sin embargo, quienes le dan vida y estructura a la
casa, quienes entretejen los dos ambientes, en general son los padres. Ellos
determinan la disposicin de la casa, organizan las normas consciente o
inconscientemente, deciden los castigos, proporcionan los horarios, generan los

valores, las costumbres y los deberes familiares. Si pap y mam no tienen

primero una estructura y un orden personal satisfactorio, difcilmente lograrn un
estilo de crianza conjunto y congruente, que propicie un ambiente capaz de
enriquecer a los hijos.
Para muestra basta un botn. Observe cul es su estado emocional al iniciar el
proceso de las tareas, calcule el tiempo que sus hijos pasan estudiando, tanto en
la escuela como el que requieren para hacer la tarea, y comprelo con el que
tienen para jugar. Si existe un equilibrio en esta relacin, entonces se puede
pensar que se va por buen camino, si no ser necesario abrir un espacio de
algunas actividades extraescolares como deportes, msica, pintura, entre otros.
Esto es importante sobre todo para aquellos nios a los que les resulta difcil
concentrarse y son inquietos.
Asigne un rea para estudiar. Autores como Weinstein (1987) han sealado la
importancia de una organizacin espacial cuidadosa, de separar y arreglar los
espacios para el aprendizaje de tal manera que facilite el uso de los materiales de
estudio. El espacio de estudio debe ser personalizado; es decir, proporcionar
informacin acerca de la identidad, la singularidad, exclusividad e importancia del
nio que utiliza ese espacio. Por eso, es conveniente que l participe en la
decoracin y decida sus colores favoritos. Tambin es importante la privacidad,
que el trabajo no sea interrumpido. En suma, el nio debe asociar el placer y el
inters con las tareas escolares.
Si usted considera las necesidades de sus hijos para organizar los horarios,
seguramente ellos tendrn mejor disposicin para retomar los trabajos escolares.
No est de ms hacerlos participar en las decisiones para organizar el espacio
vespertino y estructurar conjuntamente las reglas y las normas para ese espacio.
Es importante hacer nfasis en los lugares y en las caractersticas que estn
presentes en el sitio para hacer las tareas porque, aunque usted no lo crea, los
hijos son un reflejo de sus padres: no es posible exigirles lo que los tutores no
pueden hacer y mantener. El orden llama al orden y hace sencilla la vida; antes de
sentarse a hacer la tarea es necesario abrir un tiempo para concentrar lo
necesario: los cuadernos, el lpiz, la goma, los recortes y, fundamentalmente,
iniciar con buena disposicin en un horario preestablecido.
En la novela El Principito, se seala que es necesario el horario porque el corazn
late ms fuerte cuando el ser querido est por llegar; de igual forma, tambin el
corazn anhelar ese espacio y ese tiempo donde se compartir la compaa del
pap o de la mam y de los conocimientos, todo depende de cmo se construya y
se viva. Evite los gritos y los malestares desde el principio, haga un llamado a la
paciencia y al amor para que tambin estn presentes en esta reunin.

Por otro lado, existen diversas formas de organizacin del espacio, una de ellas
apunta a lo que tradicionalmente conocemos como orden. Todo en su lugar
obsesivamente, conlleva a un sufrimiento colectivo por la angustia que genera
romperlo. Otra, coloca la mira en un orden ms laxo que acepta movimiento pero
recobra su organizacin. Otra ms apunta a un orden- desorden en donde los
externos no dan cuenta de ese orden pero que es satisfactorio para los que en l
habitan. Si bien los tres tipos de organizacin parecen antagnicos, lo importante
es que ninguno es ideal. La mejor forma de organizacin del espacio es la que
permite el funcionamiento de la familia, la que les permita vivir sensaciones de
xito y satisfaccin.
El problema se presenta cuando creemos que tenemos un estilo de organizacin y
en la accin se hace otro. Es decir, si el adulto da la orden de todo en su lugar y
l, en sus actos, no es congruente, causa gran descontrol en los menores; y lo
cierto es que el ejemplo ensea ms que las palabras. En este sentido es
necesario que el pap y la mam se observen y reflexionen sobre lo que pueden
exigir; asimismo, que observen a su hijo y que determinen cul es el estilo de
organizacin con el que puede funcionar mejor.
No es necesario llegar a los extremos. Siempre es necesario negociar y mostrarles
las mejores condiciones para que ellos logren hacer de las actividades escolares
un recinto de inters y no de sufrimiento. Por ejemplo, en la actualidad a los nios
les gusta hacer la tarea con el radio o con la televisin prendidos, en este sentido
es necesario insistir en condiciones ms favorables para su concentracin y su
aprendizaje. En los ltimos aos algunas corrientes psicolgicas han concluido que
la msica puede ser un factor esencial para fomentar la atencin y el aprendizaje,
en particular los temas de Mozart. S se puede hacer la tarea con msica, todo
est en seleccionar la ms adecuada.
Al menos prubalo una vez y vers. El encuentro vespertino con las tareas
escolares puede generar angustia y estrs, ya sea por la dificultad que representa
para el nio, porque es una reedicin de la situacin escolar donde la figura del
profesor est presente, por la relacin que existe con el padre o la madre y porque
en ese momento los deseos de los nios estn puestos en otro lugar: el programa
de televisin, jugar con los amigos, entre otros muchos.
Con la finalidad de lograr que el tiempo de las tareas escolares vespertinas se
convierta en un espacio placentero, le recomendamos que inicie realizando
algunos cambios: redecore el lugar donde se hacen las tareas, revise que las
paredes estn pintadas de colores claros que propicien la concentracin y la
iluminacin, puede agregar algunos posters, cuadros, luces clidas y plantas,
cuidando que no se sobrecargue y eso distraiga a los pequeos. Asigne un horario
y organice las reglas del trabajo, por ejemplo: que los nios renan todos los

materiales escolares necesarios; y anmelos a ir al bao antes de empezar, para

evitar que tengan pretextos para ausentarse y evadir la tarea. A veces
concentrarse es complicado para los nios. Le sugerimos poner msica que facilite
la concentracin.
Qu puede hacer usted? Antes que nada, piense que ama profundamente a su
hijo y que su funcin central es apoyarlo para enfrentar los obstculos que se
presentan da con da. Wolf (1973) considera que es ms fcil lograr que los nios
realicen tareas cuando se les sonre, es uno amable con ellos o se les da un
pequeo abrazo, que con cualquier otro reconocimiento. Evite regaos
innecesarios, y no se desespere si su hijo no aprende o no hace sus tareas
rpidamente, recuerde que cada nio tiene su propio tiempo. Cuide que sus
interacciones no sean de tensin; es necesario armarse de mucha paciencia y
comprensin.
Aunque es preciso no confundir la comprensin con ser permisivos o con la falsa
idea de que hacer las tareas escolares por los nios es un acto de amor. Si el
pequeo no quiere trabajar o lo hace con lentitud, analice las causas que lo
originan. La verdadera funcin de los padres consiste en lograr que los nios sean
independientes, responsables y que construyan proyectos ambiciosos para el
futuro.
El que persevera alcanza, si los padres piden y exigen a los nios buenas
calificaciones, es una regla de reciprocidad que los padres tambin se esfuercen
por lograrlo. No lo cree? Seguramente si usted es constante y trabaja con amor y
esmero podr enfrentar los obstculos que impiden al nio lograr un mejor
rendimiento acadmico y tendrn como resultado mejores notas; al final, este
cambio en la relacin producir pequeos que se sientan valorados y, por
supuesto, tambin padres satisfechos de s mismos. Est usted dispuesto a
probar aunque slo sea una vez?
Pensar y reflexionar cmo ambas dimensiones del ambiente influyen para que los
nios alcancen determinado rendimiento acadmico, constituye un logro muy
importante, pues si antes slo pensaba que el nio era responsable de su bajo
rendimiento acadmico, saber que el ambiente contribuye en gran medida a
obtener este resultado y que con slo modificar las condiciones ambientales
pueden darse cambios significativos, ya es un avance.
Todo cambio es difcil, causa angustia, expectativas y dudas. Pero si piensa que
intentar puede ser ya una solucin, entonces estar dispuesto a romper con los
hbitos que no funcionan y dedicar tiempo y energa para generar y sostener los
cambios necesarios. El anhelo de construir un cielo en la tierra, donde predomine
el amor, la comprensin, la flexibilidad y la consistencia se reflejar en el diseo

del ambiente fsico de la casa y ste a su vez nutrir sistemticamente el ambiente

emocional de la familia. No cree que sus hijos lo merecen?

BLOQUE OCHO
Procesos de planeacin didctica
Lado derecho

VA DIAGRAMA

VA EXPLICACIN DEL DIAGRAMA

BLOQUE OCHO
Procesos de planeacin didctica

Contenidos

Duracin

VIII.1. Valoracin de las prcticas y las concepciones docentes

sobre planeacin didctica.
VIII.2. Competencias docentes para el diseo y la gestin del
aprendizaje colaborativo en el aula.
VIII.3. Planeacin didctica del aprendizaje colaborativo.
VIII.4. Proceso de formacin de las competencias docentes de
planeacin didctica.
5:00 horas

DESCRIPCIN
Los contenidos del bloque ocho abordan el tema de la planeacin didctica como
expresin de las mltiples posibilidades de actuacin que construyen los docentes
para disear y gestionar1 los ambientes de aprendizaje escolar. La dinmica de
trabajo ser eminentemente prctica a diferencia del mdulo dos que fue
prioritariamente terico para fortalecer las bases generales sobre la planeacin
didctica.
Es importante hacer algunas precisiones sobre el trabajo que se desarrollar para
la planeacin en este mdulo, a partir de las siguientes consideraciones.
1) La dosificacin de contenidos y aprendizajes esperados que se plantean a
travs de los programas de estudio vigentes son de carcter normativo y
aplican a nivel nacional, sin embargo, es labor del docente ajustar las
decisiones de cmo desarrollar estos aprendizajes de acuerdo a las
caractersticas de sus alumnos y las necesidades educativas de su
contexto.
2) La planeacin que se propondr obedece a la necesidad de ajustar y
precisar la intervencin del docente para propiciar el aprendizaje en el aula,
en funcin de los avances que presentan los alumnos da con da.
3) No se pretende unificar un formato con fines de control escolar, sino crear
opciones totalmente flexibles para que los docentes encuentren alternativas
para favorecer su intervencin en el aula.
1

Entendiendo como gestionar a las acciones del docente que le permiten reflexionar sobre su prctica docente, autoevaluarse y reformular su
intervencin pedaggica para mejorar la calidad educativa, elevar el nivel acadmico de sus estudiantes y realizar acciones para ordenar,
sistematizar, conducir y regular el proceso de enseanza-aprendizaje.

4) Con las propuestas de evaluacin y coevaluacin se busca movilizar las

competencias docentes de planeacin didctica.
Los cuatro apartados de este bloque presentan oportunidades de reflexin y
construccin colegiada de experiencias de planeacin didctica, a partir de los
contenidos curriculares de los campos formativos de Exploracin y comprensin
del mundo natural y social, y de Desarrollo personal y para la convivencia, con
alumnos del segundo y quinto grados de educacin primaria,
VIII.1 La construccin de propuestas para la atencin a un caso que se
presenta permitirn desplegar las experiencias docentes en el diseo de
planes de clase y, al mismo tiempo observar algunos patrones de
interaccin caractersticos del trabajo colaborativo. El ejercicio enfoca la
atencin de los maestros hacia el diseo de un guin de actuacin
profesional en una localidad con sensibles problemas de violencia,
desintegracin familiar, delincuencia y desempleo.
Bajo el supuesto de que la valoracin peridica de los niveles de dominio
de las competencias docentes de planeacin didctica ayuda a mejorar
las prcticas de enseanza, los participantes usarn una rbrica para
valorar algunos rasgos de las evidencias generadas en el primer paso de
la actividad. Con los resultados obtenidos y las observaciones del trabajo
colaborativo de los equipos, identificarn algunas reas de oportunidad
para el desarrollo de sus competencias de planeacin.
VIII.2. A partir de la conferencia interactiva Competencias docentes de
planeacin en el aula de Prcoro Milln Bentez, se orientar la
interpretacin de los resultados obtenidos en la valoracin grupal de
competencias docentes de planeacin didctica, en el marco del modelo
de aprendizaje colaborativo.
Este apartado concluye con un espacio de reflexin profesional para
reconocer los cambios que demanda el Plan de estudios 2009 en el
quehacer cotidiano de la escuela primaria y, en consecuencia, reconocer
las propias necesidades de actualizacin de las competencias docentes
de planeacin didctica.
VIII.3

Una caracterstica del trabajo colaborativo es el aumento en la

produccin de las acciones individuales; en los ambientes escolares, los
estudiantes perciben esta sinergia como experiencias de logro, tanto en
la comprensin de conceptos como en el dominio de habilidades. En un
ejercicio de lectura grupal, los maestros compartirn informacin

mediante una exposicin cruzada sobre las estrategias de intervencin

didctica que recomienda el Plan de estudios 2009 para la formacin
humana, cientfica y social de los alumnos.
VIII.4. El diseo de un Manual de acompaamiento para actualizar las
competencias docentes de planeacin didctica, se presenta como una
opcin para propiciar la reflexin sobre los cambios posibles a las formas
de actuacin habituales entre colegas de una misma escuela. Se busca
proponer herramientas para reorientar la prctica docente hacia el nuevo
enfoque del plan de estudios. El Manual establece una relacin entre
iguales que hacen las cosas de manera diferente, en el que se busca
identificar ajustes y correcciones muy puntuales sobre la prctica
profesional.
Propsitos
Valorar el nivel de dominio de las competencias docentes de planeacin
didctica.
Reconocer algunos aspectos relevantes de la planeacin didctica para la
creacin de ambientes de aprendizaje.
Conocer conceptos clave y los procesos de construccin de secuencias
didcticas que propicien el trabajo colaborativo en la modalidad de proyectos.
Producto
Decimotercer producto

Elaboracin de un manual de acompaamiento

para mejorar las competencias docentes de
planeacin didctica.

VIII.1. Valoracin de las prcticas y las concepciones docentes sobre

planeacin didctica
Este apartado se desarrolla en dos pasos. En el primero, los profesores analizan
los determinantes educativos de una poblacin en desventaja econmica y social,
los campesinos migrantes, a fin de participar en un concurso regional para
financiar el diseo de planes didcticos que mejoren los niveles de dominio de las
competencias de razonamiento cientfico y social de los estudiantes de primaria.
En el segundo paso, los profesores usan un juego de rbricas para valorar los
planes que elaboraron en el primer paso de la actividad, como evidencias del nivel
de dominio de las competencias docentes de planeacin.

Actividad 59
Aprendizajes esperados:
Identifica aspectos de las competencias docentes de planeacin didctica para
resolver problemticas educativas determinadas.
Analiza las decisiones de los docentes para resolver un problema de
planeacin didctica.

Paso 1
1. En plenaria revisen la Gua para el diseo de planes de clase.
Gua para el diseo de planes de clase
Nombre de la escuela ___________________________.
Tiempo de entrega

_______________.

1. Con qu creencias, prcticas y actitudes cuentan los alumnos

para realizar las actividades de aprendizaje del bloque?

2. Cules son los intereses y motivaciones de los alumnos hacia los

aprendizajes esperados del bimestre (bloque)?
3. Qu saberes movilizarn los alumnos en las clases?
4. Qu nivel de desempeo alcanzarn los alumnos en el bimestre
(bloque)?
5. Qu actividades realizarn los alumnos en las clases?
6. Qu productos permitirn evidenciar el nivel de desempeo que
alcanzaron los alumnos?

2. Formen equipos de seis integrantes para representar las escuelas de una

zona escolar.
3. En equipo decidan el nombre de la escuela que representarn y escrbanlo
en su Gua para el diseo de planes de clase.
4. Designen a un compaero para observar el proceso de trabajo colaborativo
que se seguir. Los observadores deben reunirse con el formador para
analizar el instrumento que usarn para registrar la dinmica de trabajo de
su equipo.
5. En equipo realicen la lectura del caso: Proyecto de Fortalecimiento de las
Competencias Cvicas. Subrayen la informacin que consideren relevante
para llevar a cabo una planeacin didctica bajo los requerimientos
planteados en el caso.
6. Utilicen las preguntas de la gua para orientar las decisiones del equipo y
elaboren su propuesta para presentarla al grupo.
7. Al terminar, notifiquen al formador para que registre el tiempo de entrega
del plan de clase del equipo.

Proyecto de Fortalecimiento de las Competencias Cvicas

Estimados maestros,
La Asociacin de Agroindustrias del Estado extiende una invitacin a los equipos docentes de primaria de
su zona para participar en el Proyecto de Fortalecimiento de las Competencias Cvicas de los nios
en edad escolar de las familias de campesinos migrantes que trabajan en sus campos durante la
temporada de cosecha.
En los ltimos dos aos, las agroindustrias de la regin abrieron un vigoroso programa de contratacin
para trabajadores no calificados en las ms diversas tareas operativas que ha permitido elevar los niveles
de vida de miles de familias. Como consecuencia, las poblaciones han experimentado un importante flujo
migratorio de nios con importantes rezagos en su educacin primaria.
Despus de explorar las caractersticas y el dinamismo de la actividad agropecuaria de la regin
observamos que ms del 50% de los migrantes son nios en edad escolar. Ms del 90% de los
trabajadores proceden de comunidades rurales ubicadas a una distancia mayor de 100 km. de nuestras
empresas, lo cual ha generado un importante crecimiento de asentamientos irregulares temporales para
los pueblos de la regin, y con ello, la emergencia de situaciones de rechazo y exclusin para las familias
migrantes.
Los proyectos de expansin y desarrollo de las industrias agrcolas de la regin seguirn representando
una slida opcin de empleo para los campesinos migrantes, por lo que es indispensable mejorar las
competencias cvicas de los alumnos de primaria, tanto locales como migrantes, para facilitar el respeto a
la diversidad y mejorar las formas de convivencia durante los ciclos de siembra y cosecha de nuestra
produccin.
Por tal motivo, invitamos a los equipos docentes de las escuelas primarias de la regin a formar parte del
equipo interdisciplinario del Proyecto y presentar sus propuestas para ser una de las diez escuelas
comprometidas con la transformacin de las aulas en verdaderos ambientes de inclusin escolar.
Consideramos que la participacin en el proyecto constituye una excelente oportunidad de desarrollo
profesional que redundar en una relacin mutuamente enriquecedora entre los sectores productivos y de
educacin de la regin. Ofrecemos un atractivo programa de financiamiento que no requiere que
abandonen sus responsabilidades actuales de docencia, puesto que la Asociacin aportar el equipo
necesario para establecer una red computarizada de trabajo entre las escuelas seleccionadas.
Los equipos docentes interesados deben remitir una solicitud en la que describan su experiencia
profesional y una propuesta de planeacin didctica; este escrito debe tener una extensin mxima de
una cuartilla. Adems, deben anexar un escrito de diez renglones en el que describan el proceso que
piensan seguir para crear el ambiente de respeto a la diversidad cultural en sus aulas.
Agradecemos de antemano el entusiasmo y profesionalismo de su participacin.
Atentamente,

Lic. Adrin Prez Ramrez

Presidente de la Asociacin de Agroindustrias del Estado

Paso 2
1. Intercambien proyectos con otro equipo y analicen la rbrica y el reporte
Competencias docentes de planeacin didctica. Observen los datos
que contienen ambos instrumentos e identifiquen qu agrega el reporte.
2. Lean los cuatro niveles de la primera categora de la rbrica y decidan cul
describe mejor la forma de presentar los contenidos en el plan que
recibieron. Marquen con una cruz la casilla correspondiente.
3. Repitan el procedimiento con las categoras que describen la calidad de los
aprendizajes esperados, las estrategias didcticas y los mecanismos de
evaluacin de los planes.
4. Escriban en el reporte el nombre de la escuela que valoraron y coloquen los
puntajes que obtuvieron en cada categora.

Competencias docentes de planeacin didctica

Rbrica
Referente 1 Seleccin de contenidos
Descripcin

Niveles

Se especifican de manera CLARA, contenidos apegados al currculo que

desarrollar durante la clase.
Se especifican de manera POCO CLARA, contenidos apegados al
currculo que desarrollar durante la clase.
Se especifican de manera CONFUSA contenidos apegados al currculo
que desarrollar durante la clase.
NO SE ESPECIFICA contenido apegado al currculo.

4
3
2
1

Referente 2 Seleccin de aprendizajes esperados

Descripcin
Se especifican de manera CLARA los aprendizajes esperados que
desarrollarn durante la clase.
Se especifican de manera POCO CLARA los aprendizajes esperados
que desarrollarn durante la clase.
Se especifican de manera CONFUSA los aprendizajes esperados que
desarrollarn durante la clase.
NO SE ESPECIFICAN los aprendizajes esperados.

Niveles
4
3
2
1

Referente 3 Diseo de estrategias didcticas

Descripcin
Se especifican estrategias didcticas que CONCUERDAN
TOTALMENTE con los aprendizajes esperados y contenidos que
desarrollar en la clase.
Se especifican estrategias didcticas que CONCUERDAN
PARCIALMENTE con los aprendizajes esperados o con los
contenidos que desarrollar en la clase.
Se especifican estrategias didcticas, pero NO CONCUERDAN
con los aprendizajes esperados y contenidos.
NO SE ESPECIFICAN las estrategias didcticas.

Niveles
4
3
2
1

Referente 4 Seleccin de mecanismos de evaluacin

Descripcin
Se especifican mecanismos de evaluacin que CONCUERDAN
TOTALMENTE con los aprendizajes esperados, estrategias didcticas
y contenidos que desarrollar en la clase.
Se especifican mecanismos de evaluacin que CONCUERDAN
PARCIALMENTE con los aprendizajes esperados, estrategias
didcticas o con los contenidos que desarrollar en la clase.
Se especifican mecanismos de evaluacin, pero NO
CONCUERDAN con los aprendizajes esperados, estrategias didcticas
y contenidos.
NO SE ESPECIFICAN los mecanismos de evaluacin.

Niveles
4
3
2
1

Competencias docentes de planeacin didctica

Reporte de valoracin grupal

Interpretacin

Recomendaciones

4
3
2
1

Interpretacin

Recomendaciones

Niveles
4
3
2
1

Interpretacin

Recomendaciones

Interpretacin

Recomendaciones

Nombre de la escuela ________________________

Referente 1 Seleccin de contenidos
Cantidad de profesores

Porcentaje

Niveles

Referente 2 Seleccin de aprendizajes

esperados
Cantidad de profesores

Porcentaje

Referente 3 Diseo de estrategias didcticas

Cantidad de profesores

Porcentaje

Niveles
4
3
2
1

Referente 4 Seleccin de mecanismos de

evaluacin
Cantidad de profesores

Porcentaje

Niveles
4
3
2
1

VIII.2. Competencias docentes para el diseo y gestin del aprendizaje

colaborativo en el aula.
El texto que presenta Prcoro Milln articula las tareas de planeacin didctica
como un sistema de decisiones que permite generar ambientes de aprendizaje
colaborativo propicios para el despliegue de diversas funciones durante el proceso
de trabajo escolar. Estas formas de actuacin de los alumnos, tanto individuales
como colectivas, son el foco de atencin de la intervencin didctica, puesto que
su desempeo competente demanda la adquisicin y fortalecimiento de saberes
especficos.
En este apartado se usarn las ideas centrales de la conferencia para interpretar
los resultados obtenidos en los reportes de dominio de competencias docentes
para la planeacin didctica.
Actividad 60.
Aprendizaje esperado:
Identifica las caractersticas distintivas del modelo de aprendizaje
colaborativo en los ambientes de educacin primaria.
Paso 1
1. En plenaria revisen las preguntas de
Competencias docentes de planeacin en el aula
la Gua de escucha activa para la
Gua de escucha activa
conferencia
Competencias
docentes de planeacin en el 1. Cmo se definen los contenidos en el modelo
de aprendizaje colaborativo?
aula. Comprenlas con la
2. Cmo se determinan los saberes a alcanzar en
informacin de los reportes y
los ambientes de aprendizaje colaborativo?
3.
Cmo se articulan las funciones de los alumnos
agreguen las preguntas que
en el proceso de aprendizaje colaborativo?
consideren necesarias.
4. Qu estrategias didcticas se usan en el
2. Mientras escuchan, anoten la
modelo de aprendizaje colaborativo?
informacin til para responder las
preguntas de la gua.
3. Al final, aporten comentarios y experiencias para ejemplificar las ideas del
conferencista. Registren en su cuaderno las contribuciones de los
compaeros.

Paso 2
1. Regresen a los equipos y renan las notas que tomaron en la conferencia.
2. Usen sus notas para comentar el significado de los puntajes registrados en
el referente 1 del Reporte de valoracin grupal. Describan qu
competencias se pueden observar en los planes; escriban los acuerdos del
equipo en la columna Interpretacin.
3. A continuacin, identifiquen las competencias que necesitan desarrollar;
escriban los acuerdos del equipo en la columna Recomendaciones.
4. Entreguen el reporte al equipo que elabor el plan de clase y compartan
con el grupo los resultados que obtuvieron, sin discutir.
5. Para terminar, discutan en grupo cmo se puede instrumentar el siguiente
planteamiento del Plan de estudios 2009. Revisen las conclusiones del
grupo registradas por el formador en el pizarrn.
Se pretende que las nias y los nios reconozcan la pluralidad como
una caracterstica de su pas y del mundo, y que la escuela se convierta
en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como
un aspecto cotidiano de la vida.

Competencias docentes de planeacin en el aula

Prcoro Milln Bentez
Con frecuencia se encuentra que las expresiones aprendizaje colaborativo,
aprendizaje cooperativo y trabajo grupal se usan indistintamente, como sinnimos;
sin embargo, en la realidad del trabajo en las aulas presentan notables diferencias.
La cooperacin es una forma de relacionarse entre personas que respetan sus
diferencias y comparten la autoridad, se basa en el conocimiento distribuido entre
los individuos. Por otro lado, la colaboracin es una forma de trabajo en la que
varias personas coordinan sus conocimientos y habilidades para lograr una meta
comn de aprendizaje. A su vez, el trabajo en grupo, slo implica que varios
alumnos trabajen juntos, cooperando o no, en alguna tarea. El verdadero
aprendizaje colaborativo implica mucho ms que el hecho de dividir a los alumnos
en equipos de trabajo; emerge de situaciones en las que la elaboracin,
interpretacin, explicacin y argumentacin forman parte integral de la actividad del
grupo, y en la que el aprendizaje recibe el apoyo de otros individuos.
Existen diferentes modelos tericos de aprendizaje colaborativo. La teora del
procesamiento humano de informacin (PHI) enfatiza el valor que tiene el debate
grupal para ayudar a los participantes a repasar, elaborar y ampliar sus
conocimientos. Conforme los miembros del grupo formulan preguntas y dan
explicaciones, organizan sus conocimientos, establecen conexiones y repasan lo
aprendido. En el enfoque piagetiano, se dice que las interacciones entre los
miembros del grupo crearn el conflicto cognitivo; y ese desequilibrio hace que los
individuos cuestionen su entendimiento y tiendan a probar nuevas ideas. Entre los
adeptos a Vygotsky, se considera que la interaccin social es imprescindible para
aprender, porque las funciones mentales superiores como el razonamiento, la
comprensin y el pensamiento crtico se originan en las interacciones sociales para
luego internalizarse en cada individuo. Los alumnos son capaces de realizar tareas
mentales con apoyo social, antes de hacerlas por s mismos.
Cada uno de estos modelos tericos sirve a diferentes propsitos, y modela las
decisiones para organizar el grupo, para disear las actividades, para identificar y
resolver los problemas de aprendizaje y para regular el propio comportamiento del
docente. La siguiente tabla ilustra las variaciones en las decisiones de planeacin
didctica que imprimen las tres orientaciones tericas.
Elaboracin (PHI)
Piagetiano
Vygotskiano
Tamao del
2 a 4 alumnos
2 a 4 alumnos
Dadas
grupo
Composicin del Heterogneo/
grupo
homogneo

Homogneo

Heterogneo

Tareas
Funcin del
profesor
Dificultades
potenciales
Prevencin de
problemas

De repaso/
integrativas
Facilitador

Exploratorias

De habilidades

Facilitador

Modelo/ gua

Brinda escasa
ayuda
Participacin
desigual
Instruccin directa
al brindar ayuda
Modelamiento al
brindar ayuda
Interaccin por
escrito

Inactivo
No hay conflicto
cognitivo

Brinda escasa ayuda

Da tiempo adecuado
para dilogos

Estructuracin de
la controversia

Instruccin directa al
brindar ayuda
Modelamiento al
brindar ayuda

Fuente: Anita Woolfolk (2010) Psicologa Educativa, Editorial Pearson, Mxico, pg. 324

Usos inadecuados del aprendizaje grupal.

Sin planeacin y supervisin del profesor, las interacciones grupales pueden
obstaculizar el aprendizaje y deteriorar, en vez de mejorar, las relaciones sociales
en el aula. En tal circunstancia, es probable que se fortalezcan ideas errneas o,
peor an, que se combinen las ideas para llegar a una comprensin superficial.
Otras desventajas a superar son:
Los alumnos valoran ms los procesos y procedimientos que al aprendizaje
mismo. Les importa ms terminar la tarea a tiempo que la reflexin y el
aprendizaje.
Los alumnos prefieren conservar los malentendidos que desafiar y corregir las
ideas errneas.
La socializacin y las relaciones interpersonales pueden imponerse al
aprendizaje.
Existe el riesgo de que los alumnos transfieran la dependencia del profesor
hacia el experto del grupo y el aprendizaje se convertir en pasivo.
Las diferencias de estatus podran incrementarse en vez de disminuir. Algunos
alumnos podran distraer su atencin mientras el grupo progresa con o sin sus
contribuciones.
Los profesores que deseen usar el enfoque del aprendizaje colaborativo tienen que
iniciar fijndose una meta. Qu deben lograr los alumnos? Cul es la tarea que
tienen que realizar? Se trata de una verdadera tarea grupal que requiere de los
conocimientos y habilidades de varios alumnos, o de una ms bien individual?

Las tareas para grupos colaborativos pueden ser ms o menos estructuradas. Las
tareas muy estructuradas incluyen trabajo con respuestas especficas, como;
ensayar y practicar, aplicar procedimientos, clculos matemticos o responder a
preguntas a partir de lecturas, entre otros. Las tareas complejas poco
estructuradas tienen mltiples respuestas y procedimientos ambiguos, lo que
requiere de definicin del problema y disear tareas de pensamiento de alto nivel.
Estas constituyen verdaderas tareas grupales, porque demandan la utilizacin
coordinada de recursos de varios alumnos para poder lograr la tarea:
conocimientos, habilidades, estrategias de solucin de problemas y creatividad.
Si la tarea que propone el profesor es poco estructurada y de naturaleza ms
cognitiva, entonces seran de gran utilidad el intercambio abierto y la discusin
elaborada. Cuando la meta del profesor es mejorar las habilidades sociales o
lograr una mayor comprensin intergrupal y la valoracin de la diversidad, la
asignacin de papeles y funciones especficos dentro del grupo podra mejorar la
comunicacin.
Los cinco aspectos del aprendizaje colaborativo que el profesor tiene que
considerar para su instrumentacin, son:
1. Interaccin cara a cara. Como miembros de un equipo, los alumnos
interactan en el aula cara a cara y juntos, no a distancia. Experimentan
una interdependencia positiva; se necesitan mutuamente para apoyarse,
escuchar explicaciones y tener una gua.
2. Interdependencia positiva. Los patrones de interaccin que crean y
recrean los alumnos mientras realizan las tareas de aprendizaje escolar
configuran los espacios psicosociales donde se producen los significados y
las formas de actuacin que dan sentido a los valores de la comunidad
escolar.
3. Responsabilidad individual. An cuando trabajan en equipo, al final de la
tarea deben demostrar, cada uno, su propio aprendizaje; se les considera
individualmente responsables de su aprendizaje, el cual se evala
individualmente. Las habilidades de colaboracin son necesarias para un
funcionamiento eficaz del grupo. La naturaleza colaborativa de las tareas
coloca a cada individuo en una posicin de compromiso con los dems, que
favorece la formacin de la responsabilidad y el control del propio
aprendizaje.
4. Habilidades de colaboracin. Independientemente de la tarea escolar
particular, los alumnos adquieren y mejoran diversas habilidades de
colaboracin: la retroalimentacin correctiva, el establecimiento de

consensos y compromisos entre todos los miembros del grupo. La

experiencia colectiva aporta las condiciones de seguridad y confianza
indispensables para que los alumnos se atrevan a incursionar en iniciativas
y soluciones que, gradualmente, contribuirn al desarrollo de la autonoma.
5. Pensamiento grupal. En la medida que se convierte en un hbito de
trabajo, los miembros del equipo aprenden a supervisar los procesos
grupales y las relaciones para asegurarse de que trabajan eficazmente.
Para orientar la formacin del pensamiento grupal, es importante que al
trmino de una jornada de aprendizaje colaborativo, el profesor dedique
tiempo para preguntarse sobre el propio desempeo: cmo funcionamos
como equipo?, todos estamos trabajando parejo?
De qu tamao debe ser un equipo colaborativo? La respuesta depende de las
metas de aprendizaje que el profesor se proponga. Si el propsito es que los
miembros del equipo hagan un repaso, revisen informacin o practiquen, es
suficiente con cuatro a seis alumnos. Pero si la meta es motivar la participacin de
cada alumno en un debate, la resolucin de problemas o el aprendizaje a travs de
computadoras, entonces funcionan mejor los equipos de dos hasta cuatro
alumnos. Adicionalmente, es recomendable equilibrar la participacin de nios y
nias en los grupos colaborativos.
Decisiones de planeacin didctica
Indudablemente, la planeacin del profesor influye sobre lo que aprendern los
alumnos, ya que transforma el tiempo disponible para el aprendizaje y los
materiales curriculares en actividades, tareas y trabajos para los educandos. El
tiempo es la esencia de la planeacin. Cuando un profesor decide dedicar siete
horas a espaol y quince minutos a ciencias, durante una semana, los alumnos
aprendern ms sobre lenguaje que de ciencias. La planeacin que se realiza al
inicio del ao escolar es particularmente importante, pues muchas rutinas y
patrones, como el tiempo asignado a cada rea de contenidos curriculares se
establecen con anterioridad. En consecuencia, una pobre planeacin tendr
importantes repercusiones en trminos de la enseanza y los resultados de
aprendizaje de los alumnos.
Los profesores necesitan atender varios niveles de planeacin: anual, por
semestre, por bimestre, semanal y diaria. El profesor tiene que coordinar estos
cuatro niveles de planeacin. Para cumplir con el plan anual es necesario dividir el
trabajo en semestres, estos en bimestres (bloques), y los bimestres (bloques) en
semanas y das. Los profesores experimentados se enfocan con mayor detalle en
la planeacin de los bimestres (bloques), a nivel semanal y diario.

Los planes ayudan al profesor a reducir la incertidumbre, aunque no la eliminan de

los ambientes de aprendizaje. Por esta razn, la planeacin tiene que ser flexible,
debindose adaptar a las caractersticas de los alumnos.
Para planear de manera creativa y flexible, los profesores necesitan diversos
conocimientos sobre:
los intereses y las capacidades de los alumnos,
las asignaturas o contenidos curriculares que han de ensear,
las formas alternativas de enseanza y evaluacin de los resultados de
aprendizaje esperados,
la gestin del trabajo grupal,
las expectativas y limitaciones de la escuela y la comunidad,
las estrategias para aplicar y adaptar los materiales y los libros de texto, y
la manera de convertir estos conocimientos en actividades significativas
para los alumnos.
la vinculacin de los saberes con aspectos de la vida cotidiana.
Aun cuando el profesor puede hacer solo la planeacin de su clase, lo ms
recomendable es que la haga de manera colaborativa con sus pares, buscando
construir una sinergia de experiencias exitosas con los dems profesores que
ensean en el mismo nivel educativo. La planeacin se comparte y se negocia, no
slo con los pares, sino tambin con los alumnos, con los que tendr que tomar
decisiones conjuntas sobre los contenidos, las actividades y los mtodos de
enseanza y aprendizaje.

La planeacin con grupos de aprendizaje colaborativo

Tareas de habilidades
Tareas estructuradas
sociales
Equipos de 2 a 5 alumnos, Equipos de 2 a 4 alumnos
con intereses comunes,
con habilidades
mixtos y aleatorios
combinadas: medias
altas/medias bajas, o
altas y bajas/ medias
Vigilar la participacin y el Vigilar la participacin y
conflicto y para alternar el asegurar que los alumnos
liderazgo.
con bajo estatus tengan
recursos que ofrecer.

Tareas poco
estructuradas
Equipos de 2 a 4 alumnos,
seleccionados para
fomentar la interaccin

Recompensas
extrnsecas o
incentivos
Papel del profesor

No son necesarios,
aunque pueden ser tiles

No son necesarios.

Habilidades
necesarias de los
alumnos

Escuchar, tomar turnos,

estimular, manejar
conflictos.

Qu fomenta el
aprendizaje?

Modelamiento y prctica.

Problemas
potenciales

Conflictos poco
productivos y falta de
participacin.

Pocas habilidades para

ofrecer ayuda; alumnos
poco participativos o
excluidos.

Prevencin de
problemas

Tareas ms sencillas,
enseanza directa de
habilidades sociales,
tareas para solucionar
conflictos, anlisis del
proceso de grupo.
Una o dos habilidades:
escuchar y parafrasear.

Estructurar la
interdependencia y la
responsabilidad
individual, ensear la
forma de ayudar y
explicar.
Parejas se hacen
preguntas entre s.

Tamao y
composicin del
equipo
Por qu se
asignan funciones?

Inicio paulatino

Modelo y facilitador.

Fomentan la motivacin,
el esfuerzo y la
perseverancia.
Modelo, director y
entrenador.
Cuestionar, explicar,
alentar, conocer
contenidos, aplicar
estrategias de
aprendizaje.
Ofrece muchas
explicaciones elaboradas,
atencin y prctica

Fomentar la interaccin, el
pensamiento divergente y
el discurso extenso y
vinculado.

Modelo y facilitador.
Cuestionar, explicar,
elaborar, explorar, generar
pensamiento divergente,
ofrecer fundamentos,
sintetizar.
Cantidad y calidad de las
interacciones; usar y
vincular los recursos de
conocimiento; explorar y
elaborar.
Alumnos poco
participativos, pereza
cognitiva, pensamiento
superficial para evitar
polmicas.
Estructurar la polmica,
asignar papeles de
pensamiento y
proporcionar tiempo
suficiente.
Estudiar en conjunto.

Fuente: Implications of cognitive approaches to peer learning for teacher education por Woolfolk Hoy y
M. Tschannen-Moran, en Cognitive perspectives on peer learning. A. ODonell y A. King (eds), 1999.
Citado por Anita Woolfolk, (2010): Psicologa Educativa, Editorial Pearson, Mxico, par. 328.

Funciones de los alumnos en los equipos de aprendizaje colaborativo

Dependiendo del propsito del grupo y la edad de los participantes, la asignacin
de funciones ayudar a que los alumnos colaboren y aprendan. Por ello, quiz sea
necesario ensearles a desempear cada funcin de manera eficaz.
Adicionalmente, dichas funciones deben alternarse para que los alumnos
intervengan en las distintas reas del aprendizaje grupal.
Funcin
Animador

Descripcin
Anima a sus compaeros renuentes o tmidos a participar.

Motivador

Entrenador

Muestra aprecio por las contribuciones de sus compaeros

y reconoce sus logros.
Equilibra la participacin y se asegura de que nadie
domine.
Ayuda con el contenido acadmico, explica conceptos.

Director de
preguntas
Verificador

Se asegura de que se escuchen y se respondan las

preguntas de todos los alumnos.
Confirma la comprensin de su equipo.

Arbitro

Maestro de las
tareas
Registrador
Retroalimentador
Regulador del
silencio
Supervisor de
materiales

Mantiene a su equipo atento a la tarea.

Anota las ideas, las discusiones y los planes.
Mantiene al equipo al tanto de sus progresos o de su
retraso.
Supervisa el nivel de ruido durante el trabajo de su equipo.
Distribuye, recolecta y devuelve los materiales.

Tomado de Anita Woolfolk (2010) Psicologa Educativa, Editorial Pearson, Mxico, pag. 327.

VIII.3. Planeacin didctica del aprendizaje colaborativo

Hoy en da, los docentes pueden acceder a diversas fuentes que ofrecen
abundante literatura sobre tcnicas y estrategias de trabajo en el aula, sin
embargo, no basta con formar equipos para activar los procesos de aprendizaje
colaborativo. En este escenario, es indispensable acudir a los fundamentos
curriculares de los programas para comprender y recrear las estrategias de
intervencin que mejor respondan a las caractersticas y necesidades de
aprendizaje de cada grupo escolar.
Actividad 61
Aprendizaje esperado:
Analiza algunos supuestos bsicos de la planeacin didctica y define los
criterios para crear ambientes de trabajo colaborativo pertinentes en la
formacin de alumnos de primaria.
Paso 1
1. Formen cuatro equipos
y usen el
Cmo se conduce el aprendizaje
diagrama para distribuir los mtodos del
colaborativo?
tablero Cmo se gestiona el
aprendizaje colaborativo?
1
Aprendizaje
2. Distribuyan los textos de la carpeta
situado
electrnica Mtodos de intervencin
didctica para gestionar el aprendizaje
4
colaborativo.
2
Estudios
Proyectos
3. Antes de leer, elaboren cuatro o cinco
de caso
didcticos
preguntas sobre el mtodo que les
correspondi y que suponen se pueden
3
responder con el contenido del texto.
Secuencias
didcticas
Usen el siguiente modelo para elaborar
una gua de lectura con las preguntas del
equipo.
4. Organicen la lectura grupal del texto.
Subrayen las ideas principales y la informacin que responda las preguntas
de su gua.
5. Escriban en otra hoja la lista de ideas relevantes del texto.

Aprendizaje situado:
Es un aprendizaje de conocimientos y habilidades, en el
contexto, que aplica a situaciones cotidianas reales. Este
aprendizaje tiene lugar en y a travs de la interaccin con
otros, en un contexto de resolucin de problemas autntico,
ms que descontextualizado. El aprendizaje se produce a
travs de la reflexin de la experiencia, a partir del dilogo
con los otros y explorando el significado de acontecimientos
en
un
espacio
y
tiempo
concreto.
ronalypsicoii.wikispaces.com/file/view/Bandura-situado.doc

Gua de lectura

Datos del texto

Anoten la informacin
bibliogrfica del texto.
______________________________
______________________________

Estructura de ttulos, subttulos e imgenes

Anticipacin de contenido
1.
2.
3.
4.
5.

Elaboren un cuadro sinptico o

un diagrama con la informacin
grfica del texto.

__________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________

Supongan las preguntas que se pueden

responder con la informacin del texto.

Paso 2
1. Con la lista de ideas principales, elaboren una presentacin electrnica con
cuatro o cinco pantallas. Acompaen cada pantalla con un guin de
exposicin.
2. Organicen la exposicin del texto; propicien la participacin de todos los
integrantes del equipo.
3. Expongan al grupo los cuatro mtodos de intervencin didctica, en turnos
de cinco minutos.
4. Mientras escuchan, tomen notas con la informacin que presenten los
compaeros del grupo.
5. Al terminar, discutan en grupo qu estrategias didcticas permiten concretar
el siguiente planteamiento del Plan de estudios 2009. Escriban en el
pizarrn los argumentos de los compaeros y recuprenlos en su cuaderno.
Es fundamental tener presentes las condiciones socioculturales y
econmicas de las alumnas y los alumnos y propiciar que el
trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia social y
tica.
VIII.4. Proceso de formacin de competencias docentes de planeacin
didctica.
Ms que un juego de tcnicas y estrategias para usarse a la manera de recetas,
que no pueden producir los mismos resultados en todos los grupos escolares, la
gestin del aprendizaje colaborativo requiere del conocimiento cada vez ms slido
de los principios y las pautas de actuacin docente que lo fundamentan, como
modelo didctico y como eje del enfoque curricular del Plan de estudios 2009 de la
educacin primaria.
Para concluir la secuencia didctica del bloque ocho, se realizar un ejercicio para
reorientar los hbitos de actuacin docente, mediante el diseo de algunas
variantes del proceso de planeacin del aprendizaje colaborativo en las aulas de
primaria.
Actividad 62
Aprendizaje esperado:
Ordena el proceso de planeacin didctica mediante la elaboracin de un
Manual de acompaamiento profesional para docentes de primaria.

Paso 1
1. Usen el diagrama Diseo de manuales de acompaamiento profesional
para reorganizar los cuatro equipos, con
compaeros que expusieron los cuatro
Diseo del Manual de
acompaamiento profesional
mtodos de intervencin didctica.
2. Seleccionen dos asignaturas del campo
formativo Exploracin y comprensin del
1 2
3 4
mundo natural y social, y otras dos del
campo Desarrollo personal y para la
convivencia. Distribyanlas entre los
1 2
1 2
equipos.
3 4
3 4
3. Lean el enfoque, las competencias y las
sugerencias didcticas del programa de la
1 2
asignatura que seleccionaron. Escriban
3 4
en una hoja las ideas centrales de los tres
aspectos del programa.
4. Escriban en tarjetas cada accin
recomendada en las sugerencias didcticas de la asignatura.
Paso 2
1. Con la ayuda del formador, analicen la estructura y el contenido del
esquema del Manual de acompaamiento para desarrollar las
competencias docentes de planeacin didctica.
2. Revisen la informacin de las tarjetas y ordnenlas secuencialmente.
3. Agrupen las acciones que se realizan simultneamente y decidan un
nombre para cada etapa del proceso.
4. Coloquen la secuencia de tarjetas sobre un pliego de papel bond y nanlas
con flechas.
5. En el primer apartado del manual, dibujen el diagrama del proceso que
disearon. Marquen el lugar donde se generan los productos parciales y
finales.
6. Resuelvan las instrucciones de los tres apartados del esquema del manual.
7. Integren el primer borrador del manual con los acuerdos del equipo.
Paso 3

1. Intercambien el primer borrador de su manual con otro equipo y recuperen

la rbrica que utilizaron en la actividad 59.
2. Lean atentamente el documento que recibieron y usen la rbrica para
calificar las instrucciones para definir los propsitos, los contenidos y las
estrategias didcticas de un plan de clase.
3. Registren los puntajes obtenidos en una hoja de reporte de valoracin
grupal; agreguen las interpretaciones y recomendaciones correspondientes.
4. Recuperen los manuales que elaboraron. Elaboren la versin final del
manual con las observaciones que indica el reporte.
5. Presenten al grupo los manuales de acompaamiento de los equipos.
Comparen los puntajes que obtuvieron en las rbricas de las actividades 59
y 62; descubran si hubo cambios y, en su caso, expliquen por qu
sucedieron.
6. Al terminar, discutan la viabilidad del siguiente planteamiento del Plan de
estudios 2009. Escriban en el pizarrn los argumentos del grupo y
recuprenlos en su cuaderno.
Una de las prioridades en educacin primaria es favorecer en los
alumnos la integracin de saberes y experiencias desarrolladas
en las distintas asignaturas. Se busca que dicha integracin
responda a los retos de una sociedad que cambia
constantemente y que requiere que todos sus integrantes acten
con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la
salud, y la diversidad cultural.
ste ser su decimotercer producto

Manual de acompaamiento para desarrollar las competencias docentes de

planeacin didctica
Nombre de la asignatura

___________________

Grado________

Descripcin del proceso

Elaborar un diagrama con la secuencia de etapas y pasos del
proceso de planeacin didctica.
Indicar los productos parciales al trmino de cada etapa o paso.
Indicar el producto final al trmino del proceso.
Descripcin del hbito a cambiar
Para cada etapa del proceso de planeacin didctica, describir
las formas de actuacin habituales en la enseanza de la
asignatura.
Indicar las creencias y sentimientos que justifican las formas de
actuacin habituales.
Modelamiento del cambio deseable
Para cada etapa del proceso de planeacin didctica, describir
las formas de actuacin adecuadas para formar las
competencias de la asignatura.
Indicar las deficiencias o reas de oportunidad del hbito actual,
que pueden activar el cambio.
Estrategias de intervencin didctica
Recomendaciones para reconocer las formas de actuacin
habituales.
Recomendaciones para modelar las formas de actuacin
deseable.
Recomendaciones para retroalimentar las formas de actuacin
deseable.

BLOQUE NUEVE

Campo formativo: Exploracin y comprensin del

mundo natural y social

BLOQUE NUEVE
Campo formativo: Exploracin y comprensin del
mundo natural y social

CONTENIDOS

DURACIN

IX.1. Reconstruccin del proceso de diseo de una secuencia didctica.

IX.2. Campo formativo exploracin y comprensin del mundo natural y
social: ciencias naturales.
IX.3. Campo formativo exploracin y comprensin del mundo natural y
social: geografa.
IX.4. Campo formativo exploracin y comprensin del mundo natural y
social: historia.
IX.5. Proceso de diseo de una planeacin didctica.
IX.6. Realicemos una secuencia y plan de clase para el campo formativo
Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
10:30 horas

DESCRIPCIN
El bloque nueve est organizado en dos segmentos entretejidos para aportar a los
participantes una visin general terica y prctica del campo formativo Exploracin
y comprensin del mundo natural y social. De forma particular, la parte terica se
enfoca a exponer los fundamentos y enfoques actuales, y los recursos informativos
de cada disciplina que compone el campo: ciencias naturales, geografa e historia.
Se trata de ofrecer una perspectiva de orientacin que permita a los profesores
aplicar las innovaciones del programa de estudios en el aula.
La segunda parte est orientada a llevar a los participantes a la aplicacin
del enfoque de la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB) a las aulas,
movilizando las experiencias y saberes de los profesores de 2 y 5 grados de
educacin primaria, quienes da con da enfrentan el reto en sus grupos. La parte
prctica busca que los participantes experimenten la construccin de un proyecto
integrador con las herramientas disciplinarias revisadas, y exponiendo paso a paso

la planeacin y construccin del mismo, con base en los ejes de colaboracin. Es

menester aclarar que el proyecto integrador es solamente una propuesta cuya
finalidad es mostrar una forma de trabajo que favorece el pensamiento cientfico y
la interpretacin de la realidad, a travs de la vinculacin de aprendizajes de las
asignaturas del campo formativo en cuestin, de ninguna manera se constituye
como una planeacin de carcter obligatorio.
Propsitos:
Relacionar los conocimientos cientficos con los de otras disciplinas para
explicar fenmenos y procesos naturales, y aplicarlos en contextos y
situaciones reales.
Identificar el desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico y sus
niveles de interpretacin acerca de los fenmenos y procesos naturales en
relacin con los procesos sociales e histricos.
Considerar aspectos importantes en la construccin del conocimiento
cientfico como la percepcin, estrategias de razonamiento, interacciones
socioculturales, el lenguaje y las emociones.
Identificar el carcter formativo de los contenidos temticos en los
programas de las asignaturas de Ciencias Naturales, Geografa e Historia
para 2 y 5 grados.
Identificar las caractersticas del enfoque, las competencias y las
estrategias didcticas de cada una de las disciplinas que conforman el
campo Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
Planear y desarrollar proyectos y secuencias de actividades a partir de una
propuesta didctica amplia que permita integrar los aprendizajes esperados
y los temas de cada disciplina en cada bloque.
Utilizar los recursos de medicin del tiempo y reconocer su lugar en la
enseanza y el aprendizaje de la historia.

Producto
Decimocuarto
producto

Elaboracin de una planeacin individual que pueda

aplicar en su contexto educativo inmediato.

IX.1. Reconstruccin del proceso para el diseo de una secuencia didctica

El trabajo en el aula, organizado como proyecto integrador, permite vincular
la teora y la prctica, potenciando las habilidades intelectuales de los
alumnos, dejando a un lado el esquema de memorizacin y repeticin;
promueve el intercambio entre pares, la responsabilidad personal, el trabajo
en equipo y grupal, adems de la vivencia de valores, como el respeto;
favorece la movilizacin de saberes para la organizacin del trabajo y la
ejecucin de acciones orientadas al logro de las metas establecidas; as
como el fomento del pensamiento autocrtico y evaluativo. En opinin de Glinz
(2005), () el trabajo en grupos permite lograr aprendizajes significativos, el
desarrollo de habilidades cognitivas como el razonamiento, la observacin, el
anlisis y el juicio crtico, entre otras, al tiempo que se promueve la socializacin
del conocimiento, facilitando su integracin y su aplicacin en situaciones reales.
La integracin se da a partir de la asignacin de una tarea con metas
especficas que derivan de la enseanza planeada y su relacin con un tpico o
problema real que puede entrelazarse con otras disciplinas y mediante los
cuestionamientos derivados de la interpretacin de la experiencia (conocimiento
tcito).
Para que el trabajo que se presenta como proyecto integrador se convierta
en un mtodo de apoyo para el desarrollo de competencias, se requiere de una
planeacin que sirva como gua de los esfuerzos de los docentes y de los

estudiantes. Brooks-Young (2005) propone que () las actividades planeadas

para el aprendizaje basado en proyectos debern estar ligadas al currculo para
desarrollarse en un periodo de tiempo limitado y vinculadas con el trabajo
acadmico continuo. As, como el enfoque que se tiene en la Reforma Integral
para la Educacin Bsica (RIEB), los maestros planearn los contenidos del
currculo y determinadas estrategias didcticas favoreciendo las actividades de
enseanza que toman en cuenta el consenso grupal dirigido hacia la indagacin y
construccin del conocimiento. Para que los profesores de 2 y 5 grados tengan
un panorama amplio deben identificar los elementos a considerar en la aplicacin
del trabajo por proyectos, encontrando su fundamento inmediato en los planes de
estudio 2009:
Los elementos comunes considerados en diferentes definiciones del trabajo
por proyectos identifican los siguientes aspectos:
Vinculacin entre situaciones cercanas (reales) a los nios y las actividades
de la escuela. Se consideran los intereses de los nios, referidos a un
contexto especfico, y la escuela los convierte en proyectos con fines de
aprendizaje.
El proyecto permite identificar conocimientos recibidos con anterioridad y
propiciar nuevos, impulsando la articulacin entre conocimientos previos y
los nuevos.
Se generan productos concretos que hacen tangibles los aprendizajes.
Se propicia el trabajo colectivo y, paralelamente, se posibilita realizar
actividades diferenciadas de acuerdo con las necesidades de los nios.
El proyecto busca atender las dudas y suposiciones de los nios haciendo
prctico el conocimiento adquirido.
Programas de estudio, 2009: 26 y 27.

En el caso de la vinculacin de los conocimientos de las asignaturas de

Ciencias, Geografa e Historia que integran el campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social, las preguntas de reflexin obligadas que

tendran que plantearse los docentes sern: por dnde empiezo para trazar la
ruta de los contenidos que se pueden vincular desde las ciencias sociales y
complementarse con las ciencias naturales, o quiz puedo hacerlo en forma
inversa? Qu parte uso del libro de ciencias, geografa o historia para consolidar
los aprendizajes esperados? Qu actividades puedo proponer que interesen a
mis alumnos? Qu puedo hacer para favorecer la movilizacin de saberes?
Para responder a las preguntas anteriores, como equipo de trabajo de este
campo formativo decidimos colocarnos en la posicin de los docentes frente a
grupo y elaborar un ejercicio similar al que tendran que resolver.
De manera colegiada, cada uno desde nuestra disciplina, dialogamos sobre
la forma de estructurar el contenido del campo formativo Exploracin y
comprensin del mundo natural y social, y a partir de nuestra discusin surgi de
manera espontnea la propuesta de integrar los aprendizajes esperados bajo un
mismo tema, en lugar de hacerlo de manera aislada, lo que dio por resultado el
desarrollo de la propuesta de trabajo por proyecto.
Bajo ese consenso realizamos una labor minuciosa de revisar los
aprendizajes esperados del bloque III de 5 grado, cada uno desde su respectiva
asignatura, y al presentarlos en equipo detectamos que tenan cierta relacin entre
s, esa perspectiva nos permiti plantear inicialmente un tema que podra guiar
dicho desarrollo. Tras diversos ejercicios de lluvia de ideas, resolvimos proponer
preguntas generadoras que detonaran el inters de los alumnos, as, nos
centramos en aqullas que fueran problematizadoras y que ayudaran a favorecer
la comprensin y presentacin de alternativas de solucin a situaciones del
contexto.
Una vez ubicado el tema general, auxilindonos de tarjetas que en una cara
tenan escrito el aprendizaje esperado y en el anverso una pregunta relacionada

con la aplicacin del contenido a desarrollar, realizamos variados ejercicios de

integracin, con el fin de encontrar la vinculacin natural que ms favoreciera al
desarrollo de los aprendizajes esperados; con los resultados de este trabajo
elaboramos un diagrama.
La estructuracin no fue tarea sencilla, pues tuvimos diversos puntos de
vista, argumentaciones y debates amplios sobre qu contenidos pueden ser
posteriores al tema principal, implicando su desarrollo desde nuestra propia
plataforma formativa, dndole a cada uno su relevancia, pero sin perder de vista
que tenamos por meta llegar a organizar los contenidos de las tres asignaturas de
este campo formativo, de tal forma que los docentes pudieran identificar en el
proyecto la integracin casi en su mayora de los aprendizajes esperados del
bloque III, adems de tener presente cmo lo evidenciaran los alumnos de 5
grado de primaria.
Despus de varios intentos logramos realizar algunos esbozos de cmo
sera la estructura de desarrollo de contenidos de las tres asignaturas que se
trabajaran por proyecto. El proyecto partira de una pregunta central que
englobaba a todas las dems planteadas para cada aprendizaje esperado. Ahora
el problema creca en grado de complejidad, porque las ramificaciones se
ampliaban y nuevamente tenamos que ir delimitando el campo de accin de cada
contenido, a fin de no rebasar el nmero de horas asignadas por bimestre, ni
exceder los aprendizajes esperados. Durante el proceso fuimos viendo con mayor
claridad el proyecto, por lo que procedimos a esquematizar los contenidos por
medio de un diagrama en donde se pueden apreciar claramente las relaciones de
cada una de las asignaturas y sus aprendizajes esperados, mismas que
presentamos a continuacin:

Reflexin:
La propuesta que en este documento plantean los autores, es para que los
docentes identifiquen que en el campo formativo Exploracin y comprensin
del mundo natural y social se pueden vincular algunos aprendizajes
esperados para trabajarlos por proyectos, no siendo limitativa esta
vinculacin solamente a las asignaturas del campo. Este ejercicio solamente
pretende mostrar una posibilidad entre tantas que seguramente encontrarn
los docentes. Su implementacin y aplicacin en el aula depende del
entusiasmo y necesidades grupales que el docente detecte y promueva con
los alumnos para alcanzar los aprendizajes esperados en cada una de las
asignaturas.

DIAGRAMA DE CONTENIDOS/TEMAS QUE SE DESARROLLARN A

PARTIR DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS DEL BLOQUE III DE 5.
GRADO
Conoce los efectos de la disponibilidad de agua dulce sobre el desarrollo, la
permanencia y la calidad de vida de los asentamientos humanos
- Cmo ser la vida de los mexicanos en el ao 2022, si aumentan los problemas de
contaminacin del agua?
- Dentro de diez aos, cmo cambiar tu vida, la de tu familia y la de tu comunidad con
los problemas para obtener agua potable?

Identifica el agua como disolvente de muchas

Sustancias, a partir de su aprovechamiento en
diversas situaciones humanas
Reconoce la
importancia de la
diversidad cultural en el
mundo
-Explica y valora la
diversidad cultural del
mundo y conoce su
distribucin.

Identifica
caractersticas de la
concentracin
urbana y la dispersin
rural en el mundo
- Identifica las zonas ms
pobladas del
mundo y las
deshabitadas.
-Cules son las
regiones ms pobladas y
las ms deshabitadas del
mundo?
-Cules son las causas?

Reconoce las causas y

efectos de la
migracin de la
poblacin en el mundo
-Localiza los pases con
poblacin
inmigrante y emigrante.
-Ubica la direccin de los
principales
movimientos migratorios.
-Qu pases
ejemplifican los flujos de
mayor poblacin
inmigrante y emigrante?

-En la naturaleza, dnde se encuentra el agua?

-Qu diferencias existen entre el agua de los
mares, ros, lagos y lagunas?
- Para qu tipo de actividades humanas se
requiere del agua y qu caractersticas debe
tener?

Identifica mezclas en el
entorno y deduce formas de
separarlas con base en
algunas propiedades de sus
componentes
Cmo se puede saber si los
materiales que nos rodean
estn formados por uno o ms
componentes?

Reconoce la cada de los

objetos como evidencia de la
accin de la fuerza de
gravedad
Cules son las caractersticas
que ejerce la fuerza de gravedad
en los cuerpos?

Relaciona la solubilidad de las sustancias con

algunos procesos de contaminacin del agua,
a fin de identificar acciones para evitarla
-Por qu el agua se puede contaminar
fcilmente?
-Qu procesos se pueden realizar para
purificarla?
-Qu tipo de acciones se pueden considerar
para no contaminar el agua?

Proyecto: Disea, construye y evala un

dispositivo con base en criterios
predeterminados
-Cmo construyo un filtro de agua?
-Qu materiales requiero para construirlo?

Argumenta por qu el aire es

una mezcla y explica algunas
acciones para evitar su
contaminacin
- Qu mezclas gaseosas se
pueden reconocer en el
ambiente?
-Qu materiales pueden
contaminar el aire?
-Qu podemos hacer para no
contaminar la atmsfera?

Conoce el manejo del agua

potable a fines del siglo
XIX y principios del XX en
Mxico

Deduce que el peso de un

objeto produce efectos sobre
otros debido a la fuerza de
atraccin que ejerce la Tierra.
Cmo influye la fuerza de
atraccin en objetos o cuerpos
grandes y pequeos?

Proyecto: Disea, construye y

evala un dispositivo con
base en criterios
predeterminados
-Cmo construyo un molino a
partir de una cada de agua?

- Para qu se usaba y cmo

cuidaban el agua en el
campo y las ciudades durante
el porfiriato?
-Cundo hubo problemas de
contaminacin del agua en esa
poca?
-Cmo resolvieron los
problemas de contaminacin
del agua en esa poca?
Describe la distribucin de la poblacin
mundial
-Cules son las principales tendencias de
la dinmica y estructura de la poblacin en las
diversas regiones del mundo?

Nota: Este diagrama es una representacin parcial del documento completo que podr consultar en el Anexo 1, por
lo que aqu no aparecen la mayora de los aprendizajes esperados del Bloque III de 5 grado de ciencias naturales,
geografa e historia.
Los colores de los recuadros se corresponden de la siguiente manera: ciencias naturales-naranja; geografa-azul e
historia-verde.

Para llegar a este desarrollo de aprendizajes esperados, tuvimos que

identificar la relacin entre cada uno de ellos con las asignaturas de Ciencias
Naturales, Historia y Geografa; plantear en cada una de las ramificaciones un
tema en particular (eje conductor) y un posible desarrollo por medio de preguntas
detonadoras para los alumnos, siguiendo ciertos pasos y procedimientos que en su
conjunto estn encaminados a construir el trabajo por proyectos con temas que se
abordan en ms de una asignatura, por lo que se puede esquematizar de la
siguiente manera:
Desarrollo de proceso
1. Tema general a abordar.
2. Vinculacin de asignaturas.
3. Preguntas generadoras iniciales.
4. Contextualizacin del proyecto.
5. Elaboracin de la descripcin general del tema.
6. Mapa de contenido integrado.
Pasos del contenido:
a) Enfoque de las asignaturas.
b) Contenidos/temas convertidos en preguntas: de qu tratan
estos contenidos?
c) Puntos de conexin y temas comunes, que se derivan del
planteamiento global, cul es el problema a abordar?
d) Elaboracin de preguntas generadoras que involucren a los
alumnos.
e) Contenidos/temas que el alumno pueda reflexionar y contestar
con las preguntas generadoras.
f) Las decisiones.

Hasta este punto estuvimos uniendo y entrelazando los diversos aprendizajes

esperados y delimitando contenidos/temas, luego nos enfocamos a establecer
lneas de accin que se pueden implementar durante la planeacin; y como
siguiente paso plasmamos en semanas el desarrollo de actividades, para lo cual
nos apoyamos en una lnea de tiempo.
Como parte de la elaboracin de una lnea de tiempo ponderamos todas las
opciones de utilizacin del material didctico (mapas, peridicos, revistas, etc.), ya
sea de forma individual o en equipo, para hacer ms nutrido el desarrollo desde la
primera hasta la octava semana (tiempo aproximado para desarrollar los
aprendizajes esperados de un bloque), en donde se pueden conformar equipos de
trabajo con un plan de clase para que el maestro desagregue los temas por
semanas, y pueda as saber con anticipacin qu actividades se pueden
desarrollar en los das planeados.
Lnea de tiempo
Semana 1

Inicio
de proyecto

Semana 2

Vinculacin
entre
situaciones

Semana 3

Semana 4

Contextualizacin Desarrollo
del proyecto

Semana 5

Desarrollo

Semana 6

Desarrollo

Semana 7

Evaluacin

Semana 8

Presentacin
del proyecto

En este apartado se pueden agregar los siguientes elementos al desarrollo del

proceso:
7. Desarrollo o temas a trabajar. Aqu se pretende que los alumnos salgan
de cada clase con algn producto.
8. Conclusiones del proyecto.
9. Evaluacin.
10. Presentacin del proyecto.
El proceso anterior dio como resultado la siguiente tabla:

Tabla de aprendizajes esperados del proyecto integrador.

Semana 1 a la 8 (bimestre/bloque)
Semana

Horas
1

Explicar por qu el agua disuelve

muchas sustancias.

Identificar donde se encuentra el

agua en el mundo y en Mxico:
ocanos, mares, ros, lagos y
lagunas.
Relacionar la distribucin geogrfica
del agua con los fenmenos de
concentracin urbana y dispersin
rural en el mundo y en Mxico

1
1

Productos

Desarrollo
Inicio del
proyecto de
investigacin
Inicio del
proyecto de
investigacin
Inicio del
proyecto de
investigacin
Planeacin
del proyecto
de
investigacin
CN
CN

G
G

Identifica las acciones humanas que

contaminan el agua dulce

CN

Relacionar la migracin en Mxico y

en el mundo, con la disponibilidad de
agua.

Comprender el funcionamiento de un
filtro de agua como un caso de
separacin de mezclas.
Identificar las prcticas de la
poblacin mexicana a principios del
siglo XX que originaron problemas de
contaminacin
Describir cmo se distribua el agua
entre los grupos sociales del
porfiriato.
Comprender las expresiones
culturales sobre los usos del agua a
fines del porfiriato.
Explicar cmo se originaron los
problemas de acceso al agua
durante el porfiriato.

CN

H/G

Comprender algunos procesos para

separar los contaminantes del agua.
Reconocer acciones para evitar la
contaminacin del agua.
Explicar por qu se separan los
contaminantes del agua mediante
filtros.
Comprender el peso de los objetos
como efecto de la fuerza de
gravedad de la Tierra.
Describir el funcionamiento de un
molino como evidencia de la accin
de la fuerza de gravedad.
Describir cmo se obtena, se usaba
y se conservaba el agua en las
haciendas, durante el porfiriato.

CN/CN

Disea, construye y evala un

dispositivo: filtro de agua.

Describe las condiciones de vida y las

inconformidades de los diferentes
grupos sociales del porfiriato.
Reconoce las ideas polticas de
Madero y su influencia en el inicio de la
Revolucin Mexicana.
Relaciona algunos acontecimientos del
porfiriato con las zonas de influencia de
los caudillos de la Revolucin
Mexicana.
Identifica momentos del desarrollo de la
lucha armada y las propuestas de los
caudillos revolucionarios.

Describe la distribucin de la poblacin

mundial.
Identifica caractersticas de la
concentracin urbana y la dispersin
rural en el mundo y en Mxico.
Reconoce las causas y efectos de la
migracin de la poblacin en el mundo
y en Mxico.
Reconoce las causas y efectos de la
migracin de la poblacin en el mundo
y en Mxico.

H/G

Identifica mezclas en el entorno y

deduce formas de separarlas, con base
en algunas propiedades de sus
componentes.

Conoce el manejo del agua potable a

fines del siglo XIX principios del XX en
Mxico.

Ubicar los lugares donde se levant

la poblacin contra el gobierno y las
propuestas revolucionarias a los
problemas de agua de los pueblos.

Identifica el agua como disolvente de

algunas sustancias.

Aprendizaje Esperado

Formular preguntas de investigacin

a partir de pregunta detonadora.
Formular hiptesis de investigacin.
Ordenar estructura de preguntas y
planear proyecto de investigacin:
cotejar y ajustar con el mapa de
contenidos del bloque tres.
Distinguir las propiedades del agua
para formar mezclas

Propsito de la actividad
Activar conocimientos previos sobre
los usos del agua, la disponibilidad
de agua potable y los problemas de
contaminacin del agua
Construir escenarios de futuro
posible en diez aos: local y mundial.

CN

CN

CN

Identifica acciones para evitar la

contaminacin del agua.

Reconoce la cada de los objetos como

evidencia de la accin de la fuerza de
gravedad.
Deduce que el peso de un objeto
produce efectos sobre otros debido a la
fuerza de atraccin que ejerce la Tierra.
Disea, construye y evala un
dispositivo: molino a partir de una cada
de agua.
Conoce la organizacin y el
funcionamiento de las haciendas
durante el porfiriato.

2
7
1

Valorar las ventajas y las

desventajas del desarrollo industrial y
el crecimiento de la red de
ferrocarriles.

Relacionar la contaminacin del aire

con las prcticas de las industrias a
principios del siglo XX.
Reconocer las diversas prcticas de
conservacin del agua y el aire en el
mundo y en Mxico.
Valorar las leyes que protegen la
explotacin y el manejo del agua y el
aire en el territorio mexicano.
Localizar en la lnea del tiempo el
ao, la dcada y el siglo de los
principales acontecimientos del
porfiriato y la Revolucin Mexicana.
Ubicar en la lnea de tiempo los
acontecimientos que explican el
origen de los problemas de
contaminacin del agua y el aire en
Mxico.
Explicar el origen de los problemas
de contaminacin del agua y el aire
de Mxico, a partir de los
acontecimientos del porfiriato y la
Revolucin Mexicana.
Reconocer las normas y prcticas
que protegen el uso del agua y del
aire en Mxico.

CN

Confirmar o rechazar la hiptesis de

investigacin

Elaborar un declogo para proteger

el consumo de agua en los hogares
mexicanos.
Elaborar carteles para describir las
actividades y los resultados de uso y
cuidado del agua.
Organizar exposicin oral del
proyecto de investigacin

H/H

Reconoce el papel de la inversin

extranjera y el desarrollo econmico del
pas durante el porfiriato.
Identifica las causas que consolidaron
la dictadura de Porfirio Daz
Argumenta por qu el aire es una
mezcla y explica algunas acciones para
evitar su contaminacin
Valora el legado de la influencia de
otros pases y la cultura revolucionaria
en la economa y la cultura mexicana.
Identifica las principales garantas
establecidas en la Constitucin de
1917.
Ubica los principales acontecimientos
del porfiriato y la Revolucin Mexicana.

Interpretacin
de resultados
del proyecto
de
investigacin
Interpretacin
de resultados
del proyecto
de
investigacin
Interpretacin
de resultados
del proyecto
de
investigacin
Conclusin
del proyecto
de
investigacin
Conclusin
del proyecto
de
investigacin
Difusin de la
investigacin

H/CN

Difusin de la
investigacin

Analiza con la comunidad escolar los

problemas de contaminacin del agua
en el pas y presenta propuestas para
evitarla.

CN/H

CN/H

Deduce las consecuencias probables

de la contaminacin del agua en la vida
de las personas y la organizacin de
los asentamientos humanos.
Propone cambios en los hbitos de
consumo del agua para reducir la
contaminacin en los prximos diez
aos.

Nota: Las abreviaturas que aparecen en los cuadros corresponden a la letra inicial de las
asignaturas: CN (Ciencias Naturales), G (Geografa) H (Historia).
Tabla de distribucin de horas para el
desarrollo del proyecto integrador

Inicio
Desarrollo
Cierre
Difusin
TOTAL

4
27
8
3
42

En esta tabla de distribucin de horas se consideraron nicamente 42 para el desarrollo del trabajo por
proyecto durante el bimestre (bloque); las 6 horas faltantes de 48 que suman el bimestre, pueden ser
distribuidas en los temas que no se pudieron vincular con este proyecto. Debe procurarse en todo
momento que durante las clases se desarrollen los temas de los bloques respectivos de cada una de las
asignaturas de este campo formativo.

IX.2. Campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y

social: ciencias naturales
Una clase de ciencias es siempre ruidosa
(Sanmart, 2009).

Las ciencias naturales son un rea del conocimiento que se dedica a dar
explicacin a los fenmenos naturales que nos rodean y que se producen en
nosotros mismos. Generalmente, para facilitar su estudio se dividen en tres
grandes reas del conocimiento: fsica, qumica y biologa. Sin embargo, es
importante reconocer que en la naturaleza es muy difcil hacer esta separacin, por
ello es conveniente que en la educacin bsica se ensee una visin global de
estos fenmenos adecuada al nivel de madurez del alumno y fomentando, ms
que el aprendizaje memorstico de conceptos y frmulas, la formacin y desarrollo
de actitudes, valores y habilidades de pensamiento relacionadas con la ciencia. Es
primordial entonces que los docentes tengan conocimiento del contenido
cientfico desde la perspectiva de las tres reas del conocimiento y no slo
desde una perspectiva biolgica, fsica o qumica; una visin integradora
permitir al profesor ensear ciencia y hacer vnculos que contemplen las
relaciones con otras reas del conocimiento, como historia, geografa,
espaol, matemticas, formacin cvica y tica, educacin artstica y
educacin fsica, y as favorecer en los alumnos la comprensin integral y su
relacin con aspectos de su vida cotidiana.
No obstante, es fundamental que el docente diferencie entre la ciencia
como tal y la ciencia escolar en educacin bsica. La primera busca generar
conocimiento, la segunda busca que los nios aprendan sobre el conocimiento ya
construido y que puedan aplicarlo para generar explicaciones de los fenmenos
que lo rodean. Es importante considerar el contexto sociocultural en el que se
desenvuelve el nio, as como hacer uso de ejemplos cotidianos que les permitan
la reflexin, la duda y la construccin de conocimiento.

IX.2.1. La enseanza de las ciencias naturales en la educacin bsica

Como ya se dijo, la enseanza de las ciencias en la educacin bsica debe
hacerse desde una perspectiva integral, que abarque varios conocimientos
disciplinares. Para lograrlo es indispensable que se consideren los siguientes
aspectos importantes en la construccin del conocimiento: I) la percepcin o
experiencia personal del estudiante, II) las estrategias de razonamiento; III) las
interacciones socioculturales; IV) el lenguaje y, V) las emociones tanto de los
alumnos como del docente. A continuacin comentaremos algunos de los aspectos
mencionados.
Percepcin:
Los alumnos llegan al aula con explicaciones propias sobre diversos
fenmenos que los rodean; estas explicaciones son generadas por el
sentido comn y en didctica de las ciencias se les conoce como
concepciones alternativas. Se han realizado muchos y muy diversos estudios
sobre lo que son y de dnde vienen estas concepciones generadas por los
alumnos; algunas conclusiones a las que se ha llegado es que son persistentes
(no se erradican ni se cambian fcilmente), comunes, presentan una
coherencia para el individuo, presentan isomorfismo y tienen un origen causal y
relacional. Por ejemplo, cuando se les pregunta a los nios si dos objetos de
diferente masa se dejaran caer desde una cierta altura cul cae ms deprisa, la
respuesta general es que el ms pesado, porque el sentido comn dice que los
objetos pesados caen ms rpidamente que los ligeros. Esta respuesta,
adems de ser coherente es comn entre un grupo de individuos y bastante
persistente con el paso del tiempo. Otro ejemplo tiene que ver con las nociones
de densidad, si a un grupo de nios se les presentan dos esferas, una de unicel
de un metro de dimetro y otra de plomo de 30 cm. de dimetro, y se les

pregunta cul creen que pese ms, en general dirn que la ms grande pesar
ms que la pequea, aunque la grande pese menos.
Una de las propuestas didcticas para tratar de cambiar las
explicaciones de sentido comn es dejar que los nios experimenten. El
trabajo prctico puede implicar un aumento en la cantidad de trabajo del
docente, pero tambin implica que el alumno se involucre ms en el
proceso de aprendizaje. Sin embargo, vale la pena aclarar que el trabajo
prctico debe ser ldico, debe favorecer el desarrollo de habilidades motoras
finas, as como la generacin por parte del alumno de preguntas y
explicaciones, la o el docente tiene que ensear a observar lo difcilmente
observable, debe permitrsele imaginar, preguntar, crear, construir, comunicar.
La importancia del trabajo prctico es que debe motivar al alumno a seguir
aprendiendo.
El trabajo prctico puede tener diversas caras, la ms comn se lleva a
cabo en el laboratorio; sin embargo, es posible explotar muchas otras de sus
facetas como el trabajo de campo, el trabajo con modelos materiales,
proyectos, etc. Lo que favorece el desarrollo de habilidades de pensamiento
cientfico.
Estrategias de razonamiento:
Uno de los factores fundamentales para aprender ciencia es la estrategia de
razonamiento que usamos para ensearla. Normalmente, los alumnos utilizan
estrategias de razonamiento mono-causales, es decir, un efecto-una causa.
Es por ello que resulta indispensable ensear a los alumnos a observar los
fenmenos y a generar explicaciones que no impliquen la mono-causalidad,
sino la multi-causalidad. Es decir, buscamos que los estudiantes utilicen
estrategias de razonamiento ms complejas que impliquen diferentes
tipos de relaciones entre las variables. Buscamos que los alumnos pasen

de una etapa analgico-intuitiva donde hacen uso de analogas para hacer

explicaciones, a una etapa lgico-analtica que conlleva a una forma de
pensamiento ms abstracto.
Interacciones socioculturales y el lenguaje:
En la historia de la ciencia se ha demostrado que el proceso de construccin
del conocimiento es una actividad colectiva y est muy alejada de aquella idea
distorsionada de la ciencia como realizada slo por

un cientfico, nico

responsable de generar el conocimiento. Como actividad social, la ciencia

requiere el intercambio de ideas, opiniones y la generacin de discusiones
colectivas que permitan a los cientficos reflexionar, cuestionar y proponer
nuevas ideas. En la enseanza se busca reproducir esta interaccin en el
aula, es decir, que los alumnos manifiesten sus opiniones (equivocadas o
no), reflexionen de forma individual y colectiva, argumenten en pro o en
contra de alguna propuesta, reporten sus resultados haciendo uso de
carteles, grficas, peridicos murales, etc. Es decir, la interaccin que se da
alumno-alumno y alumnos-docente es fundamental, ya que facilita la
construccin del conocimiento y fomenta el uso del lenguaje como una
herramienta prctica para expresar ideas.
Emociones:
En el proceso de enseanza-aprendizaje de la ciencia, los aspectos
emocionales y motivacionales cobran una importancia fundamental, ya que
afectan a los que aprenden ciencia y a los que la ensean. Por ello es
necesario hacer nfasis en la importancia de que el docente conozca y
disfrute el contenido a ensear, pues mientras ms cmodo se sienta con
l, ms y mejores ideas tendr para mejorar su prctica docente. Es decir,
el profesor se sentir ms motivado a ensear ciencia. En el caso de los

nios sucede lo mismo; se debe permitir no slo que experimenten,

tambin que generen preguntas y que el aprendizaje de las ciencias sea
ms un juego que una obligacin. Tambin hay que considerar que no todos
los nios aprenden de igual forma, hay muchos a los que les gusta la ciencia,
pero tambin hay muchos otros a los que no les gusta; se impone entonces el
reto de elaborar actividades ldicas que le permitan al estudiante sentirse
satisfecho con lo que ha aprendido y con el proceso que lo llev a aprender.
Para que la enseanza de las ciencias se realice desde una perspectiva
integral, es necesario considerar la percepcin, las estrategias de
razonamiento, las interacciones socioculturales, el lenguaje y las
emociones porque son indispensables para la construccin del
conocimiento.
Actividad 63
Aprendizaje esperado:
Identifica la importancia de incorporar en su prctica docente el uso
de modelos materiales para la explicacin de fenmenos cientficos.
Los modelos materiales2 y los estados de agregacin.
La presencia de agua en sus tres estados de agregacin es tan cotidiana que pasa
desapercibida para los alumnos. Sin embargo, la comprensin del fenmeno de
cambio de estado puede llegar a ser muy difcil de entender sin el uso de
modelos y sin las nociones de que la materia est formada por partculas.
Preguntas a responder:
Se le denomina modelos materiales a todo aquello que los alumnos pueden construir a partir de
materiales cotidianos. Por ejemplo, una maqueta, una grfica, representaciones de planetas con bolas de
unicel, etc.
2

 Qu tipo de modelos materiales me permiten explicar el diferente

comportamiento de los estados de agregacin del agua?
Qu otras explicaciones puedo generar a partir de estos modelos?
Materiales:
Los materiales son por equipos:
25 pelotas de plstico de diversos tamaos (2 de preferencia)
2 bolsas grandes de plstico transparente.
Una caja de pauelos desechables (de las que son ms cbicas).
Hojas blancas y plumones.
Desarrollo experimental
Paso 1
A partir de la presentacin que hizo el formador sobre el fenmeno de
cambios de estados de agregacin, elabore un dibujo sobre lo que
observaron, siempre pensando en el desarrollo de los contenidos con los
nios de 5 grado. Es importante que tambin den una interpretacin
escrita de su dibujo.
Acordar el significado de los smbolos, ya que estas convenciones ayudan a
entender el modelo de forma ms sencilla.
Una vez que han terminado el dibujo comparen con sus compaeros de
equipo. Analicen las similitudes y diferencias entre ellos, tanto en el dibujo
como en la interpretacin del mismo, y argumenten para llegar a un
consenso.
Elabore o construya de forma esquemtica el modelo para explicar que la
materia est formada por partculas y son stas las que hacen que tenga
las propiedades caractersticas.

IMGENES

Las imgenes son un apoyo visual para el experimento o actividad que pueden realizar
durante la formacin.

A partir del modelo construido se enfatizar en el movimiento e interaccin

que existe entre las partculas; es decir, cuando el agua es slida (hielo) las
bolitas casi no se mueven y hay mucha interaccin entre ellas, cuando el
agua es lquida el movimiento de sus tomos y su distancia es mayor y la
interaccin entres sus partculas menor; mientras que en el agua en estado
gaseoso existe un gran movimiento entre partculas y la unin entre ellas es
muy baja.
Paso 2
Para este segundo paso es necesario que se integre a un equipo distinto en
el que ha trabajado para intercambiar experiencias y generar sugerencias.
En hojas blancas y con plumones elaboren sus modelos y describan las
explicaciones

generadas

para

contestar

las

preguntas

Presntenlas en plenaria.

Para profundizar ms en el tema de la enseanza de las ciencias, se

recomienda el fragmento El profesor en la enseanza de las ciencias como
investigador de
Carvalho, A. M. P., Infantosi, V. A., Alves, B. M.,
Gonalves, M. E. R., y Casal de Rey, R. (1998). Cincias no ensino
fundamental. O conhecimiento fsico. [Ciencias en la educacin bsica. El
conocimiento fsico]. Sao Paulo: Scipione. Que se encuentra en el CD
anexo.

iniciales.

IX.3. Campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y

social: geografa
La geografa es un campo del conocimiento humano que ha evolucionado desde la
descripcin de la Tierra y los fenmenos astronmicos cercanos, pasando por la
explicacin de la formacin de las regiones naturales y econmicas, hasta la
geografa que adopt modelos matemticos para explicar los procesos espaciales
y luego el anlisis de los fenmenos sociales relacionados con la pobreza, la
marginacin, el imperialismo.
El enfoque que tiene esta
asignatura en la Reforma
Integral para la Educacin
Bsica (RIEB) es () hacia la
explicacin de la forma en que

El espacio geogrfico es una construccin

social, el ser humano con sus obras
grandes o pequeas, modernas o antiguas,
religiosas o econmicas, de dominacin o
liberacin, construyen y reconstruyen
continuamente la expresin del espacio
geogrfico.

se construye el espacio geogrfico, entendido como la representacin de una

realidad socialmente construida (Programas de Estudio, 2009, 5 grado: 156).
Las acciones humanas han ocurrido desde que el ser humano practic la
agricultura y se sedentariz; en ese tiempo, la formacin del espacio geogrfico se
manifest en territorios muy localizados. La desaparicin de algunas culturas dej
la expresin del espacio geogrfico como imagen congelada, por lo que con el
apoyo de la historia nos valemos de interpretaciones para reconstruir el espacio
geogrfico del pasado y de esa manera explicarnos las acciones del ser humano
con una reconstruccin a partir de documentos, papiros o inscripciones en muros;
en ese sentido, la historia es la geografa del pasado, de ah su cercana
disciplinaria. En contraparte, la geografa es la expresin del espacio geogrfico,
como ste cambia rpidamente, se convierte en historia, tal es la naturaleza
cambiante de la geografa.

IX.3.1. Desarrollo y enfoques de la geografa

A fines del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, el cultivo de la geografa
regional sirvi para develar los recursos y su aprovechamiento para promover los
polos de crecimiento econmico con la industrializacin de los pases basado en el
desarrollo econmico regional. En Mxico se desarroll la geografa regional
(Basolss y Batalla, 1967) y las regiones se integraron en torno a una ciudad con
base en la evaluacin y el aprovechamiento de recursos naturales. El caso de la
siderrgica Las Truchas se enfoc al aprovechamiento del fierro de Pea
Colorada y la posicin estratgica del puerto Lzaro Crdenas; los sistemas de
irrigacin en Sinaloa con los represamientos de los ros que se deslizan desde la
sierra y cruzan la llanura desrtica sinaloense, estos esfuerzos se focalizaron en el
desarrollo regional con la participacin de inversin pblica, a travs de diversas
acciones gubernamentales y estatales se construy la infraestructura carretera,
hidrulica y educativa; en los aos de mil novecientos setenta la Direccin de
Estudios del Territorio Nacional (hoy INEGI) inici los trabajos de cartografa de la
geografa mexicana. Ese conjunto de instituciones y acciones econmicoadministrativas fueron la base del esfuerzo en el desarrollo regional y nacional,
orientados a alcanzar una autosuficiencia productiva, acciones basadas en la
geografa regional.
A mediados del siglo XX surge la corriente cuantitativa de la geografa, que
enfatiza el manejo cientfico de la geografa dotndola de bases matemticas
formales, incluidos modelos de simulacin y pronstico, esta corriente tambin es
conocida como teortica, de este enfoque de anlisis espacial surge el estudio que
valor el desgaste del consumidor y limita su actividad como tal, en una ciudad las
personas deban trasladarse al centro para adquirir los bienes y servicios. Ese
anlisis y el propsito de las empresas de copar el mercado dieron lugar a la
propuesta geogrfica de un espacio urbano con numerosos centros lo cual

(Capel, 1982:32) hace ms cercanos los centros comerciales con el consumidor,

as se facilita el acceso a los productos. Para ello se hizo un anlisis espacial y una
valoracin en funcin de la penetracin de las empresas globales, lo cual dibuja el
redireccionamiento de la utilidad de la geografa. El modelo mencionado se aplic
a la mayora de las ciudades del mundo, el establecimiento de las plazas con los
mismos corporativos se estandariza, esa funcionalidad es un aporte a la
globalizacin del anlisis geogrfico del espacio. En la ciudad de Mxico, Plaza
Universidad y Perisur, son ejemplo de ello.
Otra vertiente del pensamiento geogrfico se fue generando en la dcada
de mil novecientos sesenta, en donde los movimientos sociales y las ideas de
libertad y justicia fueron la fuente propicia para el surgimiento de una geografa
radical que propone el abandono de la calidad de espectador del cientfico y su
necesario involucramiento en la transformacin de la sociedad (Harvey, 1992). En
ese tenor en la educacin se propone una corriente mediadora de una geografa
menos radical plantendose una geografa del bienestar, encaminada a la
promocin de satisfactores sociales como propsito ltimo de sta geografa en la
cual David Smith vertebra su cuerpo terico.
En la dcada de mil novecientos ochenta, surgen nuevos contextos a partir
de acontecimientos como la cada del muro de Berln y el desmembramiento del
bloque sovitico, as como el viraje econmico de China sepultan materialmente a
la geografa regional, radical y del bienestar, enfocadas hacia el desarrollo nacional
por regiones o la bsqueda de disminuir las desigualdades, posturas basadas en
su mayor parte en la visin bipolar del mundo, indudablemente que tales posturas
tericas se nutrieron de un mundo en continuo cambio.
La geografa cuantitativa y el anlisis espacial; de hecho ms cercana a la
nueva visin global del mundo, nos enfrenta a una nueva concepcin de los
lugares, de los territorios, los cuales sufren una trasformacin severa con el asalto
de las fronteras econmicas de los estados y la globalizacin definitiva del

mercado, logrados con el beneplcito de los gobiernos atados por cuantiosas

deudas externas; el cruce ilegal de las fronteras de masas de poblacin
desesperadas que buscan emplearse a costa de su propia vida, la desarticulacin
de los esquemas productivos, formando nuevas regiones econmicas (Snchez
Crispn & Maya, 2008:224). Si bien es cierto que en su origen el florecimiento del
mercado necesit de los lmites territoriales, ahora stos le estorban porque son
producto del anlisis espacial en la ruta de la construccin del mercado global.
En ese escenario del modelo del estado del bienestar, la tarea de la
geografa desde el contexto educativo, se enfoca hacia la explicacin de ese
espacio geogrfico en mutacin y el papel que le toca jugar a la poblacin en la
reconstruccin de tal espacio geogrfico.
Con las anteriores descripciones del desarrollo y enfoques educativos de la
geografa, tenemos un amplio panorama para destacar que en la Reforma Integral
para la Educacin Bsica en esta asignatura se toma en consideracin que el
alumno se apropie del concepto de espacio geogrfico y sea competente en su
comprensin, a partir de una revisin sencilla de los fenmenos que lo vinculan y
que se manifiestan continuamente en su entorno cercano.
La geografa en el contexto cercano del alumno
Si partimos de los referentes anteriores, entonces la geografa como asignatura
escolar se ocupa de generar en el alumno de educacin bsica las competencias
espaciales que los miembros de una sociedad utilizan para tomar decisiones
acerca de:
Su pertenencia a una poblacin que crece en un espacio cada vez ms
limitado, con recursos cada vez ms escasos,
Las polticas que aceleran la transicin demogrfica para resolver un
problema contemporneo, cuyas consecuencias son drsticas para una

poblacin de la que el alumno de educacin bsica forma parte, pero sobre

el que la sociedad actual se proyecta sin valorar su impacto.
La modificacin de las condiciones fsico-qumicas que permiten la
existencia de la vida, ante la negativa de grupos sociales que se oponen a
la suspensin de algunas actividades econmicas que contaminan el
ambiente.
La aceptacin de la existencia del otro con sus caractersticas particulares
porque las culturas deben su existencia a un proceso histrico de
creatividad del ser humano, y por ello, merecen el mismo respeto que todos
los dems.
Los movimientos migratorios como actividad humana; histricamente las
personas han sido forzadas por la masificacin, pero sobre todo, por las
causas que la generan y por el maltrato que sufre el migrante, por buscar
una mejor condicin de vida.
Este enfoque eminentemente social aporta a las competencias para la vida
porque le permite que el alumno:
Sea sensible acerca de la utilidad del anlisis geogrfico de la
poblacin.
Se reconozca como parte de una generacin mundial de poblacin.
Proyecte su existencia hacia el escenario mundial.
Perciba la existencia de sus pares en diversos mbitos del mundo.
Relacione la presencia de recursos hdricos con las reas de mayor
concentracin humana.
Reconozca la diversidad tnica de sus pares.

 Se concientice del fenmeno demogrfico como un tema cientfico

para vislumbrar el futuro de los escenarios poblacionales.
Deduzca las tendencias demogrficas, a partir del anlisis de las
pirmides poblacionales.
Perciba el crecimiento de la poblacin como parte de su entorno
mediato e inmediato.
Vincule los fenmenos migratorios con: el origen de su familia, y con
la ausencia de familiares o vecinos que partieron en busca de
mejores condiciones de vida.
Identifique la utilidad de los censos como fuente de informacin
demogrfica.
El manejo de cifras y datos estadsticos, as como la revisin de grficas y
proyecciones, se vinculan con la vida diaria del alumno, el vnculo con la geografa
de la poblacin le permite reconocerse en los grupos de una pirmide de edades,
y a la vez reconociendo a sus padres como parte de esa interpretacin grfica.
A menudo el alumno, sus familiares o sus vecinos tienen algo que ver con
la migracin, es posible que algn to o hermano, o familiar cercano cruz la
frontera de algn pas; por lo que puede reconocer las causas que los obligan a
buscar empleo fuera de su lugar de origen, y adems escucha las noticias que dan
cuenta contina del maltrato a los migrantes centroamericanos.
Tampoco el alumno es ajeno a los problemas mundiales, como el problema
demogrfico constante entre China y Europa, en el primer caso, existe la
obligacin de procrear un vstago, en el segundo, hay la reticencia de la poblacin
para procrear, y la ausencia de nios europeos y el envejecimiento continuo de la
poblacin. Ambas situaciones pueden ser punto de partida para analizar lo que en
el futuro se producir en nuestro pas y que se percibe en las pirmides de
poblacin.

Para complementar este tema se recomienda la lectura de Santiago Rivera Jos

Armando, Otras formas para ensear y aprender geografa en la prctica
escolar, en Rev. de Pedagoga vol.27 no.80 Caracas Oct. 2006, consultado en
<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S079897922006000300005&lng=en&nrm=iso>, el da 22 de febrero de 2011. Esta
lectura se encuentra en el CD Anexos.

Actividad 64
Aprendizajes esperados:
Identifica recursos didcticos como grupos de edades en esquemas, tablas
o pirmides poblacionales para aplicarlo con los alumnos.
Identifica que con algunas de las principales tendencias de composicin y
crecimiento de la poblacin en diferentes regiones del mundo puede
trabajar grupalmente con los alumnos desde una concepcin que va de lo
general a lo particular.
Selecciona informacin referente a contenidos de anlisis geogrficos de la
poblacin promoviendo que los alumnos ordenen, comparen y descarten
informacin que puedan aplicar en su entorno.

Formen equipos de cinco integrantes como mximo. Observen la siguiente

pirmide poblacional y escriban cinco preguntas que les haran a los
alumnos de 5 grado para que estos datos les interesen y los puedan
interpretar en su contexto inmediato (familia, amigos, comunidad, etc.),
pueden basarse en el siguiente guin de preguntas:
1. Cuntos nios, incluyndote t, hay en tu familia que tengan entre
10 y 14 aos?

2.

Cuntos nios de esas mismas edades, que nacieron en los

mismos aos que tus primos y t, existen en el mundo?

3. Cmo puedes saber esos datos?

4. Cmo puedes obtener esos datos de una pirmide de poblacin?
Ahora a partir de este guin redacte cinco preguntas y una vez elaboradas,
socialcenlas con el grupo, tomando en cuenta que se debe reflexionar en la
movilizacin de saberes de geografa, los datos demogrficos y el contexto de los
alumnos de 5 grado.

La revisin de ejemplos como esta pirmide de edades con los alumnos de 5

grado, los puede situar de forma esquemtica en el grupo quinquenal de cinco a
nueve aos, pueden ver la cifra para los nios y las nias del mundo y de forma

vivencial la de sus familiares y sus compaeros, adems de situarse en otros

grupos dependiendo de la edad.
Este tipo de propuesta de enseanza de la geografa contempla:
El manejo de conocimientos elementales de matemticas como lectura de
cifras, revisin de grficas, reconocimiento de diagramas, etc.
Conocimientos previos de geografa, sobre todo para la interpretacin de la
simbologa de los mapas; ubicacin de accidentes geogrficos, como la
diversidad del relieve; el flujo de las grandes corrientes fluviales, las
condiciones climticas derivadas de la posicin latitudinal de los territorios
(revisadas en el bloque I de la asignatura).
Saberes relacionados con la historia que les permite reconocer la evolucin
de la poblacin y los sucesos que permitieron alcanzar la cifra de poblacin
que ahora tenemos.
En este ejercicio de reflexin, la enseanza de la geografa tambin
fomenta la movilizacin de saberes, generando aprendizajes significativos que
parten de la contextualizacin de los educandos.
Despus de revisar la pirmide de edades, hay mltiples recursos que se
pueden seguir utilizando como: mapas de distribucin de poblacin, mapas de
migracin, mapas de densidad de poblacin, grficas de tendencias o
proyecciones de poblacin mundial. Es preciso despertar el inters de los alumnos,
recuperando los conocimientos previos como requisito necesario para la
construccin de su propio aprendizaje.

Mapa de migracin

Mapa de densidad de poblacin

Mapa de la densidad de poblacin mundial en 1994, cuando la poblacin mundial

era de unos 5.400 millones de personas. Se observan altas densidades en la
llanura indogangtica la llanura del norte de China, la depresin de Sichuan el
delta del Nilo, el sur de Japn, Europa Occidental, la isla de Java y el Corredor
Boston Washington.

IX.4. Campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y

social: historia

La historia es la disciplina que se ocupa del estudio del pasado humano. Para ello,
los historiadores buscan, describen, comparan y analizan documentos y otros
vestigios producidos por quienes vivieron antes, en tiempos distintos y en lugares
diversos. Desde hace muchos aos, los grupos humanos de diversas latitudes han
desarrollado mtodos para estudiar el pasado y guardar ese conocimiento, ya sea
en la memoria o por escrito.
Tambin se ha llamado historia al pasado mismo de las personas y los
grupos. As, cuando se trata del pasado personal, se ha empleado esa palabra
para hablar de mi historia; cuando alguien saca el lbum fotogrfico despus de
comer, se dice que ah est la historia de nuestra familia; si se produce un
problema con el abasto de agua donde vivimos, con la intencin de resolver el
problema, los vecinos comentan sucesos pasados a los que llaman la historia de
la comunidad, el barrio o la localidad. Nuestros libros de primaria nos hablan de la
historia de nuestra entidad, nuestro pas y el mundo y, hasta existe la Historia de
los pueblos sin historia.
Historia es lo acontecido, por ejemplo, entre 1846 y 1848 en diversas partes
del pas; sin embargo, tambin nombramos historia a los libros escritos sobre la
guerra entre Mxico y Estados Unidos o la invasin de la ciudad de Mxico en
septiembre de 1847. As pues, la palabra historia tiene, por lo menos, dos
significados: el pasado en s y su estudio.
Por otra parte, tambin usamos la palabra historia para nombrar aquellas
narraciones que acontecieron en tiempos previos a los que vivimos, en ese sentido

la historia tambin es un relato, con la particularidad de que es formulado con

intencin de veracidad.
Historia, es una palabra de raz griega que significa indagacin. Si bien es
importante tener en cuenta los diversos significados actuales de la palabra
historia, tal vez su origen nos permita pensarla como un conocimiento construido
con base en una actividad dinmica, en constante transformacin y, sobre todo,
divertida, porque tiene como fundamento la curiosidad. As, por lo menos desde
hace 2 mil 500 aos aproximadamente, los grupos humanos se han preocupado
por indagar sobre el pasado, siempre respecto de su propio presente.
As pues, la historia como investigacin del pasado, su reflexin y
enseanza, son actividades que los seres humanos hemos realizado desde hace
mucho tiempo. A los resultados de las investigaciones sobre el pasado que se han
escrito, le llamamos historiografa, para distinguirla de la historia como pasado.
Por mucho tiempo, el propsito de la historiografa fue preservar, a travs
de las generaciones, las grandes hazaas de los pueblos o justificar las decisiones
que los gobiernos tomaron. Posteriormente, bajo el influjo de la especializacin y
separacin de las disciplinas y las ciencias, los historiadores comenzaron a
preguntarse por otros aspectos de la vida, no tan excepcionales como los polticos
y militares, y ms constantes y cotidianos, como las diversas maneras de
comprender el mundo y la naturaleza, las creencias de los grupos humanos, sus
costumbres para relacionarse entre s y con otros, o para resolver aspectos
cotidianos de la vida, como la vivienda, el vestido, la alimentacin y la salud.
Tambin se comenzaron a historiar las expresiones artsticas de las distintas
pocas y latitudes.

Durante el siglo XX, ante la gran cantidad de adelantos cientficos y

tecnolgicos, as como frente a los importantes procesos polticos y blicos que
cambiaron las ideas sobre el destino de la humanidad, los historiadores buscaron
fortalecer su disciplina y vincularon sus preocupaciones al desarrollo de las
ciencias sociales. Debido a ello las investigaciones histricas se propusieron
explicar el pasado y no slo contarlo; se preguntaron por los mecanismos del
cambio histrico y por las prcticas sociales que permitan la supervivencia
cotidiana. Muchos historiadores se dedicaron a revisar lo que otros historiadores
haban dicho sobre periodos importantes para la historia de los pases, como la
Revolucin francesa o la mexicana.
As, surgieron historiografas dedicadas a los aspectos econmicos del
pasado humano, los movimientos demogrficos, la relacin entre las poblaciones y
su medio geogrfico, los movimientos sociales y la historia de la gente comn,
trabajadores y trabajadoras que no fueron gobernantes, ni figuraron como grandes
hroes, pero sostuvieron el devenir de la humanidad da con da.
En la actualidad, las preguntas de los historiadores se han diversificado an
ms. Las prcticas culturales cotidianas de distintos periodos y lugares han tomado
importancia renovada y se ha vuelto la mirada a otros grupos de la sociedad; se
estudia, por ejemplo, la historia del libro y la lectura, las relaciones de gnero, la
historia de la sexualidad, la cultura poltica de la gente comn, la historia de la
familia, la niez y la juventud, y hasta la manera de hacer historia en otros tiempos.
La historia es una disciplina que transforma constantemente sus preguntas,
sus prcticas investigativas, la manera de estudiar las fuentes del pasado, sus
explicaciones, mtodos, teoras y, tambin, las formas de ensear y difundir sus
resultados entre nuestra sociedad. Ensear y aprender historia, por tanto, implica,

primero, conocer que existen mltiples formas de preguntar y preguntarse sobre el

pasado.
En este apartado se revisarn las caractersticas de la enseanza de la
historia para segundo y quinto grados de primaria. Para ello se tomaron como
punto de partida los aspectos de la disciplina establecidos en el programa de
estudio 2009, as como las ltimas propuestas en enseanza de la historia en el
ciclo bsico, en el marco de las actuales tendencias tericas, metodolgicas y
temticas de la historiografa general y sobre Mxico.
IX.4.1. La historia formativa: enfoque actual
El enfoque de la enseanza de la historia para la educacin bsica primaria en el
actual programa de estudio establece, en sntesis, que la disciplina debe orientarse
a la comprensin del pasado en su dimensin espacial y temporal con mltiples
mbitos de anlisis (econmico, social, poltico y cultural), relativizar los
conocimientos historiogrficos, en virtud de su diversidad y constante
transformacin; establecer la relacin existente entre pasado, presente y futuro; y
que todo ello implica evitar transferir los temas de la asignatura de manera
enciclopdica. Cul es el significado de esta proposicin? Qu es lo que nos
pide el programa que hagamos como docentes?
Cmo enseamos historia? Tal vez la respuesta a esta pregunta tiene su
principal referente en nuestro propio pasado educativo, es decir, cmo nos
ensearon historia? Nuestros profesores, nos explicaron que serva para algo?
Recordamos nuestro pasado como alumnos frente al libro de historia? Vivimos
de maneras diferenciadas nuestras experiencias como estudiantes de historia en
los primeros aos de la primaria, en los ltimos, en la secundaria y en la

preparatoria, o la recordamos como una nica lnea ininterrumpida de tareas

memorsticas?
La socializacin y generalizacin de las respuestas individuales a cada una
de las preguntas expuestas permitira comenzar a tomar conocimiento de los
factores que, consciente o inconscientemente, entran en operacin a la hora en
que nos enfrentamos, como docentes, a la enseanza de la historia.
El diagnstico que arrojara el anlisis de aquellas interrogantes ofrecera
una imagen de nuestra experiencia directa con la historia, a la que podemos
agregar nuevos conocimientos y problemticas no slo basadas en lo que vivimos
como estudiantes y, tal vez, ms vinculadas con lo que enfrentamos como
docentes.
De qu trata el enfoque de la historia formativa? o para qu sirve estudiar
historia en la primaria? Tratemos de partir desde lo que tenemos a mano.
De acuerdo con los programas de historia propuestos en la reforma 2009,
en segundo grado se aborda la historia del lugar donde vivo, mientras que en
quinto grado se estudia Historia de Mxico independiente hasta la actualidad.
Las dos temticas forman parte de una trayectoria que va de lo particular
inmediato a lo general no vivido, de manera gradual. Comienza con el estudio de la
historia personal y termina con el de la historia universal. Cada una de las
estaciones del camino se orienta a producir experiencias de descentramiento del
estudiante, es decir, en cada grado escolar el aprendizaje de la historia exige
considerar la existencia de espacios y tiempos ms complejos, ajenos y distintos
de las experiencias directas del estudiante.

El conjunto del conocimiento histrico que se promueve en los planes de

estudio de educacin bsica, involucra dos dimensiones esenciales que es
importante conocer y explicitar: la gnesis del conocimiento histrico escolar y los
procesos formativos de la autonoma de los estudiantes.
El conocimiento histrico escolar, como todo proceso de conocimiento,
comienza con una pregunta del sujeto que conoce. Es importante considerar que
las acciones para generar conocimiento de la historia propia y familiar, de la
comunidad, el estado, el pas y el mundo comparten una pregunta central que es el
punto de partida de las indagaciones: qu ha cambiado?
La pregunta por lo que ha cambiado nos instala en la dimensin temporal
cuyas caractersticas revisaremos ms adelante del pasado, de lo que fue y ya no
es. Por tanto, es fundamental advertir que esta indagacin se hace desde el
presente y desde la perspectiva de quien pregunta. Esta posicin es compartida
por todo sujeto de conocimiento histrico, desde los especialistas hasta los
estudiantes de primaria.
La trayectoria del conocimiento histrico en educacin bsica puede
entenderse tambin como un proceso de toma de conciencia del estudiante, que
va de la heteronoma a la autonoma, es decir, de las opiniones centradas en
experiencias directas y dependientes del entorno social inmediato, a la formacin
de criterios que conciben la complejidad del pasado en distintos niveles y permiten
establecer relaciones multicausales, afectos y solidaridades.
Lo fundamental de ese proceso es que, en su desenvolvimiento, se genera
y transforma el criterio del alumnado respecto del pasado, as como su funcin en
el presente. sta es la razn central que constituye a la historia en educacin
bsica como disciplina formativa.

La formacin de conocimientos heternomos sobre el pasado est centrada

en una sola dimensin, en la que el mundo y la persona son una misma cosa y, por
tanto, todo el mundo soy yo, pero, simultneamente, lo que soy depende del
resto del mundo. Las opiniones, creencias y saberes propios de esta circunstancia
estn determinados por una relacin vertical y subordinada entre las fuentes de
informacin y quien las aprende.
En tanto que el paso a la construccin de conocimientos fundados en juicios
autnomos supone el descentramiento de los procesos perceptivos del pasado, en
los que yo soy distinto del mundo que me rodea y el mundo que me precede es
ms amplio que mi propia historia, estas acciones llevan a la desarticulacin de la
subordinacin y a la posibilidad de establecer relaciones de equilibrio y solidaridad.
As, las temticas y los aprendizajes esperados de segundo y quinto grados
pueden presentarse como momentos distintos en el proceso de formacin de
juicios autnomos sobre el pasado.
En segundo grado la historia de la comunidad constituye el factor que
trasciende la centralidad de las experiencias directas, es decir, ya no se trata de
preguntarse slo por lo que he vivido, sino por lo que vivieron otros, prximos a m.
En tanto que en quinto grado, la temtica historia de Mxico independiente
hasta nuestros das, es propicia para construir un modelo de indagacin sobre las
etapas, los problemas y soluciones de la formacin de la independencia y/o
autonoma de un conjunto comunitario en el tiempo: los y las mexicanas.

ACTIVIDAD 65
Aprendizajes esperados:
Identifica y generaliza el estado actual de la enseanza de la historia en su
experiencia propia y la del grupo de participantes.
Explica la gnesis de los problemas para ensear historia en educacin
bsica.
Identifica el carcter formativo de los contenidos temticos en los
programas de Historia para segundo y quinto grado.
Formen equipos de trabajo y reflexione sobre cmo ha sido la enseanza
de la historia desde su propia experiencia.
Responda las siguientes preguntas de forma individual:
Preguntas de exploracin:

Pregunta de elaboracin:

Cmo enseamos historia en 2 y 5 Qu temas podramos utilizar

grados?

para provocar la curiosidad y la

Qu resultados hemos tenido? Por autonoma de los estudiantes?

qu? Explica las causas de estos
resultados.
Comparta sus respuestas con el equipo y reflexione sobre ellas.
Una vez hecha la reflexin y la elaboracin de las respuestas comprtanlas
en plenaria.
Para profundizar en el tema del discurso visual de los libros de texto y su
vinculacin con los contenidos se recomienda la lectura de Mara Teresa Favela
Fierro, La Patria. Races de Mxico en los libros de texto, Discurso visual, nmero
13, revista digital, Mxico, Conaculta/Centro Nacional de Investigacin,
documentacin e informacin de artes plsticas, julio-diciembre, 2009.
<http://discursovisual.cenart.gob.mx/dvweb13/agora/agomaria.htm> consultado el
1 de febrero de 2011. Esta lectura se encuentra en el CD Anexos.

IX.4.2. Elementos del conocimiento histrico y su aportacin a las

competencias para la vida en la educacin bsica
De acuerdo con las reformas del ao 2009 a los programas de estudio, tanto de 2
como de 5 grados, algunos de los elementos estructurales del conocimiento
histrico, que se ponen en juego durante el desarrollo de los contenidos, han sido
identificados con las competencias para la vida, que los estudiantes deberan
aprender a realizar como resultado del estudio de la historia en el nivel primaria.
Antes de abordar las caractersticas de los elementos bsicos de la
enseanza de la historia formativa, es conveniente reflexionar acerca de la relacin
entre la produccin y la distribucin del conocimiento histrico y la construccin del
conocimiento escolar de la historia. Para ello, tomaremos en cuenta la aportacin
de Raymundo Cuesta:
El conocimiento, en su forma actual de disciplinas acadmicas, no es algo dado y ya
terminado, no es un dato incontrastable de la realidad, es, por el contrario, el resultado de una
accin social en el tiempo, resultado, a su vez, de la compleja trama de relaciones que se
establecen entre cultura y poder social.
Esta contemplacin sociohistrica es todava ms clara y necesaria si pasamos del
conocimiento acadmico al conocimiento escolar. Frente a lo que pudiera parecer por su
durabilidad, ste se encuentra muy lejos de ser natural.
En el sistema escolar reina de forma omnipotente la fragmentacin del conocimiento
en disciplinas, lo que Bernstein llamara el currculum o cdigo coleccin, que se suele tomar
como un dato de la realidad. Esta asignaturizacin del conocimiento no es algo natural, es
producto de una tradicin histrica, como la europea, que tiende a jerarquizar el conocimiento
y a conceder un reparto de papeles entre quien sabe los misterios de la asignatura (el
profesor, que ya la recibe hecha por sus colegas universitarios) y quien, no sabiendo (el
alumno), aspira a conocerlos en un lejano da. El modelo disciplinar es, pues, un rasgo
fundamental del conocimiento escolar. Ahora bien, es errneo entender que el conocimiento
presentado en la escuela sea, salvo adaptacin de matiz, el conocimiento de las disciplinas
cientficas. Aunque su origen remite a ellas, es un conocimiento transformado de acuerdo a
principios especficos surgidos de la escuela (Blanco, 1992: p. 43). Lo que quiere decir que la
escuela no es slo una de las instituciones capitales en la difusin del saber, es tambin un
espacio donde se produce un tipo especial de conocimiento: el conocimiento escolar, (Cuesta
Fernndez, 2001: 222).

Qu elementos podramos extraer del argumento presentado por Cuesta,

para el caso del conocimiento histrico y su enseanza-aprendizaje en educacin
bsica? Cmo se relacionan las competencias para la vida con esta
problemtica?
Entre los docentes como entre los investigadores de cualquier disciplina o
ciencia, es una posicin comn asumir que el conocimiento se produce en unos
reducidos espacios especializados, los institutos de investigacin por ejemplo, y
desde ah desciende y se difunde al resto de la sociedad, en particular a las
escuelas de los distintos niveles educativos y a los centros de difusin de la ciencia
y la cultura, como los museos o las exposiciones.
Esa es la trayectoria que se ha establecido en los procesos institucionales
de vinculacin acadmica con la administracin pblica, la iniciativa privada, los
grupos de inters, las comunidades locales o regionales y, desde luego, con los
centros educativos, desde los preescolares hasta los universitarios. Sin duda, este
proceso de derrama del conocimiento existe, se promueve y se produce
sistemticamente.
Entre los historiadores, por ejemplo, es un saber tradicional el orden que
guardan y las funciones diferenciadas de las tres opciones de desempeo
profesional: investigacin, docencia y difusin de la historia. Mientras que los
investigadores producen el conocimiento histrico, los docentes lo transfieren a
las siguientes generaciones en distintos niveles y los difusores lo exponen a la
sociedad en general.
Sin embargo, la construccin de conocimiento se basa en un sistema de
operaciones que todos los seres humanos realizan, no es exclusivo de los
especialistas, sino que opera y se desencadena en toda comunidad social que se

enfrenta al orden de lo real, a partir de necesidades y problemas concretos

(Garca, 2000). Cuesta advierte que el aula es un espacio de produccin de
conocimiento al que llama escolar. As pues, la clase, el proceso de enseanza
aprendizaje est constituido por diversos momentos de construccin de
conocimiento del sujeto que conoce, en este caso el estudiante, en interaccin con
otro sujeto que tambin est en una situacin de conocimiento, en este caso el
docente.
Esto es ms evidente para el conocimiento histrico, pues las reflexiones
sobre el carcter de su produccin han puesto de manifiesto la importancia capital
de las condiciones en que el sujeto se pregunta por el pasado (Carretero, 2010).
Sin importar si se trata de un investigador o de un nio de siete aos, la indagacin
sobre el pasado siempre se hace desde el presente de quien formula las
preguntas. En ese sentido, las sesiones de Exploracin y comprensin del mundo
natural y social, en general, y las de historia en particular, constituyen momentos
de descubrimiento (Kuhn, 1971: 92) que ofrecen ventanas a la curiosidad de los
estudiantes sobre lugares, personas, objetos, prcticas y tiempos que constituyen
los mundos del pasado.
Para desencadenar las acciones de conocimiento histrico escolar y
convertirlas en competencias para la vida, es preciso conocer los elementos
bsicos del estudio de la historia, su naturaleza cambiante, sus principales
categoras, tiempo y espacio histricos; sus mbitos de anlisis, el manejo de sus
fuentes y su propsito como disciplina formativa: la conciencia histrica.
IX.4.2.1. LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO HISTRICO
La reflexin constante sobre la naturaleza del conocimiento histrico ha vuelto
evidente el peso de las condiciones del sujeto y su relacin con las evidencias, en

la produccin de juicios sobre el pasado. Una caracterstica central del

conocimiento histrico es el carcter selectivo de sus objetos de estudio:
La recuperacin del pasado puede ser una labor interminable. Sera prcticamente
imposible saber qu le sucedi ayer a cada una de las personas que conforman la
humanidad en cada uno de los instantes de su vida. Por tanto, los historiadores
seleccionan los hechos que les parecen importantes, escriben sobre ellos y los
perpetan con sus obras. Las prioridades, sin embargo, han cambiado de una
generacin a otra y de una sociedad a otra. Para los griegos, por ejemplo, la
guerra y la poltica eran casi los nicos acontecimientos dignos de historiarse,
mientras que para nuestra sociedad hay muchos otros temas importantes, como la
economa, el arte, la historia de los grupos marginados o el papel de las mujeres
en la historia. Por eso, nuestra disciplina est siempre en construccin; cada poca
y cada sociedad necesitan responder a sus intereses mirando hacia el pasado.
(Ramrez Gonzlez, et. al., 2008: 212).

La seleccin de los temas que estudia la historia es una tarea consciente,

constante y cotidiana entre los historiadores, no tendra por qu ser de otra manera
en la construccin del conocimiento histrico en el mbito escolar. Por el contrario,
la indagacin, el descubrimiento y la seleccin en funcin de las experiencias
directas, las preguntas y las predilecciones, son actividades sustantivas por las que
deben pasar los estudiantes y docentes para hacer efectivo el proceso de
enseanza y aprendizaje de la disciplina.
Adquirir conocimientos de historia en primaria es aprender a pensar
histricamente, es decir preguntarse por el pasado haciendo consciente el
lugar que se ocupa en el presente. Lo que el docente promueve en el
estudiante es una manera de posicionarse frente a la vida social. Para
aprender a pensar histricamente, el alumnado necesita transitar de la
subordinacin disciplinaria a la autonoma de las preguntas.

Los contenidos, el qu, constituyen herramientas, temas generadores

movilizadores de saberes, conocimientos previos, provenientes de la historia
personal, escolar, familiar y comunitaria, con los que el docente instrumenta las
actividades y preguntas que forman a los estudiantes en una manera de proceder
ante el presente y el pasado, esto es, los cmos, las competencias para la vida.
Por tanto, en historia no se trata slo de desarrollar las competencias
establecidas como conocimientos, habilidades y actitudes que capaciten, o
vuelvan competente al estudiante en el uso de herramientas cronolgicas,
cartogrficas y discursivas sobre la historia de la comunidad o del pas; se
trata, ante todo, de construir las condiciones de autonoma de pensamiento
sobre el pasado, que permitan a los nios establecer buenas relaciones de
convivencia

social,

pero

tambin

aportar

conocimientos

para

la

transformacin de su realidad y convertirse en mejores seres humanos.

IX.4.2.2. Comprensin del tiempo histrico
Los programas de estudio 2009 para segundo y quinto grados sealan
algunas consideraciones para desarrollar las nociones de tiempo y tiempo
histrico, a partir de una serie de habilidades en las que se recomienda hacer uso
de herramientas que involucran distintos niveles de complejidad, desde las
secuencias bsicas de antes, ahora y despus, que se promueven en primer
grado; la introduccin de nociones de cambio y causalidad con base en las
experiencias personales, comunitarias y en interaccin con la naturaleza, junto con
las primeras formas de medicin del tiempo que se proponen para segundo grado;
hasta los niveles superiores de la primaria, donde se propone movilizar aquellas
nociones previas de medida, cambio y permanencia, as como causalidad, para
desarrollar series cronolgicas con unidades de medida ms complejas como ao,

dcada y siglo; distinguir cambios y permanencias de la vida social y natural,

comparar procesos histricos y comprender la multicausalidad de los fenmenos.
Es conveniente desentraar los mecanismos que permiten el desarrollo de
las nociones de tiempo y tiempo histrico entre el primer ciclo escolar y el ltimo.
En el pensamiento de las nias y los nios, el paso de la nocin de tiempo a la de
tiempo histrico y cambio histrico no es mecnico, de hecho, en el nivel de las
experiencias directas, son nociones no necesariamente asociadas. El tiempo hace
referencia a una secuencia continua, y est vinculado a las nociones de velocidad,
espacio y nmero. (Cooper, 2002: 21); el tiempo histrico y su devenir estn
relacionados primordialmente con la nocin de pasado. Paso del tiempo y pasado
no son trminos comunes.
Las lneas de tiempo y los esquemas cronolgicos son recursos
didcticos bsicos para el desarrollo de la nocin de transcurso o devenir
histrico, pero sin un adecuado contexto de indagacin, se pueden convertir
en informacin memorstica o en una habilidad sin reflexin.
Al ayudar a los nios a que sean curiosos respecto al pasado y a descubrirlo, hasta
qu punto es importante el concepto de tiempo? Desde luego, la comprensin de los
nios de la relacin entre el tiempo subjetivo y el tiempo medido se desarrolla
despacio. Su conocimiento del pasado y su experiencia del tiempo son limitados. La
medida del tiempo supone el dominio de unos conceptos complejos. Los conceptos del
tiempo cambian con la edad y las circunstancias.
Sin embargo, Lello (1980) deca que la comprensin de la cronologa y la fijacin de
los acontecimientos en el contexto y en el tiempo no son sinnimos del desarrollo de la
comprensin de los tiempos pasados. Desde luego, no parece que la gran cantidad de
juegos que se han inventado para ensear a los nios las secuencias cronolgicas
haya desarrollado en absoluto su comprensin del pasado.

[] No puede sorprendernos la confusin de los nios. Por supuesto, la cronologa,

las fechas y el tiempo medido son fundamentales para la historia como disciplina,
pero, para los nios pequeos, cuya comprensin del tiempo es embrionaria, la
curiosidad y el entusiasmo con respecto a otra gente, otras vidas y otros tiempos son
ms importantes que las fechas (Cooper, 2002: 31).

La opinin de Hilary Cooper ofrece la oportunidad de distinguir el tiempo

histrico, asociado al concepto de pasado, como categora con caractersticas
propias que se construye como un conocimiento escolar especfico y asociado al
carcter formativo de la disciplina.
En las y los alumnos de 2 grado lo que prevalece son nociones de tiempo
subjetivo. La tarea docente consiste en conducir al estudiante, desde el
reconocimiento de aquellas nociones hacia la posibilidad de su medicin. En tanto
que en 5 grado, el tiempo medido y sus categoras podran fijarse a partir de una
vuelta a referentes de experiencias directas que sinteticen el tiempo subjetivo y el
tiempo medido en tiempo significativo.
El alumnado de 5 grado es capaz de operar una seleccin de sus
recuerdos

sobre

experiencias

personales,

familiares,

escolares

comunitarias, esa seleccin es muy parecida, en trminos formales, a la que

realizan los historiadores al llevar a cabo investigaciones histricas. La tarea
central consistira en tomar conciencia de los motivos subyacentes que
llevaron a la seleccin. El docente ser responsable de conducir este
proceso a partir de la formulacin de preguntas.
El tiempo significativo est mucho ms relacionado con la nocin de pasado
al nivel de las experiencias directas. Por ejemplo, pensemos en quienes ya no
estn con nosotros; en buena medida la historia se trata de eso. Todos hemos

experimentado la prdida de un familiar o de un ser querido. En general, la partida

de alguien cercano se convierte en un acontecimiento significativo. Si lo situamos
como parte de nuestro pasado, podemos organizar nuestros recuerdos en dos
grupos de experiencias en el tiempo, las que vivimos antes de que esa persona
falleciera y las que vivimos despus.
Antes y despus respecto de un acontecimiento significativo son
agrupaciones que realizamos por seleccin y en funcin del presente. Una
vez que llevamos a cabo estas operaciones para nuestra experiencia propia,
estamos en condiciones ptimas de replicar la indagacin, el experimento
para las experiencias de otras personas, grupos humanos de diversas
categoras (comunidades, ciudades, naciones, la humanidad).
El tiempo histrico no se constituye a partir de categoras de medicin. Las
preguntas de los historiadores y los lmites de las fuentes formulan datos y operan
selecciones de los procesos y acontecimientos de la totalidad del pasado. Slo
entonces las categoras de medida, las lneas del tiempo y las cronologas se
convierten en herramientas tiles para expresar los resultados de nuestras
indagaciones. Por lo tanto, no son unidades de medida fijas, sino convencionales,
sujetas a cambios en funcin de nuestro conocimiento del pasado.
Actividad 66
Aprendizajes esperados
Distingue las nociones de tiempo subjetivo, significativo e histrico.
Identifica la gnesis y las categoras de la construccin del tiempo histrico.
Utiliza los recursos de medicin del tiempo y reconocen su lugar en la
enseanza y el aprendizaje de la historia.

Primera parte
Ahora vamos a elaborar una lnea del tiempo de los acontecimientos
histricos ms importantes del estado y el pas en los ltimos 25 aos,
primero de forma individual y despus por grupos. Presentemos el trabajo
del grupo en plenaria.
Segunda parte
Ahora comencemos diferente. Cerremos los ojos y pensemos en una
situacin difcil que hayamos vivido. Por ejemplo, un suceso terrible como el
terremoto de 1985, la explosin de Guadalajara en 1992, una inundacin,
una sequa, un incendio. Cmo ocurrieron los hechos? Dnde estbamos
cuando pas? Cmo nos enteramos? Qu nos toc hacer? Cunta
gente afectada conocamos? Redacten una descripcin general.
Ahora recordemos cmo era nuestra vida antes de que ocurriera aquella
catstrofe. A qu nos dedicbamos? Cules son los hechos de nuestra
vida y la de la comunidad, que recordamos antes de la catstrofe?
Redacten una lista.
Ahora recordemos los acontecimientos ms importantes que vivieron en la
familia, el estado y el pas despus de aquellos difciles acontecimientos.
Redacten una lista.
Con la informacin reunida construyan una lnea del tiempo, primero en
forma individual y despus por grupos de localidad (escuelas, zonas,
regiones, estados). En plenaria presenten las lneas del tiempo.
Redacten las diferencias y similitudes entre las primeras lneas del tiempo y
las segundas.

IX.4.2.3. Comprensin del espacio histrico

Junto a la nocin de tiempo histrico, una de las competencias centrales de la
enseanza de la historia en primaria es la comprensin del espacio histrico. En
los programas de estudio para segundo y quinto grados, se establece que el
espacio histrico est asociado a la geografa. Mientras que en el primer ciclo
escolar se parte del lugar donde viven los estudiantes, en el ciclo escolar al que
pertenece el quinto grado se busca que los chicos desarrollen habilidades
cartogrficas y distingan las relaciones entre los diversos componentes del
espacio: naturales, econmicos, sociales y culturales, as como sus cambios a
travs del tiempo.
Existen diversos niveles de espacialidad histrica; su aprendizaje, como en
el caso del tiempo histrico, parte de las percepciones inmediatas de espacialidad
para llevar a la concepcin de territorio, comenzando por el cuerpo. Para concebir
el cuerpo como una territorialidad distinta de la realidad espacial percibida en
general, es preciso realizar un proceso de descentramiento. De acuerdo con
diversas investigaciones, esto ocurre entre los 7 y los 11 aos (Trepat, 2000).
El espacio histrico es todo lugar que ha sido modificado por la accin
humana a travs del tiempo, guarda relacin con el espacio humanizado que ha
estudiado la geografa de la percepcin y con las bases de la geografa humana
investigada por Milton Santos (1996). La forma concreta que reviste el espacio
histrico es el territorio. Toda territorialidad se construye a partir de relaciones
entre seres humanos.
Para profundizar en la reflexin del espacio histrico y su comprensin a
nivel primaria se puede recurrir a la lectura de Amparo Alcaraz Montesinos, La
evolucin del concepto de espacio en nuestros alumnos (2004: 222).

Las nociones espaciales del pasado asociadas con experiencias directas,

parten de la pregunta Cmo fue el lugar donde vivo antes de m?. Pero el punto
de partida para generar las nociones de espacio histrico como territorialidad
cambiante, no necesariamente debe partir de el lugar donde vivo, tambin, y
primordialmente, puede partir de yo en el lugar donde vivo. Entre segundo y
quinto grados los estudiantes se enfrentan a la toma de conciencia de que viven en
un mundo dado, distinto de su cuerpo, con reglas, objetos y modos de estar y
transitar establecidos por quienes llegaron antes.
Por tanto, es importante que el conocimiento del espacio histrico se
convierta en un proceso de descubrimiento de otros mundos-espacios, que
tambin fueron modificados a partir de condiciones sociales, econmicas, polticas
y culturales. En este proceso de toma de conocimiento es sustancial que los
estudiantes perciban la capacidad de controlar y modificar su espacio,
comenzando por su cuerpo, sobre el que actan una serie de determinaciones que
pueden volverse conscientes y modificables.
Para profundizar en el tema del cuerpo como primer espacio-territorio
histrico es conveniente leer Michael Foucault, Los cuerpos dciles, Vigilar y
castigar. Nacimiento de la prisin [1975], trad. Aurelio Garzn del Camino, Mxico,
Siglo XXI, 1984, p.139-174.
IX.4.2.4 mbitos de anlisis: lo econmico, lo social, lo poltico y lo cultural
Junto con la comprensin de los elementos del conocimiento histrico concebidos
como competencias para la vida, estn los mbitos de anlisis que organizan las
temticas de la historia como disciplina formativa, a saber, econmico, social,
poltico y cultural.

El actual programa de estudio ha diseado una definicin para cada uno de

estos mbitos con base en lo que se espera que el docente enfatice. A esas
definiciones puede sumarse el significado bsico que podemos decantar para cada
una en funcin de su comprensin como conjunto de caractersticas de los grupos
humanos a travs del tiempo y el espacio histricos.
Debe tenerse en cuenta que la observacin de los cuatro mbitos por
separado es un ejercicio analtico para poder estudiar la realidad histrica, en la
que aquellos mbitos se producen y presentan como aspectos interrelacionados de
un mismo fenmeno. Todos los acontecimientos y procesos histricos son a la vez
econmicos, polticos, sociales y culturales.
As pues, destaquemos los significados bsicos de cada uno de estos
mbitos.
Econmico: las actividades que los seres humanos han realizado para
sobrevivir en su vida cotidiana. En general, lo econmico debe referir, en
primera instancia a la actividad humana en funcin de la reproduccin de su
vida.
Social: las relaciones que han establecido las personas y los grupos
humanos para organizar la bsqueda y la obtencin de recursos para tener
mejores formas de vida, cmo esas relaciones se han transformado por la
accin de los grupos humanos con base en sus necesidades y sus
creencias.
Poltico: se trata de un tipo de relaciones entre seres humanos en las que
han intervenido formas de mandar y obedecer, dialogar y resolver

problemas a travs de acuerdos, establecer reglas de convivencia y

nombrar representantes que vigilen el cumplimiento de esas reglas.
Cultural: las distintas formas de expresin, explicacin y visin del mundo
que han construido los grupos humanos en distintos lugares y tiempos a
travs de las artes, las ciencias, la tecnologa, las religiones y las
tradiciones.
Es importante destacar que estos mbitos de anlisis deben estar referidos
a las acciones que realizan los seres humanos en distintas pocas y lugares. Las
acciones de las personas tienen caractersticas econmicas, sociales, polticas y
culturales. De modo que, la unidad de estudio y comprensin es la accin humana,
pues su materialidad y concrecin es mucho ms fcil de concebir que, por
ejemplo, la unidad de una poca histrica, o una estructura social.
IX.4.2.5. La informacin histrica y su manejo
Abordemos ahora un tema sustancial para la construccin de conocimiento
histrico: las fuentes.
Si el conocimiento del pasado comienza con la movilizacin de las
preguntas del sujeto que lo estudia, esto se produce en interaccin con las fuentes
que permiten responder esas preguntas. Todos los historiadores saben que las
preguntas pertinentes, es decir, las que conducen al conocimiento de algn
aspecto del pasado humano, siempre estn definidas por la posibilidad de que
existan fuentes que permitan comenzar la indagacin. De hecho, la seleccin que
operan los investigadores para definir y establecer lo histrico est orientada en
funcin de que exista informacin sobre el tema.

En el actual programa de estudio para 5 grado, el manejo de

informacin histrica se presenta como una competencia a desarrollar, a
partir de la movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes para
trabajar con las fuentes histricas. Es pertinente entonces conocer a qu le
llamamos informacin histrica y algunos aspectos bsicos de sta.
Existen diversos tipos de informacin histrica, pero todos tienen una
caracterstica: fueron producidos por seres humanos. El contexto de su produccin
determina la opinin y visin del mundo de la institucin y la persona que la
produjo. Todos los productos humanos del pasado pueden o no contener
informacin histrica, para ello, se necesita que las preguntas de quien los estudia
extraigan de ellos datos.
Existen una gran cantidad de fuentes de informacin histrica: libros de
texto, libros especializados, libros hechos en el pasado, textos manuscritos,
peridicos, imgenes, obras de arte, utensilios, edificios, etc. Sin embargo, es
necesario distinguirlos segn el tipo y el nivel de informacin que poseen.
En principio existen dos grandes conjuntos de fuentes, por una parte,
aqullas que fueron realizadas en el periodo que se est estudiando; por otra, los
libros y artculos producto de investigaciones que los historiadores posteriores han
escrito sobre el tema. Al primer conjunto se le llama fuentes directas o primarias
en tanto que al segundo conjunto se le conoce como fuentes secundarias,
bibliografa o historiografa. Estas dos categoras de fuentes de informacin
histrica tienen caractersticas muy diferentes.
Entre las fuentes primarias existen aquellas que conservan datos que se
pueden cuantificar, otras que presentan informacin nica sobre el periodo en que
fueron realizadas. La mayora de estas fuentes estn protegidas en lugares donde

se trabaja en su conservacin. Pueden ser manuscritos, fotografas, obras de arte,

mapas, documentos de instituciones del pasado, edificios antiguos como las
pirmides mayas o las iglesias; objetos que se utilizaban en la vida cotidiana de las
personas en tiempos pasados, para vestirse, comer o divertirse.
Por su parte, los libros que describen o analizan los procesos y
acontecimientos del pasado fueron escritos por historiadores. Ellos ofrecen una
interpretacin con base en las fuentes primarias que puede ser ms o menos
convincentes, segn hayan realizado su investigacin, la calidad de sus preguntas
y la manera de organizar sus fuentes.
Para que el resultado de sus investigaciones sea original y aporte
conocimientos nuevos sobre algn tema del pasado, los historiadores deben
conocer las opiniones de otros colegas suyos que tambin hayan estudiado el
tema o se hayan planteado preguntas parecidas sobre la historia. El conocimiento
histrico resulta de los distintos puntos de vista que se han ofrecido sobre un
mismo hecho o proceso desde que se produjo hasta nuestros das.
Desde esta perspectiva, ningn tema de la historia est agotado, pues
las nuevas generaciones de investigadores aportan enfoques nuevos sobre
temas conocidos, pues elaboran preguntas desde sus intereses, en su propio
contexto y en dilogo con quienes han abordado el tema en otros tiempos y
lugares.
Reconstruir y conocer el pasado es una tarea que slo se puede lograr
de manera colectiva. La autonoma en el conocimiento que se produce en
sucesivos procesos de descentramiento, desde los primeros aos de la
primaria, implica, en los ltimos aos, la capacidad de construir

conocimiento en cooperacin, esto supone la comprensin de los distintos

puntos de vista.
IX.4.2.6 la formacin de conciencia histrica
Qu es la conciencia histrica?, cmo se ensea eso? o bien, qu debera
poner en accin el docente para producir conciencia histrica en sus estudiantes?
Estudiar el pasado de nuestra sociedad nos permite comprender cmo se
generaron sus lugares y espacios humanos como los habitamos hoy; qu cambi y
qu persiste. La historia nos permite comparar nuestra sociedad en diferentes
periodos de su pasado. Una vez que realizamos el ejercicio con nuestra propia
comunidad y sociedad, lo podemos formular para el pasado de otras comunidades
y sociedades. Estas acciones y su reflexin nos ofrecen datos, indicios para
entender cmo somos y por qu somos como somos, e imaginar cmo podramos
ser mejores.
Podemos pensar mejor nuestra sociedad cuando somos capaces de
imaginar otros mundos, otras posibilidades de ser humanos; esos conocimientos,
habilidades y actitudes ante los dems resultan de estudiar cmo vivieron y
resolvieron problemas otras personas, con otras formas de organizarse para
abastecerse de lo necesario para la vida, otras reglas de convivencia, otras
costumbres y formas de conocer y representar el mundo y la naturaleza.
Estudiar historia es una forma consistente y divertida de construir el
pensamiento crtico, fundamental para ser mejores seres humanos y fomentar la
convivencia social. La actividad crtica, con base en la indagacin e imaginacin de
otros, quienes ya no estn o quienes nunca conocimos,
transformar de manera consciente la sociedad en la que vivimos.

es esencial para

La historia como disciplina formativa, es central en la constitucin de las

nias y los nios como miembros activos de una sociedad y como futuros
ciudadanos. Promueve la posibilidad de asumir los problemas a los que se
enfrentan con una visin de cambio constante, y de diversas probabilidades de
solucin.
La conciencia histrica es el resultado de los procesos de autonoma
en la construccin del conocimiento histrico, a travs de procedimientos
que siempre promueven la toma de conciencia del estudiante, ello permite
asumir la diferencia y la posibilidad de convivir con otros cuya visin del
pasado y del presente es distinta a la suya. El rasgo fundamental de la
autonoma como resultado del aprendizaje de la historia formativa es la
cooperacin.
Para complementar este tema se recomienda la lectura de Mario Carretero,
Comprensin de la historia y construccin de la identidad nacional en Mario
Carretero y Jos

A. Castorina, La construccin del conocimiento histrico.

Enseanza, narracin e identidades, Buenos Aires, Paids, 2010, p.14-16 que est
en el CD Anexos.

Las reflexiones de los siguientes apartados estn articuladas con el

desarrollo del proyecto de trabajo y su producto integrador, actividad principal de la
parte de estrategias didcticas del Bloque IX.
IX.4.3. La enseanza de la historia y su relacin con otras asignaturas
La historia sostiene una relacin sustantiva con otras disciplinas y ciencias. La
transformacin de las teoras a travs de la investigacin, la incorporacin de
nuevos resultados, la accin de instituciones, grupos acadmicos y personas

destacadas en el desarrollo del conocimiento y el saber son algunos de los

elementos que constituyen la historia de cada rea cientfica, artstica y humanista.
Desde esta perspectiva, la historia es un elemento bsico de cada ciencia y
disciplina, pues proporciona una herramienta de reflexin sobre el quehacer de los
grupos acadmicos, y la profundiza con una perspectiva de su propio pasado.
Por otra parte, la historia, como disciplina, se alimenta de otros
conocimientos. En la actualidad los historiadores emplean mtodos de
investigacin y referentes tericos desarrollados por diversas ciencias y disciplinas,
tanto naturales como sociales.
Algunas investigaciones histricas sostienen una estrecha relacin
con la geografa, la economa, la demografa, la sociologa y la psicologa; en
tanto que otros enfoques de la historia se han valido de las herramientas de
la filologa, los estudios literarios, la narratologa y las distintas teoras de la
comunicacin. Por otra parte, todos los historiadores necesitan desarrollar
habilidades orales y grficas para establecer sus ideas, lo que vincula la
disciplina histrica al conocimiento de las lenguas.
En trminos tericos y metodolgicos, la reflexin sobre el trabajo de los
historiadores ha encontrado importantes puntos de relacin con las ciencias
experimentales, las ciencias deductivas y, desde luego, la filosofa.
Sin embargo, es muy probable que el espacio de la enseanza de la
historia experimente con mayor fuerza la naturaleza de las sociedades del
conocimiento para el pensamiento histrico actual. Esto es evidente, en
trminos formales, en el lugar que ocupa la historia dentro de los ciclos de
educacin bsica.

En el currculo de 2 y 5 grados de primaria, la historia se presenta

como parte de un amplio campo formativo que la relaciona con las ciencias
naturales y la geografa. Esta realidad disciplinaria no es arbitraria ni fortuita.
Como hemos visto en el desarrollo del proyecto integrador, es posible
abarcar, en la prctica, los diversos aprendizajes de la historia con sus
disciplinas compaeras. Esto es posible por el carcter formativo de la
disciplina histrica en general y en el contexto del conocimiento escolar, en
particular.
La dinmica del conocimiento histrico escolar y su carcter formativo
vincula los contenidos de historia con los de otras asignaturas para el campo de
Exploracin y comprensin del mundo natural y social, tanto en segundo grado
como en quinto, a travs de propsitos comunes: que las nias y los nios
aprendan a indagar sobre los fenmenos de la realidad que los rodea y los
constituye; que lo hagan tomando conciencia de su papel como sujetos de
conocimiento, distintos de otros y otras, antes y despus de ellos, prximos o
distantes a ellos, conocidos o desconocidos; que construyan su propia visin del
pasado a partir de la incorporacin de conocimientos indirectos y de habilidades
desarrolladas en otras disciplinas.
Desde luego, la integracin de la historia en otras disciplinas no
implica su disolucin, ni que tenga menor importancia frente a otros
procesos de conocimiento. Por el contrario, la capacidad de la historia para
integrarse con varias disciplinas se debe a las cualidades de su carcter
formativo y a la complejidad que supone la formulacin de las preguntas
especficas del conocimiento histrico.
Como hemos visto, para desarrollar la comprensin de tiempo histrico, es
importante partir de la movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes

construidas durante el primer ciclo escolar, como la nocin de secuencia (antes,

ahora, despus), velocidad, nmero y espacio, vinculados a las competencias en
matemticas, ciencias naturales y espaol. Sobre la base de este proceso es
posible desencadenar las experiencias de tiempo significativo que dan sentido a
las herramientas de medicin y comparacin: lneas del tiempo, cronologas,
medidas de periodicidad (hora, da, semana, mes, ao, dcada, siglo).
Asimismo, para desarrollar la comprensin de espacio histrico, son
fundamentales las competencias desarrolladas en educacin fsica,
educacin artstica, ciencias naturales y geografa. Por otra parte, el manejo
adecuado de la informacin histrica, est ntimamente relacionado con las
competencias del campo del lenguaje, a travs, sobre todo, de la
comprensin de las prcticas sociales del lenguaje y de sus distintos
mbitos.
Tambin, aunque parezca inverosmil, desde la perspectiva eficaz de la
historia formativa, la capacidad de manejar fuentes histricas est relacionada con
algunas competencias del campo del pensamiento matemtico, por ejemplo, en la
resolucin de problemas de manera autnoma, pues, el pensamiento histrico se
construye a partir de problemas, formulados a travs de series de preguntas que
se van adecuando y acomodando en funcin del tipo, calidad y cantidad de las
fuentes histricas. Asimismo, el manejo de tcnicas y la validacin de
procedimientos y resultados son esenciales en la formacin del conocimiento
histrico, tanto escolar como acadmico. Todo ello tiene que ver con la pertinencia
procedimental, concepto bsico entre los historiadores que investigan con base en
problemas.
Por otra parte, la formacin de la conciencia histrica es un componente
fundamental para el enfoque actual de la enseanza de las ciencias naturales y,

desde luego, en los contenidos de formacin cvica y tica y educacin artstica. La

vinculacin de estas materias con la historia es obligada, puesto que, con la
profundidad de las reflexiones histricas es posible abrir el abanico de
posibilidades que ofrecen las competencias y aprendizajes esperados de aqullas,
tanto para el desarrollo de habilidades y actitudes que fomenten la convivencia
social, como para el de conocimientos que desarrollen la apreciacin musical,
visual y esttica, en general, de los nios y las nias. La perspectiva histrica
permite conocer de dnde vienen nuestros valores, cmo fueron los valores de
otras sociedades, y ofrece claves para pensar y actuar en la construccin de un
mundo mejor.
IX.4.4. La enseanza de la historia en el aula

Muchas de las reflexiones de este apartado han sido puestas en prctica durante
el desarrollo del proyecto integrador. Slo resta puntualizar algunos aspectos
relativos a la historia en particular.
Nos referimos a las estrategias discursivas de los contenidos de historia en
el aula, los mtodos de abordaje de los aprendizajes esperados, as como al papel
del libro de texto y otros recursos de informacin que se instrumentan dentro y
fuera del aula, como parte del desarrollo de secuencias y proyectos.
Volvamos al principio. Qu hacemos para alcanzar los aprendizajes
esperados de historia en el aula? Cmo involucramos a los nios y las nias con
los temas? Lo que tienen que realizar los profesores todos los das, durante la
breve hora y media a la semana en quinto y las dos horas compartidas en segundo
grado respecto a la enseanza de historia, representa una tarea de enorme
complejidad que simplemente no podran realizar los profesores universitarios.

Con esa cotidiana verdad establecida, sugerimos aqu algunas opiniones

que podran considerar los docentes en su labor docente cotidiana respecto de la
enseanza de la historia.
IX.4.4.1. Estrategias discursivas informacin frente a comprensin?

Los actuales programas de estudio, establecidos a partir de 2009, exponen una

problemtica concreta en la enseanza de la historia, donde el profesor debe
brindar un nuevo significado a la asignatura para propiciar el gusto por la historia,
centrando el inters en el cmo sin descuidar el qu ensear (Programas de
estudio. Historia. 2 y 5 grados, 2009).
Privilegiar cmo ensear supone tener un repertorio de estrategias
didcticas que permitan el logro de las competencias a travs de los
aprendizajes esperados. Esta tarea adquiere sus dimensiones reales cuando
se la enfrenta al qu ensear, qu no se debe descuidar, es decir, cmo debo
abordar los temas de cada uno de los cinco bloques del curso.
En la prctica, estos elementos, el qu y el cmo ensear, se pueden vivir
como un choque de trenes sobre una misma va representada por la hora y media
o el par de horas semanales que se tienen para lograr los objetivos. Simplemente,
la dosificacin no cuadra. Es como si los docentes se enfrentaran a sacrificar la
comprensin ante la informacin, o viceversa, sin tener la opcin de salir huyendo.
Sin embargo, informacin (el qu) y comprensin (el cmo) no son procesos
necesariamente contrapuestos en la enseanza de la historia. Lo hemos
experimentado con la planeacin del proyecto integrador. Esto es as porque
ambos procesos estn vinculados a una manera de proceder, una estrategia

discursiva que tiene que ver con la formulacin de preguntas y la resolucin de

problemas.
Desde la perspectiva del historiador, todos los temas a investigar sobre el
pasado estn sujetos a un eje articulador, que puede comenzar por preguntas muy
particulares y simples asociadas con los saberes y habilidades previas del
alumnado y, de manera sustantiva, con el entorno y la historia escolar donde se
producen sus indagaciones sobre el pasado: la escuela, el aula y la relacin con
otros compaeros, con el profesor o con la profesora, deben constituirse, durante
cincuenta minutos, en tiempo y espacio histricos, es decir, en otro mundo distinto
del que vive cotidianamente.
Ese ejercicio permite el logro de los propsitos de la historia (el cmo) a
travs de excusas, digresiones (el qu, los bloques y sus temas, los
aprendizajes esperados) que transforman el aula en un barco pirata, una hacienda
porfirista, un tren villista o el palacio virreinal, con el ritmo y la velocidad que la
comprensin de las nias y los nios impone.
IX.4.4.2. Preguntas y herramientas generadoras

Vale la pena enfatizar que privilegiar el cmo, implica desarticular el orden

tradicional de la transmisin de conocimientos histricos en el aula. Los docentes
no ensean a los estudiantes los hroes, las cronologas, los temas del pasado;
son los alumnos, con la ayuda del adulto -quien domina el aula-, quienes plantean
sus propias preguntas para descubrir el tiempo y el espacio histricos con base en
sus propias referencias y a travs del uso de objetos, textos, imgenes, sonidos,
cosas que proporcionan datos significativos del pasado.

En qu podra consistir la ayuda de los docentes en ese ntimo y

vibrante proceso de descubrimiento que transforma el aula en un mundo del
pasado?
Se trata, un poco, de la tarea del mago que va mostrando objetos fuera de
lugar, con base en un programa representacional previamente establecido las
temticas, sin el propsito de llegar a un objetivo comn y predeterminado, pero
con la habilidad de generar preguntas que se comparten entre los participantes de
la experiencia. Se trata de una danza en la que el profesor pone las
herramientas y las preguntas desencadenadoras, mientras los estudiantes
ponen sus conocimientos previos para llegar a un nuevo estadio en la
comprensin del pasado, con base en un tema determinado.
Estas sucesivas actividades del maestro, suponen que se apropie del
espacio total del aula y permita que los chicos tambin lo hagan. Bajar del escaln
de la ctedra podra permitir un momento de descanso, en el que se promuevan
relaciones de cooperacin con todos los participantes del juego de mutaciones en
el aula (McLaren, 1995: 157).
Realicemos una pequea actividad transformadora del aula con base en
una narracin.
Para complementar este tema se recomienda la lectura de Carretero, Mario y
Jos Antonio Castorina, La transmisin de los contenidos en el aula. Hacia el
pensar histricamente, en La construccin del conocimiento histrico:
enseanza, narracin e identidades, Buenos Aires, Paids, 2010, pp. 114-121
que est en el CD Anexos.

IX.4.4.3. El lugar del libro de texto y otros recursos de informacin

El libro de texto gratuito es la herramienta bsica para trabajar la enseanza de la
historia en el aula y fuera de ella. Pero no es la nica y no es suficiente para
construir un conocimiento comprensivo de nuestro pasado, ni como educadores ni
como estudiantes.
Tambin existen otros recursos que guardan distintos tipos de informacin,
los que, a la hora de ser movilizados por el estudiante guiado por su profesor en
una actividad con base en preguntas generadoras, se convierten en apoyos
fundamentales para el logro de los aprendizajes esperados.
Como ejemplo de lo anterior, en la siguiente actividad se propone la
integracin de dos herramientas de informacin, el libro de texto y un programa de
radio, para desarrollar los temas y aprendizajes esperados de una parte del bloque
III de 5 grado.
Actividad 67
Aprendizajes esperados:
Destaca las caractersticas de la informacin histrica de cada recurso por
separado.
Identifica los resultados de la interaccin de diversos recursos de
informacin histrica.
Reconoce el valor y el papel de las narraciones literarias como recursos
desencadenantes de conocimiento histrico.

En el bloque III del Programa de Estudio de 5 grado para la asignatura de

historia, los estudiantes tienen el reto de conocer una serie de temas bajo el
nombre Del Porfiriato a la Revolucin Mexicana.
Para desarrollar los aprendizajes esperados de este bloque el libro de texto
de Historia proporciona algunas herramientas fundamentales para provocar el
inters de los estudiantes en una secuencia didctica planeada (pp. 78-113).
El libro de texto ofrece, por ejemplo, una lnea de tiempo en el Panorama
del periodo (p.82-83), un mapa de los principales movimientos armados en la
Revolucin mexicana (p.85), algunos ejemplos de fuentes de la poca, como el
peridico Regeneracin (p.99) o el Plan de Ayala (p.103) y una sugerencia de
interaccin con los estudiantes en el apartado Nios y nias en la Revolucin
(p.102).
Sin duda, con las herramientas proporcionadas por el libro de texto, los
docentes podran construir una estrategia didctica que les permitira cubrir los
aprendizajes esperados.
Sin embargo, es posible que la interaccin de esas herramientas con otros
recursos de informacin, principalmente de carcter literario y desde la perspectiva
de los nios y nias, desencadene el inters de los estudiantes por el conocimiento
del pasado y su transferencia efectiva, en este caso el Porfiriato y la Revolucin
mexicana, a partir de experiencias directas y conocimiento cotidiano.
Tomando en consideracin los recursos que nos ofrece el libro de texto,
comencemos diferente. Escuchemos el radio drama Gigantes en el campo de
Sergio Quiones Romanda (El sueo de Mariana), perteneciente a la serie Al otro
lado de la llanura, producida por Ana Gabriela Bautista como parte del Programa

Nacional de Produccin Radiofnica de Excelencia, Fondo Nacional para la Cultura

y las Artes y Radio Educacin.
Conteste de forma individual las siguientes preguntas:
Cuntos aprendizajes esperados y temas del bloque III se pueden
desprender del radio drama?
Cuntas y cuales conexiones podran establecerse entra la realidad
cotidiana de los estudiantes y la realidad de Paloma?
Socialice las respuestas en equipo. Reflexione en torno a la siguiente
interrogante:
Volvamos sobre las herramientas del libro de texto Cmo podramos
utilizarlas partiendo del radio drama?
Qu resultados podramos esperar con la integracin de distintos recursos
de informacin para el desarrollo de los temas y el logro de los aprendizajes
esperados en Historia.
El radio drama sugerido es slo una de muchas posibilidades de interaccin entre
diversos recursos de informacin y el libro de texto, la idea general que se puede
rescatar de esta actividad busca integrar a las herramientas del libro, otros recursos
didcticos que permitan establecer una conexin entre los temas y la realidad
cotidiana de quienes enfrentan el reto de conocer el pasado. Se trata, en el fondo, de
darle sentido a la realidad cotidiana de los nios y nias de primaria, explicarla,
comprenderla, para poder transformarla.

IX.5. PROCESO DE DISEO DE UNA PLANEACIN DIDCTICA.

En los mdulos anteriores, se ha destacado que con la planeacin didctica se
pueden identificar con anticipacin los resultados deseados, ya que en ella se
plasman aprendizajes esperados y se logran las siguientes ventajas:
Se describen los aprendizajes que deben ser alcanzados.
Se plasman formas especficas de llevar a cabo la actividad
educativa.
Se orienta acerca de las necesidades que deben satisfacerse para
realizar el proceso enseanza- aprendizaje.
Se evita la duplicidad de esfuerzos.
Se define la responsabilidad de cada uno de los actores del proceso
educativo.
Se delinea cmo se llevar a cabo la evaluacin de la actividad.
Desde este enfoque la planeacin es un proceso de secuencias
estructuradas por medio del cual se establecen una serie de pasos que conducen
a la enseanza o a una meta final, diseando el proceso ms cercano a lo que
queremos o deseamos que se realice. El primer paso o elemento son los recursos,
donde se vinculan las necesidades educativas. El segundo es la organizacin
grupal, en donde hay que tomar en cuenta las caractersticas del grupo con el que
se va a trabajar.
El paso siguiente es la intervencin didctica que es la toma de decisiones
sobre los procesos de interaccin requeridos para que se logren los aprendizajes
esperados.
Una vez elegida la accin o las acciones a seguir, llega el momento de la
evaluacin, donde se establecen balances para analizar el xito del proceso y sus
resultados. Por ltimo est el plan de clase, productos y cierre que implica tener la

visin general de todo el proceso. La descripcin anterior queda esquematizada de

la siguiente forma:
ELEMENTOS DE LA PLANEACIN
Recursos.- Se refiere a tener un inventario del material con el que se
cuenta y el que se requiere conseguir para desarrollar las secuencias.
Organizacin grupal.- Est relacionado con tomar en cuenta las
caractersticas del grupo con el que se va a trabajar y cules son las
estrategias que se requiere llevar a cabo para obtener un mejor resultado
dentro del grupo.
Intervencin didctica.- Se refiere a la toma de decisiones sobre los
procesos de interaccin requeridos para que se llegue al logro de los
aprendizajes esperados; as como la especificacin de los mrgenes de
autonoma a fomentar en el grupo.
Evaluacin.-Cules son los momentos de evaluacin, es el qu, cmo,
cundo y quines participan en la valoracin dentro del proceso.
Plan de clase, productos y cierre.- Visin general de todo el proceso,
teniendo el control de los tiempos necesarios para obtener los propsitos.

Por el carcter anticipatorio que tiene la planeacin implica realizarla antes de que
algo suceda y por lo regular se planea con dos objetivos en mente:
Aminorar los efectos negativos derivados de algo indeseable que se
prev ocurra en el futuro.
Aprovechar futuras coyunturas que favorezcan el logro de los
aprendizajes esperados y que pueden ser monitoreados durante
todo el proceso educativo.

Actividad 68
Aprendizajes esperados:
Resignifica el uso e importancia de la planeacin y sus elementos.
Aplica los elementos involucrados en el proceso de planeacin.
Utiliza la planeacin en un ejemplo prctico para 2 5 grados con
asignaturas del campo formativo Exploracin y comprensin del mundo
natural y social.
Material a utilizar:
-Hojas blancas, rojas, verdes, amarillas y moradas.
-Plumones de diferentes colores
-Cinta adherible.
Consensen grupalmente un contenido/tema que quieran desarrollar
(debe ser nicamente del bloque V de 5 grado de una asignatura del
campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social).
Una vez que se acord el contenido/tema dentro del grupo, formen cinco
equipos, de tal manera que cada equipo trabaje con un elemento de la
planeacin (puede ser equipo uno Recurso , equipo dos Planeacin
equipo 3 Evaluacin, etc.)
Tome las hojas del color que corresponden al elemento que eligi su
equipo, porque en ellas van a escribir lo que se le solicitar a
continuacin.
Elabore en las hojas de color, los pasos y desarrollo de su elemento de
la planeacin y relacinelo con el tema de su asignatura.
Una vez desarrollado el elemento de planeacin que por equipo
elaboraron, pegue las hojas de color de su equipo en la pared.

 El orden de las hojas de color que pegue en la pared debe coincidir con
el elemento que le correspondi trabajar: equipo 1 Recursos, equipo 2
Organizacin grupal, equipo 3 Intervencin didctica, equipo 4
Evaluacin, y equipo 5 Plan, productos y cierre.
Una vez finalizada esta actividad, comente en plenaria junto con su
equipo, los resultados del elemento de planeacin que trabaj y su
relacin con el tema del Bloque V.
Es necesario que escriba y guarde los elementos de planeacin del
bloque V que trabajaron grupalmente porque son parte de la siguiente
actividad.

IX.6. REALICEMOS UNA SECUENCIA Y PLAN DE CLASE DEL CAMPO

FORMATIVO EXPLORACIN Y COMPRENSIN DE MUNDO NATURAL Y
SOCIAL
La planeacin para que sea utilizada de forma prctica requiere aterrizar en el
plan de clase, ya sea semanal, quincenal bimestral. Por lo que a partir de los
recursos expuestos en el apartado IX.5 construiremos un plan de clase.
Aprendizajes esperados para la actividad 69:
Planea y organiza la apropiacin del conocimiento con ejemplos de
contenidos temas que se abordan en ms de una asignatura.
Comunica e identifica conocimientos previos utilizando como organizacin
la planeacin didctica.
Promueve la comunicacin, socializacin del conocimiento, el debate y la
reflexin grupal e individual.
Comunica desplazamientos oralmente o a travs de la planeacin.

 Selecciona, compara y evala estrategias que aplica para la apropiacin,

desarrollo o fortalecimiento del pensamiento cientfico.
ACTIVIDAD 69
Elija junto con el grupo, dos temas de dos asignaturas (Ciencias Naturales,
Geografa e Historia) del bloque V de 5 grado para realizar la planeacin
desde la 1ra. hasta a la 8va. semana que comprende un bimestre/bloque
(es necesario que identifique que ya cuenta con un tema que trabaj en la
actividad 68 y que puede utilizarlo y retomarlo para desarrollar esta
actividad de forma vinculada con otra asignatura).
Una vez que han seleccionado los dos temas de dos asignaturas, los
integrantes de los equipos de la actividad anterior (68) se intercambian
formando nuevos equipos, de tal forma que los nuevos equipos tendrn un
integrante que elabor un elemento de la planeacin en la actividad anterior
inmediata.
Integrado en su nuevo equipo, realicen una planeacin de los dos temas del
bloque V de 5 grado que se pueden vincular y que fueron previamente
seleccionados por el grupo para realizar la planeacin desde la 1ra. hasta la
8va. semana, tomando en cuenta los cinco elementos descritos en el
ejercicio 68 y plsmenlos en el siguiente formato de Planeacin,
desarrollando los recursos y las preguntas que se encuentran en los
recuadros de color.

ELEMENTOS

Semana 1

Semana 2
Semana 3
Semana 4
Productos parciales , actividad y accin

Semana 5

Semana 6

Semana 7

Aprendizajes esperados

Recursos

Programa y libro de texto para cada contenido/tema

Requerimientos de la secuencia didctica
Material de la biblioteca de aula
Qu elementos del contexto puedo utilizar?

Evaluacin

Intervencin
didctica

Organizacin
grupal

Qu recursos electrnicos puedo utilizar?

Qu estrategias realizo para nivelar al grupo?
Cules son las fortalezas de este grupo?
Qu hago para motivar al grupo?
Cules son los aprendizajes esperados
indispensables para alcanzar los propsitos del
grado?
Qu hacer con los alumnos que presentan rezago?
Qu estrategias utilizo para fomentar el aprendizaje
autnomo de los estudiantes?
Qu estrategia aplico para que los resultados sean
mejores?
Qu productos parciales son los que tomo en cuenta
para evaluar?
Cmo formo a los alumnos para autoevaluarse?

Plan de clase,
productos y cierre

Momento y preparacin para coevaluacin

Cunto tiempo real tengo para desarrollar los
contenidos/temas?
Cules son las estrategias de recuperacin si no se
estn logrando los aprendizajes esperados?
Qu caractersticas debe tener el producto final?

Las preguntas que se presentan en esta tabla para cada uno de los elementos de la planeacin son solamente algunos ejemplos que pueden ser modificados de acuerdo a la propia experiencia docente.

Semana 8
Producto para
socializar

 Planeacin

Al finalizar, exponga junto con su equipo su producto respondiendo las

siguientes preguntas:
1. En qu consiste ensear ciencias naturales, geografa o historia en

primaria?
2. Qu hago si mi grupo no avanza en este campo formativo Exploracin

y comprensin del mundo natural y social?

3. Cules son los elementos que debo utilizar para que mis alumnos

sean corresponsables durante el proceso de aprendizaje en el bloque

Exploracin y comprensin del mundo natural y social?
Al trmino de la actividad, realice una planeacin individual que pueda aplicar
en su contexto educativo inmediato.
ste ser su decimocuarto producto de trabajo.
Conserve estos ltimos registros (actividad 68 y 69) debido a que en el mdulo
IV se realizarn actividades con base en su informacin.

BLOQUE DIEZ

Campo formativo: Desarrollo personal y

para la convivencia

137

BLOQUE DIEZ
Campo formativo: Desarrollo personal y
para la convivencia
CONTENIDOS
DURACIN:

X.1. Campo formativo Desarrollo personal y para la

convivencia.
X.2. Enfoque y estrategias para el desarrollo de
competencias en las asignaturas del campo.
X.3. Elaboracin de una secuencia didctica.
10:30 hrs.

DESCRIPCIN

Con el propsito de favorecer el desarrollo de las competencias para la vida, en el

marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, se han configurado campos
formativos en los que se articulan enfoques, propsitos y contenidos de varias
asignaturas.
En este bloque analizaremos los ejes, componentes y significados del campo
formativo de Desarrollo personal y para la convivencia, el cual integra las asignaturas
de Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica. Se pretende que
los docentes de 2 y 5 grados identifiquen la importancia de este campo para la
formacin del alumnado durante su educacin primaria, que comprendan las
competencias, perspectivas y sugerencias metodolgicas que propone la Reforma
Integral de la Educacin Bsica para estas tres asignaturas, y apliquen estos
elementos en el diseo de secuencias didcticas integradoras.

138

El anlisis de los enfoques y las perspectivas de los programas pone el acento

en las competencias y en los aprendizajes esperados, pues la comprensin de estos
elementos es sustantiva para la planeacin del trabajo en el aula, as como para el
diseo de los procedimientos y los momentos de una secuencia didctica para
favorecer el desarrollo de competencias. Para este bloque se elaborar un producto
de trabajo.
Propsitos:
Analizar los ejes, componentes y significado del campo en el logro de los
propsitos educativos de la educacin primaria, acordes con el perfil de egreso y
las competencias para la vida.
Reconocer los principios filosficos, psicopedaggicos y metodolgicos, as como
el enfoque de las asignaturas que constituyen el campo.
Ubicar la importancia de formacin cvica y tica, educacin artstica y educacin
fsica para el logro de las competencias para la vida y el perfil de egreso.
Comprender cmo aplicar los elementos constitutivos de la formacin cvica y
tica, la educacin artstica y la educacin fsica en el diseo de una secuencia
didctica.
Disear una secuencia didctica integrada considerando estrategias de planeacin
didctica en el marco del campo formativo.
Producto
Decimoquinto
producto

Elaboracin de una secuencia didctica para 2 o 5

grados, integrando las asignaturas del campo.

139

La UNESCO ha establecido como ejes de la educacin cuatro pilares, entre los que se
encuentran el aprender a ser y el aprender a convivir. El campo formativo Desarrollo
personal y para la convivencia est intrnsecamente relacionado. La formacin en
valores para el cuidado de s, de los derechos propios, del desarrollo psico-emocional
para la convivencia hace posible la consolidacin de una personalidad democrtica.
El desarrollo personal sienta las bases para que las personas, desde muy
temprana edad, puedan desplegar relaciones sociales marcadas por el respeto y la
consideracin a la dignidad humana en detrimento del conflicto y la violencia. Adems,
comprenden, con mayor profundidad, la importancia del respeto de los derechos
propios, as como el respeto a los derechos diferentes, y a manifestar actitudes de
empata, tolerancia y aprecio por la diversidad.
Desde la perspectiva del Desarrollo personal y para la convivencia, en los
programas de estudio se aspira al desarrollo humano integral. As, los aspectos
vinculados de la educacin fsica, desde el cuidado del cuerpo y de la salud, con la
educacin artstica para fomentar la imaginacin, la creatividad y la sensibilidad,
forman el pensamiento crtico para la resolucin de conflictos y la transformacin de
situaciones injustas.
En los nuevos paradigmas educativos se reconoce la integralidad del cuerpo,
la mente y el comportamiento humano en relacin con uno mismo, con otras personas
y con la sociedad. Para algunos autores, como Edgar Morin, estamos ante una
transformacin civilizatoria para dejar atrs una preparacin de los estudiantes para la
competencia, el enfrentamiento y la violencia de unos contra otros; el propsito es
formarlos en un modelo ms cooperativo, solidario y democrtico teniendo como

140

marco regulatorio el cuidado de s, as como el cuidado y el respeto a la diversidad

para la convivencia. Aprender a ser y a convivir mejorar las relaciones humanas entre
las personas, reducir la violencia estructural de nuestras sociedades y traer como
consecuencia una mejor la calidad de vida para todas y todos.
Para lograr el propsito de las competencias para la vida integradas en el
campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia es pertinente dejar atrs la
formacin de caracteres y personalidades autoritarias, esto es, los comportamientos y
prcticas impositivas y de sujecin y servilismo, para avanzar hacia el aprendizaje de
conductas y personalidades ms libres, respetuosas y democrticas, capaces de crear
y recrear relaciones sociales diferentes que den respuesta a nuestro contexto
contemporneo.
X.1. Campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia
El campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia es uno de los cuatro
campos de la Educacin Bsica. Como todo campo, est constituido por disciplinas e
integra mbitos de conocimiento, habilidades y valores que aportan conceptos,
trminos, mtodos y procedimientos para la definicin de los aprendizajes de los
alumnos y las prcticas de los profesores.
En este campo se organizan los discursos y las prcticas de tres asignaturas:
Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica. Al integrarse al
campo, los lmites rgidos de cada una de ellas se redefinen y, sin detrimento de su
naturaleza, se recontextualizan, pues se prioriza el desarrollo de las competencias
para la vida mediante la promocin de experiencias educativas que integran de

141

manera prctica, crtica y vivencial aprendizajes actitudinales, procedimentales y de

carcter conceptual.
Cada una de las tres asignaturas que constituyen este campo en la Educacin
Bsica ha seguido un camino distinto en su incorporacin al currculo en Mxico, y
hasta la reforma de preescolar, en 2004, no se les haba considerado como parte de
un mismo campo formativo.
La Educacin Fsica ha estado presente en los planes de estudios desde
principios del siglo XX, aunque ha tenido un cambio radical de enfoque en el siglo XXI
al tomar la corporeidad y la motricidad integral como referentes. La corporeidad es
entendida como la conciencia que cobra el sujeto de s mismo, es el aspecto central
en la construccin de la identidad y la autoestima; en tanto que la motricidad global o
integral se refiere a la diversidad de mbitos educativos de la accin motriz
(Programas de Estudio, Educacin Fsica, 5 grado, 2009: 278-279). La accin motriz
abarca los siguientes aspectos: el funcional, el expresivo, el psicomotriz, el ldicosociomotriz, el deporte educativo y la iniciacin deportiva; a travs de los cuales se
propicia la edificacin de la competencia motriz, la creatividad, el autocuidado y la
promocin de la salud. Se revalora la asignatura por la oportunidad que ofrece para
convivir, descubrir y valorar la diversidad cultural, los orgenes y la historia.
(Programas de Estudio, Educacin Fsica, 5 grado, 2009: 278-279).
Como seala Silvia Conde, en el caso de Formacin Cvica y tica el punto de
vista sobre la asignatura implica una nueva concepcin, ya que se han aplicado
diversos enfoques de educacin cvica que van desde la mera instruccin y
socializacin poltica con un enfoque tradicionalista y clsico del civismo, hasta la
actual formacin cvica y tica que incorpora una perspectiva crtica y de ciudadana
142

activa (Conde, 2010: 35). En la reforma de 1993, la Educacin Cvica form parte del
plan de estudio de primaria y en el marco de la RIEB se adopt un enfoque basado en
competencias ciudadanas -donde la democracia se entiende, no slo como forma de
gobierno, sino tambin como forma de vida-, para integrar una Formacin Cvica y
tica que completara el trayecto formativo de esta asignatura en educacin
secundaria. En la Formacin Cvica y tica se enfatiza en el desarrollo de ocho
competencias cvicas y ticas en los alumnos, su contexto, su relacin con los otros y
su formacin tica.
En cuanto a Educacin Artstica, el Plan de Estudios 2009 es el primero que
incorpora formalmente la asignatura, aun cuando existen diversos antecedentes,
como la Reforma de educacin preescolar y primaria de 1960, en la que se incluy el
rea de Actividades Creadoras, as como la aparicin del Libro para el maestro de
Educacin Artstica Primaria que sirvi de gua a los profesores, pues en l
encontraban sugerencias y estrategias didcticas para ampliar las posibilidades de
desarrollo de los lenguajes artsticos en el aula.
Cada una de estas asignaturas tiene su identidad curricular, la que est
definida por los propsitos, competencias y aprendizajes esperados (Cuadro 1). Ms
adelante analizaremos los ncleos que articulan el campo y su importancia para la
formacin integral del alumnado en la educacin bsica.
Cuadro 1.
Competencias y propsitos de las asignaturas del campo de
Desarrollo personal y para la convivencia
Asignatura
Educacin
Artstica

Competencias
Comprender y valorar crticamente las
manifestaciones culturales artsticas propias y
de otros en respuestas a las demandas del
entorno. Se manifiesta cuando el alumno:

Propsitos
Desarrolle el pensamiento artstico
mediante la sensibilidad, la
percepcin y la creatividad a travs
de la experiencia esttica.
143

Aprecia y comprende las formas de

representacin (lenguajes) de las
manifestaciones artsticas.
Emplea y disfruta del arte como lenguaje
para comunicar sus pensamientos y
emociones.
Valora la riqueza de las manifestaciones
artsticas y culturales propias y de otros, lo
que contribuye a su preservacin.
Participa activa y plenamente en el mundo
del arte como creador y espectador.
Manifestacin global de la corporeidad, lo

que fomenta:
Conocer el cuerpo, sentir el cuerpo,
desarrollar el cuerpo, cuidar el cuerpo y
aceptar el cuerpo.

Educacin
Fsica

Expresin y desarrollo de habilidades y

destrezas motrices, lo que fomenta:
La expresin como medio de comunicacin
e interaccin; los valores personales,
sociales y morales; el desarrollo de las
habilidades
motrices
bsicas,
las
complejas, el deporte escolar y la iniciacin

deportiva.

Aprecie la cultura, lo que le permitir

fortalecer la construccin de su
identidad personal y valorar el
patrimonio cultural como un bien
colectivo.

Desarrolle sus capacidades para

expresarse y comunicarse al generar
competencias cognitivas y motrices.
Sea capaz de adaptarse y manejar
los cambios que implica la actividad
motriz.
Proponga, comprenda y aplique las
reglas para la convivencia en el
juego, la iniciacin deportiva y el
deporte escolar.
Desarrolle el sentido cooperativo.

Control de la motricidad para el desarrollo

de la accin creativa, lo que fomenta:
El equilibrio entre el esquema corporal,
imagen corporal y la conciencia corporal; la
creatividad motriz; respeto a la imagen e
identidad personales.

Aprenda a cuidar su salud mediante

la adquisicin de informacin, el
cambio de hbitos, la prctica
constante de la actividad motriz
como forma de vida saludable y la
prevencin de accidentes dentro y
fuera de la escuela.

Conocimiento y cuidado de s mismo.

Autorregulacin y ejercicio responsable de

la libertad.

Reconozca la importancia de los

valores que se identifican con la
democracia y los derechos humanos
en sus acciones y en sus relaciones
con los dems.
Desarrolle su potencial como
persona e integrante de la sociedad.
Establezca relaciones sociales
basadas en el respeto a s mismo, a
los dems y a su entorno natural.
Se reconozca como parte activa de
su comunidad, de su pas y del
mundo.

Formacin
Cvica y tica

Respeto y aprecio de la diversidad.

Sentido de pertenencia a la comunidad, la

nacin y la humanidad.

Manejo y resolucin de conflictos.

144

Participacin social y poltica.

Apego a la legalidad y sentido de justicia.

Comprensin y aprecio por la democracia.

Se comprometa con la defensa de la

vida democrtica, la legalidad y la
justicia.
Valore el medio natural y sus
recursos como base primordial
material del desarrollo humano.
Defina de manera autnoma su
proyecto personal.

Fuente: Programas de Estudio,5 grado, 2009: 227-229, 277-282, 352.

X.1.1. El papel del Desarrollo personal y para la convivencia en el logro de las

competencias para la vida
Actividad 70
Aprendizajes esperados:
Reconoce la importancia de su corporeidad, la colaboracin y la accin de grupo
en el desarrollo personal y social.
Identifica la importancia del campo Desarrollo personal y para la convivencia en la
educacin primaria.

El grupo se organiza para realizar un ejercicio vivencial llamado El nudo

humano, el cual consiste en hacer una larga fila y, tomados de la mano,
moverse al comps de cualquier meloda popular, como La vbora de la mar,
e ir formando un nudo humano que despus un grupo de tres profesores
desatar.
Elijan a tres profesores y solictenles que permanezcan en un lugar donde no
tengan visibilidad de cmo se forma el nudo humano.
El resto de los integrantes del grupo hacen un cordn humano, unindose por
las manos. El primero en el cordn pasar por debajo de los brazos unidos de

145

sus compaeros hasta formar un nudo humano, siempre al ritmo de una

meloda popular, como La vbora de la mar.
Cuando el nudo est formado, los tres profesores que se seleccionaron
inicialmente volvern con el grupo y, de forma colaborativa, desharn el nudo.
Quienes forman el nudo no pueden soltar sus manos ni moverse por iniciativa
propia. Los tres profesores deben indicar quin se mueve y en qu direccin.
Una vez que el nudo se ha desatado, se realiza una ronda de comentarios en
grupo a partir de las preguntas siguientes:
o Qu importancia tiene el cuerpo en la convivencia?
o Qu valores se aplicaron durante la actividad?
o Qu sentimientos, sensaciones y emociones se expresaron durante la
actividad?
o Cul fue el papel de la comunicacin y la cooperacin para lograr el
movimiento armnico del grupo?
De manera individual lean la siguiente reflexin de un docente de primaria
sobre la satisfaccin de contribuir al desarrollo personal y para la convivencia
de sus alumnos.
Para m lo mejor de ser maestro es ver cmo van creciendo y madurando los alumnos. Tuve el caso
de una nia que era muy tmida, nunca quera participar y todos se burlaban de ella. Faltaba mucho
y no la queran juntar en los equipos. Cuando lleg conmigo en tercer grado vena con muy malos
antecedentes acadmicos. Yo me acerqu a ella y a otros nios que tenan problemas de
integracin, de autoestima y acadmicos. Hicimos varias actividades durante el ciclo escolar que les
ayudaron a salir adelante. La que creo que mejor funcion fue ayudarlos a descubrir que son
importantes y que tienen talento. Esta nia era una excelente dibujante, as que era la encargada de
ilustrar los peridicos murales del grupo y haca dibujos cada vez ms hermosos. Eso le ayud a
mejorar su autoestima y a relacionarse mejor. Ahora estudia arquitectura y cuando la veo hecha toda
una universitaria segura y radiante, s lo importante que es ser maestro.
Maestro de primaria, comentario en taller sobre formacin en valores, Tijuana, agosto de 2001.

146

 De manera individual, identifique alguna experiencia significativa en su

trayectoria docente en la que ha sido evidente su aportacin al desarrollo
personal y para la convivencia en el alumnado.
Redacte la experiencia en su cuaderno.
En equipo, comenten algunas de las experiencias en el aula. Destaquen la
importancia de la intervencin docente en la formacin para el desarrollo
personal y para la convivencia en los casos relatados, considerando las
necesidades formativas del alumnado de la educacin primaria, as como los
propsitos del nivel.
De manera voluntaria, dos equipos retoman alguna de las experiencias y la
exponen a todos los integrantes del grupo. Indican por qu la seleccionaron.
En grupo se reflexiona sobre la importancia del desarrollo personal y para la
convivencia en la formacin integral del alumnado y en el logro de los
aprendizajes de la educacin primaria.

X.1.2. Ejes, componentes y significado del campo

Actividad 71
Aprendizajes esperados:
Identifican los ejes, componentes y significados del campo Desarrollo Personal y
para la Convivencia.
Reflexionan sobre la aportacin del campo para el logro de los propsitos
educativos de la educacin primaria y las competencias para la vida.
Identifican la aportacin de cada asignatura al campo.
Materiales necesarios
Programas de Estudio 2009, 2 y 5 grados.

147

 De manera individual, lea el siguiente texto. Subraye los aspectos relevantes y,

con el apoyo del formador, identifique los ejes y componentes del campo.

Campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia

En este campo, integrado por las asignaturas Formacin Cvica y tica, Educacin
Fsica y Educacin Artstica, se distinguen dos ejes articuladores en los cuales se
despliegan diversos componentes del desarrollo personal y para la convivencia.
Conciencia de s

Convivencia

Autoconocimiento

Valores
Interculturalidad
Equidad de gnero
Participacin y ciudadana
Educacin para la paz
Respeto
Derechos humanos
Libertad y democracia

Conciencia del cuerpo y de las

emociones
Autoaceptacin
Desarrollo del potencial
Autorregulacin
Cuidado de s
Identidad democrtica
Conciencia de s

La conciencia de s implica todo el proceso de desarrollo personal en el que se

reconoce al sujeto activo capaz de juicio crtico de s y de su entorno. Esto significa
tener conciencia y control de s en diversos planos (en las emociones, el cuerpo, la
motricidad o las relaciones con el entorno) as como la capacidad de reflexionar sobre
sus actos, sentimientos, valores y decisiones.
La conciencia de s se asienta en la corporeidad, el autocuidado, la aceptacin
personal, la identidad y el desarrollo del potencial. La vivencia del propio cuerpo y el
ejercicio consciente de la corporeidad implica para las nias y los nios un proceso de

148

desarrollo en el que se incluye el autoconocimiento, la construccin de un esquema

corporal y una imagen personal.
El sujeto que conoce su potencial, sus emociones y sentimientos, sus valores,
sus limitaciones y desafos, se encuentra en condiciones de aceptarse tal como es,
valorarse, fortalecer su autoestima y desplegar un comportamiento asertivo.
Para el desarrollo personal y la convivencia es fundamental que las nias y los
nios vivan un proceso de formacin socioafectiva en el que tomen conciencia de sus
sentimientos y emociones, aprendan a expresarlas mediante distintos lenguajes, as
como a manejarlas y a controlarlas. Esta dimensin socioafectiva tambin implica
sentir el cuerpo a travs de la motricidad, de las artes, del juego y de la interaccin
con los dems, sensaciones que llevan consigo el gozo, la exploracin del potencial,
la expresin de la creatividad y un mayor autoconocimiento que, a su vez, puede
incrementar la competencia motriz, la sensibilidad y expresin artsticas y, en general,
contribuir a su desarrollo pleno como una persona integrada a una comunidad.
Como parte de la conciencia de s, se fortalece en el alumnado la competencia
de cuidado de s mismo en el marco de la promocin y el cuidado de sus derechos, la
salud, la prevencin de riesgos y el desarrollo de hbitos para una vida saludable. Las
nias y los nios aprenden a cuidarse integralmente porque se valoran, aprecian la
vida y la salud, comprenden lo que deben hacer para cuidar su cuerpo y tener un sano
desarrollo, as como para prevenir accidentes, conductas de riesgo y enfermedades,
como las adicciones, la bulimia o la obesidad, entre otras.
El autocuidado no puede ser responsabilidad exclusiva del alumnado dada su
condicin de menores de edad, por ello se fortalece la conciencia de s como sujeto
149

con derecho a la proteccin, para cuyo acatamiento los docentes deben desplegar
acciones congruentes con la tica del cuidado.
La autorregulacin es otro aspecto sustantivo de la conciencia de s, pues es
necesario que los sujetos se reconozcan como personas con valor, dignidad y
derechos; como seres sociales e histricos con capacidad para crear y recrear su
propia experiencia; que ejerzan con sentido y conciencia su libertad, y ajusten su
comportamiento de forma autnoma y responsable. Para ello, los docentes deben
hacer nfasis en la tica democrtica.
La construccin de la identidad personal y de gnero implica configurar una
representacin de s mismo como sujeto autnomo y como ser social libre de
prejuicios y estereotipos. La construccin de la identidad se nutre, entre otros, de la
conciencia del cuerpo, la aceptacin personal, la exploracin del potencial, el
movimiento consciente, la capacidad de sentir y expresar emociones, el autocuidado y
la autorregulacin.
Convivencia
El desarrollo de las personas no se da sin convivencia; sta entraa el valor de vivir
juntos, el respeto a los dems y la incidencia en la vida colectiva, social y poltica. En
el contacto con los otros formamos nuestra identidad personal, construimos nuestra
escala de valores, aprendemos a expresarnos, a amar, a trabajar en equipo, creamos
cultura y desplegamos la creatividad.
Aprender a convivir, junto con aprender a ser, aprender a aprender y aprender
a hacer, es uno de los cuatro pilares de la educacin, y en este campo formativo se
150

aborda a partir de experiencias en las que el alumnado interacta, trabaja, juega,

decide y crea con sus pares en condiciones de respeto, honestidad y equidad. La
convivencia para el fortalecimiento del desarrollo personal se sustenta en un conjunto
de valores que afirman la condicin de todos y de cada uno como sujetos dignos, con
derechos y con una identidad que merece ser respetada. As, los valores y las
actitudes son una constante en las tres asignaturas que integran el campo, los cuales
se despliegan en aspectos que contribuyen a asumir una actitud tica ante la vida,
tales como:

El conocimiento y respeto de las normas y reglas bsicas de convivencia, en la

prctica del juego limpio y la cultura de la legalidad.

Respeto al valor de la libertad individual, la autonoma y su ejercicio con

responsabilidad.

La convivencia intercultural centrada en la pluralidad, la tolerancia, el respeto a la

diversidad de las personas y las culturas y el aprecio de las manifestaciones de
sta en los juegos tradicionales y en las culturas populares.

El respeto a la dignidad y a los derechos humanos.

Las asignaturas que integran este campo enfatizan la equidad de gnero, la

cual se trabaja a partir de la vivencia del respeto sin distinciones, el cuestionamiento a

las prcticas y estereotipos de gnero, as como a partir de la construccin de
identidades incluyentes y libres de prejuicios que permiten establecer relaciones ms
sanas entre las personas.
La convivencia es un ms all del individuo y del aula para asumir el impacto
de las acciones en el entorno natural y pblico. Cuando el sujeto atiende a su
pertenencia comunitaria, nacional y del mundo se abre la posibilidad de resolver los

151

conflictos, establecer el dilogo, respetar los derechos, apreciar el entorno, mejorar las
relaciones para buscar el resguardo ciudadano, cultural, ambiental y social.
Este proceso formativo se enmarca en los esfuerzos internacionales de la
educacin para la paz, que supone la no-violencia y los derechos humanos como
paradigma de convivencia y de resolucin de conflictos, as como la cooperacin, la
solidaridad, el compromiso, la responsabilidad y el cuidado del otro. En este sentido,
para la formacin bajo los enfoques de las asignaturas del campo se aprecia la
preocupacin por construir ambientes seguros y protectores en los que el alumnado
experimente la convivencia pacfica, cvica y democrtica y fortalezca sus
competencias para convivir de manera armnica. Estas transformaciones culturales
garantizarn la construccin de nuevas formas de relacin social.
La convivencia se relaciona con la formacin de ciudadanos y, por tanto, con la
promocin de relaciones democrticas, el pensamiento crtico, y el juicio moral y
esttico. Se despliega tanto en el desarrollo de las capacidades para la participacin
social y poltica fundada en cdigos ticos slidos, como en la experiencia esttica
que implica comprender a las personas como nicas, irrepetibles y diversas. De esta
manera, el sujeto puede establecer relaciones sensibles con el mundo, ponerse en el
lugar de los otros, e imaginar otras posibles formas de pensar el futuro.
Conde, S., Torres, R. M., y Torres, M. L.,
Elementos constitutivos del campo formativo para el desarrollo personal y para la convivencia.
Versin estenogrfica, Mxico, 2011.

En equipo elijan el Bloque III de 2 o 5 grados y, teniendo en cuenta los

programas de las tres asignaturas, elaboren un cuadro en el que identifiquen los
aprendizajes esperados vinculados con los ejes y componentes del campo para el
grado elegido.

152

 Utilicen hojas blancas para completar sus cuadros.

Cuadro 2
Relacin de aprendizajes esperados del campo formativo
Desarrollo personal y para la convivencia

Grado ______
Asignatura

Nombre
del bloque

Bloque III

Aprendizajes
esperados

Contenidos/Temas
Qu es lo que van a
estudiar los alumnos?

Competencias/ejes que se
favorecen

Educacin
Artstica
Educacin
Fsica
Formacin
Cvica y
tica

En plenaria comenten un cuadro de 2 y otro de 5 grados.

Complemntenlos en grupo mediante lluvia de ideas.
De ser necesario, cada equipo corrige sus cuadros a partir de la reflexin
grupal. Se recomienda que los conserven porque sern de utilidad para realizar
el producto final.
Para complementar los fundamentos del campo, se recomienda la lectura de
los siguientes textos que se encuentran en el CD Anexos.
Lecturas complementarias:
Abad, Javier, Usos y funciones de las artes en la educacin y el desarrollo humano, en
Jares R., Xess, (2008), Los marcos de la convivencia, en Pedagoga de la
convivencia, Madrid, Gra, Biblioteca de Aula, pp. 11-40.
Jimnez, Lucina, Imanol Agirre y Luca Pimentel, (2009), Educacin artstica, cultura y
ciudadana, Madrid, Santillana, pp. 17-23.
Gmez, Ral Horacio, Transposicin didctica y discursos sobre el cuerpo: una mirada
a la construccin curricular en educacin fsica, en www.efdeportes.com,revista digital
(Buenos Aires), Ao 10, nm. 79, diciembre de 2004.
Grasso, Alicia, (2005), Aprender construyendo la identidad corporal, Buenos Aires,
Novedades Educativas, pp. 24-37.
Perrenoud, Philippe, (2004),Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin,
en Diez nuevas competencias para ensear, Madrid, Gra, Biblioteca de Aula, pp. 121132.
Velzquez Callado, Carlos, (2004), Educando en valores desde la educacin fsica, en

153

Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a

travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica, Mxico, SEP,
Materiales para la actualizacin docente, Serie: Educacin Fsica, pp. 11-24.

X.1.3. Principios psicopedaggicos y metodolgicos del campo formativo

Desarrollo personal y para la convivencia

Actividad 72
Aprendizaje esperado:
Comprende los principios psicopedaggicos y metodolgicos de la Formacin
Cvica y tica, la Educacin Fsica y la Educacin Artstica.
En grupo analizan el video del panel Principios psicopedaggicos y metodolgicos
de las asignaturas del campo Desarrollo personal y para la convivencia o leen el
texto Principios metodolgicos de las asignaturas del campo formativo
Desarrollo personal y para la convivencia, incluido en el CD Anexos.
El grupo se divide en tres equipos. Cada uno de ellos analizar los principios
psicopedaggicos y metodolgicos que se sugiere emplear en una de las tres
asignaturas que integran el campo, e identificar ejemplos de aplicacin de stos
en su prctica cotidiana. Lean el programa de la asignatura correspondiente.

154

Materiales
Video del panel Principios filosficos, psicopedaggicos y metodolgicos de
las asignaturas del campo Desarrollo Personal y para la Convivencia.
Programas de Estudio de Formacin Cvica y tica, 2 grado: 151-198; 5
grado: 225-274.
Programas de Estudio de Educacin Fsica 2 grado: 201-265; 5 grado: 277346.
Programas de Estudio de Educacin Artstica 2 grado: 269-299; 5 grado: 349381.
Principios metodolgicos y
recursos didcticos

Ejemplos de aplicacin

Se expone en plenaria el trabajo de los tres equipos y el grupo enriquece la

exposicin con otros ejemplos de aplicacin.
Se recomienda que todos tomen nota de las posibles aplicaciones de los principios
metodolgicos ya que este trabajo ser un insumo para la elaboracin del
decimoquinto producto.
X.2. Enfoque y estrategias para el desarrollo de competencias en las asignaturas
del campo
Con la finalidad de orientar el desarrollo de estrategias para el logro de competencias,
se plantean los enfoques de las asignaturas del campo formativo Desarrollo personal

155

y para la convivencia, as como el anlisis de secuencias didcticas para 2 y 5

grado.
En este bloque estudiaremos los enfoques de las asignaturas que exponen las
maneras de entender las nuevas problemticas en la Formacin Cvica y tica, la
Educacin Artstica y la Educacin Fsica. De igual manera, se retoman los debates
actuales acerca de los ejes articuladores del campo: conciencia y cuidado de s y
convivencia.
Adems del enfoque de las asignaturas, en este bloque se revisan propuestas
de secuencia didctica integrada para el bloque III de 2 y 5 grados. Las secuencias
son ejercicios de articulacin para facilitar y fortalecer los resultados de la tarea
educativa en el logro de las competencias. Los docentes debern analizarlas
considerando criterios, metodolgicos, de planificacin y de aplicacin.
X.2.1. Enfoque y estrategias para el desarrollo de competencias de formacin
cvica y tica
Actividad 73
Aprendizaje esperado:
Comprende el estado y enfoque actual de la Formacin Cvica y tica en la
educacin primaria.
De manera individual, con base en su experiencia docente, escriba los
problemas principales que enfrenta la enseanza de la Formacin Cvica y
tica en la escuela primaria y las acciones que ha realizado para atenderlos.

156

 En equipo revisen el enfoque de Formacin Cvica y tica en la escuela

primaria (Competencias y mbitos formativos) expuesto en los programas de la
asignatura para 2 y 5 grados. Elaboren un cuadro de los Componentes
estructurales de la asignatura, para el bloque III, en 2 o 5 grados. Guarden
este cuadro porque se utilizar en la actividad 75.
Componentes estructurales de Formacin Cvica y tica
Grado______________
Competencias

Propsitos

Bloque III
Aprendizajes esperados

De manera individual lean el texto Formacin cvica y tica: enfoque y

estado actual de la asignatura, incluido en las lecturas bsicas contenidas
en el CD Anexos.
Revisen el texto complementario Ejes temticos bsicos de la Formacin
Cvica y tica, de Silvia Conde, incluido en el CD Anexos.
Escriban cmo ha sido su prctica educativa y explique cules son los cambios
que debe incorporar en correspondencia con el enfoque actual segn los
programas de estudio.
X.2.2. Enfoque y estrategias para el desarrollo de competencias de educacin
artstica

157

Actividad 74
Aprendizaje esperado:
Comprende el estado y el enfoque actual de la Educacin Artstica en la
educacin primaria.
De manera individual escriban los problemas principales que enfrenta la
enseanza de la Educacin Artstica en la escuela primaria y las acciones que
ha realizado para atenderlos.
En equipo revisen el enfoque de Educacin Artstica en la escuela primaria
(Ejes de enseanza y aprendizaje) expuesto en los programas de la asignatura
para 2 y 5 grados. Elaboren un cuadro de los componentes estructurales de
la asignatura para el bloque III, en 2 o 5 grados. Guarden este cuadro porque
se utilizar en la siguiente actividad.

Componentes estructurales de Educacin Artstica

Grado______________
Competencias

Ejes de
enseanza y
aprendizaje

Bloque III
Aprendizajes esperados

De manera individual lean el texto Educacin Artstica: Enfoque y estado

actual de la asignatura incluido en el CD Anexos.
158

 Anoten cmo ha sido su prctica educativa y cules son los cambios que debe
incorporar en correspondencia con el enfoque actual de los programas
vigentes.
X.2.3. Anlisis de una secuencia didctica para 5 grado
Actividad 75
Aprendizajes esperados:
Identifica cmo se aplican los componentes del campo y de las asignaturas en una
secuencia didctica para 5 grado.
Analiza una secuencia didctica propuesta considerando criterios metodolgicos,
de planificacin y de aplicacin.

Por equipo retomen los cuadros Componentes estructurales de Formacin Cvica

y tica y Educacin Artstica, elaborados para las actividades 73 y 74.
Revisen los Programas de Estudio para 5 grado de Formacin Cvica y tica (pp.
226-229) y de Educacin Artstica (351-353) para el anlisis del enfoque.
Lean la siguiente secuencia didctica.

159

SECUENCIA DIDCTICA PARA 5 GRADO, BLOQUE III*

Asignaturas: Educacin Artstica, Formacin Cvica y tica.
Grado: 5
Bloque III
Tema: Yo y los otros
Subtema: Vivo en un pas y en un mundo diversos
Propsitos de la secuencia
Comprender las expresiones de la diversidad cultural en Mxico.
Reconocer que la diversidad cultural enriquece la vida cotidiana y la cultura de nuestro pas.
Aprendizajes esperados
Educacin Artstica

Formacin Cvica y tica

Identifica la relacin que existe entre la danza y las artes visuales y plsticas.

Identifica factores que contribuyen al desarrollo de las relaciones de interdependencia entre

las personas y los grupos sociales.

Se expresa a travs de algunos elementos del lenguaje arquitectnico.

Conoce y valora caractersticas y aportes culturales de los diversos grupos tnicos del pas.

Identifica los compases de 3/4 y 4/4 en diversas piezas musicales y

Educacin Fsica
realiza patrones rtmicos con ellos.
Interacta con otras acciones propuestas por sus compaeros (identifica la
diferencia entre tiempo real y tiempo ficticio).

Controla y maneja la destreza motriz a travs de movimientos rpidos y fluidos.

Geografa

Reconoce la importancia de la diversidad cultural en el mundo.

Actividades de enseanza

Actividades de aprendizaje

Inicio

- Inicie la actividad con una reflexin grupal en torno a las

siguientes preguntas:
a) Por qu decimos que Mxico es un pas rico en
diversidad cultural?
b) Mencionen otros pases que tambin son ricos en
diversidad cultural.
c) Por qu todas las culturas son valiosas?
d) Por qu las casas son distintas segn la regin?
Tome en cuenta las respuestas del grupo para identificar los
saberes y creencias previas a fin de orientar la actividad en caso
de que encuentre actitudes discriminatorias o de desprecio hacia
lo diverso o hacia ciertos grupos.
- Solicite al grupo que formen equipos de cinco integrantes.
- Pida al equipo 1 que piensen en un sonido que les guste y que
lo harn ante el grupo en voz alta cuando usted lo indique.
- Pida a otro equipo que complemente este sonido.
- El ejercicio con los dos primeros equipos no debe durar ms de
15 minutos.
- Pida al equipo 2 que suba el volumen y al equipo 1 que lo baje.
- Se puede grabar.
- Solicite a otros dos equipos que repitan la actividad con otros
sonidos.
- Promueva el dilogo en el grupo. Pregunte cmo se sintieron y
si reconocen que juntos pueden hacer msica con diversos
sonidos.
- Resalte la importancia de la diversidad para producir algo en
conjunto.

- El equipo 1 se pone de acuerdo en el sonido que

quieren hacer. Cuando el profesor o profesora lo
indique hacen el sonido en voz alta.
- El resto de los equipos pone atencin.
- Otro equipo busca algn sonido que sea
complementario al del equipo 1.
- Cuando ya estn los dos equipos haciendo los
sonidos se sientan en crculo junto al resto de sus
compaeros sin dejar de emitir el sonido y haciendo
las variaciones que indica el profesor.
- Dialogan con el profesor y con sus compaeros.

Recursos y
tiempo
15 min.

45 min.

Evaluacin
Saberes y creencias
previas.

Observacin
de
actitudes y resultados
del trabajo en equipo.

Grabadora

161

- Utilice el ejercicio Dilogo de sonidos (Storms, G., 2008: 58),

para introducir a los estudiantes en el subtema.

Desarrollo

Actividades
Actividades de enseanza

Actividades de aprendizaje

- Solicite a los equipos que elaboren un escenario del lugar

donde viven.
- Asigne tareas especficas para cada equipo, puede seguir la
sugerencia del libro de texto de Educacin Artstica, 5
grado, p. 54.
- No debe contener slo estructuras arquitectnicas, sino
personas, animales y vegetacin.
- Cuando los equipos hayan terminado la escenografa,
comentan la diversidad que existe en su comunidad.

- Los equipos hacen un recorrido por la localidad

donde viven, observan y describen como son las
casas, las personas, qu comen, cmo visten, cmo
hablan.
- Toman algunas notas en su cuaderno, las cuales
utilizarn para guiar la elaboracin de la
escenografa del lugar donde viven.
- Elaboran una escenografa que represente el lugar
donde viven. sta debe ser de tamao natural.
- Observan las escenografas de todos los equipos y

Recursos
Evaluacin
y tiempo
Cartulina,
Escenografa
papel
crepe,
tijeras,
pegamento,
pinturas,
fotografas.

Duracin:

162

comentan la riqueza cultural de su localidad.

- Solicite al grupo que seleccionen a un personaje de su

localidad al que puedan representar mediante un baile y sin
hablar.
- Para ayudar a la representacin, reproduzca msica durante
un mximo de 15 minutos.
- Promueva la participacin, pero si algn alumno no quiere
participar, respete su decisin e invtelo a incorporarse a la
actividad como pblico.
- Retome el ejercicio realizado de FCyE, seccin A1. Mxico,
un pas con diversas races, donde indagaron los alumnos
aspectos de nuestra historia: los grupos indgenas de
Mxico, los procesos de mestizaje, las migraciones, etc.
- Pida a los alumnos que por equipo se pongan de acuerdo en
el tema para escribir una historia ficticia tomando como
referente la investigacin que hicieron acerca de Mxico.
- Oriente al alumnado para que armen su historia jugando con
el tiempo, considerando el esquema incluido en la p. 63 del
libro de texto de Educacin Artstica de 5 grado.
- Indique a los equipos que es importante que la historia se

- Un nmero no mayor de diez alumnos se colocan en

el escenario que construyeron, cada uno donde
prefiera, representando a los personajes de la
localidad.
- El resto de los alumnos son pblico.
- Comentan cmo se sintieron con el ejercicio.

- En equipos seleccionan el tema de la historia ficticia

que elaborarn, en la que se refleje la diversidad
cultural en Mxico, la riqueza cultural, el mestizaje y
otros aspectos.
- Cada integrante del equipo, en su libro de texto de
Educacin Artstica de 5 grado, p. 63, escribe tres
ideas diferentes sobre el inicio, el nudo y el
desenlace de su historia.
- A partir de este el trabajo individual, combinan las
propuestas y escriben por equipo una sola historia.
- Cada equipo lee su historia y la guarda en su

90 min.

Msica,
reproductor
30 min.

120 min.

Observacin de
actitudes y
resultados del
trabajo en
equipo.

Propuesta
individual de
historia.
Historia en
equipo

163

escriba en conjunto y que se evite simplemente retomar una

de las historias elaboradas de manera individual. Esto
ayudar a comprender la riqueza de la diversidad de ideas y
estilos para la integracin de una obra que recupere distintas
aportaciones.
Oriente al alumnado para que guarde sus trabajos en su
portafolio de evidencias.
Tome como base la investigacin realizada sobre los rasgos
culturales (alimentacin, vivienda, trajes tpicos y msica
tradicional) realizada en la asignatura de Geografa en el
Bloque III, Poblacin y Cultura.
Elija msica del mundo, aproximadamente cinco canciones
internacionales conocidas para que la escuchen los
alumnos.
Se sugieren las siguientes:
a) La Tarara (Andaluca, Espaa)
b) La marcha de Zacatecas (Mxico)
c) Hare Krishna (India)
d) Hava Naghilan (Israel)
e) O, Susannah (Estados Unidos de Norteamrica).
Anote el nombre de las canciones en el pizarrn. Pide que
se organicen por equipos y que cada vez que oigan una
cancin anoten al lado del nombre de donde creen que es.
Anote en el pizarrn el nmero de aciertos por cada equipo.
Dialogue con los alumnos para saber por qu acertaron o no
para reconocer la cancin.
Elige una de las canciones escuchadas en el juego Msicas

portafolio de evidencias porque servir para la

evaluacin y puede ser utilizada como material para
alguna representacin teatral como parte de un
proyecto.

- El grupo escucha las canciones del mundo

seleccionadas y reproducidas por el profesor o
profesora.
- En equipos, copian del pizarrn los nombres de las
canciones.
- Al escuchar la cancin marcan el ritmo con las
palmas o bien con objetos que hacen las veces de
instrumentos, como cacerolas, cucharas, vasos de
plstico, etc.
- Cuando la terminen de escuchar, comentan de qu
pas creen que proviene. Se ponen de acuerdo y
anotan el nombre del pas al lado del nombre de la
cancin.
- Entregan la lista al profesor o profesora.
- Explican al grupo las razones por las que
consideraron que la cancin corresponda a ese
pas.

Grabadora,
msica,
cacerolas,
cucharas,
vasos de
plstico.

Duracin:
120 min.

Observacin
sobre el logro
de aprendizajes
esperados.

164

Cierre

y pases (Storms, G., 2008: 58). Es importante seleccionar

aquella que corresponda a compases de 2/4, y 4/4 (vea el
libro de texto de 5 grado, Educacin Artstica, p. 58). Las
marchas son apropiadas para esta actividad.
Pida a una alumna o a un alumno que diga una frase. Con el
orden hacia la derecha, el siguiente nio agrega otra frase y
as sucesivamente para construir una historia.
El tema de la historia es la diversidad en Mxico:
costumbres, vestidos, msica, comida y tradiciones de
Mxico y de otros pases.
Se puede grabar.
Nuevamente plantee las preguntas iniciales y propicie la
autoevaluacin. .

- Se sientan en crculo.
- Cada alumno, cuando toque su turno, dice una frase
para continuar la historia.

Grabadora
60 min.

Observacin
sobre el logro
de los
aprendizajes
esperados y la
integracin de lo
aprendido en la
historia final.
Autoevaluacin
del logro.

*Esta secuencia solamente es un ejemplo de las diversas formas en las que el docente puede realizar su planeacin, de ninguna manera se constituye como un formato
obligatorio.

Evaluacin
Observe lo saberes previos del alumnado, as como los avances y dificultades para el logro de los aprendizajes esperados en
cada una de las actividades propuestas.
A partir de los aprendizajes esperados, elabore rbricas o escalas de valoracin para registrar sus observaciones y contar
con elementos para orientar y apoyar al alumnado en su proceso de aprendizaje.
Utilice el portafolio de evidencias para compilar los productos parciales de aprendizaje y para que el alumnado realice una
autoevaluacin final.

165

Observaciones
Analicen la secuencia didctica utilizando la siguiente gua.
Anlisis de la secuencia
didctica
Estructura

Integracin del
campo
Conexiones con
otras asignaturas

Descripcin de la
secuencia didctica
considerando el
enfoque de
desarrollo de
competencias.

Enfoque de las
asignaturas

Accin formativa

- Integracin de propsitos, aprendizajes esperados y

competencias.
- Resolucin lgica de la secuencia
- Aplicabilidad de la secuencia en la prctica
- Correlacin de competencias y aprendizajes esperados
de las tres asignaturas del campo.
- Elaboracin de propsitos comunes.
- Identificacin de actividades integradoras y actividades
propias de cada asignatura.
- Identificacin de competencias y aprendizajes esperados
de asignaturas de otros campos.
Actividades de inicio
- Problematizacin: identificacin de una situacin
problema.
- Recuperacin de aprendizajes previos.
- Se plantea un reto abordable para el alumno.
Actividades de desarrollo
- Se favorece la creacin de zonas de desarrollo prximo.
- Investigacin.
- Evaluacin formativa.
- Actividades para el desarrollo del pensamiento crtico.
- Movilizacin de recursos para la construccin de
competencias.
Actividades de cierre
- Elaboracin de productos o resolucin
- Integracin de productos o proyectos
- Evaluacin, autoevaluacin o coevaluacin
- Considera la etapa de desarrollo de nias y nios.
- Favorece el aprendizaje significativo.
- Favorece la socioafectividad.
- Favorece la autonoma.
- Favorece el aprendizaje grupal y colaborativo.
- Favorece la conciencia de s y la integracin de la
corporeidad.
- Favorece el respeto a la diversidad.
- Favorece el autocuidado.
- Favorece la convivencia respetuosa y democrtica.
- Incentiva la experiencia esttica.
- Favorece el aprendizaje ldico y vivencial.
- Fortalece el la motricidad en sus distintos mbitos de
expresin.
- Favorece la autorregulacin y la cultura de la legalidad.
- Tareas del alumno:
- Las actividades planteadas favorecen el logro de los
aprendizajes esperados.
- Tareas del docente:
- Las intervenciones docentes son congruentes,
pertinentes y factibles para orientar la construccin de
aprendizajes por los alumnos.

 Comenten en plenaria los aspectos relevantes del anlisis de la secuencia

didctica. Conserven sus cuadros como referente para la elaboracin del
decimoquinto producto.

X.2.4. Enfoque y estrategias para el desarrollo de competencias en educacin

fsica
Actividad 76
Aprendizaje esperado:
Comprende el estado y enfoque actual de la Educacin Fsica en la educacin
primaria.
De manera individual escriba en su cuaderno los principales problemas a los
que se enfrenta como docente para la enseanza de la Educacin Fsica en la
escuela primaria y las acciones que ha realizado para atenderlos.
Continen con el equipo de trabajo y revisen el enfoque de Educacin Fsica
en la escuela primaria (Ejes Pedaggicos y mbitos de Intervencin) expuesto
en los programas de la asignatura para 2y 5 grados. Elaboren un cuadro de
los Componentes Estructurales de la Asignatura, para el Bloque III, en 2 o 5
grados. Guarden este cuadro porque se utilizar en la siguiente actividad.
Componentes estructurales de Educacin Fsica
Grado______________
Competencias

Propsitos

Bloque III
Aprendizajes esperados

167

 De manera individual lean el texto Educacin Fsica: enfoque y estado

actual de la asignatura que se encuentra en el CD Anexos.
Escriban en su cuaderno cmo ha sido su prctica educativa y cules son los
cambios que debe incorporar en correspondencia con el enfoque actual.
X.2.5. ANLISIS DE LA SECUENCIA DIDCTICA PARA 2 GRADO
ACTIVIDAD 77
Aprendizajes esperados:
Identifican cmo se aplican los componentes del campo y de las asignaturas en
una secuencia didctica para 2 grado.
Analizan una secuencia didctica propuesta considerando criterios metodolgicos,
de planificacin y de aplicacin.
Por equipo retomen el cuadro Componentes estructurales de Educacin Fsica,
elaborado en la actividad 76.
Lean la siguiente secuencia didctica.

168

SECUENCIA DIDCTICA INTEGRADA PARA EL CAMPO FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA

CONVIVENCIA
2 grado, Bloque III.
TODOS NECESITAMOS DE TODOS
Formacin Cvica y tica
Respeto y aprecio de la diversidad.
Sentido de pertenencia a la comunidad,
a la nacin y a la humanidad

Competencias en las que se incide por asignatura

Educacin Fsica
Educacin Artstica
Expresin y desarrollo de las
habilidades y destrezas
Cultural y artstica
motrices

MOTRICIDAD INTERDISCIPLINARIA*

Propsito

Temas, conocimientos, habilidades, actitudes y valores a desarrollar

La interdependencia de la vida individual y social. La
discriminacin. Corporeidad y esquemas motrices bsicos
y adaptados a contextos diferenciados.

Reconoce su corporeidad, respeta las

diferencias y expresa ideas,
sentimientos y emociones al desarrollar
y ajustar habilidades motrices bsicas
de forma creativa en situaciones
variadas, individuales y colectivas,
como medio para construir su identidad
personal; identifica las formas de vida
de su localidad y contribuye a mejorar
la vida en sociedad.

Reconocimiento y valoracin
de la cultura local, respetando
Capacidades sensoperceptivas (corporalidad y ritmo) y
las diferencias personales,
sociomotrices (juego, imaginacin, creacin expresin,
socioculturales y las distintas
comunicacin).
capacidades fsico expresivas,
Utiliza instrumentos para observar e interpretar
mostrando solidaridad ante las
personajes, objetos, contextos, situaciones y elaborar
situaciones de exclusin con
propuestas para valorar y cuidar su corporeidad integrada
participacin comprometida y
a su entorno social y medio ambiental.
creativa e incremento de la
confianza ante los propios
Experimenta variados esquemas de movimiento para
desarrollar habilidades motrices bsicas en la resolucin de desempeos motrices en
problemas en diferentes situaciones y formas de ejecucin. diversas situaciones.
Desarrolla secuencias motrices y ejecuta patrones rtmicos
de manera creativa para elaborar una composicin grupal.

169

Estrategias Didcticas
Juegos cooperativos. Juego tradicional
Mural. Preguntas de reflexin y
discusin. Elaboracin de escritos:
descripciones, declaracin de
principios. Actividades de indagacin y
dilogo. Dibujos. Juego teatral. Cuento
motor. Narracin. Secuencias rtmicas.
Duracin: se desarrolla en ocho
secuencias, de entre dos y tres
sesiones de clase cada una. En este
ejemplo presentamos tres secuencias
de trabajo. En cada una se pueden
plantear variantes u opciones de
aplicacin de acuerdo con las
condiciones del contexto, los recursos,
las
necesidades
de
reforzar
aprendizajes
y
los
propsitos
especficos que el docente requiera
enfatizar.

Seguimiento y evaluacin de los aprendizajes: se

sugiere realizar una evaluacin de criterios encaminada a
comparar al alumno consigo mismo a partir de sus
conocimientos iniciales, motivar la autoevaluacin para crear
conciencia sobre sus avances, aceptar nuevos retos.
Materiales:
Sillas, aros, cuerdas, gises,
pelotas, cartulinas, bolsas de
plstico o costal (de reuso),
grabadora, instrumento de
percusin, botes, tapaderas,
etc.

Se sugieren los siguientes instrumentos: bitcora o diario

de clase; registros o cuadros sobre la participacin
individual y grupal; lista de cotejo para dar seguimiento a las
habilidades motrices que mejor realizan; ludograma para
observar el grado de participacin, cooperacin y
limitaciones en las tareas que realizan; escritos y grficas
sobre sus perspectivas ante diversas situaciones,
explicaciones y argumentos; proyectos de bsqueda de
informacin y dilogo; carpetas o portafolios de los trabajos
de los alumnos para dar seguimiento a los distintos
aspectos de su aprendizaje; cuestionarios de opinin y
entrevistas, y fotografas, videos y audios

*Motricidad Interdisciplinaria: al aprovechar la polivalencia y diversidad que ofrecen las actividades motrices, la motricidad interdisciplinaria permite identificar las pautas,
criterios y procedimientos imprescindibles en todo proceso de programar, independientemente de cules sean los contenidos a tratar [se trata de] un enfoque intradisciplinario
desde la articulacin de los contenidos de la Educacin Fsica (Castaer y Camerino, 2009: 204-205).

170

PRIMERA SECUENCIA DE TRABAJO: Conociendo mi comunidad voy superando pruebas!

Se espera que los estudiantes: comprendan que todos necesitamos de todos, la importancia de observar lo que sucede en su comunidad y cmo actuar
al poner en juego sus esquemas motrices a travs de movimientos de locomocin, manipulacin de objetos, estabilidad y puntos de apoyo, para propiciar la
exploracin de mltiples posibilidades de movimiento e incrementar su bagaje motriz y su sensibilidad a la importancia del apoyo mutuo para la convivencia
social.
Orientacin Inicial del Profesor(a).
a) Se presenta una pregunta de reflexin: quines realizan un trabajo para transportarnos, para que contemos con alimentos, ropa, limpieza, y muchas
labores que nos ayudan a vivir mejor?
Cuando los alumnos hayan terminado de dar las respuestas, y para lograr que la actividad planteada sea un desafo, se les invita a imaginar que van a
trabajar en equipo para resolver tareas tiles a su comunidad.
b) La o el docente explica los conocimientos, habilidades y valores que van a trabajar en esta actividad, e incentiva a afrontar el reto.
ACTIVIDAD
Circuito de juegos cooperativos con sillas. (Cfr. Velzquez, C., (2010), Qu tal si jugamos cooperativamente con sillas?, en Educacin Fsica cambia,
Educacin fsica para la paz. Aprendizaje cooperativo, p. 152).
Desarrollo: el grupo se distribuye en cuatro equipos; cada equipo realiza de forma simultnea una actividad de acuerdo con la estacin de transporte que
corresponda por espacio de 15 a 20 min. Al inicio de la actividad, el profesor explica cada estacin relacionando los retos con situaciones que se viven en la
comunidad, considerando el contexto en que se ubica su escuela y haciendo nfasis en la colaboracin como requisito para resolver los retos, sealando
similitudes con la necesidad de los bienes y servicios del entorno. En cada estacin se colocar una cartulina con el ttulo haciendo alusin a los servicios
que corresponda. La secuencia concluye cuando todos los estudiantes han pasado por todas las estaciones.
Actividad 1. Cmo nos transportamos? (Similitud con las
Actividad 3. Cargar y
Actividad 4. Pensar nuestros movimientos en
dificultades de quien maneja un transporte).
transportar los bienes que
equipo para resolver tareas. Se han fijado que
Delimitar un espacio entre dos lneas separadas a una distancia
consumimos. De dnde
todos tenemos habilidades diferentes y cuando
de entre 3 y 4 metros. Cada una indica la salida y la meta,
viene lo que consumimos y
trabajamos en equipo resolvemos mejor las tareas?
respectivamente. Por parejas deben resolver cmo transportarse
quines lo producen?
De acuerdo con el nmero de alumnos, colocar una
de ida y vuelta utilizando dos sillas; la condicin es que no deben Mediante una distribucin
fila de sillas, cada estudiante debe estar encima de
tocar el piso.
arbitraria de las sillas, cada
una; el reto es botar la pelota dos veces y al tiempo
Actividad 2. Ante el peligro, nos apoyamos! (puede ser caer a nio se coloca encima de una
tres pasarla con bote al siguiente compaero, y as
un ro, del camin, del metro, o ante una emergencia, etc.). Con
de ellas, sin tocar el suelo; hay hasta terminar con el ltimo de la fila quien la
una distribucin arbitraria de diez sillas, el reto es moverse
que organizar una fila (ubicar
regresar lanzndola hacia arriba para que la atrape
libremente pisando las sillas como si fueran las piedras o la
una silla junto a otra) y cada
el siguiente compaero. Si la pelota se pierde se
banqueta. A los cinco minutos se pide que se realicen los
alumno debe terminar en una
debe iniciar la rutina hasta concluir el recorrido. Al

171

movimientos por parejas, en donde uno es ciego y debe ser

apoyado por el otro; cinco minutos despus cambia de situacin
con su compaero. Si alguien cae queda encantado y queda as
hasta que sea rescatado con el abrazo de un compaero.

silla diferente. Al concluir

deben pasar de mano en mano
un objeto pesado (banco,
mochila, etc.) desde el inicio
hasta el final de la fila.

concluir se bajan de la silla y, por parejas, un

compaero lanza la pelota hacia arriba y el otro
compaero intenta cacharla con la ayuda de una
bolsa de plstico o costal. El juego termina cuando
ambos han logrado cachar la pelota dos veces. Se
requiere que cada alumno colabore con su
compaero para que no se pierda la secuencia.
Actividad de cierre: se pide a los alumnos reflexionar sobre el significado de la cooperacin, la importancia de usar los sentidos para conocer a su
comunidad y de tomar conciencia de los movimientos que realizan para resolver problemas. Hacer la pregunta qu tienen en comn las actividades que
realizaron? Cmo utilizaron su cuerpo para resolverlas? Cmo usan sus sentidos cuando realizaron las actividades? Cules fueron sus puntos de
apoyo para no caer de las sillas?
Que los alumnos vinculen las actividades con situaciones necesarias para su comunidad; enfatizar por qu las personas necesitamos de otras y no
debemos excluir a los que presenten alguna capacidad diferente.
Complementar con ejemplos: quines transportan los bienes que consumimos, desde dnde lo hacen, quines los producen (agricultores y obreros), la
limpieza de las localidades, otros prestadores de servicios, como mdicos, enfermeras, maestros, artistas, transportistas, albailes, plomeros, herreros,
barrenderos, bomberos, etc. Pedir que en sus casas realicen las actividades de su libro de texto de Formacin Cvica y tica, pp. 64 y 65: Yo necesito de
otras personas y valoro a otras personas.
Comentarles que seguirn trabajando el tema en las siguientes sesiones.

172

SEGUNDA SECUENCIA DE TRABAJO: Veo, escucho y aprendo de las personas, me gusta recordar cmo son
Se espera que los estudiantes: exploren sus capacidades senso-perceptivas y socio motrices al reconocer las distintas cualidades visuales (tamao,
ubicacin, escala, proporcin y textura), de su entorno natural y su espacialidad al identificar sus puntos de apoyo para mantener el equilibrio en
situaciones de la vida cotidiana, para lo cual requiere conocer la diversidad socio cultural que existe en su comunidad con el fin de despertar el aprecio por
su cultura y tradiciones y el respeto hacia las personas con ideas y formas de vida diferentes.
Orientacin Inicial del Profesor(a).
a) En cada actividad el docente inicia con una pregunta o invitacin a la reflexin que involucre al alumno a resolver un desafo o un problema relacionado
con la necesidad de hacer conscientes sus sensaciones y percepciones, as como favorecer las formas diversas de comunicacin de sus emociones a
travs de las actividades motrices propuestas.
b) El docente explica los conocimientos, habilidades y valores que van a trabajar en esta actividad incentivando a afrontar el reto.
DESARROLLO
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 5
En esta sesin
Recuerdas alguna El docente toca el tema de las tradiciones. El docente pregunta al
Platiquemos sobre las personas
haremos un ejercicio de pintura, escultura o
Explicar que la palabra tradicin se refiere
grupo: recuerdan otro
que observas en el recorrido de
reconstruccin de las
estatua que llame tu a la cultura, las costumbres, el vestido, etc. juego en donde
tu casa a la escuela, cmo es
cosas que nos llaman
atencin?, tal vez
que venimos conservando desde hace
quedamos inmviles,
el camino, quin te acompaa y
la atencin. Para
en algn museo, en mucho tiempo, y se convierte en una
como estatuas? Si los
a quines saludas?, son de la
hacerlo, contestaremos tu casa, o cerca de
prctica que nos identifica en nuestro pas alumnos proponen se
localidad o vienen de otras
las siguientes
ella, hay alguna.
o en nuestra regin o bien en la
realiza algn juego
comunidades con formas de ser
preguntas: qu te
Describe alguna y
comunidad. Las personas que vienen de
haciendo las
distintas? Qu caractersticas
gusta mirar cundo te
elabora un dibujo
fuera casi siempre preguntan por nuestras adecuaciones
los hacen diferentes, sus
levantas?, es un rbol, que se le parezca.
tradiciones, pues por ellas nos reconocen
necesarias; o bien el
rasgos fsicos, pueden tener
una planta o es una
(El dibujo se guarda en otros lados.
profesor sugiere qu tal tonos de piel y cabello
flor?, una pintura, una para la siguiente
Cuando nos preguntan por las tradiciones
si jugamos otro juego
diferentes y vestir de manera
estatua, una fotografa, actividad).
de nuestra comunidad, casi siempre
tradicional:
distinta al igual que los juegos y
la calle? Describe lo
Ahora, vamos a
pensamos en las ms alegres; por ejemplo, Encantados. Para
deportes que realizan.
que ms te gusta
hacer estatuas con
sobre las principales fiestas sabes qu se iniciar les pide que todos Recuerdas situaciones en
contemplar.
nuestro cuerpo;
celebra y cmo se organizan las fiestas en permanezcan inmviles donde se hayan hecho o
Recuerdas el color, la primero coloca la
donde t vives? En mi caso puedo
en la estatua que les
recibido burlas o apodos
forma, el tamao y la
posicin de la
platicarles que: (la o el docente elige una
gustara ser y que
ofensivos por alguna
textura? Dibuja cmo la estatua que
celebracin tradicional para platicarla). A
escuchen con atencin
caracterstica de alguna

173

recuerdas. (El dibujo se

guarda para la
siguiente actividad).

dibujaste; despus,
trata de inventar
nuevas posiciones;
primero utiliza un
solo punto de apoyo,
luego con dos y con
tres hasta utilizar
todas las partes del
cuerpo que quieras.
Al concluir, colcate
de pie y siente cmo
el peso de tu cuerpo,
al sostenerse en sus
dos pies, se
distribuye
adecuadamente, por
eso es importante
cuidar el equilibrio
postural.

continuacin solicita que los alumnos

describan cules son las fiestas ms
importantes de su comunidad, cul es su
preferida y por qu.
Otra parte de la tradicin son los juegos
que se vienen practicando desde nuestros
abuelos, tal vez desde nuestros
tatarabuelos; esos son los juegos
tradicionales, conoces alguno?,
descrbelo brevemente. (Ambas
descripciones se guardan para la siguiente
actividad).
Vamos a hacer un juego tradicional que me
recuerda lo que yo jugaba cuando era
pequea o pequeo para recordar las
figuras de las estatuas que ms me
gustaban, se llama A las estatuas de
marfiluna, dos y tres as, el que se
mueva baila twist con tu prima la
lombriz, y cada uno adopta la figura de
estatua que prefiera, y se queda sin
moverse, quien se mueva deber cantar,
bailar, etc. Se trata de ver si puedes vencer
la tentacin de moverte y eres capaz de
guardar el equilibrio si escogiste ser una
estatua con pocos puntos de apoyo. Es un
verdadero reto!

mientras les explica la

actividad.
Un alumno intenta tocar
a los dems, mientras
todos se desplazan
libremente tratando de
esquivarlo, el jugador
que ha sido tocado
queda encantado y
permanece inmvil en su
lugar, podr reanudar el
movimiento al ser tocado
por un jugador que no
ha sido encantado. El
juego reinicia cuando
todos han sido
encantados y le toca a
otro alumno tocar a sus
compaeros. El juego
concluye en un
momento cuando todos
o casi todos estn
inmviles y se hace una
reflexin sobre los
cambios que han hecho
de movilidad e
inmovilidad y qu parte
de su cuerpo facilit sus
apoyos.

persona?, descrbanlas; a
continuacin explicar que eso
es discriminacin.
Preguntar creen que es
correcto burlarse de un nio/a
por una caracterstica personal,
como usar lentes, ser robusto o
delgado, su forma de vestir o
hablar, etc.). En las situaciones
de juego muchas veces
dejamos fuera a compaeros
por sus caractersticas fsicas
suponiendo que no es hbil,
creen que eso est bien?
Vamos a escuchar con atencin
lo que opinan los compaeros.
Pueden tomar notas que
utilizaremos al final para hacer
una declaracin conjunta de
rechazo a la discriminacin y de
solidaridad con personas que la
sufren.

174

Actividad de cierre: ya hemos visto cmo, a pesar de la diversidad de personas y distintas formas de pensar, cada da aprendemos mejor a respetar esas
diferencias y saber convivir con los miembros de nuestra comunidad, sobre todo porque a nosotros tambin nos gustan cosas distintas porque somos
personas nicas; por ejemplo, nos movemos de manera diversa, hicimos nuestras estatuas diferentes y cada uno reconoce diferentes cualidades en los
objetos y las personas.
En su casa, utilizando como gua los dibujos y descripciones realizadas en esta sesin, elaboren un escrito, tambin lo pueden ilustrar con dibujos o
fotografas, donde describan cmo es su comunidad, qu les gusta de ella, qu diferencias encuentras entre las personas, las fiestas y los juegos
tradicionales. Igualmente, mencionen por qu es importante respetar a todas las personas aunque no tengan nuestras mismas tradiciones y no piensen
igual que nosotros. Recordar el ejercicio de identificacin de las cualidades visuales, el juego de las estatuas y los encantados donde expresamos gustos,
preferencias y diferencias. Pueden platicar con su familia y amigos para que les ayuden a conocer mejor las caractersticas del lugar donde viven.
Con la informacin recabada el grupo elabora un mural que se colocar en un espacio de la escuela. Incluirn la declaracin colectiva contra la
discriminacin y de solidaridad con quienes la padecen.

175

TERCERA SECUENCIA DE TRABAJO: Actuar y conocer historias: soy un personaje y aprendo de la naturaleza para compartir sus beneficios
Se espera que los estudiantes: exploren sus esquemas motrices bsicos y sus capacidades expresivas en una ubicacin espacio temporal al escenificar
una historia y personajes que propicien la reflexin sobre el valor de los alimentos, las tradiciones y la importancia de cuidar el medio ambiente como parte
de la preservacin de la propia vida humana.
Orientacin Inicial del Profesor(a).
a) El docente pregunta al grupo si conocen algn personaje que ha hecho algo valioso para su comunidad. Tomando como referencia las respuestas, les
pregunta les gustara representar personajes?, y a continuacin motiva al grupo para que realicen la escenificacin; les explica que, adems de
divertido, van a aprender sobre actuacin y a expresar con movimientos, gestos y palabras cmo son esos personajes.
b) El docente explica los conocimientos, habilidades y valores que van a trabajar en esta actividad, y los incentiva a afrontar el reto.
Actividad 1
El docente contar un cuento y en grupo comentarn el Actividad 2
Actividad 3
contenido del cuento; posteriormente, por equipos, los Cada equipo har una representacin del
Siguiendo con la temtica del cuento escenificado,
alumnos se pondrn de acuerdo para escenificarlo.
cuento. El docente hace nfasis en la
el docente llamar la atencin sobre la importancia
Cada uno elegir un personaje y actuar la historia.
importancia de poner atencin a los
de conservar el medio ambiente, y advertir que, de
Tambin pueden incluir otros personajes y proponer
dems pues saber observar y escuchar es
no hacerlo, los cultivos de los cuales depende en
cambios a la historia. Una condicin es que todos
seal de respeto por lo que dicen los
gran medida nuestra alimentacin pueden
participen y con mucha libertad expresen, con su
dems y una manera de comprendernos
desaparecer. Propicia que los alumnos realicen un
cuerpo y sus palabras, los aspectos ms importantes
mejor. Al final de las presentaciones, los
ejercicio de imaginacin para tratar de mirar un
del cuento.
alumnos hacen comentarios sobre la
mundo donde no existieran las plantas, los rboles,
Para significar la importancia del maz en nuestra
apreciacin del trabajo. El docente puede
ni los cultivos, y donde difcilmente existira la
alimentacin, se har la lectura del cuento de Rubn
orientar con preguntas:les gust actuar
especie humana; con ello se pretende sensibilizar a
Bonifaz Nuo La conquista del maz (Libro de texto
un personaje? Describan cules son las
los alumnos hacia el cuidado y conservacin del
de Formacin Cvica y tica, 2 Grado, pp. 60 y 61). Al caractersticas de los personajes; se
entorno natural. Para concluir, se pide que cada
concluir la lectura se pregunta: Te gust actuar este
retoma lo expresado por los alumnos
equipo elabore una propuesta para cuidar el medio
cuento? Sabas que el maz era el alimento ms
haciendo notar las cualidades de cada
ambiente, la que ser expuesta al grupo en reunin
importante de los antiguos mexicanos y en la
personaje, as como las semejanzas y las
plenaria.
actualidad la tortilla es la base de la alimentacin de
diferencias entre ellos.
nuestro pueblo?
Actividad de cierre: el docente pregunta si les gust trabajar con la escenificacin; busca que los alumnos tomen conciencia de que usaron sus
capacidades motrices, su expresin corporal y su voz para darle vida a personajes que vieron en su imaginacin; les comenta que la escenificacin es una
actividad muy completa, pues se puso en juego todo su ser; seala que la actuacin permite vivenciar las situaciones, por lo cual se comprende mejor la

176

importancia de la historia, en este caso del maz, base de nuestra alimentacin y nuestras tradiciones; concluye que se debe trabajar colectivamente para
cuidar la naturaleza, pues los seres humanos somos parte de ella.

177

 Analicen la secuencia didctica utilizando la siguiente gua.

Anlisis de la secuencia
didctica

Estructura

Integracin
del campo

Conexiones
con otras
asignaturas

Descripcin
de la
secuencia
didctica
considerando
el enfoque de
desarrollo de
competencias.

Integracin de propsitos,
aprendizajes esperados y
competencias.
Resolucin lgica de la secuencia
Aplicabilidad de la secuencia en la
prctica
Correlacin de competencias y
aprendizajes esperados de las
tres asignaturas del campo.
Elaboracin de propsitos
comunes.
Identificacin de actividades
integradoras y actividades propias
de cada asignatura.
Identificacin de competencias y
aprendizajes esperados de
asignaturas de otros campos.
Actividades de inicio
Problematizacin: identificacin de
una situacin problema.
Recuperacin de aprendizajes
previos.
Se plantea un reto abordable para
el alumno.
Actividades de desarrollo
Se favorece la creacin de zonas
de desarrollo prximo.
Investigacin.
Evaluacin formativa.
Actividades para el desarrollo del
pensamiento crtico.
Movilizacin de recursos para la
construccin de competencias.
Actividades de cierre
Elaboracin de productos o
resolucin
Integracin de productos o
proyectos
Evaluacin, autoevaluacin o
coevaluacin

178

Enfoque de
las
asignaturas

Considera la etapa de desarrollo

de nias y nios.
Favorece el aprendizaje
significativo.
Favorece la socioafectividad.
Favorece la autonoma.
Favorece el aprendizaje grupal y
cooperativo.
Favorece la conciencia de s y la
integracin de la corporeidad.
Favorece el respeto a la
diversidad.
Favorece el autocuidado.
Favorece la convivencia
respetuosa y democrtica.
Incentiva la experiencia esttica.
Favorece el aprendizaje ldico y
vivencial.
Fortalece el la motricidad en sus
distintos mbitos de expresin.
Favorece la autorregulacin y la
cultura de la legalidad.
Tareas del alumno
Las actividades planteadas
favorecen el logro de los
aprendizajes esperados.

Accin
formativa

Tareas del docente

Las intervenciones docentes son
congruentes, pertinentes y
factibles para orientar la
construccin de aprendizajes por
los alumnos.

Comenten en plenaria los aspectos relevantes del anlisis de la secuencia

didctica. Conserven sus cuadros como referente para la elaboracin del
decimoquinto producto.
X.3. Elaboracin del decimoquinto producto
La organizacin del Plan de Estudios para la Educacin Primaria en campos
formativos plantea buscar la vinculacin de las asignaturas que lo conforman, con el

179

fin de lograr las competencias de una manera global, sin perder el valor que por su
naturaleza cada asignatura confiere a la formacin de los estudiantes.
En el apartado anterior se trabajaron los ejes y componentes del Campo
Formativo de desarrollo personal y para la convivencia, el cual integra las asignaturas
de formacin cvica y tica, educacin fsica y educacin artstica.
Para la elaboracin del decimoquinto producto, en este apartado se revisar la
metodologa para orientar el diseo de una secuencia didctica integrada para 2 o 5
grados. Se ha tenido en cuenta la temporalidad en el desarrollo de los cursos, por lo
que se eligi realizar el ejercicio con los contenidos del Bloque V de las asignaturas
mencionadas para un bimestre de ocho semanas de clase.
X.3.1. Metodologa para el diseo de secuencias didcticas integradas
ACTIVIDAD 78
Aprendizaje esperado:
Disea una secuencia didctica integrando los componentes estructurales de las
asignaturas del campo. MARIO HASTA AQU VA EL APRENDIZAJE
En equipo analicen la metodologa para la integracin de las asignaturas del
campo expuesta a continuacin.
Metodologa empleada para el diseo de secuencias didcticas integradas
Se consideraron los siguientes criterios tericos y metodolgicos:
La estrategia metodolgica se orient hacia la integracin de propsitos,
aprendizajes esperados y competencias, as como a la valoracin de su
aplicacin prctica.
Considerando las caractersticas de los alumnos de 2 grado se articul desde
los principios tericos y metodolgicos del sistema global de la motricidad,
especficamente el trabajo con la sociomotricidad, la ludomotricidad y las
senso-percepciones. En este sentido es indispensable considerar lo siguiente:

180

El desarrollo fsico en la segunda infancia (educacin Primaria) se caracteriza de

forma general por ligeros cambios en la construccin del cuerpo y de la poca
variacin entre sexos hasta la edad de diez aos, puesto que los cambios propios
de la pubertad se producen, por lo general a los once aos en las nias y a los
trece en los nios. Es la etapa en que suele lograr mayor rapidez en los
aprendizajes debido a la optimizacin en la organizacin de los sistemas
sensoriales y motores. Ello posibilita el incremento y complicacin de los niveles
de ejecucin de las diversas habilidades.
El afinamiento de las capacidades perceptivas y la mejora en la armonizacin e
integracin sensoriomotriz permiten, adems de una experimentacin incesante,
obtener mejoras en el tiempo de ejecucin del movimiento, en los tiempos de
reaccin en la agudeza visual, etc. La prctica y la motivacin, sern los
elementos que ha de manejar el educador fsico para la formacin habilidosa de
sus educandos.
(Las) habilidades fundamentales surgen de la combinacin de patrones de
movimiento que introducen el trabajo, tanto global como segmentario del cuerpo.
Las habilidades bsicas que se pueden categorizar en funcin de los mbitos
donde se desarrollan son: locomocin, manipulacin, estabilidad; Todas son fruto
de la especializacin progresiva de los estadios del acto motor (Castaer, M., y
Camerino, O., 1995: 76).
Se busc el logro de propsitos comunes con el diseo de actividades
integradoras y otras propias de cada asignatura.
El diseo de las actividades se bas en la seleccin de estrategias didcticas
afines a los ejes del programa de educacin artstica (apreciacin,
contextualizacin y expresin), as como la formacin cvica y tica,
considerando el eje pedaggico del programa de Educacin Fsica para
trabajar los valores agrupados en cuatro categoras: personales (voluntad,
libertad, felicidad y amistad), sociales (igualdad, cultura de la paz, equidad,
inclusin, solidaridad, tolerancia y dilogo), morales (respeto y valenta) y
competencia (responsabilidad), enfatizando la diversidad en la
interculturalidad. (Relacin de la Educacin Fsica con otras asignaturas
Programas de Estudio, Educacin Fsica, 2 grado, 2009: 222-224).
El trabajo pedaggico con los ncleos integradores del Campo: el Cuidado de
s mismo y la convivencia, se sustenta en las competencias: a) Conocimiento

181

y cuidado de s mismo, b) Expresin y desarrollo de las habilidades y

destrezas motrices y c) Cultural y artstica.
Las secuencia didctica se conciben como orientadoras del trabajo docente:
respecto a las actividades que posibilitan el logro de las competencias, su
manejo e implementacin; las caractersticas de los alumnos y del grupo; las
condiciones escolares, el contexto social, el medio ambiente, entre otros, que
determinan el grado de avance del programa; sin embargo, por la naturaleza
que caracteriza a cada entidad y zona del pas, es necesario flexibilizar y
adecuar las condiciones para su aplicacin. La adecuada planeacin e
implementacin nos permite realizar una serie de actividades de recapitulacin
de las competencias que los grupos van adquiriendo durante cada ciclo
escolar, as como el grado de apropiacin que el alumno logra al respecto.
(Programas de Estudio, Educacin Fsica, 2 grado, 2009: 226).
Bajo estas premisas, se construy una secuencia didctica considerando la siguiente
metodologa:
Revisar los ejes articuladores de las asignaturas del campo: Conciencia de s y
Convivencia.
Revisar los propsitos de cada asignatura para el 2 grado, as como la
caracterizacin de los alumnos.
Elaborar el Cuadro A. Componentes estructurales de las asignaturas del
Campo Formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia. Educacin
Primaria, 2 grado, Bloque III.
Con base en el enfoque de la motricidad interdisciplinaria (Castaer y
Camerino, 2010) se procedi a traducir los componentes del Bloque III para
construir una propuesta integrada tomando como referente los ncleos de
articulacin antes mencionados, los ejes pedaggicos, los propsitos de cada
asignatura para el segundo grado y los componentes del bloque en cuestin
para buscar su correspondencia con los mbitos de la motricidad global.
Puede ver el resultado en el Cuadro C. Componentes estructurales
articulados desde la Motricidad Interdisciplinaria (MI) del Campo Formativo
Desarrollo personal y para la convivencia. Educacin Primaria, 2 Grado,
Bloque III que es la base de la organizacin y el desarrollo de la secuencia
didctica.

182

 Por ltimo se procedi a disear las secuencias de trabajo considerando: las

estrategias didcticas, los materiales, las orientaciones didcticas, criterios de
evaluacin, lo que se espera de los estudiantes, las actividades, y un cierre de
la secuencia. Como referentes en el diseo de las actividades, se retomaron
los aprendizajes esperados y las estrategias didcticas del programa (Cuadro
B. Aprendizajes esperados y estrategias, Bloque III). Se retomaron adems
algunas actividades sugeridas en los libros de texto para este Bloque.
Lectura Bsica:
Castaer, M. y Camerino, O., (2009), Para que la interdisciplina curricular sea cada
vez menos una utopa en La educacin fsica cambia, Barcelona, Novedades
Educativas, pp. 192-212.
Lecturas complementarias:
Castaer, M. y O. Camerino, Las habilidades motrices en La educacin fsica en la
enseanza primaria, (1995), INDE, Barcelona, pp. 77-79.
Daz Lucea, Jordi, (1999), Las sensaciones y percepciones en la construccin del
movimiento en La enseanza y el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices
bsicas, Barcelona, pp. 17-27.

183

Cuadro A. Componentes estructurales de las asignaturas del Campo formativo desarrollo personal y para la
convivencia. Educacin Primaria, 2 grado, Bloque III
Bloque III
Asignaturas

Competencia(s) y
Propsitos

Aprendizajes
Esperados

Temas, conocimientos, habilidades, actitudes y valores a

desarrollar

Estrategias

Competencias:
Respeto y aprecio
de la diversidad.
Sentido de
pertenencia a la
comunidad, la
nacin y la
humanidad.
Propsitos:

Formacin
Cvica y tica

Identificar que los

seres humanos
requerimos de los
dems para vivir y
satisfacer nuestras
necesidades
bsicas y que
nuestras acciones
impactan en la vida
de otras personas.
Distinguir y respetar
ideas, creencias y
formas de vida
similares o
diferentes a la
propia.

Describe
festividades que
existen en su
localidad.
Propone acciones
para el cuidado de
las plantas y de los
rboles de su
localidad.
Describe formas de
interdependencia y
argumenta por qu
los seres humanos
necesitamos de
todos para
satisfacer
necesidades
bsicas.
Expresa solidaridad
con personas que
sufren
discriminacin.

Ubica y nombra situaciones de

interdependencia social.
Examina la discriminacin en su
sociedad.
Distingue modos de vivir, pensar, sentir e
interpretar la realidad.
Propone acciones de carcter individual
y colectivo para el cuidado y
conservacin del ambiente.
Describe manifestaciones culturales de
su localidad.

Valora las relaciones

necesarias y benficas
en la sociedad.
Muestra solidaridad con
las personas que sufren
discriminacin.
Valora y aprecia las
tradiciones y costumbres
de la localidad.
Convive
respetuosamente con
personas con formas de
pensar distintas.

Representacin con mmica.

Reflexin y discusin
grupal.
Descripciones con dibujos y
frases.
Elaboracin de agenda de
actividades.
Anlisis y argumentacin de
hechos, acciones y
actividades.
Biografas de personajes
destacados.
Exposicin temtica.

184

Competencia:
Expresin y
desarrollo de las
habilidades y
destrezas motrices.
Propsito:
Educacin
Fsica

Que desarrolle
habilidades
motrices bsicas al
participar en
circuitos de accin
motriz y actividades
colectivas en las
que ajuste sus
desempeos
motrices a las
situaciones que se
les presentan.
Tema:
Mi cuerpo, mis
emociones y yo
Competencia:

Educacin
Artstica

Cultural y Artstica
Propsito:
Que el alumno
reconozca su
cuerpo fsicamente
y descubra que es
capaz de expresar

Desarrolla su
repertorio
locomotriz,
manipulativo y de
estabilidad, que le
permite proponer
nuevas formas de
ejecucin.
Utiliza habilidades
motrices bsicas en
actividades de
confrontacin en
pequeos o
grandes grupos.

Reconoce que los

objetos de su
entorno poseen
diversas cualidades
visuales.
Reconoce las
posibilidades del
manejo de los
apoyos, equilibrio y
cadas.
Reconoce, imita y
crea ritmos en un

Diferencia las habilidades motrices

bsicas en diferentes contextos ldicos
(correr, saltar, lanzar, golpear).
Elabora y pone en prctica patrones
motores como respuesta a las demandas
de las situaciones problema implcitas en
diferentes contextos de accin.

Acta en las actividades

con entusiasmo y
respeto hacia sus
compaeros, implicando
la autosuperacin.

Circuito de accin motriz.

Formas jugadas
Juegos de reglas
Gymkhana
Juego tradicional

Artes Visuales

Artes Visuales

Artes Visuales

Explora y compara objetos en relacin

con sus cualidades visuales.

Establece relaciones
entre las cualidades
visuales y elementos de
su entorno.

Observacin y manipulacin
de objetos del medio.

Comunica sensaciones obtenidas de la

exploracin.
Expresin corporal y danza
Conoce las diferentes formas de apoyo
con diferentes partes del cuerpo.
Reconoce y discrimina las cadas libres
de las controladas.
Maneja formas de equilibrio y cadas en

Expresin corporal y
danza
Aprecia los apoyos en
acciones cotidianas.
Valora una postura
correcta.

Discusin grupal
Representacin grfica/
dibujos.
Ficha de registro
Clasificacin de objetos.
Expresin corporal y
danza

185

ideas, sentimientos
y emociones de
modos distintos.

pulso determinado.

un lugar y en trayectorias.

Conoce, se interesa
y opina sobre las
propuestas de otros
en relacin con sus
representaciones.

Integra secuencias de movimiento con

flexiones, extensiones, formas y apoyos.
Msica
Identifica el pulso como base de la
creacin del ritmo.
Reconoce e imita distintos patrones
rtmicos producidos por el cuerpo,
objetos o instrumentos.
Crea distintos patrones rtmicos y los
utiliza para una composicin grupal.
Teatro
Reconoce las caractersticas de un
personaje de su inters.
Asocia las caractersticas esenciales de
diversos personajes.

Asocia los conceptos

(apoyo, equilibrio y
cada) con productos
artsticos.

Secuencias motrices

Msica

Grupos de reflexin

Reconoce el ritmo
musical como parte de la
organizacin grupal para
el trabajo.

Observacin

Reconoce las diferentes

emociones que provocan
los pulsos rpidos, lentos
o tranquilos.

Secuencias rtmicas

Teatro

Juego teatral

Valora las
representaciones propias
y de otros compaeros.

Elaboracin minihistorias

Juegos de exploracin
Secuencias creativas.

Registro de observacin.
Msica
Patrones rtmicos
Teatro

Representa un personaje ideal creado

por l o ella como alumno.
Fuente: Programas de Estudio 2009, 2 grado, 2009, Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica. Y Relacin de la Educacin Fsica con otras asignaturas en Programas de Estudio, Educacin Fsica,
2 grado, 2009: 222-224.

186

Cuadro B. Aprendizajes esperados y estrategias, Bloque III

APRENDIZAJES ESPERADOS

ESTRATEGIAS
Representacin con mmica.

FORMACIN CVICA Y TICA

Reflexin y discusin grupal.

Describe festividades de su localidad.

Descripciones con dibujos y frases.

Propone acciones en el cuidado del ambiente.

Elaboracin de agenda de actividades.

Describe formas de interdependencia y argumenta su necesidad.

Anlisis y argumentacin oral de hechos, acciones y actividades.

Expresa solidaridad con personas discriminadas.

Biografas de personajes destacados.

Exposicin temtica.

EDUCACIN FSICA
Desarrolla su repertorio locomotriz, manipulativo y de estabilidad, que le
permite proponer nuevas formas de ejecucin.
Utiliza habilidades motrices bsicas en actividades de confrontacin en
pequeos o grandes grupos.

EDUCACIN ARTSTICA
Reconoce que los objetos de su entorno poseen diversas cualidades visuales.
Reconoce las posibilidades del manejo de los apoyos, equilibrio y cadas.
Reconoce, imita y crea ritmos en un pulso determinado.
Conoce, se interesa y opina sobre las propuestas de otros en relacin con sus
representaciones.

Circuito de accin motriz.

Formas jugadas.
Juegos de reglas.
Gymkhana.
Juego tradicional.
Artes Visuales
Exploracin de objetos y/o materiales.
Expresin corporal y danza
Secuencia de movimiento con flexiones, extensiones, formas, apoyos,
equilibrios y cadas.
Msica
Uso de un instrumento de percusin; pulso tranquilo que acompaa palabras
monoslabas.
Teatro
Identifican a un personaje conocido y observan sus caractersticas y
particularidades.

Fuente: Programas de Estudio, 2 grado, Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica.

187

Cuadro C. Componentes estructurales articulados desde la Motricidad Interdisciplinaria (MI) del Campo formativo
desarrollo personal y para la convivencia. Educacin Primaria, 2 grado, Bloque III

MOTRICIDAD INTERDISCIPLINARIA

Propsito

Temas, conocimientos, habilidades, actitudes y valores a desarrollar

La interdependencia de la vida individual y social. La
discriminacin. Corporeidad y esquemas motrices
bsicos y adaptados a contextos diferenciados.

Reconoce su corporeidad, respeta las

diferencias y expresa ideas, sentimientos y
emociones al desarrollar y ajustar
habilidades motrices bsicas de forma
creativa en situaciones variadas
individuales y colectivas como medio para
construir su identidad personal, identificar
las formas de vida de su localidad y
contribuir a mejorar la vida en sociedad.

Capacidades sensoperceptivas (corporalidad y ritmo) y

sociomotrices (juego, imaginacin, creacin expresin,
comunicacin).
Utiliza instrumentos para observar e interpretar
personajes, objetos, contextos, situaciones y elaborar
propuestas para valorar y cuidar su corporeidad,
integrada a su entorno social y medio ambiental.
Experimenta variados esquemas de movimiento para
desarrollar habilidades motrices bsicas en la resolucin
de problemas en diferentes situaciones y formas de
ejecucin. Desarrolla secuencias motrices y ejecuta
patrones rtmicos de manera creativa para elaborar una
composicin grupal.

Reconocimiento y valoracin de la cultura

local, respetando las diferencias personales,
socioculturales y las distintas capacidades
fsico expresivas, mostrando solidaridad
ante las situaciones de exclusin con
participacin comprometida y creativa e
incremento de la confianza ante los propios
desempeos motrices en diversas
situaciones.

Fuente: Programas de Estudio, 2 grado, Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica.

188

 Apliquen esta metodologa para articular los componentes de las asignaturas

del campo en el bloque IV para 2 o 5 grado.
Diseen una secuencia didctica integradora considerando los criterios
establecidos en la gua de anlisis antes expuesta.
ste ser su decimoquinto producto de trabajo.

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