Evaluacion Educativa Univalle

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Universidad del Valle

Vicerrectora Acadmica
Direccin de Educacin Desescolarizada
Los programas y cursos del Sistema Institucional de
Educacin Desescolarizada estn dirigidos a todas las
personas que deseen o requieran adquirir y desarrollar
conceptos y mtodos de estudio independiente y de
autoaprendizaje apoyados por las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin interactiva, principalmente
a las personas que laboran o atienden ncleos familiares
o comunitarios y tiene dificultades de tiempo horario de
trabajo o lugar de vivienda para realizar sus estudios
universitarios en forma presencial, como tambin a
funcionarios y empleados de entidades oficiales y privadas
que requieran capacitacin y actualizacin en su rea de
desempeo y en su sitio de trabajo.
MDULO DE:
EVALUACIN EDUCATIVA
Autora
Julia Mora
Licenciada en Psicologa y Educacin
MS in Ed., Curriculum & Instruction
Ed. D. in Curriculum & Intruction
Prof. Titular Jubilada de la Universidad del Valle
Consultora Nacional e Internacional de Educacin
2001 por: Universidad del Valle,
2001 por: Vicerrectora Acadmica
Diagramacin Electrnica
Unidad de Produccin de Materiales Acadmicos
(UPROMA)
John Jairo Toro L.
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra sin
el permiso, por escrito, de la Universidad del Valle.
Santiago de Cali, 2000
Universidad del V
alle - Vicerrectora Acadmica
Valle
DIRECCIN DE EDUCACIN DESESCOLARIZADA
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TABLA DE CONTENIDO
Pg.
I. INTRODUCCIN GENERAL .............................................

II. INSTRUCCIONES PARA LOS PARTICIPANTES .............................
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A. COMPONENTE I:
EL SENTIDO DE LA EVALUACIN EN EDUCACIN .........................
1. CONTEXTUALICEMOS NUESTRO TRABAJO EN ESTE MDULO .........
2. QU ENTENDEMOS NOSOTROS POR EVALUACIN? .....................
2.1 LAS INDECISIONES COTIDIANAS DE CAMILA ......................
2.2 EL REINADO DE BELLEZA ............................................
2.2.1 PRIMERA PARTE: INSTRUCCIONES PARA LOS
PARTICIPANTES ...............................................
2.2.2 SEGUNDA PARTE: REALICEMOS LAS ACTIVIDADES
INDIVIDUALES ................................................
2.2.3 TERCERA PARTE: ESTUDIEMOS LOS DATOS
PREVIAMENTE RECOLECTADOS ..............................
2.2.4 CUARTA PARTE:HAGAMOS LA ELECCIN EN
FORMA INDIVIDUAL .........................................
2.2.5 QUINTA PARTE:PRECISEMOS ALGUNOS ASPECTOS .......
2.2.6 SEXTA PARTE: RECONSTRUYAMOS LOS CONCEPTOS ....
4
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4
3. CONCEPTOS DE EVALUACIN:
QU DICEN LOS ESPECIALISTAS? .........................................
3.1 QU SE ENTIENDE POR EVALUACIN EN EDUCACIN? ........
3.2 LOS OBJETOS DE EVALUACIN EN EDUCACIN: EJEMPLOS ....
3.3 TIPOS DE EVALUACIN ..............................................
3.4 ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
EN EDUCACIN .......................................................
3.5 RECOLECCIN DE LA INFORMACIN ..............................
3.6 ORGANIZACIN, ANLISIS Y EVALUACIN
DE LA INFORMACIN ................................................
3.7 ELABORACIN Y PRESENTACIN DE LOS INFORMES DE
EVALUACIN ..........................................................
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Pg.
4. EVALUEMOS NUESTRO APRENDIZAJE: EJERCICIO DE

EVALUACIN NO. 1 .......................................................
B. COMPONENTE II:
LA EVALUACIN COMO ELEMENTO INTEGRAL DEL PROCESO DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE, PEA .....................................
1. QU SE EVALA? ...................................................
2. CON QU SE EVALA Y CMO? ..................................
3. QUIN EVALA EL RENDIMIENTO
ACADMICO DE LOS ALUMNOS? ...................................
4. QUIN ACREDITA Y QUIN CERTIFICA
LOS LOGROS DE LOS ALUMNOS? ..................................
5. EVALUAEMOS
EVALUACIN
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4
4
4
NUESTRO APRENDIZAJE: EJERCICIO DE
NO. 2 .......................................................
C. COMPONENTE III:
EVALUACIN DE PROGRAMAS, PROYECTOS E INSTITUCIONES:
SU INCIDENCIA EN LA FORMACIN INTEGRAL
..........................................................
1. LA EVALUACIN EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN .........
2. INCIDENCIA DE LA EVALUACIN DE PROGRAMAS,
4
4
DE LOS ALUMNOS
PROYECTOS E INSTITUCIONES EN LA CALIDAD DE
LA FORMACIN INTEGRAL DE LOS ALUMNOS......................
3. VERIFIQUEMOS NUESTRO APRENDIZAJE: EJERCICIO DE

EVALUACIN NO.3 .................................................
D. BIBLIOGRAFA .............................................................
E. ANEXOS ....................................................................
Evaluacin Educativa
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INTRODUCCIN
l mdulo titulado EVALUACIN EDUCATIVA forma parte del plan de estudios

del Programa de Licenciatura en Educacin Popular, PLEP; sin embargo,
por su contenido y por su forma, puede ser utilizado en el mbito de otros
programas de Licenciatura en Educacin que ofrezca la Universidad del Valle,
mediante estrategias escolarizadas o desescolarizadas.
El mdulo sigue las pautas generales del PLEP respecto al nmero de componentes
y de temas centrales definidos por su Comit. En consecuencia, se desarrollan 3
temas centrales cada uno de los cuales se presenta en un componente; as: el
Componete I aborda el tema: El Sentido de la Evaluacin en Educacin; el
Componente II: La Evaluacin como Elemento Integral del Proceso de
Enaseanza y Aprendizaje, PEA y el Componente III: La Evaluacin de
Programas, Proyectos e Instituciones y su Incidencia en la Formacin Integral
de los Alumnos.
Dada la naturaleza compleja de los temas, se utilizan como elementos de apoyo
diferentes estrategias pedaggicas como vietas, simulaciones, juegos, etc. que
facilitan los procesos de induccin y deduccin, de evaluacin, re-creacin y de
creatividad.
La orientacin de este mdulo se centra en la experiencia y en la prctica, como
estrategia general, sin descuidar los aspectos tericos esenciales que se presentan
en un lenguaje secillo y cotidiano en el campo docente, pero con posibilidades de
ser reforzados a travs de los documentos de apoyo de obligatorio estudio, anlisis
y de reflexin profunda sobre los temas que cubren.
El nfasis del mdulo en la experiencia y la prctica se evidencia no solamente en
los textos de presentacin de los objetos de aprendizaje sino en las actividades de
refuerzo y en los ejercicios de evaluacin que aun cuando podran interpretarse
como repetitivos tienen un sentido de afianzamiento para lograr que los aprendizajes
puedan ser transferidos de inmediato a la prctica educativa del participante o a su
experiencia como educando que es sujeto de evaluacin.
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Valle
Los ejercicios de evaluacin se proponen verificar aprendizajes globales, dada la

naturaleza de los alumnos y del programa, en tanto que cada concepto que se
apropia tiene su aplicacin antes o despus de haber sido apropiado. El Juego
titulado EL REINADO DE BELLEZA es realmente la aplicacin de una sntesis de los
conceptos esenciales del proceso de evaluacin a nivel general.
Se anexan 3 lecturas bsicas relacionadas con todo el contenido del mdulo, de
obligatorio estudio y reflexin. Dos se ubican en el contexto del enfoque onstructivista
en educacin, por ser ste uno de los de aplicacin ms comn en este momento,
y una lectura ms general sobre una revisin de literatura fundamental en el campo.
Finalmente, la utilizacin de este material en el contexto de la Licenciatura en
Educacin Popular debe constituirse en un proceso de validacin del mismo; por
esta razn es indispensable la evaluacin y seguimiento de la utilizacin del
material para lograr informacin vlida, de diferentes fuentes, que sirva de base
para su reajuste si se considera necesario y pertinente.
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INSTRUCCIONES PARA LOS
PARTICIPANTES
El hombre intenta hacerse una imagen simplificada e inteligente del mundo en

la forma que mejor le conviene; luego intenta sustituir este cosmos propio por el
mundo de la experiencia y as lo supera
Albert Einstein
a EVALUACIN es una prctica cotidiana que hace parte de la vida entera;

tomar cada decisin implica una evaluacin consciente o insconsciente
de alternativas, pero la EVALUACIN EN EDUCACIN formal se constituye
en una prctica cotidiana consciente que forma parte de todos los procesos
educativos y en educacin.
Como lo sealamos en el Mdulo sobre PROCESOS CURRICULARES Aprender
supone un compromiso total de nuestra persona; es mentira que aprendemos
solamente con nuestra cabeza y con la mente; en un aprendizaje nos
comprometemos como totalidades, como personas, con nuestros haberes, nuestras
carencias y nuestros recuersos externos; lo que logramos es eminentemente nuestro
no importa que lo hayamos logrado en conjunto. Esto no quiere decir, sin embargo, que no lo podamos compartir, podemos dar y recibir, pero no necesariamente
lo que damos es del otro o lo que recibimos lo hacemos nuestro; quien recibe
decide qu tanto apropia de eso que se le da y yo decido qu tanto apropio de lo
que recibo, de lo que otros me dan. Seamos entonces, generosos en dar y en recibir,
en ensear y en aprender.
Este mdulo se ha diseado pensando, igualmente en YO, en YO yTU y en
NOSOTROS y por ello cuando estemos aprendiendo solos siempre habr un TU
y un NOSOTROS porque las voces que se incluyen en el texto, an las de
LOLO, MIMI y FIFI, son vivas.
El mdulo est organizado en 3 Componentes, de acuerdo con las normas del
Programa; el COMPONENTE I sienta las bases terico-conceptuales de carcter
general, las cuales se complementan con las tres lecturas anexas, particularmente
con las de Daz Barriga & Hernndez Rojas y la de Rafael Flrez.
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El COMPONENTE II se centra en la evaluacin del rendimiento acadmico de los

alumnos y su desarrollo integral y puede ser reforzado con el contenido del artculo
de Molina Bogantes; sin embargo, en las dos lecturas mencionadas anteriormente,
tambin se encuentran elementos de refuerzo sobre este tema.
En el COMPONENTE III se aborda la incidencia de la evaluacin de programas,
proyectos e instituciones en la formacin y desarrollo integral de los alumnos; se
recomienda como lectura y estudio de apoyo, el documento de Flrez, pero adems,
los documentos publicados por el Ministerio de Educacin Nacional, de Colombia,
particularmente para la primera parte de ste componente. La bibliografa contiene
algunas sugerencias pero no es exhaustiva, es por ello que es importante que cada
uno de nosotros est permanentemente al da respecto a las orientaciones en este
campo, a nivel nacional.
A pesar de lo obvio que parezca, debemos sealar que el tema general del mdulo
es supremamente amplio y complejo, al punto de que cada uno de los componentes
con su temtica, podra dar lugar a por lo menos una asignatura en todo programa
de formacin de docentes.
Este material no incluye intencionalidades especficamente formuladas, cada ttulo
o cada interrogante que conforma un subttulo puede constiturse en nuestra
intencionalidad si la asumimos como tal.
Las estrategias pedaggicas intentan ser innovadoras y motivantes, pero su utilidad
y xito depende de nuestro propio compromiso; recordemos que somos nosotros
mismos quienes aprendemos o no aprendemos. El juego titulado: EL REINADO
DE BELLEZA facilita, en sntesis, cubrir la temtica fundamental para toda
evaluacin, saqumosle el mayor provecho que nos sea posible.
Tanto las actividades de profundizacin que enunciamos como elementos de
REFLEXIN como los EJERCICIOS DE EVALUACIN se constituyen tambien en
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estrategias de aprendizaje que permiten evaluar conjuntos de aprendizajes a niveles

superiores de pensamiento, que trascienden los niveles de memoria y simple
comprensin.
FINALMENTE, este trabajo est abierto a todas las sugerencias que se quieran
hacer para mejorar su contenido y su forma, por favor envelas directamente al
Programa.
!SEAMOS EXITOSOS EN EL LOGRO DE NUESTROS APRENDIZAJES

EXPERIENCIEMOSLOS Y PROYECTEMOSLOS!
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COMPONENTE I
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EL SENTIDO DE LA
EVALUACIN EN EDUCACIN
CONTEXTUALICEMOS NUESTRO TRABAJO EN EL MDULO
Hola Pepe!
Te acuerdas de Ramn Torrejos? Hola Jun ! Ramn Torrejos????? Ah.s, aquel que
nunca estudiaba pero que las marcaba todas correctas en los tests?
Y qu pasa con Ramn Torrejos?
No lo vas a creer..! Se le acaba de caer un puente por estudios deficientes del terreno
y por consiguiente por clculos bsicos errados!
Verdad? Ese es el costo social de una evaluacin deficiente.! Y a quin le achacan la
responsabilidad?
nterpretemos este dilogo! Qu es lo que quiere decir Pepe con su recuerdo de Torrejos? Qu podemos
leer entre lneas respecto a la NOTICIA que le da Jun a Pepe? Y, qu quiere decir Pepe con la frase
...costo social de una evaluacin deficiente?
Anotemos nuestras respuestas y discutmoslas con nuestros compaeros. Saqumos
inferencias que nos sirvan de base para el estudio de este material.
QU ENTENDEMOS POR EVALUACIN?

La evaluacin es una de las actividades que estn siempre presentes en nuestra vida cotidiana, an cuando
muchas veces no somos conscientes de ello. Pero, como concepto, qu entiendo YO por evaluacin? Segn mi
experiencia, segn mi conocimiento, segn mi prctica laboral?
Hagamos un registro de este concepto, en nuestro CUADERNO DE NOTAS, como punto de
partida para los nuevos aprendizajes sobre el tema. Analicemos luego, la situacin siguiente:
LAS INDECISIONES DE CAMILA

Imagnense que anoche como de costumbre, dice Camila, antes de irme a dormir, prepar la
ropa que me iba poner hoy. Pas una noche terrible, con muchas pesadillas!!! y para completar,
al levantarme sal a la ventana y no poda ver nadaestaba tan nublado! Pareca que fuera a
llover a cntaros, sin embargo, queridas mis responsabilidades laborales no me permitan
volverme a la cama..!
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Tom una ducha, me asom nuevamente a la ventana y nada haba cambiado, estaba a punto de llover. Fu al
closet y comenc a pensar en la ropa que podra usar en un da como ste. Me ensay 4 vestidos, 2 pares de
zapatos y 3 carteras,. Nada cuadraba y el espejo no me daba una respuesta aceptable.
Decid entonces, desayunar y visualizar el posible comportamiento del clima en este da, en Bogot y me dije:
como de costumbre, har frio y llover en la maana, har calor y quizs habr algn chapusn al medio da
y llover y har frio al atardecer.. Estas imgenes me permitieron elegir un conjunto abrigado, con chaqueta,
para poder quitrmela cuando hiciera calor, botas, un bolso que le hace juego, un impermeable y una sombrilla.
Me vest a la carrera , vol, y aqu estoy!
Por la noche mi Madre me pregunt: hija, al fin cmo te fue con el atuendo hoy? Espero que despus de tanto
ensayar hayas tomado una acertada decisin! Claro que s Mami, no ves que vengo empapada y tiritando?
REFLEXIONEMOS! Podramos decir que Camila ha realizado algun evento de evaluacin?
Por qu s, o por qu n? Si lo hizo, en qu momentos se hizo? Utilicemos nuestro
CU
ADERNO DE NO
TAS! Confrontemos nuestras respuestas con el concepto de
CUADERNO
NOT
evaluacin que hemos registrado anteriormente.
JUGUEMOS AL REINADO DE BELLEZA!

PARTICIPEMOS EN UNA ACTIVIDAD MAS COMPLEJA DE EVALUACION1
Las actividades de ensear y aprender no tienen por qu ser pesadas y aburridas, ojal fueran siempre amenas
y divertidas sin que por ello dejen de ser serias; podemos aprender divirtindonos, jugando, reflexionando,
analizando, sintetizando, infiriendo y creando. Hagmoslo ahora, en el desarrollo de este ejercicio de simulacin,
siguiendo las instrucciones que se nos presentan a continuacin, seamos actores activos en ste magno
evento!
PRIMERA PARTE: Instrucciones para los Participantes

Nuestro prestigio y profundo conocimiento sobre el tema, nos ha acreditado como miembros del JURADO que
elgir la REINA NACIONAL DE BELLEZA DE LIEBRILANDIA, un pequeo pas ubicado al norte de Porcilandia,
al occidente de Canilandia y al sur de Gatilandia.
Liebrilandia est constituida por doce provincias cada una de las cuales ha enviado una candidata al evento,
cuidadosamente seleccionada entre las jvenes ms bellas y educadas. El proceso de seleccin de la Reina se ha
venido llevando a cabo durante una semana y en diferentes actos sociales hasta el punto que ya se han elegido
las TRES FINALISTAS.
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Ejercicio elaborado por Julia Mora para docencia presencial en educacin superior y adaptado para contextos de auto y co-aprendizaje.
INTEC: Santo Domingo, Repblica Dominicana, 1986.
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Como miembros del Jurado nos corresponde participar en la eleccin de la REINA, la VIRREINA y la PRINCESA,
basados en datos especficos que nos han entregado sobre puntajes ya logrados y sobre los que nosotros debemos
recolectar en los eventos de esta noche.
En concreto, nuestra tarea se limita a:
Analizar los aspectos de las candidatas que an no han sido considerados y asignarles un puntaje.
Estudiar cuidadosamente la informacin sobre cada una de las tres candidatas y articularla con los puntajes
ya obtenidos.
Integrar la informacin sobre cada candidata y tomar la decisin individual sobre cual debe ser la Reina,
cual la Virreina y cual la Princesa. Estas decisiones sern la base para la decisin en conjunto, del JURADO.
SEGUNDA PARTE: Realicemos las actividades Individuales

Analicemos los aspectos que no han sido considerados !
En el evento final de esta noche se considerarn los siguientes aspectos: el desfile en traje tpico, el desfile en
traje de gala y la entrevista en pblico.
Desfile en Traje Tpico

Se inicia el desfile de las tres candidatas: el presentador lo describe como sigue:
Seoras y Seores: Sonriente, con un moo negro en cada oreja, una blusa de encaje rosa y una falda negra
muy corta, desfila LOLO WHITE FLOWER. Lleva en su brazo derecho una canastilla de flores: orqudeas,
rosas, claveles y violetastodas para el pblico, particularmente para los nios! Las zapatillas negras de fina
seda, le permiten deslizarse, casi danzar por la pasarela. Cada vez que saluda al pblico tira una flor, es muy
graciosa, comenta el pblico. Con una venia ante el jurado y un gio al pblico, desaparece Lol mientras ste
aclama: Es maravillosa!
Contina el Presentador!
Seoras y seores, ahi viene MIMI FASTFEET con un traje de campesina que fue confeccionado por la mejor
modista de su regin; est hecho en tela rstica bordada en seda natural. La falda negra con bordados en
colores primarios ofrece un particular esplendor. De la orilla de la falda sale un encaje blanco que rodea sus
preciosas patitas. La blusa blanca, con arandeln bordado, tambien en seda, hace mucha gracia al conjunto. En
el hombro lleva una cestilla llena de rabanitos y zanahorias, los productos predominantes en su regin. Mim
camina con ligereza, casi danzando al ritmo de la musica tpica de su pueblo.
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Mim luce encantadora y el pblico aplaude y grita incesantemente.Que Viva Mim!!!! Hace una venia al
Jurado y sale dejando una estela de alegra y optimismo entre su gente.
Finalmente, dice el Presentador:
Aqu tienen Uds., Seoras y Seores a FIFI PRETYNOSE con su color negro azabache, su naricita roja, las orejas
erguidas, tachonadas de perlas y un lazo rosa colgado por la espalda. Complementa su atuedno, el vestido tpico
de su regin, una minifalda de encaje blanco, adornada de lentejuelas y una blusa roja con generoso escote.
Las zapatillas, tambin blancas realzan la figura de Fif que es impresionante! Al avanzar en la pasarela, saluda
con su mano derecha al pblico que la aclama, mientras con la izquierda juega con el largo collar de perlas con
que adorna su cuello. Despues de hacer tres graciosas venias ante el Jurado, Fif desaparece tras los bulliciosos
aplausos y gritos del pblico.
Terminado el desfile en Traje Tpico, nos corresponde concluir esta parte de la tarea: asignar un puntaje sustentable
a cada una de las candidatas. El puntaje debe oscilar entre 1-10 puntos. Tenemos 15 minutos para realizar esta
actividad antes de que comience el Desfile en Traje de Gala.
Dsefile de las Finalistas en Traje de Gala

El presentador anuncia la entrada de la primera candidata as: Seoras y Seores: en este momento hace su
entrada a la pasarela LOLO WHITEFLOWER, con un ura resplandeciente! Vestida de plata, con un traje ceido
al cuerpo y un graciossimo andar, parece una diosa! Su boca sonrosada y sus ojos verdes se destacan de la
blancura de su pelo fino que le cubre todo el cuerpo. Sus orejas estn adornadas con aretes de esmeraldas que
le hacen juego con la gargantilla que adorna su cuello. Es elegante, imponente! En su contacto con el pblico sin
embargo, irradia sencillez; lleva una orqudea en la mano y se la entrega, con mucha gracia, a uno de sus
admiradores. Al pasar por frente al Jurado hace una profunda venia y desaparece tras los nutridos aplausos del
pblico. Es sensacional!
Sigue el Presentador:
Ahora, hace su entrada MIMI FASTFEET luce esplendorosa! No desfila, danza. Su precioso vestido verde
claro y su estatura la muestran como una diosa. Sus zapatillas tambien verdes, fueron confeccionadas
especialmente para ella por un afamada zapatera en el pas. Su cuello se adorna con finsimos brillantes y de
sus orejas, que mueve graciosamente, cuelgan hermosas cascadas de brillantes que le hacen juego con la
gargantilla.
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Mim hace venias a lado y lado de la pasarela; mueve sus manos como si estuviera danzando. Su estatura, su
gracia, su porte, vuelven loco al pblico que la aplaude sin cesar. Finalmente, antes de conclur el desfile hace
una profunda venia como si cerrara un espectculo de danza y lanza un beos al pblico que grita y aplaude.
Contina el Presentador:
Finaliza esta presentacin FIFI PRETYNOSE! Luce un vestido de gala blanco confeccionado por una de las
mejores casas de moda del pas. Las dos tiras delgadas que lleva en los hombros dejan al descubierto el pelo
negro y brillante del cuello de Fif, el cual adorna con esplendorosos rubes que hacen juego con los de sus
menudas orejitas. Estas joyas fueron importadas por una famosa joyera de la capiatal del pas. La falda estrecha
permite apreciar las impresionantes cualidades de la candidata. Las zapatillas plateadas la hacen ver un poco
ms alta y elegante.
El pblico la aplaude y ella con una rosa roja en la manosaluda y sonre graciosamente saliendo de la pasarela
y dejando sin aliento al pblico.
Terminado el desfile en traje de gala, nos corresponde continuar nuestra tarea de asignar puntajes a las candidatas,
los cuales se constituirn en base para nuestras decisiones posteriores de eleccin de la Reina de belleza, la
Virreina y la Princesa, nacionales.
Entrevista en Pblico
El Presentador informa al pblico que las tres finalistas deben responde a la siguiente pregunta: Si Ud. resultara
elegida como REINA, qu metas se propondra alcanzar?
Inicia el Presentador:
Ahora vamos a entrevistar a esta bella candidata: Seorita LOLO : Si Ud. resultara elegida REINA, que metas se
propondra alcanzar?
LOLO responde: Promover la mejor educacin posible para los infantes; la vida del adolescente, del adulto y del
anciano estn fuertemente determinadas por las experiencias de la infancia. Por sto he dedicado y seguir
dedicando mi vida a esta tarea. Me encantan los bebs y los infantes; todos los que tienen posibilidades econmicas
y los que no las tienen, requieren de una cuidadosa educacin para llegar sanamente a la vida adulta, plena de
amor y felicidad. Mi meta es llegar a conscientizar a la sociedad y al gobierno, para que cree instituciones que
se dediquen al cuidado y educacin de los infantes. Muchas gracias!
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Gracias por su respuesta Seorita LOLO.

Contina el Presentador:
Solicitamos a la Seorita MIMI pasar al estrado para ofrecernos su respuesta!
Bueno, si resultara elegida REINA, me gustara mucho promover el arte, un aspecto tan descuidado en el pas.
Promovera concursos de danza, pintura y literatura, primero a nivel regional, luego a nivel nacional y despus,
por que n, a nivel internacional.
Promovera la visita de grupos de danza de otros pases para que se aprecie cmo en ellos, ste es un aspecto
importante en su desarrollo. Es cierto que sto no es para todo el mundo, es una lite la que se dedica a las
artes, pero lo que esta lite hace, lo disfruta todo el mundo. Cuando digo lite no me refiero, necesariamente, a
personas pudientes o ms inteligentes, sino a personas con talentos especiales para las artes, no importa cul
sea su origen social o econmico. Me gustara hacer eso! Gracias!
Finaliza el Presentador:
Para concluir esta parte del evento, me permito invitar a la seorita FIFI al estrado para responder a la pregunta!
FIFI responde:
Conocer el mundo de la moda! Traer a mi pas los adelantos de la moda en otros pases y las tcnicas del
modelaje. Invitara a colegas del mundo entero a que conozcan mi pas y mi regin; me gustara que disfrutaran
de nuestros campos y ciudades, de nuestros productos y de nuestra industria, particularmente la textil. Me
gustara realizar desfiles de modas para recoger fondos para ayudar a mis compatriotas menos favorecidos.
Finalmente, me gustara traer la corona de la belleza mundial para mi pas.
Terminada esta actividad, nos corresponde, como miembros del Jurado, asignar a cada cadidata un puntaje;
hagmoslo lo ms objetivamente que nos sea posible
TERCERA PARTE: Estudiemos los datos previamente recolectados

La informacin recolectada en las actividadesd que antecedieron a la eleccin de las tres finalistas y que se
relaciona con ellas, hace referencia a datos personales y puntajes obtenidos. Esta informacin se presenta
como sigue.
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Datos Personales y Puntajes Obtenidos

Primera Finalista
Datos Personales
Nombre: LOLO WHITWFLOWER
Estatura:
Edad:
Color:
Peso:
Medidas:
Estudios:
Ocupacin:
Pasatiempos:
Aspiraciones:
0,72 m.
18 meses
Blanco
3.2 Kgr.
42-53-75
Educacin de Infantes, 5 meses
Educadora de Infantes (Prctica privada)
Lectura, juegos, msica, arte.
Ofrecer la mejor educacin posible a los infantes de su regin.
Puntajes Obtenidos
Cabeza:
Pelo:
Cuello:
Trax:
Muslos:
Patas:
Orejas:
Cola:
9
10
5
9
8
7
8
8
Desfile en traje de bao:

Desfile en traje nacional:
Entrevista privada:
Compaerismo:
Simpata:
10
9
8
10
9
PROMEDIO CUERPO: 8.0
PROMEDIO: 9.2
Segunda Finalista
Datos Personales
Nombre: MIMI FASTFEET
Estatura:
Edad:
Color:
Peso:
Medidas:
Estudios:
Ocupacin:
Pasatiempos:
Aspiraciones:
0.75 m.
15 meses
Gris claro
3.5 Kgr.
42-50-72
Danza (5 meses)
Bailarina
Danza, msica, pintura
Llegar a ser la mejor bailarina del pas
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Puntajes Obtenidos
Cabeza:
Pelo:
Cuello:
Trax:
Muslos:
Patas:
Orejas:
Cola:
Entrevista privada:
Compaerismo:
Simpata:
7
9
8
7
10
7
7
9
10
8
8
10
8
PUNTAJE PROMEDIO: 8.0
PROMEDIO: 8.8
Tercera Finalista
Datos Personales
Nombre: FIFI PRETYNOSE
Estatura:
Edad:
Color:
Peso:
Medidas:
Estudios:
Ocupacin:
Pasatiempos:
Aspiraciones:
Puntajes Obtenidos
Cabeza
Pelo:
Cuello:
Trax:
Muslos:
Patas:
Orejas:
Cola:
Entrevista privada:
Compaerismo:
Simpata:
0.70 m.
12 meses
negro
3.3 Kgr.
40-50-70
Escuela de Modelaje (3 meses)
Modelo
Msica Rock, baile y paseos
Terminar estudios de modelaje y llegar a ser la mejor modelo del pas.
10
8
6
8
7
7
8
10
10
9
9
9
10
PUNTAJE PROMEDIO: 8.0
PROMEDIO:
9.4
Hemos llegado al punto en que tenemos los datos requeridos, segn las normas del Consurso de Belleza, para
elegir la REINA, la VIRREINA y la PRINCESA.
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CUARTA PARTE: hagamos nuestra elecccin en forma individual

Hagamos una tabla de puntajes para cada una de las candidatas y con base en la informacin que poseemos: es
decir, la recolectada antes de nuestra participacin y la que nosotros mismos hemos recolectado en las tres
actividades en que nos constitumos en jueces el desfile en traje tpico, en traje de gala y la entrevista en
pblico- y decidamos, individualmente, quien debe hacerse merecedora a cada una de las distinciones sealadas:
REINA, VIRREINA y PRINCESA.
Escribamos los nombres en tarjetas individuales y en su reverso sustentemos nuestras decisiones.
Una vez hayamos tomado nuestra decisin individual, si nos es factible reunirnos con, por lo menos, dos
compaeros; compartmos los resultados de nuestra tarea y si hay discrepancias tratemos de especificar, con
evidencias, los elementos que sustentan nuestras decisiones.
Finalmente: Quin es la Reina? Quin la Virreina? y Quin la Princesa?
QUINTA PARTE: precisemos algunos aspectos fundamentales

CIN
Identifiquemos los PASOS que seguimos en el desarrollo del JUEGO DE SIMULA
SIMULACIN
CIN..
ARTE DEL EJERCICIO
ADERNO
ARA REALIZAR EST
A P
PARA
ESTA
PARTE
EJERCICIO,, NUESTRO CU
CUADERNO
UNTILICEMOS P
DE NO
TAS!
NOT
Reconozcamos ahora, los siguientes ELEMENTOS:

El Objeto de Evaluacin:
Los aspectos considerados como elementos y evidencias de las caractersticas del objeto de evaluacin:
El propsito de la evaluacin:
Las estrategias y los instrumentos que se utilizaron para recolectar la informacin:
Las fuentes de informacin:
El, o los, parmetros para la evaluacin:
Los criterios utilizados como base para la emisin de juicios evaluativos:
La forma en que se expresaron los juicios evaluativos:
La forma en que se presentaron las decisiones tomadas:
SEXTA PARTE: reconstruyamos los conceptos

Con base en la experiencia lograda mediante nuestra participacin en el Ejercicio de Simulacin: El Reinado de
Belleza reconstruyamos, en sntesis, los conceptos operacionales que utilizamos en el desarrollo del ejercicio.
Respecto a los siguientes trminos:
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Evaluacin
Objeto de evaluacin
Elementos del Objeto de Evaluacin
Parmetro
Criterio
Juicio evaluativo
Fuente de informacin
Estrategia de evaluacin
Instrumento de evaluacin
Estrategias de presentacin de resultados de una evaluacin
Hagamos este ejerccio sntesis sin acudir a ningna fuenta de informacin, tratemos solamente de reconstruir
los conceptos que utilizamos. Posteriormente tendremos la oportunidad de confrontar nuestros conceptos iniciales
con los que presenta la literatura sobre el campo de la evaluacin educativa.
REGISTREMOS NUESTRAS RESPUESTAS EN EL CUADERNO DE NOTAS.
Verifiquemos si nuestro concepto inicial de evaluacin se mantiene o si de alguna
manera lo hemos replanteado y por qu. Confrontemos los dems conceptos que
hemos registrado, con los que se nos prsentan a continuacin y hagamos los cambios,
adiciones o replanteamientos que consideremos pertinentes. Se trata de NUESTRO
PROPIO APRENDIZAJE!
CONCEPTOS DE EVALUACIN EN EDUCACIN: QU DICEN LOS ESPECIALISTAS EN ESTE CAMPO?

VEAMOS!
La literatura sobre evaluacin educativa es voluminosa y diversa, asociada no solamente al campo de la evaluacin
en general sino a los de educacin , pedagoga, filosofa, sicologa, planificacin de la educacin, administracin
y gestin y otras reas afines. Esto referido tanto a la fundamentacin y a la naturaleza de los objetos de
evaluacin educativa, como a las estrategias, instrumentos y alternativas de utilizacin de los resultados.
Dada las caractersticas de este mdulo, intentaremos hacer una sntesis del conocimiento requerido para
abordar los temas centrales relacionados con la evaluacin educativa.
Qu se entiende por EVALUACIN en educacin?

El concepto ms general de evaluacin parece ser, el que hace referencia a la determinacin sistemtica del
MERITO o VALOR de algo o de alguien.
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La evaluacin en educacin, se dice, que es tan antigua como la educacin formal misma; en algunos textos se
menciona que la evaluacin de individuos y programas se evidenci ya en el ao 2000 AD, cuando los oficiales
chinos aplicaban exmenes en el servicio civil. Filsofos y educadores griegos, como Scrates, utilizaban una
evaluacin verbal como parte del proceso de aprendizaje.
En Estados Unidos se hizo, entre 1897 y 98, un estudio comparativo sobre la ortografa de 33.000 estudiantes en
un amplio sistema escolar. En el mismo pas, a comienzos del Siglo XX , Robert Thorndike, llamado el padre
de la MEDICION para determinar las habilidades humanas, mediante el uso de instrumentos llamados
TESTS, fue fundamental en el convencimiento de los educadores sobre la importancia de MEDIR los
CAMBIOS en el comportamiento humano mediante el aprendizaje.
Dicho movimiento di origen a la medicin del aprendizaje a travs de tests elaborados por los mismos docentes
o de tests estandarizados los cuales se comenzaron a utilizar adems, como herramientas para la seleccin
de personal en las fuerzas militares y en la idustria, en Estados Unidos.
En Colombia la evaluacin en educacin ha existido siempre asociada a la educacin formal y no formal,
matizada por la onda de influencias europeas o americanas en el sistema educativo.
Un concepto de evaluacin educativa, que ha sido muy popular en muchos pases del mundo, pero que emergi
en Estados Unidos en la dcada de los 30s, en el mbito del trabajo denominado Estudio de los Ocho Aos,
liderado por Ralph Tyler, hace referencia a la evaluacin como el proceso de comparacin de informacin
relativa al comportamiento de los alumnos respecto al aprendizaje, con objetivos definidos en forma
especfica. Este concepto se mantiene vigente an, en particular en relacin con la evaluacin del rendimiento
acadmico de los alumnos, en el contexto pedaggico de la educacin formal.
Para darnos una idea, as sea muy general, respecto a posturas con ralacin a la evaluacin educativa, sealemos
algunos hitos; por ejemplo, en unos contextos la concepcin de evaluacin, como sinnimo de MEDICIN, an
se mantiene asociada particularmente a trabajos de siclogos especialistas en medicin como Thorndike y
Hagan (1969) y Ebel (1965).
En este sentido se trata de medir tanto las capacidades intelectuales como las habilidades, las destrezas y las
actitudes y valores a partir de taxonomas generadas y fundamentadas en investigaciones en el campo de la
sicologa del conocimiento. Posteriromente, estas taxonomas fueron asociadas a los procesos de aprendizaje
constituyndose el movimiento de medicin del rendimiento acadmico de los alumnos con base en los estadios
propuestos por las taxonomas. Es el caso de las taxonomas propuestas por Benjamn Bloom y su equipo de
trabajo, al igual que la generada por Robert Gagn, para mencionar solamente dos. A partir de estas taxonomas
se generaron lo que se ha llamado en Colombia y otros pases de habla hispana LAS PRUEBAS OBJETIVAS.
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Aplicada a la acreditacin, particularmente de instituciones de educacin superior, la evaluacin se intepret

como JUICIO PROFESIONAL que hace referencia a la recoleccin de informacin, por parte de expertos en los
diferentes componentes y aspectos del objeto que se evalainstitucin, proyecto o programa educativos y a la
emisin de conceptos valorativos sobre ella, como base para tomar decisiones relativas a cambios que deban
introducirse. Este concepto y estragia de evaluacin en educacin se mantiene an con el nombre de OPININ
DE EXPERTOS y hace parte del proceso actual de acreditacin de las instituciones de educacin superior en
Colombia y en otros pases de Amrica Latina y el Caribe.
En las dcadas de los 60s y 70s surgieron diversos conceptos de evaluacin educativa relacionados con los
trabajos de Stufflebeam, Stake, Provus y otros. Durante este periodo la definicin mas popular de evaluacin en
educacin fue aquella que la concibi como el PROCESO a travs del cual se identifica y se recolecta informacin
til para sustentar la toma de decisiones en el mbito de un conjunto de alternativas.
Estas definiciones, afirman Blaine R. Worthen y James R. Sanders, hacen referencia solamente a aspectos de lo
que constituye la esencia de la evaluacin: es decir, la determinacin del mrito o valor del objeto de evaluacin.
Como alternativa los dos autores proponen, influenciados por los escritos de Scriven (1967), una concepcin
que hace referencia directa a recoleccin sistemtica y anlisis de informacin para determinar el VALOR del
objeto de evaluacin.
En un artculo reciente de Michael Scriven (1999) al hablar de la naturaleza de la evaluacin, la define como: la
disciplina que tiene como propsito determinar sistemticamente, el mrito, valor or significacin de un
objeto de evaluacin.
En el contexto del desarrollo de las actividades de docencia e investigacin en educacin suprior, Julia Mora
conjuntamente con equipos conformados por docentes y alumos del Programa de Maestra en Administracin
de la Educacin, desarroll lo que ahora podra llamarse una lnea de investigacin evaluativa dentro de la cual
se construy, aplic y valid, a lo largo de aproximadamente 20 aos, una concepcin de evaluacin educativa.
Esta concepcin se puso a prueba mediante tesis de grado, proyectos de investigacin evaluativa en educacin y
trabajos de asesora a nivel nacional e internacional. Esta concepcin hace referencia no solamente a una
fundamentacin conceptual sino tambin, a estrategias e instrumentos de evalacin. Algunos de estos conceptos,
estrategias e instrumentos son puestos a discusin en este mdulo.
La evaluacin en educacin se concibi, en el mbito sealado, como el PROCESO de delimitacin del objeto
de evaluacin es decir de construccin conceptual de lo que se evaluara de ese objeto; de identificacin de
sus componentes y de los elementos de cada uno de ellos, como parte de la estructura interna del objeto de
evaluacin y sus interrelaciones con el contexto; de identificacin de parmetros y de los criterios que los
constituyen, como elementos de comparacin para la emisin de juicios evaluativos; de diseo del proceso de
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ejecucin de la evaluacin; de diseo y desarrollo de estrategias e instrumentos de recoleccin de la informacin

requerida; de recoleccin de la informacin; de organizacin, anlisis y evaluacin de la informacin; de
elaboracin de informes y su presentacin a las instancias pertinentes y de utilizacin de los resultados de la
evaluacin como base para la toma de decisiones con miras al mejoramiento de la calidad del objeto que se
evala y de su contexto.
Para facilitar la comprensin de este concepto analicemos, reflexivamente, su representacin en el Esquema
No. 1 Estructura de un Concepto de Evaluacin en Educacin.
ESQUEMA No. 1: ESTRUCTURA DEL CONCEPTO DE EVALUACIN EN EDUCACIN
Segn Julia Mora y Otros
Diseo del Proceso

de Evaluacin
Definicin de
parametros y criterios
Diseo de Estratgias
e Instrument.
Recoleccin de
la Informacin
Construccin
Conceptual del
Objeto de Evaluacin
Org., anlisis y
evaluacin de la
informacin
Utilizacin de
resultados
Elaboracin y
Presentacin de
Informes
En sntesis el proceso nos permite especificar QUE se va realmente a evaluar RESPECTO AL OBJETO DE
EVALUACIN, mediante QUE ACTIVIDADES se va a realizar la evaluacin, CON QUE se va a recolectar la
informacin que se necesitara, COMO se organizara , analizara y evaluara la informacin recolectada, COMO
se presentaran los resultados de la evaluacin y PARA QUE se utilizaran esos resultados.
Se asume que una evaluacin en educacin y en cualquier otro campo, se realiza con el propsito de mejorar
la calidad del objeto de evaluacin y este propsito en s mismo, se constituye en un ELEMENTO ESENCIAL DE
LA EVALUACIN. Evaluar por evaluar no tiene sentido. Se hace siempre con el propsito, reiteramos, de mejorar
la calidad del objeto de evaluacin.
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Si analizamos cuidadosamente el concepto al cual hemos venido haciendo referencia, el punto central y de
partida del proceso de evaluacin es LA CONSTRUCCIN CONCEPTUAL DEL OBJETO DE EVALUACIN.
LOS OBJETOS DE EVALUACIN EN EDUCACIN

Los compontes educativos que con ms frecuencia se constituyen en objetos de evaluacin son los siguientes:
las polticas educativas de un pas; el sistema educativo en general; el currculo para diferentes niveles de
educacin; los modelos pedaggicos y su efectividad frente al currculo adoptado; los textos y materiales educativos
adoptados, los recursos fsicos de infraestructura para la educacin; las instituciones educativas con todos los
elementos que las constituyen; programas y proyectos educativos especficos; la accin docente, investigativa,
de servicio a las comunidades y la administrativa y de gestin; el personal de apoyo y de servicio; el nivel de
entrada de los alumnos a un grado especfico; el rendimiento acadmico de los alumnos y su desarrollo integral, y el impacto de un programa, un proyecto o una institucin educativa en su contexto, entre otros; a la vez,
se pueden asumir como objetos de evaluacin componentes especficos o aspectos particulares de un componente.
En el caso de Colombia por ejemplo y de acuerdo con Ley 115, de febrero 8 de 1994, Por la cual se expide la
LEY GENERAL DE EDUCACIN, en el Captulo 3 , del Ttulo IV, Artculo 80, se hace referencia a la Evaluacin
de la Educacin se estipula que el Ministerio de Educcin Nacional debe establecer un Sistema Nacional de
Evaluacin de la Educcin encargado de disear y aplicar critrios y procedimientos para evaluar la calidad
de la enseanza que se imparte, el desempeo profesional del docente y de los docentes directivos, los logros de
los alumnos, la eficacia de los mtodos pedaggicos, de los textos y materiales empleados, la organizacin
administrativa y fsica de las instituciones educativas y la eficiencia de la prestacin del servicio2
A los elementos citados en esta normativa se podran adicionar otros, por ejemplo, la evaluacin del desarrollo
integral de los alumnos comenzando por su nivel de entrada, al final de cada periodo lectivo y al final de cada
nivel de educacin. Es por ello que si la educacin se fundamenta en un concepto de desarrollo integral del
educando y de todos los actores de la educacin, este aspecto debera estar siempre presente. De hecho, la
evaluacin se constituye en elemento integral de los procesos integrados de enseanza y aprendizaje
constituyndose las actividades de evaluacin en actividades de aprendizaje y viceversa.
En el mbito del trabajo realizado por Julia Mora y Otros, particularmente en el campo de evaluacin de programas,
proyectos e instituciones y en el proceso de probar hiptesis construidas con base en la experiencia en el
desarrollo de estudios evaluativos especficos se deriv una inferencia relativa a la dificultad de evaluar la
totalidad de un OBJETO REAL, dada su complejidad y la diversidad de variables intervinientes en su naturaleza
y funcionamiento.
2
Codigo Educativo. I Ley General de Educacin, Ley 60 y Ley 30. Documentos. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio 1995. Pg. 49.
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Se lleg a la conclusin de que lo que se evala es una CONSTRUCCIN CONCEPTUAL del objeto de evaluacin,
la cual se va concretando en la medida en que se delimita el objeto es decir, en la medida en que se identifican
sus componentes, con sus respectivos elementos y los aspectos de esos elementos, a ser evaluados- a travs del
DISEO DEL ESTUDIO EVALUATIVO.
Abordemos como ejemplo de construccin conceptual de un objetos especfico de evaluacin, el caso de un
programa educativo que se desarrolla en una regin especfica del territorio colombiano.
CONSTRUCCIN DE UN OBJETO DE EVALUACIN: EJEMPLO3

Asumamos como ejemplo el objeto de evaluacin construido en un estudio evaluativo sobre el Programa Escuela
Nueva, en Colombia, PEN, y su ejecucin en el Litoral Pacfico Colombiano.
El PEN naci en la dcada de los 60s, en Santander del Norte, cuando se trataba de implementar el Programa
de Escuelas Unitarias, PEU, de carcter internacional, promovido por UNESCO, para dar respuesta a necesidades
educativas de reas rurales remotas.
El PEN surgi asumiendo como base la fundamentacin filosfica y terica del PEU adecundose paulatinamente
a las caractersticas y necesidades comunitarias, ms tarde departamentales, regionales y en la actualidad,
nacionales.
El proppsito general del PEN ha sido el de ofrecer oportunidades educativas de alto nivel de calidad en reas
rurales, particularmente en aquellas en las cuales el nivel bajo de poblacin no requiere escuelas que ofrezcan
todos los grados de la educacin bsica primaria, con la disponibilidad de un docente para cada grado. La
unidad de ejecucin del PEN es la LA ESCUELA que ofrece, de acuerdo con las necesidades locales, varios grados
que funcionan en un aula simultneamente, bajo la gua de un docente si la poblacin estudiantil es inferior a
40 alumnos y de 2 si sta sobrepasa ese nmero de alumnos..
El PEN es un programa cuidadosamente planificado que se sustenta en: una fundamentacin filosfica y
terica construida paulatinamente con base en un proceso de experienciacin-conceptualizacin-validacin;
asume como objeto de trabajo una interpretacin del currculo oficial de la educacin bsica-primaria, a luz de
su filosofa; utiliza instrumentos curriculares especficos propios para un contexto multigrado; materiales
Con base en el estudio de Evaluacin del Programa Escuela Nueva, en Litoral Pacfico Colombiano, realizado por Julia Mora, Guillermo
Salazar y Mara Isabel Garrido.
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diseados por reas curriculares-por grados; una organizacin escolar propia y procesos de gestin especficos
en los cuales intervienen directamente alumnos, docentes, directivos, padres de familia y miembros de las
comunidades y mantiene unas relaciones comunidad-escuela-comunidad claramente establecidas.
La evaluacin del PEN en el Litoral Pacfico Colombiano a que se hace referencia, tena como caracterstica
fundamental el diseo de los materiales bsicos y de apoyo contextualizado en la regin: es decir, las GUAS
PARA LOS ALUMNOS, los INSTRUMENTOS DE APOYO y el MANUAL PARA EL DOCENTE.
En este estudio del PEN, se incluyeron como objeto de evaluacin: sus componentes constitutivos y se asumi
como unidad de anlisis LA ESCUELA. En sntesis, los componentes considerados fueron los siguientes: la
fundamentacin del programa; el contexto de la escuela, el currculo y dentro de ste el plan de estudios y
los programas de instruccin representados en las Guas para los Alumnos, el Manual del Docente, los
Instrumentos y los Materiales de Apoyo a la implementacin del Programa: rincones, biblioteca, etc.-; los Procesos
de Enseanza y Aprendizaje en Accin; los Actores Educativos: alumnos, docentes, directivos, padres de
familia y miembros de la comunidad; la estructura organizativa y los procesos de gestin; la planta fsica; las
relaciones escuela-comunidad-escuela y el impacto del PEN, a travs de la escuela, en la comunidad.
Al considerar en forma global el PEN en el Litoral Pacfico Colombiano -como objeto de evaluacin- en su
relacin con la ESCUELA -como unidad de anlisis-, sta se percibe como ncleo que integra todos los
componentes del PEN; sin embargo, es en la determinacin de los elementos y aspectos que deben ser
incluidos, como integradores del objeto de evaluacin, en donde ese sentido de integralidad se disminuye, por
razones de singularidad que presentan las escuelas, en sus caractersticas culturales, que impiden hacer una
apreciacin evaluativa completa del programa total como objeto de evaluacin. Por ejemplo, si bien es cierto
que La Escuelita Nueva de Jorod, la Escuelita Nueva de Murad y muchas otras escuelas, pertenecen
al PEN y trabajan los mismos elementos, sus caractersticas culturales internas y de contexto difieren entre s
significativamente; sto implica la imposibilidad de hacer generalizaciones globales, sino ms bien una
identificacin de tendencias de caractersticas y cualidades similares.
Adicionalmente, las condiciones relativas a la ubicacin geogrfica de las escuelas, las caractersticas topogrficas
del terreno que determinan la naturaleza de las vas de comunicacin, las alternativas de transporte y sus costos,
entre otros aspectos, dificultaron la inclusin de todas las escuelas del Programa Escuela Nueva en el Litoral
Pacfico Colombiano, como objeto de evaluacin, razn por la cual se hizo una seleccin de escuelas tipo con
base en criterios de representatividad de grupos de escuelas, previamente definidos. En consecuencia, los informes
generales de evaluacin que se presentaron, a las instancias pertinentes, hacen referencia al grupo de escuelas
seleccionado, con posibilidades, sin embargo, de hacer inferencias evaluativas para escuelas similares, sustentadas
en informacin adicional de actores educativos como Supervisores, Directores de Ncleo y/o Jefes de Distritos,
cuando stos existan.
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Despus del anterior prembulo analicemos la estructura general del objeto de evaluacin en el programa a que
venimos haciendo referencia, que se presenta en el Esquema No.2.
Es importante reafirmar que sta estructura se utiliz no solamente como base del diseo, desarrollo y ejecucin
del estudio de evaluacin, en cada una de las escuelas consideradas como Unidades de Anlisis, sino tambin,
como fundamento para la integracin de la informacin evaluativa para el programa como totalidad, entre
comillas, en tanto esa totalidad fue construida y representativa - tipificada y no real.
EL ESQUEMA No. 2: ESTRUCTURA GENERAL DEL OBJETO DE EVALUACIN DEL PEN
EN EL LITORAL PACFICO COLOMBIANO4
CONTEXTO
FUNDAMENTACIN
ACTORES EDUCATIVOS
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
CURRCULO
PEA
PLANTA FSICA Y DOTACIN

CONTEXTO
PEA = Proceso de enseanza y aprendizaje

Construir el objeto de evaluacin en un programa o en una institucin es una tarea compleja y se hace ms
compleja an, cuando se trata del rendimiento acadmico de los alumnos y ms concretamente de su
aprendizaje y desarrollo. Este tema se tratar en el Componente 2 de este Mdulo.
REFLEXIONEMOS: Representemos en un esquema elaborado con atencin y cuidado, nuestra institucin
educativa escuela, colegio, programa como objeto de evaluacin. Hagamos el ejercicio individualmente y
comparmoslo con los elaborados por algunos de nuestros compaeros y con el esquema que se presenta, en
4
Reconstruccin con base en la experiencia en el desarrollo del estudio evaluativo.
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este mdulo, del objeto de evaluacin PEN en el Litoral Pacfico Colombiano. Identifiquemos las diferencias y
semjanzas encontradas; sealemos qu hemos adicionado y qu hemos suprimido en nuestras propuestas y
por qu? Qu hemos apropiado en el curso de esta experiencia?
Notas lo que hayamos apropiado con base en
Registrmos en nuestro Cuaderno de Notas,
la experiencia anterior.
TIPOS DE EVALUACIN
Tanto desde la perspectiva terica como de la prctica, se identifican diferentes tipos de evaluacin en el campo
de la educacin.
Desde la perspectiva terica, existe un viejo debate, que an se mantiene en algunos contextos, sobre si los
trminos evaluacin y medicin aplicados a objetos educativos tienen el mismo sentido.
Algunos autores consideran que la medicin es la forma ms objetiva de evaluacin en tanto los juicios evaluativos
se emiten solamente con base en medidas logradas mediante instrumentos tcnicamente elaborados, sobre
parmetros y criterios claramente definidos. Para otros autores, la evaluacin puede fundamentarse tanto en
mediciones como en apreciaciones objetivas, con base en criterios claramente formulados; tanto la medicin
como el assessment (traducido como estimacin del valor o mrito de alguien o de algo) son solamente
formas especficas de evaluacin.
Estos dos trminos, medicin y assessment, son igualmente asumidos por algunos autores y particularmente
por actores educativos como sinnimos de evaluacin objetiva y subjetiva, respectivamente. La evaluacin
subjetiva est basada ms en la estimacin que el evaluador hace del objeto, o de aspectos del objeto, que de los
juicios emitidos con base en mediciones objetivas recolectadas con instrumentos diseados previamente para
el efecto.
Desde una perspectiva terica los tipos de evaluacin estn asociados a las teoras o conceptualizaciones que
sustentan las prcticas educativas o se asocian a los tipos de investigacin que se apliquen particularmente
cuando se trata de objetos de evaluacin que asumen una cobertura significativa, por ejemplo un sistema de
educacin, las polticas educativas de un pas, un programa especfico, o una institucin.
La evaluacin etnogrfica por ejemplo, se fundamenta en los mismos principios que rigen la investigacin
etnogrfica y aplica sus estrategias e instrumentos pero sin perder el sentido de evaluacin. La evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos en el mbito del Constructivismo se fundamenta en sus principios y juega el papel
que la concepcin pedagogica le asigna como se puede analizar en el material de profundizacin que se anexa.
En general, cualquier teora o conceptualizacin educativa incluye como uno de sus elementos esenciales una
concepcin de evaluacin.
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Desde la Perspectiva de la Naturaleza del Objeto de Evaluacin:

Desde esta perspectiva se identifican por lo menos 4 tipos a saber: evaluacin DIAGNOSTICA, DE PROCESOS,
DE PRODUCTOS Y DE IMPACTO.
La DIAGNOSTICA es la evaluacin que se hace de un objeto especfico antes de iniciarse una intervencin,
para determinar sus caractersticas reales, sus fortalezas, oportunidades, debilidades, carencias y potencialidades.
Por ejemplo, el punto de partida para el diseo de un plan de desarrollo educativo es una evaluacin diagnstica,
as ste sea para el sistema educativo en general, para un nivel de educacin, para una unidad territorial o para
una institucin educativa.
En el mbito de algunas teoras educativas y pedaggicas la evaluacin diagnstica es un requisito indispensable
en el aprendizaje de los alumnos; el Constructivismo por ejemplo, requiere que antes de abordar un tema se
identifique el nivel de entrada de los alumnos respecto al tema que se va a estudiar y a aprender es
decir lo que el alumno sabe al respecto y el nivel de desarrollo de sus capacidades cognitivas para aprender a
difetentes niveles de pensamiento.
La evaluacin de PROCESOS hace referencia al seguimiento evaluativo de los procesos a travs de los cuales se
implementa una actividad educativa, funciona un Ministerio de Educacin, funciona una institucin educativa o
se desarrolla un programa o proyecto de la misma naturaleza, en nuestro caso. Se trata de evaluar la calidad de
los actores en s mismos y en interaccin, de los materiales que apoyan esa interaccin, las metodologas que la
dinamizan, los espacios en donde se hace efectiva, etc., para constituir un escenario educativo verdaderamente
dinmico, y su efectividad y eficacia en el logro de las intencionalidades educativas, propuestas
(polticas,objetivos,metas, logros y dems).
La evaluacin de procesos tiene lugar en el sitio y en el momento en que stos se desarrollan; en el caso del
proceso de enseanza y aprendizaje su evaluacin se hace en las aulas de clase o en cualquier otro escenario en
donde stos se desrrollen.
La evaluacin de PRODUCTOS y RESULTADOS hace referencia a la identificacin de LOGROS alcanzados no
solamente en productos tangibles; por ejemplo en el caso de un PEA: los aprendizajes de conocimiento especfico,
habilidades y destrezas desarrolladas y actitudes y valores apropiados, sino tambin, resultados colaterales que
afectan positiva o negativamente a la institucin, a los actores y a las comunidades comprometidas en la accin
educativa en general: embellecimiento de la planta fsica, daos ocasionados a los jardines de la institucin,
obras de beneficio a la comunidad, etc.
La evaluacin de IMPACTO ofrece informacin sobre los efectos significativos y relevantes de la accin educativa,
en nuestro caso, en los actores como participantes y beneficiarios de la accin educativa, en la institucin
educativa en general, en las familias y en las comunidades a las cuales sirve la institucin, el programa o el
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proyecto educativos. Esto no solamente con referencia a las intencionalidades definidas sino tambis a los
efectos positivos o negativos de la accin educativa, no previstos, en las diferentes dimensiones del contexto en
que sta tiene lugar. En la vieta introductoria,de este mdulo, se hace referencia al impacto social negativo de
un programa de formacin a travs de un egresado cuya evaluacin de sus aprendizajes no cumpli su propsito
de verificarlos en sus aspectos tericos y prcticos.
Desde la misma perspectiva de la naturaleza del objeto de evaluacin y con base en la fundamentacin terica o
conceptual que se asuma, se proponen diferentes tipos de evaluacin. Stufflebeam por ejemplo, fundamenta su
teora evaluativa en educacin, en la teora de sistemas, razn por la cual propone como tipos la evaluacin de
contexto, la de insumos, la de procesos y la de productos.
Desde el Punto de Vista de las intencionalidades:

Desde ste punto de vista en evaluacin educativa se identifican tambin dos tipos bsicos: la FORMATIVA y la
SUMATIVA.
La evaluacin FORMATIVA se confunde frecuentemente con la evaluacin de procesos en tanto su propsito
fundamental es lograr que la informacin recolectada en cada una de las actividades evaluativas, realizadas
sobre el proceso, se constituya en sustento para la toma de decisiones especficas, orientadas a mantener los
procesos como se estn desarrollando cuando son efectivos y pertinentes, o a introducir cambios orientados al
mejoramiento tanto de esos procesos, en s mismos, y de los elementos que integran su dinamismo al
interaccionarse, como de los productos, de los resultados y del impacto social que generan.
La evaluacin SUMATIVA permite la emisin de jucios evaluativos sobre conjuntos de informacin recolectada a
lo largo de perodos de tiempo estipulados y estos juicios sirven de base para la toma de decisiones generales de
poltica educativa, o de ejecucin de la mima; por ejemplo, de adopcin y generalizacin de un programa
educativo, despus de haber demostrado su significacin, pertinencia y relevancia para la educacin de una
poblacin especfica de alumnos.La evaluacin sumativa, en el mbito de la evaluacin del rendimiento acadmico
de los alumnos, permite igualmente, tomar decisiones sobre promocin de alumnos de un grado a otro o de un
nivel a otro.
En algunos casos, a nivel escolar, la evaluacin sumativa se confunde con el promedio de calificaciones del
alumno durante un semestre o ao escolar y sobre ese promedio se toman decisiones de promocin de los
alumnos. Si bien es cierto que esta prctica tiene un sentido sumativo, las calificaciones y sus promedios, por
s solos, no deberan constituirse en el nico elemento significativo que fundamente la toma de decisiones sobre
logros generales de los alumnos durante un periodo escolar para efectos de promocin de un grado escolar a
otro o de un nivel educativo a otro.
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En textos sobre evaluacin en educacin la evaluacin formativa y sumativa son consideradas como ROLES de
la evaluacin ms que como TIPOS de evaluacin.
Desde la perspectiva de quin evala: Otra tipologa de evaluacin en educacin, toma como referente al evaluador
o, a los evaluadores, e identifica como tipos la AUTOEVALUACIN, la EVALUACIN INTERNA y la EVALUACIN
EXTERNA. Esto aplica a cualquier objeto de evaluacin en educacin: del alumno en general, de su rendimiento
acadmico, de un proyecto, de un programa o de una institucin. El carcter de ser AUTO no excluye el ser
sistemtica, sin embargo, podran predominar los juicios subjetivos sobre los objetivos si n se adoptan autocontroles.
La evaluacin interna no se asume necesariamente como autoevaluacin, en tanto puede ser hecha dentro de
una institucin para efectos especficos pero los evaluadores pueden proceder de unidades acadmicas diferentes
a la evaluada. Por ejemplo, la evaluacin de profesores pude hacerse internamente en una institucin bajo la
responsabilidad de, supongamos, la Unidad de Desarrollo Profesional, pero sta puede o n, utilizar estrategias
de auto-evaluacin.
La evaluacin externa aplica en ocasiones, un tipo de evaluacin denominado JUICIO DE EXPERTOS que consiste
en solicitar a expertos en determinados temas o campos relacionados con el objeto de evaluacin, para que con
base en su conocimiento y experiencia emitan juicios evaluativos sin estar controlados, necesariamente, por
parmetros o criterios pre-establecidos. Este tipo de evaluacin se aplica con frecuencia, como parte de la
evaluacin de programas educativos de formcin, con miras a lograr su acreditacin por un organismo especfico
de control de calidad de la educacin en un pas o en una regin.
El estudio de fuentes diferentes a las consultadas en la elaboracin de este material
podran aportar nuevas taxonomas de tipos de evaluacin con base en criterios
diferentes a los sealados. Sea esta la oportunidad de programarnos una visita a la
biblioteca para ampliar especficamente este tema.
REFLEXIONEMOS
REFLEXIONEMOS:: qu tipos de evaluacin de los presentados en este texto hemos
aplicado? Cual ha sido nuestra experiencia al respecto y qu beneficios nos ha
ADERNO DE NO
TAS
aportado? Registremos estas respuestas en nuestro CU
CUADERNO
NOT
AS..
Elaboremos un Cuadro Sinptico sobre los tipos de evaluacin estudiados, en este
mdulo y en otras fuentes de informacin, como refuerzo a nuestro aprendizaje.
ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN5

Para abordar este tema hemos logrado que nos inviten a una charla ofrecida por el Dr. JUSTO BARRAGAN,
especialista en evaluacin en educacin y con una experiencia reconocida como evaluador e investigador en ese
campo. Veamos que nos ensea el Dr. Barragn !
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Esta sntesis esta basada en la consulta bibliogrfica, los conocimientos y la experiencia de la autora del mdulo.
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Buenos das para todos! Me complace estar con Uds. nuevamente.

En mis dos charlas anteriores, hicimos referencia a la dificultad de delimitar en forma precisa un objeto de
evaluacin particularmente en el campo de la educacin. Llegamos a la conclusin que, para realizar un estudio
evaluativo es indispensable partir de una delimitacin de lo que se va a evaluar y del propsito concreto de la
evaluacin.
En el da de hoy vamos a intentar analizar el tema: estrategias e instrumentos de evaluacin en educacin.
Abordaremos este anlisis en trminos generales, en cuanto la diversidad de objetos de evaluacin en educacin
y su naturaleza, exigen estrategias e instrumentos especficos que debemos conocer al evaluar en forma
particular esos objetos; por ejemplo, el currculo de una institucin educativa, los logros de aprendizaje de los
alumnos, el impacto del desarrollo de un programa de educacin de adultos en las comunidades de procedencia
de los participantes y en la cual se ubica la sede del programa, etc.
Tratemos de comprender desde un comienzo, qu entendemos por ESTRATEGIAS y qu por INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN.
En la forma ms sencilla podramos decir que una estrategia es la manera como procedemos para realizar una
actividad determinada; en el contexto de la evaluacin en educacin podramos entender la estrategia como la
manera de proceder en el desarrollo de una evaluacin: un acto evaluativo, una actividad evaluativa o un
estudio evaluativo. Solamente que esa manera de proceder debe ser pensada, planificada, organizada e
implementada en forma consciente, racional y responsable.
Antes de continuar, sin embargo, no debemos olvidar que existe una tipologa de evaluacin, con base en la
naturaleza de las estrategias generales utilizadas, que incorpora la evaluacin interna, la evaluacin externa y la
autoevaluacin; podramos incluir aqu, igualmente, la evaluacin por Juicio de Expertos como una modalidad
de evaluacin externa. Sigamos!
Comprendemos por instrumentos de evaluacin aquellas herramientas que nos sirven para guiar y registrar
la recoleccin de la informacin; stos pueden presentarse en varias modalidades: una pregunta o reactivo para
lograr una respuesta especfica, un cuestionario abierto o cerrado, un cuadro o tabla para registrar u organizar
informacin recolectada, una actividad pedaggica planificada con el propsito de verificar aprendizajes
especficos, etc.
Si acompaamos un proceso de evaluacin en educacin podremos identificar y caracterizar algunas de las
estrategias e instrumentos especficos que se utilizan en cada fase de su desarrollo. Vemoslo!
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En el anlisis situacional del contexto en que se desarrolla un programa, funciona una institucin educativa,
o se ofrece un curso determinado, que se constituyen en objeto de evaluacin, ese estudio se pude abordar
de diferentes maneras (estrategias), por ejemplo: mediante la revisin de documentos de poltica, histricos,
operativos, etc., complementados con entrevistas y observaciones directas de la realidad.
Otra estrategia alternativa que se utiliza es la de abordar directamente el anlisis situacional del contexto
para caracterizarlo y valorarlo tal como es en el momento en que se realiza el estudio, con base en datos
primarios, es decir, recolectados tomando como fuentes de informacin, actores del presente y mediante
entrevistas colectivas e individuales directas.
Recordemos que el contexto constituye, o debera constiturse, en parte del objeto de evaluacin en tanto
que la interaccin entre contexto-programa, proyecto o institucin educativa es determinante de las
caractersticas de los procesos educativos asocidos al objeto de evaluacin correspondiente.
Aqu entonces, las estrategias especficas sealadas son, en sntesis: la revisin de documentos, la entrevista
y la observacin directa por referirnos solamente a las de ms frecuente utilizacin. Las generales seran: la
utilizacin de fuentes primarias y la de utilizacin de fuentes secundarias o una combinacin de las dos de
acuerdo con el propsito de la evaluacin.
En la delimitacin del Objeto de Evaluacin se procede con base en su naturaleza. Por ejemplo, cuando
se trata de evaluar un programa, un proyecto o una institucin educativa, se utiliza como estrategia especfica
el trabajo colectivo con la participacin de los responsables del objeto de evaluacin (directivos y
representantes de los diferentes tipos de actores) y de las personas, o representantes de instituciones u
organismos, interesados en la evaluacin. Aqu se toma en cuenta si la evaluacin es interna, externa y si es
evaluacin por otros o si es autoevaluacin, ese otros podra tener el carcter de externa cuando, por
ejemplo, una unidad, o instancia, de una institucin evala a otra.
Este trabajo colectivo incluye generalmente, procesos de formacin que permiten a los participantes, construir,
o poner en comn, la fundamentacin terica y/o conceptual sobre la cual se desarrolle todo el proceso de
evaluacin. Con base en esa fundamentacin se delimita el objeto de evaluacin utilizando metodologas
que los coordinadores del estudio consideren las ms adecuadas y pertinentes para el caso.
Algunos autores, por ejemplo, proponen utilizar como base para la delimitacin del objeto de evaluacin el
enfoque general de sistemas ( contexto, insumos, procesos y productos ) y como estrategia el anlisis de
sistemas; otros recomiendan construirlo a partir de la estructura organizativa de la institucin con el
reconocimiento de los procesos objeto del programa, proyecto o institucin educativos, sus productos y
resultados, los recursos y medios utilizados para lograrlos, ms su dinmica interactiva interna y con el
contexto. Cuando nos referimos a la estructura organizativa no estamos significando el organigrama oficial
de la institucin, ese que se enmarca y se cuelga en la pared, sino de su estructura real de funcionamiento.
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Como Uds. recordarn, en una charla anterior nos referimos especficamente, a la delimitacin del objeto
de evaluacin. Esta delimitacin del objeto debe especificar con claridad cules son los componentes bsicos
de ese objeto, los elementos de cada componente y los aspectos a ser evaluados para cada elemento. La
representacin grfica de la estructura del objeto de evaluacin constituye un recurso de gran utilidad para
continuar el proceso de evaluacin.
En el diseo de la evaluacin,- es decir, en la precisin sobre los pasos a seguir desde el qu se evala, para
qu, cmo, con qu, etc.- se utiliza, igualmente, el trabajo colectivo, alternado con el trabajo individual, o en
pequeo grupo, de acuerdo con la naturaleza del objeto global y de cada uno de sus componentes,
elementos y aspectos. Si se trata de una institucin, por ejemplo, esos pequeos grupos podran estar
integrados por diferentes participantes -o evaluadores- de acuerdo con el objeto especfico de evaluacin.
En el caso de evaluar el currculo en operacin, al conformar los grupos pequeos para elaborar el diseo
del estudio, debera tenerse en cuenta el criterio de presencia de especialistas y docentes de cada rea,
o asignatura, que lo integran.
Dentro de esta estrategia se utiliza una metodologa de diseo mediante procedimientos de anlisis y
sntesis, con base en un instrumento global elaborado para el efecto. Este instrumento puede ser caracterizado
como una tabla en la cual se dibujan varias casillas para registro de lo que se va a evaluar, con referencia a
qu, de qu fuente viene la informacin y con qu se va a recolectar, como se indica en el siguiente ejemplo.
TABLA No.1: Ejemplo de Instrumento Bsico para el Diseo de un Estudio de Evealuacin en Educacin
Objeto de Evaluacin
Criterios
Indicadores
Fuentes de Informacin
Reactivos
Componente 1.
Elemento 1.1
Aspecto: 1.1.1
Componente 2.
Elemento 2.1
Aspecto 2.1.1
Algunos autores y evaluadores sugieren partir de objetivos formulados para la evaluacin de cada componente.
En este caso en vez del componente aparece el objetivo general y los especficos a dos niveles: de los elementos
y de los aspectos.
Recordemos que por CRITERIOS comprendemos las condiciones que un objeto debe llenar, por ejemplo: al
evalualar el apredizaje se utiliza mucho el criterio saber, solamente que no podemos limitarnos, a determinar si
el alumno sabe o n sabe, sino que debemos precisar si sabe, qu tanto sabe, si n sabe, qu es lo que n
sabe ; a qu nivel de profundidad del tema lo sabe y a qu nivel de aprendizaje lo sabe. Un alumno puede
saber una poesa (de memoria) pero sabe el significado de los trminos utilizados? La comprende en su
totalidad? La puede recordar, escribir, recitar, interpretar, analizar, explicar, evaluar o la puede recrear?
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Los instrumentos cerrados en los cuales se incluyen para seleccionar una, entre 4 y 6 criterios, como base
para la emisin de respuestas, son fciles de manejar: Excelente-Bueno- Regular-Malo-Psimo. Sin embargo,
esta respuesta no nos permite inferir qu fue lo que quiso decir cada uno de los respondentes cuando marc
REGULAR, por ejemplo? El respondente debe tener claro el significado de cada uno de los criterios que constituyen
ese parmetro o elemento de referencia. Si se trata, por ejemplo, del aula de clase como objeto de evaluacin,
qu querr decir EXCELENTE? Y qu querr decir MALO?
Recordemos ahora, qu entendemos por INDICADORES. En un lenguaje cotidiano los indicadores son evidencias
que deben ser verificadas para determinar el cumplimiento de los criterios, por no decir la validez, en el objeto
que se evala. Siguiendo con el ejemplo relacioando con el aprendizaje, si actividad de aprendizaje, se propona
solamente que el alumno memorizara una poesa, el LOGRO sera haber memorizado la poesa y un indicador
podra ser el alumno recita la poesa sin equivocarse o el alumno escribe la poesa sin equivocarse.
En el ejemplo sobre el aula, el cirterio EXCELENTE hara relacin a si el aula evidencia el cumplimiento de
todos los requerimientos que exige el programa educativo y su modelo pedaggico, - que se constituira en
parmetro- respecto a tamao, forma, dotacin, tipo de la misma, aireacin, ventilacin, iluminacin, decoracin,
etc. El indicador nos dira si esas condiciones se cumplen, en qu medida se cumplen, mediante por ejemplo,
mediciones que se comparan con las normas propuestas por el programa.
Ahora bien, el trmino FUENTES DE INFORMACIN hace referencia a quin, o quienes, ofrecen la informacin:
si son fuentes humanas, bibliogrficas, elementos culturales o la realidad en s misma.
Los REACTIVOS son los estmulos que se le ofrecen a la fuente de informacin para que la emita, puede ser una
afirmacin, una negacin , un interrogante, un esquema, una foto, etc.
Los elementos bsicos para la elaboracin del reactivo son: la naturaeza del objeto, los criterios y los indicadores.
Los reactivos son la base para la elaboracin de los instrumentos, para ser aplicados a las diferentes fuentes de
informacin, a travs de diferentes estrategias.
En algunos casos se requiere informacin de varias fuentes de tal manera que un mismo reactivo puede
aparecer en varios instrumentos, sto facilitar la comparacin y anlisis de las respuestas.
RECOLECCIN DE LA INFORMACIN
Para la recoleccin de la informacin se utilizan diversas estrategias; por ejemplo: el envo de los instrumentos
por correo para ser diligenciados individualmente; el envo de los instrumentos para que los responsables
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de una institucin, unidad organizativa o grupo, se encargue de aplicarlos y de recolectar la informacin; la

apliacin directa de los instrumentos, por parte de los evaluadores en el proceso de anlisis de documentos o
en entrevistas colectivas e individuales y la observacin directa del objeto de evaluacin, en su totalidad o en
sus componentes, elementos o aspectos.
Como herramientas de apoyo a la recoleccin de la informacin se pueden utilizar computadores, grabadoras,
filmadoras u otros instrumentos que faciliten el trabajo.
ORGANIZACIN, ANLISIS Y EVALUACIN DE LA INFORMACIN

En la organizacin y anlisis de la informacin se puede utilizar estrategias de trabajo colectivo, -en pequeos
grupos-, indivudalmente, o en forma combinada. La organizacin de la informacin se planifica, antes de
proceder, y se hace sobre la base del diseo y de los instrumentos utilizados; deber decidirse de antemano,
cual es el punto de partida para la organizacin y anlisis de la informacin recolectada, si el objeto de evaluacin
o las fuentes de informacin.
Me explico, podemos organizar la informacin a partir de cada uno de los componentes del objeto que se
evala, con sus elementos y aspectos y en cada caso, podemos organizar la informacin recolectada de cada
una de las fuentes de informacin al respecto; por ejemplo, al evaluar una institucin, uno de sus elementos o
aspectos puede ser su filosofa, al respecto deberamos articular lo que dicen los documentos de poltica, con lo
que dicen los directivos, los docentes, los alumnos, el personal auxiliar, de servicio y la comunidad o sus
representantes. El producto de la integracin servir de base para reconstruir la filosofa escrita al compararla
con la vivida; para hacer comparaciones, contrastes y derivar inferencias; con estos datos se har la reconstruccin
de lo real respecto a lo normativo de la filosofa de la institucin, se caracterizar sta, y con base en esa
caracterizacin se emitirn los juicios evaluativos.
En este proceso se aplicarn procedimientos de anlisis, sntesis y evaluacin, para al final, emitir sugerencias
proyectivas.
Desde la otra perspectiva, en referencia a la organizacin de la informacin recolectada a partir de las fuentes de
seleccionadas, sto se har con base en lo que dicen los documentos repecto a cada componente, elemento o
aspecto del objeto de evaluacin;lo que dice los directivos, lo que dicen los docentes, etc.y sobre la base de
cada fuente , se hacen comparaciones, contrastes y deducciones, se caracteriza la totalidad del objeto y se
emiten, sobre esa caracterizacin del objeto los juicios evaluativos.
El marco de referencia para elegir una u otra estrategia de organizacin y anlisis de la informacin es realmente,
del propsito de la evaluacin. Es decir, la precisin sobre qu es lo que realmente se requiere: conocer la
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opinin de las fuentes sobre el obejto de evaluacin? O, evaluar el objeto tal como funciona, aparece o es, en un
momento determinado?. Es por eso que es fundamental hacer claridad sobre el propsito de la misma, desde
antes de delimitar el objeto de evaluacin.
Antes de cerrar este aparte parece importante reflexionar sobre dos dimensiones del proceso de evaluacin que
no pueden ser confundidas: una cosa es CARACTERIZAR el objeto de evaluacin, es decir precisar cmo es y
est y otra cosa es emitir JUICIOS EVALUATIVOS sobre ese objeto, es decir reconocer su VALOR y/o MERITO.
Esta distincin es fundamental en tanto los REACTIVOS deben formularse para abordar una u otra dimensin
del proceso de evaluacin. Reitero, una cosa es decir cmo es el objeto de evaluacin y otra, es juzgar si es
bueno, til, si sirve, si no sirve o si sirve qu tanto sirve para un determinado propsito.
ELABORACIN Y PRESENTACIN DE LOS INFORMES DE EVALUACIN

La elaboracin de los informes de evaluacin requiere procesos de pensamiento integradores y globalizantes.
As, si la organizacin, ansilisis y evaluacin de la informacin se hace por componentes, por elementos o por
aspectos, debe existir una capacitacin de los evaluadores de tal manera que se utilicen estrategias compatibles
y articuladas, no solamente para la delimitacin del objeto de evaluacin, sino tambin pata el diseo del estudio,
para la organizacin, ansilisis y evaluacin de la informacin y obviamente para la elaboracin de los informes.
En algunos casos se elabora solamente un informe integrado de evaluacin, en otros casos se prefiere la
estrategia de elaboracin de informes pertinentes a cada uno de los tipos de destinatarios que van a utilizar los
resultado de la evaluacin. No podemos esperar que todo el mundo lea el MAMOTRETO de Informe de Evaluacin;
generalmente se privilegia la elaboracin de un informe sinttico, asimilado a un RESUMEN EJECUTIVO, que
va dirigido a los directivos y a las instancias de toma de decisiones, e informes especficos por componente,o
elemento con sus respectivos aspectos.
Lo anterior no supone que si las instancias de decisin requieren la informacin evaluativa especfica sobre un
componente, no puedan solicitar a los responsables para que ellos la presenten en las instancias de decisin y
ofrezcan sus opiniones sobre las sugerencias incluidas en el documento o respecto a aquellas que quieran
emitir por ser ms pertinentes, significativas y/o relevantes para un cambio.
Con referencia a la presentacin del o de los informes de evaluacin, se recomienda como estrategia, hacer
una general para las instancias de decisin ms altas del programa, proyecto o institucin que se evala. Si es
factible, los informes correspondientes deben ser repartidos con anterioridad a la presentacin, con el propsito
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de que sean leidos y estudidos por los miembros del colectivo y as asegurar una utilizacin apropiada de la
informacin. La lectura del informe servir para la formulacin de interrogantes, inquietudes, para aclarar
dudas o explicar puntos de vista no compartidos.
En algunas instancias de la organizacin, particularmente en aquellas a las cuales deben llegar los informes
especficos, stos se constituyen en puntos de partida para la elaboracin de planes para la introduccin de
cambios que se consideren pertinentes. La evaluacin est siempre ligada al cambio y por consiguiente a la
planificacin. As como en el proceso de ensezana y aprendizaje la evaluacin es uno de sus elementos integrales,
en la planificacin, la evaluacin es, igualmente, uno de sus elementos consustanciales.
Finalmente, es importante como estrategia de enriquecimiento institucional, realizar un proceso de
METAEVALUACIN, que permita tanto a los evaluadores como a los beneficiarios de la misma, identificar el
valor y mrito del proceso evaluativo desarrollado. La reconstruccin por escrito del proceso servir como base
para la construccin conceptual y terica respecto a la evaluacin en educacin.
La entrega de los informes no debe implicar la eliminacin de los istrumentos y recursos bsicos utilizados y
menos de la informacin recolectada, es probable que en el proceso de introduccin de cambios se requiera
volver a consultar esa informacin.
Bueno, estimados amigos, espero que el tema de hoy haya sido de su inters. Hemos tratado de plantearlo de
la manera ms sencilla y clara que nos ha sido posible, para que Uds. como actores de la educacin, puedan
aplicar estos conocimientos en su prctica.
Agradecemos a las directivas de esta institucin que gentilmente nos han invitado a esta conferencia y al
Dr. Barragn por compartir con nosotros su conocimiento y experiencia por este tema de tan fudamental
importancia para nosotros como actores comprometidos con la educacin a susdiferentes niveles.
REFLEXIONEMOS
REFLEXIONEMOS: si es necesario, volvamos a leer reflexivamente el texto de la
ADRO SINOPTICO o un MAP
A
conferencia del Dr. Barragn y hagamos un CU
CUADRO
MAPA
CONCEPTU
AL (si conocemos esta tcnica), de los conceptos fundamentales y sus
CONCEPTUAL
derivados, como insumo para realizar el ejercicio de evaluacin de nuestro
aprendizaje en el Componente 1 de este Mdulo.
VERIFIQUEMOS NUESTRO APRENDIZAJE: EJERCICIO No. 1

En el primer componente del mdulo sobre Evaluacin Educativa, titulado El sentido de la Evaluacin Educativa
hemos abordado 6 temas generales: conceptos de evaluacin; objetos de evaluacin; tipos de evaluacin;
estrategias e instrumentos de evaluacin; estrategias para la recolecin, anlisis y evaluacin de la informacin
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y estrategias para la elaboracin y prsentacin de los informes de evaluacin. En el desarrollo de estos temas se
han incluido referencias tericas, conceptuales y prcticas que nos permiten realizar como prueba de evaluacin,
un trabajo significativo de aplicacin de lo aprendido.
Para el efecto, vamos a seleccionar una institucin educativa, en donde estudiamos, en donde trabajamos, o a
la cual tenemos acceso. Si sto no es posible, recreemos una situacin simulada jugando con elementos :
realidad-creatividad. Hagamos en ella las siguientes tareas:
Identifiquemos y caractericemos su contexto, incluyendo los elemntos que consideremos ms importantes;
por ejemplo: su nombre, su ubicacin, su extensin, nmero de habitantes, numero de instituciones
educativas, numero de familias que envian sus hijos a la institucin que nos ocupa; campos de ocupacin
de los miembros de la comunidad o comunidades a las cuales sirve dicha institucin; formas de acceso de
los alumnos a la institucin, medios de transporte, distancias medias de la casa a la institucin educativa,
percepcin del contexto respecto a la institucin y cualquier otro tipo de informacin que consederemos
inportante para comprender la incidencia del contexto en la institucin y viceversa.
Con base en informacin recolectada en forma directa e indirecta a travs de documentos o entrevistas a
miembros de la institucin, delimitmosla como objeto de evaluacin sealando sus componentes, elementos
y aspectos de esos elementos. Hagamos una representacin grfica del objeto de evaluacin sealando los
componentes y sus interrelaciones. Como no siempre es posible incluirlos en la representacin grfica,
hagamos luego, un listado completo, de los elementos de cada componente y de los aspectos de cada
elemento.
A partir del esquema y del listado, elaboremos una tabla bsica para el diseo del estudio de evaluacin,
de esa institucin.
Integremos el resultado del trabajo en las 3 tareas anteriores y envimolo al Programa, como lo hemos
hecho siempre, para efectos de evaluacin de nuestros aprendizajes en el desarrollo del Componente
1 de este Mdulo.. NO OLVIDEMOS GUARDAR UNA COPIA DE NUESTRO TRABAJO.
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COMPONENTE 2
LA EVALUACIN COMO ELEMENTO
INTEGRAL DE PROCESOS DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE (PEA)
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LA EVALUACIN COMO ELEMENTO

INTEGRAL DE PROCESOS DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE (PEA)
omo es mi costumbre, antes de iniciar cualquier trabajo en el computador, reviso mi CORREO

ELECTRNICO. En el da de hoy encontr el siguiente mensaje:
HOLA PROFESORA JULIA MORA!

MI MAM FUE ALUMNA SUYA CUANDO HIZO EL POSTGRADO; YO ESTOY FINALIZANDO MIS ESTUDIOS DE LICENCIATURA
EN EDUCACIN Y DEBO ESTAR LISTA PARA TRABAJAR A COMIENZOS DEL PROXIMO AO ESCOLAR EN UN COLEGIO DE
MI PUEBLO. DESAFORTUNADAMENTE SIENTO QUE MIS CONOCIMIENTOS Y EXPERIENCIA SOBRE LA EVALUACIN DEL
RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ALUMNOS Y DE SU DESARROLLO INTEGRAL SON MUY DEBILES Y NO TENGO
ACCESO A LITERATURA ESPECIALIZADA.
MI MAMI ME ACONSEJO QUE ACUDIERA A USTED, ELLA DICE QUE ESTA SEGURA DE QUE USTED ME COLABORAR
DNDOME INFORMACIN GENERAL BSICA, SOBRE LA CUAL YO PODRE SEGUIR CONSULTANDO AL RESPECTO. SE LO
SABRE AGRADECER Y MI MAMI TAMBIN.
LE INCLUYO UNA DIRECCIN E-MAIL DE UN AMIGO DOCENTE, PARA QUE ME HAGA EL FAVOR DE RESPONDERME.
MIL GRACIAS,
MELIZA FORERO
Como tengo la conviccin de que los Maestros debemos estar disponibles para apoyar a nuestros colegas, he
decidio responderle a Meliza y adjuntarle, como anexo, un texto que acabo de escribir.
De: Julia Mora
Para: Meliza Forero
Hola Meliza!
Tu Mam fue una de las mejores alumnas de su promocin, la recuerdo con mucho respecto y aprecio. Reflexionando
sobre qu te podra ser til, record un texto muy reciente que escrib para un programa de educacin a distancia el
cual te envo, anexo a este mensaje. Espero que te sea til. Me alegra que ests utilizando este medio, a traves de
internet puedes encontrar documentos tericos tiles y descripciones de experiencias de campo muy ilustrativas.
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Si tienes dudas o inquietudes sobre el texto, por favor comuncate conmigo.

Te deseo lo mejor!
Julia Mora
Anexo:
LA EVALUACIN EN EL CONTEXTO DE LOS PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
Documento de Trabajo
Por: Julia Mora6
A pesar de que se ha querido hacer de la evaluacin en los procesos de enseanza y aprendizaje, PEA, un
evento especfico al finalizar una actividad, un tema, una unidad, una asignatura o un programa educativo, la
EVALUACIN COMO PROCESO es parte sustancial del PEA, a tal punto que, en ocasiones, se integran los
procesos. Por ejemplo, el desarrollo de un juego de roles puede utilizarse como estrategia de enseanza y
aprendizaje y a la vez, en estrategia de evaluacin de lo aprendido. Cuando aplico mis conocimientos a la
solucin de una tarea en ciencias sociales, estoy verificando tambin, qu tanto y qu tan bien he apropiado
esos conocimientos para poderlos aplicar.
Igualmente, una estrategia y/o un instrumento de evaluacin se pueden constituir en una oportunidad de
aprendizaje a un nivel mayor de amplitud y/o de profundidad. Veamos un ejemplo: Juanito ha realizado
incorrectamente un problema de la tarea de matemticas, en la casa; sin embargo, al da siguiente cuando la
Maestra lo pasa al tablero a resolverlo, la atencin prestada por Juanito a la lectura del enunciado, le permite
comprenderlo mejor y de esta manera puede inducir y aplicar el proceso correcto de resolver no solamente
dicho problema sino la tipologa de problemas a la cual ste pertenece. En otras palabras, la actividad de evaluacin
se constituye tambien, en una aportunidad de aprendizaje.
Esto no implica, por supuesto, que no existan los eventos especficos de evaluacin: de entrada, -o diagnsticao sea, referida a qu tanto sabe el alumno respecto al objeto de aprendizaje; de proceso, es decir del conjunto
articulado de acciones que el alumno desarrolla, o debe desarrollar, para lograr el aprendizaje; de productos y
resultados, o verificacin de los aprendizajes logrados y de los niveles de calidad a los cuales se han logrado.
Generalmente stos eventos especficos son los que ofrecen la informacin requerida para expresar los logros
en los aprendizajes en las denominadas NOTAS, PUNTAJES o CALIFICACIONES, sobre las cuales, a su vez, se
toman decisiones respecto a la PROMOCIN de los alumnos de un tema a otro, de una unidad a otra, de una
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Sntesis basada en la consulta a textos expecficos y reconstruccin de experiencias en la realizacin de estudios al respecto, por parte
de sta y otros autores.
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asignatura a otra, de un grado a otro o de un nivel de educacin a otro. Igualmente, son las calificaciones, notas
o puntajes, los que ofrecen las bases para la CERTIFICACIN, O NO, de los alumnos respecto a la aprobacin de
un grado o un nivel de educacin.
Los Sistemas Educativos de cada pas expiden NORMAS sobre las cuales se disean y se realizan las evaluaciones,
se interpretan y se utilizan sus resultados como base para la toma de decisiones de crcter acadmico.
Qu se Evala?
Ahora veamos, cuando el objeto de evaluacin es el RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ALUMNOS, su
delimitacin se hace ms compleja. Parecera ser que debemos en primer lugar, precisar qu entendemos por
rendimiento acadmico de los alumnos.
Generalmente ste se asume como el CONJUNTO DE LOS APRENDIZAJES DEL ALUMNO, logrados en el desarrollo
de una actividad de eneseanza y aprendizaje, PEA, en una clase, en el desarrollo de una unidad didctica o en
el desarrollo de una asignatura determinada. Pero, de cules aprendizajes se trata? De los que traa el alumno
cuando se inici el desarrollo de la actividad, clase, unidad o asignatura? De los aprendizajes que el alumno ha
hecho en el desarrollo de la asignatura en general? O, de los aprendizajes que ha hecho de cuanto le ha enseado
el docente? O de los que ha hecho mediante la lectura de un texto relacionado, o de los derivados de las experiencias
metodolgicas en el desarrollo de la asignatura, o de.? Realmente a qu aprendizajes nos estamos
refiriendo?
Estas precisiones son absolutamente fundamentales, particularmente si la evaluacin se va a traducir en
notas, sobre las cuales se van a tomar decisiones respecto a la aprobacin o n de la asignatura y sobre la
promocin de un tema a otro, de una unidad de aprendizaje a otra, de una asignatura a otra ntimamente
relacionada, o de un grado a otro.
Afortunadamente en la actualidad la docencia en los niveles de educacin bsica primaria y secundaria se hace
a partir de textos didcticamente elaborados, que incluyen en el proceso de desarrollo de los temas, actividades
de evaluacin, sobre lo que el texto presenta como tema de aprendizaje. No sorprende sin embargo, que a
nivel de educacin superior particularmente, el docente llegue con las famosas 5 preguntas, con el tema para
un ensayo o proyecto, o con la prueba objetiva preparadas la noche anterior, sin un minucioso anlisis de
las intencionalidades de la asignatura (propsitos y objetivos) y sin una cobertura adecuada del objeto de
evaluacin. No sorprende, tampoco, que en algunos casos el docente pregunte precisamente lo que l cree que
el alumno no ha aprendido y es as como se convierten en LOS DUROS, a quienes todo el mundo teme, no
necesariamente respectan por su conocimiento y experiencia.
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Probablemente todos nosotros hemos tenido la vivencia, en el curso de nuestra educacin bsica y media, y an
en la universitaria, de encontrarnos con un instrumento de evaluacin -las 5 preguntas, el tema para el ensayo
o el proyecto, o la prueba objetiva, - en el cual no encontremos una relacin directa con lo que hemos estudiado,
con lo que realmente hemos aprendido o con lo que realmente deberamos haber aprendido en el
proceso de desarrollo de lo que se est evaluando. Esto sucede cuando los docentes son especialistas y
experimentados en uno o varios campos especficos del conocimiento, o en uno profesional, pero no tienen una
seria formacin como docentes.
Ser MAESTRO y ser DOCENTE no es facil, el ejercicio de este oficio, o profesin, como se asuma, exige adems
el dominio del conocimiento bsico que se va a ensear-aprender, una formacin pedaggica a fondo y una
enorme responsabilidad, respecto al ejercicio de la profesin de quienes contribumos a formar.
Ahora bien, en la delimitacin del objeto de evaluacin en el mbito del rendimiento acadmico de los alumnos,
existen otros elementos importantes; por ejemplo no podemos limitarnos a verificar si se lograron los
aprendizajes que se han debido lograr, sino tambin debemos precisar el grado de amplitud y/o de profundidad
a que se han logrado y a la calidad de los procesos de pensamiento que hemos debido desarrollar, o aplicar, para
lograrlo. Por ejemplo: Pedrito pudo haber aprendido a leer, pero a qu nivel ha logrado ese aprendizaje? Puede
leer oralmente las palabras u oraciones escritas, puede traducir su significado, puede comprender su
significado, puede poner en sus propias palabras el sentido de lo ledo, puede analizar su significado, puede
explicarlo, puede emitir juicios de valor sobre el sentido de lo leido o puede enriquecer y recrear ese sentido,
con base en sus propios conocimientos y experiencias?
Esto significa que la delimitacin del objeto de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos nos debe llevar a
determinar no solamente si el alumno sabe o no sabe sino tambien, qu tanto sabe sobre el tema y a qu
nivel de pensamiento lo ha apropiado; en sntesis: si sabe, qu tanto sabe, a qu grado de calidad lo sabe y
a qu nivel de profundidad lo sabe.
Estos factores traen obviamente, profundas implicaciones en el diseo y elaboracin de los instrumentos de
evaluacin, en tanto las preguntas, o los reactivos, deben inducir al alumno a responder al nivel a que el
aprendizaje debe ser evaluado de acuerdo con la delimitacin del objeto de evaluacin.
En el contexto de la Sicologa Educativa se manejan diferentes taxonomas de pensamiento creadas por siclogos
con orientaciones especficas en el campo, para el estudio de la inteligencia y el aprendizaje: Bloom, Gagn,
Rogers, Piaget, por citar unos pocos, han desarrollado sus propias taxonomas respecto a niveles de pensamiento
y aprendizaje, las cuales han servido de base para la elaboracin de propuestas educativas en general, para la
construccin de currculo, como fundamento correlativo de strategias pedaggicas y obviamente, como base
para orientar la evaluacion de los aprendizajes.
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Por otra parte, en la medida en que la construccin de currculo se hace cada vez ms sofisticada, algunos de los
aspectos de complejidad en la delimitacin de los objetos de evaluacin del rendimiento cadmico de los alumnos,
se obvian. Por ejemplo, cuando en un currculo se han definido claramente sus intencionalidades, sea en
trminos de: propsitos, objetivos generales, objetivos especficos, objetivos de aprendizaje; o en trminos de
logros con sus respectivos indicadores, stos elementos, cualquiera que sea la modalidad que asuman, se
constituyen en PARAMETRO, es decir, en el referente de comparacin, de lo aprendido respecto a lo que se
esperaba que se aprendiera, a diferentes niveles de aprendizaje, de acuerdo con la naturaleza del objeto de
evaluacin y el propsito del mismo.
En concreto, por ejemplo, si se trata de evaluar los aprendizajes de los alumnos respecto a un tema particular,
el parmetro estar determinado por los objetivos especficos, y de aprendizaje, propuestos para la apropiacin
de ese tema.
En la ctualidad, adems de disearse las propuestas curriculares generales los Planes de Estudios- se disean
los Programas Curriculares Especficos con base en la estructura curricular del plan de estudios: reas
curriculares, asignaturas, ncleos problemticos, ncleos temticos, proyectos, etc. y en correspondencia com
la estructura general de la educacin, por grados o por gurpos de grados. En algunos casos se disean los
programas curriculares para cada grado; en otros, por grupos de grados; por ejemplo, para la educacin inicial,
para la bsica primaria y para la bsica secundaria. A partir de aqu el diseo de los programas se hace por
grados y generalmente por asignaturas.
El diseo de los programas curriculares incluye comnmente: las intencionalidades (trabajando desde las
ms generales a las ms especficas), los temas que deben ser apropiados para lograr esas intencionalidades, las
estrategias de aprendizaje o de enseanza-aprendizaje, los materiales bsicos y de apoyo y las estrategias de
evaluacin. En algunos casos, las intencionalidades se formulan en trminos de logros y en las estrategias de
evaluacin se incluyen los indicadores. Es decir, se sugieren las estrategias, pero se precisa cuales deben ser
las evidencias que se deben reconocer para constatar que el logro se ha alcanzado.
Estas estrategias de diseo exigen una formacin a fondo de los docentes en todos los aspectos educativos:
curriculares, pedaggicos, de evaluacin, de sicologa educativa, etc.etc.
Es importante aclarar que al tomar como referente de comparacin los objetivos de aprendizaje no estamos
limitndonos, necesariamente en forma rgida, al concepto de evaluacin en educacin, propuesto inicialmente
por Ralph Tyler cuyo modelo es precisamente la comparacin entre objetivos y resultados del aprendizaje. Esta
comparacin se ha venido haciendo cada vez ms compleja, al incluirse aspectos mencionados anteriormente,
como la amplitud y profundidad del aprendizaje respecto al objeto de evaluacin y las habilidades de pensamiento
utilizadas y/o desarrolladas por el alumno, en ese aprendizaje, ms los aspectos socio-afectivos ligados a esos
aprendizajes.
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En sntesis, las caractersticas del diseo del currculo y su nivel de especificidad, pueden facilitar, o hacer
ms ,o menos, compleja la delimitacin del objeto de evaluacin del rendimiento acadmico de los alumnos en
un tema, una unidad de aprendizaje o una asignatura determinada.
Con qu se Evala y Cmo?

A lo largo de la reflexin anterior se han sugerido, de alguna manera, estrategias e instrumentos de evaluacin
del rendimiento acadmico de los alumnos. Podramos sintetizar el sentido del con qu y el cmo en dos
trminos bsicos en evaluacin: ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS.
Si aceptamos con el significado cotidiano de estrategia como la manera de realizar una actividad, en el contexto
de la evaluacin del rendimiento acadmico de los alumnos son diversas las altenativas de estrategias que
podemos utilizar. Mencionemos algunas:
Los exmenes, es decir el proceso de aplicacin de una prueba instrumento de evaluacin que puede
asumir diferentes modalidades: cuestionarios de preguntas abiertas para responderlas en trminos de
ensayo; las pruebas objetivas, o sea una conjunto lgiamente organizado de reactivos que motivan al
examinado a: llenar espacios con una palabra o una frase para completar un sentido; a identificar la
correspondencia de trminos de dos listas confrontadas; a derivar significado de una afirmacin, el cual
se sintetiza en un trmino; a corregir un resultado matemtico, etc.
Las tareas; stas pueden asumir el propsito de evaluacin cuando se trata de aplicar un conocimiento a la
solucin de una situacin, o de un problema, a la elaboracin de un plan, o a la construccin de un objeto,
entre muchas otras posibilidades. La calidad del resultado de la tarea, o el proceso y los procedimientos
utilizados, pueden ofrecer la informacin necesaria para emitir un juicio evaluativo sobre la calidad y nivel
a que se han hecho los aprendizajes.
Los ensayos, se utilizan generalmente para la evaluacin de aprendizajes en lenguas, ciencias sociales o
naturales; con frecuencia el docente ofrece el tema, o temas alternativos y los alumnos utilizan sus
aprendizajes y los que hagan en consultas a diferentes fuentes de informacin para elaborar a la profundidad
exigida el ensayo.
Los proyectos, los cuales se realizan con frecuencia para evaluar varios aprendizajes articulados que se
aplican y proyectan para la consturccin o creacin de algo, acorde con el campo de estudio, asignatura
o programa.
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Trabajos de investigacin, cuyo nivel de complejidad depende del grado escolar a que pertenecen los
alumnos, del nivel educativo, de la naturaleza del programa y de los campos de conocimiento que confluyan
en el, o los objetos de aprendizaje a ser evaluados.
Respecto a los INSTURMENTOS DE EVALUACIN, en un documento anterior hicimos referencia a algunos
instrumentos correlativos a las estrategias mencionadas; aqu es importante sealar que debemos tomar
conciencia de que el instrumento bsico de evaluacin es el cuestionario, el cual toma difrentes formas; en el
mbito de la estrategia de examen, as sea oral o escrito, supone un corto nmero de preguntas, problemas o
reactivos que inducen a respuestas frecuentemente largas y sustentadas; la naturaleza de la formulacin de la
pregunta dar oportunidad para que el interrogado ofrezca su respuesta a un determinado nivel de pensamiento
y reflexin. Si la pregunta especfica es: Cuales son los tres principales rios de Colombia, el alumno ofrecer
tres nombres; si el interrogante pide que los dibuje en un mapa, el conocimiento tiene otra amplitud y
profundidad. Si se le pide que los nombre, los seale en el mapa y que especifique sus caractersticas y las
ventajas y desventajas que ofrecen para los diferentes departamentos por donde pasan, la respuesta ser ms
larga, compleja e implicar mayores niveles de rpofunidad en la reflexin.
No es necesario que las preguntas sean largas para tener un nivel adecudo de complejidad; la prueba objetiva
tiene la ventaja de permitir que el alumno dedique mayor tiempo a pensar y responder, que a redactar. Esto por
consiguiente trae ventajas y desventajas tratndose por ejemplo de una prueba de lenguaje, no sera aconsejable
salvo para evaluar memorizacin y quizs comprensin.
En los casos de estrategias ms complejas de evaluacin como la solucin de problemas, los proyectos y los
estudios de investigacin, el instrumento se entrega en forma de instructivo, o deinsturcciones, de problema
o de tema. Ese instructivo incluye generalmente, los parmetros exigidos para la calidad del producto.
Debemos sealar que no solament existen estrategias generales de evaluacin; sino que adems existen estrategias
especficas para aplicar los instrumentos de evaluacin: individualmente, en grupo, presencial, a distancia, oral
o escrita, dramatizada, etc. Lo mismo sucede con las estrategias de emisin de los juicios evaluativos. Para el
efecto se utilizan escalas verbales o numricas, por ejemplo: excelente, bueno, regular, deficiente, malo; A-BC-D-F que significa: A=excelente, B= bueno, C= regular, D=deficienteo y F= reprobado, es decir, prdida de
la asignatura, por ejemplo y por consiguiente el alumno debe repetirla. Cuando se elaboran los instrumentos a
partir de logros y sus respectivos indicadores los juicios evaluativos se expresan en trminos de logros alcanzados
y logros pendientes.
Desde la perspectiva numrica las escalas de calificacin son definidas generalmente, por normas nacionales de
evaluacin del rendimiento acadmico de los alumnos, de esta manera existen escalas de 1 a 5, de 1 a 10, de 10
a 100, etc. Si se interpreta de menor a mayor, en una escala de 1 a 5 el mximo es 5.
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Ahora bien, es importante, para nosotros como docentes, hacer referencia a cmo la fundamentacin terica de
la evaluacin, as sea normativa o n, determina la naturaleza de los parmetros de comparacin. Por ejemplo,
se puede interpretar el rendimiento acadmico de un alumno con referencia al grupo al que pertenece o a todos
los alumnos del mismo grado en la misma institucin; en este caso se aplican principios estadsticos que
pemiten agrupar las notas en rangos ( por ejemplo, de 01-10, 11-20, 21-30, 31-40, 41-50, 51-60, 61-70, 71-80,
81-90, 91-100) se aplican los principios de la Campana de Gaus y sobre ese parmetro el alumno podr
identificarse en qu lugar est con referencia al grupo: si es uno de los mejores, si es bueno, si es regular o si su
rendimiento es deficiente. Se puede identificar igualmente en dnde se ubica la mayora de los alumnos y los
porcentajes que aprueban y desaprueban. Con frecuencia esta informacin se utiliza adems para juzgar la
calidad de los docentes y dems elementos del PEA.
Se puede asumir tambin, como referente el rendimiento paulatino del alumno, es decir su proceso total de
aprendizaje, es decir que se compara con su propio proceso de aprendizaje y desarrollo. Una tercera estrategia
alternativa es tomar como referente las normas que fijan los estndares a nivel nacional, un ejemplo concreto
son las Pruebas de Estado, como las de ICFES en Colombia.
Lo anterior tine como motivacin generar conciencia respecto a la existencia de alternativas de comparacin
con base en los propsitos de la evaluacin. No es lo mismo preguntarse cual es rendimiento de Paquita con
relacin a su grupo, o a los compaeros de grado (I-II-III o X y XI) en la misma institucin, que comparar el
rendimiento de Paquita desde cuando ingres al grado y se inici la asignatura o unidad que se evala, con los
logros en el momento en que se realiza la evaluacin; de igual manera no es lo mismo que comparar los
resultados de Paquita en el examen de Estado, con los estndares requeridos para pasar de la educacin media
a una carrera universitaria determinada, en una institucin de educacin superior especfica.
Quin Evala el Rendimiento Acadmico de los Alumnos?

Son diferentes los evaluadores posibles del rendimiento acadmico de los alumnos. En el mbito de la educacin
formal y no-formal, esta responsabilidad recae en la institucin educativa, o en el programa respectivo, y
dentro de ellos, en los docentes. Sin embargo, cada da con mayor frecuencia se utiliza la estrategia de la
autoevaluacin que permite a cada alumno hacer su propia estimacin de lo que ha aprendido respecto a lo
que debera haber aprendido, o de lo que le hubiera gustado haber aprendido. De igual manera, la evaluacin
del rendimiento acadmico de los alumnos es competencia de los padres de familia, solamente que con propsitos
diferentes relacionados ms con la calidad institucional y del servicio educativo que les estn ofreciendo a sus
hijos, en general.
Compete igualmente al Estado evaluar la calidad de la formacin de los alumnos a los diferentes niveles de
educacin y lo hace desde diferentes perspectivas. Por ejemplo, en algunos pases, particularmente en Europa,
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se hacen por lo menos tres exmenes de Estado: uno al terminar la educacin primaria, o la bsica primaria,
otro al terminar lo que se interpreta como la bsica secundaria o grado IX y una tercera al terminar la educacin
media. En Inglaterra los exmenes se determinan por lmites de edad que de alguna manera corresponden a los
niveles educativos que concluyen los alumnos. Los resultados de estas pruebas sirven para orientar a los alumnos
respecto al tipo de estudios que les conviene seguir: si acadmicos (cientficos, matemticos o humanistas) o si
les conviene ms orientrase hacia los estudios tcnicos y tecnolgicos, a nivel de educacin media, postmedia o
superior.
En los pases que han sido por mucho tiempo colonias, generalmente se mantienen las normas de los pases
colonizadores, al respecto.
Los resultados de la evaluacin global del rendimiento acadmico de los estrudiantes sirve de base para la toma
de decisiones de carcter general y especfico que pueden ir desde el replanteamiento de polticas educativas,
normas, estructuras de la educacin y cambios curriculares sustantivos hasta la fundamentacin de la promocin
de los alumnos de un tema a otro, de una unidad a otra, de un grado a otro o de un nivel de educacin a otro: de
pre-escolar a primaria, por ejemplo.
Quin acredita y quin certifica los logros de los alumnos?

Los sistemas educativos cuentan con estructuras, normas y mecanismos que les permiten acreditar y certificar
los logros de los alumnos en educacin formal y no-formal.
Los Ministerios de Educacin cuentan con normas especficas que estipulan no solamente qu evaluar, cmo
evaluar, sino cmo calificar, cmo reportar las calificaciones de los alumnos y en particular sobre cmo acreditar
y certificar logros globales mediante ttulos y certificados. Generalmente las normas aplican tanto a la educacin
oficial como a la privada con el propsito de reconocimiento de credenciales y sustento para transferencia de
alumnos entre instituciones y/o programas educativos.
ACREDITAR, en el sentido de la contabilidad acadmica significa registrar los logros de los alumnos en la
columna del haber y en la del debe, los estudios pendientes. Existen criterios, obviamente, para determinar
cundo se acredita una nota vlida como requisito para la aprobacin de una asignatura, de una grado o de un
nivel de educacin. En la escala de 1 a 5 el promedio de aprobacin se fija generalmente en 3 o en 3.5; quien
obtenga una calificacin inferior a 3 debe recuperar, validar o repetir segn las normas establecidas. Similar
interpretacin se hace en el mbito de otras escalas de calificacin; entre A y F, por ejemplo, se aprueba con C;
con D se puede recuperar la asignatura, pero con F se debe repetir porque esta letra significa reprobacin.
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Uno de los problemas ms complejos para los docentes es la expresin de los resultados de una evaluacin en
una NOTA o CALIFICACIN, por tanto dependiendo del tipo de estrategia y de instrumento los juicios evaluativos
son ms o menos objetivos o ms o menos subjetivos. Un examen en el cual se utilizan las 5 preguntas, las
cuales deben ser respondidas en un ensayo cada una, dan lugar a una estimacin ms subjetiva que objetiva si
n se fijan de antemano los parmetros y criterios que se van a tener en cuenta para la evaluacin. Por ejemplo,
al elaborar cada pregunta se debera especificar cules seran los elementos mnimos que debera tener la
respuesta para lograr la calificacin mnima requerida para su aprobacin, digamos 3, y qu elementos positivos
de la respuesta podra aadirle valor y en qu proporciones.
Una prueba de mltiple respuesta, aplicada como estrategia de exmen, tiende a ser ms objetiva porque se
elabora con base en tcnicas especficas que aseguran, por lo menos, la representantividad de lo que se ha
debido aprender(?) durante el desarrollo del tema, la unidad, o la signatura, y el valor que representa cada item
respecto al valor total de la prueba. Por ello se llaman PRUEBAS OBJETIVAS; stas a su vez, tienen sus ventajas
y sus desventajas, cuyo estudio queda a responsabilidad de cada uno de nosotros por las razones expuestas
anteriormente respecto a las caractersticas de este material.
Es tan compleja la tarea de evaluar el rendimiento acadmico de los alumnos que existen, en algunos reglamentos
institucionales, normas que regulan derechos de los alumnos a la revisin y reconsideracin de sus evaluacines,
dadas determinadas condiciones y circunstancias.
REFLEXIONEMOS! Qu importancia pudo haber tenido para Meliza Forero y tiene
para nosotros como docentes, hacer claridad respecto a qu es lo que se evala, para
qu se evala, cmo y con qu se evala, quin evala y que implicaciones tiene la
traduccin de los juicios evaluativos en Calificaciones o Notas, en el contexto de la
EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ALUMNOS?
TAS
NOT
AS..
Registremos el producto de esta reflexin en nuestro CU
CUADERNO
ADERNO DE NO
Comparemos nuestras notas con las de otros compaeros y hagamos un debate para
nuestro mutuo provecho. Anotemos ahora, los resultados de ste debate.
EVALUEMOS NUESTROS APRENDIZAJES: EJERCICIO DE EVALUACIN No. 2

PREMBULO:
A continuacin encontraremos tres casos en los cuales se evidencia la utilizacin de varias estrategias de
evaluacin del rendimiento acadmico de los alumnos. Leamos y analicemos cuidadosamente, con base en
nuestros aprendizajes, cada una de los tres casos, y preparmonos para realizar el ejercicio de evaluacin que
encontraremos al final de ellos.
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PRIMER CASO: Camila estudia en I Grado

Camila tiene 6 aos, fue una excelente alumna en el pre-escolar; hace 3 meses inici el primer grado; al
comenzar la semana su Maestra, la Seorita Gloria, decidi hacer una evaluacin individual, global, de los
aprendizajes logrados por sus alumnos durante los 3 meses lectivos ya cursados.
Cuando Camila entr al I Grado, ya conoca las letras y los nmeros, era capaz de orientarse y saba manejar
bien sus cuadernos y dems tiles escolares; era igualmente, capaz de comprender las normas de la escuela,
preguntar cuando no entenda, explicar algunas cosas a sus compaeritos y pedir ayuda cuando la necesitaba.
La evaluacin estaba referida a verificar 3 logros especficos de los alumnos, a nivel de aula, a saber: 1) El
alumno lee comprensivamente una oracin completa; 2) El alumno escribe correctamente, una oracin
completa; 3) El alumno realiza una suma y una resta con cifras de dos dgitos entre 10 y 30.
Cuando le lleg el turno a Camila, la Seorita Gloria escribe en el tablero:
MAANA ES EL DA DE LA MADRE Y LO CELEBRAREMOS EN FAMILIA
A continuacin la Maestra le pide a Camila que lea la oracin; la nia lee perfectamente todas las palabras hasta
llegar a CELEBRAREMOS, la cual lee por slabas, titubeando en la slaba BRA.
En seguida, la Maestra le pide a Camila que comente el significado de la oracin y la nia lo hace perfectamente,
adicionando que en ese da su Madre no har oficio en la casa y que todos los hijos, conjuntamente con el padre,
prepararn un delicioso almuerzo. Agrega que tanto ella como cada uno de sus hermanitos, le han elaborado
un regalo con sus propias manos. Yo, dice Camila, estoy dibujando una tarje para mi Mami.
La Seorita Gloria le pide a Camila que escriba la oracin que incluir en la tarjeta y la nia lo hace en la pizarra:
MAMI TE QUIERO MUCHO, RECIVE UN VESO DE CAMILA
A continuacin, la Maestra invita a la nia a pensar si las palabras RECIVE y VESO estn escritas correctamente
y a que lo verifique en el libro de lectura, en el diccionario o con sus compaeros. Por ltimo la Seorita Gloria
le solicita escribir en la pizarra las operaciones indicadas en el siguiente problema:
Don Pedro llev al mercado 18 huevos y su esposa 12; cuntos huevos llevaron por todos entre los dos? En el
mercado pudieron vender 15 con cuntos regresaron a la casa?
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Camila escribi en el tablero lo siguiente:

18
+ 12
30
30
- 15
15
A continuacin la nia report que Don Pedro y su esposa haban llevado al mercado 30 huevos y haban
regresado a casa con 15.
Despus de la evaluacin de Camila, la Seorita Gloria agradeci a la nia y la invit a pasar a su puesto; a
continuacin anot en el Cuaderno de Registro Sobre el Rendimiento Acadmico de los Alumnos, lo
siguiente:
Camila Villa, evidencia que, en general, ha alcanzado los 3 logros; sin embargo, respecto al primero debemos
fortalecer la lectura de oraciones y prrafos sencillos con palabras que incluyan las slabas BRA-BRE-BRI-BRO y
BRU. Respecto al segundo logro, debemos trabajar el reconocimiento de palabras que se escriben con B y de las
que se escriben con V. El logro en matemticas fue excelante. Mayo 30, 2001.
SEGUNDO CASO: Lucy, Pepe y Nacho elaboraron un proyecto7

Lucy, Pepe y Nacho estn cursando el Grado XI de educacin media en un colegio oficial de la ciudad de Cali;
faltando 3 meses para concluirse el ao escolar, el Profesor de Ciencias Sociales, Camilo Toro, decidi hacer una
evaluacin general con el propsito de verificar las competencias logradas por los alumnos durante la educacin
bsica secundaria y media, respecto a la planificacin de un proyecto, o actividad, que pudiera ser llevada a la
prctica.
Para el efecto, el Profesor Toro organiz el grupo, en subgrupos de 3 alumnos y con base en el anlisis de
diversas alternativas decidi utilizar como estrategia de evaluacin la elaboracin de un PROYECTO factible de
ser llevado a la prctica.
Lucy, Pepe y Nacho han venido trabajando con xito, desde el grado X y por ello han decidido asumir, juntos,
este nuevo reto y denominarse El Grupo de los COMPADRES. Entre las alternativas de temas que fueron ofrecidas
por el Profesor Toro, el grupo decidi trabajar como proyecto, la planificacin de un viaje al exterior como
actividad recreativa de despedida del colegio.
Simulacin: esta vieta no corresponde neceariamente, en todos sus aspectos, a la realidad de la educacin en Colombia.
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Para cumplir con la tarea Los Compadres debieron revisar sus conocimientos sobre el significado del trmino
PROYECTO, los elementos que lo deben integrar y el proceso que debe seguirse para elaborarlo. Esta precisin
se hizo con base en experiencias anteriores de los alumnos y en consultas en la biblioteca y al Profesor Toro.
Despus de tener perfectamente claro el concepto de proyecto que podan aplicar, identificaron los pasos a
seguir, concretndolos en los siguientes:
Formular los tres propsitos bsicos del viaje

Identificar alternativas de destinos (Uno o varios pases, por destino?)
Consultar con los compaeros sus preferencias respecto a destinos
Consultarles sobre su capacidad promedio de inversin, por persona
Definir tiempo de duracin del viaje
Calcular monto promedio de fondos posible de programar
Calcular, con base en 3 alternativas, el costo por persona para cada una de ellas
Elaborar el proyecto
Preparar la presentacin del mismo, y
Presentar y defender el proyecto ante el Profesor y el grupo de compaeros
Antes de comenzar el proceso, los Compadres decidieron que para elaborar el trabajo, algunas actividades se
haran en forma colectiva y otras en forma individual; en consecuencia, se distribuyeron las tareas tomando en
cuenta los mejores talentos de cada uno y acordaron el horario para las sesiones conjuntas de trabajo. Cada uno
debera llevar por escrito los resultados de su tarea, adjuntando los documentos de soporte en caso de ser
requeridos.
Una vez recolectados, analizados y valorados todos los datos con base en las posibilidades y las restricciones, los
Compadres tomaron decisiones colectivas y sentaron las bases para la elaboracin del proyecto.
Realizadas las tareas individuales y colectivas previstas,Los Compadres integraron el documento-proyecto con
los siguentes captulos:
Introduccin
Propsitos del viaje
Requisitos y compromisos de los excursionistas y responsabilidades de los docentes acompaantes
Duracin promedio del viaje
Destinos alternativos
Rutas
Itinerarios
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Costos totales y por persona: transporte areo, terrestre y fluvial, alojamiento, alimentacin, eventos culturales
y recreativos, gastos personales (actividades recreativas adicionales, souvenirs, etc.)
Financiamiento:
Fuentes:
Aporte de los padres por estudiante
Aporte del colegio
Actividades para recoleccin de fondos
Propuesta de actividades para la recoleccin de fondos
Propuesta de organizacin de los excursionistas para el viaje y asignacin de responsabilidades
Logros acadmicos esperados por alternativa
Anexos ( brochures, mapas, documentos soporte para el clculo de costos , etc.)
Despues de una amplia revisin de documentos y del anlisis de resultados de varias consultas, los Compadres
decidieron proponer como destinos alternativos los siguientes: 1) Panam, en donde la visita hara nfasis
sobre los aspectos histricos en su relacin con Colombia y sobre el significado del Canal de Panam para ese
pas, para Colombia y para Amrica Latina. 2)Venezuela, en donde el inters de la visita se centrara en las
implicciones de la explotacin del petrleo y su incidencia en la economa de ese pas, de Colombia y de Amrica
Latina y 3) Per, en donde se enfatizaran los aspectos histricos de los Inkas y sus relaciones con otros
pueblos indgenas de Colombia y de Amrica Latina en general.
El proyecto, como documento, fue entregado al Profesor Toro y con base en la programacin de actividades del
curso, fue presentado ante el grupo, el cual debera verificar con base en indicadores especficos, los siguientes
logros:
Los alumnos son capaces de verbalizar y aplicar, a nivel de diseo, el concepto de proyecto.
Los alumnos son capaces de reconocer, en forma acertada, aspectos importantes de diferentes pases de
Amrica Latina con referencia a lo histrico, lo social y lo econmico.
Los alumnos son capaces de identificar y utilizar fuentes de informacin: como documentos, mapas,
personas, videos, pelculas, etc.
Los alumnos son capaces de realizar en forma efectiva, entrevistas colectivas e individuales.
Los alumnos son capaces de registrar, organizar y analizar informacin y de tomar decisiones con base
en ella.
Los alumnos son capaces de aplicar operaciones matemticas bsicas para calcular costos en forma acertada.
Los alumnos son capaces de tomar decisiones acertadas y hacer recomendaciones pertinentes, sustentadas.
Los alumnos son capaces de trabajar eficientemente, en forma individual y en grupo.
Los alumnos son capaces de elaborar correctamente, un documento informe respecto a los resultados de
una tarea especfica.
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Los alumnos son capaces de presentar en pblico, en forma efectiva, el resultado de un trabajo y de
defender sus puntos de vista.
Los alumnos son capaces de planificar, en forma pertinente, una actividad determinada a un nivel mediano
de complejidad.
Los alumnos trabajaron en los pequeos grupos ya formados para el diseo de los proyectos, identificando los
indicadores de logro sobre los cuales emitiron juicios evaluativos para ofrecer un concepto sobre el nivel de
competencia de Los Compadres para disear un proyecto factible de ser llevado a prctica. Los juicios deberan
ser emitidos, con base en el anlisis de los indicadores, en trminos de la siguiente escala:
Muy Competentes
Competentes
Ms o menos Competentes
Incompetentes
Cualquiera que fuese la calificacin asignada con base en la escala sealada, cada grupo deba fundamentar su
juicio evaluativo con base en el anlisis de los logros y de sus respectivos indicadores.
Es importante sealar que el Profesor Toro ofreci un concepto claro del trmino COMPETENCIA, como el
conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, valores, actitudes y experiencia, necesarios para realizar
una tarea determinada. Por ejemplo afirm el Profesor si yo tengo la competencia requerida para construir
una mesa, yo debo poseer el concepto de mesa, debo conocer diferentes tipos de mesas, materiales con los
cuales se puden hacer las mesas; tamaos y estilos de mesas; diferentes formas de utilizar una mesa, etc. Si la
quiero hacer de madera, debo conocer los tipos de maderas y su pertinencia con referencia al propsito general
para el cual construyo la mesa; debo conocer las herramientas y equipos necesarios para hacer la mesa y
saberlos manejar; debo tener una motivacin para hacer la mesa y valorar su utilidad y belleza..
En otras palabras, contina el Profesor, ser capaz de o estar en capacidad de implica poseer conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes necesarias para desarrollar una tarea determinada. Esto aplica generalmente
cuando se evala un conjunto de aprendizajes interrelacionados, otras seran las estrategias para evaluar
aprendizajes especficos respecto a conocimientos, habilidades y destreza, actitudes, valores o niveles de desarrollo
del aprendiz.
Al final el Profesor Toro recolect las evaluaciones hechas por los subgrupos para confrontarlas con su propios
juicios evaluativos y decidir la traduccin de los resultados en una nota que deba entregar a la administracin
acadmica de la institucin.
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TERCER CASO: los participantes reconstruyen la historia de su comunidad

Pacho, Carlota y Anibal participan en un programa de capacitacin en Educacin Popular, los tres proceden de la
misma comunidad; el tema desarrollado en el ltimo encuentro del grupo de 21 personas fue el de identidad
cultural y su importancia en el desarrollo comunitario. Si bien es cierto que los aspectos tericos expuestos por
el facilitador, el Profesor Paz, furon muy interesantes, significativos y motivantes, los participantes estuvieron
de acuerdo en que no se podan quedar en la teora sino que deberan llevar a la prctica los conceptos, ahondar
en ellos y derivar enseanza para el manejo de los procesos de fortalecimiento y desarrollo cultural de la
comunidad.
Los tres compaeros que conforman el subgrupo, estn de acuerdo, adems, en que no pueden estudiar todos
los elementos tericos a la vez, por eso decidieron comenzar por hacer un reconocimiento histrico del
proceso de creacin y desarrollo de la comunidad como base para identificar las caractersticas culturales
predominantes, sus orgenes y sus proyecciones, al igual que las influencias internas y externas en la
revitalizacin de las raices culturales ms sobresalientes. Este constituir el trabajo que debern presentar al
programa, al final del mes, cuando asistan al nuevo encuentro presencial de los participantes en la sede del
programa.
Adems de delimitar el objeto de trabajo, el grupo decidi avanzar algunas tareas en conjunto y otras
individualmente, considerando la dificultad de reunirse con frecuencia dadas las distancias, entre s, de sus
viviendas. Acordaron avanzar individualmente tareas especficas y reunirse una vez por semana para evaluar los
resultados del trabajo, sintetizar los acuerdos y en la ltima sesin integrar el documento y preparar su
presentacin al grupo total de participantes. Ninguno de los tres amigos haba realizado este tipo de trabajo
acadmico.
Para adelantar con mayor certeza el proceso de desarrollo del estudio, Pacho, Carlota y Anibal, que se denominaron
Los Pachos, decidieron asignarse desde la primera reunin las tareas. Despus de una discusin reflexiva la
distribucin qued como sigue:
Hacer una sntesis de la propia historia de vida, de cada uno de ellos, individualmente.
Reconstruir la historia de vida de la familia extensa de cada uno, con base en entrevistas individuales y
colegiadas, escritos, obras de arte, folklore, etc. Esto di lugar a la distribucin, entre ellos, del territorio de
la comunidad evitando la delimitacin de linderos rgidos por cuanto las familias se han entrecruzado a
travs de matrimonios y uniones libres. Carlota trabajara en el norte, Anibal en el centro y Pacho en el sur.
Reconstruir, con base en las historias familiares de cada uno las historias de vida de las dems familias de
cada sector: norte, centro y sur, de la comunidad. Integrar estas historias a las de la propia familia e
identificar relaciones entre familias, predominancias respecto a condiciones topogrficas en que les ha
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tocado vivir, caractersticas de organizacin social, laboral y ocupacional, vias de comunicacin, salud
y sus servicios, educacin y sus servicios, disponibilidad de servicios de electricicidad, acueducto y
alcantarillado, etc.
Reconocimiento, con base en la informacin recolectada, de las costumbres sobresalientes ms compartidas,
las tendencias religiosas, sociales, polticas, econmicas y artsticas.
Identificacin de los conflictos, problemas y retos encontrados a lo largo del desarrollo histrico de la
comunidad desde sus inicios.
Reconocimiento de las principales caractersticas actuales de la comunidad cuyo origen y desarrollo puede
trazarse desde una perspectiva hiostrica y los cambios y proyecciones que se podran hacer como base
para la previsin del desarrollo de la comunidad a corto, mediano y largo plazos.
Como productos de apoyo a la integracin del relato histrico cada uno deba elaborar una lista de familias
y su constitucin, un mapa tentativo sealando las caractersticas geogrficas incluidas las vias de
comunicacin, ubicacin de las viviendas, de las escuelas, de los centros de salud y dems instituciones
de servicio a la comunidad; datos estadasticos lo ms aproximados que fuese posible a la realidad, respecto
a nios y jvenes en edad escolar, nios y jvenes matriculados en las escuela; adultos que participan en
programas de educacin, listado de notables en diferentes areas de ocupacin o de habilidades especiales
en artes, letras, artesanas, trabajo social, etc. listado de obras sobresalientes monumentos, edificios,
iglesias, etc. como producto del talento de los miembros de la comunidad y dems datos que permitan
el reconocimiento de la cultura que caracteriza a la comunidad y como aportes potenciales a la proyeccin
del proceso de desarrollo de la misma.
En cada reunin semanal se hara el anlisis e integracin de la informacin y se iran sentando las bases
y avanzando en la elaboracin del informe. Por esta razn consideraron importante que se presentaran
en forma adecuada los textos, las listas y los cudros estadsticos, para facilitar la integracin del trabajo a
partir de los recursos disponibles.
Los Pachos siguieron al pie de la letra la gua de trabajo haciendo las adiciones que consideraron importantes. El
da sealado entregaron un documento sntesis con anexos de mapas, cuadros estadsticos, fotografas y un
video que evidenciaba las estrategias de trabajo utilizadas, por cada uno de ellos, en la recoleccin de la
informacin mediante la estrategia de entrevistas colectivas, en grupos representativos de los diferentes grupos
de edad y de familias, de cada sector geogrfico en que se haba dividido la comunidad.
A medida que se integraban los resultados del estudio, Los Pachos se fueron dando cuenta de que no podan
dejar el informe en lo que podra llamarse una fase de reconstruccin histrica; aprovecharon, entonces, la
opostunidad para hacer propuestas de estrategias de conscientizacin respecto al rescate de los valores ms
preciados de la comunidad, de las constumbres ms sobresalientes, de las artes, artesanas y las letras, como
posibles aciones comunitarias que podran ser desarrolladas como proyeccin del curso de capacitacin.
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En la presentacin de su trabajo, tanto en la sede del programa como en la comunidad, los Pachos fueron
ampliamente aplaudidos. El Profesor Paz evalu el trabajo a partir de los indicadores de los aprendizajes que
haban hecho Los Pachos en el desarrollo del mismo.
Una vez leidos y analizados cuidadosa y reflexivamente los tres casos, realicemos el EJERCICIO DE EVALUACIN.
Para el efecto elaboremos un cuadro en donde anotemos la siguiente informacin:
La Evaluacin en Tres Casos: Camila, Los Compadres y Los Pachos
Sntesis
REACTIVOS
I CASO:
CAMILA
II CASO: LOS
COMPADRES
III CASO:
LOS PACHOS
Tomando como punto de partida la columna de REACTIVOS, anotemos cada respuesta a los interrogantes que
se presentan a continuacin, en las columnas correspondientes a cada caso:
Los objetos de evaluacin : anotemos en la columna correspondiente a cada caso, el respectivo objeto
de evaluacin, es decir, lo que van a evaluar: la Seorita Gloria respecto a Camila; el Profesor Toro respecto
a Los Compadres y el Profesor Paz respecto a Los Pachos.
Los aprendizajes logrados: registremos los aprendizajes que en cada uno de los casos, y segn nuestra
opinin lograron realmente los participantes aludidos, no solamente los sealados por los LOGROS, cuando
se han especificado, como en el caso de Camila y los Pachos, sino los adicionales que nosotros identificamos
que se hayan alcanzado.
Los indicadores de esos aprendizajes logrados: si estn definidos re-escribmoslos, si n reconstruymoslos
y anotmoslos.
Las estretagias de evaluacin utilizadas: inclyamoslas todas, especificndo el momento en que se utilizaron.
Recuerde, son las ESTRATEGIAS DE EVALUACIN, no importa que en algn momento del proceso de
evaluacin se conviertan en estrategias de aprendizaje o viceversa.
Los instrumentos de Evaluacin: antemoslos para cada caso en forma especfica.
Las formas de CALIFICACIN: si estn claramente enunciadas registremos cuales son, si n, infirmoslas
y justifiquemos nuestra eleccin.
En las columnas correspondientes a cada caso, anotemos las respuestas respectivas. Al iniciar la tarea no
trabajemos directamente sobre el cuadro, hagmoslo en nuestro CUADERNO DE NOTAS y una vez concluida la
tarea, elaboremos el cuadro, saquemos una copia del mismo para nosotros y envimoslo como EVALUACIN
del segundo componete de este Mdulo a la direccin habitual del Programa en que estamos inscritos.
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COMPONENTE 3
EVALUACIN INSTITUCIONAL, DE
PROGRAMAS Y PROYECTOS EDUCATIVOS:
SU INCIDENCIA EN LA FORMACIN
INTEGRAL DE LOS ALUMNOS
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EVALUACIN INSTITUCIONAL, DE
PROGRAMAS Y PROYECTOS EDUCATIVOS:

SU INCIDENCIA EN LA FORMACIN
INTEGRAL DE LOS LUMNOS
ste componente har referencia especfica a los aspectos normativos de la evaluacin en educacin
formal y no formal, en el contexto Colombiano. Se abordar inicialmente, lo prescrito por la LEY 115, de
Febrero 8 de 1994, por la cual se expide la LEY GENERAL DE EDUCACIN y se har referencia a
ejemplos de por lo menos dos tipos de normas reglamentarias y a continuacin se har referencia a la evaluacin
de programas, proyectos e instituciones y su incidencia en el mejoramiento permanente de la calidad de la
formacin de los alumnos.
La Evaluacin en la LEY GENERAL DE EDUCACIN

En el Artculo 4.-, del TTULO I: DISPOSICIONES PRELIMINARES, referido a la Calidad y Cubrimiento del
Servicio, se expresa que:8
Corresponde al Estado, a la Sociedad y a la Familia velar por la calidad de la educacin y promover el acceso al
servicio pblico educativo, y es responsabilidad de la Nacin y de las entidades territoriales, garantizar su
cubrimiento.
El Estado deber atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la
educacin; especialmente velar por la cualificacin y formacin de los educadores, la promocin docente, los
recursos y mtodos educativos, la innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional, la
inspeccin y evaluacin del proceso educativo.
En el Artculo 6.-, del mismo TTULO: Comunidad Educativa, se estipula que:
De acuerdo con el artculo 68 de la Constitucin Poltica, la comunidad educativa participar en la direccin de
los establecimientos educativos, en los trminos de la presente Ley.
La comunidad educativa est conformada por estudiantes o educandos, educadores, padres de familia o
acudientes, egresados, directivos docentes y administradores escolares. Todos ellos, segn su competencia,
participarn en el diseo,ejecucin y EVALUACIN (destacado nuestro) del Proyecto Educativo Institucional y
en la buena marcha del respectivo establecimiento educativo.
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Los apartes textuales se presentan en tipo de letra Arial para diferenciarlo del resto de los textos
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El Captulo 3o. del TTULO IV sobre Organizacin para la Prestacin del Servicio Educativo, hace referencia
a la EVALUACIN.
En el Artculo 80 titulado Evaluacin de la Educacin se prescribe que:
De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, el Ministerio de Educacin Nacional, con el fin de
velar por la calidad, por el cumplimiento de los fines de la educacin y por la mejor formacin moral, intelectual
y fsica de los educandos, establecer un Sistema Nacional de Evaluacin que opere en coordinacin con el
Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior-ICFES- y con
las entidades territoriales y sea base para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio pblico
educativo.
El Sistema disear y aplicar criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseanza que se imparte,
el desempeo profesional del docente y de los docentes directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de los
mtodos pedaggicos, de los textos y materiales empleados, la organizacin administrativa y fsica de las
instituciones educativas y la eficiencia de la prestacin del servicio.
Las instituciones que presenten resultados deficientes deben recibir apoyo para mejorar los procesos y la prestacin
del servicio. Aquellas cuyas deficiencias se deriven de factores internos que impliquen negligencia o
irresponsabilidad darn lugar a sanciones por parte de la autoridad administrativa competente.
El Gobierno Nacional reglamentar todo lo relacionado con este artculo.
El Artculo 81.-Exmenes Peridicos, estipula:
Adems de la evaluacin anual de carcter institucional a que se refiere el artculo 84 de la presente ley, los
educadores presentarn un exmen de idoneidad acadmica en el rea de su especialidad docente y de
actualizacin pedaggica y profesional, cada seis (6) aos, segn la reglamentacin que expida el Gobierno
Nacional.
El educador que no obtenga el puntaje requerido en el examen, tendr la oportunidad de presentar un nuevo
examen. Si presentado este segundo exmen en tiempo mximo de un ao, no obtiene el puntaje exigido, el
educador incurrir en causal de ineficiencia profesional y ser sancionado de conformidad con el Estatuto
Docente.
El Artculo 82.-Evaluacin de Directivos Docentes Estatales seala que:
Los directivos docentes estatales sern evaluados por las Secretaras de Educacin en el respectivo departamento,
de acuerdo con los criterios establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional.
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Si el resultado de la evaluacin del docente directivo fuere negativo en aspectos administrativos que no sean de
carcter tico ni que constituyan causales de mala conducta establecidas en el artculo 46 del estatuto Docente,
se le dar un ao para que presente y aplique un proyecto que tienda a solucionar los problemas encontrados;
al final de este periodo, ser sometido a nueva evaluacin.
Si realizada la nueva evaluacin el resultado sigue siendo nagativo, el directivo docente retornar al ejercicio de
la docencia en el grado y con la asignacin salarial que le corresponda en el escalafn.
El Artculo 84.- Evaluacin Institucional Anual, estipula lo siguiente:
En todas las instituciones educativas se llevar a cabo al finalizar cada ao lectivo una evaluacin de todo el
personal docente y administrativo, de sus recursos pedaggicos y de su infraestructura fsica para propiciar el
mejoramiento de la calidad educativa que se imparte. Dicha evaluacin ser realizada por el Consejo Directivo
de la institucin, siguiendo criterios y objetivos pre-establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional.
Las instituciones educativas cuya evaluacin est en el rango de excelencia, sern objeto de estmulos especiales
por parte de la Nacin y las que obtengan resultados negativos, debern formular un plan remedial, asesorado y
supervisado por la Secretara de Educacin, o el organismo que haga sus veces, con prioridad en la asignacin
de recursos financieros del municipio para su ejecucin, si fuere el caso.
Las normas fundamentales incluidas en la Ley General de Educacin son reglamentadas a travs de decretos y
resoluciones sobre tpicos especficos, que son los que guan la prctica educativa. Si consideramos que son en
forma especfica, los decretos y las resoluciones los que regulan la prctica, es la prctica y la experiencia
educativas las que determinan la validez y vigencia de las normas especficas y por consiguiente su evaluacin
debe dar lugar a cambios, replanteamientos o restituciones de los mismos. Por esta razn, no se incluyen, en
un documento de la naturaleza de este mdulo, textos completos de decretos y resoluciones, es nuestra
responsabiliodad como educadores, en proceso de formacin o en ejercicio, hacer seguimiento a las normas
vigentes para cada nivel de educacin en que estamos comprometidos. Existe suficiente informacin publicada
al respecto que nos puede ser de valiosa utilidad.
Con propsitos de ilustracin sin embargo, hagamos referencia al Decreto 1860 de agosto 3 de 1994, por el
cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspetos pedaggicos y organizativos generales.
El Captulo V de este decreto hace referencia a la EVALUACIN Y PROMOCIN de los alumnos y estipula:
Artculo 47. Evaluacin del rendimiento escolar. En el plan de estudios deber incluirse el procedimiento de
evaluacin de los logros9 del alumno, entendido como el conjunto de juicios sobre el avance con la adquisicin
de los conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos atribuibles al proceso pedaggico.
9
Destacado nuestro para sealar itos representativos de la fundamentacin filosfica y terica de la norma
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La evaluacin ser continua, integral, cualitativa y se expresar con informes descriptivos que respondan a
estas caractersticas.
Estos informes se presentarn en forma comprensible que permitan a los padres, a los docentes y a los mismos
alumnos apreciar el avance en la formacin del educando y proponer las acciones necesarias para continuar
adecuadamente el proceso educativo. Sus finalidades principales son:
Determinar la obtencin de los logros definidos en el proyecto educativo institucional.
Definir el avance en la adquisicin de los conocimientos
Estimular el afianzamiento de valores y actitudes.
Favorecer en cada alumno el desarrollo de sus capacidades y habilidades.
Identificar caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje.
Contribuir a la identificacin de las limitaciones o dificultades para consolidar los logros del proceso formativo.
Ofrecer al alumno oprtunidades para aprender del acierto y del error y, en general, de la experiencia.
Proporcionar al docente informacin para reorientar o consolidar su prctica pedaggica.
Artculo 48. Medios para la evaluacin. La evaluacin se hace fundamentalmente por comparacin del estado
de desarrollo formativo y cognitivo de un alumno, con relacin a los indicadores de logro propuestos en el
currculo.
Pueden utilizarse los siguientes medios de evaluacin:
Mediante el uso de pruebas de comprensin, anlisis, discusin crtica y en general, de apropiacin de
conceptos. El resultado de la aplicacin de las pruebas debe permitir apreciar el proceso de organizacin del
conocimiento que ha elaborado el estudiante y de sus capacidades para producir formas alternativas de
solucin de problemas.
Mediante apreciaciones cualitativas hechas como resultado de observacin, dilogo o entrevista abierta y
formuladas con la participacin del propio alumno, un profesor o un grupo de ellos.
Pargrafo. En las pruebas se dar preferencia a aquellas que permitan la consulta de textos, notas y otros
recursos que se consideren necesarios para idependizar los resultados de factores relacionados con la simple
recordacin. Las pruebas basadas exclusivamente en la produccin memorstica de palabras, nombres, fechas,
datos o frmulas que no vayan ligadas a la constatacin de conceptos y de otros factores cognitivos, no deben ser
tenidas en cuenta en la evaluacin del rendimiento escolar.
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Artculo 49. Utilizacin de los resultados de la evaluacin. Despus de la evaluacin de cada perodo, el
docente programar como parte de las labores normales del curso, las actividades grupales e individuales que
se requieren para superar las fallas o limitaciones en la cosecucin de los logros por parte de los alumnos. En la
forma similar podr programar actividades de profundizacin, investigacin o de prcticas como monitoras
docentes, ejecutadas por los educandos que muestren logros sobresalientes, con el fin de consolidar sus avances.
Terminado el ltimo perodo de evaluacin de un determinado grado, se deber analizar los informes peridicos
para emitir un concepto evaluativo integral de carcter formativo, no acumulativo.
Los dems artculos hasta el 56 hacen referencia a las Comisiones de Evaluacin, al Registro Escolar de Valoracin,
a la Promocin de la Educacin Bsica, a la Reprobacin, a los Indicadores de Logro en la Educacin Bsica, a
Indicadores de Logro para la Educacin Media y la Evaluacin en el Servicio Especial de Educacin Laboral.
Esto con referencia al Captulo VI del Decreto 1860 de 1994. (Ley General de Educacin, Edicin Actualizada
2001).
Consistente con el tema de este Mdulo, tomemos como segundo ejemplo algunos apartes de: La RESOLUCIN
NMERO 2343 de Junio 5 de 1996, Por la cual se adopta un diseo de lineamientos generales de los
procesos curriculares del servicio pblico educativo y se establecen los indicadores de logros curriculares
para la educacin formal.
En este contexto, y por razones de pertinencia haremos referencia exclusivamente a las normas relativas a los
indicadores de logros; los logros en s mismos constituyen un elemento del currculo que se expresa en los
programas curriculares.
De antemano debemos sealar que en el Captulo III de esta Resolucin se seala que en el contexto de la Ley
115 de 1994, se conciben los indicadores de logros como medios para constatar, estimar, valorar, autorregular
y controlar los resultados del proceso educativo, para que a partir de ellos y teniendo en cuenta las
particularidades de su proyecto educativo, la institucin formule y reformule los logros esperados.
Los indicdores se consideran solamente como indicios, seales, rasgos o conjunto de rasgos, datos e
informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una
fundamentacin terica, pueden considerarse como evidencias significativas de la evolucin, estado y
nivel que en un momento determinado presenta el desarrollo humano.
Segn la misma Resolucin, los indicadores de logros se formulan a nivel de conjunto de grados- conjunto de
grados de nivel pre-escolar, conjunto de grados de educacin bsica I, II y III; conjunto de grados de educacin
bsica IV,V y VI; conjunto de grados de educacin bsica VII,VIII y IX y conjunto de grados de educacin media X
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y XI- que hacen referencia a los logros que deben ser alcanzados a nivel nacional e indicadores de logros
especficos que se relcionan con los logros formulados en el currculo, en el contexto del Proyecto Educativo
Institucional (PEI).
Es importante en este punto recordar que la Ley 115 fomenta la autonoma institucional para construir y recrear
permanentemente el currculo, con base en un Ncleo Curricular Comn, propuesto por el Ministerio de
Educacin Nacional.
Como invitacin a motivarnos para realizar un anlisis a fondo de los indicadores de logros, articulando los
aprendizajes en currculo y en evaluacin, estudiemos algunos ejemplos de indicadores de logros curriculares
para un determinado grupo de grados. Es necesario sin embargo, sealar que los indicadores de logros curriculares
para cada grupo de grados, estn formulados con base en una estructura curricular especfica. Para el conjunto
de grados del nivel pre-escolar se identifica una estructura con 5 dimensiones: CORPORAL, COMUNICATIVA,
COGNITIVA, ETICA- ACTITUDES Y VALORES , Y ESTETICA.
Para la dimensin comunictiva se indican entre otros, los siguientes indicadores de logros:
Comprende textos orales sencillos de diferentes contextos tales como descripciones, narraciones y cuentos
breves.
Incorpora nuevas palabras a su vocabulario y entiende su significado
Identifica algunos medios de comunicacin y, en general, producciones culturales como el cine, la lectura y
la pintura.
Disfruta con lecturas de cuentos y poesas y se apropia de ellos como herramientas para la expresin.
Estos ejemplos han sido tomados al azar y por consiguiente no siguen la secuencia del texto original. Veamos
otro ejemplo. Los indicadores de logros curriculares para los grados IV, V y VI de la educacin bsica asumen
una estructura con 8 dimensiones a saber: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL; CIENCIAS
SOCIALES, HISTORIA, GEOGRAFA, CONSTITUCIN POLTICA Y DEMOCRACIA; EDUCACIN ARTSTICA;
EDUCACIN ETICA Y VALORES HUMANOS; EDUCACIN FSICA, RECREACIN Y DEPORTES; HUMANIDADES,
LENGUA CASTELLANA E IDIOMAS EXTRANJEROS; MATEMTICAS Y TECNOLOGA E INFORMTICA.
Algunos indicadores de logros en este contexto, son:
Plantea diversas propuestas de interpretacin de un mismo texto o acto comunicativo, con base en sus
hiptesis de comprensin y su competencia simblica, ideolgica, cultural o enciclopdica.
Reconoce estructuras semnticas y sintcticas en diferentes tipos de textos y actos comunicativos.
Identifica y explica las relaciones existentes entre pensamiento, lenguaje y realidad.
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Se expresa con claridad y seguridad ante sus compaeros.

Emite juicios sobre producciones culturales de su comunidad y explica la funcin social que cumplen
las mismas.
Es fundamental reiterar que stos son indicadores de logros CURRICULARES y que podran verificarse en su
TOTALIDAD solamente al finalizar los tres grados IV, V y VI. Los indicadores de logros, para cada grado, se
construyen en la institucin como parte de los denominados en la norma Indicadores de Logros Institucionales.
Estos continan siendo logros curriculares pero los que se formulan a nivel de aula, como pasos para alcanzar
los logros curriculares, son los denominados LOGROS DE APRENDIZAJE con sus respectivos INDICADORES
DE LOGROS DE APRENDIZAJE, que obviamente tiene un carcter muy especfico.
Los textos escolares fundamentados en el currculo vigente en Colombia presentan una estructura por unidades,
cuyo diseo incluye, en su primera pgina, los indicadores de logros de aprendizaje y en el aparte
correspondiente, las actividades de evaluacin. Sera importante para nosotros tomar un texto, del rea de
nuestra preferencia, de cualquier grado de educacin bsica y/o media, y de cualquier editorial, para hacer un
anlisis de cosistencia interna entre logros, indicadores de logros y objetos de evaluacin con el nimo de
profundizar en nuestro propio aprendizaje sobre el tema que nos ocupa. Una vez hecho el anlisis podramos
discutir nuestras conclusiones con nuestros compaeros y derivar inferencias grupales que nos ayuden a lograr
el propsito de este ejercicio de apoyo al aprendizaje.
Con el mismo propsito pero en referencia a los aspectos normativos de la evaluacin en educacin, en
Colombia, podemos consultar el texto: LEY GENERAL DE EDUCACION: Ley 30 de 1992, Ley 60 de 1993, Ley 115
de 1994, Ley 107 de 1994, Decreto 1860 de 1994, Decreto 1857 de 1994, Resolucin 7550 de 1994, Resolucin
2343 de 1996 sobre Logros Curriculares. Edicin Actualizada 2001, publicad por Ediciones Lito Imperio, 2001.
REFLEXIONEMOS
REFLEXIONEMOS: con base en lo que hemos aprendido a travs de los Componentes
1 y 2 de este Mdulo, qu observaciones bsicas podramos hacer respecto a la
orientacin de la evaluacin en el contexto de la educacin colombiana?
Considerando que en la actualidad se avanza un debate respecto al bajo rendimiento
acadmico de los alumnos y al lamentable puesto que ocup Colombia respecto a
otros pases a nivel mundial, en una evaluacin internacional en reas fundamentales
del conocimiento en educacin bsica: Matemticas, Ciencias Naturales y Lenguas cul
es nuestra opinin respecto a ventajas y desventajas de un currculo fundamentado en
LOGROS y una evaluacin en INDICADORES DE LOGRO?
Consultemos con colegas docentes en ejercicio su opinin respecto a estas problemtica
ADERNO DE NO
TAS nuestra sntesis personal.
y registremos en nuestro CU
CUADERNO
NOT
Comentmosla y discutmosla, si nos es factible, con nuestros compaeros de Programa.
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Incidencia de la Evaluacin de Programas, Proyectos e Instituciones Educativas en el Mejoramiento

de la Calidad de la Formacin Integral de los Alumnos
En los Componentes 1 y 2 de este Mdulo apropiamos bases tericas, conceptuales y procedimentales para
disear y realizar diferentes tipos de evaluacin en educacin, a nivel general de programas, proyectos, instituciones
y del rendimiento acadmico y desarrollo integral de los alumnos. En este aparte reflexionaremos sobre la
incidencia de la evaluacin de programas, proyectos e instituciones educativas en el mejoramiento permanente
de la calidad de la educcin.
En una entrevista reciente, transmitida como parte de una teleconferencia con cobertura internacional, se le
formularon varias preguntas, al respecto, a un especialista en evaluacin en educacin, con gran experiencia en
este campo, a nivel internacional. El entrevistado fue el Dr. Peter Ford, el entrevistador el Profesor Ren Gil y la
coordinadora del evento, la Dra. Kim Zum..10
La Dra. Zum present al entrevistado con una sntesis de su hoja de vida al igual que al Profesor Gil a quien acto
seguido invit a plantear sus interrogantes bsicos.
Habla el Profesor Gil:
Agradecemos su presencia, Dr. Ford, y crame que, como entrevistador, tratar de utilizar el tiempo disponible
con Ud. de la manera ms eficiente que me sea posible. El tema general que nos ocupa es la evaluacin educativa
y su incidencia en el mejoramiento permanente de la formacin de los alumnos, no solamente como oferta de
un servicio de calidad, sino como producto que se evidencia en el desarrollo de los alumnos: en SU SER como
personas, en el estar, en el hacer, en su haber, en el poder convivir socialmente en paz y en la capacidad de
tomar decisiones acertadas en la proyeccin de su vida como individuos y como miembros de un grupo social.
Pero para concretar un poco ms, me gustara que compartiera con nosotros, su pensamiento sobre la
incidencia que tiene la evaluacin de programas, proyectos e instituciones educativas en la calidad de la
formacin y desarrollo integral de los laumnos.
El Dr. Ford, Responde:
Es para m un gran placer estar con ustedes; aprecio sinceramente la invitacin a presentar algunas ideas
respecto a un tema de fundamental importancia en educacin.
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Los nombres son ficticios y los ejemplos si bien estn basados en experiencias no son necesariamente fieles a ellas para facilitar la
inclusin de todos los elementos necesarios para el desarrollo y apropiacin del tema.
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Veamos: a la educacin formal -y a la no formal- debemos verlas como conjuntos de procesos articulados e
interrelacionados, en los cuales tanto los cambios como los problemas, o alteraciones en uno de ellos, afecta
los dems. Igualmente, al interior de cada proceso si un elemento falla, por decirlo de alguna manera, afecta el
funcionamiento y el logro de la misin de los dems.
Sabemos que con propsitos didcticos y operativos separamos, disgregamos, esos procesos y a veces los vemos,
los observamos, los analizamos o los evaluamos, como si fueran ruedas sueltas de un gran proceso tan importante
como es la educacin. Por ejemplo, evaluamos a los alumnos por un lado, a los docentes por otro, el currculo
por otro y an ms, aislamos los procesos pedaggicos de la totalidad de los procesos educativos y con frecuencia
los limitamos a las interacciones alumnos-docentes, sin tomar conciencia de que las caractersticas de cada
uno de estos elmentos en funcionamiento estn determinadas por sus interrelaciones que son las que le
dan vida al proceso educativo.
Ahora bien, sabemos que el servico educativo se ofrece a travs de PROGRAMAS, PROYECTOS e INSTITUCIONES,
que no son ms que dimensiones organizativas y de gestin para el ofrecimiento y desarrollo de los procesos
educativos. El significado del trmino programa tiene varias acepciones pero generalmente se asume como un
conjunto de intencionalidades, estrategias, procesos y recursos en interaccin, para el logro de metas, objetivos
y polticas educativas, sobre una fundamentacin filosfica y terica especifica, en el marco de una misin
y una visin claramente formuladas y en un contexto sociocultural especfico. La operacin de esos procesos
se inscribe en estructuras organizativas, apoyadas en estrategias pertinentes de gestin, que tienen lugar en
espacios fsicos adecuados y pertinentes. El programa se disea es decir se planifica se desarrolla, se ejecuta
y se evala
Por ejemplo, en un pas de Amrica Latina se organiz un PROGRAMA orientado a dar respuestas a necesidades
especficas de educacin en reas rurales remotas, en donde la poblacin de alumnos en edad escolar es baja.
Este programa se conform paso a paso y se desarroll con mucho xito mientras mantuvo su carcter de
PROGRAMA DE EDUCCIN BSICA RURAL PARA AREAS REMOTAS, PEBARR.
El PEBARR se desarroll a nivel nacional mediante PROYECTOS ESPECFICOS de cobertura regional, adecuados
a las caractersticas geogrficas y culturales de cada regin. La operacin del programa, a tavs de sus proyectos,
se hizo a nivel de las INSTITUCIONES EDUCATIVAS, es decir, de las escuelas.
No siempre, sin embargo, la educacin se ofrece con base en programas y proyectos, se ofrece tambien a travs
de una tipologa de instituciones para cada nivel educativo que se caracterizan por la orientacin de la formacin
que imparten; por ejemplo, en educacin media hay colegios acadmicos, colegios industriales, colegios
especializados en artes, etc. El ncleo bsico de implementacin de los programas y proyectos en la educacin
formal es, en todos los casos sealados, la INSTITUCIN EDUCATIVA.
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Ahora bien, el desarrollo de los procesos educativos no se limita a la disponibilidad de una planta fsica, escuela;
se requieren alumnos potencialmente preparados para aprender en situaciones formales y no formales, se
requieren docentes, directivos, padres de familia que colaboren y personal de apoyo y de servicios. Adems de
lo anterior se necesita un currculo, estrategias pedaggicas adecuadas, textos y materiales de apoyo, por mencionar
los elementos bsicos.
En el mbito de los procesos educativos sin embargo, estos elementos no actan independientemente sino en
interacin, orquestados, para constituir los procesos educativos y sus productos y resultados en cada actor
educativo, en cada aula, en cada institucin educativa, en cada proyecto y en cada programa. Si estos procesos
son orquestados, cualquier nota disonante, de cada instrumento, se har evidente en la calidad de la obra
musical como totalidad. Igual sucede con los procesos educativos. Es por ello que si bien es importante evaluar
cada uno de los elementos que conforman e intervienen en los procesos educativos para verificar su calidad, es
fundamental evaluarlos en-interaccin para determinar la calidad tanto de los procesos como totalidad, as
como sus productos y resultados.
Si el propsito central de la educacin formal y no formal es la formacin y desarrollo integral de los
alumnos y/o participantes, esa formacin y desarrollo integrales son el resultado de la dinmica que se genera
de la accin articulada e integrada de los elementos sealados. En consecuencia, los niveles de rendimiento
acadmico y de desarrollo pesonal de los alumnos no puede asumirse solamente, como creen algunos, como el
producto del esfuerzo del alumno para apropiar los objetos de aprendizaje en concordancia con los propsitos
y objetivos del currculo. La calidad de ese rendimiento y desarrollo integral del alumno depende de varios
factores: de lo que l trae como persona integral; de la calidad del currculo, de la calidad de las estrategias
pedaggicas; de la calidad de los textos y materiales de apoyo y de la efectividad y eficiencia en su utilizacin; de
la calidad del directivo y del maestro como personas y como profesionales de la educacin y de su permanente
actualizacin; de la calidad de la planta fsica y de su dotacin y de la calidad de las relaciones entre la institucin
educativa y su contexto comunitario.
Si sto es as, todos esos elementos son determinantes de la calidad del desarrollo de los alumnos y de su
rendiemitno acadmico y en consecuencia, todos ellos se constituyen en objeto de evaluacin. Sabemos que
estudios evaluativos especficos y muchas tesis de grado de maestras y doctorados en educacin, ofrecen datos
parciales sobre uno u otro de estos elementos; sin embargo, si queremos saber por qu los resultados de la
educacin en una regin, por ejemplo, son mejores que los de otra, o los resultados de un proyecto son mejores
que los de otro, no podemos contentarnos con los datos evaluativos parciales de uno o dos elementos de los
que constituyen los procesos educatvios, es indispensable realizar evaluaciones de las instituciones, los proyectos
y los programas como totalidad.
Por ejemplo, los resultados de una prueba de evaluacin de los nios de V grado, en Ciencias Naturales, en la
escuelita San Roque, en una provincia y pas determinados, pueden en su conjunto ofrecernos informacin
sobre en qu medida se estn cumpliendo o se han cumplido -si se trata de una evaluacin de fin de ao
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escolar-, las intencionalidades del currculo propuesto para esa rea, en dnde estn los logros mayores y en
dnde las deficiencias, qu alumnos obtuvieron mejores logros y cules requieren refuerzo y en qu temas o
ncleos temticos, etc. A pesar de lo anterior, este estudio no nos puede dar la informacin suficiente para
determinar qu tan efectiva, eficiente y eficaz es la escuelita San Roque a la cual pertenece ese V grado, ni sobre
el proyecto educativo que se desarrolla en la escuela y menos sobre el programa en general. En otras palabras,
esa evaluacin ofrece informacin especfica, a nivel de aula, de grado, pero necesitamos informacin ms
general para poder emitir juicios evaluativos relacionados con la calidad de la institucin, del proyecto, o el
programa como totalidades.
Sabemos que uno de los propsitos centrales de la evaluacin en educacin es ofrecer informacin bsica
para fundamentar la toma de decisiones respecto a la calidad del objeto que se evala con miras a su
mejoramiento; por consiguiente, si la informacin evaluativa es especfica, las decisiones afectarn aspectos
especficos del proceso educativo y si son generales afectarn el objeto total de evaluacin en sus aspectos
globales, de poltica, por ejemplo, de normas, de calidad del cuerpo docente, de cambios en el currculo bsico,
de estrategias pedaggicas generales, de textos, etc.
En sntesis, toda informacin evaluativa, de programas, proyectos e instituciones tiene una incidencia
determinante en la calidad de la formacin y desarrollo de los alumnos en los contextos de la educacin
formal y no formal.
La implementacin de las polticas educativas relativas a la calidad de los aprendizajes que son formuladas a
nivel de sistema educativo, se verifican solamente a los niveles de aula y de institucin y es la comparacin y
contraste entre informes de evaluacin de aula y de instituciones lo que nos permite emitir juicios evaluativos
respecto a la calidad y validez actual de la poltica, lo cual permite decidir, a su vez, si se mantiene la poltica, si
se transforma, se replantea o se cambia.
Es por ello que consideramos que la evaluacin en educacin asume como unidad bsica la institucin educativa,
lo cual no quiere decir que la evaluacin de proyectos y programas no aporte informacin evaluativa bsica para
orientar o reorientar, desde los fundamentos de la educacin, hasta su operacin en el aula. Los Estados poseen
una filosofa bsica que fundamente todo su quehacer, esa filosofa debe contener un conceptos de hombre, de
sociedad, de educacin, etc. Si esos conceptos se transforman o se cambian, la orientacin de la educacin debe
ser cambiada; pero es la evaluacin la que nos dice si esos cambios deben hacerse y hacia dnde deben
hacerse. Esto quiere decir que la evaluacin nos permite tambin percibir hacia dnde se debe proyectar la
educacin en el contexto de una comunidad, una regin o un pas determinados.
Interroga el Profesor Gil:
De lo que Ud. nos acaba de exponer, Dr. Ford, podramos precisar lo siguiente:
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Conceptos especficos de institucin, proyecto y programa educativos como niveles de organizacin,

gestin y desarrollo de procesos educativos orientados al logro de intencionalidades particulares, especficas
y generales respecto al rendimiento acadmico, y en general, a la formacin y desarrollo integral de los
alumnos.
Que la delimitacin del objeto de evaluacin es fundamental; que la evaluacin de elementos especficos
de los procesos educativos, nos ofrece informacin evaluativa sobre ese elemento, que sirve de base para
tomar decisiones respecto al mejoramiento del mismo; por ejemplo con relacin a la calidad de los docentes,
del currculo, de los textos, etc.
Que si queremos mejorar la calidad de los procesos educativos como totalidades, debemos asumir como
objetos de evaluacin los procesos mismos, es decir, sus elementos en interaccin en situaciones especficas
de aula, de institucin, de proyecto o de programa de acuerdo con los propsitos de esa evaluacin.
Que tratndose de la evaluacin de instituciones, proyectos y programas educativos y su incidencia en la
formacin y desarrollo de los alumnos, la informacin evaluativa que se logra es fundamental y determinante
en la toma de decisiones de mejoramiento de la calidad de los procesos educativos al nivel a que se haya
recolectado esa informacin y emitido sobre ella los juicios evaluativos correspondientes: de institucin, de
proyecto y de programa educativos. Que la informacin evaluativa sobre un programa educativo afecta a
cada alumno que participa en ese programa.
Es sto correcto, Dr. Ford ?
El Dr. Ford Responde:
Efectivamente, pero considero que debemos hacer algunas aclaraciones y adiciones para complementar las
ideas expuestas. Veamos:
La evaluacin del rendimiento acadmico de los alumnos es un proceso articulado a los procesos de enseanza
y aprendizaje, PEA, como unidad; es consustancial al PEA a tal punto que como asumo que lo tiene claro, la
audiencia- los eventos de evaluacin son parte integral de las actividades de PEA y una actividad de evaluacin
puede constituirse en una actividad de PEA. Esto no quiere decir que en el proceso continuo y permanente del
PEA, durante el ao escolar, no se programen eventos especficos de evaluacin de proceso o de resultados
parciales al respecto, que den lugar a la introduccin de cambios en el proceso mismo de PEA. Esos resultdos
son los que generalmente se toman como base para traducir los juicios evaluativos en CALIFICACIONES -que
se presentan en informes parciales, o finales-, sobre el rendimiento acadmico, a los alumnos mismos, a sus
padres y las autoridades educativas.
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La evaluacin de instituciones, proyectos y programas educativos, como totalidades, generalmente constituyen

estudios sistemticos, especficos, que utilizan estrategias investigativas pero cuyos procesos y resultados
son sui-generis. Por ejemplo, los resultados de la evaluacin de una institucin educativa son tiles
fundamentalmente a la institucin misma para verificar sus logros y la calidad de los procesos que desarrolla,
y al sistema educativo para tomar decisiones respecto a esa institucin. No es posible, sin embargo, hacer
generalizaciones de los resultados evaluativos de una institucin a otra, as sean del mismo nivel de educacin
y desarrollen el mismo currculo. Se pueden hacer comparaciones y contrastes, identificar tendencias, sacar
inferencias con respecto al impacto de la formacin ofrecida por cada institucin en la comunidad y en el
mbito social y cultural en general, pero reitero, no se pueden generalizar los resultados de una institucin
educativa a otra, as sean similares.
Aqu es preciso tomar en consideracin, la incidencia de la cultura tanto comunitaria como de la institucin,
que hacen que los procesos educativos posean caractersticas genuinas en cada institucin.
Lo mismo aplica para cada proyecto y cada programa educativo. La evaluacin de varias instituciones dentro de
un proyecto, nos permite inferir qu tan bien se est desarrollando el proyecto y cual es la incidencia de su
orientacin y de sus patrones de ejecucin en la formacin y desarrollo de los alumnos; sto puede hacerse por
comparacin de resultados evaluativos de determinados elementos, entre todas o varias instituciones del proyecto.
Sin embargo, cuando el nmero de instituciones es demasiado amplio se toman casos, con base en una tipologa
de caractersticas, determinada de antemano. Este hecho debe ser, informado cuando se presenten los resultados
de la evaluacin del proyecto total. Insisto: se pueden hacer comparaciones, contrastes, lograr consensos y
determinar tendencias, pero en ningn caso se pueden hacer generalizaciones como se hara en el mbito de
una investigacin.
Por lo dems, la respuesta bsica a la pregunta inicial sobre la incidencia de la evaluacin de progrmas, proyectos
e instituciones en la calidad del la formacin y desarrollo integral de los alumnos es: QUE ES DETERMINANTE.
Volviendo al ejemplo de la educacin rural, el PEBARR, que mecionamos al comienzo de esta entrevista, el
Programa ofrece muchas guas y prescripciones respecto a sus elementos, -comenzando por su naturaleza
de educacin multigrado pero unidocente, en el sentido de que un solo mastro maneja diferentes grados-.
VEAMOS:
El currculo, si bien es cierto que es el mismo, aprobado por el Ministerio de Educacin, para la educacin
bsica en general, su interpretacin y programacin es diferente para atender a las necesidades de manejo,
por parte del docente, de varios grados simultneamente.
Los textos son especialmente diseados para ser utilizados colectivamente, por un grupo mximo de 6
alumnos e integran muchos elementos relacionados con aspectos culturales de las regiones respectivas.
Adems los textos para todas las reas curriculares manejan la misma estructura lgica para el aprendizaje.
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Los materiales de apoyo son comunes a las dems escuelas pero enriquecidos con los denominados
Rincnes de Area construidos por los alumnos con el apoyo de la comunidad.
El diseo de la planta fsica de las escuelas adopta rasgos culturales; la dotacin es adecuada para trabajar
en grupo.
La organizacin de la escuela y del aula, existe un gobierno escolar que apoya la gestin del aprendizaje
por parte del docente.
La promocin es automtica, es decir, que el alumo progresa a su propio ritmo; no tiene que esperar a
que termine un ao escolar para pasar de un grado a otro.
La capacitacin y desarrollo de los docentes est prevista a lo largo del desarrollo del programa, etc.
En el contexto del PEBARR, si la evaluacin del rendimiento acadmico de los alumnos es deficiente, por ejemplo,
no se puede encontrar sus causas, solamente en si el alumno estudia o n estudia, en su capacidad intelectual,
en sus talentos personales, en su calidad de vida familiar, etc.; se tendra que indagar tambien, en las caractersticas
del programa en general, en la calidad del currculo y de su interpretacin, en las caractersticas de los textos, de
los materiales de apoyo, de la formacin y capacitacin del docente, de la planta fsica y de la dotacin. Tendra
que indagarse, adems, sobre las caractersticas y condiciones geogrficas y topgrficas de la comunidad y en
las facilidades o dificultades de los alumnos para acceder a la escuela y en otros elementos familiares y culturales
que intervienen en la formacin y desarrollo de los alumnos.
Si bien es cierto que en muchos pases est normatizada la evalaucin institucional anual, estos ejercicios de
evaluacin son muy superficiales y generalmente no afloran, con claridad en ellos, los problemas que hay que
enfrentar ni, los retos que se deben asumir para el prximo ao escolar.
Se asume, igualmente, que la inspeccin y la supervisin en educacin, tienen como una de sus funciones la
evaluacin general de cada aula, de cada institucin, de cada proyecto y de cada programa educativo;
desafortunaadamente, esa evaluacin, en particular en el contexto de la inspeccin, se limita a verificar el
cumplimiento de aspectos normativos en uso o en desuso, pero no se hace un anlisis evaluativo, a fondo, de
los procesos pedaggicos a nivel de las tres instancias: instituciones, proyectos y programas. Este problema se
ha venido atacando sin embargo, con experiencias muy sobresalientes de institucionalizacin de procesos de
autoevaluacin.
A nivel de educacin superior, por ejemplo, se promueve, en la actualidad, la ACREDITACIN ACADMICA de
programas y de instituciones, en pases de Amrica Latina y El Caribe, para lo cual se exige como primer paso de
la evaluacin institucional, la autoevaluacin. Este paso prepara a la institucin para una evaluacin externa
que permite comparar la institucin en sus diferentes elementos y programas, con estndares de calidad
previamente acordados por un ente directivo en el cual participan representantes de las universidades a ser
acreditadas. Este tipo de acreditacin puede estar enmarcado en las normas educativas nacionales como es el
caso de Colombia, o puede depender de una organizacin privada de universidades interesadas en elevar a
estndares muy altos la calidad de la formacin y especializacin de los alumnos a nivel superior.
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Este tipo de organismos existen por ejemplo, en Estados Unidos, Centro Amrica y El Caribe; las mismas
organizaciones elaboran sus estatutos y los estndares de calidad sobre los cuales se hacen las evaluaciones y se
determinan los requerimientos para ser acreditados o n, programas e instituciones. Se detectan igualmente
los elementos que deben ser mejorados en una institucin para lograr la acreditacin.
Finalmente, me gustara anotar que en el curso de esta entrevista se hizo nfasis inicialmente, en la importancia
de clarificar conceptos bsicos, de delimitar los objetos de evaluacin, de diferenciar entre investigacin y
evaluacin y en apoyar la toma de conciencia de que la evaluacin a nivel especfico no es ms que un elemento
que aporta informacin para la evaluacin a niveles ms amplios de cobertura: los proyectos, los programas y el
sistema educativo en su totalidad.
Habla la Dra. Zim:
Como parte de esta entrevista se han programado 20 minutos para que la audiencia plantee sus interrogantes
o aportes al desarrollo del tema. As que esperamos sus preguntas por telfono o por internet.
Primera Intervencin:
Hola! Buenos das! Habla Roco Molina, de San Jos de Costa Rica, me gustara que el Dr. Ford elaborara un poco
ms sobre la autoevaluacin institucional; en concreto, me gustara saber qu quiere decir exactamente
autoevaluacin Institucional?
Como su nombre lo indica quiere decir que la institucin se evala a s misma. Esto sin embargo puede hacerse
de diferentes maneras, a saber:
La institucin puede delegar un grupo representativo de los diferentes estamentos para disear la evaluacin,
recolectar la informacin bsica, organizarla, analizarla, evaluarla y elaborar los informes de evaluacin, a
partir de la construccin de un diseo especfico de la institucin considerada como objeto de evaluacin.
Este equipo puede estar autorizado para emitir juicios evaluativos sobre esa informacin o puede presentar
la informacin bsica a las instancias superiores de decisin para que sean ellas quienes emitan los juicios
evaluativos con base en parmetros construidos a partir de la fundamentacin filosfica, ideolgica y terica
de la institucin, traducida en su misin, su visin, sus polticas, sus propsitos, sus objetivos y sus normas
de funcionamiento.
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La institucin puede decidir que cada unidad acadmica, administrativa, de apoyo y de servicio haga su
propia evaluacin sobre unos parmetros definidos igualmente, por las instancias superiores. Si se trata de
una universidad, cada programa de formacin o de investigacin, cada unidad administrativa y de gestin,
etc., planifica, ejecuta y reporta los resultados de su propia evaluacin, con base igualmente, en parmetros
y criterios comunes propuestos por la autoridad superior. Esto quiere decir que quienes conforman el
programa, proyecto, etc. planifican la evaluacin, ofrecen la informacin, la recolectan de otras fuentes, la
organizan, la evalan (es decir emiten los juicios evaluativos), elaboran los informes y los presentan a las
instancias pertinentes. En cada instancia media de la organizacin se har una integracin de la evaluacin
para hacer una total a nivel central. Podemos decir que los actores, en cada caso, son elementos del objeto
de evaluacin, a la vez que ellos emiten juicios evaluativos sobre s mismos y la calidad de los roles y
funciones que cumplen en el contexto del objeto de evaluacin. Esta es la forma ms autntica de
autoevaluacin.
Puede existir una tercera estrategia alternativa que es la combinacin entre las dos anteriores.
Finalmente, debo anotar que obviamente la AUTOEVALUACION INSTITUCIONAL implica tambien, una
autoevaluacin personal con base en los diferentes roles que cada persona desempee en la institucin.
Habla la Dra. Zim:
Dr. Ford: recibimos por internet un mensaje con otra inquietud; la enva Rodrigo Prez: En qu trminos se
elaboran los informes de evaluacin institucional, de proyectos y de programas?
En el curso de esta entrevista mencionamos que los estudios de evaluacin institucional, de proyectos y programas
se utilizan estrategias investigativas; en consecuencia, el informe de evaluacin asume una forma similar a un
informe de investigacin. En general ese informe incluye los siguientes elementos bsicos:
Un Resumen Ejecutivo, despus de la cartula y de la tabala de contenidos.
Una introduccin que puede incorporar el propsito general de la evaluacin y un enunciado del contenido
del documento.
Una referencia histrica relativa a la institucin, proyecto o programa objeto de evaluacin, en sus respectivos
contextos, y en forma sinttica.
La delimitacin del objeto de evaluacin que frecuentemente incluye una representacin grfico o esquema.
Las intencionalidades de la evaluacin (En los trminos en que los evaluadores lo prefieren o requieren).
La fundamentacin del estudio de evaluacin.
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Las estrategias metodolgicas; que incluyen las de delimitacin del objeto de evaluacin, a la naturaleza de
las fuentes de informacin, a las estrategias de recoleccin de la informacin, para cada fuente de informacin,
en cada componente del objeto de evaluacin, los instrumentos que se van a utilizar, las estrategias de
organizacin, anlisis de la informacin, de emisin de los juicios evaluativos y la estrategia de elaboracin
del o de los informes de evaluacin. Como anexo se adjunta una copia del diseo del estudio y de cada uno
de los instrumentos utilizados.
La informacin organizada y analizada, con sus respectivos juicios evaluativos, por componente.
Una sntesis de los puntos crticos referidos tanto a aspectos positivos y que requieren intervencin, como
a elementos por mantener, reformar y cambiar.
Recomendaciones respecto a los puntos crticos con una sugerencia de prioridades. (Los dos puntos anteriores
se pueden integrar en una tabla)
La bibliografa consultada y
Los anexos.
Con frecuencia se elaboran varios informes de acuerdo con la escala de instancias de direccin que puedan
existir en la estructura organizativa de la institucin, el proyecto o el programa; estos informes van de lo especfico
a lo medianamente general, a lo general; o sea que, en el caso de una universidad por ejemplo, los informes
podran ir a los Directores de Programas de Formacin, a los Departamentos Acadmicos y/o Administrativos,
a las Facultades, a la Rectora y a los Consejos Directivo y Superior. Esos informes deben dar lugar, en cada
instancia, a la toma de decisiones para el mejoramiento de la calidad de los procesos educativos en la instancia
respectiva.
Interviene la Dra. Zim: se han recibido muchsimas llamadas pero tenemos tiempo solamente para una inquietud
que sintetiza varias preguntas: deberan incluir los programas de formacin de Actores Educativos, un fuerte
componente en evaluacin educativa?
Definitivamente SI y no solamente en los programas de formacin de docentes a nivel de pregrado, es
fundamental que existan en el Sistema Educativo profesionales de la educacin especializados en evaluacin,
que apoyen tanto a los docentes como a los directivos en la realizacin de las evaluaciones as sean auto o
externas.
Cuando decimos las instituciones educativas nos referimos a todas, a nivel de Sistema Educativo debera existir
este tipo de profesional, ejerciendo roles de consultora, asesora y seguimiento a los procesos educativos, al
igual que a nivel de instituciones grandes de educacin media y de educacin superior, en donde los docentes
requieren asesora permanente, tanto para la evaluacin del rendimiento acadmico y el desarrollo integral de
los alumnos, como para la evaluacin institucional, de programas y de proyectos.
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BUENO, el tiempo se ha agotado; agradezco a toda la audiencia su atencin y la oportunidad de reflexionar

colectivamente sobre este tema de capital importancia para la educacin., concluy el Dr. Ford.
A conitnuacin la Dra. Zim clausur la sesin con agradecimientos para todos los participantes.
REFLEXIONEMOS individualmente y en grupo, sobre los aprendizajes que hemos
hecho con base en la transcripcin de la entrevista al Dr. Ford. Respondamos al
interrogante: Qu inferencias podemos hacer respecto a la incidencia de la
evaluacin de instituciones, proyectos y programas en el rendimiento acadmico y
desarrollo integral de los alumnos?
Hagamos el ejencicio primero individualmente y luego en grupo; tomemos las notas
que consideremos pertienentes y que nos sirvan de insumos a la evaluacin final de
nuestros aprendizajes en es te mdulo.
VERIFIQUEMOS NUESTROS APRENDIZAJES: EJERCICIO DE EVALUACION No. 3

Acabamos de terminar el estudio del Mdulo sobre Evaluacin Educativa; en consecuencia, ste es el momento
de enfrentarnos a nosotros mismos para verificar, qu tanto hemos aprendido, qu tan bien lo hemos aprendido
y a qu niveles de profundidad y de pensamiento lo hemos aprendido. Para verificarlo comprometmosnos
con el siguiente ejercicio.
PRIMER PASO: Hagamos una revisin completa de todo el material que hemos estudiado, incluyendo los
temas bsicos, los temas especficos de reflexin, las estrategias constitudas en actividades de aprendizaje,
las actividades de refuerzo y los ejercicios de evaluacin. Si nos es til, hagamos un listado discriminando
si lo que hemos APROPIADO son conceptos, si son estrategias metodolgicas o si son valores y actitudes, o
si son conjuntos de estos elementos evidenciados en COMPETENCIAS, es decir, de aquello que somos
capaces de porque tenemos el conocimiento requerido, las habilidades y destrezas, las actitudes
y los valores que nos permiten hacerlo.
SEGUNDO PASO: Diseemos una estrategia de evaluacin, con su srespectivos instrumento o
instrumentos, que nos permita evidenciar A NIVEL DE APLICACIN los TRES APRENDIZAJES ESENCIALES
QUE HICIMOS y que consideramos fundamentales para nuestra formacin personal y profesional como
docentes. No olvidemos determinar los parmetros y criterios de evaluacin; representemoslos en una
escala de 0 a 100 puntos, en donde:
De 81 -100 = Excelente
De 41 - 60 = Regular
De 01 - 20 = Malo o reprobado
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De 61 - 80 = Bueno
De 21 - 40 = Deficiente
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Para el segundo paso, el mismo mdulo ofrece ejemplos, no nos contentemos con un cuestionario de 5 preguntas
o con una prueba objetiva, diseemos una estrategias CREATIVA pero vlida, es decir, que realmente evale lo
que se tiene qu evaluar.
TERCER PASO: Resolvamos nuestro propio problema respondiendo de la manera que lo exija en el diseo
elaborado en el segundo paso, es decir en la ESTRATEGIA Y LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION.
Emitamos por escrito nuestros juicios auto-evaluativos sobre los resultados que hemos logrado.
Expresmoslos luego a travs de la escala sugerida en el segundo paso.
EN SINTESIS: VAMOS A RECONOCER LO APRENDIDO, A DISEAR LA ESTRATEGIA E INSTRUMENTO
(o instrumentos) DE EVALUACIN Y A RESPONDERLO O RESOLVERLO; a emitir los respectivos juicios
evaluativos y a representarlos en una escala determinada.
ENVIEMOS AL PROGRAMA: el listado, la estrategia y el o los instrumentos, la solucin o respuesta, los juicios
evaluativos escritos y su representacin en la escala sugerida.
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ANEXOS
ANEXO No. 1:
LECTURA DE APOYO
CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIN PSICOEDUCATIVA.
Captulo 8 del libro: Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: una interpretacin Constructivista.
Por Frida Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas. Mxico: McGraw Hill, 1998. Pp. 179-212
ANEXO No.2
LECTURA DE APOYO
CMO SE EVALUA EN LAS PROPUESTAS CONSTRUCTIVISTAS?
Captulo VIII del artculo titulado: Planificacin, Diseo y Desarrollo Curricular. Por Zaida Molina Bogantes.
En: Revista UMBRAL: Educacin y Constructivismo. II Semestre 1999, San Jos de Costarrica. Pp. 22-27.
ANEXO No. 3
LECTURA DE APOYO
LA EVALUACIN CUALITATIVA DEL CURRCULO, CAP. V. LA EVALUACIN DEL APREDIZAJE, CAP. VI.
Del libro titulado: Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Por: Rafael Florez.
Bogot: Mc Graw Hill, 1999. Pp. 82 a 114.
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ANEXO 1
CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIN PSICOEDUCATIVA
La importancia de la evaluacin educativa
Qu es evaluar?
Caractersticas de una evaluacin constructivista
Instrumentos y procedimientos de evaluacin
Tipos de evaluacin
Evaluacin de contenidos
Sumario
Actividades de reflexin
LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA
adie puede negar que la evaluacin educativa es una actividad compleja, pero al mismo tiempo constituye
una tarea necesaria y fundamental en la labor docente.
En principio, es compleja porque dentro de un proceso educativo puede evaluarse prcticamente todo, lo cual
implica aprendizajes, enseanza, accin docente, contexto fsico y educativo, programas, currculo, aspectos
institucionales, etctera. Si evocamos aquella frase que Albert Einstein escribi en una de las paredes de su
estudio no todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede evaluarse cuenta, y en ese sentido, si
consideramos que solo pudiese interesarnos la evaluacin dentro del proceso de enseanza y aprendiza]e (como
es el caso de este capitulo), seguir siendo una tarea de gran complejidad porque le exige al docente analizar
este proceso de muchas aristas y enfrentarse a una serie de asuntos y problemas difciles de abordar, de carcter
sicopedaggico, tcnicoprctico y administrativoinstitucional.
Por eso se puede decir, con justa razn, que la actividad de evaluacin es ante todo compleja de comprensin y
reflexin sobre la enseanza, en la cual al profesor se le debe considerar el protagonista y responsable principal
(Rosales, 1990; Santos, 1992).
Al desempear sus funciones en alguna institucin educativa, cualquier docente debe tener una cierta concepcin
explcita del modo en que se aprende y se ensea, as como una cierta concepcin coherente con esta, sobre
cmo, cuando, por qu y para que evaluar, con el fin de poder asegurarse que las experiencias educativas que
proponga en el acto de enseanza produzcan datos positivos.
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Al mismo tiempo, el profesor debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos preciso de
todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos en los momentos
pertinentes en que decida hacerlo, sea porque l lo considere as o porque la institucin o el currculo se lo
demanden.
Por ello debe sealarse en forma enftica que la evaluacin es parte integral de una buena enseanza, de hecho
podramos decir sin ningn menoscabo que no es posible concebir adecuadamente a la enseanza sin la
evaluacin.
La evaluacin del proceso de aprendizaje y enseanza es una tarea necesaria, en tanto que aporta al profesor un
mecanismo de autocontrol que la regula y le permite conocer las causas de los problemas u obstculos que se
suscitan y la perturban. Sin la actividad evaluativa difcilmente podramos asegurarnos que ocurra algn tipo de
aprendizaje, cualquiera que este fuera, o nos costara mucho saber apenas nada sobre los resultados y la eficacia
de la accin docente y de los procedimientos de enseanza utilizados. Sin la informacin que nos proporciona
la evaluacin, tampoco tendramos argumentos suficientes para proponer correcciones y mejoras.
En este captulo abordamos de manera directa los asuntos relativos a la evaluacin desde el marco conceptual
constructivista. Para ello presentamos primero una revisin sobre algunas consideraciones conceptuales que
juzgamos relevantes para situar la evaluacin psicoeducativa desde la perspectiva sealada; despus, ampliaremos
los asuntos relacionados con las formas de evaluacin psicoeducativa, los tipos de instrumentos y procedimientos
evaluativos, as como el problema de la evaluacin de los contenidos curriculares. Como nota aclaratoria inicial
para el lector queremos expresar que este captulo ha sido desarro1lado principalmente para que el docente
reflexione sobre la tarea evaluativa desde el marco constructivista, y no contiene una exposicin en la que se
enfaticen los aspectos tcnicoprcticos sobre diseo de instrumentos y tcnicas o sobre su forma de uso
preciso. Consideramos que esta labor ha sido desarrollada comnmente en varios textos sobre evaluacin, con
los cuales el lector podr complementar los temas cuando decida profundizar sobre dichos aspectos si as le
interesa.
QU ES EVALUAR?
Cuando hablamos del concepto de evaluacin inmediatamente lo asociamos a la tarea de realizar mediciones
sobre la importancia de las caractersticas de un objeto, hecho o situacin particular. Sin duda, la evaluacin
incluye actividades de estimacin cualitativa o cuantitativa, las cuales se consideran imprescindibles, pero al
mismo tiempo, involucra otros factores que van ms all y que en cierto modo la definen.
Evaluar, desde nuestro punto de vista, implica seis aspectos centrales (Miras y Sol, 1990; Santos, 1993; Wolf,
1988):
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1. La demarcacin del objeto, situacin o nivel de referencia que se ha de evaluar. (En el caso de lo que vamos
a tratar en este captulo nos referiremos de forma principal a la evaluacin dentro del proceso de enseanza
y aprendizaje).
2. El uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin; estos criterios deben tomar como
fuente principal las intenciones educativas predefinidas en la programacin del plan de clase, del programa
y/o del currculo en cuestin.
3. Una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de la informacin, a travs de la aplicacin
de las diversas tcnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos segn sea el caso y su pertinencia.
4. Con base en la obtencin de la informacin a travs de la aplicacin de las tcnicas, la elaboracin e una
representacin lo ms fidedigna posible del objeto de evaluacin. Esta comprensin ser ms rica si se
toma en cuenta un mayor nmero de elementos y fuentes para construirla
5. La emisin de juicios de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos evaluado, con base en los
criterios predefinidos en las intenciones educativas y la construccin de la comprensin lograda.
6. La toma de decisiones para producir retroalimentacin, ajustes y mejoras necesarias y sustantivas de
la situacin de aprendizaje y/o de la enseanza.
Por tanto, estas actividades son, como hemos dicho, las caractersticas bsicas de todo acto evaluativo.
Ahora bien, para que podarnos analizar la evaluacin escolar en toda su complejidad, Coll y Martn (1993)
consideran que debe hacerse teniendo en cuenta tres importantes dimensiones:
1. La dimensin sicopedaggica y curricular.
2. La dimensin referida a las practicas de evaluacin.
3. La dimensin normativa.
Podramos decir que en la dimensin sicopedaggica y curricular de la evaluacin se involucran directamente
todos aquellos aspectos relacionados con un modelo o marco de referencia terico y un planteamiento
curricular determinado. Este mbito se relaciona con los aspectos siguientes:
La conceptualizacin de la evaluacin a partir de un modelo tericoconceptual.
Las funciones de las tareas de evaluacin desde un planteamiento curricular determinado.
Las decisiones sobre qu, cmo, cundo y para qu evaluar.
En la dimensin de las prcticas de evaluacin puede incluirse lo relativo al conjunto de procedimientos, tcnicas,
instrumentos y criterios para realizar las actividades de evaluacin. Los procedimientos e instrumentos en
particular sirven para la evaluacin de las distintas capacidades y contenidos aprendidos por los alumnos, as
como de todas aquellas actividades de enseanza y gestin realizadas por el docente.
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Y por ltimo, dentro de la dimensin normativa se implicaran los asuntos relacionados con fines administrativos
e institucionales. Estas actividades tienen que ver con factores tales como la acreditacin, la promocin, los
documentos de evaluacin, las evaluaciones sobre la institucin y la evaluacin del profesorado.
Las tres dimensiones mencionadas mantienen una relacin de influencia reciproca entre si. Sin embargo, a
nuestro juicio, es el referente sicopedaggico y curricular asumido, el que desempea un papel determinante
en todas las actividades evaluativas y que de hecho puede darle un matiz o sesgo especial a los mbitos tcnico
prctico y normativo. Es evidente que sin un referente sicopedaggico y/o curricular claro, las actividades de
evaluacin pierden con mucho su razn de ser y pueden convertirse en prcticas con un fuerte sesgo tecnicista
o en prcticas que privilegien lo burocrticoadministrativo sobre lo acadmico. Sin un marco conceptual las
practicas evaluativas tambin pueden reducirse a cuantificaciones simplistas y perder toda su riqueza
interpretativa, aportando muy poco al proceso de aprendizaje y enseanza.
CARACTERSTICAS DE UNA EVALUACIN CONSTRUCTIVISTA

En los ltimos aos han aparecido distintas aproximaciones y paradigmas sobre evaluacin educativa. En cada
una de el las se enfatizan algunos aspectos y se descuidan otros (vase Carlos y Hernndez, 1992; Rosales,
1990).
Sin intentar ser exhaustivos, en esta seccin se presenta una serie de ideas cruciales que permiten caracterizar
la evaluacin desde el marco tericoconceptual constructivista, tal y como lo hemos entendido en este texto.
La comprensin de algunas de las ideas expuestas en captulos anteriores, en conjuncin con las vertidas en
este apartado referentes de forma mis especifica al caso de la evaluacin, ayudaran al lector a comprender en
su totalidad las distintas secciones siguientes de este captulo.
1. Por lo general, en la evaluacin psicoeducativa ha existido un desmesurado inters por los productos
observables del aprendizaje. Desde ciertos enfoques en psicologa de la educacin, se ha sostenido un
planteamiento a todas luces reduccionista por dar un nfasis excesivo en ellos, descuidando los procesos
de elaboracin o construccin que les dan origen (Herman, Aschbacher y Winters, 1992; Miras y Sol,
1990).
Ciertamente los productos observables (comportamentales), como consecuencia de la aplicacin de los procesos
constructivos de aprendizaje, son relevantes para las evaluaciones psicoeducativas. Sin embargo, debe
redimensionarse el uso que se haga de ellos. Esto es, debemos preocuparnos por reconocer en que medida
pueden aportar informacin sobre el proceso de construccin que ocurri y desemboc en ellos, y sobre la
naturaleza de la organizacin y estructuracin de las construcciones (representaciones, esquemas, mode1os
mentales) elaboradas. Es obvio que a las conductas que demuestran la ocurrencia de algn tipo de aprendizaje
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subyace todo un proceso de actividad constructiva (una serie de procesos y operaciones cognitivas) que Analiza
en la elaboracin de determinados tipos de representaciones (esquemas, significados, etctera) sobre los
contenidos curriculares.
2. Es as que, desde una perspectiva constructivista, es preciso que el profesor tambin procure focalizar
la actividad evaluativa durante todo el proceso de construccin que desarrollan los alumnos.
El profesor puede considerar los aspectos iniciales as como los que los alumnos utilizan durante el proceso de
construccin de los aprendizajes, por ejemplo:
La naturaleza de los conocimientos previos que posee.
De estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza y/o el tipo de enfoque de procesamiento superficial,
estratgico o profundo) empleado.
Las capacidades generales involucradas.
El tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendiz persigue.
Las atribuciones y expectativas que se plantea.
Diversas tcnicas y procedimientos pueden utilizarse para obtener informacin valiosa sobre la forma en que
estos procesos y operaciones, as como otros posibles, estn importantemente involucrados en todo el proceso
de construccin del conocimiento escolar. Hay que tener presente que el proceso de construccin no puede ser
explicado en su totalidad, partiendo exclusivamente de las acciones cognitivas y conductuales de los alumnos;
las acciones docentes en su ms amplio sentido (actividades de planeacin, de enseanza y hasta las evaluativas)
y los factores contextuales que se recrean en formas especficas dentro de toda situacin que ocurre en el aula,
tambin desempean un papel importante y quiz decisivo.
En tal sentido, la evaluacin de los aprendizajes de cualquier clase de contenidos debera poner al descubierto
lo ms posible todo lo que los alumnos dicen y hacen al construir significados valiosos a partir de los
contenidos curriculares.
De igual manera, se debe procurar obtener informacin valiosa sobre 1a forma en que dichos significados
son construidos por los alumnos de acuerdo con ciertos criterios estipulados en las intenciones educativas.
3. En particular, respecto a los productos finales de la construccin, debe ponerse una atencin central en
la valoracin del grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos.
Desde el marco de interpretacin constructivista interesan menos los aprendizajes basados en el tratamiento o
procesamiento superficial de la informacin que se ha de aprender. Poco importan aquellos aprendizajes
verbalistas hechos al pie de la letra, en los que se vincula muy poco la nueva informacin introducida en el
acto didctico con los conocimientos y experiencias previas (salvo cuando estos se demandan como necesarios;
vase ms adelante la evaluacin del aprendizaje factual de datos y hechos).
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El inters del profesor al evaluar los aprendizajes debe residir en:

El grado en que los alumnos han construido, gracias a la ayuda pedaggica recibida y al uso de sus propios
recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de 1os contenidos revisados.
El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional (no slo instrumental,
tambin en relacin a la utilidad que estos aprendizajes puedan tener para otros futuros) a dichas
interpretaciones.
Valorar el grado de significatividad de un aprendizaje no es una tarea simple. En principio hay que tener presente
en todo momento que el aprender significativamente es una actividad progresiva que slo puede valorarse
cualitativamente. Despus, es necesario tener una cierta claridad sobre el grado y modo de significatividad con
que se requiere que se aprenda algo. Por supuesto es necesario que este ultimo aspecto se haya expresado con
claridad en los objetivos educativos; la adecuada explicitacin de tales objetivos apuntalar la unidad y coherencia
deseable con las acciones de enseanza y las evaluativas. Por ltimo, es necesario plantear y seleccionar de
forma estratgica y correcta las tareas o instrumentos de evaluacin pertinentes que proporcionen informacin
valiosa en tal sentido (vase Coll y Martin, 1993).
Pero a partir de ello, qu es lo que se debe observar? Como dicen Co11 y Martin (ob. cit.), el grado de extensin
o amplitud y el nivel de complejidad con que se han elaborado los significados o los esquemas en la mente del
alumno, gracias a la ayuda docente.
Si partimos de las ideas de Ausubel, por profundidad y complejidad de los aprendizajes debe entenderse el
grado de vinculacin o interconexin semntica (cantidad y calidad de relaciones) existente entre los esquemas
previos y el contenido nuevo que se ha de aprender, segn los mecanismos de diferenciacin progresiva y de
integracin inclusiva (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; vase tambin el captulo 2 de este texto).
La informacin se almacena y estructura en nuestra base de conocimientos (la memoria semntica), en forma
de redes jerrquicas constituidas por esquemas o modelos mentales que establecen un mayor o menor grado
de complejidad en sus interconexiones (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Pozo, 1989). Una base de
conocimientos sobre un determinado dominio de saber, que tiene una mayor riqueza de significados (mayor
numero, integracin y organizacin de esquemas: profundidad y complejidad) es e1 producto de mltiples
experiencias de aprendizajes significativos en ese dominio. Esta base de conocimientos poseer, como ya hemos
dicho, un alto nivel de organizacin y permitir al mismo tiempo un mejor almacenaje y una adecuada
recuperacin de la informacin cuando sea requerida. Pero sin duda lo ms importante es que permitir, con
un alto grado de probabilidad, una mayor cantidad de aprendizajes de este tipo en el dominio del que estemos
hablando y en otros que le sean prximos (vase Garca Madruga, 1990; Garner y Alexander, 1989; ver tambin
Shuell, 1990).
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El grado de profundidad y de complejidad, as como la potencialidad de lo aprendido, tambin se relacionan

directamente con el nivel de comprensin metacognitiva alcanzado. De este modo, el aprendiz puede lograr
aprendizajes significativos y sabr en que grado los conoce en qu y para qu contextos le son validos, as
como en que momento podr utilizarlos para aprendizajes novedosos o para 1a solucin de problemas
determinados. La exploracin detallada del reticulado conceptual, producto de aprendizajes significativos, sin
lugar a dudas constituye todo un desafo para el profesor. Siempre sera difcil realizar un balance fino de la
naturaleza, la complejidad y la integracin de los significados que los aprendices han logrado construir; en
algunas ocasiones porque 1a construccin se encuentra todava en proceso, en otras debido a la utilizacin
ingenua de ciertos instrumentos, o tambin porque el profesor o diseador de los programas no han aclarado lo
suficiente los criterios de significatividad del aprendizaje en los objetivos de enseanza. De ah la importancia,
como decamos antes, de recurrir a la experiencia y la habilidad del docente para plantear tareas e instrumentos
de evaluacin sustantivas que sean sensibles e informativos.
No creemos que valgan las recetas que expresen que tal o cual instrumento puede facilitarle esta 1abor al
profesor, puesto que asumimos que ningn instrumento es por s mismo suficiente (aunque hay algunos que
definitivamente son superiores a otros) si no se utiliza en forma inteligente y reflexiva. Esto quiere decir que el
profesor muchas veces podr obtener informacin valiosa a partir de ciertos instrumentos o situaciones que por
s mismos la provean escasamente, o bien que en otras ocasiones l mismo podr plantear o desarrollar mltiples
tareas o formas creativas de utilizar distintos procedimientos, instrumentos o situaciones de evaluacin (o la
combinacin de ellos) que le proporcionen datos relevantes sobre los procesos de construccin que realizan
sus alumnos.
Aquella exhortacin, sealada con insistencia en los textos de evaluacin, que destaca la necesidad de que el
profesor cuente con la mayor cantidad y diversidad posible de criterios, indicadores e instrumentos para estimar
con mayor objetividad un objeto o proceso determinado, sigue validada para el caso de los aprendizajes
significativos. Entre ms informacin obtengamos por diversos medios sobre cl proceso de construccin y el
producto construido de aprendizajes significativos, podremos estar mas seguros de que vamos rumbo a nuestro
objetivo.
Es tambin muy importante insistir que entre el asunto de la enseanza y la actividad evaluativa debe existir una
profunda coherencia en aras de promover aprendizajes significativos. Si el profesor ha insistido por diversos
medios (organizando sus materiales de enseanza, utilizando diferentes estrategias y procedimientos de
instruccin, etctera) en la promocin de esta clase de aprendizajes, para terminar evaluando la simple
reproduccin literal de los contenidos que se han de aprender, provocar tarde o temprano que el alumno
adopte e1 aprendizaje memorstico de la informacin. Por lo contrario, si el docente plantea a sus alumnos
tareas, actividades e instrumentos de evaluacin donde se reflejen las interpretaciones y significados construidos
como producto de aprendizajes significativos, los alumnos tendern a seguir aprendiendo en esa forma. Y si
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adems a estas ltimas experiencias se le aaden actividades didcticas del tipo que se desee, encaminadas a
que los alumnos reconozcan y valoren la utilidad de aprender comprendiendo, el resultado ser mucho
mejor.
Una prctica desafortunada pero que se ha hecho ya una costumbre entre el profesorado de casi todos los
niveles educativos, consiste en establecer una marcada distancia entre lo que se suele ensear y lo que se
evaluar (vase Coll y Martin, 1993).
As por ejemplo, ocurre que los docentes reservan los ejercicios mas difciles, las tareas o situaciones ms
complejas, para el momento de la evaluacin. Detrs de esta prctica errnea hay una supuesta justificacin
que aduce una genuina valoracin de los aprendizajes: se busca determinar en qu medida los alumnos estn
generalizando o transfiriendo los aprendizajes. Posiblemente, haya una razn distinta en ello, referida a las
formas de ejercer e1 poder en el aula... Cuando se usan experiencias evaluativas de este tipo, los alumnos
terminan por fracasar, y como consecuencia de ello generan injustamente atribuciones negativas sobre su
persona que afecta su disposicin futura para aprender con sentido los contenidos de ese dominio o de otros
similares.
Si es de nuestro inters provocar que los alumnos generalicen o transfieran sus aprendizajes, debemos proceder
en forma distinta, preocupndonos por este problema desde la situacin de enseanza. Para ello deben plantearse,
en el proceso de enseanza, experiencias didcticas en las que se amplen progresivamente los contextos de
aplicacin (generalizacin y transferencia) de los saberes aprendidos. As, las situaciones de evaluacin que se
planteen a los alumnos dependern de la amplitud de esos contextos de generalizacin y/o transferencia de los
aprendizajes; y se deben proponer ejercicios afines a ellos, segn nuestra valoracin previa respecto hasta qu
punto deseamos que los alumnos lleguen y qu es lo que deseamos valorar de sus aprendizajes.
Lo mismo puede decirse respecto al caso de todas aquellas evaluaciones planteadas por el profesor, que crean
un nivel elevado de ansiedad en los alumnos. Niveles elevados e incontrolables de ansiedad inhiben el rendimiento
y con ello la evaluacin de los aprendizajes (aunque esto depende tambin del grado de complejidad de la
tarea), aun cuando stos hayan sido en su momento producto de aprendizajes significativos. Para evitar la
famosa ansiedad de prueba, quiz sea mejor plantearle a los alumnos las situaciones de evaluacin como si
estas fueran experiencias de aprendizaje y/o hacer que los alumnos tengan una experiencia menos amenazante
de la situacin de evaluacin (vase Fierro, 1990; Mayer, 1987).
4. Como sealan Coll y Martin (1993), el grado de control y responsabilidad que los alumnos alcanzan respecto
al aprendizaje de algn contenido curricular enseado intencionalmente (v. gr., conceptos, principios,
explicaciones, habilidades, estrategias de aprendizaje, etctera), puede considerarse como un criterio potente
para evaluar el nivel de aprendizaje logrado sobre dicho contenido curricular.
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No obstante, es necesario remarcar que esto slo es el momento terminal de un largo y lento proceso. El inicio
de ste, comienza cuando el control y la organizacin de la tarea detectada por el profesor y contina con una
cesin progresiva del control y de la responsabilidad hacia alumno, en la medida en que ste mejora su
desempeo.
Toda vez que el alumno demuestre en forma sostenida un grado de avance en el manejo de los contenidos, y
suponiendo que no ocurran rupturas como producto de incomprensiones o lagunas en el proceso de traspaso,
las ayudas y apoyos del profesor disminuirn hasta conseguir precisamente el control autnomo y/o autorregulado
por parte del alumno en el contenido que se ha enseado.
En ese sentido conviene tener criterios (formales o informales) para valorar la creciente competencia del alumno,
los cuales nos permitirn tomar decisiones en un triple sentido, por ejemplo:
Para comprobar el progreso y autocontrol del alumno en la ejecucin de la tarea y saber si se conduce
al alumno en el sentido correcto.
Con el fin de valorar cuantitativa y cualitativamente el tipo de apoyos prestado a los alumnos.
Para decidir cmo y de qu manera ocurrir el proceso de cesin del control y la responsabilidad.
Hay que tener siempre presente que la naturaleza de los contenidos y las caractersticas del aprendiz determinarn
en gran medida el curso de todo el proceso de traspaso de control y responsabilidad mencionado.
5. La evaluacin le proporciona al docente informacin importante sobre la utilidad o eficacia de las estrategias
de enseanza propuestas en clase.
Tal informacin es relevante para decidir sobre el grado de eficacia de distintos aspectos relacionados con la
enseanza, como pueden ser el arreglo didctico, las condiciones motivacionales, el clima socioafectivo existente
en el aula, la naturaleza y adecuacin de la relacin docentealumno o alumnoalumno, en funcin, claro esta,
de las metas educativas que se persiguen.
No hay que olvidar que desde el marco constructivista, la enseanza debe entenderse como una ayuda ajustada
y necesaria a los procesos de construccin que realizan los alumnos sobre los contenidos programados. En ese
sentido, la actividad de evaluacin puede considerarse como una condicin sine qua non para proporcionar la
ayuda correspondiente (vase mas adelante el punto sobre la evaluacin formativa).
De ese modo, la informacin aportada por la actividad evaluativa le permite al docente realizar observaciones
continuas sobre la situacin didctica en un doble sentido: hacia atrs y hacia adelante. La primera, estimando
las posibilidades creadas por el arreglo y puesta en marcha de los recursos pedaggicos utilizados; la segunda,
recomponiendo las prcticas didcticas tanto como sea posible, para proporcionar el andamiaje contingente
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y oportuno. Ambas actividades, por supuesto, encaminadas hacia la negociacin de sistemas de significados
compartidos y el logro del traspaso del control y la responsabilidad a los alumnos, respecto al manejo del
material curricular. En estas ideas coinciden tambin Edwards y Mercer (1988) cuando argumentan que la
vigilancia permanente de las actividades realizadas y prximas a realizar en la enseanza (algo que es imposible
sin actividades evaluativas) le permiten al profesor contar con bases suficientes para el logro de la continuidad
necesaria durante todo el curso o secuencia educativa, y tambin para el establecimiento y mantenimiento de
contextos mentales indispensables en la tarea de compartir significados.
Precisamente aqu es donde toma sentido entender la evaluacin como una reflexin constante y necesaria
sobre la situacin de enseanza, y por qu incluso se le puede considerar como una parte integral de aquella.
6. Dado que las aportaciones curriculares que se proveen en el contexto escolar pueden ser de distinta naturaleza
(v. gr., conceptual, procedimental y actitudinal), la evaluacin de sus aprendizajes exigen procedimientos
y tcnicas diferenciadas.
Mientras que algunos procedimientos son vlidos para todos los tipos de contenidos (v. gr., la observacin, la
exploracin, etctera), sin lugar a dudas otros son ms especficos (como se ver ms adelante). Lo relevante
aqu es que todas las evaluaciones de los aprendizajes de cualquier contenido, tiendan a apreciar el grado de
significatividad y la atribucin del sentido logrados por los alumnos.
7. Por ultimo, no hay que dejar de insistir en la funcin de retroalimentacin que debe proveer lo evaluacin
paro el docente y para el alumno.
En el caso del docente, la informacin proveniente del proceso evaluativo sirve, como ya se coment, para
tomar decisiones en funcin del logro de aprendizajes significativos en los alumnos.
Sin embargo, tambin le permite obtener informaciones y pistas valiosas acerca de sus propias decisiones y de
el mismo como agente educativo. Informacin que repercute en su propia autoestima docente, en las atribuciones
y expectativas de autoeficacia que posee respecto a sus capacidades personales, a sus acciones de enseanza o
sobre su capacidad de relacionarse con los alumnos, etctera. Para dar un ejemplo, Clark y Peterson (1990),
han encontrado que durante el proceso de enseanza, muchos de los pensamientos de los maestros se
relacionaban con la inquietud de saber qu tan bien estaba siendo recibida su enseanza por los alumnos. Sin
embargo, tambin hay que expresar, en esta misma lnea de investigacin sobre el pensamiento del profesor,
que se ha reportado que los docentes actan por lo general bajo los efectos de la inmediatez (en consecuencia,
sin actuacin resulta precipitada), obteniendo poco provecho de la informacin de diagnstico y/o de
retroalimentacin que puede obtenerse de las situaciones de evaluacin (v. gr., evaluacin informal), por lo que
muchas veces sus actuaciones no son del todo apropiadas o pertinentes como podran serlo si pudiesen recuperar
dicha informacin.
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Respecto al alumno, la funcin retroalimentadora debe orientarse como seala Alonso Tapia (1991):
Para ayudar a informarle al alumno sobre el valor, importancia y grado de xito de su ejecucin antes
de ponerlo al tanto slo respecto a si fue o no exitoso el resultado.
Con el fin de establecer mensajes pertinentes que los alumnos puedan retomar para mejorar sobre todo
su aprendizaje, ejecucin y expectativas.
Por ultimo, la informacin evaluativa, en la medida de lo posible, no debe ser presentada pblicamente
porque el manejo inapropiado de ella puede repercutir negativamente en distintos aspectos de la personalidad
del alumno (expectativas, atribuciones, autoestima, autoeficacia, autoconcepto, etctera).
8. Una de las metas que debe tenerse presente en todo momento y hacia la cual se tendra que aspirar en toda
situacin de enseanza, es el desarrollo de la capacidad de autoevaluacin en los alumnos.
Es importante que se creen ciertas situaciones y espacios para que los alumnos aprendan a evaluar el proceso y
el resultado de sus propios aprendizajes, en funcin de objetivos especficos y segn ciertos criterios que ellos
aprendern principalmente a partir de las valoraciones relevantes realizadas por los maestros. Esta capacidad
de autoevaluacin es fundamental y necesaria para todo aprendizaje constructivo y es necesario que el aprendiz
la desarrolle en cualquier situacin escolar y extraescolar. As como el aprender de forma significativa y aprender
a aprender se consideran metas valiosas en la educacin, 1a actividad de autoevaluacin debiese ser considerada
igualmente relevante ya que sin sta aquellas formas de aprendizaje difcilmente ocurriran en situaciones de
aprendizaje autnomo o autorregulado.
INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

Como ya se menciono, una de las dimensiones ms relevantes de la evaluacin educativa, se refiere a todos
aquellos instrumentos y procedimientos que suelen utilizarse en las distintas practicas educativas.
Berliner (1987) ha propuesto una clasificacin en trminos del grado de forma1idad y estructuracin con que
se establecen las evaluaciones, la cual deseamos retomar para presentar 1as distintas posibilidades tcnicas que
puede utilizar de forma reflexiva el docente (vase tambin Genovard y Gotzens, 1990). Como ya hemos dicho,
no vamos a proceder a hacer una exposicin tcnica detallada sobre sus caractersticas, formas de aplicacin,
etctera, simplemente queremos ubicar cada una de ellas y desprender una serie de consideraciones las cuales
creemos que deben tomarse en cuenta.
Es importante decir que varias de las tcnicas que presentamos a continuacin no pueden ser etiquetadas de
una sola vez en alguno de los tipos incluidos. La forma de uso de las tcnicas y el modo de presentarlas a los
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estudiantes, puede resultar determinante para ubicarlas incluso en alguna otra categora distinta a la que se les
est presentando aqu.
Tcnicas informales
En primer trmino se encuentran las llamadas tcnicas informales, las cuales se utilizan dentro de episodios de
enseanza (generalmente cortos) con una duracin breve. Como exige poco gasto didctico, pueden utilizarse a
discrecin con la situacin de enseanza o de aprendizaje. Adems dichas tcnicas se distinguen porque el
profesor no las presenta a sus alumnos como actos evaluativas, y en ese sentido los alumnos sienten que no
estn siendo evaluados. De entre ellas, podemos identificar dos tipos:
Tcnicas informales de evaluacin:
Observacin de las actividades realizadas por los alumnos.
Exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.
La observacin de las actividades realizadas por los alumnos

Tcnica que utiliza el profesor, en forma incidental o intencional, a1 ensear y/o cuando 1os alumnos aprenden
en forma mas autnoma. De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede atender a dos
modalidades importantes: el habla espontnea de los alumnos, y las expresiones y aspectos paralingisticos
que la acompaan.
En el habla espontnea (v. gr., participaciones, preguntas, comentarios hacia el profesor o entre compaeros), el
profesor tiene una fuente importante de datos sobre lo que los alumnos comprenden o no relativo a la dificultad
de los contenidos o a la de los recursos didcticos empleados. Varios son los factores que pueden afectar la
ocurrencia del habla de los alumnos: por ejemplo, la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el clima de
respeto, la atmsfera de aceptacin desarrolladas en clase y los factores socioculturales.
En torno a las expresiones paralingisticas, por ellas nos referimos a los gestos de atencin, de sorpresa, de
gustodisgusto, de aburrimiento, etctera, que realzan los a1umnos en 1a clase. Todas ellas pueden ser
importantes indicadores para los docentes puesto que le informan acerca del grada de motivacin, tipo de
expectativas, nive1 de inters, calidad y grado de aprendizaje, y sobre el valor funcional de las estrategias y
procedimientos de enseanza que se estn utilizando.
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El profesor debe desarrollar una cierta sensibilidad para atender estos indicadores, en apariencia sutiles e inocuos,
pero muy valiosos para la enseanza. Se ha encontrado, por ejemplo, que 1os maestros experimentados, a
diferencia de los menos diestros, tienden a utilizar distintas claves que les son tiles para interpretar el tipo de
comprensin o entendimiento que van 1ogrando los a1umnos en 1a situacin de enseanza. Asimismo, estos
profesores se muestran ms sensibles a toda la informacin que ocurre en clase y que permite comprender,
interpretar y evaluar las distintas situaciones que se les presentan (Gage y Berliner, 1992; Genovard y Gotzens,
1990).
La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase

Se sabe con base en anlisis realizados sobre el tipo de discurso que se utiliza en clase el profesor, que dos
terceras partes de su habla consisten en preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos, las cuales son
elaboradas en su mayor parte con base en los tpicos abordados en la enseanza (vase Coll y Sol, 1990). Las
preguntas que el profesor suele elaborar en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensin de
los alumnos sobre algo que se est revisando, y con base en ello, proporcionar de manera oportuna algn tipo
de ayuda requerida (comentarios adicionales, profundizacin sobre algn aspecto, aclaraciones, correcciones,
etctera).
Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existe evidencia de una correlacin positiva entre la
frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos, debe decirse que la
elaboracin de preguntas hechas por el profesor precisan ser confeccionadas: 1) sobre la base de las intenciones
u objetivos de clase, o de la temtica abordada; 2) deben demostrar pertinencia y no disgregar la atencin de los
alumnos hacia asuntos irrelevantes, y 3) deben explorar (para directamente inducir) un procesamiento profundo
de la informacin (grado de comprensin, capacidad de anlisis, nivel de aplicacin, etctera) y no slo solicitar
la mera reproduccin de la informacin aprendida.
Las dos formas de evaluacin mencionadas sin duda las utilizan los profesores en su prctica magisterial; sin
embargo, durante mucho tiempo han sido desdeadas por aquellos enfoques que insisten demasiado en los
resultados finales del aprendizaje.
A traves de la que los alumnos dicen y hacen, durante la situacin de clase el profesor puede identificar importantes
indicadores que le informan sobre el grado en que se esta consiguiendo la comparticin de los contenidos
curriculares. El tipo de preguntas elaboradas por los alumnos sus dudas planteadas, sus errores cometidos,
etctera, todo ello le permite al profesor inferir cunto y cmo van asimilarlo los alumnos el contenido temtico
que se intenta ensear y tambin le proporciona bases suficientes para saber de que manera tiene que hacer
coincidir nuevas explicaciones o ayudas a sus nociones.
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Uno de los principales problemas que se le imputan es su bajo nivel de validez y confiabilidad lograrlo. Al
respecto. Airasian (1991) propone tres sugerencias para contrarrestar tales criticas:
Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir informacin (no slo incluir los
alumnos voluntarios).
Tratar de tomar en cuenta varios indicadores para valorar el progreso del aprendizaje (no slo si los alumnos
ponen atencin).
Apoyarla con tcnicas semiformales y formales.
Tcnicas semiformales
Otro grupo de tcnicas de evaluacin son las semiformales, las cuales se caracterizan por requerir de un mayor
tiempo de preparacin que las informales, demandar mayor tiempo para su valoracin y exigir a los alumnos
respuestas mas duraderas (lo cual hace que a estas actividades s se les impongan calificaciones); en particular
por esta ltima razn los alumnos suelen percibirlas ms como actividades de evaluacin, en comparacin con
las tcnicas informales.
Podemos identificar algunas variantes de la evaluacin semiformal:
Tcnicas semiformales de evaluacin:
Ejercicios y prcticas que los alumnos realizan en clase.
Tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlas fuera de clase.
Los jercicios y las prcticas que los alumnos realizan en clase

Por lo comn, el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades con el fin de valorar el nivel de
comprensin o ejecucin que sus alumnos son capaces de realizar. Tales ejercicios, efectuados de manera
individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo, pretenden dar a los alumnos oportunidad para que
profundicen sobre determinados conceptos o procedimientos (para aplicarlos, para reflexionar o discutir sobre
ellos, etctera).
Tambin son importantes para el profesor porque una vez que se efectan y revisan le permiten valorar o
estimar sobre la marcha: hasta donde han llegado a comprender sus alumnos los contenidos. Como consecuencia
de ello, el profesor deber enfatizar la comunicacin de mensajes apropiados sobre el xito de las tareas y a
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corregir directa o indirectamente, segn sea necesario, los errores cometidos. Los yerros de los alumnos no
debern ser consignados sino corregirlos para que resulten constructivos para ellos y as puedan obtener algn
tipo de beneficio para sus prximos aprendizajes.
Las tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlas fuera de clase
Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios, solucin
de problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de investigacin, etctera. Se realizan en forma individual
o en grupos pequeos. Los trabajos son entregados y el profesor las evala y ubica dentro de un contexto
didctico o de enseanza especfico. Estos trabajos extraclase, an cuando pueden ser objeto de algunas criticas,
tambin permiten obtener informacin valiosa al alumno y al profesor.
Ambos tipos de evaluacin semiformal habrn de plantearse de modo tal que los aprendices no slo puedan
obtener informacin respecto a si fue o no exitosa su resolucin, sino que, en caso de fracasar, les permitir
tambin obtener informacin relevante acerca de las razones que contribuyeron a su fracaso.
La informacin obtenida a partir de los trabajos deber ser retomada en el contexto de enseanza porque, de lo
contrario, su prctica puede perder todo sentido. Esto quiere decir que los trabajos o tareas encuadrados en
cualquiera de los dos tipos, luego de ser revisados y calificados, se devuelvan lo ms rpido posible con
retroalimentacin correctiva precisa. Incluso es recomendable que el profesor los retome en la clase y explique
los procesos correctos de solucin (con la explicacin respectiva), as como las fallas tpicas que han cometido
los alumnos (sin animo de hacerles quedar mal), y al mismo tiempo ofrecer una explicacin concisa sobre las
intenciones y los criterios de evaluacin tomados en cuenta con el fin de que los alumnos identifiquen 1os
puntos ms relevantes del ejercicio y de la tarea evaluada.
Una tcnica de evaluacin, que bien puede clasificarse como de tipo semiformal es la evaluacin de portafolio
o de carpeta (Herman, Aschbacher y Winters, 1992; Valencia, 1993). Este tipo de evaluacin consiste en hacer
una coleccin de trabajos (por ejemplo, ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas, problemas
matemticos resueltos, dibujos, segn lo que deseemos evaluar) que los aprendices realizaron durante un ciclo
educativo. Para llevar a efecto una eva1uacfon de portafolios se requiere:
1. Que se defina con claridad el propsito para el cual se elabora.
2. Que se propongan criterios para determinar lo que debe incluirse en el portafolios, quin lo incluye y cuando
debe hacerse.
3. Tambin son necesarios criterios para valorar las piezas individuales que se integren en el portafolios y para
juzgar la coleccin global de trabajos que lo formarn.
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Este tipo de evaluacin longitudinal e integral permite valorar, ms que los productos el proceso de desarrollo
de aprendizajes y habilidades complejas durante un episodio de enseanza amplio.
Es necesario que todos los trabajos incluidos en el portafolio incluyan comentarios y sean evaluados (no slo
por el profesor, tambin por e1 alumno mismo) en su momento (segn los criterios estipulados) y en perspectiva
(expresando los progresos).
Tcnicas formales
El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluacin son los que se agrupan bajo el rubro de tcnicas
formales. Dichas tcnicas exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticados y suelen aplicarse en
situaciones que demandan un mayor grado de control (Genovard y Gotzens, 1990). Por esta razn, los alumnos
(y los profesores inducen a ello) los perciben como situaciones verdaderas de eva1uacin.
Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma peridica o al finalizar un ciclo completo de enseanza y
aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias modalidades:
Tcnicas formales de evaluacin:
Pruebas o exmenes tipo test.

Mapas conceptuales.
Pruebas de ejecucin.
Listas de cotejo o verificacin y escalas.
Pruebas o exmenes tipo test

stos son de los instrumentos ms utilizados para realizar una evaluacin.
Podramos definir a los exmenes en su forma tpica, como aquellas situaciones controladas en lo de se intenta
verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices.
Supuestamente, los exmenes son recursos que han aparecido en el mbito educativo con la intencin de lograr
una evaluacin objetiva, libre lo ms posible de interpretaciones indiosincrticas al establecer juicios sobre los
aprendizajes de los alumnos. Otra caracterstica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de
cualificar el grado de rendimiento o aprendizaje a travs de calificaciones consistentes en nmeros.
En la metodologa de su elaboracin se pone nfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez (es decir,
que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su
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aplicacin en condiciones similares permitan obtener resultados similares) para su uso posterior. Los exmenes
pueden ser al menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general los elaboran especialistas en evaluacin) y
los formulados por los profesores segn las necesidades del proceso pedaggico. Esas dos modalidades tambin
coinciden con dos tipos de juicios o interpretaciones que se establecen a partir de los puntajes resultantes. As,
podemos identificar evaluaciones basadas en normas o en criterios.
La evaluacin referida a normas sigue una aproximacin similar a la de las pruebas psicomtricas estandarizadas,
esto es, comparar a un sujeto contra su grupo de referencia (en este caso el grupoclase). Dicha evaluacin ha
recibido varias criticas, y son las siguientes:
Tales exmenes sirven ms bien para medir capacidades generales y no conocimientos o habilidades
especficos.
La distribucin o curva normal slo ocurre cuando tenemos un numero amplio de calificaciones.
A travs de dicha evaluacin slo se puede obtener informacin sobre el grado de acierto o tems o reactivos
respondidos por los alumnos mientras que la informacin sobre las causas de las fallas, as como las
posibilidades de retroalimentacin y orientacin quedan seriamente limitadas.
Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar a los alumnos.
La evaluacin criterial compara el desempeo de los alumnos contra ciertos criterios diseados previamente (y
plasmados en los objetivos o intenciones educativas). De hecho se dice que un instrumento de evaluacin
criterial se utiliza para estimar el estatuto o lugar de un aprendiz en relacin a un dominio (conceptual,
procedimental, etctera) que previamente ha sido definido del modo ms veraz y objetivo posible.
En oposicin a las pruebas referentes a normas, las basadas en criterios son sin duda ms recomendables
porque, como ya hemos dicho, evitan los efectos de las comparaciones, dado que stas afectan distintas variables psicolgicas en los alumnos (por ejemplo, autoconcepto, autoestima, expectativas, metas y atribuciones).
Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios interpretativos: por ejemplo, a
travs de comparaciones intraindividuales (el alumno contra s mismo) o con el establecimiento de los juicios
sin partir de criterios tan cerrados o previstos, dando una orientacin ms apreciativa y respetando la variabilidad
de aprendizajes y ejecuciones de los alumnos (esta ultima dependen del tipo de dominio o tarea que se ha de
realizar).
Como se sabe, los exmenes estn construidos por medio de un conjunto de reactivos. El nivel de estructuracin
de estos ltimos influye de manera importante en el tipo de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos
que logran los alumnos.
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As por ejemplo, los reacivos de alto nivel de estructuracin como son los de falsoverdadero, correspondencia
y complementacin de manera evidente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la
informacin. Los reactivos de respuesta breve o complementacin y 1os de opcin mltiple, demandan
por lo general, el recuerdo de la informacin (proceso ms sofisticado que el de reconocimiento), aunque si son
elaborados a la perfeccin pueden valorar niveles de comprensin (parafraseo reproductivo y productivo) y
hasta aplicacin de los conocimientos.
Estos tipos de reactivos tienen algunas caractersticas que sealamos a continuacin:
Son los reactivos tpicos de las llamadas pruebas objetivas.

Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisin.
Su diseo no es tan sencillo como parece.
La eleccin de los reactivos o de las respuestas de stos por parte del diseador no est exenta de subjetividad.
En un breve perodo puede responderse un nmero considerable de reactivos.
No permiten valorar habilidades complejas: creatividad, capacidades de comunicacin o expresin,
elaboracin de argumentos, etctera.
Gran parte de los reactivos pueden responderse por medio de aprendizajes memorsticos o de aprendizajes
poco significativos.
Todava hay otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en los exmenes pero que demandan una evaluacin
cualitativa y no cuantitativa como en los casos anteriores. Estos reactivos son: los de respuesta abierta y los de
desarrollo de temas. A diferencia de los anteriores, demandan actividades de mayor complejidad y
procesamiento tales como comprensin, elaboracin conceptual, capacidad de integracin, creatividad,
habilidades comunicativas, capacidad de anlisis y establecimiento de juicios reflexivos o crticos.
Es evidente que para poder calificarlos el docente debe establecer juicios o interpretaciones cualitativas que
muchas veces suelen estar cargados de dosis significativas de subjetividad. Sin embargo, para garantizar un
cierto nivel de objetividad en las calificaciones pueden aplicarse listas o catlogos de criterios sobre las respuestas
a producciones solicitadas.
Podramos intentar, con base en lo anterior, una clasificacin de los tipos de procesos que suelen ser demandados
con las clases de reactivos para exmenes (vase figura 8.1).
Vale la pena hacer aqu algunos comentarios sobre uno de los recursos a los que ms recurre el profesorado
para basar la elaboracin de los reactivos: la taxonoma cognitiva de los objetivos, propuesta por B. Bloom. y
Cols. Segn dicha taxonoma, elaborada a finales de los cincuenta, se pueden clasificar los objetivos de un
programa, curso, etctera, en funcin de seis niveles de complejidad creciente, a saber:
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1.
2.
3.
4.
5.
6.
Conocimiento: recuerdo y retencin literal de la informacin enseada.

Comprensin: entendimiento de los aspectos semnticos de la informacin enseada.
Aplicacin: utilizacin de la informacin enseada.
Anlisis: estudio de la informacin enseada en sus partes constitutivas.
Sntesis: combinacin creativa de partes de informacin enseadas para formar un todo original.
Evaluacin: emisin de juicios sobre el valor del material enseado.
FIGURA 8.1
Clasificacin de los tipos de procesos involucrados en los reactivos dentro del continuo de niveles de procesamiento (vase texto).
Tipo de procesamiento reactivo
Tipo de procesamiento que demanda el
Procesamiento superficial
(aprendizajes memorsticos:
reproduccin impersonal
de la informacin aprendida)
reconocimiento
recuerdo
parafraseo
elaboracin conceptual
aplicacin y transferencia
anlisis conceptual
reflexin crtica-creativa
Procesamiento profundo
(aprendizajes ms significativos:
elaboracin y construccin
de la informacin aprendida)
La taxonoma de Bloom ha sido objeto de numerosas crticas. Se ha dicho, por ejemplo, que tal clasificacin
taxonmica no fue elaborada sobre la base de un modelo terico slido, ni tiene suficiente evidencia emprica
que la respalde, debido a esto se cuestiona su validez psicolgica y de enseanza (vase Biehler y Snowman,
1990; Santoyo, 1986).
Otros comentarios crticos ms especficos de la taxonoma, son los siguientes:
1. La conceptualizacin de la taxonoma se centra ms en los productos esperados que en los procesos
que conduzcan a ellos.
2. Varios autores (Fust, 1981; Seddon, 1978) argumentan su rechazo a la jerarquizacin de los niveles planeada
en la taxonoma, y expresan, por ejemplo, que algunos niveles considerados como superiores (v. gr., la
evaluacin) no necesariamente son mas complejos que otros considerados inferiores (los referentes a los
de anlisis y sntesis).
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3. Se ha comentado que la taxonoma no es exhaustiva, dado que se excluyen algunos procesos tales como
la observacin, la reconstruccin de experiencias, las habilidades lgicas, etctera.
4. En la taxonoma no se usa un mismo principio de jerarquizacin; por ejemplo, conocimiento, anlisis
y sntesis se refieren a una escala de productos, mientras que comprensin a operaciones y evaluacin
a elaboracin de juicios.
5. Su empleo no asegura niveles adecuados de confiabilidad (vase Santoyo, 1986).
Para terminar esta seccin sobre los exmenes, mencionaremos a continuacin algunos de los principales
cuestionamientos que han recibido:
Sirven ms para la valoracin de los contenidos de tipo declarativo y poco para los de tipo procedimental,
actitudinal y valoral.
Por lo general plantean situaciones de evaluacin artificiales y descontextualizadas.
Acentan el valor de las calificaciones al centrarse demasiado en los productos, descuidando el proceso
de construccin que est detrs de ellos.
Proporcionan poca retroalimentacin cualitativa sobre la situacin de enseanza.
Generalmente a los alumnos no se 1es informa sobre los criterios de evaluacin antes de su uso. Generan
ansiedad en los alumnos (ansiedad de prueba).
Mapas conceptuales
Son una alternativa interesante para la evaluacin de contenidos declarativos (Moreira y Novak, 1988; Novak y
Gowin, 1988; Ontoria, 1992).
La evaluacin a travs de mapas conceptuales puede realizarse segn tres variantes:
1. Solicitando su elaboracin a los alumnos, toda vez que sea el profesor quien proponga nicamente la temtica
o el concepto focal sobre el que se construir el mapa que habr de evaluarse.
2. Solicitando su elaboracin a los alumnos, pero en este caso el profesor debe proponer todos los conceptos
que exclusivamente se considerarn en el mapa que se evaluar.
3. Los elaborados por el profesor para guiar las preguntas hechas a los alumnos (en una situacin de entrevista),
o para analizar las respuestas escritas u orales de los alumnos (como plantilla de anlisis).
Las primeras dos modalidades son menos costosas para el profesor (pueden aplicarse en forma individual o
grupal), pero exigen que los alumnos conozcan y se familiaricen de antemano con la tcnica de elaboracin de
los mapas. En la primera de las modalidades se puede valorar al natural el grado de profundidad (diferenciacin
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progresiva) y amplitud (reconciliacin integradora) en el manejo de los conceptos involucrados en el tema; en

la segunda, hasta cierto punto se les induce a relacionar los conceptos, aunque el inters en este caso debe
centrarse en el grado de precisin semntica del manejo de los conceptos y sus relaciones. Los dos tipos de
realizacin de los mapas son mejores si se solicitan los alumnos que los acompaen con una explicacin escrita
(u oral), ya que proveern ms informacin para la evaluacin.
La tercera modalidad exige que el profesor construya primero el mapa (el mapa experto) y que luego lo utilice
como gua o pauta para dirigir entrevistas que intenten valorar las concepciones de los alumnos o para evaluar
sus respuestas cuando se trata de pruebas escritas; sin duda este recurso es de mayor utilidad para tareas de
exploracin e investigacin que el profesor desee realizar cuando sea necesario hacer un anlisis, con cierto
grado de profundidad, del manejo que tienen los alumnos acerca de las temticas o conceptos complejos.
Para la valoracin de los mapas puede hacerse un juicio evaluativo sobre el lenguaje de stos, o sobre una
comparacin tambin cualitativa entre mapas elaborados antes y despus de la instruccin (Novak y Gowin, ob.
cit.; vase figura 8.2).
FIGURA 8.2
Modelo de puntuacin de mapas conceptuales (tomado de Novak y Gowin, 1988).
concepto
clave
Jerarqua
concepto
concepto
general
concepto
general
Nivel 1
conexin
Nivel 2
conexin
conexin
conexin
concepto
concepto
conexin
cruzada
conexin
conexin
concepto
menos
general
concepto
menos
general
conexin
conexin
conexin
concepto
especfico
concepto
especfico
concepto
especfico
conexin
ejemplo
acontecimiento
Nivel 3
concepto
concepto
ejemplo
ejemplo
Nivel 4
objeto
objeto
Puntuacin de acuerdo con este modelo:
Relaciones (si son vlidas)
= 14
Jerarqua (si es vlida)
4 x 5 = 20
Conexiones cruzadas
(si son vlidas y significativas)
10 x 2 = 20
Ejemplo (si son vlidos)
4x1= 4
= 50 puntos en total
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concepto
general
conexin
ejemplo
acontecimiento
conexin cruada
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Novak y Gowin han propuesto varios criterios basados en 1os procesos y mecanismos psicolgicos que describe
la teora de la asimilacin de Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos. Tales
criterios son:
Considerar la calidad de la organizacin jerrquica conceptual en los mapas elaborados (niveles de jerarqua
en funcin de la temtica o el concepto focal). Hay que recordar que a travs de dicha organizacin jerrquica
es posible valorar el nivel de diferenciacin progresiva conseguido.
Apreciar la validez y precisin semntica de las distintas relaciones establecidas entre los conceptos (que
todas las relaciones sean veraces y estn rotuladas adecuadamente segn el tipo de relacin semntica
apropiada entre los conceptos involucrados).
Tomar en cuenta dentro del mapa, la densidad (nivel e integracin correcta de conceptos) y las relaciones
cruzadas (establecidas entre distintas partes del mapa) dado que involucran actividades de reconciliacin
integradora.
Considerar los ejemplos incluidos en el mapa.
De acuerdo con Novak y Gowin (vase cuadro 8.2), es posible proponer un puntaje arbitrario para estos aspectos
con la consideracin de que los tres primeros son los ms relevantes. Ellos proponen que los puntajes pueden
asignarse en el siguiente orden:
1.
2.
3.
4.
Para las re1aciones correctas entre conceptos: un punto.

En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que las relaciones correctas o igual valor.
Para 1os niveles jerrquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una relacin correcta.
En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces lo que vale un nivel jerrquico bien puesto.
Tambin podra obtenerse un coeficiente porcentual con respecto a un mapa conceptual experto; por ejemplo,
con el establecimiento de un cociente entre el puntaje total del mapa del alumno (obtenerlo por medio de los
distintos aspectos mencionados en el prrafo anterior) y el puntaje total del mapa experto (realizado por el
profesor).
O bien podra establecerse un coeficiente de ejecucin intraalumno, al comparar los mapas elaborados antes y
despus de la secuencia de enseanza que se evale para determinar el progreso de la construccin de los
aprendizajes.
Pruebas de ejecucin
Otro tipo de instrumentos de evaluacin formal son las llamadas pruebas de ejecucin. stas consisten en el
diseo de una actividad real o al menos simulada en donde los aprendices ejecutan las habilidades tcnicas o
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aplican conocimientos aprendidos (v. gr., conducir una bicicleta, aplicar una tcnica de primeros auxilios, escribir
un texto, ejecutar una estrategia cognitiva, solucionar problemas matemticos, etctera; vase Gage y Berliner,
1992).
Estas pruebas son muy tiles para 1a evaluacin de contenidos procedimentales y tambin, aunque en menor
medida, para los de tipo referente a las actitudes. Tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales
que las propuestas por las pruebas escritas y de evaluar en contextos muy prximos a los reales (si es que stos
no pueden abordarse).
A continuacin se presentan algunas caractersticas deseables que deben tener las tareas involucradas en las
pruebas de ejecucin (vase Herman y cols., 1992):
Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseanza.
Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir en los
estudiantes.
Que la tarea permita a los estudiantes de demostrar su progreso y sus habilidades implicadas.
Que se empleen tareas reales y autnticas en la medida que sea posible.
Aqu tambin merecen un comentario todos aquellos tipos de evaluacin en los que se utiliza formas de simulacin
muy prximas a las situaciones reales. Por ejemplo, los simuladores escritos, las evaluaciones basadas en
problemas muy parecidos a las reales, y hasta la evaluacin que se realiza a travs de programas de simulacin
informtica (vase Lizrraga, 1992)
En todas estas modalidades se evala los aprendizajes significativos, atendiendo a los aspectos ms asociados
con su funcionalidad. A travs de ellas puede valorarse con un grado lo suficiente de certeza, si los alumnos han
aprendido los contenidos dentro de los propsitos para los que se ensearon. Tambin son tcnicas que posibilitan
un alto grado de generalizacin y transferencia de los conocimientos aprendidos.
Listas de cotejo o verificacin y escalas
Aplicadas conjuntamente con las pruebas de ejecucin, pueden utilizarse las listas de verificacin y las escalas
como recursos para dirigir la atencin a los aspectos relevantes (Herman y cols., 1992; TenBrink, 1993).
Estos instrumentos pueden servirle al profesor para determinar el grado de adecuacin con que las ejecuciones
involucradas en las tareas o situaciones de prueba estn siendo realizadas por los aprendices.
Las listas de cotejo o verificacin son instrumentos diseados para estimar la presencia o ausencia de una serie
de caractersticas o atributos relevantes en la ejecucin (v. gr., manejo de un instrumento, produccin escrita,
etctera) y/o en el producto (dibujos, producciones escritas, etctera) realizados por los alumnos.
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Para construir una lista de verificacin se necesitan realizar cuatro pasos bsicos:
1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos, habilidades, etctera, y/o productos
a observar (conviene tener en cuenta los criterios sealados en las intenciones u objetivos).
2. Conviene aadir algunos errores tpicos en la lista (vase cuadro 8.1).
3. Establecer un orden lgico esperado con base en la aparicin y secuencia de las actividades involucradas en
la ejecucin; el orden puede no ser tan estricto para el caso de la evaluacin de productos.
4. Organizar y dar presentacin a la lista de tal manera que se facilite su uso.
CUADRO 8.1 Un ejemplo de lista de cotejo o verificacin
Procedimiento
Registre si se observa
Comentarios
Tipo de estrategia seleccionada

Utilizacin correcta del equipo
Medicin adecuada
Solicita ayuda a sus compaeros si es necesario
Registra sus observaciones
Limpieza despus del experimento
Conviene que la lista de verificacin no sea muy extensa, que los tems sean enunciados con claridad y se
centren en aspectos relevantes, se dejen espacios entre reactivos para aadir algunos comentarios adicionales
posibles sobre la naturaleza de la accin o del procedimiento realizado y/o del producto final, y por ltimo, que
la lista completa sea de fcil uso.
Si bien las listas de verificacin permiten obtener informacin til sobre la presencia o ausencia de determinados
atributos de las ejecuciones o productos, no proporcionan informacin de naturaleza cualitativa sobre la forma
en que han sido realizados. Las escalas aportan alternativas para la solucin de este problema.
Podemos definir a las escalas como instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de
un continuo sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos.
Dentro de las escalas se pueden distinguir varios tipos: escalas formales de actitudes (Likert, Thurstone, Guttman),
escalas tipo diferencial semntico, escalas de estimacin y escalas de produccin escolar (Bisquerra, 1989).
Cada una de ellas puede tener importantes aplicaciones en los escenarios educativos, aunque sin duda son
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relevantes las dos ltimas. Su elaboracin es por supuesto mas compleja que la de las listas de verificacin,
aunque pueden seguirse bsicamente las mismos pasos necesarios para el diseo de estas pero se agrega la
confeccin de escalascontinuo para cada dimensin relevante de la ejecucin o producto que interese evaluar
(vase cuadro 8.2).
CUADRO 8.2
Ejemplo de escala para calificar la discusin de los lideres (tomada de TenBrink, 1993).
Instrucciones: Calificar al lder de la discusin en cada una de las siguientes caractersticas, y colocar una X en el lugar, apropiado
a lo largo de la lnea horizontal que est debajo de cada uno de los reactivos.
1. Hasta qu punto estimula el lder la discusin?
Inhibe la discusin
por medio de
comentarios negativos
Ni estimula ni inhibe la
discusin
Estimula la discusin
por medio de comentarios
postivos
2. En qu grado mantiene el lder la discusin por el camino correcto?

Permite divagar en
la discusin
Slo en ocasiones retoma

el tema central de la discusin
No permite que la discusin

se aleje del tema central
3. Con qu frecuencia hace el lder preguntas controvertidas?
Nunca hace preguntas

controvertidas
Ocacionalmente hace preguntas

controvertidas
Continuamente hace
preguntas controvertidas
4. De que manera responde el lder a los comentarios inapropiados?
Ridiculiza a la persona
que hizo el comentario
Le da el mismo tratamiento a los

comentarios inapropiados y a los apropiados
Desalienta los comentario

inapropiados
Las escalas pueden ser de dos tipos bsicos: cualitativas (descriptivas o basadas en criterios o estn estndares
amplios) y numricas. En el primer caso, se usan calificativos para caracterizar las dimensiones relevantes con
el establecimiento de juicios descriptivos (v. gr., tarea incompleta, parcialmente completa, tarea completa) o
evaluativos (v. gr., excelente, bien, suficiente, mal, muy mal). En el segundo caso, se asignan valores numricos
dentro de la escala, lo cual resulta mucho ms fcil pero poco informativo si no se cuenta con buenos descriptores.
Los continuos de las escalas pueden tener distintos puntos o segmentos en donde pueda calificarse la caracterstica
o dimensin particular de que se trate, y ubicarla entre dos polos: uno positivo y otro negativo. Para ello, no hay
una regla preestablecida. Pero al menos pueden hacerse las siguientes sugerencias:
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Que los puntos sean siempre ms de dos (una escala de cinco o incluso siete puntos es ms confiable).
El nmero de puntos depender del tipo de decisiones que se desee tomar con los estudiantes para la
conducta, procedimiento o proceso a evaluar.
El nmero de puntos deber permitir identificar diferencias claras para establecer algn tipo de comparacin
(v. gr., intraalumno, intergrupo, etctera).
De preferencia, la cantidad de puntos deber ser un nmero impar.
La estimacin y puntaje no requerir de dosis elevadas de inferencia o interpretacin.
Las escalas tambin pueden ser utilizadas por los alumnos (u otras personas involucradas, por ejemplo: padres, hermanos, etctera) y no slo por losprofesores. Para ello es necesario asegurarse que la escala propuesta
est bien diseada (que tengan suficiente claridad en sus reactivos o tems, en sus continuosescalas, en sus
opciones, etctera).
No deseamos terminar esta seccin sin haber incluido un cuadro integrador basado en Herman, Aschbacher y
Winters (1992), en el que se exponen las tendencias y nuevas propuestas que han aparecido en los ltimos aos
sobre la evaluacin de los aprendizajes escolares (vase cuadro 8.3).
CUADRO 8.3
Tendencias recientes en la evaluacin de los aprendizajes.
1. Cambios de tipo conceptual en los enfoques de evaluacin
Del exclusivo nfasis sobre los productos de aprendizaje al inters conjunto de productos y procesos de aprendizaje realizados
por el estudiante.
De la respuesta pasivareproductiva a la construccin activa de los contenidos curriculares.
De la evaluacin de conocimientos y habilidades discretos y aislados a la evaluacin integrada y contextualizada (por ejemplo,
evaluacin de portafolios o evaluacin de la ejecucin o de solucin de problemas).
Atencin a los aspectos metacognitivos (automonitoreo y aprendizaje de estrategias para aprender a aprender) y aspectos
motivacionales.
Promocin de la autoevaluacin individual y grupal (pequeos grupos).
Evaluacin diferenciada de los contenidos curriculares.
2. De la evaluacin simple de lpiz y papel a la autntica
Relevancia y significatividad para los estudiantes.
Problemas contextualizados.
nfasis en habilidades complejas.
No solicitar nicamente la respuesta correcta.
Dar a conocer previamente los criterios o estndares para la evaluacin.
Informar sobre el progreso y avance del aprendizaje.
3. Evaluacin de aspectos grupales
Habilidades de interaccin y de procesos grupales.
Atencin a los procesos y productos colaborativos.
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TIPOS DE EVALUACIN
Existen diversas propuestas de clasificacin de la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje. En esta
seccin seguiremos aquella que desde hace ya varias dcadas se ha incorporado al discurso docente, pero que
no por ello dejo de ser valiosa y aportante. Nos referimos a la clasificacin que distingue a los tipos de evaluacin
por el momento en que son introducidos en un determinado episodio, proceso o ciclo educativo. Estas tres
clases de evaluacin son las llamadas: diagnstica, formativa y sumativa. Cada una de estas tres modalidades de
evaluacin deben, de hecho, ser consideradas como necesarias y complementarias para una valoracin global y
objetiva de lo que est ocurriendo en la situacin de enseanza y aprendizaje.
Describamos ahora cada una de las formas de evaluacin mencionadas, para analizar la informacin que pueden
aportar al docente y presentar al mismo tiempo algunos procedimientos y tcnicas que pueden utilizarse asociados
con ellas.
Evaluacin inicial o diagnstica

La evaluacin diagnstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo del proceso educativo, cualquiera
que sta sea. Haremos aqu una distincin funcional entre dos tipos de evaluacin inicial que el profesor debe
tomar en cuenta en su prctica educativa: la primera es la evaluacin diagnstica inicial y la segunda se denomina
evaluacin diagnostica puntual (Rosales, 1991).
Por evaluacin diagnostica inicial, entendemos la que se realiza de manera nica y exclusiva antes de cualquier
tipo de ciclo educativo. Esta forma de evaluacin se ha entendido bsicamente siguiendo dos interpretaciones,
quiz por encontrarse asociada con dos referentes tericos distintos (Miras y Sol, 1990).
Una primera interpretacin la define como aquella que se realiza con la intencin de obtener informacin
precisa que permita identificar el grado de adecuacin de las capacidades cognitivas generales y especificas de
los estudiantes en relacin con el programa pedaggico al que se van a incorporar.
Como producto de la aplicacin de instrumentos para la realizacin de esta interpretacin de la evaluacin
diagnstica, pueden obtenerse dos tipos de resultados:
1. Los que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y pueden, en consecuencia, ingresar
sin ningn problema al ciclo correspondiente.
2. Aquellos otros en donde los alumnos demuestren no poseer las aptitudes cognitivas mnimas necesarias
para abordar con xito el ciclo, para lo cual se suelen a su vez tomar dos tipos de medidas: a) modificar la
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programacin impuesta en la medida que sea posible para que haya una mejor adecuacin entre capacidad
cognitiva y currculo; b) que se decida que los alumnos participen en algn curso preliminar de carcter
propedutico o remedial, o que se les excluya del ingreso al ciclo educativo.
En la primera de estas dos situaciones, la propuesta estriba en hacer un ajuste didctico vlido consistente en la
modificacin del programa, en funcin de las capacidades cognitivas manifestadas por los alumnos. Dicho
ajuste, sin duda, puede permitir que los alumnos al ingresar al ciclo o proceso de enseanza encuentren mayor
significatividad psicolgica y lgica de los contenidos curriculares reorganizados y que ello repercuta de forma
positiva en su rendimiento y aprendizaje escolar. Hay que recordar que para realizar esto debe partirse de la idea
de sostener una postura flexible en relacin a la naturaleza de los programas o planes de enseanza, para hacer
algunas modificaciones adaptativas hasta donde sea posible y tratar de atender a la diversidad de los alumnos
(Onrubia, 1993).
Sin embargo, respecto a la segunda situacin, las prcticas mencionadas de evaluacin diagnostica se suelen
asociar ms directamente con ciertos mecanismos de seleccin y menos con criterios referidos al aprendizaje
de los alumnos. Esto es, se tiende a ver los resultados de la evaluacin como argumentos para sesgar las
posibilidades de aceptacin de los estudiantes al proceso educativo de que se trate.
La segunda interpretacin a la que nos referamos sobre la evaluacin diagnstica inicial, tiene tambin
importantes implicaciones pedaggicas. Dicha interpretacin parte de la idea clsica de Ausubel (vase Ausubel,
Novak y Hanesian, 1983), referida a la importancia de valorar los esquemas cognitivos de los alumnos (los
conocimientos previos) en pro del logro de aprendiza]es significativos.
Hay que tener presente que los conocimientos previos que registren los alumnos al inicio de un ciclo, pueden
asumir las siguientes tres formas distintas:
1. Conocimientos previos alternativos (miconcepcin, vase Carretero, 1993).
2. Conocimientos previos desorganizados y/o parcialmente relacionados con los nuevos que habr de
aprenderse.
3. Conocimientos previos pertinentes (adems, por supuesto, de otra situacin posible referida a la existencia
de conocimientos previos pertinentes).
Los tres tipos de conocimiento previo exigen estrategias didcticas distintas, y de cualquier manera es necesario
que el profesor los identifique de algn modo, pues todos son tiles de alguna o de otra forma para ayudarle al
alumna a construir sobre ellos o con ellos los contenidos escolares.
As, debe considerarse como una tarea prioritaria en toda enseanza que el profesor identifique la naturaleza de
los conocimientos previos pertinentes (sin duda los mas tiles por su relacin con los temas o contenidos
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nuevos que se van a introducir) que poseen los alumnos, luego de activarlos a travs de una tcnica o instrumento
diagnstico para que sean recuperados en la enseanza en el mayor grado posible (Miras, 1993).
Respecto a la evaluacin diagnostica puntual, sta debe entenderse como una evaluacin que se realiza en
distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmento de enseanza dentro de un determinado ciclo o
curso.
Esta claro que la funcin principal de esta forma de evaluacin consiste en identificar y utilizar continuamente
los conocimientos previos de los alumnos luego de que se inicia una clase, tema, unidad, etctera, siempre que
se considere necesario. Tambin puede coadyuvar en el grado de ajuste de la programacin a nivel micro, por
ejemplo de las sesiones o de temas particulares.
Hay que tener en cuenta que la exploracin realizada en los dos tipos de evaluacin diagnstica, no slo debe
ceirse al caso de los conocimientos declarativos, sino que puede extenderse tambin para los otros tipos de
saberes previos que poseen los alumnos, como por ejemplo: expectativas y metas previas, habilidades y estrategias
previas, actitudes previas, etctera.
La realizacin de la evaluacin diagnostica inicial y la puntual pueden ayudar al alumno a crear una serie de
expectativas sobre lo que se va a aprender a continuacin (Shuell, 1988), lo cual puede contribuir sensiblemente
a proporcionarle un contexto (set) que repercuta de modo favorable en la atribucin de sentido de los aprendizajes
que los alumnos vayan consiguiendo.
No debe perderse de vista que los resultados de las evaluaciones previas pueden muchas veces degenerar en
prejuicios o expectativas negativas, que pueden afectar sensiblemente la forma de conducirse del profesor con
determinados alumnos (proporcionndoles atencin, inters, etctera, en forma discriminada; vase por ejemplo
el efecto pigmalin y las profecas de autocumplimiento revisadas en el capitulo sobre motivacin).
Diversas tcnicas o procedimientos simples y complejos pueden usarse para efectuar la evaluacin diagnstica.
De hecho podemos seguir la clasificacin de Berliner propuesta anteriormente y sealar que pueden utilizarse,
por ejemplo, todas las tcnicas de evaluacin formal (pruebas estandarizadas y de dominio, mapas conceptuales,
pruebas de ejecucin, simuladores). Dependiendo de la finalidad diagnstica para la que se quiera evaluar,
algunas de ellas proporcionarn informacin mas valiosa que otras.
Evaluacin formativa
Esta forma de evaluacin es la que se realiza concomitantemente con el proceso de enseanza y aprendizaje,
por lo que debe considerarse, ms que las otras, como parte consustancial del proceso.
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Dos asuntos resultan en particular relevantes cuando intentamos comprender la evaluacin formativa desde
una perspectiva constructivista. De hecho, podramos decir que el primero es la condicin y el segundo su razn
de ser.
El primero se refiere a que toda evaluacin formativa exige un mnimo de anlisis realizado sobre los procesos
de interactividad, entre profesor, alumnos y contenidos, que ocurren en la situacin de enseanza.
Durante un cierto tiempo los procesos de interactividad en el aula no fueron apreciados en su justa dimensin,
debido a la insuficiencia de recursos conceptuales y metodolgicos con que se contaba. Pero en la actualidad,
gracias a los trabajos desarrollados por diversos autores, ha sido estudiada con mayor rigor y nos ha permitido
comprender con mayor objetividad las tareas de enseanza y las de evaluacin (v. gr., Cazden, 1991; Coll y cols.,
1992: Edwards y Mercer, 1988; Lemke, 1991).
En particular, de acuerdo con los estudios minuciosos realizados por el grupo de Barcelona (Coll y cols., 1993),
se ha puesto de manifiesto la existencia de dos niveles en los procesos de interactividad. que ocurren en toda
situacin educativa:
1. Un nivel de anlisis macro de construccin de la accin conjunta entre profesor y alumnos (lo que hacen
profesores y alumnos) y que tiene que ver directamente con el proceso del traspaso y control del manejo de
los saberes curriculares.
2. Un nivel de anlisis micro, que se refiere a todos aquellos procesos relacionados con la negociacin de
sistemas de significados compartidos (lo que dicen profesores y alumnos en la situacin de enseanza y
que influye directamente en las representaciones conjuntas construidas por ellos mismos).
Tambin es necesario considerar que la interactividad entre profesores y alumnos (que es ms que los simples
intercambios cara a cara y que incluyen actividades realizadas antes y despus de lo estrictamente instruccional)
esta determinada por el tipo de dominio o tarea de que se trate de modo tal que las formas de interactividad
conjunta pueden tomar matices distintos, por ejemplo, si se est en una situacin de educacin informal o
formal, o si se trata de aprendizajes de conceptos o procedimientos.
De este modo, el profesor deber tener en cuenta, al menos en forma incipiente o implcita estos dos niveles
para poder considerar qu es lo que esta pasando cuando interacciona con sus alumnos, a propsito de unos
contenidos, y si esta consiguiendo hacerlos transitar por donde el intenta conducirlos (el logro de aprendizajes
significativos).
Durante su accin docente el profesor reflexionara (apoyado por su experiencia y los instrumentos tericos o
tcnicos de naturaleza evaluativa) tarde o temprano en la situacin didctica a la que se enfrenta, sobre estos
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asuntos y sobre cmo ellos se relacionan con la estrategia didctica general y especifica planeada y actuante. Sin
tal observacin o exploracin de las formas de interactividad en sus dos niveles, no es posible proseguir ni saber
si su proceder tiene o no sentido.
El segundo se refiere al valor funcional que tiene la informacin conseguida como producto de dicho anlisis, y
que de acuerdo con una concepcin constructivista de la enseanza, resulta de importancia fundamental de la
que ya hemos hablado en distintos apartados de este texto: la ayuda ajustada.
Como ya dijimos, la informacin obtenida a travs de la evaluacin formativa es de importancia sustancial
porque es precisamente la que el profesor requiere para saber qu y cmo otorgar la ayuda ajustada a los
procesos de construccin.
Con base en dicha informacin, por ejemplo, el profesor en ocasiones decidir sobre la marcha recapitular lo
revisado por considerar que los contenidos no fueron comprendidos lo suficiente o porque los alumnos poseen
algunas lagunas de conocimiento en la construccin de los significados, que pueden afectar el aprendizaje
posterior. En otras ocasiones, tratar de proponer formas alternativas de explicar, ilustrar, ejemplificar, etctera,
los contenidos para mejorar el aprendizaje. De igual modo cuando se considere necesario, decidir usar en
forma creativa otras estrategias de enseanza a las ya empleadas o propondr nuevas experiencias de aprendizaje
(la ejercitacin de los contenidos, la lectura adicional de algn texto, el planteamiento de una discusin o
dilogo a travs del aprendizaje cooperativo, etctera). Todo con el fin de provocar condiciones didcticas favorables
para conseguir que los alumnos logren aprendizajes lo ms significativos posibles.
Al mismo tiempo, las evaluaciones formativas le permitirn al docente reflexionar durante y despus de la
accin acerca de lo realizado en el aula; esto es, sobre el porqu del xito o fracaso de tal o cual procedimiento
de enseanza utilizado sobre el xito o fracaso del ritmo de trabajo adoptado en las clases, sobre el origen de
determinados problemas o dificultades de comprensin.
En resumen, la evaluacin formativa puede proporcionarle al profesor datos valiosos relativos a la orientacin
didctica y a su autoevaluacin, en funcin de las correspondientes intenciones educativas que se tengan en la
programacin.
Consideramos que la evaluacin formativa se ve enriquecida por los aportes que propone el marco constructivista
y que de alguna manera le colocan en un primer plano dentro de todo el acto de enseanza, pues llega a ser
parte integral de ste.
En ese sentido, la evaluacin formativa debe realizarse a cada momento, conforme el curso y sesiones se
desarrollan (forma continua); tambin debe hacerse despus de un cierto nmero de episodios o sesiones
dentro del curso (forma peridica), sin perder de vista la intencin expresa de ir regulando los dos aspectos
fundamentales del proceso de enseanza ya descritos, que son:
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1. Los procesos de construccin realizados por los alumnos sobre los contenidos escolares para saber si
se encuentran en el camino sealado por las intenciones educativas (esto tiene que ver con el anlisis
micro).
2. La eficacia de las experiencias y estrategias pedaggicas que el profesor ha planeado y/o ejecutado durante
el proceso mismo, en relacin con el aprendizaje de los alumnos, y que tiene como finalidad que stos
logren el manejo de los contenidos en forma autnoma (lo cual corresponde en trminos generales con
el nivel macro).
Para este tipo de evaluacin pueden utilizarse los tres tipos de tcnicas mencionadas en e1 apartado anterior.
Resultan de particular importancia, para episodios didcticos breves y para la forma continua de implementacin,
algunas de las que mencionamos en la evaluacin informal y semiformal. Por ejemplo los continuos intercambios
a travs de preguntas y respuestas, la observacin intuitiva o dirigida a travs de listas de cotejo, los diarios de
clase o registros etnogrficos.
Mientras que, para episodios didcticos mas amplios, varias de las tcnicas de evaluacin formal mencionadas
sern sin duda las mas adecuadas (por ejemplo, trabajos ms estructurados, evaluacin de la ejecucin o
basada en problemas, mapas conceptuales, entre otros).
El docente debe tener claro que requiere de algunos criterios para valorar los procesos de cesin y control de la
responsabilidad as como para estimar los procesos de negociacin de los patrones temticos que intenta ayudar
a construir en los alumnos. Entre ms criterios e instrumentos utilice como recursos para comprender y
reflexionar sobre e1 proceso de enseanza en marcha, mejores sern sus juicios, decisiones y correcciones
hacia adelante en el proceso de aprendizaje y enseanza.
Evaluacin sumativa
La evaluacin sumativa puede ser considerada como la evaluacin por antonomasia. Este tipo de evaluacin es
la que se realiza al trmino de un proceso o ciclo educativo.
Como ya expresaron varios autores, su fin principal consiste en certificar el grado en que las intenciones educativas
se han alcanzado. A travs de la evaluacin sumativa el docente puede verificar si los aprendizajes estipulados en
las intenciones educativas fueron cumplimentados segn los criterios y las condiciones expresadas en stas.
Pero especialmente, debe proveer informacin que permita derivar conclusiones importantes sobre el grado de
xito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida.
Uno de los temas asociados y a veces confundidos con este tipo de evaluacin es el de la acreditacin.
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Si bien debe reconocerse que la evaluacin tiene entre otras funciones una de tipo social, hay que sealar de
inmediato que la evaluacin sumativa no es sinnimo de acreditacin.
Al Analizar un ciclo escolar la institucin educativa tiene el compromiso de expedir calificaciones para acreditar
el grado y el supuesto nivel de aprendizaje logrado al termino de un ciclo o nivel educativo. Por medio de
calificaciones finales, certificados o ttulos, se pretende avalar que un aprendiz tiene la competencia necesaria
para acceder a otros grados o niveles educativos, o bien para realizar una determinada practica de tipo tcnico o
profesional. Sin embargo, a travs de ellas por lo general lo que se enfatiza no es eso, sino el grado de xito o
fracaso que tuvo el alumno en el curso o ciclo que finaliz.
Especialmente en el caso en que la evaluacin sumativa tenga que hacerse para valorar lo aprendido al trmino
de un ciclo completo, es cuando ms se le suele asociar con la acreditacin. Coll y Martn (1993) sealan que
tan criticables son las posturas que intentan vincular y confundir la evaluacin sumativa can la acreditacin,
como aquellas otras que pretenden lograr una total disociacin entre ellas (por ltimo, la acreditacin es necesaria
en el caso de la finalizacin de ciclos completos). La solucin que ellos proponen se basa en la propuesta de
establecer una coherencia pedaggica entre ambas, basada en una concepcin que ponga por encima los asuntos
acadmicocurriculares de los de tipo administrativosancionantes.
La evaluacin sumativa alcanza un verdadero sentido cuando se realiza con el propsito de obtener informacin
para saber si los alumnos sern capaces de aprender otros nuevos contenidos (en un nuevo ciclo posterior)
relacionados con los evaluados (Coll, 1987).
Por su propia naturaleza, la evaluacin sumativa atiende principalmente a los productos del aprendizaje como
consecuencia del proceso de enseanza global. Por ello, la mayora de las pruebas de evaluacin formal
constituirn recursos tiles para valorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes logrados al trmino del
ciclo.
EVALUACIN DE CONTENIDOS
La tarea de la evaluacin debe centrarse en la obtencin de informacin valiosa sobre el proceso de construccin
de aprendizajes significativos de los distintos tipos de contenidos curriculares. En el segundo capitulo de esta
obra se revis lo concerniente al proceso de aprendizaje de diversos tipos de contenidos curriculares: declarativos,
procedimentales y actitudinales. Ahora se retomara dicha clasificacin en lo concerniente a como pueden evaluarse
esos contenidos desde el marco constructivista (vase Pozo, 1992).
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La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos

En primer lugar hay que partir de la idea bsica de que las prcticas de evaluacin para los dos tipos de aprendizaje
declarativo (el aprendizaje de datos y hechos, y el de conceptos) deben ser diferentes, dado que los mecanismos
de aprendizaje y los procesos de enseanza como ya se seal antes, son distintos en cada uno de ellos.
Podemos mencionar en forma breve que la evaluacin del aprendizaje factual tiene las siguientes caractersticas:
1. Evaluacin de tipo reproductiva (recuperacin o recuerdo literal).
2. Evaluacin de todo o nada.
3. Evaluacin de tipo cuantitativa.
Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas a travs de pruebas objetivas construidas por medio de
reactivos muy estructurados (opcin mltiple, complementacin, falsoverdadero. respuesta breve, etctera)
pueden utilizarse sin ninguna dificultad.
El conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos ms complejos. Para una adecuada
valoracin del aprendizaje de conceptos y principios es necesario lo siguiente:
1. Que la evaluacin se base principalmente en la exigencia de la definicin intensiva (lo esencial de un concepto)
o la exposicin de temas (interpretaciones o explicaciones organizadas) y no en la mera recuperacin de la
informacin literal (si el aprendizaje de conceptos se evala como el aprendizaje factual, se corre el riesgo
de inducir posteriormente el aprendizaje memorstico de los contenidos conceptuales). Para la evaluacin
de la definicin intensiva hay que tener criterios precisos y dejar claro a los alumnos la no exigencia de la
definicin literal del concepto (animarlos a utilizar el parafraseo), Para el caso de la evaluacin de la exposicin
de temas hay que atender a los asuntos relativos a la forma en que el alumno usa los conceptos y los
relaciona entre s en sus explicaciones.
2. Que la evaluacin sea de ndole cualitativa antes que cuantitativa.
En la evaluacin, adems de solicitarse la definicin intensiva y la exposicin de un tema, pueden usarse otras
tcnicas ms sofisticadas como la elaboracin de resmenes, el desarrollo de monografas o ensayos, la resolucin
de tareas de solucin de problemas conceptuales, la categorizacin y organizacin de la informacin conceptual
a travs de mapas conceptuales o redes semnticas, o si se trata de algn texto y los alumnos conocen las
estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del texto, etctera.
Sin duda un ltimo comentario que debemos hacer y que, no obstante, ya se trato pero vale la pena reiterarlo, es
que el docente debe demostrar una coherencia total (y hacrselo entender as a sus alumnos por diversas vas)
entre el tipo de competencia declarativa que intenta promover (factual o conceptual), con los procedimientos
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de enseanza y sobre todo, dado que es el tema que nos interesa, con las actividades y tcnicas de evaluacin. Si
esta coherencia no se consigue en todo el ciclo de enseanza, se corre el riesgo de que los alumnos generen
aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera intencional, pero que sin embargo ha
provocado indirectamente (vase Garca Madruga, 1990).
Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales

Ante la pregunta de cmo realizar la evaluacin de los procedimientos, hay que tener en cuenta los certeros
comentarios de Coll y Valls (1992) sobre el aprendizaje significativo de los procedimientos, mencionados
anteriormente en el capitulo 2 de este texto. Como consecuencia de ello, planteamos a continuacin algunas
consideraciones que nos parecen pertinentes:
1. Los procedimientos no deben ser evaluados como acontecimientos memorsticos.
2. Los procedimientos deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto al modo de su ejecucin (v. gr., tcnicas
como la observacin, las listas de cotejo, las escalas, los sistemas de registro, etctera, pueden ser muy
tiles e informativas).
3. Para tener una valoracin integral de los procedimientos deben ser contemplados los siguientes aspectos:
El conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el procedimiento.

La ejecucin de las operaciones involucradas en el procedimiento.
La precisin en la aplicacin del procedimiento cuando se requiera.
El uso funcional y flexible del procedimiento.
La generalizacin y transferencia a otros contextos de aplicacin.
Su grado de permanencia.
Es importante decir que la evaluacin de los procedimientos debe realizarse en forma preferentemente individual y con la intermediacin directa del enseante, quien por supuesto deber tener muy claros los criterios
de estimacin de los procedimientos de acuerdo con las intenciones u objetivos preestablecidos.
Consideramos a juicio del enseante la decisin sobre el grado de dominio que pretende que sus alumnos
logren de determinados contenidos procedimentales, para despus decidir la mejor forma de evaluacin.
Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes

En torno a los asuntos de evaluacin de las actitudes es necesario contar con instrumentos y tcnicas poderosas
para poder valorar con veracidad la forma en que stas se expresan ante objetos, personas o situaciones. Pueden
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identificarse dos aproximaciones para la evaluacin de las actitudes (espontaneas o modificadas): en primer
lugar se encuentra la autoevaluacin realizada por el alumno, y en segundo lugar la evaluacin de las actitudes
de los alumnos realizada por el profesor.
Para el caso de la autoevaluacin, una de las tcnicas ms ampliamente utilizadas para la valoracin de actitudes
en los contextos educativos son los instrumentos de autorreporte (como escalas, cuestionarios, la tcnica del
diferencial semntico).
El uso de estos instrumentos (por lo general ya estandarizados) permiten una valoracin predominantemente
cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicacin es poco costosa y fcil cuando se cuenta
con los instrumentos apropiados. La interpretacin y el anlisis en ocasiones exige una cierta preparacin
tcnica pero en general no resulta difcil.
Sin embargo, su uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de autorreporte los alumnos
suelen falsear las respuestas por diversos motivos (v. gr., por motivos de deseabilidad social, autopresentacionales,
etctera) o el instrumento puede generar un efecto de reactividad.
Hay que tener presente que las actitudes tienen que ser interpretadas no slo por medio de las verbalizaciones
que realizan los alumnos en relacin a ellas (se tiende a reducir las actitudes a opiniones y creencias; vase
Stahlberg y Frey, 1990). Por esta razn, deben contemplarse otras tcnicas donde las actitudes se manifiesten
por medio de conductas o acciones concretas en contextos determinados.
Dos de las tcnicas a las que puede recurrir el profesor son las listas de cotejo y las escalas, las cuales permiten
una valoracin sencilla y econmica de las actitudes, aunque con algunas limitantes (v. gr., que los alumnos se
sientan observados y falseen sus conductas).
Otra tcnica de evaluacin a la cual pueden recurrir los docentes es la observacin participante a travs de
registros de tipo anecdtico o etnogrfico, o bien, en forma ms estructurada, por medio de sistemas de categoras
preestablecidas. A partir de la consideracin de los tres componentes (cognitivo, afectivo y conductual), de las
actitudes, el profesor puede elaborar un marco o una gua para la observacin.
Por ultimo, sobre la interpretacin de la exploracin o valoracin de las actitudes, Sarabia (1992) prescrita un
cuadro integrador en donde se engloban las dimensiones que deben ser consideradas para una evaluacin
integral de las actitudes (tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje, etctera; vase cuadro 8.4).
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CUADRO 8.4 Modelo de anlisis evaluativo de las observaciones (tomado de Sarabia. 1992).
CATEGORAS DE LOS DATOS
Dimensiones de los datos
Componente cognitivo
Componente afectivo
Componente conductual
Cmo se hace inteligible el

significado de la actitud?
Qu atributo del sentir se

asocia con el significado de
la actitud?
Qu clase de accin
acompaa al significado
de la actitud?
Tiempo
Desde cundo es inteligible

el significado de la actitud?
Desde cuando se asocio

el sentimiento? Cambi ste
a lo largo del tiempo?
Cuntas personas
participan y cunto hace
que participan?
Lugar
Est asociado cognitivamente

con el medio?
De qu manera?
Est el sentimiento asociado

con el medio?
De qu manera?
Cuntos alumnos
actuaron de comn acuerdo
y en qu lugares?
Circunstancia
Est asociado con roles y

grupos? De qu manera?
Se siente de distinta manera

en diferentes roles y
acontecimientos?
Cmo actan los alumnos

en grupos diferentes?
Lenguaje
Cmo se comunica el
significado de la actitud?
Cmo se comunica
el sentimiento?
Cmo se transmite
en las acciones?
Intimidad
Se expresa en privado?
Cmo se transmite
inteligiblemente?
Cmo se experimenta
en privado
Cmo se conducen
los alumnos?
Consenso
Cmo se confirma?
Cmo se confirma el
sentimiento?
Cmo se demuestran
los alumnos su acuerdo?
SUMARIO
En este capitulo revisamos el tema de la evaluacin psicoeducativa desde un enfoque constructivista. Se parti
de la idea de analizar los asuntos relativos a la evaluacin psicoeducativa a partir de la problematizacin de tres
coordenadas bsicas: la dimensin sicopedaggica, la de las practicas de evaluacin y la normativa.
La evaluacin puede describirse como un proceso continuo de reflexin sobre la enseanza y debe considerrsele
como parte integral de ella. Sin la evaluacin es imposible la comprensin y la realizacin de mejoras en el
proceso de enseanza y aprendizaje. El principal responsable de la tarea evaluativa en el aula debe ser el docente.
En el capitulo, adems de sealarse los rasgos principales de la evaluacin desde un marco constructivista.
tambin se analizo el acto evaluativo en trminos de las modalidades y tipos de evaluacin (cundo y porqu
evaluar) de las distintas prcticas, procedimientos y situaciones de evaluacin (cmo evaluar) y por ltimo,
sobre la forma de valorar los distintos tipos de contenidos curriculares (qu evaluar).
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ACTIVIDADES DE REFLEXIN
1. A partir del anlisis de este capitulo, describa y analice el papel que le ha otorgado usted a las actividades de
evaluacin dentro del proceso de aprendizaje y enseanza. Reflexione tambin sobre el papel alternativo
que puede desempear, desde el marco constructivista, el acto evaluativo en su practica docente.
2. Reflexione sobre las distintas estrategias, procedimientos y prcticas evaluativas que conoce y utiliza, a partir
de lo siguiente:
En qu medida resultan informativas las estrategias respecto a los aprendizajes significativos (procesos
y productos) que sus alumnos realizan.
Cul es el grado de informacin valiosa que proporcionan sobre la efectividad de los procedimientos y
estrategias de enseanza que usted ha utilizado.
En qu medida pueden ayudarle para proporcionar una ayuda ajustada a los procesos constructivos de
los alumnos en los distintos niveles de la enseanza.
3. Reflexione de manera critica sobre las actividades de evaluacin formal, semiformal e informal que usted
utiliza en su actividad docente.
4. Responda qu pueden aportarle al profesor, en su papel de profesional reflexivo, las actividades de evaluacin
en la situacin de enseanza y aprendizaje.
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ANEXO 2
CMO SE EVALUA EN LAS PROPUESTAS CONSTRUCTIVISTAS?
A manera de reflexin final, puede afirmarse que la aplicacin de una propuesta
constructivista no requiere ni un espacio ni recursos diferentes, slo retomar lo
existente y utilizarlo en forma congruente con los postulados constructivistas.
n ese ambiente de libertad es esencial que el docente facilite y estimule la libre expresin de las ideas por
parte de los alumnos, sin que se den juicios valorativos que lleven al alumno a buscar el razonamiento
esperado por el profesor, ms que a exponer sus propias creencias o conclusiones.
En cuanto a los recursos que se empleen en una propuesta constructivista, estos deben ser adecuados a los
requerimientos que implica el hecho de que los alumnos son constructores del conocimiento. Esto significa que
el uso que se les d a los recursos debe enfatizar en el despertar inquietudes, ayudar a buscar opciones de
respuesta para explicar un hecho, fenmeno o situacin, abrir espacio a la discusin, permitir comprobar
empricamente una idea, contratar posibles respuestas, etc.
Lo se requiere es superar el rol que han tenido, en otros enfoques, los recursos, ms como ilustracin o
representacin de un contenido que como material para llegar a l, mediante procesos de construccin.
Cuando se habla de recursos, se alude a muchos elementos que tradicionalmente se han empleado pero se
requiere tambin que se ample ese concepto de recurso a lo que provee el empleado pero se requiere entorno
material y el medio natural. En todos los casos no es en s el material o recurso el que es propio de una
propuesta constructivista sino la forma en que se recurre a ellos y como se incorpora en el proceso didctico de
construccin del aprendizaje.
Un aspecto bsico en cuanto a la eleccin de materiales o recursos es que se tengan en cuenta los aprendizajes
previos de los alumnos, de tal manera que estos recursos les permitan partir de ellos para construir nuevos
aprendizajes.
En el proceso de construccin de aprendizajes tambin es esencial el aporte que pueden dar los materiales
escritos.
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En este punto son variados los aportes que dan estudiosos del constructivismo sobre el papel de esos materiales
impresos.
Algunos expresan que para que una persona aprenda significativamente, significativamente que el material que
debe aprender se preste a ello; es decir que sea potencialmente significativo.
Esto es, que la informacin el contenido que se le propone sea significativo, desde el punto de vista de su
estructura interna, que sea coherente, claro y organizado, no arbitrario ni confuso.
Los materiales escritos que se empleen deben ser seleccionados de tal forma que el alumno consciente del
problema que busca resolver pueda encontrar por l mismo soluciones.
La biblioteca escolar, es destacada por los constructivistas como un elemento que adquiere valor especial, porque
permite consultar diversidad de propuestas y no solo una, como cuando se concentra el trabajo en el libro de
texto.
Asimismo, se han planteado propuestas en torno a la necesidad de cambiar algunas caractersticas de los libros
de texto; de tal forma, que sean orientadores en la bsqueda de problemas o situaciones problemticas del
entorno que inviten constantemente al alumno a construir su propio discurso, a enfrentarlos con las de otros
alumnos y construir colectivamente discursos mejores. Seran ms un material como gua de aprendizaje que
un texto.
A manera de reflexin final, puede afirmarse que la aplicacin de una propuesta constructivista no requiere ni
un espacio ni recursos diferentes, solo retomar lo existente y utilizarlo en forma congruente con los postulados
constructivistas.
CMO SE EVALA EN LAS PROPUESTAS CONSTRUCTIVISTAS?

La evaluacin debe ser una parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje.
Esto implica que no puede visualizarse como algo ajeno o separado de la construccin misma del conocimiento.
Por tanto, debe asegurarse, para alcanzar el mejoramiento del proceso educativo, una prctica evaluativa de
calidad congruente con el enfoque curricular asumido. Es decir, no se pueden alcanzar cambios significativos
en los procesos curriculares si no se asumen cambios e innovaciones en la prctica evaluativa.
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Generalmente, la evaluacin ha sido enfocada en forma muy tradicional y rgida, lo cual ha provocado que
muchas innovaciones no lleguen a sus mejores logros, porque se ven limitadas por una serie de regulaciones y
normativas evaluativas que inflexibilizan el proceso de enseanza y aprendizaje.
Como paradigma emergente, el constructivismo est an buscando opciones evaluativas adecuadas para asegurar
congruencia con los postulados que se asumen en torno a la construccin del conocimiento.
En esta perspectiva es pertinente el planteamiento de Molina (1997), segn el cual: la concepcin de la evaluacin
en un enfoque que sea ms pertinente con la posicin constructivista requiere verla como un proceso valorativo
e investigador permanente. Esto es, como un proceso que paralela e inherentemente al aprendizaje permite ir
recolectando informacin, emitiendo juicios y tomando decisiones en torno al desarrollo del proceso de
construccin del aprendizaje.
Al igual que en el caso de los procesos metodolgicas no se pretende ofrecer aqu pasos estrictos o recetas por
cumplir para desarrollar un proceso evaluativo constructivista. Ms bien, de lo que trata es de ofrecer algunas
ideas de orientaciones que permitan al educador comprender las condiciones diferentes en que se debe evaluar,
si se est realizando una prctica pedaggica constructivista.
Algunas de esas orientaciones son las siguientes:
La evaluacin en un enfoque constructivista posee un carcter ms subjetivo que objetivo. En este sentido se
estimula la participacin de las alumnos (auto y mutua o co-evaluacin) y se considera la evaluacin del
docente como una ms entre las otras.
No se pretende indagar el dominio de conocimientos aislados (datos sueltos, frmulas, etc,), tal vez no
internalizados; sino ms bien, el grado de comprensin, internalizacin y aplicacin de conocimientos; esto
es el logro obtenido en cuanto, al desarrollo de las estructuras mentales.
Es esencial recurrir a la negociacin, coma estrategia para que alumnos y docente compartan el proceso
evatuativo: qu se va a evaluar? Por qu se va a evaluar? para que se va a evaluar? cmo se va a evaluar?
quines van a evaluar?
Deben considerarse, con carcter prioritario, las diferencias individuales, los ritmos de aprendizaje y los
niveles de desarrollo.
La evaluacin constructivista se caracteriza por su accin colectiva y consensual, investigativa y reflexiva,
estimuladora de la autonoma y la criticidad.
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La informacin que se recoge mediante la evaluacin debe ser asumida tanto por los docentes corno por los
alumnos; para que as se convierta en un elemento importante para enriquecer el proceso de enseanza y
aprendizaje, al informar a los alumnos sobre su aprendizaje y a los docentes sobre su prctica pedaggica.
La evaluacin en la prctica constructivista debe ir ms all de la simple medicin y servir tambin para
recoger informacin sobre dificultades, vacos y logros. Debe evaluarse lo que realmente ha sucedido con el
proceso de construccin del conocimiento, y no atender slo lo que ha ocurrido en relacin con ciertos
parmetros previamente establecidos.
A la medicin se le debe dar un valor relativo ; para descubrir pistas o reafirmar aspectos cualitativos.
La evaluacin constructivista se caracteriza por su accin colectiva y consensual,
investigativa y reflexiva, estimuladora de la autonoma y la criticidad.
Al igual que en otros enfoques, cuando se evala dentro del marco del constructivismo deben considerarse
diversas formas de evaluacin: la diagnstica, la formativa y la sumativa; la autoevaluacin, la coevaluacin y la
evaluacin unidireccional.
LA EVALUACIN DIAGNSTICA: adquiere en este enfoque un valor muy importante en relacin con la deteccin
de aprendizajes previos que poseen los alumnos, y que les servirn de sostn para integrar nuevos aprendizajes
a su bagaje cultural.
Sin duda, la evaluacin diagnstica constituye un punto de partida esencial para la organizacin del proceso de
enseanza y aprendizaje, en el enfoque constructivista.
Este tipo de evaluacin, adems de determinar aprendizajes previos especficos para ciertos contenidos y
aprendizajes, permite tambin detectar capacidades del alumno de carcter cognitivo; las cuales son vlidas
para diversas asignaturas y para una amplia gama de contenidos. Entre ellas pueden citarse: recolectar
informacin, analizar, establecer relaciones, tomar decisiones, etc. Es esencial que la evaluacin diagnstica
brinde tambin atencin a aspectos actitudinales y de valores.
Una posicin muy interesante en este punto, es la asumida por la corriente Vigotskyana. De acuerdo con la cual
la evaluacin diagnstica no debe limitarse a descubrir los aprendizajes que poseen los alumnos sobre
determinado tema, sino que debe tambin detectar las potencialidades, esto implica que debe incidir sobre lo
que ellos llaman la zona de desarrollo prximo. Esto significa detectar las capacidades que se perciben en
potencia en los alumnos, y que podran fortalecerse y desarrollarse a travs del apoyo que podra darle el
docente u otras personas. Se trata, en sntesis, de aprovechar la evaluacin diagnstica para determinar el
potencial de aprendizaje de los alumnos para desarrollarlo posteriormente, a travs de la prctica pedaggica.
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Esta posicin es muy interesante, puesto que en las propuestas constructivistas es esencial conocer esas
potencialidades; pues para estas corrientes, es en esa zona de desarrollo prximo donde se da el proceso de
intervencin pedaggica. Esto implica que, al conocer esas potencialidades. se pueden desarrollar con mayor
efectividad los procesos de enseanza y aprendizaje.
Consiste en realizar una serie de actividades evaluativas que ofrecen informacin
vlida para asignar calificaciones a los estudiantes al final de un perodo determinado.
LA EVALUACIN FORMATIVA: Plantean Morgan y Corella (1994), siguiendo a Brenes (1989), se define como El
proceso sistemtico de recoleccin de informacin, que se aplica durante el desarrollo del proceso de enseanza
y aprendizaje, que se emplea fundamentalmente, para reorientar las actividades tanto del estudiante como del
docente, procurando mejores resultados de aprendizaje.
El desarrollo de este tipo de evaluacin conlleva una serie de actividades evaluativas que, en forma constante,
acompaan a las situaciones de aprendizaje: Esto implica que esta evaluacin se realiza a lo largo de todo el
proceso de enseanza y aprendizaje para juzgar la validez de los componentes que intervienen en el proceso de
construccin de los aprendizajes. En este sentido, se afirma que esta evaluacin es permanente, integral y
sistemtica.
Permite ir ajustando el proceso de enseanza y aprendizaje en trminos de sus elementos bsicos: contenidos,
objetivos, recursos; situaciones de aprendizaje y actividades de evaluacin. Asimismo, brinda informacin al
alumno sobre su situacin con respecto a los diversos momentos vivenciados para construir su aprendizaje y a
los logros que va alcanzando. A la vez que ofrece informacin a los docentes sobre cmo se va desarrollando el
proceso de enseanza, lo que permite retroalimentar su accionar pedaggico.
LA EVALUACIN SUMATIVA O ACUMULATIVA: por su parte, segn lo expresan Morgan y Corella (1994), Es la
que tiene por objeto valorar los resultados finales, en trminos cuantitativos del aprendizaje adquirido por el
alumno. De acuerdo con estas evaluadoras, mediante este tipo de evaluacin se cuantifica lo logrado por el
alumno, se comprueba si es suficiente, se juzga y, por ltimo, se buscan posibles fallas para orientar de nuevo el
proceso.
A manera de reflexin final, puede afirmarse que la aplicacin de una propuesta
constructivista no requiere ni un espacio ni recursos diferentes, slo retomar lo
existente y utilizarlo en forma congruente con los postulados constructivistas.
Es importante sealar que esta evaluacin se concentra bsicamente en el producto del aprendizaje, en el
caso del constructivismo, es el conocimiento construido por los alumnos.
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El rol que desempean el docente y el alumno en el enfoque constructivista, donde ambos comparten la
responsabilidad de construir el conocimiento, el alumno participando activamente y el docente propiciando las
situaciones y condiciones pedaggicas adecuadas para que se d ese proceso de construccin, implica tambin
una nueva forma en la incorporacin de esos actores al proceso evaluativo.
Efectivamente, en este enfoque la responsabilidad de evaluar, concedida tradicionalmente solo al docente, deber
ser compartida con los alumnos. Esto se realiza mediante procesos de coevaluacin, evaluacin unidireccional
y autoevaluacin.
El docente asume que su evaluacin es una opinin ms al lado de la de los alumnos y la realiza en los diversos
momentos del proceso de aprendizaje, a esto se le denomina evaluacin unidireccional.
Es esencial que los alumnos conozcan de previo el momento y la forma en que se efectuar la evaluacin por
parte del docente. De igual manera, el educador debe hacer de ese proceso una experiencia ms dentro de la
prctica pedaggica y no una situacin cohercitiva, desagradable o tirante, como ha sido tradicionalmente. Para
ello debe garantizarse que el tipo de prctica o ejercicio, que se emplea para que los alumnos logren mostrar el
nivel de desarrollo que han alcanzado en la construccin de conocimientos sobre determinado tema, han sido
ya vivenciados por ellos en otras oportunidades. Es decir, no se trata de colocar a los alumnos frente a experiencias
desconocidas que los desconcierten y les impidan mostrar sus avances.
Adems del tipo de actividades debe asegurarse un ambiente de libertad y de tranquilidad que permita a los
estudiantes actuar con seguridad y espontaneidad. En sntesis el docente debe tener presente que se trata de
evaluar para percibir logros y retomar los aspectos que an muestren vacos.
Por otra parte, la auto y la coevaluacin constituyen las formas en que los alumnos harn efectiva su participaci6n
y responsabilidad en la evaluacin de su propio aprendizaje.
En el caso del enfoque constructivista, este tipo de evaluacin es fundamental, puesto que el alumno se concibe
como constructor del conocimiento. En este sentido es muy valiosa la propia reflexin y el anlisis que el
alumno hace sobre sus propios logros. Es l quien, con mayor propiedad, puede percibir y expresar los niveles
de logro alcanzados. Esto es lo que se llama autoevaluacin.
La coevaluacin mutua evaluacin, por su parte, consiste en el aporte crtico que se hacen entre s los alumnos
o grupos de alumnos, en relacin con los aprendizajes alcanzados. Esta modalidad de evaluacin es
particularmente importante en las posiciones constructivistas, en las que se asume y estimula el aprendizaje
entre compaeros; considerando las posiciones vigotskianas. Al asumir que los alumnos aprenden ayudados
por los adultos o por otros nios con mayor nivel de conocimiento o experiencia en un tema especfico debe
asumirse tambin que los alumnos deben participar en la evaluacin del trabajo de sus compaeros.
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Es necesario que el docente genere y propicie este tipo de experiencias en forma planificada y que estas se lleven
a cabo en condiciones de respeto, libertad y seguridad similares a las de la evaluacin unidireccional. Otro
aspecto importante en este tipo de evaluacin es que se considere tanto el tipo de participacin de los alumnos,
como los productos alcanzados, en trminos de los conocimientos construidos.
En algunos momentos muchos docentes han utilizado estas formas de evaluacin (auto y mutua evaluacin),
pero las han concentrado exclusivamente en la parte actitudinal, en relacin con la participacin que tuvo el
alumno en las actividades de aprendizaje, pero no han reflexionado, opinado, ni valorado, el contenido en s,
objeto de atencin en ese momento.
Al cambiar el enfoque, obviamente se requieren nuevos criterios, nuevos procedimientos, tcnicas e instrumentos.
Como plantean Ontoria y otros (1995) no siempre las pruebas escritas resultan vlidas para medir o evaluar el
conocimiento de los alumnos. De acuerdo con estos autores, muchas veces no hay correspondencia entre lo
que el profesor piensa que est examinando y los procesos del pensamiento de los alumnos; a veces sucede que
los estudiantes establecen relaciones incorrectas, conclusiones negativas en su aprendizaje.
En el constructivismo, se requiere que la evaluacin se lleve a cabo mediante tcnicas e instrumentos novedosos
y variados, frente a los cuales el alumno pueda actuar con espontaneidad, gusto e inters. Solo as podra
mostrar efectivamente sus avances en el desarrollo intelectual, personal y social.
Por esta razn es muy significativa la sugerencia de que las actividades de evaluacin deben constituirse casi en
una actividad ms de aprendizaje. Esto implica, que cada situacin de aprendizaje debe llevar implcito el culminar
con una actividad evaluativa que permita a los alumnos demostrar efectivamente que han alcanzado los
aprendizajes propuestos, en otras palabras que han logrado construir el conocimiento o internalizar ese
aprendizaje. Entre las tcnicas procedimientos e instrumentos de evaluacin que adquieren especial validez
dentro del enfoque constructivista, se pueden citar: la observacin, el registro anecdtico, el portafolio, el
anecdotario las pruebas de ejecucin, las listas de cotejo, los mapas conceptuales las hojas de observacin,
escalas elaboradas por los docentes, etc.
Para finalizar este apartado sobre la evaluacin, elemento fundamental en el proceso de cambio hacia un enfoque
constructivista, es interesante el planteamiento de Ontoria y otros (1995), quienes expresan que al tratar el
tema de la evaluacin es necesario tener presente que:
El evaluador deber saber cmo y cuando aplicar las diversas tcnicas, segn la situacin concreta y los objetivos
particulares de la evaluacin en cuestin.
En el constructivismo, se requiere que la evaluacin se lleve a cabo mediante tcnicas
e instrumentos novedosos y variados, frente a los cuales el alumno pueda actuar
con espontaneidad, gusto e inters.
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Se debe agregar tambin que el educador como evaluador debe preocuparse constantemente para que las
acciones evaluativas que l desarrolle y los que propicia para que participen los alumnos deben tender a mostrar
a los alumnos cunto avance han tenido en el proceso de aprendizaje, Esto es, debe tener muy presente, el
educador, que se trata de educar para el xito y la evaluacin en momento propicio para que alumnos y docente
describan cunto se han acercado al logro del xito.
Este enfoque conlleva una visn del proceso de enseanza y aprendizaje muy
diferente al que se ha asumido en el paradigma tradicional o convencional.
CONCLUSIONES
El anlisis de diversas posiciones conceptuales, tericas y prcticas sobre el constructivismo ha permitido
asumir; a pesar de lo inicial e incierto del desarrollo de este paradigma, lo valioso de sus principios o
postulados fundamentales si se quiere hacer un cambio significativo en el desarrollo de la educacin en
general y de los procesos de enseanza y aprendizaje, en particular.
Las diversas propuestas constructivistas, si bien tienen puntos de divergencia importantes, poseen tambin
un alto grado de convergencia, que se concentra especialmente en el buscar posibles caminos para que el
alumno se convierta en un constructor de su propio aprendizaje.
La bsqueda de la calidad y la equidad en la educacin, en la que estn empeados nuestros sistemas
educativos, encuentra un aporte muy valioso en los planteamientos constructivistas, por la primaca que
dan al alumno d asumir el rol primordial como constructor de aprendizajes, con la carga de valoracin
de su propia persona y de su grupo social que esto implica.
El hacer vivencial el constructivismo en nuestra realidad curricular y en las aulas costarricenses, requiere
que los educadores se arriesguen a optar, tomar decisiones e intentar construir sus propios conocimientos
y sus experiencias pedaggicas dentro de este enfoque partiendo de sus aprendizajes y experiencias previas.
Todo educador que desee intentar incursionar en las propuestas constructivistas deben asumir, en primer
trmino que este enfoque conlleva una visin del proceso de enseanza y aprendizaje muy diferente al que
se ha asumido en el paradigma tradicional o convencional.
Para orientar procesos de cambio hacia el paradigma constructivista, se requiere que desde los diversos
niveles desde donde se toman decisiones curriculares y se forman a capacitan educadores, se inicie un
proceso sistemtico y profundo de reflexinaccinreflexin sobre las propuestas constructivistas.
Para poder llevar adelante ese proceso de preparacin de los educadores para el cambio hacia el paradigma
constructivista, es necesario estudiar mucho sobre este tema, crear y recrear ideas para intentar
experimentarlas en la prctica. En este punto este trabajo quiere ser una invitacin a preparar otros similares
que se conviertan en fuentes que den pie a la discusin y a la bsqueda de opciones para hacer efectiva en
nuestras escuelas y colegios la incorporacin de prcticas pedaggicas constructivistas.
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ANEXO 3
LA EVALUACIN CUALITATIVA DEL CURRCULO
El profesor est al vaivn de las circunstancias?
ientras unos descargan toda la responsabilidad de la calidad de la enseanza en las estructuras

institucionales, otros no creen en las estructuras, ni en las organizaciones ni en los sistemas de ninguna
clase, pues consideran que el profesor en el aula est solo; es el responsable, ms all de los dualismos
y de los sistemas externos de normas, l debe interpretar la situacin con sus estudiantes sin interferencias, ni
planes ni condicionamientos aparentes para que de ese encuentro quizs germinen semillas que nunca se
sembraron porque la enseanza es una interaccin subjetiva e incierta.
El cumplimiento de programas, exmenes y calificaciones arbitrarias no reflejan nada del proceso que ocurre
en el fondo del alma de cada alumno, es un proceso al que ni siquiera el profesor puede asomarse.
En este captulo sobre evaluacin curricular van a describirse los modelos evaluativos cualitativos que: se
caracterizan por compartir con el nuevo paradigma cognitivo la participacin activa de los sujetos involucrados
en la evaluacin, a travs de opiniones, contextos y expectativas acerca del desempeo presente y futuro del
currculo. Estos modelos cualitativos no se centran en los resultados finales sino en la consideracin de los
procesos y transacciones que ocurren en el desarrollo del currculo; no miden variables separadas sino que
valoran el conjunto del proceso en su estado natural con la sensibilidad y perspicacia del evaluador y de los
mismos participantes, no evalan para agentes externos sino para mejorar internamente el diseo y la ejecucin
curricular, segn las propias convicciones, necesidades y expectativas de la comunidad educativa interesada.
Pero antes de describir las caractersticas de cada uno de los tres modelos cualitativos de evaluacin curricular
que van a tratarse en este capitulo, hay que definir el currculo, para precisar lo que va a evaluarse, ya que si el
currculo fuera un documento oficial que se extrae de un archivo habra que evaluarlo como un texto, por la
coherencia interna, la lgica, la secuencia y calidad de la escritura, la claridad, etctera, mediante un anlisis de
contenido y la hermenutica.
Si por currculo se entendiera las experiencias del estudiante durante su jornada escolar, habra que considerar
si ellas son autnticas, interesantes, apropiadas para la edad, saludables, seguras, si abren nuevos horizontes
cognitivos a los alumnos, si comprometen su actividad presente y futura, etctera. Naturalmente, no pueden
evaluarse las experiencias educativas sin claros criterios pedaggicos.
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O bien, si el currculo se definiera por los objetivos de aprendizaje, la evaluacin curricular debera centrarse
en los logros y resultados reales de desempeo alcanzados a la luz de los objetivos y habra que preguntarse qu
tanto se logran los objetivos en cada programa, en cada curso, en cada grupo de estudiantes, y qu tan comparables
son estos resultados con los que se alcanzan en otros programas, en otras materias, en otros grupos de estudiantes.
Lo que aprenden 1os alumnos para qu sirve, y cmo puede mejorarse su capacidad de aprendizaje.
En trminos generales, un currculo es la manera de aplicar la teora pedaggica en el aula a la enseanza real.
Un currculo es la mediacin entre la teora y la realidad de la enseanza, es el plan de accin que desarrolla el
profesor con sus alumnos en el aula; es una pauta ordenadora del proceso de enseanza. Y cada perspectiva,
cada modelo pedaggico puede generar una propuesta de currculo diferente. Por esto un plan de estudios es
apenas un esquema para distribuir contenidos, temas materias y cursos segn grados, niveles y prerrequisitos.
Pero un currculo es mucho ms, pues implica una concepcin acerca de los contenidos, las experiencias y la
actuacin y secuencia para que los alumnos alcancen las metas de formacin. En este sentido, el currculo es un
curso de accin pedaggica, es un plan de formacin que slo puede evaluarse de manera cualitativa.
Grfica V.1 Modelo sistmico de consecucin de metas a travs de la implementacin del currculo.
Definicin de la
misin institucional
Metas
educativas
Diseo
curricular
Enseanza Aprendizaje (evaluacin)
Desarrollo
formativo
Impacto
social
Retroalimentacin
La grfica V. I presenta los procesos que intervienen en la consecucin de las metas educativas y que se identifican
en el modelo institucional definido en el capitulo IV. Ahora se incluirn las intenciones institucionales y los
procesos que pueden volverlas realidad a travs del currculo, y su implementacin en la enseanza, con el fin
de evaluar cada uno de estos procesos.
Antes de abordar los modelos evaluativos, hay que precisar que no deben confundirse las metas educativas con
el currculo, ni ste con el diseo curricular, que es un proceso complejo de elaboracin y desarrollo, cuyo
producto es el currculo.
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El currculo implica delineamientos macrocurriculares ms globales de identificacin y seleccin de objetivos,

contenidos y estrategias de enseanza, a la luz de las metas educativas; pero tambin implica el microcurrculo,
diseado como plan de enseanza que puede ser fomentado y ensayado en el aula de clase.
Una meta educativa, por ejemplo, para formar maestros puede ser que stos incorporen nuevas tecnologas a
la enseanza; desde esa meta pueden disearse ciertos objetivos y seleccionarse ciertos contenidos relacionados
con el dominio de los software educativos que se ofrecen y su adaptacin a la ciencia que va a ensearse;
inclusive pueden preverse estrategias didcticas que contribuyan a la ms provechosa apropiacin de los conceptos,
procedimientos y aplicaciones tcnicas de cada rea de enseanza.
Hasta aqu, se ha producido un microcurrculo especifico que forma parte de un currculo para formacin de
maestros, guiado por una meta educativa particular.
Despus viene el proceso de enseanza, que desarrolla el plan, pues es un encuentro real entre personas que
interactan y se comunican a propsito del plan, para generar al interior de cada participante el proceso de
aprendizaje, previsto como resultado del currculo. Por ello es proceso y producto a la vez, evaluable de manera
inmediata y especifica, o de manera global e integral (a largo plazo) por sus consecuencias en el desarrollo y
formacin de los alumnos. El desarrollo es tambin producto y proceso a la vez.
El proceso de desarrollo y de formacin individual y grupal de los alumnos alcanzado mediante la implementacin
del currculo genera un producto final que es el impacto social o repercusin de la ganancia del aprendizaje y
formacin sobre el desarrollo comunitario.
La retroalimentacin debe repercutir en un rediseo permanente del currculo.
1.
El modelo sensitivo de R. Stake1
El modelo de evaluacin sensitiva o responsiva de Robert Stake (1975) es un modelo que plantea la observacin
de lo que va a evaluarse en su ambiente natural, la consulta de las audiencias del programa para comprender las
distintas percepciones que sobre l existen y la elaboracin de transacciones en torno a esta variedad de significados
sociales. La validez de este tipo de indagacin reside en la comprensin del sentido que el programa tiene para
sus audiencias y la respuesta real que da a sus necesidades.
1
Robert Stake es un evaluador cualitativo reconocido d la dcada de los setentas por su posicin crtica frente a la evaluacin medicionista
y experimentalista convencional y por su enfoque naturalista y responsivo comprometido con los actores involucrados. Es el lder del
centro de investigacin y evaluacin educativa de la Universidad de Illinois y colaborador de la publicacin norteamericana Phi Delta
Kappa y de otras revistas especializadas en evaluacin e innovacin educativa. En Amrica Latina su obra se conoce slo a partir de la
dcada de los ochentas gracias a la traduccin espaola de la obra de L. Stenhouse.
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La consecucin de informacin en las distintas fuentes o audiencias en busca de una intersubjetividad perceptiva,
puede potenciarse, a travs de ciertas herramientas denominadas matrices evaluativas (grficas V.2 y V.3).
Grfica V.2 Modelo esencial de evaluacin de Stake.
Antecedentes
Transacciones
Logros
Grfica V. 3 Modelo orientador de la evaluacin (R. Stake). Estructura sustantiva.

Tomado del libro de Stenhouse, L., La investigacin y desarrollo del currculo, Ed. Morata, Madrid, 1984, y adaptado por Restrepo,
Flrez y Correa (1990).
MATRIZ DESCRIPTIVA
(1)
D
E
L
P
R
O
G
R
A
M
A
CONGRUENCIA
ANLISIS DE CONTINGENCIA LGICA
C
O
N
C
E
P
C
I
(3)
OBSERVACIONES
ANTEDENTES
ANTECEDENTES
TRANSACCIONES
TRANSACCIONES
O
G
R
O
S
O
G
R
O
S
MATRIZ VALORATIVA
ANLISIS DE CONTINGENCIA EMPRICA
(2)
INTENCIONES
C
O
M
P
A
R
A
C
I
A
B
S
O
L
U
T
A
(4)
CRITERIOS
(ESTNDARES)
ANTECEDENTES
TRANSACCIONES
LOGROS
JUICIOS VALORATIVOS
COMPARACIN
RELATIVA
Datos de otros programas
La evaluacin debe partir de una familiarizacin slida con la sustentacin del programa, es decir, con la
concepcin que le dio origen y con su filosofa, metas y objetivos.
Tambin debe construirse una matriz descriptiva de antecedentes, de transacciones, de encuentros o procesos
entre los agentes de la accin y los objetivos por lograr (grfica V.3).
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Los antecedentes son las condiciones preexistentes a la interaccin de los alumnos con el profesor y con el
material de estudio. Abarca las caractersticas de estos actores, las normas, legales e institucionales, las necesidades
y expectativas de la comunidad, el proyecto educativo institucional y los recursos disponibles. Es todo lo que
Stufflebeam denomina insumos y contexto previo al proceso mismo de enseanza, o lo que Posner denomina
factores marco, es decir, las condiciones espaciotemporales, organizativas, polticolegales, econmicas,
culturales y personales. Esta informacin es imprescindible a la hora de evaluar si un propsito del programa o
del currculo se cumpli, pues podra ocurrir, por ejemplo, que el nivel de habilidades intelectuales requerido
por los estudiantes para procurar el logro de un objetivo importante del currculo no se hubiera dado, y entonces
la informacin sobre aptitudes personales previas podra ayudar a explicar las fallas en el proceso o en el
resultado.
Las transacciones es la interaccin de los alumnos con todos los agentes que contribuyen a su educacin, que
incluye profesores, consejeros, bibliotecarios y tambin textos escolares, materiales y recursos tecnolgicos con
los cuales el alumno interacta en la clase y fuera de ella. Las transacciones planeadas para alcanzar algn
propsito u objetivo curricular pueden ocurrir de manera no satisfactoria y explicar por qu ciertos logros no se
alcanzaron, o se alcanzaron en forma deficiente (grfica V.3).
La matriz descriptiva debe elaborarse en dos momentos (ver 2 y 3 en la grfica V.3): en el primero deben
construirse las intenciones, la idealidad del programa, las expectativas planteadas al fundar el programa o al
producirse cambios de importancia en el mismo. La evaluacin de esta matriz descriptiva de intenciones debe
efectuarse a travs de un anlisis de contingencias lgicas, esto es, de correspondencia o coherencia entre
condiciones de entrada y procesos. As mismo debe evaluarse la coherencia entre logros esperados, procesos e
insumos. Este anlisis, eminentemente lgico, permite calibrar la consistencia interna del programa.
En un segundo momento, deben elaborarse variables e indicadores para observar en la realidad los antecedentes,
las transacciones y los logros, es decir, lo realmente ejecutado.
Elaboradas estas submatrices de intenciones y observaciones, a travs de variables e indicadores apropiados,
debe realizarse una segunda evaluacin, el anlisis de congruencia o comparacin entre realidad e idealidad.
Esta matriz de observaciones debe evaluarse mediante un anlisis de congruencia emprica, o sea, de
correspondencia entre antecedentes, transacciones y logros, que debe complementarse con explicaciones acerca
de las discrepancias resultantes del proceso de contrastar las variables.
La evaluacin de las diferentes variables e indicadores elaborados para observar antecedentes, transacciones y
logros se realiza mediante la aplicacin de criterios valorativos y de estndares o medidas de desempeo de
estos criterios en cada indicador, lo que demanda la elaboracin de una matriz valorativa paralela a la descriptiva.
(Momento 4 en la grfica V.3).
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La valoracin puede hacerse con juicios absolutos o relativos, segn se compare internamente el programa con
los criterios y estndares establecidos para la eva1uacin, o se compare su desempeo con el de otros programas
afines en algn sentido.
En la grfica V.4 pueden observarse las actividades o pasos metodolgicos que conviene desarrollar para realizar
la evaluacin propuesta por las matrices descriptiva y valorativa.
11
8
RECOLECCIN
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10
Informes
finales
12
ORGANIZACIN
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INF
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Grfica V. 4 Estructura operativa del modelo de Stake.

Adaptado por Restrepo, Flrez, Correa (1990).
METODOLOGA
2.
El modelo de anlisis integrado de G. Posner2
Posner (1998) propone abordar de manera directa y con una mirada analtica, critica y eclctica la documentacin
del currculo actual oficial de la institucin (del programa), empezando por identificar los antecedentes, motivos,
situaciones y circunstancias contextuales que influyeron en los diseadores, y el peso de cada uno de los actores
directamente involucrados, como la comunidad educativa, los profesores, los estudiantes y los administradores.
2
George Posner es un evaluador y analista del currculo y de la enseanza con enfoque cognitivo. Desde 1982 se le reconoce como
pionero de la teora del cambio conceptual para la enseanza de las ciencias. Se desempea como profesor y director del programa de
posgrado en el Currculo y Enseanza de la Universidad de Cornell desde 1972.
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Una vez reunida la documentacin es necesario analizar los propsitos implcitos y explcitos de formacin de
los individuos y de satisfaccin de las demandas del contexto e identificar las metas y prioridades y la concepcin
educativa del programa curricular que va a desarrollarse. En especial, hay que descubrir el enfoque pedaggico
que va a orientar la enseanza, el concepto de formacin, de aprendizaje, de enseanza y de currculo que
subyace en los materiales y en la documentacin analizada, para encontrar si la perspectiva implcita es
tradicional conductista o cognitiva. Adems, debe indagarse por alguna ideologa social implcita que pudiera
pretender hegemonas al servicio de algn grupo o clase social.
Tambin es imprescindible observar las formas de organizacin del currculo a nivel general, verificar si se
construyen de arriba a abajo o de abajo hacia arriba; su sentido vertical, horizontal o transversal; si enfatizan en
los contenidos, en los aprendices, en los profesores, en los requerimientos del medio social, econmico y
polticocultural de la institucin (grfica V.5).
A un nivel ms especifico habra que analizar si el currculo configura los contenidos propuestos de manera
discreta, vertical, jerrquica o en forma de espiral. Si los mtodos, medios y tcnicas de enseanza propuestos
son divergentes, uno para cada objetivo de aprendizaje, o convergentes. En fin, establecer cules son los principios
epistemolgicos y sociopolticos que guan la organizacin y la secuencia del currculo.
Grfica V.5 Principios de organizacin curricular.
Medio social
Contenido
Aprendiz
Maestro
De igual manera debe abordarse el desarrollo y ejecucin del currculo para establecer el real, el que funciona,
pues generalmente hay una brecha entre el currculo oficial y el real. Adems hay que indagar cul es el currculo
oculto que aunque funciona no se reconoce de forma explcita. Incluso, debe detectarse el currculo nulo, lo que
no existe sino como ausencia, como negacin, como exclusin, e identificar las razones para que ello suceda,
v.gr., contenidos sociales, polticos o religiosos que se omiten en ciertos programas curriculares por razones
ideolgicas. Debe observarse cmo se establece el currculo todos los das, en las aulas y fuera de ellas, cmo se
ensea, cmo se comparte, cmo interactan los protagonistas del proceso, con qu sentido, con qu motivacin,
cul es el clima organizacional de, la escuela, cunto se avanza para alcanzar las metas y objetivos curriculares.
Adems establecer la perspectiva pedaggica que orienta el proceso de enseanza concretar si es tradicional
conductista o cognitiva.
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Tampoco debe olvidarse que hay que analizar sobre la marcha del currculo, el efecto de siete restricciones o
factores marco como los llama Posner de la implementacin curricular:
La forma como afecta el tiempo la ejecucin curricular, la intensidad asignada a cada tema, la frecuencia de
los encuentros e interacciones educativas, la duracin.
Los efectos de las condiciones fsicotcnicas de espacio natural, mobiliario, construcciones y equipos
disponibles.
La incidencia de las condiciones poltico normativas: leyes, decretos, resoluciones y reglamentos nacionales
y regionales.
El efecto de las polticas administrativas y organizacionales.
Las condiciones personales que requieren los actores, los profesores y los estudiantes para implantar con
xito el currculo.
La incidencia de los recursos econmicos disponibles y la relacin costobeneficio.
La correspondencia entre los valores de la comunidad y los de la institucin educativa.
Tambin hay que observar la evaluacin de la enseanza y del aprendizaje. El modelo de evaluacin curricular
integrado que propone Posner se basa en una perspectiva cognitiva que preconiza la experiencia natural del
estudiante como principal motor de su propio progreso hacia experiencias superiores ms elaboradas y complejas,
en la perspectiva educativa de Dewey. La evaluacin integrada est orientada hacia el crecimiento, es controlada
por los mismos estudiantes en mutua colaboracin, es dinmica, contextualizada, flexible y orientada hacia la
accin. Cuenta con las siguientes caractersticas:
Una educacin orientada hacia el crecimiento requiere que todos los esfuerzos, incluida la evaluacin,
generen desarrollo en todos los estudiantes.
La autoevaluacin debe promover en el estudianteconfianza, control, autoestima y autonoma para crear
en l mayores niveles de responsabilidad en la toma de decisiones sobre su propio proceso educativo, de
manera que lo evale y haga propuestas para su mejoramiento.
La evaluacin debe ser compartida por todos los involucrados sin discriminacin alguna, considerando a
los estudiantes personas inteligentes que toman decisiones acerca de su desempeo.
Como los objetivos no son fijos, pues deben revisarse de manera permanente, la evaluacin debe captar no
tanto los logros parciales ni los momentos estticos de progreso alcanzado, sino el movimiento continuo
donde van producindose los cambios.
El contexto del aprendizaje tiene una gran importancia en el interior de la institucin educativa y en la
realidad donde se desenvuelven los estudiantes. El contexto donde se realizan los exmenes acadmicos es
esencial para entender los resultados.
Deben suprimirse las barreras entre evaluador y evaluado, entre evaluacin y aprendizaje, entre evaluacin
y enseanza. Las evaluaciones de los profesores deben tener la misma intencionalidad de los estudiantes
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que las aplican, coincidir con el contenido enseado y ser abiertas. Para integrar enseanza y evaluacin se
recomienda que los profesores sean menos hbiles en pruebas y mediciones y ms expertos en escuchar y
observar a sus alumnos.
La evaluacin se orienta hacia la accin en el sentido de que ilustra y propicia decisiones y acciones
curriculares que requieren el mejoramiento de la enseanza.
Finalmente, como la evaluacin integrada se inspira en disciplinas como la antropologa, las ciencias cognitivas,
la sociolingstica y la psicoterapia (por ejemplo en Rogers), las tcnicas y mtodos para obtener informacin
evaluativa deben ser la observacin natural, las conversaciones y las entrevistas estructuradas y no estructuradas
para seguir el progreso de los alumnos en un ambiente seguro y de confianza. Adems, debe saberse que las
tareas escolares tienden a privilegiar una evaluacin autntica, donde los alumnos son invitados a pensar y a
resolver problemas de la vida real, de manera anloga a como los estudiantes de arte se prueban en un concierto
o en una representacin teatral.
3.
La evaluacin cualitativa a travs del ojo ilustrado de Eisner3
La metfora del ojo ilustrado es la clave para comprender la intimidad del evaluador cualitativo con el objeto
observado. Para Eisner (1998) conocer no es una capacidad intelectual abstracta y lgicoformal, sino el arte de
sentir y apreciar las cosas desde el propio yo. Por supuesto que se trata de una actividad intelectual, racional, en
el sentido de captar, analizar e interpretar el sentido potico, artstico, semntico, filosfico o cientfico. de las
cosas, acciones o acontecimientos con criterios como la coherencia, el consenso y la utilidad cognitiva para
comprender mejor, guiar o anticipar las acciones. El verdadero conocimiento implica la capacidad de experimentar
cualidades en casos particulares, como un sntoma de una entidad o un sentido ms amplio; percibir los matices
cualitativos de la accin y juzgar el valor de las cualidades experimentadas; es decir, abarca la experiencia de la
cualidad y el juicio de la calidad de lo observado, como parte de un conjunto ms amplio.
As, puede conocerse y evaluarse la enseanza, juzgar la calidad y el valor de la educacin que reciben los
jvenes mediante imgenes o patrones variados de enseanza que permitan comparar y distinguir diferentes
grados de excelencia, identificar, seleccionar y valorar lo que se observa. Existen criterios m1tiples para valorar
la enseanza, segn los antecedentes del evaluador, su experiencia, sus concepciones y modelos, que surgen y
varan de acuerdo con el grupo de estudiantes, el profesor, los contenidos de la enseanza, los contextos internos
3
Elliot W. Eisner es un destacado profesor e Investigador cualitativo de la Universidad de Stanford en el campo de la produccin intelectual
a nivel de la educacin artstica, currculo y evaluacin educativa. Desde 1967 defiende los objetivos expresivos en la enseanza, los
cuales no podan encasillarse en los objetivos conductistas del momento. Desde su enfoque cognitivo y cualitativo ha sido presidente de
la Asociacin Nacional de Educacin Artstica y de la Asociacin Americana de Investigacin Educativa.
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145
y externos. Los expertos en educacin disponen de una mltiple y compleja variedad de factores y criterios para
evaluar los programas, los currculos y la enseanza, luego de una observacin perspicaz, detenida, dialogante
y localizada en el interior de las actividades escolares. Las dimensiones que observa el evaluador son la intencional,
la estructural, la curricular, la, pedaggica y la evaluativa.
La dimensin intencional se ocupa de las metas y propsitos de la escuela y del aula y de la actividad real
de la enseanza, en cabeza de los administradores, profesores o estudiantes.
La dimensin estructural se refiere a la organizacin y administracin general de la escuela; a la forma de
organizar el tiempo, los espacios y las aulas y las repercusiones que tiene en la formacin y en la calidad de
la enseanza.
La dimensin curricular se refiere a lo que se ensea y se deja por fuera segn cierta jerarqua de valores,
la intensidad y las actividades a que se, dedican los estudiantes, la pertinencia social de los contenidos
seleccionados, la oportunidad de aplicar lo aprendido, la calidad de los contenidos del currculo y su
significacin para los estudiante.
La dimensin pedaggica se refiere a la manera como cada profesor desarrolla el currculo, pues puede
ensearse con ejemplos, gestos, nfasis, preguntas y respuestas, entusiasmo y motivacin, imgenes,
metforas, mapas, grficas, discusiones, lecturas, tareas, proyectos. No hay profesor ideal. Estimar la calidad
de la enseanza no es calificarla frente a un modelo ideal, ya que coexisten multiplicidad de mtodos de
enseanza con los cuales podra alcanzarse la excelencia.
La dimensin evaluativa del desempeo de los estudiantes, referida a las prcticas evaluativas constituye
una de las fuerzas ms poderosas del ambiente escolar, pues ellas definen que es lo que cuenta para
profesores y estudiantes. Los profesores evalan constantemente en las clases y fuera de ella con sus
comentarios, sus gestos, su comportamiento social, sus preguntas y su tono de voz frente a lo que el alumno
hace, dice, responde, entrega o propone.
Todo ello puede ser observado por el evaluador. Pero tambin puede aprovechar entrevistas informales con
alumnos y profesores, con egresados y desertores escolares, con veteranos de la comunidad vinculados a la
escuela. Pueden analizarse los formatos de los exmenes escritos y los ya corregidos por los profesores, los
trabajos que se realizan fuera de1 saln de clase, las directrices del rector sobre exmenes y calificaciones, el
tiempo que se toma el profesor para devolver cada examen corregido y otros factores que inciden en la calificacin
de la materia.
Para Eisner ninguna escuela cambiar mientras no se cambien las prcticas evaluativas en el sentido deseado.
La evaluacin educativa es una actividad compleja de expertos que implica no slo apreciar y experimentar las
cualidades significativas de la obra educativa, sino que exige tambin la capacidad de revelar al pblico lo observado
no como mera traduccin sino como reconstruccin de la obra en forma de una narracin argumentada.
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El anlisis educativo tiene cuatro dimensiones: descripcin, interpretacin, evaluacin y generalizacin.

La descripcin de la situacin educativa observada por el evaluador requiere de una reconstruccin vvida
y con sentido y perspicacia, narrada de manera que el lector pueda participar.
La interpretacin del evaluador que formula su percepcin con conceptos flexibles y bajo una ptica eclctica,
pues no se da que una sola teora satisfaga todas las inquietudes del evaluador acerca todas las acciones y
procesos que debe interpretar con rigor. La lnea divisoria entre descripcin e interpretacin es muy sutil.
La evaluacin exige del evaluador que aclare y defina lo que considera educativo, lo que significa crecimiento
y progreso en la formacin de un alumno; para ello Posner se vale de la propuesta de Dewey acerca de lo que
es una experiencia verdaderamente educativa, aplicndola a cada alumno para que concuerde consigo mismo,
con su propio desarrollo, sin importar de forma relevante el desempeo frente al grupo de alumnos (segn
norma) o frente al objetivo propuesto por el profesor (segn criterio).
La generalizacin es la dimensin de la critica educativa que cuando capta los rasgos esenciales de una
situacin genera mensajes, cualidades dominantes o soluciones que pueden aprovecharse en otras
instituciones con condiciones o problemas similares.
CONCLUSIN
Las herramientas conceptuales y de procedimiento para la aproximacin a la evaluacin del proceso
curricular contribuyen a reconocer el nivel real de las metas educativas previstas en el modelo institucional que
se haba identificado en el capitulo IV, donde los modelos clsicos de evaluacin institucional eran tratados
como un conjunto de objetos o de variables identificables sobre todo a nivel de insumos o de productos
observables, sin considerar que los procesos ms complejos, dinmicos y voltiles de la interaccin intersubjetiva
que crea y elabora el currculo y desarrolla la enseanza, requieren de enfoques cualitativos ms verstiles que
capten el movimiento, los procesos en accin, el caos y los sistemas borrosos.
Los enfoques y modelos operativos ms flexibles, pertinentes y naturales de Stake, Posner y Eisner, facilitan una
percepcin mis amplia del proceso de identificar y decidir los objetivos, contenidos y estrategias de enseanza
que permitan influir en los jvenes de manera positiva para el despliegue y formacin de sus talentos, facilitar
sus realizaciones vitales con mayor felicidad y prepararlos para contribuir con reciprocidad al bien de su
comunidad y de la sociedad de la que hacen parte.
A manera de sntesis, se incluye un cuadro comparativo de las caractersticas de los tres expertos en evaluacin
cualitativa que se han tomado como referencia:
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EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE
OBJETO DE
EVALUACIN FORMAL
PERSPECTIVA
PEDAGGICA
MTODO
AUTOR
Cuadro V.1 Caractersticas de los modelos evaluativos
148
R. Stake
G. Posner
E. Eisner
Eclctico, pues admite el

diseo metodolgico para
recoger parte de los datos.
Anlisis crtico de contenidos

y observacin natural.
Intuitivo, perceptivo desde

la perspicacia del experto que
describe, interpreta, evala,
y generaliza.
Ninguna. La que resulte de

la observacin natural
(no conductista).
Enfoque cognitivo eclctico.
Enfoque constructivista
abierto.
Antecedentes, transacciones
y logros segn la consistencia
lgica y emprica.
Los propsitos, la perspectiva

pedaggica implcita, las
formas de organizacin y
nfasis, la implementacin
real de los factores marco.
Dimensin intencional,
organizativa, estructural,
curricular, pedaggica y
evaluativa.
Cualitativo, contextualizado
y de proceso segn la
coherencia entre
antecedentes, transacciones
y logros.
Orientado al crecimiento,
dinmico, contextualizado,
informal, flexible, controlado
por el mismo estudiante.
Clave para saber cmo se

ensea, qu se ensea, cmo
se corrige dentro y fuera del
aula. Debe ser de referente
personal para saber si la
experiencia desarrolla o no
al alumno (Dewey).
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Referencias bibliogrficas
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RESTREPO, B., PLREZ, R., CORREA, S., Situacin actual y perspectivas de la formacin en el SOM, S.P.I., Medelln,
1990.
STAKE, R., Program Evaluation, Particularly Responsive Evaluation, Western Michigan University, 1975.
STAKE, R., The Countenance of Educational Evaluation, Teachers College Record, N 68 (7), pp. 523-540, 1967.
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149
LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

El valor de la experiencia formativa
Los pedagogos han clarificado, entre otras cosas, dos principios claves de la enseanza. Primero, que la experiencia
formadora requiere de confirmacin por parte del alumno. La experiencia formativa es la que puede confirmarse,
es la experiencia abierta, que implica varias posibilidades, que responde preguntas o cuestionamientos vitales,
que sugiere alternativas o caminos de solucin que el estudiante puede pensar, elegir y evaluar.
El segundo principio es que a pesar de que todos los profesores hablan de formacin integral, para la vida,
cientfica, profesional, etctera, casi ninguno la tiene en cuenta de manera efectiva cuando ensea su materia, y
se olvidan de que hay algunas experiencias ms formativas que otras, y que incluso, algunas experiencias escolares
confunden, tergiversan y deforman ciertos conceptos y valores que llegan a los alumnos. En consecuencia, no
todo merece ensearse y mucho menos, evaluarse.
1.
Autorregulacin, metacognicin y evaluacin
Desde que Scrates dej esculpida para la historia su mxima metacognitiva, solo s que nada s, los filsofos
no han dejado de ocuparse de la conciencia reflexiva acerca de lo que el ser humano hace y piensa, el
conocimiento humano como objeto de reflexin, hasta configurar una teora del conocimiento, que en el siglo
XX fue desplazada por la epistemologa, dedicada ms al anlisis del conocimiento cientfico que al conocimiento
en general. Ambas disciplinas se autodefinen como metacognitivas por excelencia, que definen las condiciones
de posibilidad y validez de cualquier conocimiento.
Los fenomenlogos y los existencialistas Franceses definieron la conciencia espontnea o irreflexiva como
aquella que es absorbida por las cosas cuando el ser humano las observa. Es tambin conciencia afectiva, los
sentimientos y rechazos. Precisamente por la conciencia reflexiva se brinda atencin critica a lo que se hace o
se piensa como tenia de reflexin, para indagar en qu se est, cmo se est, cmo van las actividades y cmo se
podra continuar adelante.
La conciencia explcita sobre lo que se sabe, se piensa o se hace se llama tambin metaconciencia, y cada acto de
conciencia intencional y reflexiva sobre algn conocimiento se denomina metacognicin, que adems se refiere
no slo al conocimiento sino al aprendizaje como proceso cognitivo, bajo dos aspectos principales:
Como el conocimiento declarativo que obtiene el sujeto aprendiz de sus procesos cognitivos sobre lo que
sabe, lo que entiende menos o entiende mejor, lo que le es claro o confuso, quin le explica y argumenta
mejor, con ms claridad y persuasin, qu tarea o materia le es ms difcil de aprender, de solucionar de
recordar.
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Como regulacin procedimental de los procesos cognitivos, es decir, cuales procedimientos y estrategias
adopta conscientemente el aprendiz para facilitar su proceso de aprendizaje y culminar con xito la tarea de
comprender un texto, solucionar un problema, recordar una frmula, etctera. Estas estrategias
autorreguladoras pueden ser de tres rdenes: de planificacin, anticipndose a las dificultades y previendo
posibles tcticas para enfrentarlas; de control, monitoreando de alguna manera el desarrollo de1a tarea
mediante revisiones, rectificaciones y constataciones sobre la marcha; y de evaluacin de resultados, al final
de la tarea, chequeando la eficacia de las estrategias utilizadas. (BROWN, 1987)
La idea de metacognicin que se desarrolla en este texto se refiere a los conocimientos que las personas tienen
sobre su propia cognicin y que las motiva a prever acciones y anticipar ayudas para mejorar su rendimiento y
resolver mejor los problemas. As, por ejemplo, un estudiante de escuela primaria puede dominar las tablas de
multiplicar (capacidad cognitiva) y sin embargo no ser capaz de utilizar ese recurso para resolver un problema
sencillo de aritmtica elemental porque no reconoci la situacin planteada como un campo de aplicacin de la
multiplicacin (capacidad metacognitiva). Lo que ms interesa en el estudio de la metacognicin es la relacin
entre lo que el sujeto sabe y lo que logra realizar para solucionar un problema o una tarea propuesta, es decir, la
regulacin de la cognicin y del aprendizaje, que son las actividades, procedimientos y procesos que permiten
al aprendiz culminar con xito la solucin de todo tipo de problemas. La explicacin que encuentra Piaget al
desarrollo progresivo y constructivo de la inteligencia del nio no es biolgica ni hereditaria, sino principalmente
interna al sujeto, es un factor interior sin un plan preestablecido, pero que estimula la innovacin a partir del
avance precedente. Tal mecanismo interior no es otro que
un proceso de equilibracin en el sentido ciberntico de una autorregulacin, es decir, una serie de compensaciones
activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores y de una regulacin a la vez retroactiva (feedbacks) y
anticipadora. (PIAGET, I 969, p. 156)
Piaget no se refiere simplemente al mundo de los estmulos externos, o a la transmisin exterior que se conecta,
segn los conductistas, con el comportamiento del sujeto, sino a que lo importante es que ese estimulo exterior
perturbe la interioridad cognoscitiva y genere el desequilibrio, el conflicto cognitivo, para que el sujeto se movilice,
evale la situacin creada y busque interiormente nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental, mediante
el juego activo de compensaciones y de informacin de retorno que permite que el sujeto procese las aristas, las
contradicciones y las incoherencias en un proceso de autorregulacin y ajuste interior ms o menos consciente
hasta restaurar el equilibrio perdido. As, toda nueva accin tiene la doble posibilidad de reproducir el pasado y
de innovar e inaugurar posibilidades alternas no previstas en la accin anterior. La accin presente inaugura el
futuro, que no esta destinado a repetir el pasado sino a abrirse a la innovacin, a la creacin, al aprendizaje.
Para Piaget, las actividades y compensaciones que autorregulan la cognicin, que son parte sustancial de la
metacognicin, ocurren de manera consciente y como actividad planeada cuando el pensamiento superior,
lgicoformal ya se ha desarrollado. En los estadios inferiores de desarrollo cognitivo, las autorregulaciones
pueden ser menos conscientes.
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El proceso de desequilibrioreequilibrio no tiene fin en la vida de un sujeto, las regulaciones implementadas

hoy, maana podran ser reconsideradas y ser objeto de revisin mediante nuevas autorregulaciones, y as
sucesivamente, es decir, lo que hoy se considera metacognitivo, luego ser cognicin subordinada a nuevas
estrategias metacognitivas. Precisamente porque en el constructivismo todo esta en reconstruccin permanente,
en l no tiene tanta importancia la distincin entre cognicin y imetacognicin.
Un aspecto de la metacognicin especialmente resaltado por Vigotsky, a partir de su ya clsico concepto de zona
de desarrollo prximo, ha adquirido mayor importancia en las investigaciones metacognitivas de las ultimas
dcadas: la regulacin por medio de las otras personas que interactan e influyen sobre los alumnos y su
aprendizaje, en contraposicin al concepto de autorregulacin. O mejor, la regulacin por los otros como paso
previo que potencia la autorregulacin, en la medida en que con el apoyo de adultos expertos que comparten
con los nios la solucin a los problemas, stos internalizan, ganan el control de su propia actividad,
reconstruyndose y transformndose de manera dinmica gracias a los procesos interactivos entre alumno
otra personatarea.
En esa interaccin intervienen de forma simultnea un proceso de interiorizacin y otro de exteriorizacin de
las actividades de regulacin:
Por un lado las actividades de regulacin realizadas por la otra persona cuando corrige, pregunta, le indica alguna
informacin o anticipa la accin que debe realizar en interaccin con el nio, este ltimo las va asimilando, interiorizando.
Pero, por el otro lado, el nio ha de ir manifestando estas actividades de regulacin (correccin, cuestionamiento,
bsqueda de informacin, anticipacin, etctera) a medida que se le pide que explique, prediga, verbalice o indique
aspectos de la tarea a otra persona (o interlocutor que puede ser un compaero de clase) ocurriendo as el proceso de
exteriorizacin. (NART, 1.995)
El nfasis en las actividades metacognitivas por parte de estos investigadores genera una serie de consecuencias
interesantes para la enseanza y la evaluacin del rendimiento escolar; la primera y la ms importante es que
las actividades y procedimientos metacognitivos que ayudan al alumno a resolver por si mismo con mayor
eficacia los problemas pueden ensearse de manera intencional explcita y especfica para cada problema,
pues parece que las actividades reguladoras son ms importantes para la comprensin del problema que las
definiciones cognitivas y las declaraciones conceptuales.
La segunda conclusin es que los alumnos, que logran descifrar los misterios de la enseanza escolar y lo que
se espera de ellos, son los que logran mejorar, controlar y evaluar su actividad de aprendizaje gracias al
autoconocimiento y a la motivacin respecto a la materia (o tarea propuesta). El alumno eficiente es el que se
autoevala en su actividad de aprendizaje y sobre la base de sus limitaciones y errores es capaz de ajustar su
proceso de aprendizaje.
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Una buena enseanza, por ejemplo, para formar buenos lectores, debera asegurar en los alumnos las estrategias
necesarias para lograr eficiencia en la lectura, capacitarlos para controlar y evaluar sus propias lecturas segn el
nivel de exigencia que requiere cada una, y los conocimientos previos necesarios para su comprensin. El
profesor podr realizar la enseanza de estas habilidades metacognitivas para la lectura de manera explcita,
abordando las siguientes estrategias preconizadas por Resnick y Klopfer en 1997:
Antes de la tarea de lectura, el profesor puede ensearles a identificar conceptos y vocabulario nuevo y a
buscar definiciones a partir de preguntas como: qu es y cmo es o solicitando algunos ejemplos. Tambin
dando pautas para identificar el propsito del texto que van a leer y promoviendo que movilicen sus
conocimientos previos sobre el tema, por ejemplo, mediante la llamada lluvia de ideas acerca de lo que
saben o quisieran saber al respecto. Tambin propicindoles una gua o un mapa de la estructura del texto
que van a leer: mbito, objeto, intencin y resultado de la narracin, para que el estudiante la descubra
durante la lectura.
Durante la lectura el profesor puede ensear estrategias para que el alumno se centre en el contenido
principal y controle la comprensin del texto, la coherencia y la forma como lo relaciona con sus
conocimientos previos. Aparte de las preguntas de contenido, el profesor puede fomentar estrategias para
aprender o resumir lo ledo, como las siguientes: elegir oraciones tpicas, cuando los haya, inventar oraciones
tpicas, cuando no las haya, usar trminos de orden superior para clasificar listas y eliminar informacin
trivial, repetitiva o redundante.
Tambin podra invitarse a los alumnos a inventar preguntas acerca del texto que se est leyendo. O a responder
preguntas estructurales que el profesor proponga como pistas para la comprensin del texto, como por ejemplo,
establecer el personaje principal, el momento y lugar donde ocurre la historia, la actuacin del personaje principal, el fin de la historia, etctera.
Otra tcnica consiste en orientar a los alumnos para que precisen la organizacin jerrquica del texto (ttulos y
subttulos) o las estructuras textuales convencionales como comparacinconstraste, causaefecto, problema
solucin.
Las estrategias metacognitivas poslectura pueden ser sugeridas por el profesor mediante preguntas
que los mismos alumnos se formulen, y mediante resmenes, cuadros, bosquejos, grficas y mapas
construidos por los alumnos acerca de lo comprendido en la lectura.
Como se observa, la primera fase anticipatoria, la segunda es de construccin y la tercera fase es de sntesis
evaluativa.
En general, la enseanza de estrategias metacognitivas implica los siguientes pasos:
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Identificar la estrategia o actividad reguladora.

Explicar a los alumnos qu va a ensearse.
Mostrar su utilizacin.
Guiar a los alumnos para la aplicacin en materiales especficos.
Explicar el momento en que debe usarse.
Mostrar cundo fue exitosa la aplicacin y cundo no.
Brindar alternativas de accin cuando la estrategia no funciona.
Para el caso de la lectura, por ejemplo, los expertos estn de acuerdo en que conviene disponer de estrategias
metacognitivas y ensearlas de forma explcita, para guiar y retroalimentar a los alumnos mientras las practican
en materiales especficos, previa informacin sobre su utilidad.
Para que esa enseanza ocurra deben estar previstos en el currculo, al menos, estos elementos: un repertorio
de enfoques estratgicos para leer textos o para aprender cualquier otra materia; mtodos para controlar la
actividad de comprensin de manera flexible, a travs del conocimiento estratgico y sistemas para estimular
interaccin consciente entre actividad estratgica y resultados de aprendizaje, para motivar a los alumnos en el
aprendizaje autorregulado.
Y por supuesto, hay que exaltar que en el fondo, lo que el alumno autorregulado aprende es a autoevaluarse de
manera permanente, a asumir la responsabilidad de la calidad y la eficiencia de su aprendizaje y a autoevaluar
el uso y calidad. de las estrategias metacognitivas que usa en cada situacin de aprendizaje. Aqu, aprender de
forma eficiente es sinnimo de autoevaluacin, muy a pesar de las propuestas de la pedagoga tradicional que
dejaba la evaluacin para despus del aprendizaje. Porque, como es fcil de inferir, la autorregulacin y la
metacognicin son procesos propios de la enseanza cognitiva y socialconstructivislo, que rompen con los
esquemas tradicionales.
2.
Los aprendizajes formativos
Como la formacin es una consecuencia concomitante del aprendizaje, y el objeto directo de la enseanza es el
aprendizaje, cmo pueden identificarse los aprendizajes ms formativos?
En la perspectiva pedaggica cognitiva est claro lo que significa la formacin: avanzar en la capacidad de pensar
y de decidir con autonoma sobre el mundo propio y circundante. Pero entonces, cules experiencias educativas
seleccionar? Qu materiales y contenidos proponerle a los alumnos? Cmo evaluar el aprendizaje de los
alumnos si no hay criterios claros sobre cules aprendizajes son ms importantes y ms formativos? Cuando a
la hora de evaluar, lo que el profesor puede considerar y ponderar son los avances en el aprendizaje, pues la
formacin es una abstraccin intangible de orden superior, ni siquiera indirectamente abordable ni evaluable.
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Las primeras pistas las ofrece la pedagoga de la escuela nueva en palabras de Dewey acerca de la experiencia
educativa:
No todas las experiencias son verdadera o igualmente educativas. Algunas experiencias son antieducativas. Una experiencia
es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de experiencias posteriores... As como ningn
hombre vive o muere por si mismo, as tampoco ninguna experiencia vive o muere por si. Toda experiencia contina
viviendo en experiencias ulteriores. De aqu que el problema de una educacin basada en la experiencia es seleccionar
aquel gnero de experiencias presentes que vivan fructfera y creadoramente en las experiencias siguientes... Toda
experiencia debe preparar una persona para ulteriores experiencias de una calidad ms profunda y expansiva. Este es el
verdadero sentido del crecimiento, la continuidad y la reconstruccin de la experiencia. Es un error suponer que la
nueva adquisicin de cierta cantidad de aritmtica, geografa, historia, etctera, que se ensea y estudia porque puede
ser til alguna vez en el futuro; y es un error suponer que la adquisicin de destreza en la lectura y la aritmtica
constituye automticamente una preparacin para su efectivo uso futuro en condiciones muy diferentes de las que se
adquirieron. (DEWEY, 1960, pp. 22 y 55)
Es importante destacar dos aspectos de este texto de Dewey: en primer lugar, la conexin ineludible que el buen
maestro necesita tener entre la experiencia del aprendizaje particular y especfico, objeto de su enseanza, y 1a
repercusin de fondo de ese aprendizaje sobre la formacin profunda de la persona. Y en segundo lugar, la
irrelevancia formativa de1 contenido de muchas materias y de los planes de estudios para abordar la verdadera
formacin humana en sus aspectos cruciales de pensar, decidir y convivir.
Por supuesto que los alumnos necesitan aproximarse a las ciencias, y lo querrn hacer con gusto si los temas
y problemas que se les proponen parten de su experiencia vital presente:
Ninguna experiencia es educativa si no tiende a un conocimiento de ms hechos y una consideracin de ms ideas, y a
una organizacin mejor y ms adecuada de ellos. No es verdad que la organizacin sea un principio ajeno a la experiencia.
De lo contrario, la experiencia estara tan dispersa que sera catica. DEWEY, 1960, p. 110)
Y no hay mejor forma de organizar los conocimientos y los hechos que las ciencias mismas.
De aqu que las propuestas minimalistas para universalizar la educacin bsica, asegurndoles a los alumnos
econmicamente menos favorecidos (que son la mayora) slo las destrezas mnimas del clculo aritmtico y
de la lectoescritura para que luego puedan defenderse en la vida, es una propuesta ineficiente y resignada que
renuncia a la perspectiva de la pedagoga de aprender a aprender, y sobre todo de formar actitudes como
desear seguir aprendiendo (DEWEY, 1960, p. 57) y de desarrollar las habilidades de pensamiento de los alumnos
a travs de sus experiencias escolares hasta convertirlos en pensadores competentes (RESNICK and KLOPFER,
1997, p. 15), desde la escuela primaria mediante una enseanza cognitiva y autorregulada.
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Para ello la escuela tradicional tendra que dejar de ser un lugar donde se aprenden cosas para transformarse en
un lugar en donde se piensan las cosas y las races explicativas de los fenmenos de la vida que rodea a los
alumnos. El maestro debera dedicarse no a transmitir conocimientos sino a crear ambientes cognitivos de
aprendizaje a sus alumnos. Para lo cual debera asegurar al menos tres condiciones (RESNICK and KLOPFER
1997, p. 29):
Proponer a los alumnos. tareas y retos reales: escribir un articulo para un peridico de la comunidad,
explorar un fenmeno fsico que todava est en estudio, o resolver un problema de matemticas que se
resista a la primera solucin.
Ir de la solucin de la tarea que exija prctica en el Contexto natural.
Brindar al alumno la oportunidad de observar a otros haciendo lo que se espera que l aprenda, no slo
para obtener pautas procedimentales reales, sino para verbalizar con sentido critico lo observado.
3.
Autorregulacin, motivacin y cooperacin
La motivacin es un factor y principio del aprendizaje para la pedagoga clsica. Tambin para los conductistas,
desde la ley del buen efecto de Thorndike hasta el refuerzo de Skinner, ha sido importante la motivacin del
aprendiz. Pero casi siempre la motivacin se inculca desde afuera del aprendizaje mismo, se invocan motivos
exteriores al aprendiz: unos generales como la utilidad para la vida futura, y otros particulares como las
recompensas inmediatas ante la comisin de una conducta correcta. En ambos casos, el motivo es externo por
el alto grado de artificialidad y aislamiento del aprendizaje escolar respecto a los problemas vitales y reales que
rodean e interesan a los alumnos.
En la perspectiva cognitiva, la enseanza parte de problemas o temas sentidos por los alumnos, que hacen parte
de su vida real y de su inters vital. Adems el proceso de pensar y de aprender lo alimenta el mismo aprendiz
con sus conocimientos, ideas y experiencias previas acerca del problema propuesto. E incluso, el proceso mismo
de colaboracin, de bsqueda, de conjeturas y de pruebas y argumentaciones es por cuenta de los alumnos
como participantes activos y creadores, en cooperacin con sus compaeros (y emulndolos a ellos). La alegra
y la satisfaccin que obtienen del aprendizaje vital es presente, y la ganancia que logran los afianza en la bsqueda
de un nuevo conocimiento, que se potencia gracias al desequilibrio generado por la insatisfaccin y la duda que
resulta del conflicto cognitivo, una especie de ruido, de impotencia, de vaco, de contradiccin o de perplejidad
que le ocurre a la estructura cognitiva del aprendiz ante lo desconocido, o falsamente conocido. No hay congruencia
entre lo que el alumno sabe o cree saber y la complejidad del fenmeno que tiene que abordar. Entonces viene
la inseguridad, la incertidumbre y la bsqueda de un nuevo equilibrio cognitivo, que no terminar ni hallar
compensacin sino cuando ocurra la nueva comprensin congruente que permita la aceptacin y el compromiso
del juicio del aprendiz. As, la motivacin es intrnseca al aprendizaje mismo y no puede marginarse ni aislarse
cuando el profesor evala, ni cuando el alumno se autoevala.
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La autoevaluacin pedaggica requiere de ciertas condiciones y de enseanza para que tenga sentido formativo.
En primer lugar, sin aprendizaje autorregulado durante el proceso mismo de su construccin, la autoevaluacin
es una actividad tarda y poco significativa. En segundo lugar, la autoevaluacin oportuna es la que acompao al
monitoreo y aplicacin de las estrategias y procedimientos autorreguladores del aprendizaje en cada materia o
rea de conocimiento, es la que le permite al aprendiz saber en cada momento del proceso cmo va, qu
dificultades se le presentan y cmo resolverlas, y si es el caso, retroceder o cambiar de estrategia. La evaluacin
formativa no tiene otro objetivo que conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un
sistema efectivo de autorregulacin de su aprendizaje. Para ello, el estudiante autorregulado necesita, segn San
Mart y Jorba (1995) aprender al menos tres cosas (cuadro VI.1):
Identificar los motivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar.
Anticipar, representar y planificar las operaciones necesarias para realizar cada proceso de aprendizaje,
mediante la seleccin de procedimientos, estrategias, rdenes de ejecucin, resultados esperados, etctera.
Identificar los criterios de evaluacin para saber si las operaciones se requieran.
La diferencia entre los estudiantes exitosos y los dems no radica en la cantidad de conocimientos bsicos y
procedimientos estratgicos adquiridos por el estudiante exitoso, sino en su disposicin a utilizarlos para el
logro del nuevo conocimiento, lo que exige dedicacin y trabajo esforzado.
Cuadro VI.1 Sistema de autorregulacin
ACTIVIDAD ACCIN
Parte orientadora
Parte ejecutora
de la
Representacin de
Anticipacin de
Categora del problema

Motivo de la tarea
Objetivo de la accin
Operaciones necesarias
Conocimientos necesarios
Condiciones de realizacin
Posibles estrategias
de resolucin
Resultados esperados
Planificacin
Diseo de un plan de
accin. Eleccin de la
estrategia ms adecuada
(Tomado de San Mart y Jorba, 1995, p. 68).

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Parte reguladora
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La motivacin ya no es entonces una energa previa con la que hay que contar como prerrequisito y sustrato del
aprendizaje, sino que se convierte en dimensin intrnseca del aprendizaje digna de consideracin e investigacin
para los nuevos sicopedagogos constructivistas que durante mucho tiempo se dedicaron a estudiar slo el
desarrollo de la inteligencia y del pensamiento, y dejaron el aspecto afectivo y motivacional para otros especialistas.
En la actualidad, la motivacin y el aprendizaje no se investigan por separado; los estudiosos de la cognicin
tambin se ocupan de la motivacin.
Igualmente, as como la redefinicin cognitiva del aprendizaje incluye la motivacin, tambin se considera
como un factor imprescindible de la autorregulacin metacognitiva la cooperacin y la colaboracin del grupo
en la construccin de significados y resolucin de problemas que el estudiante promedio no lograra si trabajara
de manera aislada.
Parece que el ambiente social que genera el grupo es un espacio propicio para modelar estrategias de pensamiento
eficaces, porque los estudiantes sobresalientes pueden mostrar formas de abordar, interpretar y argumentar un
problema, que abren horizontes mentales a los dems alumnos, y porque se distribuyen aspectos de la tarea,
que luego integran para lograr una produccin combinada y compleja que cada uno por separado no lograra, y
tambin porque la critica mutua durante el trabajo compartido puede ayudar a mejorar el resultado. (RESNICK
and KLOPFER, 1997, p. 27)
Pero, sobre todo, el mbito social permite a los alumnos el desarrollo del pensamiento critico y el descubrimiento
de lo valioso que es argumentar, cuestionar, interpretar una situacin y exigir razones y justificaciones a la
contraparte. A travs de lo participacin en comunidades, los alumnos aprenden a estar alertas al contenido
ideolgico de los discursos de la gente y a pensar todo el tiempo, y
a verse a si mismos como capaces y obligados a comprometerse en anlisis crticos y en la resolucin de problemas.
(RESNICK and KLOPFER, 1997, p. 27)
La condicin pedaggica socialcognitiva que le da sentido pleno a la autoevaluacin y a la coevaluacin (entre

pares) como motor del aprendizaje exige que en la enseanza impere el trabajo cooperativo. Si el conocimiento
se construye entre todos, a partir de discusin y de trabajo en equipo, pierde vigencia la competencia individualista.
Las condiciones de la cooperacin intelectual se cumplen en un grupo cuando:
cada integrante es capaz de respetar y tratar de comprender los puntos de vista de los dems, y adaptar su propia accin
o contribucin verbal a la de ellos. El estudiante razona con ms lgica cuando discute con otro. Frente a los dems lo
primero que se busca evitar es la contradiccin y, tambin, aproximarse a la objetividad, demostrar, dar sentido a las
palabras y a las ideas... La cooperacin es lo que permite sobrepasar las intuiciones egocntricas y tener un pensamiento
mvil y coherente. Es difcil que se adquieran hbitos intelectuales rgidos y estereotipados cuando hay la obligacin de
tener en cuenta otros puntos de vista adems de los propios... El trabajo en grupo favorece a todo tipo de estudiantes,
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tanto a los que tienen dificultades de aprendizaje como a los que no... La necesidad de explicar los propios razonamientos
obliga a concretarlos y desarrollarlos. Slo se es capaz de explicar algo a los dems cuando se tiene un buen conocimiento
de ello y en el transcurso del proceso de comunicacin se mejora notablemente la calidad de las ideas expresadas. (SAN
MART y JORBA 1995, p. 63).
Como sntesis, stas son las ventajas del trabajo acadmico en grupos:
Obliga a explicitar las estrategias metacognitivas de cada participante.

Ayuda a refinar y a concretar la argumentacin propia y ajena.
Se cualifica la comunicacin de ideas.
La critica mutua aclara las ideas y brinda soluciones al problema. La critica mutua afianza el respeto por la
opinin ajena. Se agudiza el anlisis ideolgico del discurso ajeno y propio.
La cooperacin reemplaza la competencia individualista.
Se flexibiliza el pensamiento y se supera el dogmatismo en la discusin.
Se combinan aportes desde las fortalezas de cada uno.
Obliga a pensar de forma permanente.
4.
Habilidades de pensamiento y contenidos de aprendizaje
Como se anunci en el capitulo III, el pensamiento no se desarrolla en abstracto, sino sobre contenidos especficos.
Semejante conviccin es clsica en la pedagoga, desde John Dewey (1989, p. 55):
La naturaleza del pensamiento que hemos propuesto no es una facultad sino una organizacin de materiales y
actividades...
y ms adelante explica que no existe habilidad de pensamiento nica y general, vlida para cualquier contenido:
No existe capacidad nica y uniforme de pensamiento, sino multitud de modos diferentes en que las cosas especificas
evocan sugerencias e ideas pertenecientes a un problema que hacen avanzar la mente... (DEWEY, 1989, p. 63)
En la ltima dcada se ha acentuado lo conviccin sicopedaggica de que es artificial, inconveniente y falso el

dualismo entre habilidades de pensamiento y contenidos de aprendizaje. Un currculo para desarrollar el
pensamiento activa los contenidos y conceptos en contextos de razonamiento y solucin de problemas. Los
estudios contemporneos muestran cmo
los temas escolares pueden convertirse en espacios fundamentales para desarrollar el razonamiento y solucionar
problemas. En esta perspectiva, el pensamiento llena todo el currculo. Est en todas partes. Las habilidades de
pensamiento y los contenidos temticos se unen tempranamente desde la educacin bsica e invaden toda la enseanza.
No hay que elegir entre enfatizar contenidos, o habilidades de pensamiento. No es posible profundizar ninguno de ellos
sin el otro. (RENICK and KLOPFER, 1997, p. 22)
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La decisin de ejercitar el pensamiento en las diferentes materias del currculo significa que, aun sin transferencia,
los alumnos pueden adquirir variedad de habilidades de pensamiento, tiles en muchos campos disciplinarios,
con la ayuda de un maestro que no puede pasar inadvertido ni esperar de forma pasiva que los alumnos trabajen
segn su espontneo nivel de desarrollo al margen del aprendizaje, como si el contenido no fuera importante.
Aunque los pedagogos cognitivos comparten con Piaget que los alumnos no son grabadores de informacin sino
intrpretes y constructores de estructuras de conocimiento, el nfasis cognitivo se pone no slo en la habilidad
de pensar sino tambin en el contenido del aprendizaje especifico, empezando por la lectoescritura y los conceptos
bsicos de aritmtica, ciencias naturales, ciencias sociales y los referentes culturales que las sociedades modernas
requieren ensear directamente. Slo que el aprendizaje que impulsan los cognitivos no es el de las actividades
bsicas o destrezas que se acumulan por asociacin de conductas conectadas a algn estimulo, mediante
recompensas oportunas; tampoco el diseo de ambientes de aprendizaje de los conductistas se parece el entorno
cognitivo.
La principal diferencia es la intencionalidad: el objetivo de las actividades cognitivas y autorreguladas de aprendizaje
es facilitar y propiciar la elaboracin del aprendizaje por parte del alumno y ayudarlo a controlar su proceso de
pensar y aprender mediante procedimientos y estrategias metacognitivas. El aprendizaje y el pensamiento se
fusionan en la perspectiva pedaggica cognitiva contempornea, y la enseanza respectiva se gua por un currculo
diseado para desarrollar el pensamiento de los alumnos.
Un principio cognitivo bsico es que el aprendizaje requiere conocimientos, pero otro principio igualmente
importante es que el conocimiento no debe transmitirse directamente a los alumnos, pues el conocimiento
creativo es el que ellos mismos elaboran, revisan, interpretan, cuestionan, confrontan con otras informaciones,
relacionan con otras conocimientos, aplican a nuevas situaciones, razonan y aprenden. El desafo para el profesor
es que su tarea ya no es dictar clase y examinar a los alumnos, sino propiciar el desarrollo de conocimientos
creativos y ensearles estrategias de autorregulacin y control de su proceso de aprendizaje, es decir, que los
alumnos aprendan a aprender y a pensar y a autoevaluarse sobre la marcha.
Entonces la funcin evaluativa del profesor convencional varia radicalmente al cambiar la perspectiva de la
enseanza. Los decretos oficiales logran muy poco de los educadores cuando les ordenan cambiar el sistema
evaluativo y no modifican los dems aspectos acadmicos.
Para cambiar la evaluacin es necesario cambiar el modelo pedaggico, el currculo y la manera de ensear,
pues ensear, aprender y evaluar son tres procesos inseparables, no puede cambiarse uno solo sin cambiar los
dems.
As, cuando el profesor convencional evala, sus calificaciones tienen no slo un cierto sentido pedaggico sino
una funcin social en la medida en que compara a cada alumno con el rendimiento del grupo (evaluacin
segn norma) e inevitablemente lo clasifica, lo selecciona y le pronostica de alguna manera su orientacin
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futura. En un enfoque cognitivo, para formar pensadores competentes, el profesor tiene que empezar por resolver qu va a evaluar. Y tambin identificar y describir no slo los tipos de aprendizaje categorizados segn el
grado de complejidad y de profundidad cognitiva, sino el uso de procedimientos y estrategias autorreguladoras
pertinentes durante el desarrollo del proceso de aprendizaje y el avance logrado en la habilidad para pensar el
tema objeto de enseanza, e incluso evaluar las estrategias comunicativas y las formas de comunicacin durante las actividades cooperativas realizadas con el grupo.
5.
Criterios e indicadores de logro en la evaluacin del rendimiento
La evaluacin del rendimiento acadmico de los estudiantes se ha definido desde Tyler R. (1934) como la
congruencia entre la respuesta solicitada a los estudiantes y el objetivo de aprendizaje propuesto. La evaluacin
positiva depende de la congruencia entre la pregunta y el objetivo de aprendizaje propuesto. Para el educador
conductista que ha formulado sus objetivos especficos no hay mayor dificultad en la evaluacin pues desde la
formulacin del objetivo instruccional ya estn enunciadas prcticamente las condiciones de la evaluacin y el
tipo de conducta que el estudiante tendr que exhibir como indicador de su dominio del objetivo. Es decir, que
casi no se diferencia e1 indicador de logro del objetivo especifico mismo, pues ste est formulado desde el
principio en trminos de la conducta observable que se espera del estudiante. El objetivo especifico es el fin y el
medio a la vez. Aunque los conductistas concuerdan de manera unnime en la necesidad de operacionalizar los
objetivos en trminos conductuales para poder evaluarlos, algunos tratan de diferenciar los objetivos de la
enseanza de los objetivos especficos, llamando a los primeros fines educativos:
Por objetivos conductuales no debe entenderse los fines que pretendemos alcanzar por medio de la escuela sino, ms
bien, los indicadores de ejecucin que pueden considerarse como pruebas de que se han alcanzado dichos objetivos
o de que se espera alcanzarlos con el tiempo... Estas conductas pueden considerarse como fines en si, o simplemente
como indicadores... (GIDEONSE, 1969, p. 51-54)
Aqu se configura una dificultad conceptual difcil de solucionar para los conductistas. Si el objetivo instruccional
es apenas un indicador del fin propiamente educativo, tendran que suministrar a los estudiantes un listado
completo de los indicadores que permitieran dar cumplido el fin, para asegurar que el objetivo educativo coincide con la suma de las conductas especificadas en los objetivos instruccionales.
La contradiccin conductista surge de su desconocimiento de la interioridad del aprendiz que se reestructura y
cambia desde adentro, y de su atribucin directa de la finalidad educativa a la mera conducta exterior. Su
dualismo anacrnico lo conduce a enfatizar una de las polaridades, la externa, y a negar la interioridad del
sujeto aprendiz. Mientras tanto, una nueva concepcin educativa ms comprensiva, la cognitiva, aproxima lo
interno y lo externo a travs de la accin que el aprendiz ejerce sobre el mundo que lo rodea y sobre si mismo,
y en el mismo movimiento unitario cambia el entorno y se cambia a si mismo en la medida en que percibe al
mundo de manera diferente.
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161
En la perspectiva cognitiva tambin se evala (y en algunos casos la evaluacin puede incluso ser cuantitativa),
pero los indicadores de logro no son un muestreo del dominio de aprendizaje que se pretende evaluar. En la
perspectiva cognitiva, un indicador de logro es una seal reveladora del nivel de comprensin y del tipo de
razonamiento que alcanza el alumno sobre el tema o disciplina particular objeto de la enseanza.
El indicador de logro puede ser apreciado y evaluado por el profesor cognitivo cuando ha categorizado previamente
los pasos y los tipos de nuevos aprendizajes que pueden ocurrirle al alumno durante el proceso de reelaboracin
de algn tema. Aunque algunos de los aprendizajes de iniciacin puedan ser de cdigos y definiciones arbitrarias
que requieren de aprendizajes repetitivos, el nfasis cognitivo estar puesto en los aprendizajes que implican
comprensin y generacin de nuevos sentidos y desarrollo de habilidades para pensar el tema de la
materia objeto de enseanza y aprendizaje.
Cuando los indicadores de logro cognitivo bien formulados no satisfacen en la prctica ni al alumno ni al profesor,
hay que retroceder a observar la manera como el estudiante aplica las estrategias metacognitivas generales y
especificas de autorregulacin de su proceso de aprendizaje para que las active y las utilice de forma eficiente. Y
si una vez corregida la actividad autorreguladora contina la folla cognitiva en la reconstruccin del tema o en la
solucin del problema, el profesor debe revisar su sistema de enseanza y aplicarlo a las condiciones especficas
de cada alumno, otorgndole la ayuda para que ste retome la iniciativa y contine su propio proceso de
aprendizaje. Esta es una manera sociocognitiva de evaluar, donde el criterio evaluativo de referencia no son los
dems alumnos ni el dominio de un universo de conocimientos, sino el propio progreso, el autodesarrollo, el
proceso y el ritmo de cambio conceptual de cada alumno a medida que avanza su pensamiento y se apropia de
la disciplina objeto de enseanza, es decir, una evaluacin de referente personal.
Por el contrario, cuando el objetivo de la evaluacin es discriminar y ordenar de mayor a menor el puntaje de
los estudiantes de un grupo, sin interesar si dominan o no el contenido de la materia, se hace referencia a un
tipo de evaluacin denominada evaluacin segn norma, donde la medida es el desempeo del grupo. Un
alumno, a pesar de saber el tema, podra quedar de ltimo y obtener la peor calificacin cuando los dems
estuvieran en ventaja por una mnima diferencia estadstica en la correccin de sus respuestas.
Mientras que se llama evaluacin segn criterio a aquella que compara el desempeo o la respuesta del estudiante
con los objetivos de aprendizaje. Si hay congruencia entre las respuestas emitidas por el estudiante y el contenido
de la materia evaluada, sta ser positiva, sin importar cmo le vaya al grupo. Naturalmente, el examen del
profesor trata de tener validez de contenido, es decir, que las preguntas del examen representen la totalidad del
contenido de la materia evaluada, sean una muestra representativa del universo evaluado.
Si el profesor cognitivo lograra superar la prctica conductista comn que ha caracterizado la evaluacin segn
criterio por la cual los exmenes se reducen a un muestreo estadstico, no estratificado del universo de los
conocimientos y conductas esperadas de la materia, podra desde su perspectiva cognitiva planear y realizar
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tambin evaluaciones segn criterio estratificando el contenido de la materia segn el tipo de razonamiento
y de habilidades de pensamiento requeridas para cada tema de aprendizaje y asignando mayor ponderacin
en la prueba a los aprendizajes ms complejos, bajo el supuesto que la finalidad educativa no es calificar sino
formar pensadores competentes desde la materia especifica, a travs de la identificacin de las causas de las
dificultades observadas en cada alumno para planear mejor la enseanza y la dosificacin de ayudas segn la
necesidad de cada alumno de potenciar la utilizacin de sus procedimientos autorreguladores.
6.
Los planificadores tambin evalan el aprendizaje
Un grupo de investigadores latinoamericanos con el apoyo de la UNESCO y coordinados por Juan Casassus
(1998) en un estudio comparativo en el que participaron 13 pases latinoamericanos (Chile, Argentina, Bolivia,
Brasil, Costa Rica, Colombia, Cuba, Honduras, Mxico, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Venezuela)
evaluaron el nivel y la calidad de los aprendizajes, en las reas de lenguaje y de matemticas en nios de 3. Y 4.
Grado de primaria. Lograron superar las dificultades y la dispersin curricular de los diferentes pases mediante
el diseo de instrumentos estndar que apuntaron a las habilidades esenciales del currculo compartidas por
todos los pases participantes.
La sorpresa revelada en los resultados la dio la educacin cubana pues su promedio tanto en el rea de
matemticas como del lenguaje se alej por encima del promedio de todos los dems pases en ms de una
desviacin tpica. Este estudio evaluativo con mediciones segn criterio se constituye en un precedente notable
dentro de las preocupaciones de los planificadores educativos porque suministra informacin acerca del aspecto
ms importante de las escuelas y de la poltica educativa de los pases, como son la enseanza y el aprendizaje
efectivo de los nios que se estn preparando para ingresar a la nueva era del conocimiento.
Lamentablemente en este estudio los resultados obtenidos no son promisorios y, salvo el caso de Cuba, podra
decirse que el producto de la educacin bsica en los pases de Latinoamrica es apenas mediocre.
CONCLUSIN
No puede avanzarse en los procedimientos evaluativos en las diferentes reas del saber y del aprendizaje mientras
no se aclare qu es lo que importa ensear y evaluar. Por ello, la importancia de reflexionar y ahondar acerca de
lo que significa contribuir a la formacin de los alumnos como criterio esencial para valorar la enseanza y el
aprendizaje. Lo primero que debe evaluarse antes de calificar cualquier examen de conocimientos puntuales es
cunto aportan los profesores al proceso de humanizacin de sus alumnos. Durante esta reflexin puede
descubrirse que es ms importante ensear a aprender que el contenido mismo del aprendizaje programado en
el currculo tradicional.
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La estrategia metacognitiva y autorreguladora a travs de la cual el estudiante dirige con eficacia su aprendizaje
es el primer y ms importante objetivo de la enseanza en cada rea, y constituye el procedimiento clave mediante
el cual el alumno autoevala de forma permanente su progreso como aprendiz de pensador competente. El
profesor cognitivo tambin evala el progreso acadmico de los alumnos, privilegiando el criterio de referente
personal, e incluso puede comparar el progreso de cada alumno con los objetivos del currculo y con los progresos
de los dems miembros del grupo mediante indicadores de logro reflexivos, ligados a las reas de conocimiento.
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NJ: Elbaum, 1987.
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GIDEONSE, H.D., Behavioral Objetives, Science Teacher, 36, enero, 1969, pp. 51-54.
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SAN MART y JORBA, Autorregulacin de los procesos de aprendizaje y construccin de conocimientos, Rev,
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164
Evaluacin Educativa

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4. EVALUEMOS NUESTRO APRENDIZAJE: EJERCICIO DE

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El hombre intenta hacerse una imagen simplificada e inteligente del mundo en

a EVALUACIN es una prctica cotidiana que hace parte de la vida entera;

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El COMPONENTE II se centra en la evaluacin del rendimiento acadmico de los

estrategias de aprendizaje que permiten evaluar conjuntos de aprendizajes a niveles

!SEAMOS EXITOSOS EN EL LOGRO DE NUESTROS APRENDIZAJES

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QU ENTENDEMOS POR EVALUACIN?

LAS INDECISIONES DE CAMILA

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JUGUEMOS AL REINADO DE BELLEZA!

PRIMERA PARTE: Instrucciones para los Participantes

SEGUNDA PARTE: Realicemos las actividades Individuales

Desfile en Traje Tpico

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Dsefile de las Finalistas en Traje de Gala

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Gracias por su respuesta Seorita LOLO.

TERCERA PARTE: Estudiemos los datos previamente recolectados

Datos Personales y Puntajes Obtenidos

Desfile en traje de bao:

PROMEDIO CUERPO: 8.0

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PUNTAJE PROMEDIO: 8.0

PUNTAJE PROMEDIO: 8.0

CUARTA PARTE: hagamos nuestra elecccin en forma individual

QUINTA PARTE: precisemos algunos aspectos fundamentales

Reconozcamos ahora, los siguientes ELEMENTOS:

SEXTA PARTE: reconstruyamos los conceptos

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CONCEPTOS DE EVALUACIN EN EDUCACIN: QU DICEN LOS ESPECIALISTAS EN ESTE CAMPO?

Qu se entiende por EVALUACIN en educacin?

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Aplicada a la acreditacin, particularmente de instituciones de educacin superior, la evaluacin se intepret

ejecucin de la evaluacin; de diseo y desarrollo de estrategias e instrumentos de recoleccin de la informacin

Diseo del Proceso

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LOS OBJETOS DE EVALUACIN EN EDUCACIN

CONSTRUCCIN DE UN OBJETO DE EVALUACIN: EJEMPLO3

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PLANTA FSICA Y DOTACIN

PEA = Proceso de enseanza y aprendizaje

Reconstruccin con base en la experiencia en el desarrollo del estudio evaluativo.

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Desde la Perspectiva de la Naturaleza del Objeto de Evaluacin:

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Desde el Punto de Vista de las intencionalidades:

ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN5

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