La evaluacion de lo aprendizajes en el debate diddctico contempordneoCubierta de Gustavo Macti 1a, edicién, 1998 Impreso en la Argentina, Printed in Argentina (Queda hecho el deposito que previenela Ley 11.723 © Copyright de todas las ediciones Editorial Paidés SAICF Defensa 599, Buenos Aires Ediciones Paidés Ibérica SA Mariano Cubi, 92, Barcelona Editorial Paidée Mexicana SA Rubén Dario 118, México DF Saget lp ha ems jeSRSS a es fo seagate nae rome me Canis ulizacin debe ser prevamentesiatada ISBN 950-12-2120.6 ._ herramienta de conocimiento? .. SUMARIO Presentacién Laevaluacién: campo de controversias y paradojas ‘oun nuevo lugar para la buena ensefianza . Edith Litein 2Es posible mejorar la evaluacién y transformarla en ‘Susana Celman La calidad de los programas de evaluacién y de los instrumentos que los integran .. “Alicia R. W. de Camilloni f La evaluacién de las practicas docentes y la autoevaluacién ‘Maria del Carmen Palou de Maté Sistemas de calificacién y regimenes de promocién ... Alicia R. W. de Camilloni¢ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACION YTRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO? Susana Celman A Mario Garo, con quien inicié mis preguntas sobre este tema. A Gloria, Milagros y Marta, con quienes hoy, en la catedra, comparto el intento de construir algunas respuestas. IntRODUCCION Escribir sobre el tema de la evaluacién educativa suele ser una invitacion a ceder a, por lo menos, una de las tres siguientes tendencias. La primera, caer en la tentacién de desarrollar un discurso a la vez complejo y abstracto acerca de sus origenes, trayectoria y,connotaciones actuales. Esto puede resultar intere- sante y aun importante para suscitar reflexiones sobre la construc- cin histérica del concepto y sus relaciones dentro del campo educativo y fuera de él. Sin embargo, es posible que un enfoque de _estanaturaleza importe més para los estudiosos de la pedagagia que ‘para los docentes que trabajan en nuestras escuelas, que son los | dectinatarios principales del contenido de estas ideas y reflexiones. El otro peligro es el opuesto. Consiste en reducir el focc'de |atenciGn solamente al andlisis, construccién y elaboracién de pro- puestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar, en el campo de las practicas dulicas, una serie de metodologias e instrumentos. Un escrito de estas caracterfsticas se realiza, generalmente, con la pretensi6n de haber elaborado una propuesta innovadora y carente de dificultades interpretativas, para que pueda ser utilizado por los profesores de distintas asignaturas y niveles. Ubicarnos en esta opcién significaria adoptar, aun sin quererlo, una concepcién tecnicista dentro del campo pedagégico. Se reduce asi el trabajo docente al seguimiento y aplicacién de técnicas prescritas por los “especialistas”. Se obvian ono se desarrollan los principios tedricos36 SUSANA CELMAN que las sustentan, a partir de los cuales los profesores podrian estar encondicionesno sélo de elegir, sino de generar nuevasalternativas dentro del enfoque mas amplio de educacién y de evaluacién en particular por el que hayan optado. ‘Una tercera tendencia, bastante frecuente y que juzgo con serias posibilidades de banalizacién y superficializacién, es intentar res- ponder alas preguntas qué?, gcuéndo?, gcémo? evaluar, de manera directa y especifica. Esta, al igual que la anterior, suele quedarse en. una prolija y ordenada descripcién de cierto mimero de cuestiones, que se presentan bajo el formato de aparentes respuestas a pre- guntas, también aparentemente sustantivas. Dentro de esta tenden- cia, suelen encontrarse textos que aislan la problematica evaluativa, enfocéndola como un sencillo acto, para cuya “solucién” sélo hace falta precisar algunas cuestiones que facilitarén, luego, actuar con precisién y efectividad. La intencion de este capituloes plantear el tema desde otro lugar. ‘A tal fin, se ha elegido a modo de encuadre general del trabajo, la presentacién de una serie de criterios y principios, que poseen un cierto grado de generalidad y abstraccién, analizdndolos en un breve desarrollo tebrico que intenta explicitarlos y, a la vez, acotarlos al tema propuesto. Asimismo, para cada uno de ellos se plantearén ejemplos pertinentes al campo de la evaluacién educativa, posibles de ser relacionados con situaciones Aulicas e institucionales. Nuestro objetivo principal es, entonces, poder generar y responder a los intereses y las necesidades de docentes preocupados por la calidad educativa de su trabajo, preocupacién que comprende, entre otras, a las practicas evaluativas. La hipétesis con la que nos vamos a manejar es que, efectiva- mente, es posible transformar ala evaluaci6n en una herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos, si ‘esque se toman en consideracién algunas Cuestiones y se preservan y desarrollan otras. | 15 POSIBLE MEJORAR LA EVALUACION? 37 ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUIA DE REFLEXION a) Ba Evaluacién no es ni puede ser un apéndice de la ensefianza ni del aprendizaje;es parte de la ensefianza y del aprendizaje. En Ja medida en que un sujeto aprende, simul- taneamente evaltia, discrimina, valora, critica, opina, ra- zona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en sf y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del pro- ceso educativo que, como tal, es continuamente formativo (Alvarez Méndez, 1996). Con este principio se pretende sacar a la evaluacién del lugar en el que cominmente se la ubica: un acto final desprendido de las acciones propias de la enseftanza y el aprendizaje. Seoponea adjudicar a lw-evaluaci6n el papel de comprobacién, de constatacién, de verificacién de unos objetivos y unos contenidos que deben, por medio de pruebas o examenes, ser sometidos a un acto de control que permita establecer el grado en que los alumnos los han incor- porado. Por el contrario, lo que aqui se pretende destacar es que las actividades evaluativas ~en un contexto de educacién en el que se respete la constitucién del sujeto de la ensefianza y del aprendizaje ‘como sujetos capaces de decisiones fundadas- se constituyen y entrelazan en el interior misino del proceso tolal. La funcién educativa de la escuela requiere autonomia e indepen dencia intelectual, y secaracteriza precisamente por elandlisiscritico de los mismo procesos e influjos socializadores, incluso legitimados de- ‘mocréticamente. La tarea educativa dela escuela se propone, por tanto, Ia utilizacién del conocimiento y la experiencia més depurados y ricos de la comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente auténomo de losindividuos y grupos que forman lasnuevas generacio- nes de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, la potenciacién del sujeto (Pérez. Gomez, 1997). La condicién para que esto ocurra es que se conciba la tarea educativa como una propuesta que se pone a consideracién de sus38 SSUSANA CELMAN i Jonsabley transforma- res, quienes | Jagjercen conautonomiaresp' n are Por ello, es posible entenderla menos como un tranquil y Gepanizado campo de certezas, y mucho mas como an ap: e mnerador de interrogantes. cera omfoque prescriptivo de la educacion supone ve eldocente t joa ej Ja las indicaciones que ot ita su trabajo a ejecutar en el aul eo benfectiorado para él, Esta suposicion no solo e8 éHe a coeetenible sino, también, empiricamente falsa. Quien! Ste alguna experiencia en la ‘profesion docente, saben que - eT alge que caracleriza a esta tarea eS, PEN ee See ep ; ver realizada siguiendo pautas muy as yaaltamente i feulo y cualquier metodologia, Po prescritas. Todo curricer® Ye ouestas y sugerencias que se trans- Hos que estén, son sélo propuestas y Si ae ans 46 de las instituciones y sus} “man por la accion mediadora 0 for aeateyat, exiticat, juzgat, OPER, ‘omar dec wines no sIBp a Ss Se : veno alacotidianidad de profesores y alumnos. ES¢ : aaete trabajo con el conocimiento y ES wna actividad evaluative jracnin forma, creemos que podrs haber instruccion, ONT «qaemarca su etimologia("informar”),perono ‘unverdaderoact iento. : i creas en un ejemplo esto que acabamos de afirmar {S05 ner ppongamos quenes ubicamosen temas relacionados conlassoe, omnia fi sistema sol sroentro della, especificamente con clsistem? <0" pomnigio, como docentes, nos surgen distintas posibilidades: = jones referidas a la totalidad, al + eComenzaremos Pot ro inigaremosel procs de ensefanza sistema, 0, pot iniciaremos el Pr ° a partir de la nocidn de “planeta”, “satelite ete ara © {Qué “puerta” del conocimiento sera conveniente ut cai ae sain eoeesn aprendizaje mas significative: za verbal? (2 BF fica?, gla informatica? . - + souécamino seguir yen qué orden?: primero el Marian entode ceciones astronomicas y luego histéricas, O al revés? a maciong mud los alumnos podrén comprender el oneePh> 2° Smoelo” como modo de pensamiento y meétodo — ae Ati Jjacionar este tema? & * yCon qué nociones matemiaticas rel ; Pee soot a Con el calculo de velocidad, tiempo, etcétera? ZY fist {ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACION? 39 cas? La ley de gravedad, por ejemplo. También éticas: el uso de animales en experimentos, la contaminacién de la atmésfera? © gLespediremosalosalumnos, como “prueba desu aprendizaje”, “Que reproduzcan el esquema del sistema solar, con los nueve planetas, adjudicandole el nombre a cada uno de ellos, 0 quizés es posible pensar en la construccién de un modelo aescala? ;Qué conocimientos y saberes se ponen en juego en uno y otro.cas0?.. Las decisiones de los profesores, previamente razonadaso toma- das al correr de los acontecimientos, implican analizar, criticar alternativas, juzgar sobre la base de ciertos criterios y, por tiltimo, optar. Pero paralelamente, los alumnos también realizan estas ac- ciones evahiativas. Ellos también analizan, critican, discuten, dis- criminan, juzgan... quizas a partir de interrogantes y con criterios y finalidades no del todo coincidentes con los propésitos del docente, pero lo hacen. Y por tiltimo, este principio también advierte que este modo de proceder con el conocimiento se aprende, es decir, puede verse favorecido y estimulado por procesos intencionales y sisteméticos encarados en funcién de un objetivo educativo explicito (“desa- rrollar en los sujetos actitudes evaluativas y criticas respecto de los contenidos del aprendizaje”) pero también son el producto de convivir en un ambiente educativo que se caracterice por este estilo de trabajo intelectual. - EI mejor método que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendizajees transparentar, en sus clases, los procesos que él mistho puso en. juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hipé- tesis, Es posible comentarles: “Yo dudaba si comenzar por este 0 aquel tema... Creo que este enfoque es mejor porque... Elegi este modo de trabajarlo basandome en... Veremos si con esta actividad se logra... Esta es una de las maneras de entender el tema; puede haber otras... Estemos atentos a los fundamentos...”, etcétera. De este modo, los alumnos aprenden epistemologia, democra- tizaci6n de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmaticas hacia el conocimiento.... Ensefianza y aprendizajedelos procesos de evaluiacién caracteristicos de la relacién de un sujeto critico con el conocimiento.40 SSUSANA GELMAN ) Lamejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: "Qué ensefio? {Por qué enseho eso y no otras cusas? ¢De qué modo lo ensenio’ 2 1e¢ si aprenderlomisalumnos? {Quéhagoparacontribuira aprendizaje significativo? {Qué sentido tiene ese apren- dizaje? {Qué otras cosas dejan de aprender? (Por qué? Este segundo principio esta en intima conexién con el primero, Surge, en gran medida, de las propias experiencias concretas dé ‘nuestro trabajo en Talleres con docentes, organizados en torno mn educativa. om oo ee Ja realizacién de dichos Talleres, desde las escuelas, esté fundamentada en necesidades que suelen erpreae con frases tales como: “Queremos mejorar nuestra forma de eva juar”, “No sabemos si evaluamos correctamente’ ‘Anoroty no’ znos han ensefiado estos temas dela evaluacién”, “Enesta escuela 70 nos ponemos de acuerdo; cada uno evaliia como quiere”, af sensuar criterios comunes”... # ne rds os primeros puntos que ponemos aconsideraion de os partieipantes en dichos Talleres es que los métodos y las técnicas oc tvaluacién mejoran su calidad educativa es decir su potencet edlucador- cuando forman parte de un proceso més amp joy a su vez, ha mejorado. aE ee equa prt deo Juacién de los aprendizajes seran valiosas, en primer! lugar, en! ae nos permitan conocer la manera y el grado de apropiacién qué 10s estudiantes han realizado de un conocimiento, que se ona ES importante y digno de ser conocido. Por el sontrario, le nada ‘aldefan sofistcados sistemas de evaluacionaplicados a darewen tenidos poco significativos y superficiales. 7 Uneemplo deo Eoceria preocuparse y destinar un lempo considerable de trabajo docente a la preparacién de una comp!eja prueba de ‘evaluacién destinada a conocer: el grado de ee es {que poseen los alumnos acerca de los nombres y las fechas q indican el principio y fin de las distintas “Edades’ Hieéries, Iuigar de analizar, antes, qué es lo importante, desde un pun 28S POSIBLE MEJORAR LA EVALUACION? an vista educativo, respecto de esta periodizacién que no deja de ser, después de todo, uno de los modos posibles de comprender la Historia. Se’pretende fundamentar cémo la escuela y los docentes, en forma individual y/ogrupal, tienen un espacio de decisién sobrelos contenidos de la ensefianza. Los curriculos, normalmente, contie- nen “contenidos minimos” cuyo desarrollo mas o menos extenso, més 0 menos complejo, més o menos interconectado, depende dela decision del grupo educativo formado por profesores y estudiantes. Porsupuesto, esto trae aparejado el problema de tener que optar, y ser4 conveniente hacerlo a partir de ciertos criterios que den cuenta de las razones que motivaron tales decisiones (por ejemplo, habra que decidir acerca de lo que quedar4 incluido dentro de los contenidos a ensefiar y a aprender y, por ende, los que no seran seleccionados). Pero, no s6lo seran valiosos los examenes que pretendan evaluar ciertas teméticas, a su vez potencialmente valiosas, sino que tal cualidad depende también del tipo de conocimiento que hayan promovido, y de la calidad del sistema de evaluacién para ponerlo de manifiesto. Es posible pensar en construir instancias evaluativas capaces de evidenciar los procesos de sistematizacin de informa- cién, indagacién, problematizacién, relaciones de categorizacién, generalizacién, diferenciacién, induccién y deduccién de princi- pios, aplicacién y creacién de procedimientos, resolutién de pro- blemas, eteétera, sise ha trabajado en tal direccién antes, durante el periodo de ensefianza y aprendizaje. Pero,al mismo tiempo, al disefiar las actividades especificamente destinadas a la evaluacién de modo tal que los estudiantes pongan en juego estos procesos cognitivos, se propiciaré que se generen nuevos aprendizajes, como resultado de las nuevas relaciones desencadenadas por esta situacion. Es decir, segdn el tipo de cuestiones que se les plantean a los alumnos durante una prueba, por ejemplo, éstos pueden verse llevados a crear otros “puentes cognitivos” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) para resolver esta situacién, distintos de los que habia elaborado duranteel periodo de ensefianza y aprendizaje. Seré factible entender, entonces, que los ast Hamados “corteni- dos procedimentales” son una dimensién del “material” con el que42 SSUSANA CELMAN trabajamosen elaula, unmodo de enfocar aspectos ocuestionesque sélo artificialmente pueden disociarse del tratamiento quese realice con el objeto deconocimiento, en tanto estos procederes intelectua- les lo constituyen como tal. En efecto, al menos una dimension de dichos contenidos se relaciona con el modo en que se aprende y el modo en que seensefia, es decir, el tipoy calidad de las “actividades mentales” que ponen en juego alumnos y profesores para conocer. Llevemosestoa una situacién concreta para facilitarsu compren- si6n, Para ello recurritemos a la Historia como asignatura perte- neciente a las Ciencias Sociales, en un nivel del sistema educativo correspondiente a los primeros afios de la ensefianza media, Hay un acuerdo generalizado en esta disciplina acerca de que centrar el trabajo pedagégico en un enfoque factico, que tome como ge prioritario la identificacién de “hechos”, sera poco significativo para los estudiantes, en tantono s6lo reduce sus posibles relaciones, derivaciones ytransferencias sino que, por esomismo, se olvidamas répidamente. ‘AdemAs, los alumnos presentan durante sus actividades de conocimiento, en general, dificultades propias de su nivel de de- sarrollo evolutivo; y en particular, dificultades para el aprendizaje de la Historia. Dichas dificultades se expresan, por ejemplo, en problemas relacionados con el manejo del tiempo y elespacio,como nociones constitutivas de los procesos histéricos. Por otra parte, a esto se le suman las provenientes de los esfuerzos de descentracién necesarios para la comprensién de otras culturas, distantes geo- gréfica y temporalmente, de la que los alumnos estén viviendoenla ‘actualidad. Con relativa frecuencia, se suele intentar comprender y juzgar acontecimientos y procesos propios de otras comunidades sociales y que acontecieron en otras épocas, con las ideas, conoci- mientos, valores y perspectivas inherentes al aqui y ahora. Sin embargo, es posible y necesario trabajar con los alumnos los conceptos basicos que hacen a esta disciplina, sin los cuales seré imposible libramnos de la tendencia ala simplificacién esquematica y la excesiva abstracci6n. Para ello, se podra disefiar una serie de actividades que: «+ planteen problemas que requieran el desarrollo de conocimien- tos y habilidades; {ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACION? 43 ‘sean susceptibles de tratamientos diversos y distintos niveles de resolucién; ¢, Permitan su expresién através de formas alternativa; exijan el manejo de informacién precisa y rigurosa, yala vez, * faciliten la apertura interpretativa; soliciten la consulta a distintas fuentes de informacion y re- quieran el ordenamiento y sistematizacién de los datos; + permitan la claboracién de redes conceptuales; * promuevan la autoevaluacién y la coevaluacién grupal tarea; etcétera. , ti Los aspectos antes sefialados se constituyen, a la vez, en los ctiterios de evaluaci6n del trabajo de los alumnos. Cada uno deellos forma parte de un conjunto de objetivos valiosos propios ‘del aprendizaje de las Ciencias Sociales y orientan la fundamentacion de opciones metodologicas de su enseftanzz y su aprendizaje. ©) No existen formas de evaluaci6n que sean absolu- tamentemejores que otras.Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a Ibs sujetos involucrados y a la situacién en la que se ubiquen. En algunas épocas de la historia de la evaluaci6n educativa se creyé que existian formas de evaluaciGn que eran indudablemente superiores a otras. Es decir, se ponfa el acento en la manera de construir, de confeccionar el/los instrumeatos con los cuales se procederia a evaluar, poniendo especial énfasis en ciertos atributos que debian reunir dichos instrumentos. Con ello se pretendié di- ferenciar la evaluacién “cientifica” de aquella mas “ingenua” 0 “intuitiva”. La primera suponia'ciertos saberes técnicos y la se- gunda era la practicada por los docentes en general, baséndose en su experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos de alumnos.44 SUSANA CELA .ESPOSIBLEMEJORARLA EVALUACION? 45 Esto ocurrié especialmente con el caso de las asf llamadas “prue- * las dificultades en el andlisis de los caminos por los cuales llegé bas objetivas”, las cuales recibian el caracter de “cientificidad” a el alumno a elegir una de las opciones que se le presentaron, partir desusemejanza con los principios de la psicomettia y los tests, etcétera, ‘Toda una etapa de la historia de la evaluaci6n estuvo marcada por esta problematica, que se extiende a partir de fines de la década de Jos 40 en Estados Unidos y Europa, y précticamente dos décadas més tarde en nuestro pais (véanse Stufflebeam y Shinkfiek, 1987; Angulo Rasco, 1990, entre otros). En efecto, una de sus cualidades, la supuesta “objetividad”, se Estas y otras criticasse encuentran ampliamentedifundidasen la bibliografia especializada. Ademis, s6lo nos interesaba este caso a modo de ejemplo, para presentar una de las polémicas tipicas del rea dela evaluacién y algunos argumentos que demuestren a falta de unanimidad respecto de la superioridad de estos métodos sobre esgrimia como prueba de su indudable calidad respecto a otras otros: maneras de evaluar que se mostraban como “subjetivas” y, por Queremos decir con esto que la respuesta més consistente que ende, poco rigurosas y mucho menos cientificas. Entre otras co- estamos en condiciones de dar frentea la pregunta” Qué método de sas, esto contribuyé a consolidar el prejuicio referido a la falta de evaluaciGn es mejor?” es “Depende en qué caso” y “Depende para capacidad y capacitacin de los profesores para la tarea evaluativa qué’. y a derivarla, implicita o explicitamente, hacia otros sujetos ubica- Nuestra postura es quelos objetos de evaluaciénson construidos ] ‘dos en otros lugares del sistema educative. gracias a las preguntas que les formulemos y las finalidades que se | Sin embargo, el andlisis critico de estas pruebas mostr6 qué la les hayan atribuido. Por lo tanto, variarén de acuerdo con ellas. “Lo j “objetividad” se restringia al momento de la correccién de los que se evahia” no son “cosas” con existencia e identidad indepen itemes, dado que su construccién prevé s6lo marcar la alternativa diente de quienes las valoran. correcta o seleccionar una entre varias ~para nombrar las formas Es muy diferente una evaluacién destinada a comprobar qué se™ més usadas-, de modo tal que cualquier persona, y habta una ha retenido de un tema que se estudié consultando un texto tinico, _méquina que contenga las respuestas esperadas, podria corregirlas que aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones que el sin dudar, es decir, marcar y-contar cudntos aciertos tuvo cada estudiante ha sido capaz de hacer entre distintos autores, al interior alumno. Pero se advertia que dicha “objetividad” es inexistente en de dicho tema y con otros, las opiniones que le merecen, las apli- el momento de construir la prueba, de decidir qué cuestiones | caciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se qued6 abarcaria, cudles quedarian fuera, qué peso -valor 0 puntaje- ten-. | pensando, etcétera. Adviértase que, en este caso, estamos refirién- dria cada aspecto, eteétera, donos al mismo tema, pero al trabajarlo de diferenttés maneras ‘Ademis, se sefialaron importantes problemas que se derivaban también deberan ser distintas las formas con las que se lo intente de su uso: | evaluar, porque son otras las cuestiones que se desea conocer. _, Intentaremos mostrar esto con dos ejemplos: uno; referido a un + la fragmentacién excesiva de los contenidos, al dividir un tema tema de una asignatura, y el otro, relacionado con el desarrollo de ‘© cuestin en un gran ntimero de {temes para resolver; ciertas habilidades. + Ias limitaciones en el caso de las Ciencias Sociales y Humanas, ‘Tomemos por caso que nuestra intencién es evaluar el cono donde los aspectos més significativos de estas disciplinas rara- miento que los alumnos han logrado respecto a un tema como “El mente pueden plantearseren formulaciones cerradas y en opcio- azicar”. A primera vista pareceria que no hay dificultad en ubicar nes excluyentes entre si; el objeto al cual vamos a referir la evaluacién: el azticar. + su centralizacién preponderante en evaluar los resultados, la Pero inmediatamente nos damos cuenta de que esto no es tan respuesta final; sencillo. Nos preguntamos: zqué hemos trabajado en relacién con46 USANA CELMAN este tema? zLo enfocams desde las Ciencias Bioldgicas prestando atencién a la conformaci6n de la cafia, sus caracteristicas, su clasi- ficacién boténica? Y cn este caso, cel foco estuvo puesto en los elementos morfolégicos constitutivos 0 en los procesos fisiolégicos? ‘Las formas de evaluar estos aprendizajes deberén variar de gcuerdo con las areas conceptuales trabajadas y las operaciones cognitivas priorizadas. En el primer caso del ejemplo anterior seré pertinente indagar sobre la precision de la informacién que posean Jos estudiantes respecto de los elementos constitutivosy su denomi- nacién correcta. Se podré optar por formas gréficas, por preguntas dirigidas a captar datos simples como gqué?, ;d6nde?, etcétera. En el segundo, los interrogantes se dirigirdn mucho més a poner de ‘manifiesto causas, razones, situaciones problematicas, y podrfanser evaluados en el transcurso de experiencias conereta: 2Y si en lugar de posicionarnos en la Biologia lo hicimos en la Quimica y los procesos de composicién y transformacién de la sustancia? Para su evaluacién se deberdn diseftar operaciones y problemas distintos de los anteriores, que deben dar cuenta de su especificidad. {Xsiloestudiamos desdela Sociologia, la Economia y la Politica? Seguramentecambiardn las fuentes de informacién alas quese debe recurtir (periédicos, estadisticas, testimonios orales, peliculas) y serén ottos los procesos de conocimiento puestos en juego. Cam- biardn también los modos de evaluacién, puesto que habré que clegir aquellos que faciliten conocer estos procesos: el coloquio, la redaccién de informes, la produccién de material grafico 0 audiovisual, eteétera. Pasando al otro ejemplo, supongamos quese trata de trabajar, en ‘una escuela rural, con contenidos del drea de conocimientos tec- nolégicos relacionados con la produccién de lécteos. Alli, es posible que juzguemos importante enfatizar la relacién teorfa-practica. Trabajariamos sobre los conocimientos transmitidos empirica~ mente por el medio familiar y cultural de los alumnos. Es decir, recuperariamos lo que los estudiantes ya saben por haberlo aprendido en sus casas, trabajando con los adultos de su entorno familiar para, desde alli, iniciar el proceso de engarzar conceptos, principios y procedimientos sustentados cientificamente. La otra Cuesti6n sera levarlos al plano de las realizaciones téenicas de 3S POSIBLE MEJORAR LA EVALUACION? a7 produccién y volver a recuperar, desde ese lugar, las fundamenta- ciones teéricas. - En este caso, si bien es positle pensar en una evaluaci6n de los aprendizajes mediante una prueba de lapiz-papel, ésta slo 1105 brindard informacién acerca de los saberes tedricos y verbales que hayan desarrollado los estudiantes, seré muy pobre para juzgar el “saber hacer” tecnolégico. Para esto, una evaluacién pertinente deberd acercarse al plano de las ealizaciones concretas, mediantela observacién, el registro, la entrevista focalizada, la resolucién de problemas practicos y el diélogo explicativo posterior. En sintesis: esta relacién entre el enfoque con el cual nos dirigi- ‘mos a un érea de conocimiento, las preguntas que le formulemos, las operaciones cognitivas que se potencian, son elementos que marcan y determinan en gran medida el tipo y forma que debe adoptar la evaluaci6n, para que se constituya en una evaluaci6n de calidad. ‘d) Siel docente logra centrar més suatencisn en tratar de comprender qué y :6mo estén aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él lesensefia, se abre la posibilidad de que la evaltaci6n deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la ensefianza, para pasar a ser una herramienta que permita comprende: y aportar a un proceso. La lectura del interesante libro de Newman, Griffin y Cole, La zona de construccién del conocimiento (1991), inspirado en parte en los aportes de Vigotsky pero enriquecido con el trabajo de largas observaciones en las aulas de escuelas de Estados Unidos, nos ha inducido a la formulacién de este principio. En el capitulo V los autores plantean tanto la necesidad cuanto las posibilidades de este cambio de enfoque. A pastir de los desarrollos teéricos y las re- flexiones criticas que contienen los capftulos anteriores, se muestra enésteel tipo de intervencién que los docentes pueden adoptar para seguir la pista de los cambios cognitivos que van ocurriendo en los alumnos durante las clases.48 SUSANA CELMAN Se trata de lo que los autores denominan “evaluacién dindmica” o“evaluacién a través de la ensefianza”. A diferencia de los proce- dimfentos destinados a medir la realizacién satisfactoria de una tzrea en un momento determinado, estos autores sugieren: En vez de proponer una tarea alos nifios y medir hasta qué punto la hacen mejor o peor, podemos proponérsela y observar cudnta ayuda y de qué tiponecesitan para terminarla satisfactoriamente. De este modo no se evaliia al nifo en forma aislada. Se evalia el sistema social formado por el profesor y el nifio para determinar cudnto ha progre- sado, ‘Una de las tareas del docente, en este enfoque, es determinar -evaluar- cudndo es conveniente, necesario y posible intervenir para promover el cambio cognitivo. Este tipo de propuesta involucra la presentaciGn de situaciones problemdticas que el estudiante debe resolver trabajando con deter- minados materiales. El docente observa las acciones que ellos reali- zan por sf solos. Cuando un alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante interrogantes 0 indicaciones, le da pistas acerca de por dénde puede seguir para continuarhaciendolas comprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarrollando sus actividades por su cuenta, en forma indepen- diente. La “evaluacién dindmica” comprende dos aspectos: el primero evaltia el estado actual del nifto en relaci6n con la zona disponible para Ia adquisicion del concepto. Fl segundo evaltia la “modificabi- lidad”, la disponibilidad del alumno para aprender. Por ejemplo, supongamos que estamos trabajando con un curso a partir de una situacién problematica existente en la realidad: la instalacién de un basurero nuclear en las cercanias de la ciudad. Encarado este tema desde las Ciencias Sociales, inmediatamente surge un gran reimero de interrogantes: se trata de un problema politico, juridico, ecol6gico, econémico, legal, cultural, técnico 0 geolbgico? ‘Durante los primeros encuentros de los alumnos con esta temé- {ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACION? 49 tica, y mediando un enfoque didéctico que incorpore los principios vigotskianos,el profesor podré evanzar en la primera evaluaci6n,es decir, podré ir conociendo qué conceptos generales y especificos estén disponibles en los estudiantes para construir susaprendizajes; cémo los relacionan con los nuevos materiales; hasta dénde son capaces de continuar el proceso y cudles son las estrategias cognitivas que utilizan. Desde alli, y a partir de reconocer las posibilidades y los obstculos, es el docente quien debe elegir el tipo de aporte que necesitan desu parte. Habiendo detectado cuiles son los conceptos y las herra- mientas cognitivas con las que los han construido y los estén usando, podra evaluar cudles son las facilidades y los limites con que estan actuando en el grupo, viabilizando y trabando, respecti- vamente, su aprendizaje auténomo. Esto le posibilitara aportar sugerencias, indicaciones, informaciones, ideas, procedimientos, segtin los casos, yjuzgar el grado de disponibilidad de susestudian- tes para aprender. En nuestro pais se estén re:omando en la actualidad las ideas provenientes de la teorfa de Vigotsky, las cuales tuvieron, décadas atras, un lugar importante en las Ciencias de la Educacién y en la Psicologfa Educativa. Porlo menos se ha comenzado a incluirlas en los programas de formacién docente y en cursos y seminarios destinados a los profesores. No tenemos datos acerca de su empleo como marco referencial en el trabajo cotidiano en las escuelas & institutos. A pesar de ello, consideramos que su riquéza te6ricay su potencia para generar propuestas practicas justifican su inclusién eneste capitulo. e) Obtener informacién acerca de lo que se desea evaluar es sélo un aspecto del proceso evaluative. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos. Frecuentemente se confunde la toma del “dato” con el complejo proceso de la evaluacién. La informacién proveniente de distintos50 'SUSANA CELMAN procedimientos es el material a partir del cual se inicia, realmente, el proceso evaluativo, no la evaluacién misma. En realidad, el disefio y/oclecci6n de la metodologia para captar a informacién supone, previamente, una toma de postura te6rico- epistemologica acerca de la concepcién de conocimiento y de su modo de construccién: Esto implica analizar, discriminar y juzgar. Por otra parte, disefiar instrumentos y aplicarlos, optar por alguna metodologia en lugar de otras, nos permitira tener acceso a una cierta cantidad de informacién en relacién con lo que se desea fevaluar. Su capacidad para dar cuenta de diferentes tipos de co- nocimientos, dependeré de la sensibilidad de dichos instrumentos para captar 0 capturar los datos buscados. Bl cuidado en su apli- facién (eleccién del momento, caracteristicas de la situaciGn, clima creado para su realizacién, ‘etcétera) también incidird en la. validez y confiabilidad de los datos que se obtengan. Pero lo que se desea destacar en este punto es que, si bien constituyen un aporte importante, no son el nticleo central de la evaluacién. Pensemos esta idea a partir de un ejemplo ajeno al campo de la evaluaci6n. Para evaluar un terreno, podemos seguir distintos procedi- mientos: tomar muestras de tierra para su andlisis quimico; aplicar instrumentos de medicién para establecer sus dimensiones; tomar fotografias en diferentes momentos del dia; realizar observaciones desde un helicéptero; mantener entrevistas con los vecinos, etcé- tera, Pero, tanto la interpretacién como la valoracién subsiguiente en estos datos dependeran no de los datos mismos, sino de lo que pretendamos hacer con ese terreno. Por cierto, cada dato cambiar de significaci6n e importancia si al terreno lo necesitamos para construir una vivienda para el fin de semana, poner un establecimiento agricola o una estaci6n de ser- vicio. Logicamente, también seré diferente el juicio acerca de su calidad, y puede suceder que varias personasarribenaconclusiones diversas sobre el valor del terreno, a partir delos mismos datos, pero ‘con concepciones de uso dispares Pero ademés, en todos los casos, quienes deben emitir el juicio valorativo realizan procesos reflexivos de mayor omenor profundi- dad y extensién, a partir de los datos que manejan. Dicho proceso ES POSIBLE MEJORARLA EVALUACION? BL consiste no sélo en relacionar unos con otros, sino también pregun- tarse por las razones y factores que determinan su estado actual, ast como las tendencias de cambios futuros. ‘Del mismo modo, un docente cuenta con muiltipies y particulares fuentes de informaci6n que le brindan datos acerca de los procesos de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clase, sus preguntas, lamanifestaci6n demuiltiplesactitudes, sus trabajos, sus exAmenes, etcétera. En as escuelas se construyen diferentes dispositivos para lograr obtener y sistematizar el conocimiento quesevaacumulandoacerca de las peculiaridades de los procesos educativos que alli ocurren. Docentes y alumnos pueden disponer de diversas fuentes de infor- macién al respecto: desde las mas pobres en significatividad, como son las listas con las notas obtenidas por un curso, a otras induda- blemente més ricas en potencialidades para el conocimiento, como los registros de observaciones de actividades aulicas y los trabajos producidos durante el afto. Pero todos éstos son datos que deberén ser procesados y, sobre todo, interpretados. Las concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la ensefianza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales epistemolégicos y digacticos que, juntamente con criterios ideolégico-educativos y consideraciones acerca del contex- to en que se desarrolla el proceso de ensefianza y aprendizaje, actian a modo de parametros que gufan dicha reflaxi6n y orientan Jas interpretaciones. Por ejemplo, desde un enfoque constructivista del aprendizaje, no sera bien visto un trabajo evaluativo que consista eri'verificar el ‘grado en que los estudiantes han sido capaces de sintetizar las ideas principales de un autor. Por el contrario, si se valoraria que se intentara comprendercémosus alumnos han construido un sistema categorial para aprender los nuevos conocimientos de una asigna- ura en particular. No es posible identificar evaluacién con medicién de conoci- mientos, ni confunditla con la aplicacién de instrumento: Como dice F. Angulo Rasco (1994): Es necesario conocer lo que va a ser juzgado, pero el conocimiento es insuficiente, Porque formular un juicio de valor, y no un juicio52 SSUSANA CELMAN ‘numérico, es un proceso cognitive mucho mas complejo querelacionar [..] puntuaciones con calificaciones. Ambos conceptos 0 acciones se ‘encuentran en planos intrinsecamente distintos. Creer que las puntua- tiones (calficaciones) son los inicos elementos necesarios para formu: Jar un juicio de valor, supone desconocer w ocultar la participaci6n, normalmente inconsciente, de otros elementos como los valores que ‘ustentamos, nuestras concepciones educativas y docentes. Sin embar- fo, nose trata de auentar la informacign disponible, ono s6lo. Es uit Error creer quela cantidad de informacién sobre el alumnado constitu- yeuna condicion suficiente del uicio, cuando en realidad es inicaren- te una condicién necesari ‘Y mas adelante, en el mismo texto, hace mencién a una cita de la cual es autor juntamente con J. Contreras y A. Santos Guerra: Formular un juicio deberfa ser entendido como un proceso social de construccién,articulado en el dislogo, la discusién y la reflexién, entre todos lo que, directa o indirectamente, se encuentran implicados én y con la realidad evaluada Ubicéndones en el interior del aula, las “verdaderas evaluacio- nes” seran aqueallas en las que docentes y alumnos, con la informa- ‘ion disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hipétesis y emitir juicios fundados que permitan com- prender lo que ocurre, como ocurre y por qué. _ Por ejemplo, frente al andlisis de ciertos trabajos producidos por Jos alumnos, eldocente puede preguntar y preguntarse por qué son 650s y no otros los resultados; qué factores han incidido; cusles, entre ellos, han tenido mayor peso; qué grado de coincidencia hay en el grupo sobre dichos determinantes; qué medidas son posibles yy necesafias para mejorar tanto los procesos cuanto los productos. ‘Con esto no se descarta el hecho de calificar esos trabajos lo mas responsablemente que sea posible, si asf Io establecen las normas vigentes. Se trata de advertir respecto a que las calificaciones en si, sélo aportan informacién sobre el lugar que ocupa cada alumnoy st rendimiento en una escala numérica 0 conceptual. También es posible que se constituyan en una sefal qué indique, para algunos Eujetos, que algo no anda bien. Lo que seguramente no le dicen es qué y por qué “no anda bien”. Y menos atin, qué deberia ser 5 POSIBLE MEJORAR LA EVALUACION? 33 modificado. Es decir, se transforman en un signo opaco, que no permite avanzar en la elucidacién de los procesos y los motivos. No permite, en suma, aprender. £) La evaluaci6n se constituye en fuente de conoci- miento y lugar de gestacién de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La re- flexién sobre las problematizaciones y propuestas ini- ciales, asi como sobre los procesos realizados y los logos alcanzados ~previstos ono previstos- facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones. Con estono se niegan las evaluaciones puntaales que tengan por objetivo dar cuenta deun determinado estado osituacién. Es posible realizarlas y su calidad especifica dependeré, entre otras cosas, de aspectos ya sefialados en las paginas anteriores. Su principal fun- cidn sera la de constatar las realizaciones de los alumnos respecto a los objetivos pedagégicos previamente planteados. Pero la construccion de un juicio evaluative acerca de los proce- sos de ensefianza y aprendizaje que ocurren enlas escuelas requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su cardcter procesal, dinamico y multideterminado. M. Scriven (1967) formulé el concepto de “evaluacién formativa”, para referirse a las actividades concebidas para permitir los reajus- tes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo programa, manual o método de ensefianza. Posteriormente, este concepto se aplicé a los procedimientos utilizados por los docentes a fin de adecuar sus estrategias pedagégicas, de acuerdo con los progresos y dificultades mostradas por sus alumnos. Linda Allal, de la Universidad de Ginebra, en un articulo pu- blicado por la revista Infancia y aprendizaje (1980) recupera el con- ceptodeScriven, y definelo que, asuentender, son losrasgosde una evaluacién formativa desde una perspectiva cognitivista: [...]en una evaluacién formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente aa tarea propuesta. Los54 SSUSANA CELMAN datos de interés prioritarios son los que se refieren a las representacio- nes quese haceel alumno dela tarea y alasestrategias o procedimientos {que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los “errores” son. ‘objeto de un estudio en particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno. Los actos de evaluaci6n aislados y descontextuados que se rea- lizan a modo de “corte vertical” de dicho proceso poco nos dicen sobre las razones por las cuales éste ha ocurtido de ese modo. Quiz4 su mayor valor consista en posibilitarnos la elaboracién de inte- rrogantes, de hipétesis, de preguntas cuyas respuestas deberén buscarse fuera de dichos actos. Nos permiten detectar algunos aspectos que, en ese particular momento, se “"muestran” a nuestra observacién: algunas cuestiones acerca de las que pueden respon der los alumnos; otras que les ofrecen dificultades; una parte de la informaci6n que han asimilado-aquella sobre la cual preguntamos, dado que sobre lo que no preguntamos no sabremos si lo maneja 0 no- algunos problemas que puede resolver y otros queno; determi- nados procedimientos que utiliza en esa instancia, de manera mas o menos apropiada; etcétera. La informacion proporcionada por estas “evaluaciones vertica- les” actiia como la radiografia en el proceso de diagnéstico médico clinico: permiten reconocer algunos signos esperables (“normales”) y detectar, si los hubiera, los que no lo-son (“anormales”). Pero si deseamos arrimamos a Ia génesis de su desarrollo, por lo menos habré que repetir las radiografias un cierto niimero de veces y comparar unas con otras. Las sucesivas placas van a constituir los fundamentos para el juicio médico acerca de ese paciente: “Va mejor”, “Anda bien” o “Ha empeorado”. Perolas cosas no son tan sencillas. En este ejemplo seré necesario aclarar algunas cuestiones. En primer lugar, el concepto de “salud” y de “enfermedad” a partir de los cuales se estudiaron las radio- grafias. En segundo lugar, el proceso de elaboracién de hipstesis acerca de cual es la enfermedad que aqueja al paciente, y en tercer término, elmarco te6rico y la experiencia préctica con que cuenta el profesional para juzgar los elementos que brindan las placas e interpretarlos. i {ES POSIBLE MBORAR LA EVALUACION? 55. Sin embargo, no termina aqui el diagnéstico evaluativo. Es probable que no basten estas fuentes de informacién. Seguramente ‘unbuen médico realizaré entrevistas con el paciente para confeccio- ‘nar una completa historia clinica; solicitara datos acerca de su desarrollo evolutivo anterior aesta consulta; reuniré y estudiar los informes de otros colegas y pedird la realizacién de nuevos estu- dios... El andlisis reflexivo de estos elementos de juicio posibilitaré arribar a un diagnéstico mas adecuado y preciso, intentar una explicacién fundamentada del problema y elaborar una propuesta de tratamiento. De modo semejante, en las escuelas, para poder interpretar determinadas pruebas de rendimiento también es necesario explicitar qué vamos a considerar “buen aprendizaje”; qué enten- demos por “logros educativos”; qué queremos decir cuando deci- mos “sobresaliente”, “bueno” o “regular”; qué queremos significar con “buena ensefianza”. A partir de estos pardmetros es posible realizar un andlisis de distintas situaciones, elaborarlas primeras hip6tesis y, al igual que en el ejemplo anterior, seguramente el docente que aspire a un conocimiento més amplio y profundo intentaré establecer relacio- nes comparativas entre los datos actuales y los anteriores, analizara las posibles determinaciones que han podido incidir y elaboraré algunos principios te6ricos para explicar, de manera més 0 menos comprensiva, el proceso en cuestién. Dialogaré on los alumnos y los colegas, buscaré informacién en otros documentos... Por olra parte, es factible pensar en proponer algustos recursos didacticos que faciliten formas de colaboracién e intetcambio entre los propios alumnos, que les posibilite desempefar ellos mismos tareas de observacién y registro de las actividades de aprendizaje. Esto permitiria, en grupos numerosos, integrar la-evaluaci6n a las actividades pedagégicas, sin centrar s6lo en el profesor dicha tarea. Actualmente, la disponibilidad de computadoras en las escuelas puede constituir un recurso téenico adecuadoa tal efecto, sisecrean programas educativos que faciliten a los estudiantes descubrir las caracteristicas de su modo de trabajo cognitivo, asi como reorien- tarlo ante los eventuales obstéculos. Desde alli, y recuperando los datos de una historia personal y grupal, estaremos en situaci6r de elaborar evaluaciones que permi-56 SUSANA CFLMAN tan comprender y valorar, al menos en parte, los procesos educati- ‘vos que nos involucran a nosotros y a nuestros alumnos. ‘Una iiltima aclaracién antes de terminar este punto: el desarrollo que acabamos de hacer remite en términos generales a una concep cién de evaluacién de proceso. Entendemos que los rasgos mas caracteristicos de este tipo de evaluacién no consisten en repetir frecuentemente actividades evaluativas. Por el contrario, se mani- fiestan en la intencionalidad deanalizar y comprenderel proceso tal como va ocurriendo, deteniéndose especialmente en el estudio del tipo y cualidad de las relaciones que podrian haber actuado como factores determinantes del mismo. Las hipétesis explicativas que se elaboren de este andlisis permitirén no séloentender qué pasé sino, fundamentalmente, constituirlo en una experiencia educativa para su mejora. 8) La evaluacién de las estrategias de aprendizaje Puestas en juego durante el proceso de construccién de los conocimientos, es un Area de alta potencialidad educativa y conamplias posibilidades de incidenciaenla transformacién de dicho proceso. El concepto de “estrategias de aprendizaje” (E. de A.) pertenece al campo de la psicologia cognitiva. Autores como Monereo y otros (1994), Nisbet y Schuckmith (1987) y Pozo (1993), entre otros, han desarrollado interesantes trabajos al respecto. Este concepto se refiere, en términos generales, a los diversos procedimientos que Poneen juego un sujeto al aprender y abarca, para algunos de ellos, “desde el uso de simples técnicas y destrezas, al dominio de estrategias complejas” (Pozo y Postigo Aragon, 1993). La importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las. habilidades de “aprender a aprender” se deriva no sélo de concep- ciones tedricas propias del émbito educativo, sino de las demandas sociales que parecen requerir la formacién de individuos capaces de un mayor manejo auténomo de estas herramientas cognitivas, Vivimos en un mundo en el que la velocidad de los procesos de evolucién y transformacién de los conocimientos en general, asi {ES POSIBLE MBJORAR LA EVALUACION? 57 como de los desarrollos teciiolégicosen particular, demandan de los jOvenes y adultos que no sélo sean capaces de adquirirlos, sino también construir las E. de A. pertinentes a los distintos objetos de *onocimiento. et y Schuckmith (1987) definen las E. de A. como “secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propdsito de facilitar laadquisicién, el almacenamiento y/olautilizacién deinformacién © conocimiientos”. En esta definicién aparecen dos conceptos importantes: “se- cuencias integradas” y “elegidascon un propésito”. Ambosmarcan una diferencia significativa entre las E. de A. y otros tipos de procedimientos, en tanto parecen distinguirlas, diferenciéndolas, de las acciones aisladas, mecénicas y autométicas, y las refieren a procesos integrados, que pueden llegar aser construidos,conocidos Y utilizados por el sujeto, en funcién de determinadas demandas de las tareas de aprendizaje. El hecho de que incluyan ciertas técnicas o destrezas més sim- ples, pasibles de cierto grado de automatizacién mediante la préc- tica, no implica que este complejo mayor posea estas caracteristicas. En el libro Los contenidos de la Reforma, de Coll y otros (1992), los autores presentan un cuadro en el que clasifican las estrategias cognitivas para el aprendizaje. Si bien este libro en su totalidad, asi como estos intentos clasificatorios en particular, nos inducen a desarrollar ciertas actitudes de prevenciin y cuidado por el peligro de esquematizacién que representan, tomaremos de alli algunos ejemplos a fin de facilitar la comprension de este concepto para quienes no estén familiarizados con él. . + Habilidades en la busqueda de informacién (c6mo encontrar donde esta almacenada la informacién respecto a una materia; mo hacer preguntas; cémo usar una biblioteca, etcétera). * Habilidades de asimilacién y retencién de la informacién (cémo escuchar para la comprensién; cémo estudiar para la compren- sién; cémo recordar, céme codificar y tomar representaciones, eteétera). * Habilidades organizativas (como establecer prioridades; cémo disponer los recursos; c6mo conseguir que las cosas més impor- tantes estén hechas a tiempo, eteétera).58 SUSANA CELMAN * Habilidadesinventivas y creativas (cémodesarrollarunaactitud inquisitiva; cémo razonar inductivamente; cémo generar ideas, hipotesis, predicciones; cémo organizar nuevas perspectivas; cémo utilizar analogias, etcétera). * Habilidades analiticas (c6mo desarrollar una actitud ‘critica; ‘cémo razonar deductivamente; cémo evaluar ideas ¢ hipétesis, etcétera). * Habilidades en la toma de decisiones (cémo identificar alterna- tivas; e6mo hacer elecciones racionales, etcétera). Habilidades de comunicacién (cémo expresar ideas oralmente y por escrito). Habilidades sociales (c6mo cooperar y obtener cooperacién; ‘c6mo competir lealmente, etcétera). * Habilidades metacognitivas (cémo evaluar la ejecuci6n cogniti- va propia; cémo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado; cémo determinar si uno comprende lo que esta leyendo o escuchando; cémo transferir los principios 0 estrategias aprendidos de una situacién a otra, etcétera). La evaluaci6n de las B. de A. se acerca al concepto de metacogni- cin. Novak y Gowin (1988) definen dos conceptos cercanos: metaconocimiento y metaaprendizaje: "Por metaconocimiento seentiende el conocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento y del conocer”. “El metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje; 2s decir, aprendizaje sobre el aprendizaje.” Desde alli, entendemos que la evaluacién de las E. de A. consiste en referir los datos suministrados por la evaluacién a los procesos y estrategias cognitivas utilizadas para aprender. Es el grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar (aprender) y de laestructura de sus conocimientos. Oel queescapaz de inferir acerca del conocimiento levado a cabo por otro. Su utilidad es tanto para el docente como para los alumnos, porque significa tomar conciencia a partir del andlisis evaluativo de: * cuales son las formas en que aprende mejor; * cuando y por qué aparecen obstaculos y dificultades; © cémo recuerda mejor; i | {ES POSIBLE MBJORAR LA EVALUACION? 59 * cuales son los dominios de conocimiento que tiene més desarro- lados y cuéles menos; * cual esel grado de conocimiento que se posee sobrecada E. de A., as{comosuusoy aplicacién pertinentea situaciones particulares. En una institucién educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos parecen estar en intima relacién con las estrategias de ensefianza que ponen en practica los profesores, pero también con los contenidos disciplinares de las distintas 4reas. Hay algunos avances en las investigaciones que confirmarian lo antes dicho. Esto podria significar un aporte importante al campo de la Didéctica. Sintetizando: gqué entendemos por evaluar las E. de A.? Si evaluar es, en primera instancia, una tarea que apunta a conocer y comprender, la evaluacién de las E. de A. sera una estupenda forma de apropiacién de los procesos por los cuales ese conocimiento fue posible. En segundo término, evaluar seré también reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y la adecuacién de su elecci6n al tema/objeto del aprendizaje en cues- tion. 2Quién evahia las E. de A.? Ante todo, el propio sujeto que las llevaa cabo; pero también el docente puede llegara conocerlas y ser capaz de emitir sus apreciaciones sobre la base de sus juicios de valor y su postura respecto del conocimiento. Por ejemplo, un grupo de alumnos puede-recurrir, de modo sistematico, a E. de A. de cardcter asociativo y repetitivo, ligadas y favorecedoras de un aprendizaje memoristico (repeticién, subra- yado, copia, etcétera). Promover procesos favorecedores de ins- tancias metacognitivas, que permitan la toma de conciencia y la reflexion critica sobrelosmismos, susalcances y limitaciones, puede ser el primer paso para su desestructuracién y transformacién en otras que requieran procesos de organizacién y elaboracién del conocimiento. Enel otro extremo, saber que estamos construyendo y poniendo en practica estrategias que favorecen el aprendizaje constructivo, con sustento en significaciones personales, basadas en relaciones conceptuales pertinentes, seguramente ser un aporte valioso para incentivar y favorecer dicho proceso. gCémo evaluar las E. de A.? Si se trata del propio sujeto, la6 SUSANA CELMAN evaluaci6n de sus E. de A. consistiré, en primer lugar, en un acto analitico-introspectivo, que le permita recuperar y hacer conscien- tes los distintos tipos de procesos que pone en juego al aprender y, en segundo lugar, reflexionar sobre su pertinencia y calidad para la apropiacién y manejo de esos contenidos, asi como su eficacia respecto del tiempo y esfuerzo empleados. Sise trata deevaluarlas E. de A. queotro poneen juego, pareceria necesario pensar en una metodologia cercana a la observacién patticipante, propia de la etnografia y la antropologia social. Es decir, observar, preguntar, registrar, aportar elementos para pro- mover la reflexiones del sujeto. Recordemos que no se trata de “poner una nota” de acuerdo con las E. de A. que desarrollen los alumnos. Al pretender evaluarlas, estamos pensando en hacer posible su explicitacién y, a través de ella, transparentarlas, intentar comprender las razones de su construcci6n y/o eleccién como modo de conocimiento. ‘h) El uso de la informacién proveniente de las accio- nes evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, segtin los casos, laapropiacion democratica del conocimiento queen élse produce. Parece casi obvio que todo acto de evaluacién educativa lleva aparejada instancias de informacién. De hecho, casino se concibestt realizacién sino va acompafiada de alguna forma de comunicacién. Sin embargo, sdlo en apariencia, esto es algo incuestionable y carente de problemas. El tema es qué se informa y para qué. Como veremos en seguida, son varios los aspectos para analizar, y no pocos los momentos en que habr4 que tomar decisiones. Antes de proseguir, desearia explicitar una observaci6n: creo que lz relacién evaluacién-poder es uno de los temas centrales del campo evaluativo de los ’90. Autores como House (1994), Pop- kewitz (1994), Santos Guerra (1993), Angulo Rasco (1994), Cano (1995), Celman (1996, 1997), entre otros, han realizado un desarrollo te6rico de las determinaciones mutuas entre ambos, as{ como han {25 POSIBLE MEJORARLA EVALUACION? 61 mostrado, empfricamente, su concreci6n en diferentes émbitos y en distintos paises. Aqui intentaremos analizar brevemente esta cuestién, refi- riéndGla circunscriptamente al Ambito de la evaluacién de los co- nocimientos. Consideremos para ello dos casos concretos y opuestos. Uno, el de aquel profesor que dispone per sf, no s6lo el moment, la forma y el contenido de las pruebas especificas de evaluacién de los aprendizajes de sus alumnos, sino que, ademés, las corrige sin explicitar los criterios por los cvales ha juzgado correcto 0 inco- rrecto, adecuado o inadecuado, el trabajo realizado, comunicén- doles, finalmente, sélo los resultados obtenidos. 2Qué aprenden y qué dejan de aprender los estudiantes en una situacién asi? * Aprenden que el conocimiento es un proceso que no les pertene- ce, que se realiza “para otros”, quienes tienen la posibilidad de decidir; y dejan de aprender que existen diversos criterios, no s6lo los que ha utilizado el docente; que lo importante es explicitarlos y fundamentarles, porque esto también es apren- dizaje. ‘+ Aprenden que no tienen derecho a conocer los fundamentos y razones del juicio que ha emitido, su profesor sobre su propia tarea, porque ellos “son s6lo alumnos”, “no saberrde eso”; no estn capacitados; y dejan de aprender, de ejercitarse, en el uso de sus derechos como sujetos, como ciudadanos y en el desa- rrollo de un razonamiento que les permita emitir juicios justifi- cados... ‘+ Aprenden cudles son las cosas que con mayor probabilidad los pueden ayudara obtener buenas notas o, cuanto menos, aprobar con ese docente, realizando aquello que han descubierto que les agrada; y dejan de aprender qué valor tiene lo que aprenden, qué es lo que no saben, cémo es que no lo saben, qué otro conoci- miento los puede ayudar, qué deberian hacer para saber, etcé- tera. * Aprenden a ser dependientes y poner fuera de ellos la respon- sabilidad sobre lo que les ocurte con sus propios procesos de es- tudio y conocimiento, esperando la aprobaciéno desaprobacién62 SUSANA CELMAN externa para, recién entonces, poder emitir su opinién al res- pecto, y dejan de aprender las herramientas necesarias para poder decidir, fundadamente, en cuestiones que van més alld de lo escolar. Libertad y autonomfa, democracia y autovalia son también cosas quese aprenden en las escuelas. Y el espacio de las practicas evalua- tivas es, entfe otros, un lugar potente para esos aprendizajes. O los contrarios. Elotrocasoesel del docente que acuerda con el grupolas razones y finalidades de una determinada actividad de desarrollo y expli- citacién del aprendizaje, el momento, la forma y los contenidos que abarcard, las formas y criterios con que podré analizarse y las derivaciones que pueden efectuarse a partir de su evaluacién. Barry MacDonald (1985), desarrollando el area de la evaluacién institucional y de proyectos, sostiene que el trabajo del evaluador es eminentemente politico y sus diversos estilos y métodos scn la expresién de diferentes actitudes en relacién a la distribucién del poder en educacién. Eligiendo sus fidelidades y prioridades, el evaluador necesariamente adopta una postura politica. Acordando conesta postura, creemos que el profesor que adopta una concepcién democratica de la evaluaci6n priorizaalosalumnos -sin descartar absolutamentea otros~como los primerossujetoscon derechoa participar en los procesos relacionados con suaprendizaje y, por ende, también a conocer la informaci6n en torno de él. Esto implica, dentro del aula, que deberd cuidar, entre otras cosas, las acciones que contintian luego de una instancia evaluativa. Dedicar tiempo a las instancias de “devoluci6n de la informacién”, de modo que ese dilogo facilite la comprensin de los factores intervinientes en el transcurso de la ensefianza y el aprendizaje. Asimismo, intercambiar ideas acerca de las posibilidades de mejora es un aspecto fundamental en el intento de convertir ala evaluacién en herramienta del conocimiento. Una tiltima advertencia al respecto: los docentes que se decidan atransitar este camino deben saber que estinabriendoespacios para la critica, el cuestionamiento y el juicio, y también respecto de su propia tarea, Esto implica, entonces, abandonar un lugar seguro y tranquilo, quees el del evaluador con la suma del poder. Pero como {ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACION? 63 contrapartida, es ganar colaboradores en este complejo trabajo de intentar formular las preguntas que nos permitan comenzar a comprender “qué esta sucediendo aqui” (Santos Guerra, 1990). ‘CONCLUSIONES A MODO DE NUEVAS APERTURAS Eneste capitulo hemos tratado de presentar, implicitamente, un enfoque de la evaluaci6n educativa alejado de la constatacién, la medicién y la comparacién (competitiva?) de los conocimientos. B. Bernstein dice que el ritmo de los aprendizajes que se exigen alos escolareses hoy tan intenso que no basta el tiempo dela escuela para tener éxito en'su empefo. Por eso hace falta una segunda escuela (Ia casa) para conseguirlo. Santos Guerra (1990) se pregunta al respecto de estas palabras de Bernstein: “;Qué sucede con los que nno tienen ese segundo lugar facilitador de la tarea? ;Noesciertoque vuelven @ ser machacados por las exigencias del sistema (en este caso llamado parad6jicamente educativo)?”. ‘Nonos parece demasiado justo el uso de procedimientos iguales entre desiguales, aunque aparentemente lo sea y algunos estén interesados en que asi se los considere. Enconfrontaci6n con esta posicién es quenos preguntamossiera posible mejorar la evaluacién y transformarla en herramienta de conocimiento. Como puede observarse a esta altura'del desarrollo del tema, nuestra respuesta es afirmativa. Pero, como minimo, deberén cumplirse dos condiciones: © condicién de intencionalidad. Para utilizar la evaluaci6n como un modo de construccién de conocimiento fundado, auténomo y critico, los sujetos deben estar interesados en ello, Estas cuestio- nes raramente despiertan adhesiones irracionales. Son, general- mente, el producto de un trabajo reflexivo y consciente, asentado en posturas éticas. Pero, como unas y otras no son innatas sino que se construyen personal y socialmente, dejamos estas puertas abiertas a la consideracién de quienes estén dispuestos a re- pensarlas y recrearlas; y * condicién de posibilidad. Por tratarse de una propuesta que no consiste en seguir un plan previsto, detallado y preciso, sino en64 SUSANA CELMAN el ofrecimiento de unas herramientas para un trabajo artesanal cuyo modelo, si existe, lo crea el propio sujeto, la evaluacién entendida en estos términos requiere: = quelossujetossesientan tales, es decir, que puedan desplegar cierto grado de autonomfa, autoestima y autovalia personal; — que exista, 0 se genere, un medio educativo que admita 0, mejor atin, valore estas actividades, y = que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente para su desarrollo, Una escuela que no esté dispuesta a exponerse al juego demo- critico, probablemente no adoptard estos principios, Perounos docentes que estén sometidos a condiciones de trabajo tales que no cubran los requisitos basicos y nxinimos para el desa- rrollo de su tarea, quiz deban hacer uso de ellos, en primera instancia, para avanzar enel conocimiento desu propia situacién de educadores y utilizarlos también como herramientas para promo- ver criticamente su profesionalidad y la autonomia de sus alumnos. 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A Pelusa xy nuestros hijos Este escrito pretende explicitar algunos conceptos que permitan al docente repensar la evaluacién y a la vez brindar lineas de trabajo que contribuyan a mejorar su practica En una primera instancia se intenta dar cuenta de los diferentes ‘modos que asume la evaluaci6n en el ambito de la didéctica, enten- diendo que su conformacién actual responde tanto a la construccién. hrist6rica del concepto mismo como a los entrecruzamientos con- textuales que recibe. Esto permite analizar la evaluaci6n desde una dimensién politica, desde una perspectiva psicolégica y desde un marco sociolégico, asi como también a partir de la forma en la que ha penetrado en ella el cientificismo. . Estas dimensiones que se entrecruzan ena practica, determinan por sus fuerzas una configuracién particular de la evaluacién, generando muchas veces contradicciones que pueden explicitarse cuando se intenta abordar algunos aspectos teéricos desde la préc- tica y para la préctica. En una segunda instancia se propone tomar la tarea del docente enelaulacomoun proyecto, al cual la evaluacién le permiteanalizar su propuesta didactica en vinculacién con otros proyectos que constituyen su contexto, resaltando la implicancia de éstos en su tarea. Desde este lugar se plantea la autoevaluacién de la enseftanza, 1. Profesora asociada regular, Area Didéctica, Facultad de Ciencias de la Educaci, Universidad Nacional del Coma94 MARIA DEL. CARMEN PALOU DE MATE entendiendo que ofrece genuinas posibilidades de revisar las pricticas y la autoevaluacién del alumno como un modo de trabajo que facilita la vinculacién de éste con el conocimiento. EL LUGAR DE LA EVALUACION ‘Aliniciar una reflexi6n enmarcada en el ambito de la didactica, esimportante definirla para encontrar el sentido de las dimensiones que se analicen. Se concibe a la didactica como la teorta de la enseflanza que tiene coro {finalidad el estudio de la intervencién docente en los procesos de cons~ ‘ruccién del conocimiento por parte de los alumnos en un contexto sociohist6rico determinado. Este punto de partida requiere que se reconozca el fenémeno educative como un fenémeno complejo, donde tal complejidad obliga a dar cuenta de los multiples entrecruzamientos que lo constituyen, no sélo en un aqui y ahora, sino atendiendo funda- ‘mentalmente al proceso hist6rico a partir del cual se construye una réctica 0 suceso educativo. Es asi como la evaluacién en el aula ocupa un lugar importante, ya que es constitutiva de las précticas pedagégicas mediando el encuentro entre el proceso de ensefiar y el de aprender. Marco sociohistérico Haciendo un rastreo del concepto de evaluacién, pueden encon- trarse en los grandes pedagogos distintas concepciones de él, pero elque deviene de la Revoluci6n Industrial es el que aparece con mas fuerza, aunque muchas veces no de forma explicita Desde esta perspectiva la evaluaci6n se articula entre el sistema productivo y el sistema escolar, relacién ésta que se manifiesta también en otros mbitos del campo pedagégico, dondelademanda industrial se va reconvirtiendo en términos educativos en todo el quehacer docente, como por ejemplo la concepcisn de ntimero, el vocabulario, la actitud frente al adulto. ‘Analizada la evaluacién desde esta perspectiva a partir de su instrumentaci6n didactica, los objetivos comportamentales tienen LA EVALUACION DE LASPRACTICAS DOCENTES YLA AUTOEVALUACION 95 ‘una funcién central, ya que, explicitados antes de iniciar el proceso de ensefianza y aprendizaje, serén el referente para confrontar los, resultados de este proceso. He aqui Ia funcién de la evaluacién: verificar los resultados obtenidos en funcién de objetivos pre- fijados, metas cuidadosamente especificadas con anterioridad. Esta evaluacién que se relaciona con el proceso de industrializa- cién de Estados Unidos se refiere especialmente al desarrollo de los conceptos vinculadosal “manejo cientifico del trabajo” de Frederick Taylor. Es decir que, desde el surgimiento de la significacién deeste vocablo, la connotacién ideolégica esta ligada al ambito del control administrativo, esto es, tiene un cardcter técnico que con métodos & instrumentos intenta dar cuenta y rendir cuenta. El principio de actuacién que implica planificar, realizar y eva Iuar pasé de la empresa alos centros educativos y se constituyé en pautas para el desarrollo de las tareas de indole pedagégico- didéctica. La segmentacién técnica del trabajo tuvo su reflejo en la segmentaciGn de la actividad docente. Alli aparecen los especialis- tas en curriculo, en planificacién, en evaluacién, legando, en este {iltimo caso, a la objetivacion del niimero como garantia de objeti- vidad y rigor cientifico. Esto nos lleva a pensar que no es casual que cuando el docente utiliza la palabra “evaluacién” lo haga con la mira puesta en los resultados de aprendizaje previstos curticularmente, es decir, refi- riéndose a la acreditacién (planificar-implementar y-evaluar), ya que ésta es un punto que articula la escuela con los requerimientos sociales especialmente ligados al mundo del trabajo. ‘Analizando esta analogia (“evaluacién” como sinénimo de “acreditacién”), se comienza a percibir la dificultad que ocasiona la polisemia del término. Desde aqui es interesante resaltar los miiltiples significades que tiene la palabra “evaluaci6n”. Bertoni, Poggi y Teobaldo (1995) abordan con claridad esta problemética sefialando lo siguiente: En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho de mecir con precision; en este sentido, expresar una cantidad precisa, cifrada. En tras palabras, alude a expresar una medida cuantificada. En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apre- iar, aprehender, en otros términos, pronunciar un juicio cualitativo y, eventualmente, aproximativo sobre una realidad.96 “MARIA DEL-CARMEN PALOU DE MATE Porsuparte, Ardoino (1988) sostiene que es tanto “la marcha critica de la experiencia cotidiana como el instrumento més sofisticado de estimacidn o apreciaci6n de proyectos mas organizados...”. Estas consideraciones aportan elementos para plantear que “evaluacién” es un término polisémico® que tiene su origen en pro- cesos sociales ¢ histéricos particulares. En este sentido el término “evaluacién” no tiene identidad disciplinaria; se emplea en campos tan disimiles como la fisica nuclear, la bioquimica, la economia, la psicologia y la propia educacién. Todos loemplean indistintamente sin lograr una conceptualizaci6n rigurosa en su propio campo. Si bien se reconocen los origenes y el uso contemporéneo de esta palabra, de los que no es'posible desprenderse en los andlisis, interpretativos, es necesario desentrafiar su significaci6n en las préc- ticas evaluativas que acontecen en el salén de clase. Dimensién politica e ideolégica Deslindandoel uso de este término en la vida cotidiana y acotandolo al Ambito educativo, en su utilizacién es facil ver que “..se busca una imagen de seriedad académica, conceptual y administrativa” (De Alba y otros, 1988), de la que no esta exento el docente. En la necesidad de “evaluar bien” subyace un gran temor a equivocarse y, en este sentido, es la ciencia la tinica que puede ayudar a dar respuesta a este problema. El valor que la sociedad da a la evaluaci6n, generalizada en el ejercicio de muchas profesiones, proporciona al docente un buen soporte a su tarea. Popkewitz (1986) marca con fuerza esta idea diciendo que “la capacidad de la ciencia como legitimadora de la actuacién profesional es una de las causas del desarrollo de la evaluaci6n....”. * Es frecuente que detras de la demanda de evaluaci6n se pueda “ver” la necesidad de dar un marco de cientificidad ala tarea que se realiza, pero si se profundiza lo que se percibe es un mejor instru- 2, “..das signos lingiisticos a partir de los cuales se construye la palabra evaluacién no generan un significado del concepto;no hay univocidad en lo que se entiende por evaluacién, de hecho tenemos una palabra que genera una multitud, denociones” (De Alla y otros, 1988). LA EVALUACION DE LASPRACTICAS DOCENTESYLA AUTOEVALUACION 97 mento para evaluar, un instrumento que clarifique, que proporcio~ ne datos sobre los resultados obtenidos por el alumno de la forma mas objetiva posible. ‘Aqui aparece la primera contradiccién, que es la buisqueda de neutralidad en una actividad esencialmente valorativa Desde este lugar se concibe a la evaluacién como una actividad neutra, que desde su propia cientificidad (que va mds allé de las personas) legitima la acciGn pedagégica, peroasu vezal definirla se a concibe como una fuente de valor. Popkewitz (1986) afirma que en el seno de la evaluacién se produce una contradiccién entre su funcién de juzgar el valor y su condiciOn de actividad tecnol6gica neutral, contradiecion que responde ‘una cierta postura ideol6gica. A esto Gimeno Sacristén (1985) aporta: Sitoda actividad humana se encuentra penetrada por unainevitable dimensi6n intencional, ética y teleol6gica, la esencia misma de toda actividad evaluadora es su componente axiol6gico [...] es un compo- nente inseparable del mismo objeto de su actividad. La evaluacién, por ser una préctica humana, posee tambiénen si una dimensién politica, ligada al ambito del poder. No es casual que las demandas de evaluacién partan de los organismos, en este caso educativos, con estructuras de poder consolidadas. ‘ Es la informacién la que lleva en si misma una cuota de poder y permite un mejor control, dando lugar ala realizacién de estrategias de accién coherentes a perspectivas ideol6gicas particulares. Bajo este enfoque la evaluacién puede concentrar o distribuir poder acorde a quienes sean los destinatarios de la informacién y el uso que de ella se haga. En el aula esto se ve con claridad en el contrato pedagégico, donde la explicitacién de las normas y usos que se realiza de los datos de la evaluacién concentran o distribuyen poder enel dacente 0 en los alumnos.98 -MARIA DEL CARMEN PALOU DE MATE LA EVALUACION EN EL AULA. Acerca del concept de eoaluacién Tanto la idea de cientificidad como el uso del poder, se incorpo- rana la tarea del docente, permeando su actividad evaluativa. La palabra evaluacién en el émbito escolar est casi homologada a la idea de acreditaci6n,3 esto lleva a que en el aula se cruce con la idea de nota, de calificacién. Es una palabra que est4 especialmente significada en el discurso pedagégico,‘ y fuertemente significada desde el control y desde el poder que tiene el docente. Evaluar es yna acci6n que se realiza con mucha frecuencia en la vidacotidiana, tomando criterios que provienen del sentido comin. Para incorporar este concepto a las practicas educativas, es conveniente darle rigurosidad al tratamiento del mismo, lo que implica sefialar los elementos que se consideran constitutivos para dar cuenta de ella. Entérminos genéricos evaluar es valorar, lo que llevaensiemitir un juicio de valor acorde a marcos axiolégicos;' tendiente a la ac- ci6n.6 Esto implica aproximarse al “objeto”? tomando como punto de partida la descripci6n,8 comprensién y explicacién del mismo. 3, "Acreditacién” se define como la certficacién de conocimientos curricular ‘mente previstos. Responde a una demanda social e interinstitucional 4. Resulta muy interesante el andlisis de Basil Bernstein (1990), en relaci6n con cl discurso pedagégico como discurso instructivo y la inclusién de éste como discurso regulativo, donde la evaluacisa ocupa un lugar importante. 5.Referidoa unsistema de valores quesurgen de diferentes visiones del mundo {y que pueden darse en forma ticita o explicita. 6.Estableciendo la diferencia entre comportamiento como respuesta observa- ble yactuar en el sentido de accién informada con conciencia dela relacién medio~ fines, superando la visién instrumentalista que ha tenido hasta el momento. 7. Tomado en un sentido epistémico. En general hace referencia a procesos, fen6menos, comportamientos, valores ~en términos econsmicos-, proyectos indi- ‘viduales 0 colectivos, précticas sociales, servicios o productos comerciales, polit- 0s, estrat6gicos, planes y programas, personas. 8, Cabe aclarar que en la descripcion ya se plantea una valoracién que puede verse en el zeconocimiento de aquellos datos que proporcionan elementos al juicio yy el dejar de lado otros que parecieran no tener suficiente peso para ello. Se parte {e que toda actividad humana es valorativa pero tiene como sentido en este caso s6lo la aproximacién al objeto, y en este trabajo se lo concibe orientado a la accién. LA EVALUACION DELAS PRACTICASDOCENTESYLA AUTOEVALUACION 99 Al hablar de evaluacién, las dimensiones, caracteristicas y com- plejidad del objeto para evaluar sefialan las primeras aproximacio- nes a él. Asi, por ejemplo, sise trata de un proyecto social (aunque sea de caracter pedagégico), reviste caracteristicas diferentes a las que tiene el fendmeno del aprendizaje. Este sefialamiento marca lds primeros limites de las extrapolacio- nes metodol6gicas que algunas veces se realizan en el campo de la evaluacién, por esto dificilmente se pueda tomar la propuesta metodolégica de la evaluacién “iluminativa”® de Parletty Hamilton para dar cuenta de los aprendizajes de los alumnos, aunque dicha palabra tenga una buena resonancia en el campo de la didctica. Tratando de profundizar en el sentido de la evaluacién de los, aprendizajes, ésta se puede concebir de dos maneras, como inhe- rentea la dindmica interna del enseftar y del aprender" en el reco- nocimiento mutuo de ambos procesos, y como acreditacién, que implica dar cuenta o rendir cuenta de los resultados de aprendizajes logrados en un tiempo y nivel de escolaridad determinados. Este ultimo responde a una demanda social que requiere de Ta escuela la certificacién y legitimacién de conocimientos: es la conwalidacién de un minim de aprendizajes curricularmente pre- vistos, es la certificacién de que se han logrado ciertos productos 0 resultados de aprendizajes planteados en programas y planes de estudio. La acreditacién certifica que se ha alcanzado determinado nivel dentro de lo que Perrenoud (1990) llama “jerarquias de excelen- cia” 11 Las formas en que se gestan los juicios de excelencia tienen que ver con la organizacién de la escolaridad, con los contenidos de Ja cultura escolar y con las précticas pedagégicas. Retomando la idea de evaluacin como inherente al proceso de ensefiar y de aprender, se puede afirmar que una de las razones fundamentales que la justifica es la de concebir al conocimiento 9, Laevaluacién ha de abarcarnos6lo los resultados de la ensenanza sino ésta en su totalidad: fundamentacién, desarrollo, dificultades. ‘10. Generalmente basados en la psicologia y, a partir de ello, en tres grandes perspectivas: conductista, cognitiva y sociocultural 1 Para el autor, excelencia es "la imagen ideal de una préctica dominada ala perfeccién, cumplida, autént100 MARIA DEL CARMEN PALOUDE MATE como un proceso de construcciéa compartido entre el que ensefla y el que aprende, donde el intercambio de significados se produce en el reconocimiento de la naturaleza del aprendizaje de los alumnos yen a posibilidad de replantear las estrategias de ensefianza. En este sentido, es una evaluaci6n orientada a una situacién de interaccién. En sintesis, interesa resaltar la naturaleza diferente de ambos conceptos, reconociendo que en la complejidad de la practica edu- cativa ambos se entrecruzan, seencuentran y/o se homologan. Esdecir que la evaluacién delos aprendizajes puede cumplir con varias finalidades: la primera -y mas importante para el campo de’ ladidéctica~ es proporcionar datos que permitan desplegar diferen- tes estrategias de ensefianza, El partir del reconocimiento y la com- prensién de las formas de aprender, en cuanto a suestructuracion y produccién -sin caer en un isomorfismo-, permite replantear las estrategias de enseftanza. La segunda, acreditar, es la certificacién de conocimientos curricularmente previstos, es la certificacién de que se han logrado determinados productos plan:eados en planes o programas de estudio, Este requerimiento social e interinstitucional es el que permite la movilidad de los alumnos en. Jas instituciones y a la vez os inserta en el campo laboral. La acreditaci6n y los vinculas con el conocimiento Por laincidencia que tienen en el campo social, la acreditacin se sobredimensiona, ocupando un lugar privilegiado a la vez que ‘mediatiza la relacién del alumno con el conocimiento. Enestesentidoson muchos los planteos quese hacen en torno del examen -tomando a éste como el prototipo de la instancia de validacién para la acreditacién-, entre los que merecen sefialarselos de Gimeno Sacristén (1985) y Elliot (1990). Sacristan (1985) afirma que laevaluacién se convierte en un elementonicial que condiciona todolo demas [...] su fuerza determinante es tal, gracias a la introyeccién psicolégica que el sujeto hace de sus consecuencias escolares y sociales, {que define por si misma el método que se usa [...] Alfin yal cabo lo que LAEVALUACION DELASPRACTICAS DOCENTESY LA AUTOEVALUACICN 101 enel proceso de ensefianza-aprendizaje se haga serd valorado 0 no en el momento de evaluar y, seguramente poco a poco, el alumno hace 10 que tiene cabida en el momento de ser examinado. Un valioso aporte para comprender estas practicas lo realiza Elliot (1990) cuando en su libro La investigacién accién en educacién relata la investigacién TOL. Teacher-Pupil Interaction and the Quality of Learning, llevada a cabo en Inglaterra en 1979, El planteo central se basa en la siguiente cuestién: en qué medida es posible ensefiar para la comprensién en wa sistema educativo que se rige en iiltimo término por las exigencias de los exdmenes, ‘Aunque han estado muy ocupados escribiendo durantelaclase, han aprendido poco, sus esfuerzos se centran en copiar la informacién en sus cuadernos, para aprenderla més tarde ...]se produce un fenémeno de posposicién de los aprendizajes[...] Mas tarde significa el estudio previoa los exmenes. La tarea diaria cierra el proceso de anctacién. El periodo de aprendizaje es anterior al examen. Los ex4menes son antieducativos porque reemplazan la motivacién intrinseca de aprender para a vida, por la motivacién para aprender al corto plazo con el tinico objetivo de aprobar los exémenes. ‘A continuacién se plantean algunos aspectos relevantes de la acreditacién, que obligan a considerarla seriamente y tienen que ver con las diferentes formas de relacién del alumno con el conocimien- to, anteriormente desarrollados. ‘© Enel momento de ejecuci6n de las pruebas por parte de los alunos Las palabras de Landsheere (1978) son claras cuando afirma que enla situacién escolar habitual el maestro conoce a cada uno de sus alumnos y, en consecuencia, est en condiciones de dosificar, ma- tizar sus notas, en funciGn de un efecto deseado: en un caso, alienta ‘mediante la estimacién exagerada de un trabajo; en otro, muestra una severidad excepcional para causar un impacto del cualseespera ‘un efecto saludable. En estas situaciones el maestro procece delibe- radamente, con plena conciencia. ‘Algo muy frecuente ocurre con Jos fenémenos de estereotipia y de halo.102 MARIA DELCARMEN PALOU DEMATE a) Estereotipia, Se entiende por estereotipia una inmunidad mas 0 meros manifiesta en cuanto al concepto que se tiene del alumno. La estereotipia resulta de una contaminacién de los resultados. Un primer trabajo mediocre hace pensar que el segundo también Io sera, Si esto sucede, la tendencia a otorgar una nota mediocre al tercer trabajo aumenta atin més, y asi sucesivamente... Seria un error creer que la estereotipia influye solamente en las evaluaciones netamente subjetivas... ‘Aleanza a ejercicios tan “objetivos” como un dictado de ortogra- fia. Ejemplifica el autor que algunos padres, a veces muy compe- tenes en la materia que tenian de tarea sus hijos en el hogar y en la que incidentalmente ayudaron, no sintieron cierta desilusién 0 asombro al enterarse de “st” nota. Sin embargo serfa injusto deducir que todos los maestros acusa- _dos de estereotipia carecen de sentido de responsabilidad. Son los ‘métodos de evaluacién los que deben ponerse en tela de juicio, yno loshombres. b) Ffecto de halo. El efecto de halo presenta un marcado carécter afectivo. A menudo se sobreestiman las respuestas de un alumno de ‘buen aspecto, con mirada franca y aécién agradable. Sin embargo, no es generalizable; existen profesores que por anticonformismo favorecen cierto desalifio u originalidades. © Luego de la correccién de las pruebas por parte de los docentes Después de un periodo de tiempo més omenoslargo,a través de las pruebas de evaluaci6n o el comentario de otro colega, el maestro tiene “idea” de como es un alumno. Esa idea (estereotipia) hace que el docente espere de él ciertos resultados, prejuuicio que actuara ene] alumno en forma positiva 0 negativa sobre su futuro rendimiento. Se dice que un alumno es en Jamedida de lo que se espera de él. Es comuin encontrar docentes que, con muy buena disposicion y depositando la confianza en la capacidad intelectual de un alumno, Te devuelven su trabajo diciendo “Ti eres capaz de mucho mas” mientras que a otros les dicen: “Esta bien, yo sé que es lo mejor que puedeshacer”. Hay expectativas y exigencias dedesafios cognitivos diferentes en ambos casos. LAEVALUACION DE LAS PRACTICASDOCENTESY LA AUTOEVALUACION 103 Eoaluar para enseflar'y evaluar para acreditar _Ensintesis, Se podria afirmar que el peso otorgado socialmentea la Screditacién, sumado a la polisemia del término “evaluacién”, dificulta enormemente la tarea de darle a ésta el lugar privilegiado que se merece dentro del campo de la didactica. Cabe resaltar que si un docente se acerca a sus alumnos tratando de comprender la logica de apropiacién de los conocimientos, la forma en la que van construyendo sus saberes, entabla con ellos, una relacién cualitativamentediferente de lade otro queasumeuna permanente actitud verificadora de los conocimientos adquiridos por los alumnos. Esta doble mirada del aprendizaje de los alum- ‘nos, permite un anélisis particular de la intervencién docente, reubicando la evaluacién en el campo de la ensefianza. Es innegable reconocer el valor de la evaluacién que centra la mirada en la comprensién de los procesos de aprendizaje articu- Jando desde alli su propuesta de enseftanza, pero esto no implica tun menosprecio por la acreditacién, y ni siquiera pensar que una propuesta excluye la otra, ya que el hacerlo implicarfa desconocer que la ensefianza es una practica social y que como tal le corres- pondela legitimacisn de conocimientos. Pero sf interesa darleaesta dimension dela practica que llamamos acreditacién el lugar que le corresponde, sin sobredimensiones que obturan genuinas practicas pedagégicas. : Evaluar para organizar el ensefiar y evaluar para acreditar se integran en la practica, pero no debieran confundirse; ambos cons- tituyen la practica pero no son de la misma naturaléza, ya que responden a finalidades diferentes teniendo sistemas referenciales diferentes. ACERCA DEL CONCEPTO DE PROYECTO ¥ SU RELACION CON LA EVALUACION, Elconcepto de proyecto al que hace referencia el presente escrito es el que plantea Litwin (1992) como: [..-] propuesta de accién de cardcter experimental, Consolida acciones enctiadradas en una meta a alcanzar susceptible de ser modificada.104 MARIA DEL CARMEN PALOU DE MATE Un proyecto responde o esconde, segtin los casos, una concepcién delhombre y del mundo, est4 determinado por una propuesta politica, en términos de proyeccién social y en los proyectos educativos, céntie- ne ademas una concepcién de ensefianza y de aprendizaje... ‘También Zemelman (1987) incorpora valiosos aportes a la conceptualizacién de proyecto, tanto cuando dimensiona al sujeto que lo incluye, afirmando que La idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un futuro como opcién objetivamente posible, y no como mera proyeccién arbitraria, como cuando lo significa socialmente: Es gracias a los proyectos quelos sujetos establecen una relacién con. larealidad, y se apoyan en su capacidad de transformar esa realidad, en cuanto ésta es contenido de una realidad social Porsuparte Ardoino (1993) marca un posicionamiento del sujeto cuando afirma que elproyecto como una intenci6n filos6fica 0 politica (es) una intencién orientada por valores en buisqueda derealizacién. Abordarlas practicas de la ensefianza desde este lugar requiere superar el paradigma ra- cional de la explicacién y moverse en el terreno de la implicacién. Significa trabajar sobre las reprosentaciones, los procesos de influencia, las précticas sociales. Inventar nuevas formas de regulacién a través de Aispositivos adecuados. Se puede pensar en un proyecto curricular o en un proyecto insti- tucional, pero en este trabajo se hard referencia al proyecto peda- gogico-didactico que se da en la clase y que llevan adelante basica- mente el docente y sus alumnos, los que, al igual que el resto de los proyectos sociales, se entrecruzan y enmarcan mutuamente, No se puede desconocer que la institucién escolar esta cruzada por un “tono” evaluative que impregna toda su actividad. Alli las, acciones realizadas por sus actores son valorizadas~por ellos y por otros- en forma inmediata, lo que dificulta una objetivacién de la realidad que permita su comprensién. LAEVALUACION DELASPRACTICASDOCENTES YLA AUTOEVALUACION 105 Laconceptualizacién que ya se present6 del término “evaluacion” puede ayudar a construir nuevos modos de trabajo que superen la funcién clésica de control, para integrarla al campo de la comprension. Evaluar es valorar, otorgar valor desde referentes!2 axiolégicos; eneste caso, el que subyace al proyecto y que va a marcar las lineas deestrategia metodol6gica para recolectar informaciény analizerla, asi como también las acciones posteriores a la valoracién. Evaluar implica describir, analizar, interpretar y explicar, lo que permite comprender la naturaleza del objeto y emitir un juicio de valor, el que esta siempre orientado a la accién. Realizar una evaluaci6n desde esta perspectiva supone: * Apertura conceptual para dar cabida en la evaluacién a resulta- dos no previstos y acontecimientos imprevisibles. * Apertura de enfoques para dar cabida a la recoleccién de datos, tanto sobre procesos como sobre productos. + Apertura metodolégica. La primitiva e inflexible estrategia for- ‘mal cambia para ineluir procedimientos informales. Del monismo al pluralismo metodolégico. * Apertura ético-politica. La evaluacién proporciona informacién a todos os participantesy recoge opiniones interpretaciones de todos los grupos de intereses implicados en un proyecto educa- tivo... (Gimeno Sacristén, 1985). Laevaluacién como se plantea en este trabajo no busca verdades universales y “objetivas” sino masbien intenta ofrecer alos destina- tarios que constituyen una comunidad de mentes, argumentos que leven a un accionar adecuadamente fundado. Se trata de una tarea argumentativa, contextuada y dirigida a la acci6n. Las palabras de Emest House (1994) muestran con claridad lo expresado: Probar algo supone satisfacer el conocimiento de una audiencia universal con respecto ala verdad, masallé de toda duda. Produciruna prueba aceptable para una audiencia universal que comprenda a todos Jos hombres racionales exige superar las particularidades locales 0 hist6ricas[.. Sila evaluacion se limita al conocimiento cierto procuci- 12. Formas de legitimacién, muchas veces ligados a un sistema de norms.106 MARIA DELCARMEN PALOU DEMATE dopor un razonamiento deductivo o inductivo estricto, tiene que dejar de lado gran parte de la capacidad de razonamiento que utilizan las, personas en forma habitual para regir sus vidas, Esta limitacién es el resultado de confundir la racionalidad con la ligica. Noson idénticas. LA EVALUACION DEL PROYECTO PEDAGOGICO-DIDACTICO La propuesta de este trabajo es encontrar en la préctica profesio- nal del docente un proyecto en el cual, como en todo proyecto, la metal? direccione la accién, y sea esta direccionalidad lo que le otorgue sentido a su tarea. Esta mirada en la meta, cuando puede ser entendida en el contexto sociohistérico!4 en el que se inscribe el proyecto, le permite al docente, a través de la evaluacién y en una permanente confron- taci6n, interpretacién e interpelacién de la relacién entre estrategias ydireccionalidad, ir superando las razones técnicas!® desu practica, El proyecto pedagégico-didactico asi concebido se constituye a partir de los entrecruzamientos contextuales de su insercién en la comunidad; evaluar los aprendizajes y evaluar la ensefianza se dimensionan y significan en funci6n del proyecto en el que se encuen- tran. Este proyecto se plantea como un proceso variado que recibe determinaciones desde diferentes instancias, yal analizar desde alli el fenmeno educativo supone muiltiples lecturas y obliga también auutilizardiferentes metodologias para abordarlo. Aestolecabe una advertencia, ya que si con fines practicos se usan instrumentos simplificadores y atomizadores de esa realidad se impide aprehen- derla en su complejidad, y al fragmentarla se desnaturaliza. 18. Tione un sentido de finalidad, orientadora de la acc, superando la propuesta del enfoque sistémico que define la meta como la distancia mensurable fntreelestadoactual deunproyectoy alque sellegaconellogro de bjetivos fjados con antrioridad “1d: Hoy més que nunca las politica edicativas son clara en la Argentina, yse pueden significa através de las propuestas de reforma enmarcadas en la Ley Federal de Educacén. 15. La razén técnica est solamente lignda al control dela relacién medios-fines sujet aregas conocidas sin poder seguir -en un razanamientoprécticoy basado enla interpretacion- un accionar que le permita actuar con libertad y autonoma. [LA EVALUACION DE LAS PRACTICAS DOCENTES YLA AUTOEVALUACION 107 Esta perspectiva, que posibilita diferentes miradas de lo que acontece en el aula, permite a la evaluacién ocupar un papel media- dor, ya que esella la que recoge informacién sobre las repercusiones qui® tiene el proyecto en su contexto y los impactos que de él recibe. Esto impide tanto dejar de lado aspectos que habitualmente no son tenidos en cuenta y que inciden en la préctica, como sobredimensionar otros que la penetran, distorsionandola. Asi por ejemplo la dimen- si6n politica, que durante afios estuvo ausente en los andlisis, hoy pasa a ser la tinica causa que configura la realidad educativa actual; 0 la valoracién de los aprendizajes de los alumnos como respuesta inme- diata a la ensefianza en una relacién biunivoca; 0 el desconocimiento del contexto institucional y su fuerte incidencia en la practica docente. Estas dimensiones, que pueden estar entrecruzadas con otras, encuentran su lugar si la evaluacién puede proporcionar informa- cién desde diferentes lugares que constituyen el proyecto, ayudan- do a evitar recortes parciales simplificadores que distorsionan e impiden mejorar la comprensi6n del fen6meno educativo en su complejidad. El valor de pensar la practica del docente como un proyecto ¢ incluir en él su evaluacién permite visualizar esta complejidad. En este sentido Edelstein (1995) ubica la evaluacién cuando sugiere poner en el centro el proyecto educative o propuesta de ensefianza concebida holisticamente como punto de referencia. De alliasignarala evaluacién la misién de identificar las concreciones y niveles de desé- rollo, reconociendo incluso las tensiones y contradicciones que generan en el entramado de su realizacién. Este trabajo se propone tener una visién de la realidad que recupere las mviltiples dimensiones que constituyen la practica del docente en el aula, ya partir deallfirintegrandoy resignificando en un todo ~complejo y a veces contradictorio- distintas teméticas 0 probleméticas que se le plantean diariamente. {COMO INICTAR LA TAREA DE EVALUACION DEL PROYECTO? Se considera como punto de partida que la evaluacidnesta ligada a valores y que supone aunque no siempre explicitada~ una108 MARIA DEL CARMEN PALOU DE MATE concepcién del hombre y del mundo. Desde estos marcos tan generales hasta la instrumentalizacién, es importante poder encon- frar propuestas metodolégicas que articulen ambos polos “inten tando” no perder la vision de totalidad y complejidad del objeto por evaluar. Las diferencias terminolégicas, aunque parezcan complicadas enuna primera lectura, pueden ayudar a comprender un sentido de Iaevaluacién diferente, las que se irén trabajando con ejemplos mas adelante. Cabria distinguir: «el referente es el elemento exterior al que el “objeto” que se ha de evaiuar puede ser relacionado, generalmente ligado a un modelo; * el referido es el “objeto” mismo que seré evaluado; «el sistema de referencias tiene que ver con un campo cientifico que pueda dar cuenta del “objeto” por evaluar; proporciona una 6ptica, un tipo de anélisis, un tipo de lectura. . «el referencial esté relacionado con una “estructura” construida: se tiene un conjunto coordinado de referentes. Los referenciales pueden darse fijos y de antemano en el proceso o permitir su construccién y reconstruccién. « la referencializacién ~al decir de Figari (1993)- permite designar y poner de relieve al procedimiento mismo y significar que no puede tratarse ni de un objeto preexistente en relaciéncon el cual los elementos de un dispositivo educativo tiene que situarse, ni deunanormaoley que fija finalidades establecidas. Este término leva a una actividad que “consiste en emprender una busqueda de referencias pertinentes [...], que puedan explicar y justificar la concepcién y evaluacién de un dispositive educativo”. Es necesario sefialar desde el comienzo quiénes son los destina- tarios dela informacién y quiénes serdn los encargados de concretar Jas acciones, y esto dependera de que la evaluaci6n esté orientada a larendicién de cuentas~en cuyo caso el eje es el control-o.amejorar cl proyecto a partir de sus integrantes como protagonistas. Las ‘propuestas de trabajo queseplantean acontinuacion estan referidas exclusivamente a este tiltimo caso. Lainformacién sobre el proyecto la brindan los actores directa e LA BVALUACION DE LASPRACTICASOCENTES YLA AUTOEVALUACION 109 indirectamente involucrados: alumnos, docentes, comunidad edu- cativa, autoridades institucionales,etcétera;son aquellos que tienen algun interés en el mismo. ge toma como punto de partida la cunsideracién y 1a valoracion delosacuerdos, las discrepancias, la. jidentificacin de los obstaculos y la elaboracién de alternativas de accion. Se propenderd a alentar el andlisis, el debate y la indagacin, lo que determinaré la necesidad de un disefto abierto a posibles modificaciones. Los instrumentos de recoleccién de datos deben tener una estructura que permitan no sélo dar respuestas a cate- gorias puntuales sino que reparen en lo singular, en lo imprevisible y en Io no pensado, lo que equivale a decir que proporcionen Jaformacién tanto de los efectos buscados como de losno buscados, de esténdares 0 de casos particulares. Es éste el punto de mayor riqueza en la evaluacién de ua proyecto, ya que el docente, al salir de una acttud de constatacion He los objetivos prefijados y tener la apertura para comprender les diferentes modos como los demés reciben el impacto de sus accio~ nes, da lugar a conocer y comprender tanto los efectos buscados como losno buscados. Algunos de estos tiltimos pueden tener un gran valor educativo, otros pueden estar obstaculizando aprendizajes. "Asicomolarecolecci6n, la organizacién y el primer andlisis delos datos, son tareas casi exclusivas del docente,lainterpretacién puede ser compartida con otros participantes del proyecto (companeros Gocentes, asesores pedagogicos, padres o alumnis avanzados se- giinlaedad),Son aquellos que a criterio del docente puedan generar sanos espacios de discusién. : 'Asi, el recibir informaci6n sobre sus acciones en forma permra- nente le posibilita al docente mantener una vigilancia de sus pric: ticasenclaulay, desde alli, generar nuevos espacios denegociacisn que le permitan nuevas construcciones de aquéllas. Propuesta de trabajo Los interrogantes suelen ser un punto de partida para todo proceso evaluativo yen particularpara a evaluacion de un proyecto (eneste caso el pedagdgico-didactico del docente), que basicamente podria dirigirla mirada sobre cuestiones generales. No podemos110 [MARIA DEL CARMEN PALOU DE MATE. desconocer que detrés de una pregunta existe una afirmacién hi- potética que tiene que poder “leerse” desde algtin lugar. 2Qué funcién cumpleel proyecto pedagdgico-didacticoquelleva adelante el docente en el marco de la formacién del estudiante? 4Cémo se articula su propuesta con la funcién social de la escuela? Qué lugar ocupa la escuela en la formaci6n del ciudadano y, desde alli, c6mo se articula su propuesta? {Cudles son las demandas de formacién que recibe el docente y cudles de ellas responden a genuinos intereses comunitarios o a intereses personales 0 corpora- tivos de sectores? Pero, aunque los interrogantes son esenciales para una tarea evaluativa, donde se interpelen los fundamentos y lasestrategias de indagacion de la realidad, la evaluacién no se hace simplemente dando una respuesta a aquéllos, sino que requiere la construccién de procedimientos de referencializaci6n que den cuenta de estruc- turas organizadoras basadas en sistemas de referencias. Se presenta un cuadro, sélo a modo de ejemplo, que permita aproximarse a una referencializacién: Dimensiones Categorias Indicadores Relaci6n *Lafundamentacionde teoria-prictica las acciones llevadas a Propuesta cabo en el aula, pedagégico- didéctica Tratamiento * La actualizacion de de contenidos conocimientos en el desarrollo del campo

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