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Trabajo Final como requisito parcial para optar al ttulo de Magster en Enseanza de
las Ciencias Exactas y Naturales
Autora
Claudia Patricia Hincapi Morales
Directora
Luz Marina Daz Gaviria
TABLA DE CONTENIDO
Relacin De Ilustraciones Y Tablas ............................................................................................. 3
Resumen .......................................................................................................................................... 5
Introduccin ................................................................................................................................... 6
1. Planteamiento del problema .......................................................................................... 9
1.1 Situacin Problemtica .......................................................................................... 9
1.2 Pregunta Problematizadora ............................................................................... 12
1.3 Objetivos ................................................................................................................. 13
2. Marco Terico ................................................................................................................. 14
2.1 Teora de los Campos Conceptuales ................................................................. 14
2.2 La Fraccin y sus Diferentes Significados ....................................................... 20
2.3 Situaciones Problema .................................................................................... 26
2.2 Formacin Docente ............................................................................................... 30
3. Metodologa ..................................................................................................................... 32
3.1 Fases del Proceso ................................................................................................. 33
3.2 Metodologa para las Sesiones de Trabajo ...................................................... 36
3.3 Instrumentos ........................................................................................................... 36
3.4 Procedimiento para Realizar Anlisis ............................................................... 53
4. Anlisis del Proceso ........................................................................................................ 55
4.1 Desde la Conceptualizacin del Objeto de Estudio ....................................... 56
4.2 Desde las reflexiones de los Docentes ............................................................. 65
5. Propuesta .......................................................................................................................... 72
5.1 Para la Enseanza de los Nmeros Racionales Positivos. 72
5.2 Sugerencias Para Mejorar Estrategias Metodolgicas ................................... 75
5.3 Recomendaciones Generales ............................................................................ 76
Referencias Bibliogrficas......................................................................................................... 79
RELACION DE ILUSTRACIONES
Ilustracin 1. Significados de la fraccin ......................................................................................................... 22
Ilustracin 2. Elementos Tericos de una Situacin Problema ......................................................................... 27
Ilustracin 3. Foto sesin 2. Octubre 4 de 2011 ................................................................................................ 45
Ilustracin 4: Elementos que permiten la conceptualizacin de la fraccin ..................................................... 56
Ilustracin 5. Representacin grfica situacin 1. Septiembre 20 de 2011 ...................................................... 57
Ilustracin 6. Representacin grafica situacin 1. Septiembre 20 de 2011 ..................................................... 57
Ilustracin 7. Respuesta a la situacin planteada. Septiembre 6 de 2011 ....................................................... 58
Ilustracin 8. Respuesta a la situacin planteada. Septiembre 6 de 2011 ....................................................... 58
Ilustracin 9. Respuesta de docentes de preescolar a situacin planteada. Octubre 14 de 2011. ................... 60
Ilustracin 10. Respuesta de docentes de cuarto y quinto de primaria a situacin planteada. Octubre 14 de
2011. ................................................................................................................................................................. 60
Ilustracin 11. Solucin a situacin planteada. Octubre 14 de 2011................................................................ 60
Ilustracin 12. Solucin a situacin planteada. Octubre 14 de 2011................................................................ 60
Ilustracin 13. Foto encuentro 3. Octubre 4 de 2011 ....................................................................................... 61
Ilustracin 14. Solucin a situacin planteada. Octubre 4 de 2011.................................................................. 61
Ilustracin 15. Situacin planteada por docentes de cuarto de primaria. Octubre 25 de 2011 Error! Marcador
no definido.
Ilustracin 16. Ejemplos presentados por docentes de tercero de primaria. Octubre 25 de 2011 ............. Error!
Marcador no definido.
Ilustracin 17. Solucin a situacin planteada por docentes de grado quinto de primaria. Septiembre 6 de
2011 .................................................................................................................................................................. 63
Ilustracin 18. Utilizacin de multifichas para recrear situacin problema usando la fraccin como operador
en contexto discreto. Septiembre 6 de 2011. .................................................................................................. 65
Ilustracin 19. Utilizacin de tortas fraccionarias para recrear situacin problema usando la fraccin como
divisin en un contexto contino. Septiembre 6 de 2011 ................................................................................. 65
Ilustracin 20. Utilizacin de cartn paja para recrear situacin problema, usando la fraccin como partidor
en un contexto contino. Septiembre 6 de 2011 ............................................................................................. 65
Ilustracin 21. Utilizacin de las regletas de cusenaire para recrear situacin problema, usando la fraccin
como medida. Octubre 19 de 2011.................................................................................................................. 65
Ilustracin 22. Utilizacin de la regla de 100cm para recrear situacin involucrando el concepto de
porcentajes y fracciones equivalentes. Septiembre 20 de 2011. ...................................................................... 66
Ilustracin 23. Utilizacin de multicubos para recrear situacin problema usando el concepto de fraccin
como operador. Octubre 14 de 2011. ............................................................................................................... 66
Ilustracin 24. Utilizando dados, monedas y pirinolas para recrear situacin, usando el concepto de fraccin
como razn interrelacionndolo con pensamiento aleatorio. Octubre 14 de 2011. ........................................ 66
Ilustracin 25. Utilizacin del tangram para recrear situacin usando el concepto de fraccin como medida e
involucrando conceptos de rea y permetro. Octubre 19 de 2011. ................................................................ 66
Ilustracin 26. Apuntes de los docentes de primaria acerca de las concepciones de las fracciones. Octubre 25
de 2011. ............................................................................................................................................................ 67
Ilustracin 27. Reflexiones realizadas por docentes de Bsica Primaria sobre la enseanza de las fracciones.
Octubre 14 de 2011. ......................................................................................................................................... 72
Ilustracin 28. Explicacin grfica de cmo abordar la enseanza del concepto de fraccin ......................... 75
RELACION DE TABLAS
RESUMEN
Este trabajo se trat de una experiencia de formacin con los docentes de primaria de la
Institucin Educativa San Andrs, sobre el concepto de fraccin y sus diferentes
significados (como partidor, como cociente, como operador, como razn y como medida).
Utilizando algunos soportes tericos de La Teora de los Campos Conceptuales de
Vergnaud (1994); las cinco interpretaciones del concepto de fraccin
desde algunos
INTRODUCCIN
de que
Captulo 5: contiene una propuesta para la Institucin Educativa San Andrs contemplando
los siguientes aspectos: aporte puntual para abordar la enseanza del concepto de fraccin,
sugerencias para mejorar las estrategias metodolgicas y algunas recomendaciones
generales.
Indagando con los docentes de primaria sobre las posibles causas de estos vacios
conceptuales, ellos argumentan que por carencia de tiempo se apresuran en cumplir con lo
planteado en el currculo, especficamente en el plan de rea institucional, lo que impide
que realicen un trabajo riguroso y didctico en la enseanza de las fracciones. Adems,
debido a que no tienen una formacin disciplinar profunda en el rea, optan guiarse por
los textos escolares, realizando las actividades en su mayora al pie de la letra y en stos se
privilegia: las relaciones parte-todo, el fraccionamiento de la unidad, la reiterada utilizacin
de magnitudes continuas, el dominio de algoritmos operatorios, es decir, el desarrollo de
habilidades de tipo procedimental, descuidando los procesos a favor de la comprensin
conceptual, como por ejemplo los diferentes significados de la fracciones, la exploracin de
9
La enseanza de las fracciones y sus diferentes interpretaciones son un problema para los
docentes de primaria por no comprender su significado y las relaciones que se dan entre
ellos, adems lo consideran un tema muy complejo. Afirman, que conocen el trmino
fraccin y segn el concepto que se tiene de l se transmite a los estudiantes y el trabajo del
aula se centra en acrcalos a las definiciones dadas en los textos. Asimismo aceptan que
no profundizan mucho en el tema porque desconocen las posibles relaciones entre las
caractersticas de este dominio matemtico y los procesos de construccin del conocimiento
de los estudiantes. Las fracciones se estudian desde la educacin bsica primaria, con
mayor nfasis desde tercero a quinto, luego, en secundaria se ensea el conjunto de los
nmeros racionales, en sexto y sptimo. Pero nos encontramos con que en ambos niveles
no se cuenta con los conocimientos previos para desarrollar las actividades propuestas, lo
que evidencia que no hubo aprendizaje significativo.
10
desde los inicios de la bsica primaria, debe existir para poder establecer las relaciones que
entre ellos se dan y poder hacer las interpretaciones pertinentes a la hora de solucionar
problemas de la vida cotidiana relacionados con dichos significados. De igual manera a
futuro el campo conceptual de las estructuras multiplicativas de Vergnaud (1990), remite a
los conceptos de proporcionalidad y al conjunto de los nmeros racionales y para la
comprensin de estos se debe realizar un trabajo exhaustivo en la conceptualizacin de la
fraccin y sus diferentes significados.
La teora de los Campos Conceptuales de Gerard Vergnaud, es una teora psicolgica de conceptos en la
cual la conceptualizacin es considerada la piedra angular de la cognicin. Referente terico para esta
experiencia.
11
El maestro como uno de los agentes responsables del proceso de enseanza y proceso
aprendizaje est comprometido a tener conocimientos disciplinares y dominio de estrategias
pedaggicas y didcticas que permitan contribuir en el desarrollo
del
pensamiento
12
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 GENERAL
1.3.2 ESPECIFICOS
3. Presentar a la institucin
una
propuesta de mejoramiento
en los procesos
13
Para abordar esta problemtica, se realiz principalmente una aproximacin terica desde
diferentes referentes de la Educacin Matemtica que nos aportan elementos pedaggicos,
didcticos y disciplinares que muestran un camino posible para resolver la situacin
planteada: algunos aportes de la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud (1982
hasta 1995); las cinco interpretaciones del concepto de fraccin desde algunos autores de la
Educacin Matemtica: Obando, G. (2006), Llinares, S. (2003); las situaciones problema
como estrategia para la conceptualizacin matemtica Obando, G y Mnera, J (2003),
adems, algunos elementos que se deben considerar en un programa de formacin de
docentes de primaria desde la didctica de las matemticas, referenciados por Snchez, V. y
Llinares (1998).
14
Segn Vergnaud, el concepto de fraccin hace parte de un campo conceptual que tambin
incluye
los conceptos de: nmero racional, razn, tasa, funcin lineal y no lineal,
Se comprende que, el estudio de los conceptos matemticos tienen sentido si se analizan las
variadas relaciones, entre las situaciones, representaciones y entre otros conceptos dando
lugar a lo que l denomina campo conceptual. Este concepto desarrollado por Vergnaud,
fue definido en distintos momentos, pero, para efectos de este trabajo que tena como
15
La teora de los campos conceptuales (Vergnaud, 1990, 1994, 1995) es la que ms nociones
cognitivas ha introducido: esquema, invariante operatorio (concepto en acto y teorema en
acto2), concepto, campo conceptual, sentido de un conocimiento, situaciones. Esta es una
de las razones por la que se tom como referente terico de este trabajo. A continuacin se
hace una explicacin breve de cada nocin mencionada:
La nocin cognitiva bsica para Vergnaud es la de esquema, que describe como "la
organizacin invariante de la conducta para una clase de situaciones dadas" (Vergnaud,
1990, p. 136). Dice que "es en los esquemas donde se deben investigar los conocimientos
en acto del sujeto que son los elementos cognitivos que permiten a la accin del sujeto ser
operatoria".
A su vez, considera que los esquemas son los elementos que sirven de base,
Los conceptos y teoremas en acto han sido traducidos al ingls como theoremsinaction y conceptsin
action (Vergnaud, 1998). Las expresiones "en acto" y "en accin" expresan una misma concepcin: los
teoremas y conceptos emergen de la actividad matemtica. As, un conocimiento se constituye en un
teorema en acto si el alumno organiza diversas estrategias de resolucin en torno a dicho conocimiento.
Tomado de la Revista latinoamericana de investigacin matemtica educativa (2006).
16
Los algoritmos, por ejemplo, son esquemas, pero no todos los esquemas son algoritmos,
cuando los algoritmos se utilizan repetidamente para tratar las mismas situaciones, se
transforman en esquemas ordinarios o hbitos.
reglas de accin del tipo si... entonces... que permiten generar la serie de
acciones del sujeto;
Vergnaud propone una nocin de concepto "sobre los que reposa la operacionalidad de
los esquemas". Esta definicin es diferente de lo que son los conceptos y teoremas en la
ciencia. Especficamente, dice que:
Una aproximacin psicolgica y didctica de la formacin de conceptos matemtico,
conduce a considerar un concepto como un conjunto de invariantes utilizables en la accin.
La definicin pragmtica de un concepto pone, por tanto, en juego el conjunto de
17
junto a las situaciones, se deben considerar tambin los conceptos y teoremas que se ponen
en juego en la solucin de tales situaciones. En efecto, si la primera entrada de un campo
conceptual es la de las situaciones, se puede tambin identificar una segunda entrada, la
de los conceptos y los teoremas (Vergnaud, 1990, p. 147).
La nocin de sentido:
El sentido es una relacin del sujeto a las situaciones y a los significantes. Ms
precisamente, son los esquemas evocados por el sujeto individual en una situacin o por un
significante lo que constituye el sentido de esta situacin o de este significante para este
sujeto. Los esquemas, es decir, las conductas y su organizacin. El sentido de la adicin
para un sujeto individual es el conjunto de esquemas que puede poner en prctica para
tratar las situaciones a las cuales es confrontado, y que implican la idea de adicin"
(Vergnaud, 1990, p. 158).
18
Nocin de Situacin: combinacin de tareas, para las cuales es importante conocer sus
naturalezas y dificultades propias. Vergnaud (1993, p.9) argumenta que una situacin tiene
inters didctico moderado puesto que ellas son instrumentos para el anlisis de las
dificultades conceptuales, de los obstculos, de los procedimientos disponibles y de las
posibles representaciones que encuentran los estudiantes.
Con lo que respecta a este trabajo las situaciones problema desencadenaron las prcticas
que permitieron que los docentes reflexionaran y conceptualizaran sobre el concepto de
fraccin y sus diferentes significados, interrelacionndolos con otros conceptos inherentes a
otros pensamientos matemticos en algunos casos.
Es un sistema y no un conjunto, ya que importa tanto los objetos referidos como la estructura que se les
confiere.
19
Vergnaud reconoce igualmente que su teora de los campos conceptuales fue desarrollada
tambin a partir de la contribucin de Vygotsky. Se percibe eso, por ejemplo, en la
importancia atribuida a la interaccin social, al lenguaje y a la simbolizacin en el
progresivo dominio de un campo conceptual por los estudiantes. Para el docente, la tarea
ms difcil es la de proveer oportunidades a los alumnos para que desarrollen sus esquemas
en la zona de desarrollo proximal (1998, p. 181).
La zona de desarrollo proximal define las funciones que an no han madurado, pero que
estn en proceso de maduracin. Es una medida del potencial de aprendizaje; representa la
regin en la cual ocurre el desarrollo cognitivo; es dinmica y est constantemente
cambiando.
20
Gallardo, Jess; Gonzlez, Jos Luis; Quispe, Wenceslao (2008), Interpretando la comprensin matemtica
en escenarios bsicos de valoracin. Un estudio sobre las interferencias en el uso de los significados de la
fraccin. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, Vol. 11, Nm. 3, noviembre, p.
355-382.
21
MEDIDA
PARTE TODO
MEDIDA
MEDIDA
OPERADOR
COCIENTE
RAZN
MEDIDA
2.2.1 PARTE-TODO
Significados de la fraccin (la fraccin como: parte-todo, cociente, operador, razn y medida). La fraccin
como parte todo como base para entender las dems y la medida como eje bsico, porque establece la
relacin cuantitativa entre dos magnitudes (la parte y el todo).
6
Ejemplo (todo continuo): Si repartimos una torta entre cuatro personas decimos que cada una de ellas
recibe 1/4. Ejemplo (todo discreto): En una urna hay 4 bolas blancas y 3 azules. Decimos que la probabilidad
de obtener una bola blanca es 4/7, porque los casos favorables son 4 de los 7 posibles.
22
23
poderosa para el trabajo en otras interpretaciones de las fracciones como la recta numrica
o las razones.
La fraccin a/b aparece cuando se desea medir una determinada magnitud, en la cual la
unidad no est contenida un nmero entero de veces en la magnitud que se quiere medir.
Para obtener la medida exacta se deben:
obtendr , y
La comprensin de este significado les permitir a los estudiantes resolver con mayor
habilidad sumas y restas de fracciones y relacionarlos con otras representaciones como lo
son los nmeros decimales y estos nos llevan a los porcentajes.
Es una comparacin entre dos cantidades o conjuntos de unidades (de igual o diferente
magnitud). Las razones pueden ser comparaciones parte-parte en un conjunto (magnitud
24
Este significado se usa comnmente con la idea de formar proporciones y permite tambin
desarrollar o integrar los conceptos de fracciones equivalentes, probabilidad y porcentajes.
La relacin entre los significados de la fraccin como razn y como medida se explica por
medio de los siguientes ejemplos:
2.2.4 OPERADOR.
Un nmero racional actuando sobre una parte, un grupo o un nmero modificndolo. As,
la fraccin a/b empleada como operador es el nmero que modifica un valor particular n
multiplicndolo por a y dividindolo por b.
25
La comprensin de este significado les permitir a los estudiantes resolver con mayor
habilidad multiplicaciones de fracciones.
En los Lineamientos Curriculares Matemticas (MEN, 1998), propone que una alternativa
que genere en los estudiantes procesos de actividad matemtica y que les facilite la
construccin de conocimientos es el diseo e implementacin de situaciones problema.
Tambin, en los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas (2006), resaltan la
importancia del desarrollo de unos procesos centrados en la conceptualizacin de los
estudiantes. Adems la contextualizacin de los procesos de aula a travs de las situaciones
26
Una situacin problema se puede entender, como un espacio para generar y movilizar
procesos de pensamiento que permitan la construccin sistemtica de conceptos
matemticos. A continuacin se muestra en la ilustracin los elementos tericos de una
situacin problema, para luego ser explicados con ms detalle.
27
28
Los Medios y los Mediadores: los medios entendidos como los soportes materiales sobre
los cuales se estructura la situacin problema. Ellos pueden ser materiales fsicos,
manipulables por los estudiantes, como, por ejemplo, juegos (tradicionales o diseados con
fines especficos), materiales (como bloques lgicos, slidos geomtricos, etc.),
instrumentos (como calculadoras, computadores, etc.), documentos escritos (talleres, libros,
artculos, etc.), o tambin pueden ser abstractos, como por ejemplo, cuando se usa una
determinada estructura conceptual para acceder a otra. Y estos se convierten en
mediadores, cuando aportan significado a la actividad matemtica de los estudiantes.
Las Actividades: entendidas como la parte visible de las situaciones problema, es decir, las
tareas que conforman la situacin problema.
Para
caracteriza por
no slo antes de que comience el proceso de aprendizaje, sino tambin a las que se van
generando durante el mismo. Es decir, que es importante observar la actividad matemtica
de los alumnos durante todo el proceso, a travs de la asesora a los pequeos grupos, se
observa los avances en las conceptualizaciones de los alumnos y a partir de la plenaria
colectiva se hacen aportes asociados a los conceptos involucrados.
Socializacin del Saber: responsabilidad del docente, l debe organizar, sistematizar, dar
cuerpo y estructura a los objetos matemticos que se quera fueran objeto de aprendizaje en
los estudiantes travs de las situaciones problema.
El trabajo en el aula de clase a travs de las situaciones problemas, implica, por supuesto,
una labor delicada de planeacin por parte del maestro y un proceso de seguimiento muy
detallado del trabajo de los alumnos, con el fin de lograr un mejor apoyo al trabajo
realizado por stos. En este sentido, el papel de docente se ve redimensionado, pasando de
la persona que ensea, a aquella que propicia y conduce situaciones de aprendizaje en los
alumnos.
30
31
Creacin
de
espacios
de
la
reflexin,
32
experimentacin,
progresivo
CAPITULO 3: METODOLOGIA
Esta es una experiencia de formacin docente, pensada como un acto de reflexin conjunta.
Donde se desarrollan situaciones problema plasmadas en unas guas de intervencin,
dirigidas para favorecer la comprensin en los docentes de primaria en lo relativo al
concepto de fraccin y sus diferentes significados.
10
33
Tabla 1.
Grado
Bsica Primaria
Preescolar
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Escuela nueva
total
N de docentes
2
3
3
3
3
3
6
23
Finalmente, en el encuentro siete, se aplic una encuesta a los docentes participantes de dos
preguntas, con el objetivo de valorar los avances que se alcanzaron durante las sesiones de
trabajo. Adems, nos reunimos con los directivos de la institucin (rector y coordinadores)
para reflexionar sobre la experiencia formacin pedaggica realizada, con el nimo de
plantear estrategias de mejoramiento que fortalezcan procesos matemticos de los docentes
y as contribuir al mejoramiento de la calidad de educacin de los estudiantes de la
Institucin.
35
Tabla 2.
TITULO DEL
PROYECTO
OBJETIVO
COMPONENTES
TEMATICOS
METODOLOGIA
MEDIOS/
RECURSOS
FORMA
ESPACIOS Y
TIEMPOS
36
3.3
FORMACIN DOCENTE
Los instrumentos que se utilizaron para desarrollar cada uno de los encuentros y la
metodologa empleada para realizar el anlisis estuvieron en funcin de cada una de las
fases en que se realiz la experiencia.
37
Para explorar los conocimientos previos de los docentes, con referente a la comprensin de
las fracciones y sus diferentes interpretaciones, se dise un instrumento donde se
presentaron situaciones de enseanza y aprendizaje que involucraban los diferentes
significados de las fracciones, en contextos continuos y discretos y con la posibilidad de
manipulas diferentes materiales concretos. El instrumento, conformado por 10 problemas,
de a 2 problemas por significado: parte-todo, cociente, operador, razn y medida.
38
FACULTAD DE CIENCIAS
MAESTRA EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
CONSTRUYENDO EL CONCEPTO DE FRACCIN A PARTIR DE SUS DIFERENTES SIGNIFICADOS, CON LOS
DOCENTES DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN ANDRS DE GIRARDOTA.
4.
es el vitral?
Qu parte de la ventana
5.
7.
6.
39
Problema 2: el propsito de esta situacin, era que los docentes, al dividir la unidad en
partes iguales, destacaran un nmero particular de esas partes. Para resolver este problema
una de las estrategias que se poda implementar era: dividir la pared en 16 partes iguales y
luego
asociar
el
concepto
de
fracciones
equivalentes
as:
luego, distribuir los colores, la pared quedara
completamente pintada.
Roja: 6/16 de la superficie de la pared
Amarilla: 2/4 de la superficie de la pared
Verde: 1/8 de la pared
COCIENTE
En los problemas 3 y 4 se hace referencia a este significado de la fraccin, en contextos
discretos y continuos, respectivamente.
40
Problema 4: con esta situacin, se buscaba que los docentes observaran las partes en que se
dividi la unidad e identificaran que no eran iguales, pero haciendo una redistribucin se
podan conformar. Uno de los procedimientos para resolver esta situacin, era recortar las
partes que no eran unidades cuadradas y con esas partes formarlas. Opciones de respuesta:
6/9, 2/3.
OPERADOR
En los problemas 5 y 6 se hace referencia a este significado de la fraccin, en contextos
discretos y continuos, respectivamente.
Problema 5: se pretenda que el docente identificar la operacin que deba realizar para
resolverlo y tambin que la fraccin acta sobre la unidad modificndola. Una de las
formas de resolver esta situacin podra ser:
Problema 6: con esta situacin se pretenda que los docentes observaran el cambio de la
unidad a medida que se realizan las particiones. Y tambin que realizaran una
representacin grfica. Una de las opciones de respuesta podra ser la que se muestra a
continuacin:
41
Medida
En los problemas 7 y 8 se hace referencia a este significado de la fraccin, en contextos
discretos y continuos, respectivamente.
Problema 7 y 8: con estas situaciones se pretenda que los docentes realizaran mediciones
directas. Adems, identificar que la fraccin a/b surge de dividir la unidad de medida en b
partes iguales y de tomar a de ellas hasta completar la cantidad exacta deseada.
Solucin problema 7:
a.
Razn
En los problemas 9 y 10 se hace referencia a este significado de la fraccin, en contextos
discretos y continuos, respectivamente.
Problema 9 y 10: el propsito con las situaciones era que los docentes compararan dos
cantidades o conjuntos de unidades, respetando el orden en que se citan las magnitudes a
comparar.
42
Solucin problema 10: una de las opciones para resolver la situacin se plantea a
continuacin.
N Jugos
N gaseosas
2
5
Magnitudes a comparadas:
4
10
6
15
8
20
10
25
12
30
14
35
16
40
Como la relacin que se establece entre el nmero de jugos y el nmero de
gaseosas vendidos es de dos a cinco. Entonces, si se vendieron 40 gaseosas, el nmero de
jugos vendidos es 16.
Esta etapa de la experiencia se desarroll con base al anlisis de los resultados que se
obtuvieron en la fase diagnstica.
El propsito de esta fase era realizar 5 sesiones de trabajo y en cada una de ellas, se
planteaban situaciones problema, encaminadas a fortalecer cada uno de los diferentes
significados de la fraccin y con la mediacin de diferentes materiales
El planteamiento de las situaciones problema se hizo teniendo como base cada una de las
interpretaciones del concepto de fraccin, considerados en esta experiencia de formacin
docente.
43
2.
Materiales
el diseo de las
banderas en hojas
cuadriculadas
Magnitud:
Continua
Manipulemos las regletas y escribamos las relaciones que podemos encontrar entre ellas:
(Fuente: gua de regletas del grupo BACO U Nal.)
La regleta
blanca
La regleta
roja
La regleta
verde
La regleta
rosada
La regleta
amarilla
regleta
naranja
Materiales:
Colores, regla, cartulina.
Magnitud: Continua
Materiales: Multicubos
44
Magnitud: Discreta
Materiales: papel
cuadriculado, colbn,
tijeras, papel iris
Magnitud: Continua
DURACION: 20 min
Qu elementos nuevos para la enseanza de las fracciones han percibido durante los dos
encuentros?
Cmo se incorporara esos elementos nuevos en el aula de clase? (tener en cuenta el grado que
sirven)
Elaborar un cuadro sinptico que responda por el proceso que se cree que se debe realizar para
construir el concepto de fraccin
DURACION: 20 min
Observar el material dispuesto en la mesa. Cada grupo de trabajo de acuerdo al material asignado debe
plantear situaciones de aprendizaje donde se aplique el concepto de fraccin, dndole utilidad al material
correspondiente.
MOMENTO TRES: Socializacin de situaciones de enseanza y aprendizaje por equipos y solucin de las
mismas.
DURACION: 30 min
MOMENTO CUATRO: realizando reflexiones conjuntamente
DURACION: 50 Min.
45
ACTIVIDAD 2
Se realiz una encuesta sobre la intencionalidad de voto
de los habitantes de Lacy Tawn. Con la siguiente
pregunta: si las elecciones para la alcalda de Lacy Tawn
fueran maana, de los candidatos inscritos usted por
cul votara?
La grfica muestra la preferencia de voto de 700
habitantes de Lacy Tawn a quienes se les realizo la
encuesta
1. Cuntas personas tienen intencin de voto
por Espartacus?
2. Cuntas personas votaran por Robn Roten?
3. Cuntas personas no respondieron?
46
ACTIVIDAD 3
El comit asesor del candidato Miljor decide que para
promover a su candidato ubicar una valla publicitaria a la
entrada del municipio. El diseo es un cuadrado formado por
7 piezas, entre tringulos de diferente tamao, un cuadrado y
un paralelogramo.
1.
2.
3.
4.
ACTIVIDAD 4
Dentro del plan de campaa electoral el candidato Espartacus program visitas a las cinco veredas del
municipio (Lacy-Palma, Lacy Laguna, Lacy-Riachuelo, Lacy-pedregal, Lacy-caaveral). Para esas visitas piensa
repartir 240 cajas con mercados, proporcionalmente al nmero de familias de cada vereda. Le pide a su
grupo base que distribuya los mercados de la siguiente manera:
La cuarta parte de los mercados para la vereda Lacy- Riachuelo.
La sexta parte de los mercados para la vereda Lacy-Palma.
Los dos doceavo de los mercados para la vereda Lacy Laguna.
Los tres octavos de los mercados para Lacy-Pedregal.
Y un veinticuatroavo para Lacy- Caaveral.
1. Cul vereda tiene mayor nmero de familias? Explique.
2. Cules veredas tiene el mismo nmero de familias? Justifiqu.
3. Qu vereda tiene menor nmero de familias?
ACTIVIDAD 5
El grupo base de cualquier campaa electoral tiene como funcin velar para que todo lo referente a la
logstica funcione bien, como tambin distribuir la publicidad en todo el municipio y as poder conseguir
votantes. El grupo base del candidato Robn Roter est conformado por 30 personas, ellos se organizaron
para cumplir con las funciones encomendadas as:
3/6 partes del grupo para el diseo y distribucin de publicidad
1/5 parte del grupo para gestionar transporte
Y el resto del grupo para conseguir refrigerios y silletera
1. Cuntas personas se encargaran de conseguir los refrigerios y la silletera?
47
Precio
Min.
Precio
TIGO
220
FIJO
OTROS
OPERADORES
630
Comcel
600
fijo
1000
otros operadores
1200
840
ACTIVIDAD 2
Cada una de estas empresas vende gran cantidad de celulares al ao, ofreciendo a sus clientes variedad
en diseo, marcas y funciones. Pregunta a tus compaeros del saln por la marca del celular que utilizan y
organiza la informacin en una tabla de datos como la que se muestra a continuacin:
Marca de celular
N de personas
Motorola
Nokia
Sony Erickson
Black Berry
Samsung
Alcatel
otros
48
f
(frecuencia
absoluta)
Fr.
( frecuencia
relativa)
%
(frecuencia
porcentual)
F
(frecuencia
acumulada)
Fr
(frecuencia
acumulada
Relativa)
%F
(frecuencia
acumulada
Porcentual)
TOTAL
ACTIVIDAD 4
En Comcel estn realizando descuentos por la compra de un equipo nuevo, y para ello establecen unas
condiciones. El usuario podr escoger una de las siguientes opciones para que se le realicen descuento por
el artculo comprado:
5% del valor del artculo, si al lanzar una moneda saca cara
10% del valor del artculo, si al lanzar una pirinola saca toma todo
10% del valor del artculo, si al lanzar un dado saca 3
10% del valor del artculo, si la suma de los resultados que muestran dos dados al ser lanzados sea 7
25% del valor del artculo, si saca la balota con el numero 5 de una bolsa con 10 balotas
1. Cul crees que es la mejor opcin para los usuarios?
2. Qu probabilidad de ganar tendra un usuario, si se decide por la opcin del 25%?
3. Por qu hay 3 opciones con el mismo descuento?
49
ACTIVIDAD 2
El piso de la sala de mi casa tendr un diseo especial, pues utilizaremos las 12 piezas
de un
rompecabezas que se conoce con el nombre de pentomin, con las piezas formaremos un rectngulo con
las dimensiones indicadas en la figura.
50
Tomando como unidad, la medida de un lado del cuadrado. Responda las siguientes preguntas utilizando
diferentes representaciones.
1. El permetro de la sala, qu parte es del largo de la sala?
2. El permetro de la sala, qu parte es del ancho de la sala?
3. El largo de la sala de la casa, qu parte es del ancho de la sala?
ACTIVIDAD 3
En el patio de la casa de mis sueos quiero construir un kiosco. Me imagino en las tardes, acostada en una
hamaca leyendo un buen libro o simplemente durmiendo plcidamente despus de una jornada larga de
trabajo. Para lograr esto he comprado 1111 ladrillos y para aprovechar el espacio de la bodega donde
tengo los materiales los he organizados de la siguiente manera: un bloque de 10 ladrillos por cada lado, un
piso de 10 ladrillos de lado, una barra de 10 ladrillos y una unidad.
Responda de forma verbal y en forma simblica (fraccin y decimal)
1. El piso, qu parte es del bloque?
2. La barra, qu parte es del bloque?
3. La barra, qu parte es del piso?
4. Un ladrillo, qu parte es del bloque?
5. El bloque, qu parte es del piso?
ACTIVIDAD 4
Las estructuras de mi casa sern de madera. Utilizar piezas de madera de diferentes tamaos: para las
ventanas, vigas, mirador y para el kiosco del patio. La madera se corta en listones, con estos listones se
construyen los marcos que luego se unen para ser la estructura y el cerramiento de la casa. Y yo hasta el
momento tengo 10 listones de diferentes tamaos y los he pintado de colores vistosos porque as quiero
que sea mi casa. Que refleje alegra en cada rincn!
1.
2.
3.
4.
5.
ACTIVIDAD 5
El proyecto de construir la casa de mis sueos inicio en junio del 2010 y espero que para junio del 2012 sea
una realidad. Con respecto al dinero presupuestado fue de $65.000.000 y a la fecha he invertido
$35.000.000.
1.
El nmero de meses que hacen falta para que este sueo se haga realidad, qu parte es del
tiempo que se lleva invertido en la obra?
2. El dinero que se ha invertido en la construccin de la casa, qu parte es del total que se
requiere?
51
El concepto de fraccin.
Los diferentes significados de la fraccin.
El uso de diferentes representaciones.
Procedimientos realizados en contextos continuos y discretos.
Las situaciones que se utilizan para la enseanza de las fracciones.
La conveniencia o no de utilizar material concreto
Las situaciones problema como estrategia de enseanza de las fracciones y la
posibilidad de interrelacionar los diferentes pensamientos.
Conceptos asociados: fracciones homogneas, fracciones heterogneas, fracciones
equivalentes, fracciones propias e impropias.
52
54
La intencin de realizar anlisis y presentar los resultados no es enfatizar en los errores que
se cometieron al desarrollar las actividades, si no, ms bien reflexionar en las siguientes
cuestiones: Cmo se debe abordar el tema de las fracciones? Qu situaciones se deben
llevar al aula? Por qu es importante interrelacionar los diferentes pensamientos? y
finalmente Cmo es que la conceptualizacin de las fracciones y sus diferentes
significados permitir en grados posteriores la construccin matemtica del conjunto de
los nmeros racionales en las que este campo numrico se presenta como un campo de
cocientes sobre los enteros?
11
La situacin problema apunta siempre a distintos contenidos y hacia diversas estructuras matemticas.
Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas (2006)
55
4.1
Depende
e
12
CONCEPTO DE FRACCIN
Estado inicial
-Parte de algo
-Repartir en partes
iguales
-Dividir la unidad
en partes iguales
-Parte de la unidad
o de un conjunto
-Los significados de
La fraccin son:
partidor, repartir o
dividir.
Percepcin final
Dificultades
12
56
Situacin 1: Andrs en su finca tiene una parcela de forma rectangular, en 1/8 de ella tiene sembrado frijol,
en 2/4 zanahoria y en el resto papa. Qu porcin de la parcela est sembrada de papa?
Responde grficamente, en letras y numricamente
Ilustracin 5. Representacin
Septiembre 20 de 2011
grfica
situacin
1.
Ilustracin 6. Representacin
Septiembre 20 de 2011
grafica
situacin
1.
Un todo est compuesto por elementos separables, una regin o superficie es vista
como divisible.
Las partes son iguales. Las partes tienen que ser del mismo tamao congruentes.
57
Las partes tambin se pueden considerar como totalidad (un octavo de un todo se
puede obtener dividiendo los cuartos en mitades).
El Todo se conserva.
Situacin 2: Cuenta las personas que se encuentran en el saln y representa (numricamente y grficamente)
la relacin existente entre:
a. El nmero de mujeres con respecto al nmero de hombres
b. El nmero de hombres con respecto al total de las personas
Para la enseanza de las fracciones se debe tomar en cuenta los aspectos relacionados con
el tipo de unidad (simple o compuesta) y el tipo de magnitud (continua y discreto), ya que,
esto genera problemas epistemolgicos y para resolver estos problemas conceptuales se
debe plantear diversas situaciones que conlleven a la conceptualizacin de estos. Como se
observa en las ilustraciones 7 y 8 las magnitudes discretas son representadas como si se
trataran de magnitudes continuas.
A continuacin se realiza un paralelo entre las caractersticas de las magnitudes continuas
y discretas:
58
LO CONTINUO
13
LO DISCRETO
Divisible infinitamente.
La unidad no es divisible.
f
(frecuencia
absoluta)
fr
( frecuencia
relativa)
%
(frecuencia
porcentual)
F
(frecuencia
acumulada)
Fr
(frecuencia
acumulada
Relativa)
TOTAL
1.
2.
3.
13
59
%F
(frecuencia
acumulada
Porcentual)
Situacin 4: En Comcel estn realizando descuentos por la compra de un equipo nuevo, y para ello
establecen unas condiciones. El usuario podr escoger una de las siguientes opciones para que se le realicen
descuento por el artculo comprado:
5% del valor del artculo, si al lanzar una moneda saca cara
10% del valor del artculo, si al lanzar una pirinola saca toma todo
10% del valor del artculo, si al lanzar un dado saca 3
10% del valor del artculo, si la suma de los resultados que muestran dos dados al ser lanzados sea 7
25% del valor del artculo, si saca la balota con el numero 5 de una bolsa con 10 balotas
Qu probabilidad de ganar tendra un usuario, si se decide por la opcin de lanzar los dos dados?
Situacin 5: Construyan un cubo de lado 4, con el material dispuesto en la mesa (el cubo, resultado de la
construccin ser nuestra unidad).
Obsrvenlo y respondan las siguientes cuestiones:
a. Qu es un cubo comparado con la unidad
b. Qu son 2 cubos comparados con la unidad
c. Qu son tres cubos comparados con la unidad
d. Escribe las respuestas a, b, c, en forma de fraccin. Cmo son estas fracciones?
e. La fraccin que representa 2 cubos comparados con la unidad, de qu otra forma se puede
representar
60
Por lo que la
de
redes conceptuales.
Se
61
Aspecto
REPRESENTACIONES DE LA FRACCION
Estado inicial
Percepcin final
Dificultades
-Las
fracciones
pueden
representarse de varias maneras:
nicamente
algunos
docentes
dieron respuestas
utilizando
diferentes
representaciones
(grfica, decimal,
fraccin,
porcentaje), adems
que verbalizaran los
resultados en un
lenguaje natural.
62
Situacin: Si hay 5 tortas de chocolate y se tienen que repartir en forma equitativa entre cuatro nios. Cunto le tocar
a cada uno?
Utiliza diferentes representaciones para responder.
Ilustracin 15. Solucin a situacin planteada por docentes de grado quinto de primaria. Septiembre 6 de 2011
Las diferentes representaciones de las fracciones debe ser utilizadas naturalmente por los
estudiantes y a partir de ellas ir introduciendo comprensivamente las notaciones. Por
ejemplo, inicialmente se muestra una representacin grfica, se verbaliza un medio o
tres medios y luego de acuerdo a sus concepciones previas 1/2, 3/2, y luego se les motiva
a ir escribiendo 3 veces la mitad del rea del rectngulo, planteando la posibilidad de una
construccin conceptual y sintctica. Y a partir de diferentes situaciones problema y a la
manipulacin intencionada del material concreto, se van involucrando otros conceptos como
la representacin decimal y la de porcentajes.
63
Aspecto
Estado inicial
Percepcin final
Dificultades
Se contextualiza utilizando
ejemplos
de
fiestas,
terrenos,
distancias
recorridas.
Buscando
resignificar
los
conceptos, las representaciones y
los procedimientos, involucrando
los
diferentes
pensamientos
matemticos para as obtener un
aprendizaje significativo.
Cognitivos: desconocimiento de
conceptos
bsicos
de
probabilidad,
frecuencias(absoluta,
relativa,
porcentual),
promedios,
magnitudes(rea,
volumen,
permetro)
64
14
Los docentes de primaria de la Institucin Educativa San Andrs, autorizaron la utilizacin de las fotos
tomadas en la experiencia de formacin en este trabajo.
65
A continuacin se muestran apuntes de las reflexiones realizadas por los docentes sobre las
confrontaciones sobre el objeto de estudio y la forma como se debe llevar al aula.
Ilustracin 24. Apuntes de los docentes de primaria acerca de las concepciones de las fracciones. Octubre 25 de 2011.
67
4.2.2 SOBRE LOS ELEMENTOS QUE SE DEBEN TENER EN CUENTA PARA LA ENSEANZA DE LAS
FRACCIONES
68
69
70
71
Ilustracin 25. Reflexiones realizadas por docentes de Bsica Primaria sobre la enseanza de las fracciones. Octubre 14
de 2011.
72
A MANERA DE CIERRE
Se logr valorar la comprensin obtenida por los docentes sobre el concepto de fraccin en
los diferentes significados (la fraccin como: parte-todo, cociente, operador, razn y
medida), y como sta se fue ampliando y posibilitando la relacin con otros conceptos
matemticos.
Con las situaciones problema se gener mayor participacin de los docentes y permiti el
establecimiento de relaciones, asociaciones, inducciones, deducciones, representaciones,
generalizaciones, etc., propiciando niveles de estructuracin simblica y de lenguaje
matemtico, elementos bsicos en la construccin de conceptos matemticos.
Con respecto al desempeo del grupo, en todo el proceso se puede decir que fue
satisfactorio, ya, que la mayora mostraba inters y motivacin por seguir aprendiendo o
desaprendiendo. Los directivos atentos para brindar los espacios y tiempos para realizar la
capacitacin.
73
CAPITULO 5. PROPUESTA
En este caso la conceptualizacin del concepto de fraccin depende de las situaciones que
le dan sentido a partir de sus diferentes significados (parte todo, cociente, operador, razn y
medida), de las diferentes representaciones y la utilizacin consciente del material
concreto. Observar ilustracin 28.
74
Ilustracin 26. Explicacin grfica de cmo abordar la enseanza del concepto de fraccin
15
15
La construccin del concepto de fraccin de manera significativa, es posible si se utilizan las situaciones
problema como estrategia que dinamice los procesos de enseanza.
75
PREESCOLAR
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
-
CUARTO
(grado
de
complejidad)
QUINTO
(grado
de
complejidad)
16
16
Propuesta de temtica sobre los nmeros racionales positivos para los grados de preescolar a quinto.
Realizado tras la revisin de Lineamientos Curriculares (1998), Estndares (2006) y Plan de rea de la
Institucin Educativa San Andrs.
76
Las situaciones problema como estrategia didctica para la enseanza de las matemticas
es una propuesta que centra su atencin en el aprendizaje. Permite potenciar el trabajo
participativo y autnomo de los estudiantes que conllevan a un aprendizaje ms
significativo. Permite transformar las prcticas del docente y estudiantes e incluso, la visin
del conocimiento matemtico, ya que abre la posibilidad de integrar varios conceptos y en
consecuencia varios pensamientos.
Por otro lado, las situaciones problema son el instrumento facilitador para que los alumnos
aprendan matemticas, haciendo matemticas como resultado de su propia actividad
matemtica. Ellas conllevan a un cambio de estado cognitivo frente a situaciones nuevas,
se convierten en la coartada propicia para dar contexto a los diferentes conceptos y
establecer interrelaciones entre los cinco pensamientos. Integrando unos medios (juegos,
materiales didcticos, instrumentos, impresos, entre otros), soportes sobre los cuales se
estructura la situacin problema. Cada material debe ser analizado en trminos de sus
77
posibilidades estructurales que, a su vez, estn en funcin de una red conceptual y los
niveles cognitivos de los estudiantes.
Al seleccionar el material concreto tener en cuenta que se quiere privilegiar las magnitudes
continuas o las magnitudes discretas.
Se muestra de esta manera que existen formas alternativas de ensear matemticas que
favorezcan el desarrollo del pensamiento matemtico y que contribuyen al mejoramiento de
la calidad de la educacin.
El gran reto que se presenta es disear e implementar situaciones problema que propicie en
los estudiantes el aprendizaje de los diferentes significados de las fracciones y los lleve a un
uso ms real de los significantes.
Iniciar a los estudiantes desde temprana edad en actividades que permitan, la comprensin
del concepto de fraccin y sus diferentes significados, utilizando la estrategia de solucin
de problemas, para darle sentido al concepto. Teniendo presente cuales son los
conocimientos previos de los estudiantes, hacia donde pretende llevarlos con lo planteado
y que se desea confrontar.
78
Para obtener mayor comprensin del concepto de fraccin y sus diferentes significados se
pueden desarrollar con los estudiantes diferentes actividades a saber:
Clases interactivas en donde se utilice material concreto para que los estudiantes lo
manipulen y logren desarrollar otras habilidades o competencias.
Juegos con un propsito claro del docente. Juegos para motivar y despertar inters
de los estudiantes y as poder afianzar la comprensin del concepto de fraccin y
sus diferentes significados. Mediante el juego los estudiantes desarrollan su
capacidad de anlisis, concentracin, sntesis, abstraccin y generalizacin. Es un
estimulo primordial de la imaginacin, el nio cuando juega se identifica con el
tiempo y el espacio.
Desde la formacin genrica que tienen los docentes y que las fortalezas en las reas
varan, sera interesante replantear la estrategia vigente, que los docentes
acompaen a los estudiantes desde el primer grado hasta el quinto grado; ya que el
desempeo de ellos, podra favorecer el proceso en unas reas, pero en otras, no
tanto. Con respecto a esto, me atrevera a plantear que la rotacin de los docentes
fuera mximo en dos grados, para as conformar grupos de estudio y poder
fortalecer los procesos matemticos que se deben desarrollar en cada grado.
79
80
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
81
19. Vergnaud, Gerard. (1991), El Nio, las Matemticas y la Realidad. Editorial Trillas.
Mxico.
82