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E1. Rico1997Dimensiones PDF
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Este documento es un resumen de Captulo 7 del Libro: Bases Tericas del Currculo de Matemticas
en Educacin Secundaria.
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Todas las referencias que aparecen en este documento se encuentran en el libro Bases tericas del
currculo de matemticas de Secundaria
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Los rasgos especficos de las matemticas occidentales: claridad, precisin, vinculacin con
sistemas simblicos de representacin, abstraccin, valor argumentativo de las pruebas, valor de
veracidad en las demostraciones y aplicabilidad en la interpretacin de fenmenos y resolucin
de problemas, son, entre otros, rasgos caractersticos del conocimiento matemtico que se
transmiten por medio del currculo en Educacin Obligatoria. Por ello, una teora curricular para
la educacin matemtica debe reflexionar y aportar respuestas a la cuestin sobre la naturaleza
del conocimiento matemtico.
La discusin sobre qu es el conocimiento matemtico? no es trivial y afecta profundamente
al diseo y desarrollo del currculo de matemticas. Las opciones y reflexiones que se plantean
sobre esta cuestin no son independendientes del resto de las cuestiones enunciadas.
Currculo y aprendizaje de las matemticas
La segunda cuestin: qu es el aprendizaje? interviene, de manera compleja, en la
determinacin del diseo y desarrollo del currculo. Al igual que con la anterior, tambin esta
cuestin genrica encierra un ncleo amplio de cuestiones importantes: en qu consiste el
aprendizaje?, cmo se produce? cmo aprenden nios y jvenes?, el aprendizaje es resultado
de una evolucin o efecto de la instruccin, o de ambas cosas?, que funcin tiene una teora del
aprendizaje? Por lo que se refiere al campo especfico de nuestra disciplina la pregunta bsica se
enuncia as: cmo se caracteriza el aprendizaje de las matemticas? Estas cuestiones, con uno u
otro enunciado, se han venido planteando desde hace tiempo por los especialistas en educacin
matemtica:
" (...) en lugar de plantearnos la pregunta general: "Cmo piensa la gente?", nos
preguntamos: "Cmo piensa la gente en matemticas?". En vez de preguntarnos: "Cmo
se desarrollan los procesos de pensamiento de la gente?", nos preguntamos: "Cmo se
desarrolla la comprensin de los conceptos matemticos?". Queremos conocer qu
proporcin de experiencia y de intelecto hace posible aquello que llamamos capacidad
matemtica. (...) queremos saber no solamente cmo la ejecucin humana adquiere
habilidad, sino cmo la ejecucin humana de habilidades matemticamente significativas
adquiere soltura, y cmo se integran dichas habilidades en el contexto de la resolucin de
problemas matemticos" (Resnick y Ford, 1981; p. 15)
Todo currculo de matemticas necesita estar basado en alguna teora o esquema conceptual
que permita dar respuesta fundada a cuestiones generales como las siguientes:
Cmo son las personas en el trabajo con matemticas?
Cmo se desarrolla la comprensin de los conceptos matemticos?
En qu consiste la capacidad matemtica?
Por ello hemos destacado el inters de fundamentar el currculo en alguna teora del
aprendizaje y, en particular, hemos enfatizado la consideracin cognitiva del conocimiento
matemtico as como la interpretacin y tratamiento de los problemas de aprendizaje relativos a
este conocimiento. Las revisiones de los tericos del currculo hechas en el Captulo II ponen de
manifiesto el inters que tiene la psicologa del aprendizaje para la seleccin de objetivos
(Tyler); para la seleccin y ordenacin del contenido y para la eleccin de experiencias de
aprendizaje (Taba); para seleccionar el contenido, desarrollar una estrategia de enseanza y
diagnosticar los puntos fuertes y dbiles de los estudiantes (Stenhouse); Los procesos de
aprendizaje de las matemticas se consideran en el Captulo III, como uno de los procesos
fundamentales que regulan las actuaciones y relaciones de los agentes implicados en la puesta
en prctica del currculo de matemticas, y sirven de hilo conductor a la reflexin que all se
realiza.
En la revisin de investigaciones curriculares hecha en el Captulo V hemos puesto de
manifiesto que el ncleo principal de las mismas lo constituyen las relativas a enseanza y
aprendizaje de las matemticas, siendo difcil diferenciar entre ambas componentes. De hecho,
los estudios sobre cognicin matemtica (Kilpatrick y Nesher, 1990) constituyen uno de los
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reflexin sobre las finalidades hemos contemplado la dimensin social como determinante para
cualquier currculo.
Dimensiones del currculo
Las cuatro cuestiones consideradas al comienzo de este apartado:
Qu es, en qu consiste el conocimiento?
Qu es el aprendizaje?
Qu es la enseanza?
Qu es, en qu consiste el conocimiento til?
permiten establecer cuatro dimensiones en torno a las cuales organizar los diferentes niveles de
reflexin curricular.
Estas cuatro dimensiones son:
* Dimensin cultural/ conceptual
* Dimensin cognitiva
* Dimensin tica/ formativa
* Dimensin social
Las cuatro dimensiones tienen un grado de complejidad elevado, como acabamos de poner de
manifiesto.
3 Representacin de la nocin de currculo
Las dimensiones que acabamos de presentar, derivadas de las cuatro cuestiones inicialmente
planteadas y de una serie de consideraciones analticas complementarias, junto con sus
conexiones, determinan nuestra conceptualizacin sobre el currculo.
Para establecer conexiones entre las dimensiones consideradas es posible considerar varios
niveles de concrecin, con distintos mbitos de actuacin, diferentes implicaciones y criterios
para la toma de decisiones, as como con diversos agentes y responsabilidades. El carcter
sistmico e interdependiente de las diferentes componentes consideradas en cada nivel sobre el
concepto de currculo debe tenerse en cuenta en cualquier propuesta de organizacin terica.
Vamos a presentar varios niveles de anlisis sobre la nocin de currculo, cada uno de ellos
sobre la base de las cuatro dimensiones presentadas. Para facilitar estas consideraciones nos
serviremos de representaciones convencionales. Se trata de esquemas que simplifican la
complejidad existente, pero que sirven para pensar sobre esa complejidad y organizarla.
Uno de los esquemas que vamos a emplear de modo sistemtico para visualizar la nocin de
currculo en cada uno de los niveles de reflexin elegidos es la representacin mediante
poliedros. Una primera representacin de las dimensiones mencionadas es la siguiente:
Cultural/conceptual
Social
Cognitiva
Etica/formativa
Figura VII. 1 Dimensiones del currculo
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Cada nivel de anlisis, al concretarse sobre los cuatro ejes o dimensiones, da lugar a una
consideracin o nivel de reflexin sobre el currculo, que visualizamos mediante una
representacin.
As ocurre cuando tomamos como nivel de anlisis el teleolgico o relativo a las finalidades.
La lista de finalidades para el currculo de las matemticas escolares es muy extensa y
diversificada. Bajo esta amplitud es posible encontrar invariantes; organizamos las finalidades
atendiendo a las cuatro dimensiones anteriores y, en este nivel, el currculo queda configurado
como un sistema interconectado de cuatro tipos de finalidades, tal y como se representa en la
figura VII.2:
Culturales
Desarrollo personal
y aprendizaje
Sociales
Polticas y
morales
conocimiento. Pero las matemticas no slo son obra del hombre individual, sino que reciben
una gran influencia de las culturas en las que se han desarrollado. Solamente la aceptacin
relativamente universal de las matemticas como algo opuesto a las doctrinas polticas,
econmicas y religiosas puede inducirnos a creer que se trata de un cuerpo de verdades
objetivamente existentes fuera del hombre. Pueden existir independientemente de cualquier ser
humano, pero no de la cultura en la que ste resida.
Quienes aceptan la opinin de que las matemticas son obra del hombre son, en esencia,
kantianos puesto que Kant localizaba la fuente de las matemticas en el poder organizador de la
mente humana. La actividad creadora de la mente desarrolla constantemente formas de
pensamiento nuevas y superiores. La mente humana puede ver claramente que en matemticas
es libre de crear un cuerpo de conocimiento si lo encuentra interesante o til. Adems, el campo
de la creacin no es un campo cerrado. Se crearn nuevas nociones que se apliquen a los
campos de pensamiento existentes y a los que surjan. La mente tiene el poder de idear
estructuras que abarquen los datos de la experiencia y proporcionen una forma de ordenarlos.
La fuente de las matemticas es el progresivo desarrollo de la propia mente.
En otro extremo, Bertrand Russell empareja nominalismo con empirismo lgico. Las
verdades matemticas no slo son relativas al sistema de axiomas arbitrariamente elegido sino
que el sentido de las palabras se reduce a las reglas de su uso fijadas implcitamente por estos
axiomas. La matemtica no va ms all de las ideas de los signos; se mantiene en los mismos
signos y en sus leyes de combinacin. El nominalismo se vi favorecido por la reduccin de la
matemtica a la lgica. Las frmulas lgico-matemticas no ofrecen propiamente ningn
conocimiento; tan slo dan las recetas que permiten transformar el discurso, decir lo mismo en
trminos diferentes. Las frmulas lgicas o matemticas ms complejas no desempean otro
papel que el de garantizar la validez de tales transformaciones; fundamentalmente, no son ms
que reglas de un lenguaje y es en ello precisamente donde reside su inmensa utilidad para la
ciencia. Pero la asociacin de la ciencia formal con la ciencia de lo real no introduce ningn
elemento objetivo nuevo, como crean muchos filsofos que oponen a los objetos reales de la
ciencia de lo real los objetos formales o ideales de la ciencia formal. La ciencia formal no tiene
en absoluto ningn objeto: es un sistema proposicional auxiliar, desligado de cualquier objeto y
vaco de todo contenido.
En un planteamiento general, son pues tres las posiciones de base para establecer la
naturaleza de los objetos matemticos: la que afirma una existencia objetiva de estas nociones,
la que considera que se trata de leyes del pensamiento y aquella que las reduce a unas reglas
para la manipulacin de smbolos.
Entre estas posiciones ms radicales tambin hay posiciones intermedias. Son muchos los
matemticos que se contentan con establecer la existencia matemtica por la falta de
contradiccin, sentido mucho ms dbil que la existencia emprica. Decir de una nocin
matemtica que existe, quiere decir simplemente que puede entrar en el sistema por el simple
hecho de que no introduce ninguna contradiccin en l. La propiedad de existir, para una nocin
matemtica, tiene aqu exactamente el significado de no implicar contradiccin.
Para los matemticos intuicionistas de la escuela holandesa el hecho de no encontrar una
contradiccin en una nocin o proposicin matemtica no prueba que la proposicin sea
verdadera o que la nocin exista. Para asegurar su existencia hay que poder construirla en un
determinado nmero de etapas. Aparecen aqu las proposiciones indecidibles, de las que no se
puede demostrar que son contradictorias, pero para las que tampoco existe un mtodo
constructivo que nos permita establecer su existencia. No se debe imponer la ley del tercio
excluso que permite elegir uno de los trminos de una alternativa. No hay alternativa all donde
no existe ningn medio de impedirla. Con frecuencia se objeta a la concepcin intuicionista
que, si se hacen depender de este modo las verdades matemticas de un hecho accidental, dicha
concepcin rechaza de nuevo la objetividad.
Para el educador matemtico estas consideraciones constituyen una reflexin ineludible.
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Psicologa
Epistemologa e
Historia de las
Matemticas
Pedagoga
Sociologa
Segn sea la posicin epistemolgica que el profesor adopte sobre el conocimiento matemtico
as interpretar el diseo y plantear el desarrollo curricular, el trabajo con sus alumnos en el
aula, como descubrimiento, invencin, construccin personal, interiorizacin de cdigos y
reglas o asimilacin de patrones y pautas culturales. Muchas de las discusiones que se plantean
entre profesores tienen sus races en las diferentes creencias que stos presentan en relacin con
la naturaleza y fundamentos del conocimiento matemtico y en la mayor o menor coherencia
con la que sostienen y articulan estos planteamientos. Los problemas planteados en relacin con
el conocimiento matemtico condicionan decisivamente el currculo de matemticas.
La historia corrobora la tesis de que no existe un cuerpo de matemticas fijo, objetivo y
nico. No es posible una exposicin atemporal de las verdades matemticas. Los intentos de
erigir las matemticas sobre unos fundamentos indestructibles han terminado en fracaso. Los
actuales conflictos acerca de la naturaleza de las matemticas y el hecho de que las matemticas
no sean un cuerpo de conocimiento indiscutible y universalmente aceptado apoya, ciertamente,
el punto de vista de que las matemticas son obra del hombre. A lo largo de la historia de las
matemticas, la determinacin de sus fundamentos epistemolgicos y la conexin con el mundo
fsico y natural, han sido cuestiones determinantes en el modo de entender e interpretar la
naturaleza del conocimiento matemtico y, lo que es igualmente importante, en el modo de
considerar la transmisin y adquisicin de estos conocimientos. Desembocamos as en nuestro
campo de trabajo: independientemente de cualquier otra consideracin, la diversidad de
concepciones epistemolgicas sobre el conocimiento matemtico, con el enfoque consiguiente
de las cuestiones derivadas sobre fenomenologa o proceso del conocer matemtico, la
posibilidad de este conocimiento, sus fundamentos y las formas que adopta, derivan en otra
diversidad de posiciones y planteamientos sobre los modos de adquirir y transmitir
conocimiento matemtico.
La epistemologa de las matemticas, adems de tratar problemas especficamente
matemticos como los derivados de la crisis de fundamentos, abarca problemas de
comunicacin tales como la delimitacin del significado que se puede atribuir a las
matemticas, cmo se transmite esta clase de informacin, cmo se estructura y reelabora,
cmo se comparte y cmo se utiliza y gestiona. En todos estos casos estamos hablando de
problemas que afectan directamente a la educacin matemtica y, en todos ellos, su raiz
epistemolgica es un dato no trivial, que podemos y debemos profundizar e intentar esclarecer.
Las ciencias de la cultura realizan otra aproximacin epistemolgica destacable, tal y como
lo expresa White (1982). Al reflexionar este autor sobre la dimensin cultural de las
matemticas como fenmeno de elaboracin y sostenimiento colectivo, con existencia en los
usos, costumbres, lenguajes y formas de pensamiento de una sociedad determinada, reconoce en
estas caractersticas el fundamento por el que las matemticas se presentan como conocimiento
objetivo, externo a los sujetos concretos, cuya realidad se puede contemplar como algo
existente. Las verdades y conocimientos matemticos existen en la tradicin en la que cada uno
ha nacido y son recibidas por cada sujeto desde su medio social y cultural. Pero, aparte de la
tradicin cultural, los conceptos matemticos no tienen existencia ni significado. Las realidades
matemticas tienen as una existencia independiente de la mente individual, pero dependen por
completo de la cultura de una comunidad ubicada en el espacio y el tiempo. De este modo la
educacin se constituye en una dimensin inherente al conocimiento matemtico. Desde la
perspectiva de las cuestiones mencionadas, el resultado de este anlisis es el siguiente: es cierto
que los conocimientos matemticos residen fuera de nosotros; existan antes de que hubiramos
nacido y, a medida que crecemos, los hallamos en el mundo que nos rodea. Pero se trata de una
objetividad que existe slo para el individuo. El lugar de la matemtica son la tradicin cultural
y el medio social, es decir, un continuo de conductas y convenios, de intuiciones y conceptos
expresados simblicamente y ubicados en un colectivo humano determinado. Pero, aparte de la
tradicin cultural de los grupos humanos, los conceptos matemticos no tienen existencia ni
significado y, por supuesto, la tradicin cultural no tiene existencia aparte de la especie humana.
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Las matemticas son un desarrollo del pensamiento que tuvo su comienzo con el origen del
hombre y la cultura, tienen as una existencia que no depende de los sujetos concretos. La
adquisicin por estos sujetos del capital cultural matemtico, y su reelaboracin individual es
una de las tareas de la educacin y, en esta perspectiva, la dimensin educativa resulta
ineludible para el conocimiento matemtico.
En una reflexin estrictamente curricular, Romberg (1991) destaca cinco aspectos
importantes en la consideracin cultural de la naturaleza de las matemticas. Primeramente,
considera que las matemticas han sido creadas por seres humanos como respuesta a problemas
sociales, para dotar de sentido al mundo que les rodea. En segundo lugar, destaca que todas las
culturas desarrollan histricamente algn tipo de matemticas para comunicarse y han sido un
acontecimiento importante en todas las sociedades. En tercer lugar subraya que hay varias
culturas matemticas. Puede que los centros escolares insistan en las matemticas formales de
los acadmicos, pero no en las que se desarrollan en el ejercicio de profesiones y artesanas. En
cuarto lugar indica que, en las sociedades multiculturales modernas, cada alumno aporta su
propia cultura a la clase de matemticas. Y en quinto lugar, considera que los matemticos
constituyen un grupo diferenciado, que trabaja dentro de su propia cultura. El matemtico
participa en las matemticas como miembro de una comunidad de aprendizaje, en la que el
lenguaje de la disciplina transforma sus prcticas y en la que, con frecuencia, los trminos se
convierten en objetos que se internalizan acrticamente. De aqu que surjan conflictos entre la
cultura matemtica profesional y la cultura ms general de la educacin matemtica.
Aportaciones de las disciplinas matemticas al currculo de matemticas
Hablar de aportaciones de las matemticas al currculo de matemticas puede resultar
redundante ya que el conocimiento matemtico es parte sustancial de nuestra rea.
Prescindiendo de las matemticas estaramos en una perspectiva general y especulativa, de
filsofos de la educacin; habramos abandonado nuestro propio territorio para trabajar en un
campo distinto. Por tanto, es obvio que el conocimiento matemtico no es que proporcione una
aportacin ms o menos valiosa al currculo de matemticas sino que constituye su elemento
definitorio. Sin embargo, tambin es cierto que desde la educacin matemtica se considera este
conocimiento desde una perspectiva diferente a como lo hacen cada una de las disciplinas que
caen bajo la denominacin genrica de Matemticas.
En todas las ramas de las matemticas el objeto de estudio es un campo de conceptos
obtenidos por abstraccin y generalizacin, presentados simblicamente, adaptados a un tipo de
procesamiento mecnico que llamamos formalizacin y cuyas relaciones mutuas estn
sometidas a un proceso de prueba y control llamado demostracin.
"El Algebra se ocupa de las propiedades de conjuntos dotados de estructura algebraica,
que viene dada por operaciones internas y externas con propiedades especiales (Reinhard
y Soeder; 1984)
La Geometra es la parte de la matemtica dedicada al estudio de los espacios y de las
transformaciones propias de los mismos (Real Academia de Ciencias; 1990)
El Anlisis es aquella parte de la matemtica que consiste esencialmente en la teora
de la aproximacin y el estudio de las funciones (Real Academia de Ciencias; 1990) , o
tambin es la prolongacin moderna del clculo infinitesimal, con el estudio de las
funciones, de conjuntos provistos de estructuras topolgicas y de sus relaciones (Bouvier
y George; 1984)
La Estadstica es la ciencia del tratamiento de la informacin que contiene las series
de datos procedentes de observaciones de fenmenos colectivos, en que el gran nmero de
factores de variacin que intervienen hace necesarios modelos probabilsticos para que las
conclusiones, leyes o decisiones basadas en los mismos, se les pueda asignar una
confianza medible (Real Academia de Ciencias; 1990).
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Las distintas disciplinas matemticas son pensadas y constituidas por seres humanos; son
objeto de comunicacin dentro de comunidades profesionales, que cuida especialmente la
justeza y precisin en las interpretaciones posibles de dichas disciplinas; forman parte de
aquella seleccin de conocimientos privilegiados que hemos elegido para transmitir a las
generaciones en formacin. En estos procesos de creacin, comunicacin asimilacin y
transmisin est el objeto de la educacin matemtica, diferenciado claramente de los de las
diversas disciplinas matemticas, pero ligado indisolublemente a ellas. Es la fuerza de los
contenidos matemticos la que establece el carcter especfico de nuestra rea de conocimiento.
Cada una de las disciplinas matemticas aporta al currculo de matemticas una serie de
conceptos y procedimientos sobre cuya construccin y transmisin hay que trabajar. Un
concepto matemtico admite diversas aproximaciones; las proposiciones o propiedades pueden
alcanzarse, usualmente, por ms de una va; el campo de aplicaciones y problemas que surgen
en cada caso tambin es amplio y variado. Todas esas posibilidades se pueden presentar y
organizar de muy diversos modos y no cabe duda que, en algunos casos, la comprensin de los
aprendices se va a ver facilitada o entorpecida por el modo en que se les presente y transmita la
informacin. El producto y resultado de la actividad matemtica, en sus diferentes opciones, en
cuanto ofrece pautas para nuevas construcciones y organizaciones, es objeto explcito de estudio
en educacin matemtica; es lo que suele denominarse anlisis de contenidos.
Tambin las disciplinas matemticas aportan un campo de aplicaciones de cada uno de sus
principales conceptos y procedimientos en las otras disciplinas. En estos casos las matemticas
ofrecen modelos y se emplean como herramienta. La aplicabilidad de los conocimientos
matemticos est en relacin directa con el mundo de fenmenos a los cuales modeliza. El
estudio de la fenomenologa de cada campo conceptual y su empleo sistemtico durante los
procesos de enseanza es un factor decisivo para el logro de una correcta comprensin y un
aprendizaje completo (Freudenthal; 1983). Por ello, las aportaciones que cada disciplina
matemtica hace en este sentido al diseo y desarrollo del currculo de matemticas son
esenciales.
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matemtico; algunos especialistas han considerado tambin las estrategias y toma de decisiones
para la resolucin de problemas, pero slo en fechas muy recientes han empezado a tenerse en
cuenta componentes valorativos, afectivos y actitudinales como destacables en la formacin que
proporcionan las matemticas.
Concepto clave en Teora de la Educacin es el propio concepto de educacin. A lo largo de
la historia este concepto se ha rehecho en multitud de ocasiones, oscilando entre diversas
opciones de un continuo, cuyos extremos algunos especialistas sitan en el Naturalismo, por un
lado, y el Culturalismo, por otro, siendo el Humanismo realista uno de sus puntos centrales. La
educacin ha sido una nocin clave en la historia del pensamiento y ha estado sometida a
mltiples elaboraciones por parte de filsofos y pensadores. Esto ha permitido considerar
multitud de facetas y extraer las consecuencias lgicas de conceder prioridad a determinadas
ideas y principios sobre la educacin. Tambin ha hecho surgir una serie de antinomias clsicas,
que siguen expresando problemas reales del hecho educativo. Un conocimiento general de este
campo supone una aportacin adecuada para el currculo de matemticas.
La Didctica General la caracterizamos como la disciplina que explica los procesos de
enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuentemente con las finalidades
educativas. Destaca as una dimensin explicativa, que profundiza en la comprensin, y una
dimensin proyectiva, que incluye una valoracin moral, relacionndose ambas dimensiones
dialcticamente.
Establecer un concepto claro de enseanza, delimitando agentes, funciones, planificacin,
realizacin, implicaciones y valoracin de la misma, es uno de los cometidos de la Didctica
General. La enseanza se ha descrito como una actividad intencional, diseada para dar lugar al
aprendizaje de los alumnos. Ligar la enseanza con el aprendizaje pone de manifiesto el
entramado de acciones y efectos que se generan en las situaciones de instruccin. El aprendizaje
es el resultado y efecto de asumir y realizar las funciones de alumno, no es algo que se siga
automticamente de la enseanza como causa. Tarea central de la enseanza consiste en hacer
posible al alumno la realizacin de las tareas de aprendizaje. La enseanza no es un fenmeno
de provocacin de aprendizajes sino una situacin social, sometida a las variaciones de las
interacciones entre los participantes, a las presiones exteriores y a las definiciones
institucionales de los papeles que esos participantes deben desempear. Las tareas de
enseanza, ms que realizar la transmisin de conocimientos, tienen que proporcionar al alumno
instrucciones sobre cmo realizar las tareas de aprendizaje.
Desde este punto de vista, los procesos de enseanza-aprendizaje son, a la vez, un fenmeno
que se vive y se crea desde dentro; son procesos de interaccin e intercambio dirigidos por
determinadas intenciones. Los procesos de enseanza-aprendizaje son
el sistema de comunicacin intencional que se produce en un marco institucional y en
el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje (Contreras, 1990)
De esta descripcin conviene destacar tres ideas, en relacin con los procesos de enseanzaaprendizaje.
i) Ocurren en un contexto institucional.
ii) Los procesos de enseanza/aprendizaje se pueden interpretar mediante los
esquemas de los sistemas de comunicacin humana.
iii) El sentido interno de estos procesos est en hacer posible el aprendizaje.
Entender los procesos de enseanza/ aprendizaje, en su autntica naturaleza, significa
entenderlos en sus fundamentos ticos y en sus implicaciones morales, enmarcados en una
dinmica social y en el anlisis crtico de las tareas que realiza. Estas reflexiones generales hay
que contextualizarlas para la enseanza de las matemticas y para el estudio del currculo.
Aportaciones desde la Sociologa
La Sociologa de la Educacin es una disciplina relativamente reciente, que surge de
especializar la Sociologa, incorporando la perspectiva educativa a un campo de estudios ya
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Conocimiento
Escuela
Profesor
Contenidos
Evaluacin
Metodologa
nfasis sobre el currculo desde una consideracin o planteamiento terico determinados. As,
cuando hemos asumido el currculo como un plan de accin para el profesor se ha establecido
un nivel microsociolgico, desde el nivel de planificacin para la actuacin en el aula; cuando
hemos considerado el currculo como una planificacin para la administracin educativa, el
nivel de actuacin es intermedio y est en el sistema educativo. Cuando se acepta el currculo
como objeto de estudio estamos en un nivel de reflexin acadmico y cuando atendemos a la
aportacin que deben hacer las matemticas a los fines generales de la educacin nos hemos
situado en una perspectiva teleolgica. En cada uno de los niveles de reflexin mencionados el
currculo se ha podido caracterizar mediante cuatro componentes, que proporcionan el ncleo de
conceptos ms adecuados para organizar ese nivel. Nuestra presentacin se ha centrado sobre
cuatro niveles de reflexin; esto no supone que se hayan agotado las posibilidades de abordar el
estudio del currculo, solo indica las prioridades que hemos establecido en este momento, a la
vista de la revisin de documentos realizada.
Esquematizamos nuestro trabajo en la siguiente tabla:
Componentes
por nivel
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Niveles
Planificacin
para los
profesores
Sistema
Educativo
Disciplinas
Acadmicas
Teleolgico o
de finalidades
1 dimensin:
Cultural/
conceptual
2 dimensin:
Cognitiva o de
desarrollo
3 dimensin:
Etica o
formativa
4 dimensin:
Social
Contenidos
Objetivos
Metodologa
Evaluacin
Conocimiento
Alumno
Profesor
Escuela
Epistemologa e
Historia de la
Matemtica
Fines culturales
Teoras del
Aprendizaje
Pedagoga
Sociologa
Fines polticos
Fines sociales
Fines formativos
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