PROYECTO DE LECTO-ESCRITURA

PEDRO ALBERTO DUQUE

BLANCA LUCA HOYOS
ROSA OMAIRA SALAZAR
MARIA BEATRIZ SALAZAR
HILDA PATRICIA ZULUAGA

OSCAR LONDOO BUSTAMANTE

Profesor

UNIVERSIDAD DE MEDELLIN
FACULTAD DE EDCUACIN
LICENCIATURA EN INFORMATICA
NIVEL VII
EL SANTUARIO
2001

INTRODUCCIN

La lecto-escritura es un medio primordial de acceso al conocimiento, de

cultivo intelectual, de disfrute esttico, de desarrollo personal y, es por lo
tanto, un medio ideal para el desarrollo del pensamiento y la reflexin crtica.

Segn Alliende (1982) la lecto-escritura es la nica actividad escolar que es

a la vez material de instruccin e instrumento para el manejo de otras reas
del currculo (p.36), lo que ha permitido convertirla en tarea preponderante
para la adquisicin de otros conocimientos, de donde surge la importancia
que se le atribuye desde los primeros grados de bsica primaria. El alumno
es orientado para que aprenda y domine el cdigo lingstico

posteriormente lo utilice como un medio de adquisicin de informacin y de

conocimiento.

Una de las tareas ms importantes del maestro consiste en acompaar a los

nios en este proceso de aprendizaje de lecto-escritura, creando situaciones
significativas que permitan un ambiente propicio y agradable.
maestro

El buen

sabe que un programa eficaz de lengua materna para los grados

de la bsica primaria, no se reduce a ensear a leer y a escribir en forma

mecnica, sino que debe adems desarrollar y alcanzar un buen nivel de

comprensin, entendido ste como la habilidad para captar y elaborar el

sentido o contenido del texto.

La iniciacin del aprendizaje de la lecto-escritura

debe ayudar al nio a

dominar tres etapas importantes:

Desarrollar y ampliar un vocabulario a primera vista, es decir, en la T.V.,

los avisos, las diferentes seales, los nombres de tiendas y propagandas,
as mismo aprender a relacionar su lenguaje.

Aprender a relacionar smbolos visuales con sonidos del habla; ejemplo:

al observar objetos cotidianos y del entorno como pocillo, cuchara,
televisor, sea capaz de pronunciarlos.

Descubrir que la lectura es un proceso significativo y que los smbolos

impresos representan el habla.

Los conocimientos que el nio posee, su curiosidad, espontaneidad y

necesidad de explorar el mundo, puede convertir el aprendizaje de la lectoescritura en una experiencia ampliamente gratificante para el nio, su familia
y el educador.

En la actualidad hay un marcado inters por la lectura y su relacin con los

nuevos avances tecnolgicos, dado su potencial para adquirir y manejar
abundante informacin. Mediante su empleo es posible lograr significativos
avances tanto en el conocimiento como en el desarrollo de la capacidad
crtica.

El objetivo de este estudio es caracterizar la capacidad crtica de los

usuarios de estos nuevos formatos de lecto-escritura. Dada la importancia

de esta rea del conocimiento y su relacin con la tecnologa informtica, el
grupo responsable de este proyecto considera importante dicho trabajo en
cuanto a la integracin de las reas en el aspecto educativo.

Existen varias instituciones en el municipio de El Santuario que podran

beneficiarse con talleres multimediales en el proceso lecto-escritural.

Nuestro proyecto de lecto escritura pretende fortalecer el desarrollo de

una persona competente, entendida sta, como un saber hacer en
contexto; una persona es competente si sabe hacer las cosas, entiende lo
que hace y comprende las implicaciones de sus acciones manifestadas en:

Competencia comunicativa

Competencia Interpretativa.

Competencia argumentativa.

Competencia Propositiva.

El aprendizaje de una ciencia requiere aprender a escuchar, a hablar, leer,

escribir y crear en el lenguaje propio de tal o cual ciencia. Implica utilizar
este lenguaje conceptual especial, al leer comprensivamente y escribir
creativamente, al razonar y resolver problemas de la vida cotidiana.

En el rea de la Lengua Castellana la gran competencia significativa gira

alrededor de las cuatro habilidades comunicativas bsicas:

leer, escribir,

hablar y escuchar que se desarrollan mediante:

Una competencia gramatical o sintctica.

Una competencia textual.

Una competencia semntica

Una competencia pragmtica

Una competencia enciclopdica.

Una competencia literaria

Una competencia potica.

En este sentido, resulta de gran importancia Realizar talleres multimediales

de lecto escritura

que permitan espacios agradables, placenteros y que

posibiliten un mejor manejo del lenguaje.

La educacin hoy, requiere que el aprendizaje sea significativo para que el

estudiante se sienta protagonista y gestor de su nuevo saber.

En esta

medida, nuestro proyecto multimedial de lecto escritura busca fortalecer

este proceso con una resonancia a nivel acadmico, para que el alumno
mejore su configuracin grfica, ortogrfica, haga buen uso de los signos de
puntuacin, comprensin, anlisis, argumentacin y produccin de textos;
todo esto con miras a mejorar su desempeo y por consiguiente

de las

Instituciones Educativas del municipio de El Santuario.

Esta propuesta resulta de gran utilidad y novedad puesto que no hay en el

momento, proyectos multimediales de lecto escritura en los colegios del
medio Lo anterior deja entrever la viabilidad del proyecto, dado que se
considera

pertinente la creacin de talleres multimediales

de lecto

escritura y aprovechar los conocimientos recibidos por los integrantes del

proyecto, gracias a la Licenciatura de Docencia en Informtica con nfasis
en multimedia de la Universidad de Medelln y aplicados a varios estudiantes
del Colegio Mara Auxiliadora del municipio de El Santuario.

1. TTULO

Incidencia de los talleres multimediales en el proceso de lecto-escritura y

desarrollo de la capacidad crtica y comprensin lectora en varios estudiantes
del grado sexto del Colegio Mara Auxiliadora del municipio de El Santuario.

2. PROPSITO CENTRAL
Mejorar el proceso de lecto-escritura de los/as estudiantes del grado sexto
del Colegio Mara Auxiliadora del municipio de El Santuario.

3. MARCO TERICO

3.1 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Desde la perspectiva psicolgica, la lecto-escritura es un medio para el

aprendizaje, permite el acceso a la informacin y constituye una de las
actividades ms importantes para construir el conocimiento, para el cultivo
intelectual y para actuar crticamente.

La lecto-escritura es un proceso interactivo realizado por el lector y el autor a

travs del texto. Esta interaccin se refiere a la comprensin del mismo que,
segn Alliende (1982) es la captacin del contenido o sentido (p. 161). Sin
embargo la comprensin no radica slo en develar el significado de cada una
de las palabras, ni siquiera de las frases, o de la estructura general, sino en
general una representacin mental del referente del texto, producir un
escenario o modelo mental de un mundo real o hipottico, en el que el texto
cobra sentido (Van Dijk y Kinstch, 1983).

Para llegar a esta representacin se requiere elaborar modelos mentales, los

cuales se basan en el conocimiento del mundo y en los recursos cognitivos
del lector; el cual debe seleccionar, verificar, relacionar y unir la informacin

ms relevante del texto con sus conocimientos, permitindole de este modo

ir ms all del significado literal del mismo, y lograr realizar en el proceso de
lectura actos crticos, esto es, establecer acuerdos y diferencias con la
informacin existente, de tal manera que se vayan produciendo nuevas
relaciones entre los conceptos.

En trminos generales, los niveles de competencia en la lecto-escritura que

se alcanzan actualmente en la escuela, no permiten que los alumnos puedan
responder a las exigencias de la sociedad.

Algunas investigaciones

realizadas por el Ministerio de Educacin Nacional en las Instituciones

Educativas, sealan que las deficiencias de los alumnos en las competencias
bsicas de la lecto-escritura, dificultan la asimilacin y comprensin, lo que
significa que en muchas ocasiones se acta sin comprender el mensaje
(Llinas, 1995)

Esta problemtica educativa amerita la bsqueda de alternativas de solucin

que

den

relevancia

las

habilidades

del

pensamiento,

pero

fundamentalmente a la capacidad crtica, reflexiva, creativa, argumentativa

entre otras.

Algunas de estas alternativas podran apoyarse en recursos

tecnolgicos, como las telecomunicaciones y los multimedios; estos medios

comienzan a llegar a los mbitos escolares y se perfilan como nuevas
alternativas de aprendizaje y enseanza de la lecto-escritura.

3.2 MULTIMEDIA OBJETO DE ESTUDIO: LA MULTIMEDIA Y LA LECTOESCRITURA

El trmino multimedios viene del latn multus significa mucho y

explica la idea de multiplicidad o de un nmero considerable de algo.

Multimedios implica un gran nmero de medios

independientes.

asociados o

Esto indica que el trmino sera poco conveniente

para designar temas que permitan un manejo de la informacin, en

sus diversas representaciones, a travs de relaciones lgicas, pues
en el lenguaje comn y en el educativo, hablar de mltiples medios no
es una idea que implique en s misma la asociacin de ellas.

Multimedia es una tecnologa que combina e integra los medios visual

y auditivo

o multisensorial, con el fin de crear ambientes ms

completos para el ser humano, de manera tal que la persona asimile

la informacin con mayor precisin y de una forma ms agradable.

El concepto tambin puede ser definido de la siguiente manera:

Multimedia puede describirse como el trmino que asocia las diversas
plataformas computacionales que involucran todos los elementos
tcnicos hardware y software disponibles para el desarrollo

tcnico planteados por hypermedia nodos y enlaces y para el

desarrollo de aplicaciones que sin ser hypermedia s son multimedia,
es decir, utilizan mltiples medios para presentar la informacin
pudiendo, por ejemplo, tener un enfoque netamente lineal.

El multimedio es la integracin de dos o ms medios de expresin

diferentes y el computador, teniendo como medios de expresin:
texto, sonido, video, grficas y animacin. Estos nos permiten utilizar
la combinacin ptima de medios, para presentar informacin
atractiva, adecuada a situaciones especficas; adems, permiten que
el usuario controle cmo y cundo ha de obtener acceso a esa
informacin y capte de forma ms directa los mensajes transmitidos.

Multimedia, en sentido fundamental, significa el uso de varios medios

de comunicacin.

Tay Vaughan y otros expertos en este tema la

definen como cualquier combinacin te texto, arte, grfico, sonido,

animacin y video que llega a usted por computadora u otros medios
electrnicos. Es un tema presentado con lujo de detalles... estimula
los ojos, odos, yemas de los dedos y, lo ms importante, la cabeza.

Segn John J . Anderson, (1989), multimedia tiene dos metas:

La primera es de presentar y unir informacin de una manera ms
cercana a como lo hace nuestra mente, es decir, mediante imgenes,

sonido, palabras y uniones multidimensionales.

Y la segunda es

crear un ambiente de aprendizaje mucho ms rico.

La importancia de multimedia se ve reflejada en el siguiente

comentario: multimedia es un medio poderoso para comunicarse
con la mente y las emociones a niveles nunca antes alcanzados.

En el modelo tradicional la enseanza depende exclusivamente del

profesor, quien en forma expositiva relata los sucesos o lo que desea
transmitir a sus alumnos, cuyas ayudas didcticas eran el tablero, la
tiza y regularmente
lminas o afiches. Es una enseanza basada en la memorizacin y la
repeticin.

Cuando se hizo masiva la televisin, vino a facilitar un poco las cosas

pero exista el inconveniente de la falta de interaccin. Slo se tenan
que conformar con ver y escuchar; el profesor o los alumnos no
podan intervenir.
Hoy en da, la educacin ha logrado resolver en parte este problema
con la ayuda de las tecnologas informticas, especialmente con la
multimedia e INTERNET que permite al alumno interactuar con el
computador. La tecnologa multimedios hace de la experiencia frente
al computador algo mucho ms interesante que la televisin y la radio,

no slo por la falta de comerciales, sino por el valor pedaggico e

inters

que

despiertan

los

videos,

animaciones,

grficas,

presentaciones y dems documentos.

La utilizacin de la tecnologa debe ser un medio para lograr la

humanizacin del ser humano, una herramienta para mejorar los
procesos educativos y un medio para formar los futuros hombres
quienes sean capaces de mejorar su calidad de vida.

Las Instituciones Educativas son conscientes de las bondades del uso

de las tecnologas informticas en la educacin por lo cual han
realizado inversiones importantes para dotar

estas tecnologas,

adems el Estado est trazando estrategias para lograr que dichas

tecnologas estn al alcance de todos.

La adopcin de soluciones multimedia es, sin duda un nuevo vnculo

entre el usuario y su presentacin.

La aplicacin de nuevas

tecnologas para mantener, reforzar y comunicar ideas e informacin

no es novedoso; el video, la radio, las pelculas son medios que
trascienden el mundo de la palabra impresa. Lo que la computadora
agrega a esos medios, es el poder de guardar, organizar y disponer
vastas cantidades de informacin, pero hasta un pasado reciente en
forma de nmeros y palabras. Multimedia es un concepto emergente

del poder de la computadora, como enriquecimiento audiovisual que

presenta la informacin de una manera impactante, fcil de usar y de
comprender, todo esto guiado por una metodologa interdisciplinaria
clara.

La gestin educativa es la que ha logrado sacar ms provecho de las

oportunidades que brinda la informtica, en trminos de simplificar y
hacer ms eficiente el trabajo rutinario y de amplificar el potencial
humano; adems, hace ms efectiva la labor de quienes tienen a
cargo la toma de decisiones en los distintos niveles de la educacin.

A travs de los programas multimedios, los usuarios pueden acceder

a bibliotecas, textos y documentos, bancos de msica, lenguajes,
imgenes fijas y pelculas.
tecnologa

Simplemente lo que media entre esta

y nuestros estudiantes, es la falta de recursos y un

proyecto metodolgico adecuado.

Adicionalmente los usuarios de multimedios pueden manipular todo

este rico archivo agregndoles sus propios materiales.

(Peterson,

1989).

banco de

A medida que se va creando su propio

documentacin

El uso del software multimedial implica para este propsito

cambio

en

cuanto

la

metodologa

tradicional

que

un
vena

desarrollando, porque ste requiere de estrategias que impulsen al

estudiante a no ser pasivo y se convierta en un ser activo para
enfrentarse a un mundo que le exige interactuar de manera directa
con la herramienta computacional. Por otra parte desde finales de
1993 los multimedios han venido incursionado fundamentalmente en
el campo e la educacin y, en parte, en el de la promocin y creacin
de imagen. Sintetizando dos grandes funciones de los multimedios:
informar y formar.

En el primer caso los programas los programas

transmiten informacin a los usuarios, mientras que en el segundo

proponen actividades que, de alguna manera, pretenden ayudarles a
adquirir habilidades, conocimientos, una conducta o cambiar una
actitud, tambin inciden en el desarrollo de la creatividad

Al agregar a multimedia

la caracterstica de interactividad se da

origen a lo que se conoce como multimedia interactiva (interactive

multimedia). La interactividad le permite al usuario escoger un camino
de ejecucin, dentro del conjunto de posibilidades.

Con multimedia interactiva el usuario deja de ser un observador pasivo

y se convierte en un participante activo. La persona, de acuerdo a su
inters y necesidad, controla y ejecuta las aplicaciones.

Hasta ahora el ms preciso agente de la herencia cultural es la lectoescritura, si bien, podemos suponer con fundamento que la
computacin electrnica termine por constituir una forma ms
desarrollada para atesorarla. La computacin acta, en cierto sentido
como un sistema de comunicacin y conocimiento inverso, la lectoescritura, sin embargo, permiti que desde hace cinco mil aos la
humanidad corriera mundo: si pensamos lo que fue hace cinco mil
aos para atrs y lo que fue desde esa poca hasta hoy, podemos
darnos cuenta de la diferencia.

Modernamente se est enseando a leer al nio con instrumentos

dirigidos por computadora, base de datos,
sistema expertos.

textos electrnicos,

Cabe destacar que la lectura

constituye un

proceso fundamentalmente visual, aunque su base sea el lenguaje

hablado.

Para trabajar en el ambiente de multimedios

se hace necesario

relacionarse con los conceptos bsicos, puesto que estos no son

comunes y necesitan de mucho estudio para comprenderlos en su
totalidad.

3.2.1

Hypermedia e hipertext:

Los trminos hypermedios e hipertextos

vienen del prefijo hiper raz griega que indica superioridad, puede ser
interpretado como ms all.

Por lo tanto, cuando se habla de

hipertextos y de hypermedios se hace referencia a un modelo, a un

concepto abstracto, a lo que est ms all de los textos o de los
medios de representacin y almacenamiento de la informacin a la
teora.

Estos dos modelos estn intrnsicamente asociados con la tecnologa

de los computadores, pues sin la versatilidad de estos ltimos no
hubiese sido posible plasmar un modelo tan flexible como el de
hypermedios.

Es importante tener en cuenta que el trmino hipertexto se ha

mantenido en una posicin privilegiada entre los investigadores del
rea por haber sido trmino precursor.

El concepto de hypermedia est fuertemente ligado con hipertext,

puesto que hipertext es el procesador de hypermedia .Por lo tanto, se
hace necesario como primera medida, explicar hipertext y su origen,
para posteriormente relatar el surgimiento de hypermedia.

Hypertext es un mecanismo de estructuracin de la informacin . la

concepcin original acerca de hipertext fue creada por Vannevar Bus
en 1945, quien consider que la sobrecarga del la informacin sera
un problema serio. La solucin que Bus plante fue un dispositivo (un
disco electrnico ) llamado Memex para acceder a cualquier texto
contenido en un archivo en cuestin de segundos. El Memex nunca
se hizo realidad, sin embargo, forj las bases de lo que hoy
conocemos como hipertext.

En la dcada del

60, Ted Nelson cre el trmino hipertext para

describir la lectura y la escritura no secuencial que enlaza diferentes

mdulos del texto. En un principio hypertext fue utilizado con
informacin basada en textos, luego su cobertura se ampli a todas
las formas de material que se pueden codificar digitalmente para ser
almacenadas y

recuperadas mediante medios computarizados :

imgenes estticas y en movimiento, animacin, grficas generadas

por computadoras y sonido, dando como resultado lo que hoy se
conoce como hypermedia.

Existe una definicin europea de hipertext

procedente de la

conferencia europea en hypertext realizada en Francia en noviembre

de 1990.

Los grafos dirigidos pueden ser tiles para la representacin de

hipertext: cada nodo en el grafo es un fragmento de la informacin
(texto, grficas, sonido, video) y los arcos representan las relaciones
entre los fragmentos. Cuando una persona recorre el grafo , es decir,
pasa de un nodo a otro, lo que hace es ver u or la informacin que
contiene cada nodo visitado.

El hypertext es la capacidad de vincular un texto especfico con otro

texto relacionado, como si fueran nodos de una red de conceptos
conectados entre s, donde cada nodo puede ser un significado, una
definicin de glosario o un concepto, y se puede llegar a l, utilizando
diferentes recorridos con base a relaciones conceptuales.

Actualmente

se

estn

utilizando

procesadores

de

texto

fotocomposicin electrnica para optimizar la produccin del libro

impreso. Sin embargo, la computadora ofrece una superficie para la
escritura que requiere un sistema de convenciones diferente al que
regula la pgina impresa. El libro electrnico debe tener una forma
que refleje la capacidad de la computadora para estructurar y
presentar el texto.

El hipertext es un esquema de escritura no lineal que permite

presentar la informacin y el conocimiento capturando los diversos

vnculos y conexiones que existan entre sus componentes. Est

formado por una serie de bloques o unidades textuales conectados
electrnicamente entre s y con otros textos a travs de mltiples
ramificaciones, senderos y eslabones.

El hipertext surge como un puente natural entre la forma de pensar y

la manera de representar el conocimiento. Es una herramienta para
construir y utilizar estructuras asociativas ya que presenta al usuario
una realizacin fsica de los enlaces conceptuales o mapas mentales
que va estableciendo con la informacin que obtiene durante la
lectura, lo cual en el texto convencional solo puede ser simbolizado.

El hipertext supera muchas de las limitaciones propias de la escritura

impresa y desborda su sistema convencional. Por ejemplo, le permite
la creacin de textos que interacten con el lector de acuerdo a sus
necesidades y expectativas; y en lugar de un esquema nico de
lectura, ofrece al usuario la opcin de elegir mltiples trayectorias.

3.3 ANTECEDENTES DEL PROYECTO

El presente trabajo se soporta en varios pilares bsicos.

La

enseanza de la lecto-escritura desde las diferentes corrientes psicopedaggicas y la tecnologa con nfasis en hipertexto y multimedia.

3.3.1 Origen y evolucin de la lecto-escritura:

la lectura y la escritura

pueden ser aceptadas como etapas intermedias en el desarrollo del

lenguaje. La lecto-escritura, puede ser estudiada como fenmeno de
simbolizacin o como parte integrante del desarrollo del lenguaje.

Distintos factores pueden ser analizados como previos a la aparicin

de la lecto-escritura en todas las culturas humanas.

Histricamente precede la aparicin de la lecto-escritura a la formacin

de castas privilegiadas militares y sacerdotales - que dominaban la
regin y que gozaban de bienestar.

Los sentimientos de seguridad,

de posibilidad de realizacin y de bienestar, permitieron la aparicin de

la lecto-escritura dentro de la lite humana que tenan esas
condiciones.

El desarrollo de la arquitectura y de las artes precedi al desarrollo de

la lecto-escritura.

Esto ocurre no solamente porque ambas

adquisiciones contribuyen eficazmente al bienestar de una lite, sino

porque

exigen

una

cantidad

de

conocimientos

enormemente la aparicin de la lecto-escritura.

que

facilitan

La lecto-escritura se desarroll en comunidades fijas o estables.

Necesit de intensa interrelacin humana y precis de un lenguaje
oral muy desarrollado en la comunidad donde apareca.

Este hecho

se puede cumplir en el desarrollo del nio normal.

Las motivaciones que dieron lugar al desarrollo de la lecto-escritura,

no fueron culturales sino materiales.

Las lites gobernantes de todas

las sociedades primitivas fueron las castas militares y religiosas.

En

esas sociedades los templos fueron verdaderas entidades corporativas

que influyeron poderosamente en la evolucin cultural de la poca.
Fue as como surgi paso a paso, la escritura alfabtica.

La lecto-escritura, se inici con seales, pictografas, pictogramas e

ideogramas.

La escritura alfabtica apareci hace 5000 aos en el

valle del Tigris-Eufrates cuando se logr pasar del fonograma al

alfabeto .

La enseanza de la lectura y la escritura ha sido el reflejo de la

manera como han sido concebidos, por una parte, el proceso de
aprendizaje, y por otra, la lengua escrita como objeto de conocimiento
junto con todas las variables que determinan este proceso.

Segn Piaget (1982), corrientes epistemolgicas tradicionales como el

empirismo y el racionalismo, conciben el aprendizaje como algo
inmutable ya dado, en la cual la accin del sujeto carece de
importancia.

Las dos corrientes defienden puntos extremos; los

racionalistas presuponen la existencia de una capacidad innata de

razonamiento producto de la maduracin, mientras los empiristas
sostienen que el conocimiento llega al sujeto desde afuera a travs de
los sentidos en forma casi aleatoria. Una tercer perspectiva surge
como sntesis de las dos anteriores:
Jean

Piaget

(1986).

Esta

la epistemologa gentica de

teora

parte

de

dos

conceptos

fundamentales, a saber, el interaccionismo y el constructivismo, donde

el conocimiento, como algo dinmico y evolutivo, es posible por la
interaccin permanente entre el sujeto y el medio; lo cual reconoce no
slo la actividad estructurante interna del sujeto, sino tambin la
accin externa del medio como fuente inagotable de desequilibrios
cognitivos que permiten la construccin de estructuras cada vez ms
complejas y elaboradas a partir de otras ms elementales.

Los aportes tericos de la epistemologa gentica y los de la lingstica

han servido de base para estudiar la interaccin entre pensamiento y
lenguaje, concibiendo el aprendizaje del

lenguaje de una manera

integral, es decir, aprender el lenguaje usndolo significativa y

funcionalmente, hablando, escuchando, leyendo y escribiendo en

forma personal o en interaccin para comunicarnos con los dems.
Desde

esta

perspectiva

psicolingustica

constructivista

del

conocimiento, autores como Goodman y Smith, segn lo afirma el

mismo Goodman (1982), a finales de la dcada del sesenta se
interesaron en comprender el proceso de la lectura y su desarrollo en
el mbito angloparlante. Una dcada ms tarde, Ferreiro y Teberosky
(1988) fueron las primeras en estudiar en un medio hispanohablante el
proceso de construccin de la lengua escrita en el nio. Segn el
planteamiento de estas autoras, la escritura es concebida como un
sistema de representacin del lenguaje construido por la humanidad
durante el proceso histrico, proceso que debe ser reconstruido por el
nio para crear nuevos conocimientos a partir de su ingreso en el
mundo simblico de la escritura.

Contrario

a lo que podra pensarse, algunas prcticas educativas

siguen bajo el influjo de concepciones tradicionales del aprendizaje a

pesar de las amplias evidencias empricas en su contra en el campo
de la investigacin. La escritura desde una perspectiva tradicional es
un cdigo de transcripcin grfico de las unidades motrices como
componentes fundamentales para el reconocimiento y reproduccin de
letras y palabras y mucho menos en su sentido o su uso, sino en la
mejor manera de identificarlas presuponiendo que el significado est

en stas y no que es construido por la elaboracin mental del lector

para lograr la comprensin.

En este tipo de planteamiento se

fragmenta y se jerarquiza el proceso de adquisicin, porque la lectura

y la escritura son concebidas como cosas que tienen un orden y se
pueden despedazar hasta la mnima expresin para hacer ms fcil y
supuestamente digerible el aprendizaje a un sujeto receptor que todo
le llega desde afuera. El todo es, se supone, la suma de las partes,
evidencia desmentida por numerosos investigadores, tales como
Claparede (1961), Piaget (1975), Vygotski (1977), Luria (1980),
Ausubel (1991), Goodman (1989), Smith (1983), entre otros.

El desconocimiento de la experiencia en el proceso de aprendizaje,

reduce la actividad del sujeto a la simple frmula de estmulo
respuesta (proveniente de experimentos sobre ratas, palomas y
perros, burdamente

calcada

la

razn

humana), donde

lo

fundamental es la percepcin visual. Esta perspectiva asociacionista

no slo niega la competencia lingstica del lector y su creatividad
generativa, tal como lo demostrara Chomsky(1977) en su clebre
polmica con Skinner, sino tambin sus capacidades cognitivas.

Las

personas no responden simplemente a los estmulos del medio, sino

que ordenan y estructuran el mundo para poder comprenderlo a partir
de sus experiencias. Como afirma Smith (1983, 1994), la base de

todo aprendizaje y especialmente del aprendizaje del lenguaje - es

la significactividad, en
otras palabras, la relacin, la mediacin, la comprensin. Por su parte
Ausubel (1991, 48) concibe que ...el aprendizaje significativo
comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la inversa, stos
son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de
nuevos

significados en el alumno refleja la consumacin de un

proceso de aprendizaje significativo. La significatividad consiste en

poder relacionar en forma no arbitraria un conocimiento nuevo en una
red de relaciones que el sujeto ha elaborado en su interaccin. El
conocimiento no es una copia, es un constructo.

El aprendizaje no es algo lineal que ocurre igual en todos los sujetos y

sin alteraciones o que consiste en la repeticin de algo ya dado. Por el
contrario, es un proceso continuo y natural de reestructuraciones, del
cual deriva la comprensin de lo

desconocido cuando puede ser

relacionado con lo que ya se conoce.

La funcin de tales

reestructuraciones es la de regular el aprendizaje y de acomodar los

conocimientos a los dictmenes de lo real. Un ejemplo de esto es la
autocorreccin, la cual vista linealmente, durante el proceso de
aprendizaje no existe, porque las palabras deben escribir y pronunciar
correctamente tal como han sido enseadas. Es decir, que segn esta
visin el error o el olvido no tienen espacio, como tampoco lo tiene la

confrontacin, que hace posible ampliar y consolidar conocimientos

previos al plantear desequilibrios cognitivos que obligan al sujeto a una
nueva acomodacin. Se evala as lo observable, el producto final, la
respuesta esperada, pero no el proceso interior del sujeto.

Ferreiro

(1987,23) en cambio, refirindose a la importancia del error como

evidencia del conocimiento que el nio tiene de su lengua sostiene
cmo la accin del sujeto es dinamizadora y estructurante:

Hechos como ste que ocurren normalmente en el desarrollo del

lenguaje en el nio, testimonian de un proceso de aprendizaje que
no pasa por la adquisicin de elementos aislados que luego se
irn progresivamente ensamblando, sino por la constitucin de
sistemas donde el valor de las partes se va redefiniendo en
funcin de los cambios en el sistema total. Por otra parte hechos
como ste demuestran tambin que existen lo que podramos
llamar errores constructivos, es decir, respuestas que se apartan
de las respuestas correctas, pero que, lejos de impedir alcanzar
stas ltimas, parecieran permitir los logros posteriores.

De acuerdo con esta forma de concebir el aprendizaje, la escritura

entendida como un sistema de representacin de significados o forma
de registro, debe privilegiar la comprensin conceptual de que la
escritura representa el lenguaje oral, para poder as comprender cmo

est construido ese sistema, cmo se usan esos elementos y cules

son las reglas que hacen posible producir a partir de un nmero
limitado de elementos infinidad de conjuntos interrelacionados para
formar totalidades, verbigracia, los diferentes modos discursivos con su
organizacin sintctica y lexical.
Escribir no es dibujar letras, ni slo saber combinarlas para formar
palabras. De acuerdo con Tolchinsky (1993), al aprender a escribir
aprendemos la escritura y el lenguaje escrito, es decir, la herramienta
en s con sus propiedades formales (internas al sistema de escritura,
sus caracteres, sintaxis y semntica) e instrumentales (usos en
situaciones especficas de acuerdo a los propsitos y objetivos), de la
escritura, lo cual redunda en nuevas formas de pensamiento,
conocimientos, sentimientos y experiencias alternativas que se
convierten en objeto interno de conocimiento, en otras palabras en
representacin.

En efecto, dominar el sistema de la escritura no desarrolla por s slo el

intelecto sino el tener la posibilidad de experimentar

la escritura a

travs de todas sus funciones para lograr crear nuevos conocimientos

a partir de los que ya se han consolidado y conservado mediante la
escritura en la interaccin social.

De acuerdo con Smith (1983) algunas de las condiciones bsicas para

que los nios saquen ventaja de las oportunidades de aprendizaje que
la lectura de un texto puede proporcionar son:

tener acceso a un

material de lectura significativo e interesante idealmente escogido por

el propio nio, una disposicin para tomar los riesgos necesarios, es
decir, cierta independencia de la informacin visual, contar con
asistencia slo donde sea necesario y por ltimo la libertad para
cometer errores. En otras palabras se trata de propiciar encuentros
con materiales de lectura autnticos que permitan al sujeto estructurar
conocimientos nuevos a partir de

los que ya posee empleando de

manera espontnea sus estrategias para transactuar de manera

significativa con el texto.... Para que ocurra realmente el aprendizaje
significativo, no basta con que el material nuevo sea intencionado y
relacionable substancialmente con
pertinentes

en

el

sentido

las ideas correspondientes y

abstracto

del

trmino

(a

ideas

correspondientes pertinentes que algunos seres humanos podran

aprender en circunstancias apropiadas). Es necesario tambin que tal
contenido ideativo pertinente exista en la estructura cognoscitiva del
alumno en particular (Ausubel, 1951, 50).

Aprender a leer y a escribir no depende exclusivamente de la

enseanza, aunque sta influye en la manera cmo se aprende, sino
de la accin del sujeto, de la eficiencia con que emplea la informacin

no visual que posee, o conocimientos que ya tiene y las estrategias que

pone en accin para encontrar sentido a la informacin visual que viene
del exterior. Sin embargo, no pueden existir conocimientos previos sin
experiencias, sin experimentacin, sin contenidos que los vayan
estructurando.

Todo lo que los nios requieren para aprender y

producir el lenguaje hablado y escrito, por s mismos y comprender

cmo lo usan otros, es estar involucrados en situaciones donde tiene
sentido para ellos y donde pueden generar y someter a prueba sus
hiptesis haciendo uso del lenguaje escrito.

En este sentido el

lenguaje es fundamentalmente social e implica una adaptacin al

medio a la vez que posibilita fuentes de nuevas asimilaciones. De esta
manera el lenguaje le permite al nio abrirse al mundo a la vez que
facilita la apertura del mundo hacia el nio.

3.3.2 Factores que inciden en el aprendizaje de la lengua escrita:

Desde la teora psicogentica (piaget, 1982), la

construccin del

conocimiento se da en forma secuenciada e implica la interaccin de

factores endgenos como la maduracin de los esquemas reflejos
(hereditarios o innatos) y factores exgenos conformados por la
experiencia con los objetos y la transmisin social.

Cuando el sujeto intenta comprender su realidad se pone en

interaccin la asimilacin de los esquemas nuevos a sus esquemas

previos para intentar acomodar stos a la nueva situacin, es decir, el

sujeto tiende hacia un equilibrio, factor necesario para compensar,
regular las perturbaciones exteriores entre los factores endgenos y
los factores exgenos y en forma general, entre la asimilacin y la
acomodacin como un mecanismo de adaptacin al medio. De esta
manera se establece que ninguno de los factores puede concebirse
independientemente de los otros.

En trminos de madurez, entonces, no es suficiente que exista la

disposicin de ciertos rganos para realizar y coordinar los
movimientos si stos no se ejercitan. Prueba fehaciente de esto son
las experiencias de observacin realizadas por Piaget (1985) con sus
propios hijos, a partir de las cuales concluye que el ejercicio motor
parece representar un papel en la aceleracin o el retraso de ciertas
formas de maduracin, adems, que la maduracin del sistema
nervioso

abre

simplemente

una

serie

de

posibilidades,

imposibilidades en caso de la no maduracin, las cuales se actualizan

slo si existen las condiciones de experiencia fsica y mental con los
objetos, y de cierta interaccin social o intercambio de informacin
con los dems.

De lo anterior se deduce que la calidad de las interacciones del sujeto

con su medio estn en relacin directa con la calidad y cantidad de

sus conocimientos previos, ya que la asimilacin de nuevos datos slo

es posible si se cuenta con los esquemas mentales adecuados para
acomodarlos a la nueva informacin. Esto explica en cierta medida
los diferentes ritmos en el aprendizaje, es decir, si el conocimiento
fuera lineal todos registraramos los mismos logros en determinado
punto del desarrollo, pero no es as, no heredamos el mismo potencial
gentico, ni tenemos las mismas posibilidades de interactuar con los
objetos de conocimiento, ni de recibir por parte de las personas que
nos rodean la misma informacin convencional acerca de stos.

Si

bien existe una semejanza estructural en la gnesis de las etapas del

pensamiento y una identidad en cuanto al funcionamiento de los
esquemas, tanto por factores intrnsecos (el bagaje hereditario) como
extrnsecos (las experiencias y el ejercicio de esquemas), existe una
divergencia considerable en cuanto a los esquemas que cada
individuo desarrolla.

Esta diferencia puede y debe conllevar a

diversas reacciones a la hora de enfrentar cualquier aprendizaje en

general y el de la lecto-escritura en particular.

Muchas investigaciones aciertan

en considerar como factores

incidente en el aprendizaje de la lectura y la escritura los aspectos de

orden socioeconmico y sociocultural, porque en su conjunto hablan
de las experiencias y el bagaje lingstico y conceptual que traen los
nios del hogar a la escuela y una vez en ella, cmo inciden a su vez

esas prcticas formales, lo cual permite comprender incluso

determinadas caractersticas del proceso de aprendizaje como las
regresiones o las distintas estrategias empleadas por el nio para
resolver

los

conflictos

cognitivos

ante

algunos

objetos

de

conocimiento.

Ferreiro y Teberosky (1988) confirman que al ingresar a la escuela

todos los nios tienen conocimientos previos, y que la diferencia est
en la cantidad de ocasiones de aprendizaje, como la experiencia con
lectores de textos, la participacin en actos de lectura, la presencia de
libros suficientes y variado material escrito en el mbito familiar para
el xito en el aprendizaje inicial de la lecto-escritura. Aducen adems
que esto explica en cierta forma, por qu los nios de clase baja
comienzan el aprendizaje escolar al iniciar la escolaridad primaria, en
tanto que para los de clase media sta representa slo una
continuidad gracias al tipo de experiencias previas que han tenido en
el hogar. Por su parte Ausubel (1991) concuerda con los hallazgos
de estas dos autoras al destacar como factor en el aprendizaje
significativo la nocin del ambiente rico en potencial significativo.

Se destaca as la existencia de una corriente considerable de opinin

cientfica y terica que respalda el papel de la familia como primordial
en el aprendizaje inicial de la lecto-escritura en el nio, por ser ah

donde tienen lugar las primeras experiencias que estructurarn los

conocimientos lingsticos y cognoscitivos, y por ser el lugar donde
se le debe brindar el apoyo emocional para enfrentar posteriormente
con xito los aprendizajes escolares.

El xito o fracaso en el

aprendizaje de la lectura y los hbitos lectores estn por consiguiente

ntimamente determinados por las primeras experiencias con el
material escrito.

3.3.3 Factores fundamentales del lenguaje:

Factores Fonolgicos:

Wepman, (1960), sostiene que las

dificultades en el aprendizaje es causada por un retraso evolutivo en

la percepcin del habla. El dise un test consistente en 40 pares de
palabras, 10 idnticas y 30 diferentes en un solo fonema. (Ejemplo
pin pen). Se aplic a nios de primero y segundo grado, quienes
juzgaban si las palabras de cada par eran distintas o iguales.
Demostr que los nios con problemas de discriminacin auditiva no
podan leer bien.

Liberman y Shankweiler (1978), han planteado que las dificultades de

lectura pueden obedecer a una falta de conocimiento sobre la
estructura fonolgica del habla. El nio debe ser consciente de que la

palabra puede segmentarse en sus fonemas constitutivos y que los

smbolos grficos representan fonemas.

La facilidad con que el nio puede asociar letras y combinaciones de

letras con sus respectivos sonidos depende de su capacidad para
analizar la estructura interna de la palabra. Para aprender a leer no
slo se requiere analizar las palabras en sus respectivos sonidos, sino
poder sintetizar los fonemas en unidades, que, como la slaba, le
permitan pronunciar correctamente las palabras, pero el vehculo
natural para el aprendizaje es el habla.

Factores Sintcticos:

El desarrollo sintctico es un proceso

gradual que alcanza incluso el estadio de la adolescencia y cuyas

pautas evolutivas varan considerablemente en cada individuo.

Fry y Schulte

(1967), realizaron investigaciones comparativas del

funcionamiento lingstico de dos grupos de nios de segundo grado.

21, lectores normales y 36, lectores malos. Para el anlisis lingstico
se emplearon dos mtodos. El primero utiliz indicadores tales como
el nmero total de palabras, el nmero de palabras diferentes, tipo y
frecuencia de formas sintcticas.

El segundo mtodo se bas en el

modelo chomskiano y compar los dos grupos segn el tipo y nmero

de reglas transformacionales empleados para formar los enunciados.

El grupo de buenos lectores revel un vocabulario ms rico, una

mayor fluidez verbal, mayor uso de palabras categricas, mejor
organizacin de las ideas y una mayor elaboracin verbal. Los malos
lectores demostraron una mayor tendencia a describir sin mucha
elaboracin las caractersticas de los estmulos observados utilizando
expresiones de lugar y otras frases muy simples.

Tradicionalmente, la comprensin de lectura ha sido concebida como

la extraccin del significado por el texto. Desde esta perspectiva el
significado est en el texto y el rol del lector se reduce a encontrarlo.
Pero segn los psicolinguistas contemporneos muestran que este
concepto ha cambiado.
Segn Wittrock, (1981), la comprensin es la generacin de un
significado para el lenguaje escrito, estableciendo las relaciones con
los conocimientos previos y los recuerdos de experiencias.

F. Smith,

(1971),

seala que la base de la comprensin es la

anticipacin. Las anticipaciones son preguntas que le hacemos al

mundo y la comprensin es el hecho de responder a esas preguntas.

Las investigaciones de Bettelheim y Zelan, (1983), desarrolladas a

partir de un marco terico psicoanaltico, han mostrado cmo la

lectura no slo est vinculada a factores cognoscitivos, sino tambin a

factores de orden afectivo.

Wittrock, (1981), seala que, si bien, la lectura no es un proceso

monoltico donde slo un significado es correcto, tampoco es un
proceso anrquico, sino un proceso generativo que refleja los
intentos disciplinados del lector para construir uno o ms significados
dentro de las reglas del lenguaje.
Entre las estrategias espontneas que nios y adultos utilizan para
leer, se destaca la anticipacin, es decir, formulacin de hiptesis
acerca del significado y la puesta a prueba de esas hiptesis. Es
importante estimular esta capacidad de anticipacin para que formule
hiptesis y las verifique.

Factores semnticos:

Es de gran relevancia adquirir un lxico

amplio el cual enriquece y favorece el buen el desenvolvimiento en el

medio cotidiano y laboral de las personas.

4. OBJETIVOS

4.1 GENERAL

Verificar la efectividad que se puede lograr con el apoyo de los talleres

multimediales en el desarrollo de las habilidades y competencias en
las/os alumnas/os

de sexto grado del Colegio Mara Auxiliadora del

municipio de El Santuario.
.
4.2 ESPECIFICOS

Establecer si existen diferencias en el proceso de lecto-escritura de

las/los estudiantes en el desarrollo de talleres en formato hipertextual y
multimedial y en talleres en forma impresa.

5. HIPOTESIS

HIPOTESIS 1:

Existen diferencias en el proceso de la lecto-escritura entre los alumnos que

trabajan el texto en formato hipertextual y multimedial y el proceso de la
lecto-escritura en formato impreso.

HIPOTESIS NULA:

No existen diferencias en el proceso de la lecto-escritura entre los alumnos

que trabajan el texto en formato hipertextual y multimedial y el proceso de la
lecto-escritura en formato impreso.

6. DISEO METODOLOGICO

6.1

MUESTRA

El grupo muestra est conformado por 20 alumnos entre los diez y los
doce aos de edad quienes cursan el grado sexto en el Colegio Mara
Auxiliadora del municipio de El Santuario.

La eleccin de este nivel para la presente investigacin se realiz

atendiendo a varias razones:

El Colegio slo cuenta con la bsica segundaria y media. Se pretende

con la eleccin de este grado, aumentar el nivel de comprensin,
anlisis, argumentacin y creacin de texto

que le permitan al

estudiante avanzar con eficacia en el proceso de aprendizaje en los

diferentes niveles..

Tambin se piensa que a esta edad se tiene mayor desarrollo de la

capacidad de expresin verbal y escrita y por ende mayor conciencia
y responsabilidad de su proceso educativo.

El grupo muestra fue escogido en forma aleatoria a quienes se les

aplic un taller de comprensin lectora (El Campesino y El Diablo). Y
grabacin individual de lectura de prrafos para detectar el estado
inicial puesto que nuestra investigacin de corte cuantitativa, se basa
en la incidencia de los talleres multimediales en el proceso de lecto
escritura para poder a travs de los talleres analizar el progreso de
dichos alumnos.

Para la eleccin del grupo de control y el grupo muestra, los alumnos

se numeraron de uno a veinte.

Los nmeros pares conformarn el

grupo control y los nmeros impares el grupo experimental.

6.2

6.2.1

VARIABLES

Independiente:
Texto en formato hipertextual y multimedial:
presenta un cuento y talleres alusivos

Es un texto que

a l. Utilizando diferentes

medios: visuales, grficos, audio, texto y locuciones.

Texto en formato impreso:

Es un texto impreso que presenta un

cuento y talleres alusivos a l en forma lineal; est diseado con

imgenes y de agradable presentacin.

6.2.2

Dependientes
Comprensin lectora:

Es la capacidad del lector de captar el

contenido o sentido del texto.

Para su medicin se utilizar pruebas

de comprensin lectora, conformada por items relacionados con: el

dominio del lxico, el manejo estructural, el reconocimiento de la
informacin, la capacidad referencial y la capacidad crtica.

Capacidad crtica: Actitud del lector para juzgar, evaluar, comparar y

reaccionar frente al contenido del texto a la luz de su experiencia,
conocimientos, emociones o valores.

Esta variable ser medida con

la prueba de capacidad crtica la cual se centrar en las dimensiones

que la caracterizan.

Vocabulario:

Identificacin de las acciones que se presentarn en

cada leccin. Esta variable se medir por el nmero total de palabras

que sealan acciones que estn contenidas en los textos.

6.3

TIPO DE ESTUDIO

La presente investigacin se centra en explorar y determinar las

posibilidades que ofrecen los textos en formato multimedial e
hipertextual para el desarrollo de la comprensin lectora y

la

capacidad crtica en los alumnos.

Para lograr este objetivo se

emplear un tipo de estudio de carcter explorativo, y observacin

directa, utilizando el diseo experimental.

6.4 MATERIALES

Para la realizacin de esta investigacin se buscaron prestados diez

computadores debido a que la institucin slo contaba con cinco y
adems ya estaban ocupados por otro grupo de prctica. El trabajo en el
Centro de Ayudas Educativas, lugar donde se realizarn las prcticas,
presta servicio a todos los establecimientos educativos del municipio
motivo por el cual es restringido su uso.

6.5 TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Se realizar a travs de la observacin y el trabajo directo. El trabajo

tendr

un

carcter

experiencial

personalizado

travs

el

acompaamiento y la orientacin del equipo encargado.

La recoleccin de la informacin se realizar mediante los siguientes

instrumentos:

6.5.1 Prueba de capacidad crtica: Consistir en una prueba escrita la

cual estar centrada

en los siguientes factores o dimensiones que

caracterizan esta capacidad:

Juzgar: Capacidad de construir argumentos slidos que le permitan
emitir una opinin, concepto o una consideracin en torno a un tema
ledo.

Comparar:

Habilidad para contrastar dos o ms significados de

texto, con el fin de encontrar semejanzas o diferencias entre ellos

hasta obtener conclusiones pertinentes.

Evaluar: Habilidad del lector para valorar los significados construidos

en el texto a partir del contenido del mismo y de sus conocimientos
previos.

Reaccionar:

La aptitud del lector para manifestar los sentimientos

de convergencia o divergencia frente al contenido del texto a la luz de

sus experiencias, conocimientos, emociones o valores.

6.5.2 Prueba de comprensin lectora: Instrumento para evaluar el nivel

de la comprensin lectora de los alumnos lectores de textos en formato
impreso y de textos en formato hipertextual y multimedial.

Estar

formada por items que evaluarn las siguientes dimensiones de la

comprensin (Henao, 1997).

 Reconocimiento de informacin: Capacidad del lector para ubicar

e identificar elementos que aparecen explcitos en el texto tales como
atributos, situaciones, secuencias, relaciones e ideas.

Dominio lxico:

Conocimiento de la significacin, atributos y

funciones bsicas de las palabras que integran el texto.

Manejo

estructural:

La

habilidad

para

captar

utilizar

adecuadamente las partes o elementos que conforman el texto, su

organizacin y la trama de sus interrelaciones.

Capacidad inferencial:

La habilidad para trascender la informacin

explcita del texto descubriendo significaciones ocultas, formulando

hiptesis, elaborando conjeturas.

Capacidad crtica:

La actitud del lector para juzgar, evaluar,

comparar y reaccionar frente al contenido del texto a la luz de su

experiencia, conocimientos, emociones o valores.

7. TEMTICAS

Los grandes ejes temticos del proceso de la lecto-escritura deben apoyarse

en las

habilidades y competencias a desarrollar en el rea de

humanidades a travs de las cuales el alumno puede enfrentarse a la

realidad de su entorno cotidiano con una visin crtica, analtica y por
ende ser generador de nuevos cambios.

7.1

EJES TEMTICOS DEL PROYECTO DE LECTO-ESCRITURA:

7.1.1 Lenguaje, Significacin, Comunicacin: Se considera pertinente

hablar de un lenguaje con significacin como una ampliacin del
enfoque semntico comunicativo puesto que el eje est puesto en el
proceso de significacin desarrollado por sujetos, ms que sobre el
significado desde el punto de vista de la teora semntica o lingstica.
Construccin de la significacin a travs de los mltiples cdigos y
formas de simbolizar; significacin que se da en complejos procesos
histricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos
en y desde el lenguaje

Se plantea ir ms all de las competencias lingsticas como horizonte

del trabajo pedaggico, e incluso ms all de la competencia
comunicativa.

Se introduce una visin ms pragmtica del lenguaje en las que los

aspectos

socioculturales

son

determinantes

en

los

actos

comunicativos. El nio adquiere la competencia relacionada con el

hecho de cundo s y cundo no hablar y tambin sobre qu hacerlo,
con quin, dnde y en qu forma. En resumen un nio llega a ser
capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla de tomar parte
en eventos comunicativos y de evaluar la participacin de otros.

7.1.2

Leer, Escribir, Hablar y Escuchar:

En la tradicin lingstica y en

algunas teoras sicolgicas, se considera el acto de leer como

comprensin del significado del texto; algo as como decodificacin,
por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y
manejo de un cdigo y que tiende a la comprensin.

En una

orientacin de corte significativo y semitico, tendramos qu entender

el acto de leer como un proceso de

interaccin entre un sujeto

portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos etc. Y un

texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva
cultural, poltica ideolgica y esttica particulares,

que postula un

modelo de lector; estos elementos inscritos en un contexto:

situacin

de

la

comunicacin

en

la

que

juegan

Una

intereses,

intencionalidades, el poder; en las que est presente la ideologa y las

valoraciones culturales de un grupo social determinado.

En este punto la teora pragmtica cobra su valor al tomar los actos

de significacin y los actos de habla como unidades de anlisis y no
slo la oracin, el enunciado y el texto a nivel interno, resultan ideas
centrales mediante dos enfoques pragmticos: una pragmtica de la
significacin y una pragmtica de la comunicacin.

Respecto a la concepcin de escribir ocurre algo similar. No se trata

simplemente de una codificacin de significados a travs de reglas
lingsticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual
en el que se configura un mundo y se pone en juego saberes,
competencias, intereses, y que a la vez est determinado por un
contexto sociocultural y pragmtico que determina el acto de escribir:
Escribir es producir el mundo.

Respecto al acto de escuchar y hablar, es necesario comprenderlos de

manera similar.

Es decir, en funcin de la significacin y la

produccin del sentido.

Escuchar tiene que ver con elementos

pragmticos como el reconocimiento de la intencin del hablante, el

reconocimiento del contexto social, cultural, ideolgico, desde el cual

se habla. Adems est asociado a complejos procesos cognitivos. A
su vez, hablar resulta

ser un proceso

igualmente complejo, es

necesario elegir una posicin de enunciacin pertinente a la intencin

que se persigue, es necesario reconocer quin es el interlocutor para
seleccionar un registro de lenguaje y un lxico determinado.

7.1.3

Interpretacin y Produccin de Textos:

Los diferentes usos

sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos, suponen

la existencia de diferentes tipos de textos:

peridicos, narrativos,

cientficos... Los sujetos capaces del lenguaje y accin (Habermas,

1980) deben estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar
y producir tipos de textos segn sus necesidades de accin y
comunicacin (no olvidemos que con el lenguaje no slo se significa y
se comunica sino que tambin se hace, segn exigencias funcionales
y de contexto). Por estas razones, es necesario ganar claridad sobre
los diferentes elementos que conforman un texto, lo mismo que sobre
los procesos de comprender, interpretar y producir textos y las
competencias asociadas a los mismos. En este sentido entendemos
se entiende el texto como un sentido de significados que obedece a
reglas estructurales semnticas, sintcticas y pragmticas.

Para la

comprensin, el anlisis y la produccin de diversos tipos de textos,

consideramos que se pueden pensar tres tipos de procesos:

Procesos referidos a nivel intratextual que tienen que ver con

estructuras semnticas y sintcticas, lo mismo que el manejo de
lxicos particulares y de estrategias que garanticen coherencia y
cohesin.

Procesos referidos al nivel

intertextual que tienen que ver con la

posibilidad de reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros

textos.

Procesos referidos a nivel extratextual que tienen que ver con la

reconstruccin del contexto o situacin de comunicacin en el que se
producen o aparecen los textos.

La comprensin textual se basa en la comprensin contextual... Los

componentes cognitivos, morales y expresiones del acervo cultural de
saber a partir de que el autor y sus contemporneos, construyeron
sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto.

10. CRONOGRAMA

FECHA
Abril 3

ACTIVIDADES
Conocimiento e integracin con el grupo muestra.
Taller de diagnstico.

Abril 17

Induccin al mundo tecnolgico e informtico.

Abril 21

Bienvenido al cuento: Historia de un nio (Taller)

Abril 24

ucu, el gusano: Talleres.

Abril 28

Cae Sbado (Talleres)

Mayo 5

El Premio (Talleres)

Mayo 8

El Campesino y el Diablo (Talleres)

Mayo 12

Bienvenido al taller de los libros

Mayo 15

Juega con las palabras

Mayo 19

Topy y Teo Juego interactivo

Mayo 26

Pingo y sus amigos (Talleres)

Junio 2

Taller de creatividad.

8.

BIBLIOGRAFA

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9. RESPONSABLES DEL PROYECTO

9.1 ESTUDIANTES

PEDRO ALBERTO DUQUE

CC.

BLANCA LUCIA HOYOS

CC.

ROSA OMAIRA SALAZAR

CC.

MARIA BEATRIZ SALAZAR

CC.

HILDA PATRICIA ZULUAGA

CC.

A travs de dilogos, charlas, entrevistas con el personal docente del Colegio

Mara Auxiliadora
encontramos

y una mirada al Proyecto Educativo Institucional,

fortalezas y debilidades

en el rea de Humanidades y

especficamente en el proceso de lecto-escritura en el grado Sexto.

FORTALEZAS

Apertura para trabajar en grupo

Facilidad para la creacin literaria
Capacidad innata para el teatro

Trabajo continuo sobre la comprensin de lectura, el anlisis, la caligrafa y la

ortografa a partir del proyecto de lecto escritura.
Utilizacin frecuente de la biblioteca y el bibliobanco
Buena dotacin de la biblioteca y bibliobanco
Metodologa empleadas porque permiten la construccin y afianzamiento del
conocimiento.
Creciente inters por el ingls
La capacitacin recibida
Creatividad de las alumnas para la presentacin de trabajos y exposiciones.
Comprensin de las estructuras gramaticales
Disponibilidad del material didctico necesario para el rea.
La organizacin de cantatas
La buena calificacin del profesorado
La amplia intensidad horaria del rea
Implementacin y desarrollo del proyecto de lecto-escritura.

DEBILIDADES

Dificultad para el anlisis, la comprensin de lectura, la ortografa y caligrafa.

Falta de sentido crtico

Desaparicin del peridico mural

La falta de motivacin para la retroalimentacin de los conocimientos
Falta gusto por la lectura
Dificultad para escuchar
Falta de lxico

METAS

Estimular el gusto por la lectura y el manejo comprensivo de la misma

Trabajar desde todas las reas las cuatro habilidades bsica (leer, escribir,
hablar, escuchar)

Continuar estimulando la capacidad literaria de los alumnos

ESTRATEGIAS

Dedicar una hora semanal a la realizacin del proyecto de lecto-escritura

Plantear y desarrollar un proyecto de biblioteca

Organizar jornadas artsticas a partir de la lectura de textos

Estimular al mximo el uso correcto de las cuatro habilidades : leer, escribir,

hablar, escuchar.

Organizar el grupo literario

Estimular la creacin continua de textos imaginados o argumentados desde

los textos de las reas.

Hacer uso de la tecnologa disponible

Organizar un grupo de trabajo base, integrado por personas de los diferentes

estamentos educativos.

DESCRIPCIN DEL GRUPO MUESTRA:

Despus de un taller sobre comprensin lectora realizado a los alumnos del

grado Sexto se elabor un diagnstico del cual se obtuvo el siguiente
resultado:

En su totalidad los alumnos acogieron con agrado la actividad propuesta y

se mostraron dciles y abiertos; sin embargo presentan serias dificultades
en lecto-escritura lo que se manifiesta en:

Poco manejo de los signos de puntuacin

Mala ortografa
Redaccin pobre debido al poco manejo de vocabulario nuevo.
Dificultad en la separacin de palabras y configuracin de la letra.

Por lo tanto, nuestro proyecto de grado, est encaminado al uso de los

recursos tecnolgicos para verificar hasta qu punto se logra un aprendizaje
significativo a travs del uso de talleres multimediales de lecto-escritura,
enfatizando en la comprensin lectora y capacidad crtica, para ser
trabajados con un grupo muestra seleccionado en forma aleatoria, el cual
presenta las siguientes caractersticas:

5. MARCO LEGAL

La educacin ha sido definida por la Ley General 115 como un preceso de

formacin permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en una
concepcin integral de la persona, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes1.

Segn

lo dicho, el carcter

permanente e integral de la

educacin debe suscitar dentro del mbito educativo la necesidad de ofrecer

a los las estudiantes el desarrollo de todas sus potencialidades desde muy
temprana edad y hasta el momento en que ellos lo consideren conveniente.

Segn la Ley General de Educacin a travs de la lectura y la escritura se

logra:

Pleno desarrollo de la personalidad, sin ms limitaciones que las que le

imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un
proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral,
espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos.
La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, la
paz, los principios democrticos, convivencia, pluralismo, justicia,
solidaridad y equidad, as como el ejercicio de la tolerancia y la libertad.
La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que
los afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la
nacin.

LEY 115 de 1994 (LEY GENERAL DE EDUCACIN), Art. 1.

 La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos

ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y
estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados
para el desarrollo del saber.
El acceso al conocimiento, la tcnica y dems valores de la cultura, el
fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus
diferentes manifestaciones.
El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el
avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la poblacin, a la
participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas
y al progreso econmico del pas.
La promocin en la persona de la capacidad para crear, investigar,
adoptar la tecnologa que se requieren los procesos de desarrollo del pas
y le permita al educando ingresar al sector productivo.
La formacin de los valores fundamentales para la convivencia en la
sociedad democrtica, participativa y pluralista.
El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al
conocimiento y frente a la realidad social, as como el espritu crtico.
El desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas bsicas para leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en la
lengua castellana, como tambin el fomento a la aficin a la lectura.

 El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como

medio de expresin esttica.
La comprensin bsica del medio fsico, social y cultural en el nivel local,
nacional

universal,

de

acuerdo

con

el

desarrollo

intelectual

correspondiente a la edad.
La asimilacin de conceptos cientficos, en las reas de conocimiento que
sean objeto de estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual
correspondiente a la edad.
La formacin para la adecuada utilizacin del tiempo libre.
El desarrollo de valores civiles, ticos y morales, de organizacin social y
de convivencia humana.
La formacin artstica mediante la expresin corporal, la representacin,
la msica, la plstica y la literatura.

Se propone tambin que los textos escolares deben ser seleccionados y

adquiridos por el establecimiento educativo, de acuerdo con el Proyecto
Educativo Institucional para ofrecer al alumno soporte pedaggico e
informacin relevante sobre una asignatura o proyecto pedaggico. 2

El uso de textos escolares, se har mediante el sistema de bibliobanco

segn el cual la Institucin Educativa pone a disposicin del alumno, en el
aula de clase, una cantidad suficiente de textos, los cuales deben ser
2

Decreto 1860 del 3 de Agosto de 1994. Art. 42.

renovados peridicamente y devueltos por los estudiantes despus de ser

utilizados, segn lo reglamente el Manual de Convivencia.