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    Meirieu, Philipe (1998) Cap. “Frankentein o el mito de la educación como fabricación”. En Frankenstein educador. Barcelona, Editorial Laertes.

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    | | A MITAD DE RECORRIDO: POR UNA VERDADERA «REVOLUCION COPERNICANA» EN PEDAGOGIA Laley de orientacigneneducscién, aprobada porelparlamento francés en 1989, afiema explictamente que wel alma debe estaren el centro del sistema educativos, Laformala es seduc- tora; pro no por ellos realmente neve nes del todo des provista de ambigedades. "Ya en 1892, Claparéde hablaba de Ia necesided de una «verdadorarevolucign copernicanaen pedagopia» yexhortaba ‘los hacedores de programas» a entender que els leeiones tin hechas para lo limos, yn fos slomnos para ls Te- ones». Segua la pista de Rousseau y consderaba qu éste habia dado dfinitivamenteveliaalapaivade ura potsgoain hormativay autoritara que trata de «omesticar» al no con objeto de imponeresabere ¥acttdes confrmes a las ex goncias socises,Pensaba, como Rovstea, que la pesagoria debe entrant en el nif, tal se convers ene ator pein cipal desu propia educacion si descubre y constuye por si Inismo lo nevesrio para su propio desarrollo. Peto no es seguro que las cosas sean an sencilas, Por una parte una lecture atenta de Emilio sacea luz muchisinas ms Jmposiciones edativas de lo que solemos suponer: dado que €lnifio no sabe todavia qué ex necro ybeneicioso paras Propo desarrollo, Ia decision en cuanto a eo eeae en imo {Grmino en el aduto qu, simplemente, se oganiza para ques pupilodeseubraporstmismoaguelo que yase a decidido que Gescubra y deseeen ef momento apopiado aquello que sa edcador considera deseabe Lan pocesastcit de Rousseau Consist, pues, en organize Ia pedagogia en torn al eotrés 68 Ama ne nscomnn el nifio», pero de tal modo que este dltimo, gracias a esce- nificaciones sabiamente montadas, vea una convergencia en- tre «lo que le interesa» y «lo que va en su interés» (Meirieu, 1995). Porotraparte, noes seguroque el xcentrarlaedueaciénen l nifio» sea una formula completamente defendible, porque puede hacer creer que el nifo leva en slos Fines desu propia educacién y que ésta lea de quedar enteramente subordinada, Ahora bien: ya sabemos que el nfo Hega al mundo infinits- mente pobre, y que no puede desarrollase més que gracias 8un entorno estiniulante y a su inscripcién en una cultura. Atender sus peticiones, someterse a sus necesidedes, proponerle tan s6lo aquello que tiene ganas de hacer y que ya es capar de hhacer, es artiesgarse a mantenerlo en un estado de dependen- cia, incluso en una vida vegetative ena que, privado de exigen- cit, se dejard caer al nivel més bajo. La educacién, entonces, se reduciria a la contemplacién embobada de unas aptitudes que se despiestan;ratificara todas las formas de desigualdad Y dejara alos chombrecitos» completamente inermes, incapa- es de entender fo que les ocure, privados de voluntad y pri sioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones demagégicas. ‘iHlay que volver, entonces, al proyecto que, desde Pigs: Jign hasta Frankenstein, desde el Golem hasta Pinocho, se pro- [pone hacer del nifio un objeto de «fabricacién», un simple re- sultado de experienciasfisiol6gicas, psicolégicas y sociales? Por supuesto que no. Ya hemos observado lo suficiente las terribles contradicciones de ese proyecto, sus callejones sin salida y sus fracasos, para descartardefinitivamente esa tenta- cidn, seacual sea la forma que adopte. La ambiciGn de dominar ‘porcompleto el desarrollo de un individuo, ya sea pasando por Ta creacidn de reflejoscondicionadosal modode Pavlov, yasea mediante el despliegue de herramientas tecnolégicas al estilo de Skinner y de la ensefianza programada, es siempre una ambicién perversa y mortifera, Aunque la psicologfa cognitiva ‘ocupe el lugar de lo que Frankenstein llamaba «la filosofia natural», aungue la didéctica sustituya a la cirugia, aunque cconocimientos extispados de biblioteces reemplacen a frag- om none vis cneoche AED. 68 ‘mentos de cadaver desenterrados de cementerios, permanece- mos en el mismo suefio o, mejor dicho, en la misma pesadila: hacer vida con la muerte, fabricar un sujeto acumulando cle- ‘mentos y esperando que, migicamente, una «chispa de vida» venga a ligar ya dar animacién a ese culo. Certo que lossaberes yconocimientos que intentamos tans mitiry de cuyo «montaje> esperamos que salga un seranuestra imagen estuvieron muy vivos en otros tiempos. Fueron hom- bres quienes, pacienternents, lo elaboraron, Ios construyeron con obstinacién para responder a preguntas esenciales que se formulaban o resolver problemas alos que tenfan que encarar- se. Las disciplinas escolares beben de esos manantiales inmen- 03, y lo hacen con la deferencia debida a los inventores que constituyeron nuestro patrimonio, Pero esas disciplinas, dema- siado a menudo, s6lo se quedan con algunos fragmentos fosilizados, desgajados de todo lo que les daba sentido, aisla- ddos de los problemas fundacionales en que se inseribian. Le biologia, le historia a liveratura, las matemdticas ola fisica ya no son intentos de responder alos nterrogantes humanos ese ciales con que el nido se encuentra desce muy temprana: ide quéestoy hecho? {De dénde vengoy de qué soy heredero? ;Por qué se cruzan en mt sentimientos tan contradictorios que @ veces llego a detestara los seres que mis quiero? ;Flasta qué cifra se puede contar, existe de veraselinfinito? ;Dénde acaba el mundo en que vivimos?.. Las diseiplinas escolares se han convertido, en el curso del tiempo, sn i siquiera darse cuenta ‘quienes han presidido su organizacién, en wfragmentos de ea ‘aver exhumados de panteones y de osarios» (Shelley, 1818), en jrones de conocimientos extirpados de tatados eruditos y compilados en manuales. Yano habita en ellas lo que podriade veras darles vida, el interrogante fundacional que permitira 2 seres que entran en el mundo hacérselas propias y acrecentat: las: «JA qué han querido responder los hombres al elaborar ‘odo eso? , Qué pregunta, qué inquietud, qué problema les pre- ‘ocupaban hasta el punto de dedicar tenia energia y esperanza al conocimiento de las cosas? He abi, sin duds, qué habria que situar «en el centro del sistema educativos, he ahi To que ser(a una autéatica «revolu- 10 A uo ae ReoHnDe cin copernicana en pedagogfa». No un puericentrismo inge- ‘uo (polo demas, siempre desmentido enl préctics) no una eéabriaciéne por acumulacion deconocimientas por habiles ‘manipulaciones psicol6gicas, sino a construceiOn de un ser por si mismo a través de Ia vetcalidad radical de los intero- antes que plantea la cultura en su forma mas clevada. Dicho en otros téminos: la edueacin slo puede escapar alas desviaciones simétricas de la abstenciGa pedagsgica (et nombre del respeto al nfo) y de Ia fabricaciGn del niio(e nombre de exigencias sociales si se centra en la relacidn del sujet con el mundo. Su tarea es moviliza todo fo necesario para que el sujeto cage en el mundo y se sostenga en se §propie de los interrogantes que han constituido la cultura hhumana,incorpre los saberes elaborades por lo hombres en respuesta a e505 intrrogante..y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que Ia historia tartajee un poco ‘menos rechace con algoms de decision todolo que perjdica al hombre. Esa es la finlidad de In empresa edativa: que aguél gue liga l mundo sea compafado al undo y entre en canocimiento del mundo, que sea introduc en ese conoci- ‘iento por quienes le han precedido...que seaintroducko y no ‘moldesdo, ayudado y no fabrcado. Que, por tlio, sean la hermosa formula que propuso Pestalozzien 1797 (ana fermula diametralmente opuesta al proyecto de Frankenstein), pueda ‘scr obra de mismo» (Pestalozi, 1994) En suma: la verdadera revelucién copernicana en pedago- sgfa consiste en volver Ia espalda resueltamente al proyecto ddl doctor Frankenstein y a la «edueacién como fabrica ida», Pero, con ello, no hay que subordinar toda Ia activi ddadeducativa a loscaprichos de unnito-rey. Laeducacién, en realidad, ha de centrarse en Ia relacién entre el sujeto y el mundo humane que lo acoge, Su Tuncién es permitirle construrse asf mismocomo «sujeto enel mundo»: herede- ro de una historia en la que sepa qué esté en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro, Pero situaren el corazin de la educacién «la construccién “Nostra wae Th {do un sujeto en el mundo» no es fei, y, antes de entrar en proposiciones concretas susceptibles de hacer operativo ese principio, debemos compendiar en forma de breves «alertas», hasta qué punto esa erevolucién copernicena» ha de llevarnos a revisar nuestros prejuicios en el tema educative, < (idem). fsaes ladificultad: aceptar al nino que llega ‘como un don, renunciar a eercer con él nuestro deseo de domi- nio, despojarse, en cierto modo, de nuestra propia funcién generadora sin con ello renunciar a nuestra influencia ni trater dd abolir una filiacin sin Ia cual él no podria conquistat su identidsd. Hay que renuncia a ser la causa del otro sin renun- ciara ser su padre, sin negar nuestro poder educador en una ridfcula gimnasia no-directiva. El asunto, como se ve, no es iil. Ensuma:laprimeraexigenciade larevolucién copernicana en pedagogia consiste en renunciar a convertir Ia rlacisn ‘efiliaci6n enuna relacién de causalidad ode posesiGn. No , strata ce fabricar un ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o nuestro narcisismo, sino de acoger a aguél que ega como un sujeto que esta inscrito en una histori pero ‘que, al mismo tiempo, representa la promesa de una supe racion radical de esa historia, Unser se nos resisten,o dela necesidad de distinguir entre Ia fabricacién de un objeto y la formactén de una persona Los educadores se sorprenden a veces de Ins dificultades con ‘que topan: los nis, a qué negarlo, no son demasiado déciles, y, cuando sf son, la mayor parte de las veces es que intentan placarmos para acabar haciendo Io que quieren, Creemos di Un sense oes 73 rigitlos y, bajo mano, nos tienen en su poder mientras nosotros estamos al acecho de sus signos de afecto 0 de progreso. En la cotidianidad de la vida familiar ode la clase, nuestros fracasos ‘se multiplican: no conseguimos jamds hacer lo que queremos ‘con Jos nifios que se nos confian, Para empezar, no quieren ‘nunca lo que deberfan querer en el momento adecuedo: cuando duisiéramos que estudiasen matematicas o latin, les da por ‘mirar un serial de television, Y tanto da que les expliquemos (ue, a largo plazo, las humanidades y la cienciales darn satis- facciones infintamente superiores a las de las aventuras afec- tivo-televisuales de colegiales norteamericanos; se dirfa que nosedejanconvencer de.eso fécilmente.Luego, cuando por fin consienien en hacer lo que uno eree dtl para ellos, jams lo hhacen como corresponde: lo enfocan mal, van demasiado apri- ‘810 demasiado despacio, no respetan los buenos métodos, no entienden las cosas como nosotros, Si intentamos encarriar- les, se pondrin razonadores o se attincherardn en el silencio, ‘legando que todo es0 no tiene sentido o ha dejado de intere™ satles. Si, por tltimo, nos esforzamos en infundir en ellos un minimo de sentido moral, de prudencia y de sensatez, nos ve- remos encerados la indiferencia oa la negativa, cuando no a Ia provecacién, Enresumen, y riesgo de caeren paradoja, hay que admitir {que lo “normal” en educacién, es que la cosa «no funcione»: queelowoseresista se esconda ose rebele. Lo «normalyesque Ia persona que se construye frente a nosotros no se deje evar, ‘© incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordar nos que no es un objeto en construcciéa sino un sujeto que se consinuye, Es fuerte, entonces, la tentacién de dejarse atrapar en un dlilema inferaal: excluir o enfrentarse,dimitiro entrar en una. relacién de fuerzas, Eso ocurre, muchas veces, en los estable- cimientos escolares llamados «sensibles», cuando los ‘ensefianies se ven confrontados a comportamientos violentos 6, sencillamente, inhabituales. ‘La tentacisa de la exclusién es, claro est, muy fuerte: echandoalos «bérbaros», quiz4 podamos ejercer correctamen- tweeloficio de ensefant; si nos librdsemos de los que no cono- 6 Ano oe acoc0 cen cel oficio de alumno» (Pesrenavd, 1994), de los que salen de clase, sin permiso, para beber y yuelven al eabo de media hora después de despachusrar dos earteras y romper tes ers- tales, o incluso, més banalmente, de los que no saben que tie- nen que traerel material de trabajo ala escuela y que nohay que interrumpir al profesor mientras habla... entonces podriamos ensefiartranguilamente, jy quiz, incluso, practicar la didéci- cca 0 aplicar una pedagogia diferenciada! Pero los propios ensefiantes saben muy bien que aqui, como en todas partes, Ia cexclosin es siempre un signo de fracaso,y que sella un aban- . Enese juego, a veces ‘ana olenseriante; es decir: consigue no perder del todo su aire ddigno, Pero, may a menudo, sale maltrecho, porque el alumno, aunque no disponga del bagaje cultural del ensefiante, aunque ‘no sepa formularsu «odio» en palabras,amenudoha aprendido adefenderse con os medios de todos los desheredados:eshabil explotando las debilidades del adversario, sabe dénde golpear para hacer dato, sabe hurgar en las heridas y escoger las expre- siones que homillan, Es comprensible que, en esas condiciones, el enseliante acabe exhausto; es comprensible quese desaliente yque, inclu- eon sects wn gas 75 0, e sientatentado de hacer rebotar conta la institucin es- colar la violencia de la que es victima. EI enseflante quiere “ccubrirel curson..y esol honra. Quiero ransmitirlassaberes, ¥¥ se pregunta cémo lo conseguira si no puede nit excluir ni enfientase a los que se fe resisten. Ensuma:lasegundaexigenciade laevolucién copernicana ‘en pedagogia comsste en reconocer aaquél quellegacome luna persona que no puedo moldear a mi gusto, Es inevita- ble y saludable que alguien se resista a aguél que le quiere «fabricar». Bs ineluctable que Ia obstinaci6n del educador ‘en someterlea su poder suscite Fendmenos de rechazo que solo pueden llevar alaexclusién oalenfrentamiento. Edu- ‘cares negarse a entrar en esa I6gica, “«Toda ensefianza es una quimera», 0 emo escapar a la itusi6n mégiea de Ia transmisi6n Para salir del callejn sin sada, :n0 habr quiz4 que pregun- {arse por la posibilidad misma de Ia «transmisidn»? Los peda- ‘gogos, desde hace muchisimo tempo, han denunciado una y otra vez la idea de que baste con ensefir para que [os aluranos aprendan. Uno de ellos, Roger Cousinet, ha llegado a afirmar, cenuna formula radical, que «siel maestro quiere que elalunno ‘aprenda, debe abstenerse de ensehars (Cousinet, 1950, p. 78). [Ms alls del aire provocador dela férmula, hay en ella una idea tesencial: la actividad del maestro ha de estar subordinada al twabajo'y alos progresos del alumano. Si results qu Ie ensefian- 24 tradicional, en forma de leocidn magistal, es el medio més cficaz de favorecer el aprendizaje del alumno, no hay que re- nnunciar a ella... per la fuente del progreso intelectual del es- ppectador no es la calidad intrinseca del espectéculo, sino el ‘modo en que lo acoge, lo que provocacen él, las conexiones que tetablece con To que ya sabe, el modo en que eso le induce a reconsiderar sus ideas. Pero no es precisamente seguro que convenga obstinarse en «ensefiar» a toda costa, de modo tradicional, a alumnos que 16 An oe 3c rechacen esa ensefianza o la eciban pasivamente. No es seg +, ni mucho menos, porque, como biea dice Gaston Bachelard (1972, p. 246), la ldgica que preside Ia ensefianza no es, en bsoluto, la que preside el aprendizaje: 79 bbemos aceptar que el aprendizaje deriva de una decisi6u que sélo el otro puede tomar y que, por cuanto que es, realmente, tuna decisin, es totalmente imprevisible. Los propios nifios lo saben; como Ernesto, en La pluie d’éié, de Marguerite Duras, que, cuando su institutor Ie pregunta cémo se aprende, le con” ‘esta, sin ni sombra de vacilacion: «Ernesto.- Se aprende cuando se quiere aprender, selor. lnstitutor= 2 cuando no se quiere aprender? »Emesto.~ Cuando no se quiere aprender, no vale la pena aprender. [oe] Bl instiutor grta: La instrucci6n es obligatori, se fier, OBLIGATORIA: (1990, pp. 81, 82). ‘Y he ah la dficulta: la nstruccién es obligstoria, pero no tenemos poder sobre la decsign de aprender. Esta noes pro- dcto de ninguna «causa» mecénica, no se deduce de ningtin ‘modo dese hipoético, no puede pronosticarsea partir de nin- g36n andlisis a prior, La decision de aprender cada coal la adopta solo, porrazones que sn embargo, no soa kas props de quien la adopta, Se adopt, por el conteasio, para edespren derse> de lo que se ces, para edeshacerse> de lo que dicen y saben de uno, para wdiferit de lo que esperanyprevén, Porque siempre hay una multitud de personajes, alrededor y dentro mismo de nosotros, que saben mejor que nosotros lo que pode- mos y debemos aprender, lo que esta nuestro aleance, lo que correspond anuestro perfil, 1o que entraenmuestras eapacida des o lo que remite a nbestoascendienteastrolégico. Siempee hay una mulitad de personajes que preferifan, por emplear la distineiéa de Paul Ricoeur (1990, 1995), veros encerados en nuestro idem, en nuestro carécer o muestra personalidad, en quello de lo que somos herederos y que constitaye muestea identidad estable, antes que dejarnas expresar auesto ips, aquello por lo eu decidimas diferie de todo eso, Esas perso. rajet no nos dan permiso (es decir, no aceptan que «seams autores») de nada mas que la «anismeidad» adherda al piel, ‘,cuando podsiamos apoyarnos en nuestraidentidadparsarres- armos a nuestra diferencia, nos asignan a nosotros mismos ‘comoresidencia, Con sus miradas, con us gestos mas tiviaes, 0 A sera venscomso ‘con la organizaci6n de su pedagogia, nos dicen incesantemen- te, en nombre de sacrosanto realism: «Eso es lo que eres, Eso cs loque as de hacer». Ahora bien: aprenderes, precisamente, burl os prondsticos de todos los profetas y Its predicciones de todos aquellos que quieren nuestro bien y dicen conocer nuestro verdadero modo de ser. Aprender es atreverse a sub- vertir muestro «vordadero moda de serv; es un acto de rebeldfa contra todos los fatalismos todos Ios aprisionamientos, es Ia afirmacién de una libertad que permite a un ser desbordarse 2 s{mismo. Aprender, en el fondo, es «hecerse obra de uno mis- Respecto a esa decision, para qué decitlo, el educador no ‘puede hacer ms que aceptar st no-poder, admitir que no dis- pone de ningtin medio directo de actuar sobre el otro, que cual- uier intento en ese sentido lo desequilibra hacia el lado de Frankenstein... Pro eso no quiere decir que no pueda hacer nada. ‘En suma: la cuarta exigencia de la revolucin copernicana ‘en pedagogia consiste en constatar, sin amargura ni queja, {que nadie puede ponerse en el lugar de otro y que todo aprendizaje supone una decisin personal irceductible del que aprende. Esa decisin es, precisamente, quello por lo cual alguien supera lo que le viene dado y subvierte todas, las previsiones y definiciones en las que el entomo y él ‘mismo tienen tan a menudo tendencia a encerrarl. De una «pedagogia de las causas» a una pedagogia de las condiciones» Si se reconoce el caricterirreduetible de la decision de apren- der, si se acepta que los aprendizajes son aquello por medio de To cual un sujeto se consiruye, se supera, modifica contradice las expectativas de los dems respecto a él, es imperativo que Ja educacidn escape al mito de Ie fabricacin, Es més: i se considera que losaprendizajes son aquello por medio de lo cual tun ser se eposesiona de Ios interrogantes fundacionales de la De enact DLAs cata a emnoUOA Be Lat cont 1 cultura para acceder a las respuestaselaboradas por sus prede- ‘cesores y alreverse a dar las suyes, Ia educacién ba de conce- birse como el movimiento por el cual Tos hombres permiten a sus hijos vivir en el mondo y decidir su suerte en él. Es un ‘movimiento, un acorapafiar, tin «acto» nunca acabado que con- siste en hacer sitio al que llega y oftecerle los medios para ‘ocuparlo. “Hacer sitio al que egay no es tan simple. Hoy todos sa- bbemos que, segtin Ia frmula de Vincent de Gaulejac,en vez de «lucha de clases hay elucha de plazas». Ahf, el mundo social ¥¥ econémico es despiadad, y pobre de aquel que no consiga Jmponerse, Pero Ia educacién no ba de anticipar prematura- ‘mente, por «darwinismo escolars, las realidades sociales. Al contrario: hademanteners, fuera de duda, comoun reducto de resistencia: de resistencia conta los excesos de individualis- ‘mo, contra la competici6n encarnizada, contra el concebir que cn la sociedad cada ser humano queda inserito de una vez por {todas en trayectorias personsles de las que no se puede sali. La cedueacién debe, eso sf, posibilitar que cada cual ocupe su pues- toy se atreva a cambiarlo, Con ese objeto, los expacios educa- tivos deben construirse como «espacios de seguridad», Ahora bien: es quedarse corto el devir que raras veces, en ello, la seguridad esté garantizada, porque os espacios educativos, en su inmensa mayor parte, sean o no escolares, son sitios en que corer riesgos es pricticamente imposible: la mirada del adulto que juzga y eval la mirada de los demés, que se burlan y aprisionan, las expectativas de aquellos de quienes hay que mostrarse digno, son otros tantos obsticulos paral aprendiza- je. Nadie puede «tratar de hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo» si no tiene garantia de poder tantear sin caer en ridiculo, de poder equivocarse y reempezar sin que st ‘error se le gite durante largo tiempo en contra. Un espacio de seguridad es, ante todo, unespacio ene! que queda en suspenso la presidn de la evaluacién, en el que se desactiva al juego de las expectavias reefprocas y se posiblitan asunciones de roles Y riesgos inéditos. «Hacer sitio al que llega» es, ante todo, doftecerle esa clase de espacios, en la familia, en la escuela, en las actividades socioculturales en que participe. Eso supone, 2 Aum verso claro est, que, desde muy temprano, se establezcanreglas yse cconsteuyan prohibiciones; pero protibiciones que solo tengan sentido si, por otra parte, autorizan..y si el nif lo sabe. La prohibicidn de la burla, que Fernand Oury (1971) califica de ‘menudo asesinato mezquino>, sdlo tiene sentido porque es condicién para que cada cual intente nuevos aprendizajes sin preocuparse de su torpeza, Cada cual a de saber que esa pro- hibicion es la condicién de su libertad, que contribuye a la ‘construccién del espacio educativo como sespacio de seguti- dads. ‘dlacer sito al que Hlega...yoftecerle medios para ocupar- los. Hemos dicho: «ofrecetie», porque aqu{ no es asunto de imponer.¥ eso han querido decir los pedagogos, desde hace mds de un siglo, al hablar de eedueacién funcional», como CClaparéde, 0 de erespeto a las nevesidades del nifio», como tantos otros, No se trata, en contra de lo que apuntan lo dis sos caricaturescos de los adversarios dela pedagogia, de some- terse alos caprichos alestorios de un nito-rey. Se wata de ins- cribir las proposiciones cultursles que le permiten crecer en ‘una dindmica en la que pueda convertrse en sujeto. Se trata de hacer que los saberes surjan como respuestas a preguntas ver daderas. No hay espontanefsmo en esa actitud. Muy al contra- rio: hay unesfuerzo permanente para que el sujeto sereinseriba en los problemas vivos, fundacionales, de los saberes humna- ‘nos, eincorpore los conocimientos laconstruccién des{mismo “A.veces se han confundido, en ese ambito, «el sentide» y «la utilidads. Y esa confusi6n ha causado muchos malentendi- dos. Es cierto que los saber-hacer artméticos pueden ser diles ‘un nffo de escuela primaria para contar su dinero de bolsllo ‘entender Ia receta de un pastel. Es cierto que se puede apren dra leer para escoger programa en una revista de television, ‘odescubri la geografia preparando un viaje de finde curso. Es verdad que el aprendizaje de un idioma extranjero facilita Is ‘comunicaciGn para sacar un bllete de tren en otro pals, o que el conocimiento de los principios de la teenologia y de Iaelec- triidad permite reparar Ia tostadora, Pero 620s no son ms que cempleos, en cierto modo, accidentales de los saberes humanos. Por lo demas, no motivan demasiado a los nos, los cuales De corona eas cA A steangaa Beas CONN 8S siempre sospechan que Ia escuela les proporciona, en esos ‘4mbitos, mercancfss no del todo en buen estado odificilmente tilizables. ¥es que «el sentido» es muy diferente dela wtiidad porque, segin sefiala Claude Lévi-Strauss (1962, p. 15) del ‘epensamiento salvaje», las cosas «no son conocidas por cuan- toque son itiles: son declaradas tiles o interesantes porque 4a som conocidas». Y, ,qué hace que sean conocidas, sino el inecho de que tienen que ver con interrogantes esenciales que nos constituyen en nuestra humanidad?... Por qué no tengo derecho a dormir con mi madre, y por qué mi padre ocupa ese puesto? {Por qué hay hombres que mueren ant a indiferencia de sus semejantes? {Por qué el mundo puede ser descrito por ‘medio de as matemiticas? ,Por qué me pregunto siempre «por qué»? Certo que no se puede estudiar Ia filosofia de Kant en a cscucla primaria.. pero sise puede, en ella, aprender aleercon textos mitolégicos poderosos, No se puede estudiar a Finstein cen sogunde de bachillerato... pero sf se puede, ahi, dar algo de historia de las mateméticas para que los alumnos vean a qué preguntas han querido responder fos hombres elaborando los ‘medios matematicos. No se puede entrar en debates de critica histérica en cuarto de bachillerato... pero los alumnos ya son ccapaces de preguntarse, en base a ejemplos claros, silos bom- bres hacen Ia historia © ta padecen. Siempre se subestiman demasiado Ia inteligencia de los nifios y su capacidad de mo- tivarse por cosas de envergadura. Se confunde el nivel cultural delos objetivos alos que se spuata consu «nivel axondmico», ‘como si no fuese posible interesarse por temas exigentes de ‘modo accesible a fs nifios. Ahora bien: los cuentos nos dan, desde hace mucho, el ejemplo inverso: remiten a cuestiones fundacionales esenciales, perolo hacen con el distanciamiento| necesario, conjurando el miedo y domesticando la inquietud, disponiendo transiciones y escalones que, sin ceder nada en cuanto al fondo, permiten precisamente acceder a él. Nada {mpide, sino al contrario, suponer que Ia misma labor pueda realizarse en el conjunto de las disciplinas escolares: hay que ppader introducir al nfo en el mundo de los mémeros sin asus- tarle ni splastarle ya de entrada bajo aprendizajes mecénicos; 4 Avmonerscane hay libros para el gran pablico que adoptan ese enfoque que tantas veces, por desgracia, es ignorado en la escuela, En ese sentido, ha habido maestros que han probado de aproximar ala ‘escritura através de una historia de ésta, desde los primeros trazos humanos en las paredes de Lascau hasta nuestro alfa- beto; y han podido observar hasta qué punto ese enfoque apa- sionaba alos alumnos sin convertirse en ningtin inconveniente ppara el acceso al saber-hacer del leer y escribir. A veces se piensa que, provediendo de ese modo, quedarin seleecionados, ‘una vez mds, los radicionales buenos alumnos, que se sentirdn, ‘de modo espontineo, més e6modos en esa clase de trabajo. pero es justamente ai revés: ellos ya saben a qué problemas , remiten los saberes nsirumentales que se les ensefian; los de~ mds Io ignoran y, sino se descubren e30s problemas trabajando junto aeflos, no verén nunca «el sentido» de lo que se les pide {que aprendan, La aceptaci6n de no poder desencadenar los aprendlzajes no educe, pues, al educadoralaimpotencia; muy al contrario, [No puede actuar diroctamente sobee las personas (jfelizmen- te!), pero si puede obrar sobre as cosas y ofrecer situaciones en Jas que puedan construirse, simulténeamnente,arelacién conla Ley y la relacién con el Saber (Develay, 1996). Su tarea es sterear un espacio gue el otro pueda ocupar, esforzarse en hhacer ese espacio bre yaccesible, en disponer enélutensilios gue permitan apropidrselo y desplegarse en él para entonces partir hacia el encuentro con las demds» (Meitieu, 1995, p 267). Su tarea es instalar un espacio donde aprender y, en, proponer objetos a los que el nfio pueda aplicar su deseo de saber: “Hacer sito al que legay ofrecerle medios para ocuparlo» es, pues, justo 1o contrario de Io que hay en el mito de Frankenstein, Lacriturs no tiene ningtin sitio, ningén espacio donde adiestrarse a crecer bajo la mirada benévola de un edu- ceador. Esté abandonada a sf misma, reducida a sus propias ‘experiencias y alos encuentros casuales que pueda tener. Na- die laintroduce ene] mundo ni la ayuda a asociar las preguntas ‘que se hace con Ia historia de los hombres. Silo consigue, pese 4 todo, es en medio del més completo abandon, sin poder {ntereambiar nada con nadie ni descubrir esa semejanza esen- cial entre los hombres que permite, através de laconfrontaciGn con la cultura, escapar dela soledad. No puede nunca descan- sar en nadie que la reconozca como esencialmente similar al, pese alas diferencias nevitables; nade le prepara unsitioni le Ayuda, durante un tiempo, a sostenerse en Elen pie. Sinespacio nireferencias, sinhorizontalidad habitable ni verticalidadsig- nificativa, se ve reducida a una huida hacia adelante, El par infernal de la fabricaciSa/abandono le sera fatal. Apenas termi- nado ef muro, antes de secarse Ia arcilla, ya se han quitado ‘brutalmente los puntales. La tnicaalternativa posible al hun- dimiento es, entonces, la violencia, porque s6lo por la violen- cia se puede, cuando no se tiene ni espacio ni referencias, _mantenerse todavia en pie; permite proyectarse hacia un furu- 179, existir al menos a ojos de aquel a quien se agrede, Lacriatura de Frankenstein conoce la experiencia reprodi- cida cotidianamente en millares de adolescentes que nunca han vivido,hablando en propiedad, enun espaciode seguridad; que ro han encontrado munca a adultos eapaces de ayudarles sin obligarles a someterse; que nunca han podido inscribirse, ni inscribir su aventura escolar en la historia humana... y que se encuentran, de Ia noche a la mafiana, ante la conminacién de ‘ser autsnomoss! En suma: la quinta exigencis de larevoluci6n copernicana en pedagogta consiste en no confundirel no-poder del edu- cadoren loque haces ladecisign de aprender yel poder que sf tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decision Sihien la pedagogfs no podré jamas desencadenar mecdni- ceamente un aprendizaje, es cosa suyael crear «espacios de seguridad» en las gue un sujeto pueda atreverse a shacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo». Es cosa, suya, también, el inscribie proposiciones de aprendizajeen probiemas vivos que les den sentido. La construecién del espacio de seguridad como «marco posible para los aprendizajes», y el trabajo sobre los sentidos ‘como un eponer a disposicién de los que aprenden una energia, 86 Asean venscomso capaz de movilizarls hacia suberes», son las dos responsabi- lidades esenciales del pedagogo. Conjugando de ese modo la horizontalidad y la verticalidad, «hace obra de educacién» porque reempalma con los dos orfgenes de la palabra weducar: feducare, «nutrit, y educere, sencaminas hacia», envolver y elevar, Hacia la conquista de «la autonomia> Hay que desconfiar, sin duda alguna, de la nocién de autono- sa, Estd demasiado de moda, demasiado extendida, se la uti- Iiza demasiado, para que de veras sea significativa Ls autono- nz... nadieesté en contra, y ese mismo hecho deberia poner nos en guardia, El formar paralaautonomia se ensalzaen todos los proyectos de ensefanza... sin que acabe de verse, la mayor parte de las veces, en qué se encarna y e6mo se conereta ‘Y es que la cosa noes tan sencilla. Hablando en propiedad, nadie es nunca del todo auténomo: soy autsaomo financie~ ramnente, nso menos, pero en absolutoafectivamente, porque dependo en enorme medida de mis relaciones con mi entorno y del afecto que se me tenga; si decido hacer lampisteriaen mi cuarto de bao, no soy auténomo en absoluto, porque dependo en enorme medida de Ia ayuda, los consejos y el respaldo de algdin amigo que entienda de eso; en lo que hace al cuidado de ni jardin o de mi salud, conviene que sepa exactamente hasta donde puedo areglérmelas solo y a pati de cuindoes impres- cindible que recurra aun especialistay le ceda, en esos al tos, mi autonomia... En realidad, un ser completamente auts- nom seria en sentido estrcto, un ser «suficiente», es decir, un ser absolutamente insoportable para sus semejantes; mientras ‘que un ser completamente heterSnomo, es decir, incapaz de bastarse a sf mismo en nada, estaria en peligro constante de muerte psicolégica o fisca. Si se quiere hablar de autonomia sin condenarse a no decir nada, conviene, pues, precisar qué Ambito de autonomia se quiere desarrollar, qué nivel de auto- nomfa se pretende que aleance Ia gente en ese debit y de qué rmedios se dispone para llegar a ello. cinta conga ica Noche £7 La definicién del émbito de autonomia remite a ta especi ficidad de i instituci6n en la que se estéy de Tas competencias particulares de los educadores que trabajan en ela: Ia enferme- ra tiene por objetivo que las personas sean auténomas en la gestidn de sus medicamentos usuales; Ia asistenta social, que To sean en la gestin del presupuesto familiar; el animador de barrio, que lo sean en Ia de los Gcios...La escuela, por su parte, hha de tener por objetivo la autonomia de los alunos en Ia gestion de sus aprendizajes: en Ia gestion de los métodas y los medias, del tiempo, del espacio y los recursos, de las interac- cones sociales en la clase considerada como «colectividad de aprendedores», de Ia construecién progresiva del «yo en el mundo Encuantoal nivel deautonomia debe definise a partir det nivel ya alcanzado por le persona; ha de representar un nivel superior pero accesible, un escalén de desarrollo que manifies- te un progreso real: Ia autonornia necesaria para gestionar la revisin de un control escolar trimestral no puede construirse ‘mas que si previamente, y en niveles inferiores, se ha logrado le autonomnia en el aprendizaje de una leccién y en la revision del programa de un mes Intent evar a alguien a ua nivel de autonomfa muy superior a aquél en que est, y hacerlo brusca- ‘mente, es, evidentemente, condenarse al fracaso, condenar al ‘tro a una regresién y, usualmente, preparar un Fetomo a una situacion de coaccién intensa que se justificari...jalegando {ue vel otro, segin ha quedado claro, no es auténomo en abso- Tuts! Por titimo, para el desarrollo de Ia autonomfa hay que dis poner demediosespecificos, deun sistema de ayuda y guia que seit aligerando progresivamente, Para hacerse auténomo en ‘su comportamiento escolar, un alumno ha de disponer de pun- tos de apoyo, de materiales, de una organizacién individual y colectiva del trabajo; ha de emplear un andamio, peoporcions- do, entrada, nevesariamente, por el adulto, que luego le vaya siendo retirado, de modo razonado y negociado, a medida que ppueds sostenerse por cuenta propia. En ese sentido, y a modo de ejemplo, no sirve de nada exhortarsistemsticamente a los alumnos a escuchar y estar atentos en clase: la atencién no es 88 Avo sesscomeo lun don; estar atento es algo que se aprende progresivamente y {que requiereinstrumentos muy conctetos: se proporcionaré, de entrada aos alumnos, una lista de preguntas alas que deberén encontrar respuesta por medio de Ia exposicisn ola Lectura de tuna obra; esa lista se convertird més adelante en un marco ms ligero y, a medida que el alumno vaya integrando las exigen- cias, itd pudiendo desaparecer cualquier soporte de ese estilo, Concebicia de ese modo, a autonomfa pasa a ser algo muy listinto de un deseo piadoso o de una exhortacién van; no es tun estado que se postule para luego constatar que no existe y preparar un golpe de mano autoritario: es una andadura que permite que cada cual, segtin esa férmula de Pestalozzi que, {ecididamente, va resultando central para entender Iaempres educative, «sea obra de sf mismo». or eso, en pedagogia, habria que poder hablar, més a ‘menudo, aunque la expresion suene un tanto a jerge, de «pro- ceso de autonomizacidny. Es cosa de, por lo menos, combatir la ilusién de 1a autonomfa como estado definitive y global en ‘el que la persona se instala de una vex por todas, La «auto- rnomizacién» podria, de ese modo, enfenderse como um «prin- cipioregulador» de laacciénpedagégica,enel sentido kantiano dela expresién. Es sabido que Kant distingue entre «principios consttutivos», que remiten a realidades cuya existencia es verificable, y «principios reguladores», que no se correspon- den atealidades que puedan encontrarse xen estado puro» pero {que sirven de guia para la accién y a orientan oportunamente, Nadie, pongamos porcaso, haencontzado «lo Bello», perotodos Ios artistas Io buscan. «Lo Bello» no es, en ese sentido, un principio constitutivo, sino un principio regulador de la actvi- dad atistica, del mismo modo que «lo Justo» es un prineipio regulador de Ia accién judicial. det mismo modo que «la autonomfa puede ser un principio regulador de la empresa pedagégice. Y ocurre que en cada actividad, yen ocasiGn de todo apren- dizaje, el educador debe esforzarse en sutonomizar al sujeto, ‘Noha de suponerlo ya autdnomo: debe ocganizar un sistema de ayuidas que le permitan acceder aos objetivos que sefija, antes e Hlevarle a prescindir progresivamente de esas ayudas y aca u cong oc ata Aone 89 ‘movilizar lo que ha adquirido, solo, por su iniciativa y en situaciones distintas Ast se perfila una modelacién posible del ‘abajo pedagdgico en términos de apuntalar y desspuntalsr (Meirieu & Develay, 1992, pp. 1173s, de vinculacién yemen- cipacién: hacer siti al oto, darle medias para que lo ocupe, ‘montar dispositivos gue le permitan intentar aventuras intelec™ ‘ales nuevas, asegurarle un marco y movilizar su energia en fuertesretos intelectuales,evarle asa estructurasse yayudar- leaencararse al mundo. primero con nuestra ayuda y luego, de ‘modo progresivo, dejando que suelte nuestra mano yseenfren- te solo a situaciones nuevas. Ese proceso nunca termina real- ‘mente; la ruptura no se produce nunca de modo global y brusco sino que va dndase a lo largo de Ia existencia de cada cual, medida que nuevas ayudas de toda clase intervienen en su vida para luego retirarse: un aprendizaje, un ibro, un encuentro, ua dilogo, pueden consttuir, asf, otras tanta ideas formativas y contribuir a autonomizar a una persona en un terreno u otro, siempre y cuando haga suya esa aportacidn y no mantenga con cllauns relacién de dependencia, siempre y cuando sepalibrar- se de una influencia de Ia que, con todo, no reniega La autonomizacién es, pues, en muchos aspectos, lo con- trario de lo que guta al doctor Frankenstein con su cristura: ‘cuando habria que ensedarle a consteuirse, Frankenstein pre- tende realizar y terminar esa construcci6a él solo; cuando ha- ‘brfaque erear iazos etre el que llega al mundo y el que yaesté cen €l, Frankenstein abandona a ese ser en un universo hostil, ccuando habria que ayudarle a adquirir puntos de referencia, Frankenstein, temeroso de no poder controlaro, se sume en la ppostracion; cuando habrfa que intenar la construccién de un {futuro juntos, Frankenstein quiere imponer su poder, cuando hhabria que salir del enfrentamniento y de la wdialéctica del amo yelesclavon, Frankenstein se mantiene en Ia I6gica de larela- ‘sim de fuerzas. No se ha atado nada Nada puede desatarse. Y nada mas que el odio y Ie complicidad en una carrera hacia la muerte podré amas vincular a esos dos seres entre los cuales, decididamente, nohay nada que se parezca a una elaciénedu- cativa, 90 A sera se macano En suma: la sexta exigencia de Ia revolucién copernicana en pedagogia consiste en inscribir en el seno de toda acti- vidad educativa (y no, como ocurre demasiado a menudo, cuando llega a su término) la cuestin de la autonomia del sujeto. La autonomia se adguiere en el curso de toda Ia ‘educacidn, cada vez que una persona se apropia de un sa- ber, lo hace suyo, lo eutliza por su cuenta y lo reinvierte ‘en otra parte. Esa operacién de apropiacisn y reutilizacin noes un esuplemento de alma», un afiadido a unaensefian- za que se harfa, por lo demis, de modo tradicionalmente ‘ansmisivo, sino que es aquelio que debe presidir la orga nizacién misma de toda empresa educativa, Ps, hablando en propiedad, aquello por Io cual una transaccién humana ces educativa: ehacer comers y ehacer sali», salimenta al ‘otro al que, de ese modo, se Ie ofrecen medios para que se desarrolle» y , Sobre el sujeto en educacién, o por qué Ia pedagogta es castigada siempre, en el seno de las ciencias humanas, por atreverse a afirmar el caréeter no cientifico dela obra educativa La creacisn oficial de las «ciencias de Ia educacién», en 1967, cen el seno de la universidad francesa dio pie a numerosos de- bates y todavia hoy suscita numerosas polémicas. ¥ es que, parael gran péblico, las «ciencias de la educaciGn» y la «pedi ‘ogla» vienen a ser, a menudo, més o menos lo misme. Nos Alargarfaros demasiado sirepasdsemos todas las dimensiones deesa cuestiOn que ya hemos abordado en otr parte (Meirieu, 1995); pero, yendo alo esencial, digamos que ta septuagésima seceidn de las universidades («las ciencias de la edueacisn») rene a enseBantes, investigadores y estudiosos que se plan- (ean un enfoque interdisciplinar de los hechos educativos. En ese sentido, el estas de las ciencias de Ia educacién no queda demasiado lejos del de la medicina o el de las ciencias poit- ‘cas; en todos esos casos, se recurre a disciplinas coadyavantes Soe sno my ecci 9T para arrojar luz sobre decisiones que no son directamente ddeducibles deuna sola deellas. As{comoen medicinal accién tn euestién de salud supone la combinacién de enfoques bio- legicos,fisiol6gicns, quimicos, psicol6gicos...,y asf como en politica las deisiones importantesno dependenexclusivamente del derecho, la demogratfa, la economia o la historia, del mis- ‘mo modo la comprensi6n de las situaciones educativas requie reclenfoque soviol6gico, el psicolégice, el hist6rico,elecons- rico, el filos6fico,eteétera, Pero, en realidad, en et seno de Ia septuagésima seccién coexisten trabajos de tipos variados. Muchos de ellos, de be- cho, se inspiran en las metodologias tradicionales de las cien- cias humanas y se adscriben ala epistemologfa de las discipli- 1a contribuyentes; hay, pongamos por caso, sobre el fracas escolar, investigaciones socioldgicas,psicalégico-clinicas, his- ‘ries, ¢ incluso econémicas, Cada una de elas se inscribe en cl paradigma fundacional de ta investigacién cientifia tad cional: su validez se fundamenta en la comprobacién y en la predecibilidad de sus conclusiones. Hay que demostrar lo que Se propone, hay que elaborar modelos que permitan explicat los hechos observados, y es necesario que los resultados obte- nidos puedan ser obtenidos también por otros investigadores cen situaciones similares, « igualdad de las demds circunstan- cias>. Claro que, en lo que hace a la educacin, se admite que hay tanias variables a tomar en consideracién que la certidum- ‘re cienttica es dificil de obtener. Por es0 muchos investiga ddoresintentan ensarnblarplanteamientos que proceden de dis tintas disciplinas contribuyentes para intentar describir fen6- ‘menos complejos y con miltiples interacciones. ‘Noes steel sitio donde discutirla validezde ese método, ‘pero s{pademos, al menos, sear que Ia investigaciGn peda- ‘26gica, aungue se desarrolle institucionalmente en departa- ‘mentos universtarios deciencias de laeducacién, aunque mues- ‘e_un maximo interés en informarse sobre les condiciones ‘ptimas que puedan faciltar el acto educativo, aunque deba estar atencién a todo lo que las ciencias humanas le sporten através de sus distintas pautas de Jectura, no puede atenerse pplenamente al paradigma de la prucba y la predecibilidad. Su andadura, por el contrari, ha de integrar la impredecibitidad constitutiva de lapraxis pedagégica, el hecho de que se tratade tuna actividad que pone la libertad del otro en el micleo de sus _preocupaciones y, porlo tanto, no puede aspirarapredecirnada con la certidumbre del cientifico, La finalidad do la investig- in pedagégica es, en realidad, generar discursos que ayuden 8 los practicos a acceder a la Comprensién de su préctica; © intenta hacer eso mediante una retérica especifica que intenta, al mismo tiempo, ayudaries a pereibir qué estd en juego en Io {que hacen, permitires comprender lo que ocurte ante Sus ojos y respaldar su inventiva ante las situaciones con que se enca- ‘an, Por eso los discursos pedagégicos son discursos hibrides gue veces emplean el estilo épico,ocaricaturizan demasiado ls posiciones de los antagonisas (la pedagogia tradicional»), infentan conmoveral lector, incluso darleistima; manipula contradicciones, proponen instrumentos, cuentan angodotas. Es,muyamenudo, undiscurso mediocre que no lograrivalizat con el de las «disciplinas nobles» y que tiene problemas para que Te hagan caso en Ia universidad, en la cual gusta poder clasificar las cosas segtin criterios precisos. Peroes un discurs0 que el préctico de la educacién reconoce como propio, porque sereencuentraen ly vereflejada en él la dificuliad de su trea, TEso no quiere deci, ni mucho menos, que el discurso pe- «deg6gico sea un discurso demagégico que manipule consensos féciles para obtener la adhesin de sus oyentes o lectores con, procedimientos sospechosos. El discurso pedagdgico es, muy al contrario, por definicién, y lo ha sido en toda su tradicién, ‘objeto de debates, incluso de polémicas, porque es, ensu esen- «ia, un discurso de lo indeciible: porque inseribe la incerti- ¥ alienta la esperanza secreta de verlos encajados en Ia dispo- Sicidn perfecta de ls proyecciones de espfitu. Es la asoncién «el panoptismo (del que son buenos ejemplos laarquitectura de Incdrcel y la del anfiteatro), convertio en sistema de control social y de educacién al mismo tiempo, con una cosa y otra confundidas de buen grado (Foucault, 1975). Pero sabemos, desde Huxley, que «el mejor de los mun- dos» es, en realidad, el peor. Ya hemos abservado qué engen- ddaba el doctor Frankenstein cuando su proyecto se extendia hasta las fronteras de lo colectivo. Hemos visto Metrdpolis, Terminator Robocop. Por sino bastase literatura, elcine ha terminado de sacamnos de engaio. Hemos vivido también el horror de la Shoah y de la rganizaci6n cientifica dela matan- za, Hemos selido amargedos y, claro est, mas modestos... y sobre todo més desconfiados. Hans Jonas, que sabe lo que dice, reconoce que «el utopismo se ha convertido en la mds peligro” ‘sade las tentaciones» (1993, p. 15). Nos invita aresistimnos a Soa sun a eoveen 95 Ja omnipotencia de una tecnologia que borra, en sus suetios de ‘grandeza y de control, hasta el sitimo rastro de humanidad. Es cextrfio, desde luego, un siglo que redescubre los limites dela fantasmatica racionalista y a veces cae en el opuesto simetrico de Ia fantasmagoria de lo irracional sin darse cuenta, sobre la marcha, de que una y otra se atienen alos mismos principios y ro son sino dos facetas de un mismo proyecto: el de la abolic de rastzo del hombre en un universo saturado de sentido en el ‘que todo est definitivamente en su lugar, Porque ni lo irracio: nal ni lo racional soportan lo imprevisto. Encuentran siempre explicavi6n a todo y organizan el mundo arrinconando site imfticamente aquelio que no entra en sus planes. El ideador de lacindad perfecta se da agufla mano conel mago yelasteslogo: tuno y otros son taumaturgos y se declaran capaces de verlo y preverlo todo, de saberlo todo y preseribirlotodo en una arqui- tecturafantistica que no escapa a su poder: «Seftor, lo he pre- visto todo para wna muerte tan jusiae. Pero, justamente, para ‘una muerte». Puede epreverse todo» para algo que no sea la rmuerte? La vida no se prevé, y no se la puede anticipar con ‘exacttud mas que a riesgo de limitarla a hechos previsibles, es ‘decir, precisamente, acosas dl todo ajenasala vida (Hameline & Dardelin, 1977) Pero quizé haya oto mundo posible, otra ciudad posible, ‘ura escuela posible. Seria una «especie de escuela», come dirfa Alicia, con «una especie de gente», de gente rara que no hhace munca fo que se espera de ella, una «especie de escuela» ‘en Ta-que, para quien sepa ver las cosas de cerca, hay a veces sumnconejo que se sacael reloj del bolsilla del chaleco> (Cava, 1865), Serfa una escuela con eespecies de espacios» en los que faese posible aventurarse sin inquietarse demasiado, Una es ‘cuela en la que uno podria esconderse, replegarse por un mo- mento en sf mismo antes de intentar algo que no era siquiera imaginable intentar. Una escuela con eespecies de oficinas», ‘no todas ellas del todo iguales, que cada cual aprenderia pro- resivamente a identifiear oon las «especies de personas» que Uwabajasen en ellas, escribiendo cada una de ellas una historia diferente. En esa escuela hay cosas extraias; por decilo todo, todo en llaes extrafo siempre y cuando se sepamirar,es decir, , es decir, «iegin los princi- pos de su propia naturaleza», empleando la voluntad pero en una situacin elaborada y controlada por el educador. Ese prit- cipio se contrapone a todas las nociones que ya Montaigne denuncié: «No dejan de chillarnos al ofdo, como quien vierte ‘en un embudo, y nuestra misin es repetir lo que nos han di- ‘cho» Ensayos, , XXVD. Se enfrenta a as representaciones implicitas 6 explicitas del nifio como «cera blanda» en la que el educador s6lo ha de imprimir una huella (he ahi, por 1o ‘dems, el origen etimolégico del verbo vensefars:

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