Presentacion Bullying Antecedentes Consecuencias

Universidad de Huelva
Departamento de Educacin
El maltrato entre escolares (Bullying) en el primer ciclo

de Educacin Secundaria Obligatoria : valoracin de una
intervencin a travs de medios audiovisuales
Memoria para optar al grado de doctor
presentada por:
Antonio Jimnez Vzquez
Fecha de lectura: 15 de junio de 2007
Bajo la direccin de los doctores:
Mara Jos Lera Rodrguez
Antonio Romero Muoz
Huelva, 2007
ISBN: 978-84-96826-84-7
D.L.: H 237-2008
Universidad de Huelva
Tesis doctoral
EL MALTRATO ENTRE ESCOLARES (BULLYING) EN EL

PRIMER CICLO DE EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA:
VALORACIN DE UNA INTERVENCIN A TRAVS DE
MEDIOS AUDIOVISUALES

Huelva, 2007
ndice
EL MALTRATO ENTRE ESCOLARES (BULLYING) EN EL

PRIMER CICLO DE EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA:
VALORACIN DE UNA INTERVENCIN A TRAVS DE
MEDIOS AUDIOVISUALES
NDICE GENERAL I
NDICE DE FIGURASIX
NDICE DE GRFICOS.X
NDICE DE TABLAS.XIII
AGRADECIMIENTOSXVIII
NDICE GENERAL
Introduccin.
1. Origen y justificacin del estudio..
2. Metas y objetivos de la investigacin....
3. Estrategia general de la investigacin
Referencias bibliogrficas.. 15
Antonio Jimnez Vzquez I
Tesis doctoral
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIN TERICA
Captulo I. La Agresividad Humana.
Introduccin.... 23
II
1. 1. Qu es la agresividad?.............................................................................
26
1. 2. Agresividad, agresin y violencia..
30
1. 3. Sobre las causas de la agresin..
33
1. 3. 1. El hombre preprogramado....
34
1. 3. 2. Walden 7 1. La concepcin ambientalista de la agresividad.
41
1. 3. 3. La tercera corriente..
47
1. 4. Distintas clasificaciones de la agresin.
49
1. 5. Teoras explicativas de la agresin...
53
1. 5. 1. Teora clsica del dolor....
53
1. 5. 2. Hiptesis de frustracin-agresin
53
1. 5. 3. Las teoras sociolgicas...
55
1. 5. 4. Las teoras catrticas
56
1. 5. 5. La teora etolgica
57
1. 5. 6. La visin biolgica y hereditaria.
57
1. 5. 7. La visin cognitiva
57
1. 6. Violencia en los medios de comunicacin
58
1. 7. Gnero y violencia
62
1. 8. Resumen y conclusiones sobre la agresin humana..
64
Referencias Bibliogrficas.
68
EL MALTRATO ENTRE ESCOLARES (BULLYING) EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN SECUNDARIA

OBLIGATORIA: VALORACIN DE UNA INTERVENCIN A TRAVS DE MEDIOS AUDIOVISUALES
ndice
CAPTULO II: El Maltrato entre Escolares (Bullying)

Introduccin...
73
2. 1. De la convivencia a la violencia escolar
75
2. 1. 1. Trascendencia de las relaciones entre iguales..
77
2. 1. 2. Trascendencia del contexto escolar en las relaciones entre iguales.
81
2. 2. Surgimiento del inters por el bullying: historia de una sandalia.. 85

2. 3. Distintas perspectivas para abordar el problema...
89
2. 3. 1. Perspectiva clnica: acto agresivo.
89
2. 3. 2. Perspectiva grupal
95
2. 4. Concepto y definicin de maltrato entre escolares
102
2. 4. 1. Definiciones que inciden en el carcter grupal.
104
2. 4. 2. Definiciones centradas en la conducta del agresor. 106

2. 4. 3. Otras definiciones.
107
2. 4. 4. Criterios para definir el maltrato entre escolares...
108
2. 5. Papeles sociales: agresores, vctimas y espectadores....
111
2. 5. 1. Agresores y vctimas. 111

2. 5. 2. Los espectadores: el grupo
113
2. 5. 3. Caractersticas de vctimas y agresores
115
2. 5. 4. Estrategias de respuesta a la intimidacin
117
2. 6. Causas del maltrato entre escolares..
120
2. 6. 1. Factores personales del alumnado implicado. .
120
2. 6. 2. Factores relativos al grupo 121

2. 6. 3. Factores familiares 123
2. 6. 4. Factores escolares.
125
2. 6. 5. Factores sociales y culturales 127

2. 7. Consecuencias del maltrato entre escolares... 128
2. 7. 1. Consecuencias para las vctimas... 132
2. 7. 2. Consecuencias para los agresores.
134
2. 7. 3. Consecuencias para los espectadores 135
Antonio Jimnez Vzquez III
Tesis doctoral
2. 8. Estudios sobre bullying. 136
2. 9. Los estudios previos en Espaa.
149
2. 9. 1. Estudios del equipo de la Dra. Rosario Ortega. 150

2. 9. 2. El Informe del Defensor del Pueblo:
153
2. 9. 3. Otros informes e iniciativas..
156
Referencias Bibliogrficas. 163
CAPTULO III. Prevencin del Maltrato entre Escolares.

Introduccin 183
3. 1. Whole-school policy
185
A) Bullying Prevention Program (BPP) B) 186

B) El Proyecto Sheffield.. 188
C) Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) 191
3. 2. Otras estrategias a nivel de centro.. 195
3. 3. Nivel de aula... 198
3. 4. Nivel individual.. 201
Referencias bibliogrficas..
206
SEGUNDA PARTE
DISEO DE LA INVESTIGACIN
CAPTULO IV. Diseo de la Investigacin.
Introduccin. 215
4. 1. Naturaleza de la investigacin..... 221
4. 2. Objetivos de la investigacin..
226
4. 2. 1. Metas de la investigacin...
228
4. 2. 2. Objetivos de la investigacin y su relacin con los instrumentos

y sus dimensiones.. 228
IV

ndice
4. 3. Fases y procedimiento de la investigacin..
230
4. 3. 1. Fase 1. Planificacin y Diseo...
234
4. 3. 1. 1. Eleccin y elaboracin de los materiales audiovisuales. 236

4. 3. 1. 2. 3 Sesin de tutora..
236
4. 3. 2. Fase 2. Trabajo de Campo 239

4.3.2.1. Reunin con los Departamentos de Orientacin de los
centros 240
4. 3. 2. 2. Administracin de los cuestionarios....... 242
4. 3. 2. 3. Sesiones de tutora...
244
4. 3. 2. 4. Tercera sesin de tutora. 244

4. 3. 2. 5. Celebracin de los Grupos de Discusin
245
4. 3. 3. Fase 3. Resultados, discusin y conclusiones..
246
4. 3. 3. 1. Eleccin del programa informtico estadstico e

introduccin de datos.
4. 3. 3. 2. Trascripcin de cintas
246
246
4. 3. 3. 3. Anlisis de los datos cuantitativos.
247
4. 3. 3. 4. Anlisis de los datos cualitativos..
247
4. 3. 3. 5. Triangulacin de datos...
248
4. 3. 3. 6. Discusin y Conclusiones.
248
4. 4. Poblacin y muestra......
249
4. 4. 1. Variables sociocontextuales de la muestra de centros......
250
4. 4. 2. Muestra de profesorado..
253
4. 4. 3. Eleccin de los centros de los grupos experimental y control.......
254
4. 5 Instrumentos.
254
4. 5. 1. Cuestionarios para los alumnos.
254
4. 5. 1. 1. Construccin del pre-test y del pos-test..
254
4. 5. 1. 2. Descripcin de los cuestionarios para el alumnado
255
4. 5. 1. 3. Validacin de expertos
259
4. 5. 1. 4. Prueba piloto......
261
4. 5. 2. Cuestionarios profesores
260
4. 5. 2. 1. Construccin del cuestionario
263
4. 5. 2. 2. Descripcin del cuestionario para el profesorado.....
264
Antonio Jimnez Vzquez V
Tesis doctoral
4. 5. 2. 3. Validacin de expertos
267
4. 5. 2. 4. Aplicacin piloto.
267
4. 5. 3. Grupos de discusin...
268
4. 5. 3. 1. Descripcin general
268
4. 5. 3. 2. Diseo de los Grupos de Discusin: nmero y composicin.
269
4. 5. 3. 2. 1. La convocatoria de los grupos
271
4. 5. 3. 2. 2. Disposicin de los Grupos de Discusin
272
4. 5. 3. 2. 3. Intervencin inicial..
273
4. 5. 4. Tercera Sesin de tutora.
275
4. 5. 4. 1. Descripcin general
275
4. 5. 4. 2. Construccin de la sesin
276
4. 5. 4. 3. Descripcin de la tercera sesin de tutora. 277

Referencias Bibliogrficas..
280
TERCERA PARTE
RESULTADOS
CAPTULO V. Anlisis de los Resultados.
Introduccin...
289
5.1. Descripcin de la muestra del alumnado
294
5. 1. 1. Variables de la muestra del alumnado..
295
5. 2. Descripcin de la muestra del profesorado...
298
5. 3. Caractersticas del anlisis de los grupos de discusin. 302

5. 4. Anlisis de los Resultados por metas y objetivos de investigacin......
311
5. 4. 1. Conocer la situacin de la convivencia escolar y el bullying en

la provincia
de Huelva a travs de autoinformes y cuestionario de
nominaciones...
311
A) Indagar el concepto de maltrato escolar que poseen alumnos y

profesores, as como el conocimiento que tienen del mismo 311
B) Identificar vctimas y agresores
VI

314
ndice
C) Explorar la sensibilidad y conciencia que tienen profesorado y

alumnado del fenmeno de la intimidacin escolar.
316
D) Comprobar las conductas de maltrato que se producen en el

primer ciclo de ESO de la provincia de Huelva segn sus roles...
323
E) Averiguar el grado de responsabilidad que se atribuyen los

espectadores en los actos intimidatorios... 332
F) Profundizar en las posibles conductas de ayuda que experimenten
las vctimas y observen los espectadores de acoso escolar... 333
G) Explorar qu caractersticas del sistema ecolgico: exosistema,
macrosistema y microsistema inciden en la variabilidad de la
incidencia del bullying... 339
H) Conocer qu estrategias emplea el profesorado frente al acoso
escolar 349
5. 4. 2. Disear, elaborar, implementar y valorar un programa para el
Primer Ciclo de educacin Secundaria que permita sensibilizar al
alumnado y al profesorado e intervenir en la dinmica bullying. 352
K) Obtener la opinin la opinin del profesorado y alumnado
sobre la intervencin diseada y aplicada..
352
5. 4. 3. Verificar experimentalmente la eficacia del programa en su

contexto ecolgico aplicado por el profesorado tutor en colaboracin con
los orientadores/as. 361
L) Contrastar los efectos de la intervencin: programa
Ver para prevenir... 361
L. 1. Efectos observados por el profesorado... 362
L. 2. Contrastar los efectos que observa el alumnado ..
365
L. 2. 1. Efectos del programa sobre las conductas de maltrato.. 367

L. 2. 2. Contrastar efectos de la intervencin en el sistema
ecolgico 373
L. 2. 3. Contrastar efectos del programa en los agresores,
vctimas y espectadores identificados
375
L. 2. 4. Exploracin de efectos sobre las conductas de

ayuda en caso de maltrato...
377
M) Conocer qu actividades se podran hacer de continuacin

del programa..
380
Referencias Bilbiogrficas. 383
Antonio Jimnez Vzquez VII
Tesis doctoral
CAPTULO VI. Discusin y conclusiones.

Introduccin 387
6. 1. Diseo de la investigacin.
388
6. 2. Resultados..
396
6. 2. 1. Estado de la convivencia en la provincia de Huelva.
396
6. 2. 2. Opinin sobre el programa Ver para prevenir..
411
6. 2. 3. Efectos del programa de prevencin Ver para prevenir
413
422
CAPTULO VII. Implicaciones y Limitaciones.

Introduccin
433
7. 1. Implicaciones tericas
434
7. 2. Implicaciones prcticas..
435
7. 3. Sugerencias para lneas de desarrollo futuras.
437
7. 4. Limitaciones de la investigacin
438
440
BIBLIOGRAFA..... 445
ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario para el alumnado (pre-test)..
475
Anexo 2. Cuestionario para el alumnado (pos-test).
479
Anexo 3. Cuestionario para el profesorado..
483
Anexo 4. Materiales sesiones de tutora...
487
Anexo 5. CD. Trascripciones de sesiones de tutora y grupos de discusin

(Adherido en contraportada)...
CD
Anexo 6. DVD. Material audiovisual del programa Ver para prevenir: Un

da ms y Conoces a alguien como Adolfo? (Adherido en
contraportada).. DVD
VIII

ndice
NDICE DE FIGURAS
Figura I. 1. Procedimiento para la elaboracin y anlisis del cuestionario
para el alumnado
11
Figura I. 2. Procedimiento para la elaboracin y anlisis del cuestionario para
profesorado... 12
Figura I. 3. Procedimiento seguido para los Grupos de Discusin..
13
Figura 2. 1. Representacin de las relaciones entre iguales en la escuela
76
Figura 2. 2. Perspectivas del estudio sobre el bullying.....................................
89
Figura 2. 3. Esquema de los papeles de los alumnos segn su la clasificacin

de Salmivalli
(1996). B: bullies, R: reinforcers, A: assistants, V:
Victims, D: defenders, O: outsiders. 98
Figura 2. 4. Roles del alumnado ante maltrato escolar.....
114
Figura 4. 1. Tringulo de actuacin...
220
Figura 4. 2. Esquema del diseo cuasi-experimental. 225

Figura 4. 3. Fases de la investigacin
232
Figura 4. 4. Procedimiento para la elaboracin y anlisis del cuestionario

para el alumnado.. 233
Figura 4. 5. Procedimiento para la elaboracin y anlisis del cuestionario
para el profesorado.. 234
Figura 4. 6. Procedimiento seguido para los Grupos de Discusin...
235
Figura 4. 7. Guin de entrevista para los grupos de discusin..
275
Figura 5.1. Representacin del concepto de acoso escolar de los grupos de

discusin... 313
Figura 5. 2. Deteccin del maltrato escolar..
320
Figura 5. 3. Sntomas de maltrato escolar observados por profesorado..
323
Figura 5. 4. Actuacin del profesorado ante el maltrato escolar...
351
Figura 5. 5. Dinmica de los efectos observados tras la aplicacin del

Programa... 365
Figura 5. 6. Distintas estrategias de continuacin del programa Ver para
prevenir.. 381
Figura 6. 1. Cuestionarios de nominaciones ms extendidos ...
392
Figura 6. 2. Principales efectos del programa 418
Antonio Jimnez Vzquez IX
Tesis doctoral
NDICE DE GRFICOS
Grfico 2. 1. Evolucin de homicidios y suicidios ocurridos en las escuelas
americanas. . 138
Grfico 2. 2. Conductas agresivas informadas por autoinforme. Defensor del
Pueblo 2000.. 154
Grfico 2. 3. Conductas agresivas recibidas segn autoinforme. Defensor del
Pueblo 2000..
155
Grfico 2. 4. Conductas agresivas vistas segn autoinforme. Defensor del

Pueblo 2000.. 155
Grfico 5. 1. Porcentajes segn centros y alumnos de las variables situacin,
titularidad y etapas 295
Grfico 5. 2. Variables sexo de la muestra alumnado... 296
Grfico 5. 3. Variable edad muestra alumnado.....
297
Grfico 5. 4. Variable alumnado segn titularidad de los centros
297
Grfico 5. 5. Porcentaje sobre el total de repetidores en Educacin Primaria..
298
Grfico 5. 6. Porcentaje sobre el total de repetidores en 1 y 2 ESO...
298
Grfico 5. 7. Frecuencia de titulacin del profesorado de la muestra..
300
Grfico 5. 8. Profesorado segn ubicacin centro.
301
Grfico 5. 9. Profesorado segn titularidad centro.
301
Grfico 5. 10. Situacin administrativa del profesorado de la muestra.
301
Grfico 5. 11. Porcentaje total de las siete dimensiones de los grupos de

discusin 305
Grfico 5. 12. Porcentajes totales de las categoras en los dos grupos de
discusin 30
Grfico 5. 13. tem 1: Porcentaje de alumnado que ha odo hablar del acoso
escolar
311
Grfico 5. 14. Porcentajes totales de los cdigos de la categora 1. Concepto
Maltrato entre escolares 313
Grfico 5. 15. Item 4. Percepcin del maltrato entre el alumnado
317
Grfico 5. 16. Percepcin de los alumnos del maltrato en el centro y en clase 317
(tem 4 y 5)..
Grfico 5. 17. Sentimientos reconocidos en las vctimas por el alumnado...

318
ndice
Grfico 5. 18. Reconocimiento del acoso escolar a travs de las agresiones

focalizadas en un alumno/a. 319
Grfico 5. 19. Grupo de discusin. Porcentajes de cdigo de la categora 2:
Deteccin del maltrato entre escolares. D. M... 319
Grfico 5. 20. Grupo de discusin. Porcentaje de los cdigos de la
dimensin: Sntomas del maltrato entre escolares. S. M.. 321
Grfico 5. 21. Porcentajes acumulados de los tipos de conducta que superan
el 20% segn los agresores..
327
Grfico 5. 22 Porcentajes acumulados de los tipos de conducta que superan

el 20% segn las vctimas 327
Grfico 5. 23 Porcentajes acumulados de los tipos de conducta que superan
el 20% segn los espectadores. 327
Grfico 5. 24. Percepcin de conductas agresivas por tipologas y
perspectiva: agresor (A), vctima (V) y espectador (E) 329
Grfico 5. 25. Porcentaje de conductas agresivas realizadas a otros alumnos
muchas veces a la semana segn los agresores 330
Grfico 5. 26. Porcentaje de conductas agresivas recibidas muchas veces a
la semana segn las vctimas
330
Grfico 5. 27. Porcentaje de conductas agresivas vistas muchas veces a la

semana segn los espectadores
330
Grfico 5. 28. Frecuencias de respuestas muchas veces de agresores,

vctimas y espectadores de conductas agresivas.. 331
Grfico 5. 29. Representacin del porcentaje obtenido por cada grado de la
escala responsabilidad como espectador ante presencia de conductas
agresivas sobre otros compaeros 333
Grfico 5. 30. Distribucin de porcentajes de la escala de posibilidad de
ayuda a vctimas.
334
Grfico 5. 31. tem 12.: porcentajes de alumnado segn ayuda a las
vctimas.. 335
Grfico 5. 32. Motivos del alumnado para no ayudar a las vctimas...
336
Grfico 5. 33. Estrategias de ayuda a la vctima
336
Grfico 5. 34. Porcentajes y frecuencia de ser ayudado cuando me

intimidan. 337
Grfico 5. 35. Conductas recibidas por las vctimas.. 338
Grfico 5. 36. Ayudas recibidas cuando son acosados observadas por los
espectadores.. 338
Antonio Jimnez Vzquez XI
Tesis doctoral
Grfico 5. 37. Porcentajes acumulados de conductas observadas por los
espectadores. 339
Grfico 5. 38. Tipologa de maltrato segn agresores entre el resto de centros
(urbano+rural) y compensatoria.. 341
Grfico 5. 39. Tipologa de maltrato segn agresores en centros pblicos y
concertados... 344
Grfico 5. 40. Tipologa de maltrato segn vctimas en centros pblicos y
concertados.. 344
Grfico 5. 41. Tipologa de maltrato segn espectadores en centros pblicos
y concertados....................................................
345
Grfico 5. 42. Conductas de maltrato que los chicos (agresor) realizan ms

que las chicas (estadsticamente significativas).... 347
Grfico 5. 43. Conductas de maltrato que los chicos reciben (vctima) ms
que las chicas (estadsticamente significativas).... 348
Grfico 5. 44. Conductas de maltrato que las chicas ven (Espectador) ms
que los chicos (estadsticamente significativas)... 349
Grfico 5. 45. Grupo de discusin. Porcentaje de los cdigos de la dimensin
4: Respuesta al maltrato entre escolares. R. M. 349
Grfico 5. 46. Distribucin de frecuencias y porcentajes del inters
despertado por las sesiones de tutora sobre bullying del programa Ver
para prevenir... 353
Grfico 5. 47. Distribucin de frecuencias y porcentajes de cunto han
aclarado el tema del acoso escolar las sesiones de tutora sobre
bullying del programa Ver para prevenir.. 354
Grfico 5. 48. Distribucin de frecuencias y porcentajes del aumento de
comprensin del acoso escolar tras las sesiones de tutora sobre
bullying del programa Ver para prevenir. 354
Grfico 5. 49. Distribucin de frecuencias y porcentajes del deseo de seguir
tratando el tema del acoso escolar tras las sesiones de tutora sobre
bullying del programa Ver para prevenir. 355
Grfico 5. 50. Grupo de discusin. Porcentaje de los cdigos de la dimensin
5 Opinin sobre el Programa Ver para prevenir. O. P 356
Grfico 5. 51. Grupo de discusin. Porcentaje de las cdigos de la
dimensin 6 Efectos observados tras programa. E. O 364
Grfico 5. 52. Representacin de las medias de las diferencias de la
agrupacin de las conductas percibidas por los alumnos/as como
agresores, vctimas y espectadores 373
Grfico 5. 53. Estrategias de ayuda a las vctimas de agresores, vctimas y
espectadores nominados en pre-test y pos-test.. 379
XII

ndice
Grfico 5. 54. Porcentaje de los cdigos de la dimensin 7. Actividades de

continuacin. A. C
380
Grfico 6. 1. Comparacin de porcentajes acumulados (a veces + muchas
veces) entre los resultados de la investigacin para conductas
realizadas (agresores) Ver para prevenir y los resultados del
Defensor del Pueblo (2000).. 400
recibidas (vctimas) Ver para prevenir y los resultados del Defensor
del Pueblo (2000). 401
observadas (espectadores) Ver para prevenir y los resultados del
Defensor del Pueblo (2000). 402
NDICE DE TABLAS
Tabla 1. 1. Clasificacin de definiciones de agresin....
29
Tabla 1. 2. Estmulos objetivos y su relacin con la agresividad... 44

Tabla 1. 3. Tipo de agresin . 51
Tabla 2. 1. Tipo de conexin entre caractersticas fsicas y bullying, 91
Tabla 2. 2. Caractersticas psicolgicas de los implicados en el bullying
92
Tabla 2. 3. Trminos de uso en cada pas para referirse al bullying.
104
Tabla 2. 4. Perfil psicolgico de agresores y vctimas...
116
Tabla 2.5. Estrategias contra la intimidacin usadas por las vctimas...
118
Tabla 2. 6. Atribuciones causales del maltrato segn su posicin en la

dinmica bullying. 120
Tabla 2. 7. Factores familiares relacionados con roles del maltrato escolar...... 125
Tabla 2. 8. Etapas del proceso de intimidacin, basado en el modelo espiral
descendente. 132
Tabla 2. 9. Violencia entre escolares de Nicaragua...
139
Tabla 2. 10. La intimidacin en Turqua.
141
Antonio Jimnez Vzquez XIII
Tesis doctoral
Tabla 2. 11. La intimidacin en Finlandia..
142
Tabla 2. 12. La intimidacin en Noruega....
143
Tabla 2.13. Incidencia de acoso escolar en Noruega 2001.
143
Tabla 2. 14. La intimidacin en Inglaterra en 1991...
144
Tabla 2. 15. La intimidacin en Inglaterra en 2001...
145
Tabla 2. 16. La intimidacin en Alemania en 2001...
146
Tabla 2. 17. La intimidacin en Italia 1997.......
147
Tabla 2. 18. La intimidacin en Italia....
148
Tabla 2. 19. La intimidacin en Portugal en 1999.
148
Tabla 2. 20. Intimidacin en Espaa en 1989
149
Tabla 2. 21. Resultados del estudio piloto de Sevilla (1992). 150

Tabla 2. 22. Tipologa de alumnos y porcentajes... 151
Tabla 2. 23. Intimidacin en secundaria en Andaluca..
152
Tabla 2. 24. Tipo de malos tratos...
152
Tabla 2. 25. Distribucin de implicados segn su carcter. .. 153

Tabla 2. 26. Estudios por comunidades autnomas sobre violencia escolar.. 157
Tabla 2. 27. Datos de la Encuesta del Consejo Escolar Andaluz, referidos al
alumnado...... 159
Tabla 2. 28. Datos de la Encuesta del Consejo Escolar Andaluz, referidos al
alumnado de Huelva. 160
Tabla 2. 29. Incidencia de bullying segn Centro Reina Sofa, 2005. ..
161
Tabla 3.1. Programas de prevencin de acoso escolar. Basado en (Ortega,

2006). 191
Tabla 4. 1. Ocasiones en que es particularmente apropiada la triangulacin. 222
Tabla 4. 2. Objetivos de investigacin junto a instrumentos y dimensiones
empleadas.. 228
Tabla 4. 3: Temporalizacin de cuestionarios de alumnado y profesorado...
242
Tabla 4. 4. Fases del anlisis de datos cuantitativos de la muestra
247
Tabla 4. 5. Censo de centros de Educacin Secundaria de la provincia de

Huelva.. 250
Tabla 4. 6. Caractersticas contextuales de la muestra del alumnado y
porcentaje..... 252
Tabla 4. 7. Resumen de caractersticas de la muestra
252
Tabla 4. 8. Partes del cuestionario pre-test y pos-test para el alumnado... 256
XIV

ndice
Tabla 4. 9. Pre-test: dimensiones con tems correspondientes... 256

Tabla 4. 10. Pos-test: dimensiones con tems correspondientes
258
Tabla 4. 11. Apartados del cuestionario del profesorado
264
Tabla 4. 12. Dimensiones del cuestionario para el profesorado
265
Tabla 4. 13. Composicin de los Grupos de Discusin.
271
Tabla 4. 14. Partes de la tercera sesin de tutora..
277
Tabla 4. 15. Preguntas para la tercera sesin de tutora.
278
Tabla 5.1. Instrumentos empleados en la investigacin. 291

Tabla 5.2. Objetivos de la investigacin relacionados con los instrumentos y
dimensiones..... 292
Tabla 5. 3. Variable sexo de la muestra alumnado. 295
Tabla 5. 4. Variables edad muestra alumnado..
296
Tabla 5. 5. Variable alumnado segn titularidad de los centros
297
Tabla 5. 6. Distribucin de repetidores y no repetidores en Educacin

Primaria.... 298
Tabla 5. 7. Distribucin repetidores y no repetidores en 1 y 2 de ESO... 298
Tabla 5. 8. Caractersticas socio-demogrficas de la muestra profesorado...
299
Tabla 5. 9. Dimensiones del discurso de los grupos de discusin para el

anlisis de los datos cualitativos.. 304
Tabla 5. 10. Frecuencias y porcentajes totales de las dimensiones de los
grupos de discusin.. 305
Tabla 5. 11. Frecuencia, porcentaje y totales de las dimensiones en los grupos
de discusin.. 306
Tabla 5. 12. Frecuencias totales de las categoras y media total de los grupos
de discusin. 308
Tabla 5. 13. Matriz general de frecuencias totales de categoras y cdigos de
grupos de discusin.. 309
Tabla 5. 14. Agresores, vctimas, vctimas agresoras y espectadores segn
nominaciones 316
Tabla 5. 15. Frecuencias y porcentajes de tipos de conductas como agresor
324
Tabla 5. 16. Frecuencias y porcentajes de tipos de conductas recibidas como

vctimas. 325
Tabla 5. 17. Frecuencias y porcentajes de tipos de conductas observadas
como espectadores 326
Antonio Jimnez Vzquez XV
Tesis doctoral
Tabla 5. 18. Distribucin de porcentajes y significatividad estadstica segn
la ubicacin del centro....................................................................
341
Tabla 5. 19. Incidencia de los tipos de maltrato atendiendo a la titularidad de
los centros. 343
Tabla 5. 20. Incidencia por sexos de los distintos tipos de maltrato como
agresores, vctimas y espectadores. . 346
Tabla 5. 21 Instrumentos y dimensiones empleadas para conocer la opinin
del programa de alumnado y profesorado 352
Tabla 5. 22. Medias y desviaciones tpicas de valoracin de los audiovisuales
empleados 359
Tabla 5. 23. Medias y desviaciones tpicas de valoracin de las capacidades y
valores que desarrollan las sesiones de tutora. 360
Tabla 5. 24. Medias y desviaciones tpicas de la facilidad de aplicacin de las
sesiones de tutora que forman parte del programa Ver para
prevenir... 360
Tabla 5. 25. Instrumentos y dimensiones empleadas para detectar los efectos
del programa Ver para prevenir 361
Tabla 5. 26. Medias y desviaciones tpicas de la sensibilizacin de los
profesores tras la aplicacin de las sesiones de tutora que forman parte
del programa Ver para prevenir 362
Tabla 5. 27. Medias y desviaciones tpicas de la percepcin de los efectos del
programa Ver para prevenir en las clases segn los profesores tutores 363
Tabla 5. 28. Descripcin general de los grupos experimental y control
366
Tabla 5. 29. (Agresores) Resultados del anlisis T que refleja la eficacia

del programa para mejorar las conductas de maltrato que realizan los
alumnos/as.
367
Tabla 5. 30. (Vctimas) Resultados del anlisis T que refleja la eficacia del
programa para mejorar las conductas de maltrato que reciben los
alumnos. 368
Tabla 5. 31. (Espectadores) Resultados del anlisis T que refleja la eficacia
del programa para mejorar las conductas de maltrato que observan los
alumnos/as.
368
Tabla 5. 32. Resumen de resultados del anlisis T que refleja la eficacia del
programa para disminuir las conductas de maltrato que perciben como
agresores, vctimas y espectadores del grupo experimental..... 370
XVI

ndice
Tabla 5. 33. Resultados de ANOVA aplicada a las diferencias entre medidas

postest menos pretest tras agrupacin de puntuaciones de conductas
de acoso de agresores, vctimas y espectadores para conocer efectos
globales de la intervencin... 372
Tabla 5. 34. Diferencias de medias y significacin estadstica del efecto de la
intervencin segn el gnero de los alumnos para conductas de acoso
agrupadas....
374
Tabla 5. 35. Resultados tras ANOVA a puntuaciones medias por roles y
escalas de los agresores del grupo experimental y control. 375
Tabla 5. 36. Resultados tras la aplicacin de ANOVA a puntuaciones medias
por roles y escalas de los espectadores de los grupos experimental y
control... 376
Tabla 5. 37. Comparacin entre puntuaciones de pretest y postest por grupos
experimental y control tras aplicar la prueba de medidas repetidas T
para las conductas de ayuda de vctimas y espectadores......
377
Tabla 5. 38. Porcentaje y significatividad de las diferencias entre pre-test y
pos-test para los grupos experimental y control en conductas de ayuda
a la vctima de acoso escolar 378
Tabla 6. 1. Investigaciones anteriores, muestra: nombre, lugar, edad y
representatividad de la misma. ......................................... 390
Tabla 6. 2. Datos comparativos de diversos estudios de protagonistas de
acoso escolar. 397
Tabla 6. 3. Porcentajes por categoras de conductas agresivas de los estudios
Centro Reina Sofa (2005), TMR (2001) y Ver para prevenir (2007).. 402
Tabla 6. 4. Porcentajes por categoras de conductas agresivas de los estudios
Ver para prevenir y Encuesta Andaluza. Datos para Huelva y
Media Andaluza.................................................................................... 403
Tabla 6. 5. Conductas de ayuda encontradas en diversas investigaciones
espaolas... 404
Tabla 6. 6. Estrategias de ayuda a la vctima.
405
Tabla 6. 7. Programas de prevencin de acoso escolar...... 419
Antonio Jimnez Vzquez XVII
Tesis doctoral
Agradecimientos
En el momento de finalizar este trabajo es difcil concretar qu no ha servido de
ayuda para que se lleve cabo ya que su culminacin es el resultado de todas las vivencias
personales, ms aos de los que parecen y profesionales, a lo largo de ms veintitrs aos
de profesin docente en todos los niveles y etapas educativas. Sin embargo, en su
concrecin ltima he de recordar y agradecer a muchas personas lo que de bueno tenga
esta investigacin, puesto que lo que tenga de errneo o inexacto slo le corresponde al
que escribe estas lneas.
Si la estrategia que empleamos en la intervencin se basa en sensibilizar el corazn

para motivar la reflexin y acomodacin de esquemas de aprendizaje de la cabeza de tal
forma que se sustancie en una accin de las manos; no puedo por menos que seguirla en
este agradable momento. A pesar de la dificultad que entraa separar, en mi caso, corazn
de cabeza y manos ya que muchas de las personas que nombrar han tocado de alguna
manera las tres partes de mi cuerpo investigador.
Comenzando por el corazn, debo reconocer el mrito de mi familia, en especial

Lola, Elena y Lola Marina que en muchas ocasiones han tenido que soportar algunos malos
humores y desatenciones por la dedicacin de su marido y padre a largas horas de
ordenador, meditacin y lectura. Muy cercanos al corazn tambin se han encontrado
amigos, muchos de ellos, adems, compaeros del IES Rodrguez Estrada de San Juan del
Puerto que me han animado y facilitado que este trabajo vea la luz. Aunque no puedo
olvidar al resto de compaeros y compaeras de otros centros educativos por los que he
estado ni de los cientos de alumnos y alumnas que han compartido conmigo tantas horas de
docencia dndole tantas lecciones a mi corazn.
Siguiendo por la cabeza, he de referirme a mis dos directores de tesis: la Dra. Mara
Jos Lera y el Dr. Antonio Romero, que teniendo como personas la cabeza en el corazn
como profesionales tienen el corazn en la cabeza. Tambin he de reconocerme en todos
los maestros y maestras que he tenido a lo largo de mi vida de los que guardo grato
recuerdo.
XVIII

Agradecimientos
Finalizar por las manos, que por estar citadas al final no son menos importantes,
puesto que son las que ejecutan lo que se siente el corazn y piensa la cabeza. Aqu tengo
que mencionar a mis compaeros orientadores y orientadoras de la provincia de Huelva
que han colaborado conmigo por amistad, sin cuya colaboracin desinteresada no habra
dispuesto de la cantidad y calidad de datos que atesoramos, ni de la facilidad de acceso a
sus centros para la puesta en prctica del programa y de los instrumentos de investigacin.
As como a los tutores y tutoras que han puesto en prctica el programa Ver para
prevenir en sus aulas, con tanto cario y dedicacin.
A todos y todas muchas gracias.
Enero de 2007
Antonio Jimnez Vzquez XIX
Introduccin
Cuenta una leyenda persa que, al comienzo de los
tiempos, los dioses repartieron la verdad, entregando a
cada persona una pequea parte. De tal manera que,
para reconstruir la verdad, hiciera falta poner el trozo
de cada uno.
No hay parte insignificante, innecesaria. Todas
resultan imprescindibles para reconstruir la verdad. Segn
esta hermosa leyenda, verdad y comunicacin seran
dos caras de una misma moneda.
La participacin no es slo un derecho de todas y
cada una de las personas, sino un deber que permite
reconstruir la verdad.
INTRODUCCIN
1. Origen y justificacin del estudio.
El trabajo que presentamos podemos encuadrarlo dentro de la investigacin sobre el
acoso escolar concretamente en el Primer Ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria.
Dentro de este campo nos proponernos una doble meta: 1) conocer el estado de la
convivencia escolar en la provincia de Huelva, incidiendo en las conductas de intimidacin
entre escolares; 2) contrastar los efectos de la intervencin de prevencin primaria a travs
de sesiones de tutora basadas en medios audiovisuales que proponemos: Ver para
prevenir. Nuestro programa parte de tres premisas:
Primera. En contraposicin a otras intervenciones que requieren cursos de

formacin, expertos, etc., formulamos una estrategia que no requiriera ningn tipo de
formacin previa ni la presencia de profesionales externos a los centros educativos.
Segunda. Diseo de sesiones que fueran fciles de implementar por cualquier tutor
de secundaria con la formacin actual por lo que prescindimos de tcnicas de dinmica de
grupos complejas, as como de tcnicas de role-playing, dramatizaciones, confeccin de
vdeos u otras similares que podran, previsiblemente, suponer dificultades para algunos de
ellos.
Antonio Jimnez Vzquez 3
Tesis doctoral
Tercera. Cuidar al mximo la intervencin ecolgica: en los mismos lugares, por los
mismos docentes y en las mismas circunstancias en las que habitualmente se desenvuelven
las sesiones de tutora en cualquier centro de educacin secundaria.
La idea de la investigacin se ha ido gestando a lo largo del tiempo, apoyndonos en

la reflexin y en el estado del estudio del bullying tal como comentaremos a continuacin.
Los primeros trabajos sobre bullying, datan de los aos setenta del pasado siglo,
cuando le fue encargada a Olweus la investigacin de un fenmeno que llev al suicidio a
tres escolares noruegos. Desde entonces hasta ahora cientos de investigaciones por todos
los continentes atestiguan de la universalidad y transculturalidad de este problema escolar,
cuyo estudio ha ido muy unido a la intervencin por la repercusin social y meditica que
presenta.
Tras unos primeros estudios tardos en Espaa (Ortega, 1994; Vieira, Fernndez, y
Quevedo, 1989), en los ltimos tiempos proliferan muchas investigaciones sobre este
fenmeno con desigual acogida en los medios cientficos y periodsticos. Diversas
instituciones pblicas se han ocupado del tema entre las que destacamos la del Defensor
del Pueblo (Defensor del Pueblo, 2000), el cual emite un informe de carcter
epidemiolgico que podramos considerar estudio nacional. Muchas comunidades
autnomas (ver tabla 2. 26), tambin se ocupan de la convivencia escolar, de la que por
cercana obvia e incluir datos relativos a Huelva, prestaremos especial atencin a la
andaluza (Consejo Escolar de Andaluca, 2006), cuyo Parlamento encarg al Consejo
Escolar de Andaluca una encuesta sobre convivencia escolar que incluye los conflictos
entre iguales. Otros estudios, encargados por entidades como el Centro Reina Sofa para el
Estudio de la Violencia (Serrano Sarmiento e Iborra, 2005), o el Instituto de Innovacin
Educativa y Desarrollo Directivo (Oate y Piuel, 2005) se han unido recientemente a la
investigacin, de igual manera que algunos sindicatos han publicado pequeos opsculos
divulgativos (Avils, 2002; Federacin Enseanza CC.OO, 2001).

Introduccin
Analizando las investigaciones
realizadas hasta la fecha podemos encontrar
diferentes definiciones del fenmeno, dispares perspectivas de estudio y posibles causas

del mismo, incluso distintos trminos para denominar el problema; sin embargo, lo que
ms nos ha influido para realizar este trabajo han sido las consecuencias para los escolares
implicados. Consecuencias que van para las vctimas desde simples desajustes hasta
angustia, sntomas depresivos y fobias sociales (Storch, Heidgerken, Cole, Murphy, y
Geffken, 2005), ansiedad y conducta problemtica (Hawker y Boulton, 2000) que puede
llegar a ideacin suicida (Roland, 2002); para los agresores se pueden presentar sntomas
como baja autoestima, soledad y sntomas depresivos que se pueden relacionar con
desarrollo y mantenimiento de un sndrome obsesivo compulsivo (Storch et al., 2005), y
constituirse como el primer estadio del desarrollo de una conducta delictiva (Baldry y
Farrington, 2000; Olweus, 1998). En definitiva se encuentra una relacin significativa
entre creciente nmero de participacin en conductas de intimidacin y problemas de
conducta (Wolke y Samara, 2004). Todos los implicados, no slo los implicados
directamente como son agresores y vctimas reciben algn tipo de perjuicio, al menos en su
desarrollo moral, lo que ha llevado a Sullivan y col. a entender que todos, incluidos los
espectadores son vctimas (Sullivan, Cleary, y Sullivan, 2005).
Tambin se refleja en la bibliografa que a cualquier edad escolar se puede producir

acoso escolar, desde preescolar hasta el bachillerato e incluso saltar al mundo del trabajo
(Smith, Singer, Hoel, y Cooper, 2003; Smith, Talamelli, Cowie, Naylor, y Chauhan, 2004);
no obstante, hay ciertos momentos en que ste adquiere mayor incidencia como ocurre a
los trece aos en los que coincide un pico de mayor presencia de conductas de acoso
(Ortega y Lera, 2000) que coincide con primero y segundo de secundaria.
Quizs, en el primer ciclo de secundaria, ciclo que estudiamos en la presente

investigacin, coinciden una serie de circunstancias que, en caso de participar en
situaciones de intimidacin, son especialmente contraproducentes. Ya que en este
momento se produce la transicin entre la educacin primaria y secundaria, se encuentran
los alumnos en plena pubertad, al mismo tiempo que pasan de ser los mayores del colegio
a convertirse en los ms pequeos del instituto, provocando que las jerarquas sociales
Tesis doctoral
arraigadas en primaria se tambaleen para integrarse en grupos ms grandes y diferentes
hasta obtener nuevos ajustes. Entre estos ajustes se incluye el dominio social ante el que
los recin llegados se encuentran en desventaja por ser ms jvenes y por tener menos
amigos y aliados. Todo esto provoca cambios en la frecuencia, en el valor y en la
significacin de la agresin y sus implicaciones (Pellegrini y Long, 2002; Sullivan et al.,
2005)
Ante la evidencia de que posiblemente estemos ante el mayor problema que se le

presenta al sistema escolar (Mora-Merchn, Ortega, Justicia, y Bentez, 2001) es necesario
buscar soluciones, que vienen de la mano de distintas estrategias de intervencin que se
han ido desarrollando, como veremos en el captulo 3, con desigual resultado. Tras
analizarlas encontramos que prcticamente las nicas que presentan una evaluacin
sistemtica a travs de pre-test/pos-test y en algunos casos con grupo de control son los
denominados modelos whole school policy, que en su haber, algunos de ellos, presentan
muy buenos resultados en la reduccin del bullying y otros bastante descorazonadores,
despus del innegable esfuerzo que comporta para la estructura escolar.
Todo esto nos lleva a interesarnos especialmente en este nivel educativo pero
intentamos ir ms all de realizar un estudio de incidencia y queramos comprobar
experimentalmente la eficacia de una intervencin que se llevara a cabo aprovechando el
gusto por lo audiovisual que favorece la motivacin y hace ms atractiva la enseanza
(Sevillano, 1995)- a travs de dos videos, enfocados para influir sobre los espectadores de
tal forma que a travs de la reorientacin emptica, sean conscientes de su responsabilidad
en los actos de acoso escolar con su presencia, favoreciendo la mejora de soporte a las
vctimas. Todo ello, enmarcado en sendas sesiones de tutora que estn inspiradas en un
acercamiento ninguna culpa o no culpabilizador (Robinson y Maines, 1997) siguiendo
una estrategia SFA (sensibilizar-formar-actuar) (Lera, 2005 a; 2005b; Lera y Cela, 2002).
Para lograrlo contemplamos las siguientes metas y objetivos de investigacin.

Introduccin
2. Metas y objetivos de la investigacin.

Nos hemos trazado las siguientes metas y objetivos en nuestra investigacin.
Metas de la investigacin:
1. Conocer la situacin de la convivencia escolar y el bullying en la

provincia de Huelva a travs de autoinformes y cuestionario de
nominaciones.
2. Disear, elaborar, implementar y valorar un programa para el

alumnado y al profesorado e intervenir en la dinmica bullying.
3. Verificar experimentalmente la eficacia del programa en su contexto

ecolgico aplicado por los profesores/as tutores/as en colaboracin con
los orientadores y orientadoras.
Si las primeras son aquellos propsitos ltimos a los que tendemos con nuestra
investigacin, los objetivos son los pasos intermedios que nos permitirn alcanzar las
metas.
Tesis doctoral
Objetivos de la investigacin:
A. Indagar el concepto de maltrato escolar que poseen los alumnado y profesorado, as
como el conocimiento que tienen del mismo.
B. Identificar vctimas, agresores y manipuladores

C. Explorar la sensibilidad y conciencia que tienen profesorado y alumnado del fenmeno
de la intimidacin escolar
D. Comprobar las conductas de maltrato que se producen en el primer ciclo de ESO de la
provincia de Huelva, segn los roles.
E. Averiguar el grado de responsabilidad que se atribuyen los espectadores en los actos
intimidatorios
F. Profundizar en las posibles conductas de ayuda que experimenten las vctimas y
observen los espectadores de acoso escolar
G. Explorar qu caractersticas del sistema ecolgico: exosistema, macrosistema y
microsistema inciden en la variabilidad de la incidencia del bullying.
H. Conocer cmo responden los docentes al acoso escolar.
I. Disear y elaborar el programa Ver para prevenir a travs de sesiones de tutora que
permitan sensibilizar e intervenir en la dinmica bullying.
J. Aplicar el programa
K. Conocer la valoracin de profesorado y alumnado sobre la intervencin diseada y
aplicada.
L. Contrastar los efectos de la intervencin: programa Ver para prevenir.
M. Conocer de qu actividades se podran hacer de continuacin del programa.
3. Estrategia general de la investigacin.

Como paso previo a la investigacin procedimos a la revisin bibliogrfica que nos
permitiera conocer los distintos acercamientos que se han realizado al tema de estudio.
Hemos iniciado dicho acercamiento analizando la agresividad humana (captulo 1) como
marco amplio en el que se disean las primeras lneas de investigacin y aportaciones

Introduccin
tericas sobre la agresividad y la violencia humanas insertas en las distintas concepciones

de su propia naturaleza. Hemos comenzado por el delicado tema de la definicin y nos
hemos detenido en los tres grandes paradigmas que contemplan la agresin, as como las
distintas teoras explicativas de la misma, sin olvidar dos aspectos de especial importancia:
el gnero y la relacin de los medios de comunicacin y la violencia. En segundo lugar,
hemos analizado el acosos escolar (captulo 2) revisando los inicios y desarrollo del inters
cientfico por la intimidacin escolar, las distintas perspectivas para su abordaje, el
problema del concepto y definicin del fenmeno del que se deducen consecuencias para
el empleo de unos instrumentos de investigacin u otros. Continuamos con las causas y
consecuencias del bullying y terminar con los estudios a escala internacional y nacional.
Dejando la revisin de las distintas estrategias que se han empleado para prevenir y reducir
el acoso escolar para el siguiente captulo (captulo 3), en el que establecimos tres
categoras segn las estrategias implicaran a todo el centro, el aula o a los implicados, sin
que sean excluyentes unas de otras.
Tras la revisin bibliogrfica establecimos las metas y objetivos de investigacin que

acabamos de exponer. Para su puesta en prctica seguimos tres fases, las cuales delimitan
funciones y actividades a realizar que, en algunos casos, se efectuaron simultneamente.
En la figura I. 1, reflejamos el proceso general de la investigacin. En las figuras I, 2, I. 3 e
I, 4; presentamos el procedimiento seguido en la aplicacin de los instrumentos de
recogida de informacin que sern desarrollados con profundidad en el captulo 4.
Posteriormente, en funcin, de las metas y objetivos, consideramos qu sujetos iban a

participar en la investigacin, optando por establecer una muestra de estudiantes
representativa de la provincia de Huelva mediante un muestreo polietpico estratificado
con afijacin proporcional a ubicacin, titularidad y tamao del centro. Por otro lado, los
docentes seran considerados muestra a propsito al estar compuesta por los tutores y
tutoras de los grupos de estudiantes a lo que se aplica el programa. Lo que arroja una
muestra de 1660 estudiantes y 54 docentes.
Tesis doctoral
Los objetivos de nuestra investigacin requieren la complementariedad de otros
instrumentos adems de los cuantitativos por lo que desarrollamos dos grupos de discusin
y dos sesiones de tutora de investigacin cuyos resultados sern triangulados con los
anteriores.
Especial relevancia le hemos concedido al diseo de las sesiones de tutora, pues para
cumplir las premisas que hemos comentado con anterioridad, debamos contar con dos
vdeos significativos para los estudiantes de estas edades y que se atuvieran a un
planteamiento no culpabilizador: uno de ellos, distribuido gratuitamente por la Oficina del
Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid: Un da ms, nos muestra un da de
clase de una vctima de acoso escolar.; el otro, Conoces a alguien como Adolfo? que se
encontraba en formato power point, tuvimos que transformarlo a formato vdeo tal como
explicamos en el captulo 4, nos aporta la visin desde la perspectiva del agresor. Tuvimos
especial cuidado en que el desarrollo de las sesiones fuera sencillo para los tutores y
tutoras aplicadores y al mismo tiempo expresivo para los estudiantes mediante grupos
cooperativos de discusin y puesta en comn.
Una vez administradas las sesiones de tutora procedimos a analizar los resultados
obtenidos a travs de los instrumentos de investigacin (captulo 5). ste fue realizado de
la forma siguiente: el anlisis cuantitativo se efectu con el paquete estadstico SPSS
versiones 13 y 14 y los datos cualitativos fueron estudiados a travs de anlisis de
contenido sin uso de programa informtico especfico aunque recurriendo a ciertas
funciones de Word y Adobe Acrobat que han facilitado la labor.
Los datos que nos proporcionaron los instrumentos se triangularon y fueron

sometidos a discusin de las que se extrajeron las conclusiones generales de la
investigacin (captulo 6). Para cerrar, exponemos las implicaciones, tanto tericas como
prcticas que se desprenden del desarrollo general de la investigacin efectuada as como
aquellos aspectos que han podido limitarla (captulo 7).
10

Introduccin
Identificacin del Problema
Formulacin de Objetivos e Hiptesis
Diseo del Modelo de Investigacin

Diseo del tratamiento a aplicar
Seleccin de la Muestra
Instrumentos de recogida de Informacin
Cuestionarios:
Alumnos
Profesores
Grupos
De
Discusin
Sesiones de
Tutora de
Investigacin
Reuniones, coordinacin y aplicacin

de los instrumentos
Resultados
Conclusiones e Implicaciones
Figura I. 1. Fases de la investigacin.
FASE 2.
TRABAJO DE
CAMPO
FASE 3. ANLISIS RESULTADOS
Anlisis de los datos
F A S E 1. P L A N I F I C A C I N Y D I S E O
Revisin de la bibliografa
Tesis doctoral
CUESTIONARIO ALUMADO
Revisin Bibliogrfca
Elaboracin Cuestionario
Juicio de Expertos
Pilotaje
Seleccin de los grupos

control y experimental
Elaboracin Definitiva
del Cuestionario
Administracin del
Cuestionario
Anlisis Estadstico
Conclusiones
Figura I. 2. Procedimiento para la elaboracin y anlisis del cuestionario para el alumnado.
12

Introduccin
CUESTIONARIO PROFESORADO
Revisin Bibliogrfca
Pilotaje
del Cuestionario
Identificacin
De los
Tutores-Tutoras
Administracin del
Cuestionario
Anlisis Estadstico
Conclusiones
Figura I. 3. Procedimiento para la elaboracin y anlisis del cuestionario para el profesorado
Tesis doctoral
GRUPOS DE DISCUSIN
REFLEXIN Y DISEO
SELECCIN DE
PARTICIPANTES
COMPOSICIN DE
GRUPOS
TRABAJO DE CAMPO:
ACCESO AL CAMPO.
REALIZACIN GRUPOS
DE DISCUSIN
ANLISIS DE DATOS:
- TRASCRIPCIN DE
CINTAS DE AUDIO.
- REDUCCIN DE DATOS.
- CODIFICACIN
- ANLISIS DE
CONTENIDO
- RESULTADOS
CONCLUSIONES
Figura I. 4. Procedimiento seguido para los Grupos de Discusin.
14

Introduccin
Referencias Bibliogrficas
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16

Introduccin
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Captulo I: La agresividad humana
APTULO I. La Agresividad Humana.

445 CAG Chica de 13 aos1
Yo tengo mucho miedo cuando estoy en el recreo porque alumnos de
cursos superiores se ren de m o se burlan por mi estatura, porque no llego a
su altura o soy ms bajita. Esta situacin me molesta y me la encuentro
muchsimo.
Introduccin.
Para acercarnos al estudio de la violencia, antes, es necesario comprender la
magnitud del objeto de estudio, las dificultades que encierra precisar el concepto y de la
especial relevancia que adquiere para entender la naturaleza humana que se refleja en los
apriorismos ontolgicos y en las consecuencias ideolgicas que llegan a sostenerse a partir
de ellos que, en muchos momentos, oscurecen ms que aclaran su conocimiento.
Magnitud del problema. La agresin es una conducta de la que todos tenemos

alguna referencia, ya sea por experiencia propia, como agresor o vctima en algn
momento de nuestra vida; ya sea en el papel de espectador. Se encuentra en cualquier
mbito de la vida humana, tanto privado: familiar, amistad; como pblico: laboral, social,
medios de comunicacin. Hasta tal punto, que influye en la misma organizacin de la
sociedad, llegando a provocar medidas extraordinarias en distintas instituciones para
prevenir e incluso actuar en momentos de presenciar una agresin. Hutchinson (1973)
citado en Renfrew (2005), nos lo indica de la forma siguiente:
1
Extrado de los cuestionarios para el alumnado. Nmero de caso, iniciales del alumno/a, sexo y edad del
mismo/a.
23
Primera Parte: Fundamentacin terica

Por ejemplo, en algunas escuelas, el alto ndice de asaltos a los jvenes ha
obligado a hacer una revisin en busca de armas a la entrada de la escuela y a
extremar la vigilancia policaca en los corredores. A los nios pequeos se les
ensea a agacharse bajo los pupitres en caso de escuchar disparos. Los
consejeros son requeridos una y otra vez para ayudar a los compaeros de clase
de un nio asesinado en las calles.
En los edificios de oficinas, las secuelas de ataques por compaeros de trabajo
armados con rifles de asalto incluyen la provisin de servicios psicolgicos e
instruccin de autoproteccin para los sobrevivientes. A los supervisores se les
ensea a reconocer las seales de tensin extrema y cmo manejar situaciones
peligrosas (Renfrew, 2005: 11)
Los datos que sobre este fenmeno se aportan pueden ser significativos: la American
Psychological Society (Sociedad Psicolgica Americana) en 1992 clasific a la violencia
como una de las seis reas problemticas principales del comportamiento humano que
deben abordarse (Renfrew, 2005: 12):
Rojas Marcos (1996: 95) expone algunos datos que reflejan, de alguna manera, la
magnitud del problema en el mundo occidental, sobre todo en Norteamrica aunque
Europa y Espaa parecen seguir el mismo incremento.
Aunque el crimen no respeta fronteras, los delitos violentos son endmicos en
Norteamrica, donde anualmente se producen casi diez asesinatos por cada 100.000
habitantes, el triple que en Europa. En Nueva York, por ejemplo, [] unas veinte
muertes por cada 100.000 residentes
En Espaa, al igual que en el resto de Europa, el nivel de delincuencia es
considerablemente menor que en Norteamrica, pero las tendencias son similares. El
incremento progresivo en las tasas de violencia juvenil es un dato preocupante: en
1994, por ejemplo, segn los datos del Ministerio del Interior, 1.014 personas
murieron asesinadas y se denunciaron ms de 100.000 robos con violencia.
Problemas para el estudio de la agresividad humana. La extensin del problema y
la diversidad de mbitos en los que se manifiesta repercuten en los problemas que plantea
su estudio.
24


Problemas culturales. La agresividad no est igualmente repartida en todas las
culturas. Podemos encontrar culturas como la de los esquimales que mantienen una
sociedad relativamente pacfica que se caracteriza por la cordialidad y ayuda mutua, quizs
como reflejo social a la rigurosidad del clima en el que viven, muy alejado de nuestra
propia cultura: belicosa, caracterizada por una profunda creencia en el desarrollo del
individuo y por una intensa competencia entre personas, grupos y naciones.
(Montagu, 1990: 21)
Problemas sociales. La forma de entender a la propia sociedad afecta en cmo es
percibida la violencia y viceversa. La competencia social, como elemento de articulacin
de la forma de vida entre las personas depende cmo sea entendida ir conformando
distintos tipos de sociedad.
Si es entendida como lucha por la supervivencia entre miembros de la misma

especie, se pone el acento en la lucha, en la porfa, condicionando la percepcin de los
resultados de ciertas formas de xito social y la victoria del ms fuerte o del ms capaz
como positiva para el individuo y la propia sociedad (darwinismo social, idea propuesta
por Herbert Spencer en el ltimo cuarto del siglo XIX); sin embargo si es entendida como
la lucha por la existencia, en el sentido de que todo organismo lucha por mantenerse
vivo, se pone el acento en la cooperacin y en la ayuda mutua por producir ms beneficios
para toda la sociedad. Montagu, (1990: 47) para apoyar estas ideas menciona la ley de
la ayuda mutua, mucho ms importante que la ley del desafo mutuo para el
xito de la lucha por la vida y, especialmente, para la evolucin progresiva de las
especies.
En una sociedad regida por el nuevo darwinismo social encontrarn arraigo

ideas que asocien el xito social y econmico con las cualidades personales que
hagan esto posible: codicia, ambicin personal, explotacin de los dems e
indiferencia para con sus desdichas. Considerndose ellos mismos como fuertes que
van con el progreso y a los otros como dbiles. Tuvo tanto xito, en algn momento
estas ideas que los fracasados colaboraron con este pensamiento circular
25

cooperando a su propia victimizacin (Montagu, 1990). Idea sobre la que volveremos
al tratar el bullying.
Problemas ideolgicos. As mismo, todo tipo de prejuicios racistas educativos e
ideolgicos distorsionan el estudio de la agresividad y de la violencia, adentrndose
en la naturaleza humana rezumando a travs de
ideologas que consideran la
territorialidad, la prevencin ante el extranjero racismo- y la desigualdad de una

manera bien definida. Ideas que interfieren o subyacen al estudio objetivo de la
agresividad humana.
Problemas terminolgicos. Como veremos los trminos que se emplean

habitualmente para referirnos a este tipo de conducta son polismicos y tienen distinto
sentido segn la opcin terica desde la que se escriba. Ms adelante concretaremos los
significados de los que partimos.
En realidad, el conocimiento y estudio de la agresividad humana es el conocimiento y

estudio de la propia naturaleza humana. Es remontarse a la idea del hombre y su
interaccin con la naturaleza.
1. 1. Qu es la agresividad?
El primer problema que presenta el estudio de la agresividad es obtener una
definicin clara y precisa del trmino, dificultad que no solo est presente en el lenguaje
cotidiano, en el que se aplica este vocablo a un sinfn de situaciones comunes con distinta
significacin, podramos decir si es agresivo el hecho de conducir velozmente un
automvil, jalear al equipo favorito en un estadio, hablar fuerte en las reuniones, o
practicar algn deporte de competicin? (Melero, 1993);
26
sino, tambin en la

comunicacin cientfica en la que se usa como cajn de sastre, as lo afirma Heller (1980:
99) El impulso de agresividad es como tambin la agresividad del ambientalismo un cajn
de sastre, en el que tienen cabida, a voluntad, las ms diversas formas de conducta, impulsos,
tipos de actividad, sentimientos Por otro lado, Johnson en Melero (1993) asegura que: No
hay un solo tipo de comportamiento que no pueda ser calificado de agresivo, como no hay
tampoco un proceso nico para representar la agresin.
Si pretendemos analizar el concepto por la significacin de los actos agresivos,

tambin encontramos dificultades pues no existe una sola visin del mismo hecho, ya que
ste puede tener connotaciones positivas o negativas segn la visin cultural, social o
poltica como hemos expuesto en la introduccin del captulo. De tal forma que como
indica Di Sienna (1969) Analizando solamente el aspecto negativo de la agresividad, no
se consigue explicar muchas de sus manifestaciones; entendida positivamente, se la
confunde con la actividad en general. Acudiendo a una visin socioantropolgica nos
encontramos que en muchos momentos la agresividad se ha considerado benfica,
instrumentalizndose socialmente, y no solo en la actualidad; ya que es un hecho tan
antiguo como la sociabilidad, que ha buscado a travs de la ritualizacin de la violencia
asentar la primaca de los intereses colectivos sobre los individuales, que se dramatiza, por
ejemplo, en la ejecucin pblica de un convicto por violacin o robo, o en el
apedreamiento de una adltera. Tambin aparece legitimada en los relatos que cuentan la
necesidad de aceptar el sacrificio propio o el de personas queridas en pro de la comunidad
que podemos encontrar en la literatura desde la Biblia hasta los cuentos infantiles y en los
filmes y series de televisin que usan la parbola del buen violento y de la vctima correcta
con profusin. Realzando la paradoja de que la agresividad est al servicio de la
perpetuacin de comportamientos solidarios, de una comunidad que fomenta defender todo
lo nuestro ante lo vuestro (Martn Serrano, 1998).
Si acudimos a la etimologa agredir, del latn aggrdi. significa ir hacia, ir contra,
emprender, interpelar; lo que nos da una idea de accin contra algo o alguien. Los
diccionarios tampoco ofrecen mucha ayuda, ya que proponen acepciones que hacen
referencia a la violacin por la fuerza de derechos ajenos o accin ofensiva. En el DRAE
aparece definida la agresividad como: Tendencia a actuar o a responder violentamente.;
27

agresin, (del lat. aggresso, -nis). Significa 1. f. Acto de acometer a alguien para
matarlo, herirlo o hacerle dao. U. t. en sent. fig. 2. f. Acto contrario al derecho de otra
persona. 3. f. Der. Ataque armado de una nacin contra otra, sin declaracin previa.
En ingls, aparecen dos trminos para indicar agresividad, Di Sienna (1969) as en
el Comprehensive Dictionary of Psycological and Psychoanalytical Terms, han
demostrado que aggressiveness ha terminado por perder, en una acepcin atenuada,
cualquier connotacin de hostilidad, hasta convertirse en sinnimo de espritu de
iniciativa, energa, actividad; en cambio el trmino aggressivity se ha atenuado
menos y se inserta mucho mejor en la serie aggression, to aggress."
Caracterstica
Significados
cotidianos
Concepto
Autores
Inconvenientes
Impulso agresivo general que

Psicoanlisis - Mantiene la misma
motivacin para todo
fortalece un amplio espectro de Storr
tipo de agresin
conductas adems de los ataques
- Concepto excesivadirectos a otras personas
mente amplio.
Sin referencia a las intenciones

Sin presuncin
motivacional
Entrega de estmulos nocivos a otros
Como conducta
errnea
Actuacin contraria a las normas de Bandura

conducta aceptadas
28
Buss
- Excluye la entrega
accidental.
- Concepto excesivamente estrecho
- Concepto demasiado
expuesto a los distintos
significados
del
lenguaje cotidiano.
- Las normas sociales
se pueden interpretar
de diversas formas lo
que impedira asignar
el trmino de forma
objetiva.

Con referencia a las intenciones (Metas)

Metas no
hirientes
Coercin, para evitar que los individuos ejecuten Patterson

una conducta que les molesta
y
Tedeschi
Poder y dominio, para conservar o fortalecer el Straus,
poder o dominio del atacante.
Gelles,
Steinmetz
Manejo de impresiones, para promover una auto- Toch,
imagen de formidables y osados, e impresionar a la Felson
vctima y a la audiencia.
Deseo de herir, persigue hacer dao Dollard y
intencionadamente a otra persona
Miller
Todas
estas
definicio-nes han
identificado
un
motivo,
pero
pueden
existir
otros:
logro
econmico,
aprobacin
social
- Aunque conlleve
causar dao, no
siem-pre es el
principal objetivo.
Tabla 1. 1. Clasificacin de definiciones de agresin. Basado en Berkowitz (1996: 25-33)
Metas
hirientes
Teniendo en cuenta esta dificultad de apreciacin del trmino, encontramos en

Berkowitz (1996: 25-33) una clasificacin de las definiciones que se dan al vocablo. En la
tabla 1. 1, aparecen de forma sinptica, diversas definiciones de la agresividad, que, como
puede observarse, en la mayora de los casos, atiende a la identificacin de un rasgo
considerado esencial, dentro de contextos muy concretos que dificulta su extrapolacin.
Las primeras definiciones, que se asientan en los significados cotidianos, o bien no
encuentran intencin alguna en las conductas agresivas -dejando muy abierto el conceptoal arbitrio de las normas sociales o bien a la interpretacin que se puedan hacer sobre
stas. Las segundas, identificando un motivo, precisan excesivamente su significado
interpretando una meta exclusiva, que no permite su operativizacin en diversas
circunstancias y contextos.
Un poco ms all se encuentra la posicin de Heller (1980: 18) que no ve posible

encontrar una definicin de agresividad por no ser definible:
Pues segn mi criterio la agresividad como concepto general es
indefinible, puesto que una agresividad en general sencillamente no existe.
Slo se puede definir all donde existen caractersticas esenciales comunes.
Como hemos visto, el causar dao no constituye una caracterstica
esencial comn de ese tipo.
29

Una posible causa de tal nmero de definiciones puede estar en la multitud de reas y
de profesionales que se preocupan por ella desde su perspectiva particular, a saber:
antroplogos, bilogos, criminalistas, psiclogos, socilogos y trabajadores sociales. Como
ejemplo de la situacin descrita podemos mencionar la reunin del Advanced Study
Institute on the Biology of Aggression (Instituto de Estudios Avanzados sobre la Biologa
de la Agresin) de la OTAN, llevada a cabo en 1980, a la que asisti un selecto grupo de
investigadores lderes de los pases de la OTAN que hubo de concluir sin una definicin
compartida de agresividad (Renfrew, 2005).
As las cosas, en cualquier estudio o ensayo sobre la agresividad sus autores

comienzan explicando su propia definicin, de forma que cada vez que se emplee el
trmino sea posible identificar el concepto exacto que engloba, ante la polisemia del
mismo; as se puede atestiguar en diversas obras sobre el tema (Berkowitz, 1996; Fromm,
1975; Heller, 1980; Melero, 1993; Montagu, 1990; Renfrew, 2005; Storr, 1968; Tobea,
2001).
1. 2. Agresividad, agresin y violencia.

Debido a la dificultad terminolgica que hemos mencionado, en muchas ocasiones se
usan como sinnimos los vocablos agresividad y violencia, segn la posicin terica de
partida pueden significar o no lo mismo. En cualquier caso, muchos autores encuentran
dificultades para establecer un lmite entre las dos.
Sanmartn (2001, 2004: 20) distingue en primer lugar entre agresividad

interespecfica e intraespecfica, considerando slo a esta ltima agresividad. Y ya dentro
de sta, la violencia aparecera cuando la agresividad se descontrola y se traduce en una
agresividad hipertrofiada.
30

Tobea (2001: 47) establece una frontera entre ambas: el dao fsico; sin embargo,
manifiesta que hay que contextualizar la situacin daina, hay que aadirle las vivencias de
los protagonistas por lo que se hace necesario analizar los elementos contextuales,
fisiolgicos e interpretativos que rodean o se encuentran dentro de los protagonistas.
La frontera entre agresin y violencia se suele situar precisamente en el
criterio del dao fsico. Aunque vale la pena tener en cuenta de inmediato
que esa distincin es muy imprecisa: algunos encontronazos que se saldan con
heridas externas muy visibles pueden dejar menos huellas ntimas.
Uno de los autores ms referenciados en las obras que tratan este tema, Berkowitz,
establece su delimitacin terminolgica asignando al trmino agresin un tipo de
conducta tanto fsica como simblica, que en absoluto debe confundirse con
asertividad, dominio o independencia; reservando el vocablo violencia para referirse a
solo para referirme a una forma extrema de agresin, un intento premeditado de causar
dao fsico grave (Berkowitz, 1996: 33).
Por otra parte, los investigadores de orientacin etolgica suelen usar como
sinnimos agresividad y violencia debido a la funcin adaptativa que cumple. As, Storr
(1968: 10) nos indica lo difcil de poner una lnea divisoria: Una dificultad reside en que
no existe una lnea divisoria clara entre las formas de agresividad que todos
lamentamos y aquellas que no podemos desautorizar si hemos de sobrevivir. Otro
etlogo, discpulo de Lorenz, Eibl-Eibesfeldt nos lo apunta as:
La guerra, en consecuencia, es un medio que sirve a los grupos para
competir por la posesin de bienes de inters vital (tierra, riquezas del
subsuelo, etc.). Se ha dicho tambin que sirve para mantener el equilibrio
demogrfico, pero ste es, sin ningn gnero de dudas, un efecto secundario. O
para regular variables psquicas (desahogo de tensiones psquicas). En este
punto se confunden los mviles individuales con las ventajas desde la
perspectiva de la seleccin. (Eibl-Eibesfeldt, 1995)
Antier, tambin sugiere que ambas palabras son sinnimas:
La violencia interior da la energa y motivacin necesarias para
superarse a s mismo. Favorece el xito mientras permanezca dentro de unos
lmites controlados por el nio. Por tanto, la educacin no consiste en
31

anularla, sino en canalizarla, para movilizar la energa al servicio de objetivos
positivos para uno mismo y para los dems (Antier, 2003: 13).
Dentro del contexto de la psicologa educativa, teniendo en cuenta que un cierto
grado de agresividad est siempre presente en las relaciones humanas y que el ser
humano es un mamfero superior y como tal un ser cuya biologa y neurofisiologa lo dotan
de ciertos patrones de conducta agresiva que se considera patrn bsico de adaptacin
social podemos decir que la violencia es la agresin injustificada, el acoso, la amenaza,
la exclusin social y la violencia psicolgica con intencin de dominar, sojuzgar,
atemorizar y maltratar al otro (Ortega y Mora-Merchn, 2000)
Otros trminos que parece conveniente distinguir, tras repasar la bibliografa son
agresividad y agresin. De tal forma que el primer trmino, agresividad, se usa ms en el
lenguaje coloquial y en la teora psicoanaltica que en el cientfico. Para evitar confusiones
en las publicaciones francesas se emplea conductas agresivas, de comportamientos
agresivos, de agresin (Zaczyk, 2002: 70). Desde otro punto de vista, Melero indica que
aunque es muy comn usarlos como sinnimos existe consenso entre distintos autores
que deberan usarse con matices distintos: agresividad para designar la tendencia o
disposicin inicial que dio lugar a la posterior agresin, y agresin para designar un acto
en s, un acto palpable y efectivo (Melero, 1993: 2).
Segn lo expuesto, no hay consenso en la semntica de los trminos que ms se

emplean al estudiar la agresividad. Mientras para algunos investigadores, agresividad y
violencia se emplean como sinnimos, otros ponen una frontera, ya sea la falta de control
de la primera, ya sea la provocacin de dao a otro organismo. En ambos casos se da
cabida a la imprecisin haciendo que la frontera sea movible segn circunstancias que
rodean la situacin conflictiva: razones culturales, variabilidad individual, etc. Parecera
aconsejable lo que nos indica Tobea (2001), que ya hemos comentado, de tener en cuenta
el contexto situacional, fisiolgico e interpretativo que, no obstante, presenta la desventaja
de no poder situar la frontera hasta haber investigado cada situacin particular de forma
minuciosa.
32

Nosotros emplearemos el trmino agresividad para designar la tendencia que da lugar

a la agresin, por agresin al acto en s y por violencia a los casos de agresin intencional y
premeditada. De esta forma, a continuacin examinaremos los distintos aspectos que se
han estudiado en torno a la agresividad, a los actos agresivos en s mismos y la violencia.
Siendo la agresividad el sustrato bsico, biolgico y al servicio de la adaptacin social que
en alguna medida provoca algn acto agresivo y que cuando se usa de forma intencional y
premeditada desemboca en violencia.
Trataremos, a continuacin de la agresividad por ser el trmino que se ha empleado

en mucha bibliografa para englobar la capacidad humana para agredir y por ende a la
agresin y a la violencia.
1. 3. Sobre las causas de la agresin.

Parece muy difcil encontrar una definicin que englobe la agresividad humana en su
totalidad, que nos permita operativizar y universalizar el sentido de la misma, dificultad
que reside en que es el mismo concepto de ser humano, de su naturaleza el que se debe
analizar; y por extensin, si la agresividad forma parte de ella. Dependiendo de si creemos
que es consustancial al ser humano estaremos de acuerdo con las teoras innatistas,
llamadas tambin biologicistas y ltimamente genetistas; si por el contrario, entendemos
que la agresividad es causada por el entorno que le rodea nos estaremos acercando a los
ambientalistas, y por ltimo, si damos credibilidad a que en la interaccin entre ambas est
la clave nos aproximaremos a los interaccionistas.
Estas tendencias tericas han mantenido diatribas a lo largo de los aos y encuentran
eco en la actualidad modificndose para dar cabida a los nuevos conocimientos y
33

hallazgos. En las siguientes pginas describiremos las principales tesis que se sostienen en
cada una de estas tendencias.
1. 3. 1. El hombre preprogramado.
Los primeros estudios que se hicieron sobre la agresividad consideraron que sta era
consustancial con el ser humano, as nos lo indica Fromm (1975: 30-39) al hablar sobre los
instintivistas y los neoinstintivistas:
En primer lugar menciona a Mc Dougal, como pionero de estudios sobre

agresividad, el cual considera que sta es un instinto, no como mecanismo motor sino
como una propensin, un ansia que parece funcionar en forma relativamente
independiente tanto de la parte cognitiva como de la motriz de la disposicin instintiva
total". (W. McDougall, 1932.), usando una metfora lo asemeja a una "cmara en que
constantemente se est liberando gas" (W. McDougall, 1923).
Aunque Freud, en un principio consider que las fuerzas que predominan en el

hombre eran la sexualidad y la conservacin del individuo; ms adelante, en los aos
veinte, cambi esa dicotoma por otra en la que se encontraban: el instinto de vida y el
instinto de muerte. Este ltimo, poda ser dirigido hacia l mismo, llevando a la
autodestruccin o hacia los dems. De tal forma que el individuo, impelido por esta
pulsin, slo puede escoger en qu sentido se dirigir: hacia s mismo o hacia los otros;
inaugurando as una concepcin biologicista, que considera al ser humano como un todo
(Fromm, 1975; Zaczyk, 2002)
Lorenz, padre de la etologa, sostiene su teora de la agresividad en dos pilares: el

primer pilar es el mecanismo por el cual se produce la agresin y el segundo, es que sta se
encuentra al servicio de la vida, sirve para la supervivencia del individuo y de la especie.
Esta teora expuesta en Sobre la agresividad: el pretendido mal (1963), tuvo gran
repercusin cientfica sirviendo de aldabonazo para centrar el estudio de la agresividad y
del resto de los rasgos del hombre y de la sociedad desde su perspectiva animal,
34

comparando nuestro comportamiento con el de los animales, sobre todo con los ms
cercanos: los primates. Esta idea fue seguida por muchos discpulos suyos (Eibl-Eibesfeldt,
1983), del ttulo de uno de sus libros hemos tomado el nombre de este apartado; Morris,
1976, 1984). Anticipndose a las posibles crticas que pudiera provocar esta concepcin,
menciona qu obstculos se oponen a este conocimiento, a que el hombre se reconozca a
s mismo (Lorenz, 1980: 244):
1
La dificultad que encierra reconocer en nuestros parientes ms prximos: el
chimpanc, el orangutn a nuestros ancestros.

2
La emocional aversin a reconocer que nuestras obras estn sometidas a leyes
naturales.
3
La dicotoma entre el mundo externo y el interno de las ideas, que favorece el
creer que no estamos prisionero de la leyes naturales.
Estas ideas tienen hoy en da seguidores que retoman con nuevos datos y estudios sus
tesis originales, en Tobea, encontramos la siguiente aseveracin:
Ya no hay discusiones sustantivas en ese terreno entre los cientficos
(aunque s la hay, y bastante virulenta, por cierto, entre los pensadores poco
dados al repaso cuidadoso de los datos que suministran los trabajos empricos),
porque la evidencia se ha ido imponiendo y ha quedado plenamente demostrado
que la agresin es un modulador crucial en las interacciones (destructivas y
constructivas) entre animales, incluyendo a los humanos. Un modulador instintivo
que tiene una compleja maquinaria neural y endocrina a su servicio
La agresin tiene un protagonismo notorio en todas y cada una de las
vidas humanas y constituye uno de los pilares fundamentales de la organizacin
social. Incluso en las personas ms benignas (ya veremos que eso depende
primordialmente de la organizacin de determinados sistemas en su cerebro),
hay potencialidad agresiva que de vez en cuando se pone de manifiesto. (Tobea,
2001:25-26)
En la actualidad, Sanmartn (2004: 21) nos lo manifiesta as: El agresivo nace (EiblEibesfeldt, 1983; Lorenz, 1980; Sanmartn, 200, entre otros muchos), indican que la
agresividad es un instinto y, por consiguiente, un rasgo seleccionado por la naturaleza
porque incrementa la eficacia biolgica de su portador.
35

Intentando descubrir las bases biolgicas de la agresividad, durante los aos setenta y
ochenta, se realizan numerosas investigaciones en este sentido. En Aluja (1991)
encontramos una pormenorizada sntesis de los estudios que se han realizado buscando la
relacin entre el sistema neuroendocrino y la agresividad:
Relacin entre Testosterona (T) y distintas manifestaciones agresivas: delincuencia
sexual y violencia; conducta y dominancia social; comportamiento fsico-verbal
agresivo;
agresividad observada; cortisol, conducta sexual y conducta agresiva;
hostilidad Intra e nter-sujetos; hostilidad como rasgo y estado; y agresividad autoinformada. En todos estos estudios las conclusiones indican que si en los animales la relacin
entre esta hormona y los distintos aspectos de la agresividad parecen relacionarse firmemente,
cuando se estudia en los humanos esta relacin resulta confusa o inexistente. Incluso cuando los
experimentos, se realizan con poblacin delincuente o presidiaria no aparecen relaciones
concluyentes. (pp. 110-136). As mismo, informa sobre los estudios realizados buscando
conectar (T) con las conductas agresividad en humanos, e igualmente, opina que stas no son
concluyentes o confusas cuando se replican estos trabajos, a pesar de que s parecen estables
estas relaciones en animales inferiores (Renfrew, 2005).
Mayor consistencia en esta relacin encuentra Tobea al revisar estudios realizados sobre
esta cuestin. Entre ellos se mencionan experimentos realizados con presos en los que se
vincula altos contenidos de testosterona con la comisin de delitos graves y con la transgresin
frecuente de las normas de la crcel; conexin que se encuentra, as mismo, en poblacin
normal, que parece implicar a la testosterona con historias personales violentas. Este autor
considera que se infravalora la influencia de este andrgeno por no haberse empleado una
metodologa correcta en los experimentos que no encuentran estos hallazgos (tipo de medicin:
saliva, sangre, lquido cefalorraqudeo y momento de la medida) y por las numerosas otras
funciones que posee (Tobea, 2001). En definitiva, la testosterona parece tener influencia en
la agresividad pero no es posible determinar en qu medida.
Los neurotransmisores tambin se han analizado para conocer su enlace con la agresin.
As de la acetilcolina (AC), se ha informado positivamente sobre su relacin con sta en
36

animales (gatos y ratas) y de forma tangencial en humanos; igualmente, la vinculacin de

la noradrenalina y la dopamina con la agresividad aparece en indagaciones con animales
y humanos, sin embargo, no es posible descartar otros factores influyentes como parecen
indicar los ltimos trabajos sobre estos neurotransmisores. Por otro lado, la serotonina se
asocia con la disminucin de la agresividad segn los resultados de diversos estudios con
animales y con personas. En definitiva, los neurotransmisores parecen regular la agresin,
los primeros acetilcolina y noradrenalina- como activadores y la serotonina como
inhibidor (Renfrew, 2005: 119-130).
Tampoco parece clara la relacin entre el eje pituitario-adrenocortical y la agresividad,
que tambin es alta en el caso de los animales y con profundas diferencias individuales en el
caso de los humanos (Renfrew, 2005: 136-138).
ltimamente, al profundizarse en el conocimiento de las estructuras y funcionamiento

cerebrales a raz de nuevas herramientas y tecnologas que permiten observar su
funcionamiento, se estn reelaborando teoras sobre las estructuras cerebrales implicadas en
la violencia. En este sentido Sanmartn, seala que ante una conducta agresiva, ya sea de
respuesta o de inicio, existen varios componentes: por una parte, una respuesta somtica:
el conjunto de movimientos musculares que el individuo realizar para adoptar ciertas
posturas (por ejemplo, de sumisin) y expresiones faciales.; por otro, un componente
autnomo que est integrado por un conjunto de respuestas automticas (aceleracin
cardiaca, aumento del flujo de sangre) que predisponen al organismo a movilizar toda la
energa necesaria para acometer la conducta; despus, una respuesta hormonal en la que
tendr relevancia el cortisol y la adrenalina; por ltimo, se produce la respuesta
neurotransmisora entre los que destacan dos de suma importancia. El primero de ellos,
la noradrenalina, prepara el organismo para hacer frente a las situaciones del entorno. El
segundo neurotransmisor ligado con la agresividad es la serotonina que cuando baja su
nivel en el cerebro se incrementa la irritabilidad. (Sanmartn, 2004: 23-24).
A esto hay que aadirle las estructuras cerebrales implicadas: el troncoencfalo, el
tlamo, el hipotlamo y la amgdala.
37

El troncoencfalo parece ser el responsable de la distribucin por el cerebro de la
serotonina, inhibidor cerebral y de la noradrenalina, excitador e incitador del estado de
vigilancia (Sanmartn, 2004: 25).
El hipotlamo, tiene como misin mediar entre diversas zonas del encfalo y de los
grupos de neuronas que controlan el sistema autnomo. Se cree que a travs de sus
ramificaciones hacia el bulbo raqudeo influye en las neuronas del parasimptico que se
encarga de la temperatura, la respiracin, la frecuencia cardiaca, la presin sangunea; que
a travs de las que se proyectan hacia zonas del troncoencfalo interviene en el incremento
de las actividades fisiolgicas anteriores y juega un papel decisivo regulando el sistema
hormonal que pone en tensin al organismo ante situaciones de estrs.
El tlamo se cree que es la unidad bsica de procesamiento de todas las entradas
sensoriales y a continuacin distribuye las seales adecuadas a otras zonas del cerebro,
especialmente hacia la amgdala.
El papel de la amgdala cada vez parece ms importante en la conducta agresiva y en
las emociones en general, segn las investigaciones de Damasio (1996) y Ledoux (1999).
stos consideran que es la unidad central de mando de todas las respuestas de excitacin e
inhibicin somtica, autnoma, hormonal y neurotransmisora (Sanmartn, 2004: 28).
Papel realzado por interaccionar con los lbulos frontales. Hasta aqu, estas estructuras son
muy parecidas a las de los mamferos, sin embargo, la corteza prefrontal, en particular los
lbulos frontales, presentan una gran hipertrofia en los humanos:
Parte ms delantera del cerebro que, al parecer, experiment un
aumento extraordinario hace aproximadamente un milln y medio de aos
[]). Ese crecimiento, de casi un 40 %, afect sobre todo a la corteza frontal
que pas a constituir cerca del 28 % de la corteza humana total. Ningn
animal puede compararse al ser humano en este aspecto. (Sanmartin, 2004:
30)
38

En ella parecen residir las capacidades ms nobles: la reflexin, la toma de conciencia

de las emociones (los sentimientos), adems de los mecanismos de regulacin de stas. La
especial relevancia de los lbulos radica en que potencia o inhibe las emociones, ordena las
acciones tras recurrir a la memoria a corto plazo y despus pone en prctica la accin
elegida (Sanmartn, 2001: 18).
Tobea, describe los sistemas cerebrales de ataque y defensa, confiriendo especial

importancia al hipotlamo, por sus conexiones con el sistema lmbico y troncoenceflicas,
en las conductas de ataque de animales y humanos, aunque en estos ltimos las conductas
de ataque se encuentran ceidas habitualmente a situaciones de dominancia social que
tienen ms que ver con sistemas emotivo-irritativos. Este ltimo sistema, por su parte, se
encuentra en el cerebro lmbico y en algunas regiones del tronco del encfalo directamente
relacionadas con el procesamiento del dolor y la irritacin fsica. Que haya concomitancias
anatmicas, como acabamos de sealar, entre agresin, placer y dolor no debe extraar en
absoluto, porque hay poca compartimentacin neta en esas zonas.. Completa el recorrido
cerebral concediendo a la sustancia gris periacueductal, una importancia capital al ser el
lugar en el que se forman las pautas comportamentales de malestar o de alivio,
respectivamente. Por lo que concluye que es en este territorio donde residen algunos de los
resortes finales de los estados de malestar o sufrimiento psicolgico; de esta forma se
convierte en un mecanismo que aade perfiles emotivos al dolor al tiempo que energiza
conductas dirigidas a atenuarlo esencialmente las que mueven a escapar o a agredir
(Tobea, 2001: 67-82). Incluso, avanza:
la diferencia entre los individuos agresivos y los no agresivos puede
radicar en el umbral de disparo de los sistemas neurales agonsticos: en los
primeros habra automatismos optimizados para interpretar cualquier seal de
friccin social, por leve que sea, como una amenaza crtica para la
supervivencia, poniendo en marcha instantneamente el repertorio ofensivo. Los
segundos, por el contrario, muestran una mayor tolerancia ante el conflicto y
tendran primadas preferentemente las respuestas de evitacin/escape ante la
amenaza.
La transmisin gentica es otro de los factores estudiados por su posible relacin con
la agresividad. En estudios con animales se han intentado varios mtodos (perros y ratones
generalmente) para medir grados de agresividad intra e interracial, observndose parejas y
39

grupos de animales arrojando resultados dispares. No obstante, resulta muy interesante el
experimento realizado por Lagerspetz (1979) citado en Renfrew (2005: 40): tras aislar
ratones despus del destete (el aislamiento produce agresividad) los expuso a ratones no
agresivos, a continuacin mediante cruces entre ratones no agresivos y agresivos
separadamente, consigui en la decimonovena generacin ratones un 52% ms agresivo
que en la primera; sin embargo, revertir la situacin se consigui en una sola generacin.
Al comparar los ratones agresivos con los no agresivos los primeros tenan los testculos
ms gordos, contenan ms noradrenalina en su tallo cerebral y menos serotonina en el
cerebro anterior. Datos que se compadecen con los expuestos con anterioridad, cuando
explanamos la relacin de los neurotransmisores con la agresin.
Completaremos este apartado mencionando los experimentos que se estn empezando

a realizar con animales transgnicos, especialmente ratones, a los que se les realizan
mutaciones: en concreto para que carezcan del gen que fabrica una enzima (quinasa 11
dependiente de la alfa-calcio-calmodulina) presumiblemente conectada con la agresividad, y
as poder observar su comportamiento: estos ratones mutantes son ms fieros en
circunstancias de interaccin social conflictiva, mantienen una elevada impulsividad y poco
temor. Ante los resultados obtenidos, se estn prodigando otros en los que se mutan
receptores serotoninrgicos y otros en los que se provocan dficit selectivos en alguno de
los eslabones de la cadena agresiva cerebral, que nos informarn de las nuevas claves
para penetrar en los moldes primarios de los mltiples y sutiles dispositivos
neuroendocrinos que se encargan de regular los comportamientos agresivos. (Tobea,
2001: 112).
En resumen, hemos contemplado cmo los estudios realizados desde esta perspectiva,
han ido pasando de la consideracin de que la agresividad es un instinto que compartimos
con los animales a profundizar en las bases biolgicas de la misma, sobre todo, a raz de
las nuevas tecnologas de prospeccin por la imagen: en las bases biolgicas y cerebrales,
ya sea en sus estructuras y sistemas ya sea como iniciador bioqumico de la accin fctica.
40

En el transcurso de este camino se han encontrado hallazgos importantes sobre el

mecanismo de la agresin y hemos conocido mejor las bases biolgicas de la misma.
1. 3. 2. Walden 7 2. La concepcin ambientalista de la agresividad.

Una opcin contraria a la anterior es aquella que considera que el comportamiento del
hombre se debe exclusivamente a factores ambientales. No se tienen en cuenta otros
factores individuales: considerar el comportamiento humano impelido por intenciones,
fines, objetivos o metas sera un modo precientfico e intil de estudiarlo, segn esta opcin
(Fromm, 1975).
El condicionamiento considera que todo comportamiento tiene un reforzador, y que

se pueden condicionar los reflejos cuando se asocian repetidamente nuevos estmulos
(condicionados) con estmulos no condicionados y llegar a provocar una respuesta que en
esencia resulta similar a la que ocurri por un estmulo no condicionado. En cuanto a la
agresividad, podemos decir que la principal preocupacin del conductismo consiste en
conocer qu reforzadores afectan al comportamiento agresivo. Sin embargo, es complicado
reproducir situaciones de agresividad con el nico objetivo de estudiarlo, problemas ticos
lo impiden, con lo que los resultados de los experimentos que buscan enlazar el
condicionamiento reflejo con la agresividad no son concluyentes (Renfrew, 2005). No
obstante, el condicionamiento operante descrito por Skinner (1953) tiene mayor facilidad
para el estudio de su conexin con la agresividad, tanto en animales como en humanos.
Bajo este paraguas terico, se realizaron numerosos experimentos para explorar la
posibilidad de agresin condicionada, como los estudios clsicos de Milgram (1963)
"Behavioral study of obedience" y Zimbardo (1972) Interpersonal and dynamics in a
simulated prison extensamente citados y analizados por muchos autores desde
perspectivas distintas (Fromm, 1975; Heller, 1980; Renfrew, 2005; Tobea, 2001).
Nombre de un edificio en las cercanas de Barcelona, diseado por Ricardo Bofill en los aos 70, con
bloques cuadrados de hormign de 30 m. Capaz de albergar a 1000 personas, se construy para vivir de
forma independiente segn los principios sugeridos por F. Skinner en Walden Dos: organizar la sociedad
humana sin usar la coercin punitiva.
41

En la bsqueda de reforzadores que expliquen la agresividad distinguiremos entre
reforzadores negativos, positivos y extincin de los mismos.
El reforzamiento negativo es aquel estmulo que resulta desagradable y

probablemente daino para el individuo, pero al ser la nocividad, de alguna manera,
subjetiva se suele definir de forma que intervenga una respuesta objetiva: darle fin
(escapar), prevenir (evitar) o suprimir el comportamiento que sigui a stos. A pesar de
que el propio Skinner, desaconsej el uso de los reforzadores negativos por considerar que
el castigo era ineficaz para modificar de forma duradera el comportamiento: al desaparecer
el reforzador se extingue la conducta condicionada, y que tan slo sirve para aprender
conductas agresivas mediante el contagio emulador. Muchos investigadores lo usaron en
sus estudios considerando que en la naturaleza y en la sociedad ocurre con profusin, por
lo que comenz a ser observado. La agresin provocada a travs de estmulos negativos
fue denominada por Berkowitz, (1996: 71) agresin aversivamente estimulada
puntualizando a nivel general que las personas no siempre que se sienten mal son
desagradables con los dems
En el estudio con animales en entornos naturales se advirti que la punicin produca

rendimientos a corto y largo plazo para el ganador en los desafos: acceso preferente a todo
tipo de recursos, sumisin del vencido y aumento de prestigio social, pudiendo llegar a
obtener habilidades punitivas nuevas. Proceda estudiar las funciones que desempeaba el
castigo como modulador en las relaciones didicas y grupales como en el adiestramiento
de la prole, mantenimiento de la disciplina grupal para evitar la holgazanera, el robo e
incluso el engao sexual en las sociedades polignicas3 (Tobea, 2001). En este sentido, se
ha investigado mucho sobre este tipo de reforzamiento, para indagar qu estmulos y bajo
qu circunstancias se favorece o puede producirse agresin.
zool Rgimen social de algunos animales en que un macho vive con varias hembras, a las que fecunda,
como ocurre con algunas aves (gallos y gallinas).
42

Llegados a este punto, aparecen dos concepciones sobre el empleo de los estmulos en
la investigacin: la vertiente de los psiclogos sociales que reconocen a los sucesos sociales
como estresantes (factores subjetivos): el desempleo, problemas personales e
interpersonales que contribuyen a la agresin y otros que se cien a aquellos estmulos
observables.
Entre los estmulos observables, el dolor es de los que se ha empleado ms en

laboratorio para relacionarlo con la agresin, generando una teora completa que
expondremos en el apartado siguiente, en especial los realizados con descargas elctricas
en animales, gracias a la facilidad de aplicacin, de gradacin y que su efecto es leve al no
involucrar daos en tejidos. Se considera en general, a pesar de las cautelas expresadas por
investigadores de orientacin etolgica, como til sustituto de los estmulos naturales
aversivos. Aunque, en un primer momento la relacin positiva se encontr en
experimentos con ratas, ms tarde se informa de esta relacin en ms de 30 especies de
amplio espectro animal desde insectos a primates- Hutchinson, 1973 citado en Renfrew
(2005). Por lo que esta conexin se muestra consistente en un amplio rango de condiciones
y especies. En humanos presenta ciertos problemas el estudio de la variable dolor por las
distorsiones que pueden provocar en los resultados las experiencias previas y la variabilidad
individual (Renfrew, 2005).
Adems del dolor, se han probado muchos otros estmulos, como reflejamos en la
tabla 1. 2. En ella, observamos como el ruido, las altas temperaturas, el ejercicio fsico
intenso, los estmulos erticos, la territorialidad y el hacinamiento, estn relacionados en
mayor o menor medida con respuestas agresivas.
43
ESTMULO
RUDO
ESTUDIOS
Ulrich y Azrin,
1962.
Hutchinson, 1977
Ratas
Alguna
Estmulo aversivo a
altas intensidades.
Humanos
Positiva
Geen y Oneal, 1969

ms
pelcula
agresiva
Konecki, 1975
Schanter y Singer,
1962
Humanos
Positiva
Humanos
Humanos
Contraria
Contraria
si
sujetos conocen
efectos
Unido a otros estmulos ms inyeccin

adrenalina
CONCLUSIONES
Elevacin
de
la
temperatura
en
cmaras
Relacin entre calor y
violencia poltica y
criminal
CALOR
CONCLUSIONES
Ejercicio vigoroso
EJERCICIO
ESTMULOS
ERTICOS
TERRITORIO
Y
HACINAMIENTO
SUJETOS
MTODO
CONCLUSIONES
Pelculas erticas no
violentas
Pelculas levemente
erticas
Aunque son estmulos
distintos estn muy
relacionados
Espacio personal
CONCLUSIONES
RELACIN
Parece que el ruido por s mismo produce aumentos en

la agresin, mientras que la ignorancia de sus efectos excitantes puede elevarla an ms, pero la informacin
acerca de sus efectos excitantes no elimina
completamente el aumento de agresin que el ruido
produce
Barn, 1972; Barn y Humanos
Inconsistente
Bell, 1975
Barn y Ransberger, Humanos
Positiva entre
1978
27 y 32
Carlsmith
y Humanos
Inconsistente
Anderson (1979)
Una relacin no lineal entre el calor y los disturbios, as
como entre el calor y un buen nmero de crmenes
personales violentos, ha sido establecida en numerosos
estudios sobre temperatura realizados por Anderson
(1989) y por otros investigadores, incluso cuando
alguna de estas variables incidentes est controlada.
As, existe un sustento general respecto a la incidencia de
la temperatura sobre la agresin.
Capara y col., 1986)
Humanos Positiva
Pertovaara y col. 1984
Humanos Contrarios.
Slo tenemos la evidencia que sugiere que el

ejercicio puede contribuir a un aumento de
agresin
Donnerstein y Barrett Humanos
Positiva
(1978)
Donnerstein, 1980
Blanchard y otros.,
1977
Mathews y otro, 1979
Freedman et al., 1972
Humanos
Contrario
Ratas
Positivo
Humanos
Humanos
Ambiguo
Positiva
varones
en
A pesar de ciertas amenazas a la validez de los

experimentos sobre espacio personal, en conjunto hay
apoyo para establecer la relacin entre estos estmulos y la
agresividad.
Tabla 1. 2. Estmulos objetivos y su relacin con la agresividad. Basado en Renfrew, 2005: 153-162
44

No obstante, Tobea (2001: 58), nos indica otro gran yacimiento de estmulos
provocadores de agresin: el poder social.
la agresin es un modo de interaccin que va ligado a las relaciones de dominio y
poder social. La importancia de ese factor es tanta que se han intentado dilucidar las
dificultades para acotar con precisin el campo de la agresividad a base de distinguir entre
agresin y dominancia
Como colofn a lo que hemos indicado en este apartado, citamos a Berkowitz

(1996: 77-105) que propone el afecto negativo como paso ms all para tratar de
explicar la variabilidad individual ante los estmulos negativos como productores de
agresin. Dentro de lo que denomina agresin emocional asevera que la instigacin
agresiva est ms activada por sentimientos desagradables que por sucesos muy
estresantes, aunque sin desdear a estos ltimos, mantiene que las personas tienden a
mantenerse airadas cuando deben enfrentarse a un estado de cosas altamente
problemtico, pero no se debe al estresor externo sino al afecto negativo activado por
ste que produce las tendencias agresivas y la ira. Este proceso ocurre segn el modelo
terico network, que concibe cada emocin como una red en la que los diversos
componentes estn vinculados asociativamente hasta tal punto que no solo estn
asociadas las ideas a las emociones sino, incluso, a reacciones corporales.
Hasta aqu, hemos hablado de los reforzadores negativos pero qu puede ocurrir
cuando se refuerza positivamente la agresin? El reforzamiento positivo de un
comportamiento ocurre cuando despus del comportamiento se presenta algn estmulo o
evento gratificante. Por tanto, si la agresin conlleva la adquisicin de algn objeto deseado,
es ms factible que esa agresin ocurra en el futuro bajo condiciones similares. Asimismo,
estos reforzadores se han mostrado activos en situaciones experimentales que han usado
premios por mantener conductas agresivas entre animales (ratas, ratones y pichones) como
golpear, morder o araar, aunque bien es cierto que parecen ser respuestas menos
vigorosas que cuando se aplica un reforzador negativo (Renfrew, 2005).
Este tipo de reforzador se encuentra muy habitualmente en los humanos: cuando se

produce un asalto con violencia el perpetrador obtiene el bien robado, dinero o territorio;
45

incluso est presente en los bebs que pelean por un juguete o cuando stos son reforzados
por sus padres cuando mantienen una conducta agresiva. A escala experimental se han
probado diversos reforzadores a travs de tcnicas de racin fija y profesor-estudiante con
resultados positivos. Por otro lado, tambin se ha estudiado si la agresin en s misma
puede ser un reforzador, Hokanson y col. (1970) en Renfrew (2005: 185) por reducir
cierto estado de desequilibrio del organismo. Hecho coincidente con lo que ya hemos
expuesto (vase pgina 39) sobre la escasa compartimentacin troncoenceflica entre
agresin, placer y dolor (Tobea, 2001).
La tercera posibilidad del uso de los reforzadores es la extincin de los reforzadores

como causante de agresividad, de la que nos ocuparemos brevemente pues le dedicaremos
un apartado dentro de las teoras explicativas de la agresividad como una de las ms
populares dentro de las ciencias sociales: Hiptesis de la Frustracin-Agresin. En pocas
palabras, lo que proponen es que las personas son impulsadas a atacar a otros cuando estn
frustradas: cuando no alcanzan sus metas o cuando no obtienen las recompensas que
esperaban (Berkowitz, 1996).
Por ltimo, tras examinar el condicionamiento de las respuestas agresivas, es decir el

papel del aprendizaje en la agresin, no podemos dejar de mencionar el aprendizaje social
y en especial el aprendizaje por observacin como modulador de la respuesta agresiva.
Bandura, principal investigador dentro de esta corriente, que de alguna forma parte del
condicionamiento operante, como modificador de conducta, afirma que el proceso
modelador ayuda a explicar cmo se puede adquirir ms rpidamente un comportamiento
especfico, en este caso agresivo y cmo se hace comn a varios individuos, de qu forma
se copian por imitacin. Tambin, logra explicar a travs del reforzamiento y extincin
fortuito4, la variabilidad individual ante las mismas consecuencias de una situacin dada
por los distintos mecanismos cognitivos de cada individuo.
Fortuito en el sentido de aprender algo sin haberlo experimentado con anterioridad.
46


1. 3. 3. La tercera corriente5.
Entre las dos visiones expuestas en los puntos anteriores existe una tercera posicin:
ni todo es ambiente ni todo es gentica o instinto. Ms bien, se entiende desde esta
posicin que la agresividad se puede producir tanto por la accin de factores ambientales
como de factores biolgicos.
Heller, expone la teora de la agresividad de esta va, con la que se muestra de

acuerdo, centrndola en la frustracin resultante de un incorrecto desarrollo del (selfesteem) del amor propio como la causa fundamental de la agresividad del ser humano
(Heller, 1980). Con sus propias palabras:
el hombre reacciona siempre con su personalidad toda a los
estmulos del mundo externo: por ello no est excluida esto es, es
posible una humanidad cuyos individuos puedan distinguir racionalmente
entre las exigencias o normas dirigidas a ellos segn su valor y su funcin,
con lo cual no reaccionarn ante ellas ni agresiva ni apticamente. Heller
(1980: 196)
Aqu aparece la idea fundamental de esta corriente, la personalidad unitaria, como
una superacin de lo bipolaridad anterior: el hombre como presa de sus instintos, de sus
pulsiones o expresin de la accin de sus genes y, por un lado y por el otro, el hombre
como un simple mecanismo de respuesta ante estmulos diversos. Una nueva concepcin
del hombre y de su relacin con la naturaleza.
Ms cercano a nuestros das Damasio (1996: 93) expone esta idea de otra manera: Si
el cuerpo y el cerebro interactan mutuamente de forma intensa, el organismo que forman
interacta de forma no menos intensa con su entorno encontrando de qu forma se
dispone en el cerebro estas interacciones:
Las representaciones disposicionales constituyen nuestro depsito
completo de conocimiento, que comprende tanto el innato como el adquirido
con la experiencia. El conocimiento innato se basa en representaciones
5
Denominacin introducida por Maslow para referirse a aquellos antroplogos que rechazan la concepcin
innatista y ambientalista de la construccin de la personalidad del ser humano.
47

disposicionales en el hipotlamo, el tallo cerebral y el sistema lmbico. [] El
conocimiento adquirido se basa en representaciones disposicionales en las
cortezas de orden superior y en muchos ncleos de materia gris bajo el nivel de
la corteza. [] La adquisicin de nuevo conocimiento se consigue mediante la
modificacin continua de dichas representaciones disposicionales
En definitiva, se describe a un ser humano que es un organismo diseado con
mecanismos automticos de supervivencia al que la educacin y la cultura le aaden una
serie de estrategias de toma de decisiones que mejoran su capacidad de supervivencia y que
conforman una persona. Damasio (1996: 163-178) establece la hiptesis del marcador
somtico como esquema instantneo de toma de decisiones ante un nmero menor de
alternativas de forma que se modulen emociones conectadas a resultados futuros
predecibles mediante el aprendizaje. As se establece la conexin neural entre lo innato y
lo aprendido.
En este sentido, Sanmartn nos apunta que el 20% de los casos de violencia son
influencia directa de factores biolgicos y el 80% se debe a factores ambientales. Pero
aade un paso ms, cmo el ambiente va modificando al mismo cerebro cerrando el crculo
interactivo entre biologa y ambiente (Sanmartn, 2004: 23):
Y algo muy importante que se comienza a saber a este respecto es que los
factores ambientales (no slo los biolgicos) y, en particular, las experiencias
que cada individuo tiene a lo largo de su historia personal pueden configurar su
propia biologa: moldean su cerebro haciendo que algunos circuitos neuronales
se construyan ex novo o potenciando otros ya existentes (Mora, 2002). De este
modo, biologa y ambiente se funden de forma prcticamente indisoluble en el
ser humano.
A lo largo de esta seccin hemos descrito las tres posturas que se sustentan sobre la
agresividad. En primer lugar, nos ocupamos de aquella que considera al ser humano como
un organismo que contiene una serie de mecanismos que le impelen a producir respuestas
agresivas. El acercamiento innatista ha producido una serie de estudios que han permitido
conocer la circuitera neuronal, neurotransmisora y endocrina, el itinerario agresivo
cerebral en la bsqueda de su origen, comprobando las bases biolgicas y las similitudes
48

entre el comportamiento animal y humano propuesta por la etologa. En segundo lugar,

hemos repasado los hallazgos del ambientalismo sobre la agresividad, encontrando aquellos
reforzadores condicionados y operantes, en especial el dolor y la frustracin que permiten
el aprendizaje de la agresividad, incluyendo el aprendizaje social por imitacin. Para
terminar, hemos expuesto la tercera opcin, la interaccionista, que contempla al ser humano
completo, poseedor de una serie de mecanismos innatos a travs de la interaccin con el
medio logra cambios internos que le permiten nuevas respuestas adaptativas.
1. 4. Distintas clasificaciones de la agresin.

Tras los problemas terminolgicos y conceptuales que hemos formulado se hace
necesaria una clasificacin de las diferentes formas que puede adoptar la agresividad que
pasamos a referir.
Una de las primeras clasificaciones es la de Kenneth E. Moyer citada por Montagu,

(1990) y Renfrew (2005), en ella se reflejan los distintos tipos de agresividad referida
a los animales pero con aplicacin a los humanos. En esta clasificacin se considera
que cada una de sus tipos posee sus propios resortes neuronales y que no son
excluyentes entre s.
1. Agresin depredadora: Provocada por la presencia de una
presa natural.
2. Agresin antidepredadora: Provocada por la presencia de un
depredador.
3. Agresin territorial: Defensa de un rea frente a un intruso.
4. Agresin de dominancia: Provocada por un desafo al rango
del animal o a su deseo de un objeto.
5. Agresin maternal: Provocada por la proximidad de algn
49

agente amenazador para las cras de la hembra.
6. Agresin del destete: Provocada por la creciente independencia de la
prole; los progenitores amenazan o incluso atacan suavemente a su
descendencia.
7. Agresin parental disciplinaria: Provocada por diversos estmulos,
como mamar a deshora, juegos bruscos o demasiado prolongados,
alejamientos y cosas semejantes.
8. Agresin sexual: Provocada por las hembras con el propsito de
apareamiento o de establecer una unin prolongada.
9. Agresin relacionada con el sexo: Provocada por los mismos
estmulos que producen la conducta sexual.
10. Agresin entre machos: Provocada por la presencia de un
competidor masculino de la misma especie.
11. Agresin inducida por el miedo: Provocada por el confinamiento o
acorralamiento y la incapacidad de escapar, o por la presencia de
algn agente amenazador.
12. Agresin irritable: Provocada por la presencia de cualquier
organismo u objeto atacable.
13. Agresin instrumental: Cualquier cambio en el medio, como
consecuencia de los tipos de agresin anteriormente descritos, que
incrementa la probabilidad de que se produzca una conducta agresiva en
situaciones semejantes.
Renfrew (2005) matiza y comenta la clasificacin de Moyer, reducindola a siete
categoras.
Agresin predatoria. Se clasifica como predatorio el comportamiento de ataque
dirigido por un animal en contra de una presa natural.
Agresin entre machos. Este tipo de agresin se comete entre individuos de la
misma especie cuando no se ha establecido una jerarqua de dominacin entre los
machos de un grupo,
Agresin por miedo. Se produce cuando un organismo est atrapado por otro
organismo amenazante y no puede escapar de l. Siempre va precedida de
intentos por escapar.
Agresin por irritacin. Esta agresin se clasifica algunas veces como "enojo",
"ira" o agresin "afectiva", y es provocada por un amplio rango de objetos vivos
o inanimados.
Agresin maternal. Se refiere a la agresin que comete una madre ante el
estmulo de una amenaza para su cro, lo cual significa que es indispensable esta
circunstancia ambiental especfica para que se produzca.
Agresin sexual. Se produce por los mismos estmulos que causan las respuestas
sexuales.
Defensa territorial e Instrumental no poseen bases fisiolgicas y presentan
confusin..
Figura 1. 1. Tipos de agresin de Renfrew (2005) basados en Moyer
50

En Zazyk encontramos una clasificacin de Buss (Buss, 1961 citado en Zaczyk,

2002) que divide la agresin (Tabla 1. 3.) en Activa y Pasiva que a su vez se
distribuyen en Fsica y Verbal y cada una de stas en Directa e Indirecta. Esta
clasificacin es muy usada en la investigacin sobre la agresin y nosotros nos hemos
basado en ella para disear el cuestionario sobre bullying para los alumnos/as, tal como
exponemos en el diseo de la investigacin del presente volumen.
Directa
Fsica
Golpes y heridas
Indirecta
Golpea a sustituto de la vctima
Agresin activa
Directa
Verbal
Insultos
Indirecta
Murmuracin
Directa
Fsica
Impedir un comportamiento
Indirecta
Rechazo a participar en un
comportamiento
Agresin Pasiva
Directa
Verbal
Negativa a hablar
Indirecta
Negativa a conformarse
Tabla 1. 3. Tipo de agresin segn Buss (1961) en Zaczyk (2002)
Mackal, cita a Buss (1969,1971) y a Feshbach (1970) para exponer la dicotoma entre
Agresin-enfado que es la agresin iniciada por cualquier estmulo que provoque enfado y
Agresin instrumental que se inicia por un reforzador deseado que es posedo por la
vctima. Este mismo autor, tras analizar las distintas teoras explicativas de la agresividad
encuentra dos tipos: las teoras activas y las reactivas. Las primeras seran las que opinan
que el origen de la agresividad est en los impulsos, es innata; por el contrario, las
segundas ponen su origen en el medio ambiente que rodea al individuo (Mackal, 1983: 4).
Tras hacer un anlisis crtico de las teoras innatistas y ambientalistas de la

agresividad, Fromm (1975) establece una divisin entre agresin benigna y maligna.
51

Por agresin benigna entiende aquella que es biolgicamente adaptativa, al servicio
de la vida, estableciendo una serie tipos:
Agresin accidental, conducta agresiva no intencional.
Agresin por juego, la que tiene por objeto ejercitar una destreza.
Agresin autoafirmadora, agresin en el sentido literal del trmino ir hacia,

avanzar hacia un objetivo son vacilacin, es la que parece ms conectada con las
hormonas masculinas.
Agresin defensiva, es aquella que opera para defender la vida tanto en hombres
como en animales; sin embargo, los hombres pueden reaccionar a estmulos no
presentes al tener la facultad de imaginar y poder hacerlo hacia los pasados o
futuros. Entre las fuentes de agresin incluye la libertad y la resistencia.
Agresin instrumental, es una tipologa parecida a la defensiva, pero en este caso

tiene por objeto lograr aquello que es necesario o deseable, su objetivo no es la
destruccin como tal sino que se convierte en un instrumento para conseguir el
fin verdadero. No parece tener una base neuronal, lo que la diferencia de la
defensiva y la convierte en propiamente humana.
La agresin maligna, es una de las posibles respuestas ante la accin reciproca de

diversas condiciones sociales y necesidades existenciales del hombre que busca la
destruccin y la crueldad. Es especficamente humana.
Por su parte, Berkowitz alude a dos tipos de agresin: la agresin instrumental, es

aquella que aunque lleve la intencin de causar dao, no es su principal objetivo; por el
contrario, la agresin emocional presenta como principal objetivo provocar dao,
habitualmente tras una activacin desagradable que impele a atacar a alguien aun cuando
no creemos que necesariamente obtendremos algn beneficio atacando al blanco y a
menudo sabemos que no seremos capaces de disminuir el desagradable estado de los
acontecimientos (Berkowitz, 1996: 33-45).
52

1. 5. Teoras explicativas de la agresin.

En esta seccin vamos a revisar las distintas teoras que han intentado explicar la
agresividad a las que nos hemos referido ya, de alguna manera, a lo largo de este captulo.
En primer lugar es necesario destacar que stas son necesarias por cuatro motivos,
segn Mackal (1983):
1) una divisin deductivo-inductiva de los conceptos para ser usados o
definidos como variables independientes; 2) una variedad de mtodos para
acercarse a la formulacin de hiptesis, incluyendo los mtodos estadstico,
observacional y experimental; 3) cualquier teora seria de la agresin tiene
una base demasiado amplia para que pueda predominar en un esquema
nico de pensamiento, y 4) el nivel de dificultad de una teora afecta a la
apreciacin clara y rpida de la misma, siendo las teoras elementales menos
problemticas que las avanzadas.
Muchas de las ideas bsicas de las teoras que siguen, han sido tratadas en el apartado
1.3. de esta obra, al exponer las causas de la agresividad, por lo que nos limitaremos a
sealar los aspectos ms descollantes de la misma por no reiterar informacin.
1. 5. 1. Teora clsica del dolor.

El dolor y su antagonista, el placer, han sido objeto de atencin como experiencia
humana, resaltando enseguida los distintos grados y la variabilidad individual con que se
registra. No obstante, parece evidente que la estimulacin aversiva nos repele de la
misma manera que la estimulacin agradable nos atrae (Mackal 1983: 31). Ya
expusimos en el apartado 1.3.2. los experimentos que se han realizado buscando la
conexin entre el dolor y la agresin, usando sobre todo, las descargas elctricas como
sustituto de los estmulos aversivos naturales. En ellos se informa de aumento de agresin
en presencia del estmulo dolor en animales y de manera menos expresiva en los humanos.
1. 5. 2. Hiptesis de frustracin-agresin.
La teora ms popular sobre la agresin mantiene que las personas son impulsadas a
atacar a otro cuando estn frustradas, son incapaces de alcanzar sus metas o no obtienen las
53

recompensas que esperaban (Berkowitz, 1996). Por otro lado, si este estado se une a una
situacin dolorosa, se podra llegar a un estado de shock que sirven para elevar el grado
de conciencia de dolor en el sujeto, que de esta forma queda en situacin de tomar
represalias de naturaleza agresiva dando golpes al instigador experimental, o a otro sujeto
aliado (Mackal, 1983: 41).
El origen de esta teora se debe aun grupo de psiclogos sociales de la Universidad de

Yale: Dollard, Miller, Doob, Mowrer y Sears a travs de un trabajo monogrfico Frustration
and Aggression de 1939. Enunciaron que cualquiera que sea la frustracin produce agresin
y que cuanto ms frustrado est el sujeto ms agresivo se vuelve.
Dollard y col. crean que cualquier accin agresiva poda ser atribuida a una
frustracin previa y que la cantidad de la primera es proporcional la frustracin que la
impela. Cuanto mayor sea la satisfaccin esperada, mayor el impedimento o mayor la
frecuencia de contrariedades ms se inclinaran las personas a herir a alguien.
Esta idea inicial ha sido retocada a la luz de varios estudios y a las crticas que ha
recibido. Mackal (1983: 42-56) citando a Geen (1968), ha encontrado que la angustia es la
reaccin ms comn a la frustracin en la realizacin de una tarea y que en la agresin tiene
ms que ver la clase de frustracin que la cantidad. Abunda en otros experimentos que
indican que la frustracin es ms probable que termine en agresin unida a otro estmulo
como el dolor. En otro sentido, Berkowitz (1993), seala que hay muchas condiciones que
pueden determinar el grado de desagrado que puede suponer para una persona no alcanzar
una meta concreta. La hiptesis tuvo que reformularse, de tal forma que la frustracin
comporta un determinado nmero de respuestas, entre las cuales una de ellas es la agresin
Miller (1941) citado en Zanzyc (2001).
54

1. 5. 3. Las teoras sociolgicas.

Los investigadores adscritos a esta teora consideran que la causa determinante en la
agresin es un hecho social. A partir de esta idea surgen varias escuelas de la que, para
nuestro tema de estudio, consideramos la ms relevante la escuela social de organizaciones
coactivas, que plantea que el lder de un grupo no lo dirige, sino que es el mejor
representante de la persona media que ha entrado a formar parte del mismo, por lo que el
lder refleja las necesidades del grupo.
Bandura y Walters (1974) conceptualizan la agresin como un medio socializado

para la consecucin de ciertos fines que son los que establecen como reforzadores
positivos. Tras analizar los trabajos que realizaron Bandura y sus colaboradores, Melero
(1993: 12) extrae tres consecuencias, sobre las que volveremos cuando, en el siguiente
captulo, nos refiramos a los diferentes roles que contempla Salmivalli y col. en los grupos
de apoyo de los chicos bully:
1. Se demuestra cmo el reforzamiento positivo, en forma tanto
de aprobacin verbal como de recompensa tangible, aumenta significativamente la emisin de respuestas de tipo agresivo entre un grupo
de nios.
2. El subsiguiente reforzamiento de determinadas y concretas
conductas agresivas se transfiere a todo tipo de situaciones sociales
en las cuales se produjera agresin interpersonal.
3. El hecho de reforzar positivamente un tipo concreto de conducta
agresiva tiene como consecuencia el aumento de emisin de otras
conductas agresivas diferentes a la originalmente aprendida.
Los grupos humanos tambin han sido estudiados como generadores de agresin,
especialmente los competitivos que segn Hummel y Opps (1968) en Mackal (1983)
aumentan la hostilidad latente hacia los dems y promueven la conducta de ensalzarse a
s mismo; de esta forma la competencia puede surgir del fracaso de aprender modelos de
conducta cooperativa, centrndose en objetivos ms materiales e individualistas que
incidirn en dedicar ms tiempo en mantener a raya a los dems que en controlarse
dando lugar a una situacin hostil. La competencia se muestra como un elemento
importante de la conducta antisocial igual que la cooperacin lo es de la social (Mackal,
1983: 95).
55

1. 5. 4. Las teoras catrticas.
Aqu mencionaremos a las teoras que mantienen que la agresin se produce
cuando se encuentran bloqueados los mecanismos de la catarsis. Consideran, en
consonancia con el modelo hidrulico de la personalidad, que el arousal emocional
alcanza un punto culminante y luego empieza a descender, incluso aunque permanezca el
estmulo que la produjo (Mackal, 1983).
Proviene de la teora de Freud, del cual con anterioridad hemos expuesto, que a
partir de 1920, tras los grandes desastres de la I Guerra Mundial, considera que en el
hombre luchan dos pulsiones internas: el instinto de vida y el instinto de muerte que
funcionan segn el principio del placer que consiste en mantener un nivel mnimo de
excitacin, de tal forma que se convierte en una fuerza que tan solo puede descargarse
contra uno mismo o contra los dems.
Adler, fue el primero en formular la hiptesis de la pulsin de agresin por la cual,

al igual que las dems pulsiones, su meta es la satisfaccin: la descarga; si sta no se
realiza escapa contra el propio sujeto, se reprime, se sublima o accede a la conciencia.
Esta idea de aumento de presin que tiene que ser descargada es lo que caracteriza al
modelo hidrulico de la personalidad, en el cual la catarsis es el desage que marca el
punto de inflexin por suponer la liberacin (Zancyk, 2002). La catarsis adquiere de esta
forma la apariencia de solucin a la agresin: al bloquear la primera surge la segunda.
Segn Mackal
en la bsqueda de desencadenadores catrticos destacan los
siguientes (Mackal, 1983: 97-117):
Psicoanlisis: la verbalizacin reduce la ansiedad y facilita la posterior

transferencia.
Modificacin de conducta: para Bandura y dems especialistas en

modificacin de conducta el acercarse al objeto o sujeto temido es una
experiencia catrtica. Es decir que la descarga emocional se produce como
una experiencia psquica y no como un pos-efecto fisiolgico.
56

La Gestalt: consideran que el proceso catrtico es psicofisiolgico, aunando

el elemento subjetivo con la actividad adrenrgica orientado hacia metas. En
resumen, el proceso de activacin catrtico parte del deseo que activa ms
adrenalina esto produce activacin emocional por lograr los objetivos y el
logro de stos desemboca en quietud y desactivacin.
La fisiologa: desde esta perspectiva se arguye que hay una correlacin

negativa entre fuerza de respuesta agresiva y posterior agresin a un
compaero, por lo que el grado de catarsis est relacionado con la reduccin
del impulso de lucha, del impulso de evasin y la activacin total est en
funcin del estatus del sujeto que produce frustracin y de la oportunidad que
exista de devolver la agresin al blanco correcto.
1. 5. 5. La teora etolgica.
Los etlogos consideran que la agresin es una reaccin impulsiva e innata que no
presenta ningn placer asociado a ella. Lorenz, precursor de esta visin, estima que
existe una estructura espontnea hacia la agresin y afirma que hay una serie de factores
instintivos que subyacen a toda conducta agresiva, de tal forma que se convierte en un
impulso biolgicamente adaptado, desarrollado por la evolucin que sirve para la
supervivencia del individuo y de la especie.
1. 5. 6. La visin biolgica y hereditaria.

En la bsqueda de los precursores de la agresin se indagan los complejos
procesos psicofisiolgicos del organismo. Los especialistas de esta corriente han
explorado el papel del sistema nervioso central y autnomo, las hormonas,
fundamentalmente la testosterona y la adrenalina y el papel de la herencia como
iniciadores de las respuestas violentas.
1. 5. 7. La visin cognitiva.
El cognitivismo ofrece una nueva visin del sujeto agresivo caracterizada por la
elaboracin temprana de representaciones cognitivas violentas que predeterminarn ese
tipo de conductas. A raz del principio de constancia cognitiva, este tipo de
57

representacin se elaborara muy tempranamente y no se alterar si no ocurre una
importante discrepancia con el contexto en que se desarrolla el sujeto. Concretamente,
los nios agresivos, segn esta corriente, se caracterizan por poseer sesgos
atribucionales en la identificacin de las seales agresivas del entorno que seran la
causa de su conducta posterior. En definitiva, los estudios realizados desde esta teora
encuentran en los sujetos agresivos un dficit cognitivo que se caracteriza por atribuir
intenciones hostiles a una provocacin ambigua
que les lleva a respuestas
desproporcionadas hacia otros sujetos. A su vez, ellos tambin son blanco de este tipo
de ataques que apoyan la idea de un ciclo vicioso de escalada en espiral (Melero, 1993).
1. 6. Violencia en los medios de comunicacin.

Abordamos este tema por la especial relevancia que poseen en la actualidad los
medios de comunicacin de masas en nuestra sociedad y en la formacin de nuestros
jvenes. Debido a ello, en nuestra investigacin usamos dos audiovisuales para aprovechar
la focalizacin de atencin que favorece y por usar un lenguaje, el icnico, al que tan
acostumbrados est nuestra poblacin diana.
La violencia como recurso contextual no ha aparecido con los modernos medios

audiovisuales, ese inters viene de antiguo. Tobea , refiere que los episodios violentos son
noticia permanente porque sealan de manera crtica la eclosin de un conflicto que
puede saldarse con cambios importantes. Es decir, con prdidas o ganancias asociadas al
desenlace del incidente lo que hace que nuestra atencin quede secuestrada por este
tipo de sucesos. Hasta tal punto, que la combinacin de riesgo con violencia es una
58

forma de entretenimiento ms antigua que la literatura y el cine, que sin inventar este
recurso s explotan la fascinacin que proviene de ella (Tobea, 2001: 20).
Sin embargo, los medios de comunicacin audiovisuales han extendido este

entretenimiento y lo repiten sin cesar en aras de buscar la espectacularidad en todo tipo de
espacios audiovisuales. Abundando en ello, los modelos de comportamientos agresivos
son socialmente valorados y los medios de comunicacin participan profusamente en su
difusin, Psister cita un estudio del canadiense Smith, que ha establecido que los jvenes
jugadores de hockey aprenden sus estrategias y comportamientos agresivos al observar e
imitar el juego de los profesionales de mayor edad retransmitido por la televisin
(Zaczyk, 2002).
Pero, la visin de violencia en los medios contribuye a generar un comportamiento

violento? En general, se sabe que la violencia meditica no es el factor ms importante en
la conducta violenta de los espectadores, de tal forma que no todos los actos violentos en
televisin y cine son peligrosos ni todos los nios o adultos reaccionan agresivamente tras
contemplar un acto violento (Donnerstein, 2004) aunque existen pruebas que relacionan la
exposicin a la violencia meditica y el comportamiento agresivo de los espectadores.
No obstante, hemos de considerar una serie de caractersticas especiales que tiene la

televisin como medio rey entre los audiovisuales, y aunque no encontramos conclusiones
categricas sobre sus efectos intentaremos contextualizar la importancia de este medio,
aportando una serie de reflexiones. Para ello, dejaremos por un momento la linealidad del
discurso escrito para manejar por un momento el lenguaje icnico, aportando una serie de
ideas que igual que las teselas de un mosaico, percibidas individualmente dicen poco pero
que observadas en conjunto, hagan ms comprensible la relacin entre la televisin y la
violencia:
La televisin tiene una potencia comunicativa sin precedentes en la historia, siendo el

ms poderosos difusor de cultura, costumbres sociales e informacin mediados
(Casado Salinas, 2005).
59
Ver las cosas que pasan en televisin como falsas o irreales es una conducta aprendida
y va contra la naturaleza. As que cmo podra un nio aprenderlo? (Rico, 1994).
La investigacin sobre la televisin y audiencia infantil pas de considerar a sta como

un medio perverso, de manipulacin, generador de violencia y consumismo a travs de
estudios basados en la medicin: qu se ve, quines lo ven, durante cunto tiempo;
perspectiva que entiende a la televisin como bala mgica que influye a los nios. A
considerarla como bola de billar en la que no hay efectos directos sino indirectos que
dependen de la existencia de redes, de filtros sociales, culturales y psicolgicos que
condicionan la experiencia entre mensaje y receptor (Aguaded, 2000).
La violencia emitida por televisin contribuye a la aparicin de efectos antisociales en

los espectadores a travs de: aprendizajes de actitudes y conductas agresivas,
insensibilidad ante la violencia y temor a ser vctimas de la violencia (Donnerstein,
1998).
Contamos con una investigacin en Huelva (poblacin diana de la investigacin de la

que informamos en esta tesis) sobre el consumo televisivo del alumnado de 6 de
Educacin Primaria de Huelva y sus actitudes ante la violencia y el sexismo televisivo.
La muestra es de 899 alumnos/as a los que se les administra un cuestionario tras cuyo
anlisis, arroja los siguientes resultados (Aguaded, 2000: 247-289):
Visionado diario de tv: Nada 0,7% 1-2 horas 32,1%, 3 o ms horas 65,2%
Programas ms vistos: Teleseries 32,9%, Pelculas 18%, Dibujos 17,5%
Violencia en tv: Excesiva 18,6%, Muchas 57,7%, Pocas 20,9%, Nada 1,9%
Actitud ante la violencia: Le divierte 23%, No gusta 46,1%, Da igual 30%
Estudios correlacionales han medido la cantidad de violencia que se transmite en

televisin as como la cantidad de violencia exhibida por los televidentes, encontrando
una correlacin positiva entre ambas. Varios estudios coinciden en estos hallazgos
(McCarthy y col., 1975; Eron y col., 1972; Eron y Huesman, 1984) pero han sido muy
criticados por la falta de control sobre variables extraas (Renfrew, 2005).
Segn la American Psychological Society hay tres efectos principales: primero,

provocan que se incremente la violencia hacia los dems; segundo, existe una mayor
60

insensibilidad hacia la violencia contra los dems; tercero, aumenta el miedo a

convertirse en vctima (Donnerstein, 2004).
Recuperamos el discurso lineal tras estos siete puntos, que podan ser muchos ms,
los cuales reflejan que a pesar de los cientos de estudios realizados no existen datos
concluyentes que avalen la causalidad entre visin de escenas violentas en televisin y
violencia de los espectadores por la cantidad de filtros sociales, cognitivos, culturales y
psicolgicos que median entre una y otra.
Otro asunto de especial relevancia relacionado con los medios de comunicacin y la

violencia (en boga con la violencia domstica y el bullying) es el efecto contagio
mencionado por Berkowitz (1996: 221-226). Este efecto se caracteriza por un aumento no
esperado de un tipo especfico de violencia tras ser airado un hecho violento sensacional
del mismo tipo por los medios de comunicacin. Phillips (1974) citado por Berkowitz
(1996), realiza una serie de investigaciones en EE.UU. sobre el contagio de suicidios;
informando del aumento inusual de suicidios (efecto contagio) durante el mes siguiente de
un suicidio de una persona famosa o de uno cuya divulgacin en los medios fuera muy
amplia. Para comprobar la estabilidad de los resultados estos estudios tambin fueron
realizados en Gran Bretaa con resultados similares.
61
1. 7. Gnero y violencia.
En cifras brutas, parece que la poblacin masculina predomina en todos los apartados
de hechos violentos sobre la femenina, predominio que trasciende fronteras: el nmero
total de arrestos en el mundo est acaparado por los varones, en particular hombres
jvenes; en Espaa en el ao 2000 existe un 8,3% de poblacin reclusa femenina por un
91,7% masculina; en general los hombres tienen mayor presencia en todos los mbitos de
la conducta antisocial (Tobea, 2001: 236). Sin embargo, hay mbitos en los que no se da
tal diferencia, por ejemplo en la familia, la mujer, podra ejercer la violencia en trminos
muy parecidos e incluso tener ms probabilidades de matar a sus hijos que los hombres
(Gelles y Cavanaugh, 2004).
Los varones desde muy pequeos, los dos aos, segn Tobea (2001), presentan
diferencias en conducta agresiva con las nias afirmando que la propensin combativa de
los machos humanos surge en gran medida de forma espontnea (pg. 239) hasta tal punto
que una gran proporcin de ellos saben disfrutar del ejercicio de la dominancia, de la
agresividad y la violencia; este goce se ha traducido en que pueden encontrarse variaciones
en los niveles de testosterona salival o plasmtica tras una confrontacin: incrementndose
en los vencedores y disminuyendo en los perdedores, diferencias que no se han encontrado
en hembras en las mismas situaciones. Por otro lado,(pg 261) Es conocido que las
estrategias agonsticas de las mujeres incluyen con frecuencia el engao, la calumnia, la
diseminacin de rumores lesivos, la exclusin del grupo social (el ostracismo), el
negativismo y otras habilidades de la agresividad indirecta o pasiva. En cambio, el recurso
a las tcticas agonsticas directas es mucho menos habitual.
En general, es indudable que el hombre es ms propenso a la violencia que la mujer,

con independencia de clases sociales y cultura (Berkowitz, 1996; Renfrew, 2005; Tobea,
2001), este acuerdo desaparece al buscar la explicacin a este hecho.
62

Algunos investigadores creen que la explicacin la tienen las hormonas masculinas,

en especial la testosterona que segn los investigadores que han trabajado en este campo
influye en la organizacin del cerebro haciendo ms probable que sea la respuesta agresiva
la escogida y activando los mecanismos psicolgicos que ayudan a gobernar ciertos
patrones de conducta (Berkowitz, 1996: 420).
Muchos psiclogos sociales, por el contrario, estiman que la explicacin a esta

diferencia hay que buscarla en los diferentes roles que tradicionalmente se les ha asignado
a cada sexo: lucha, juegos blicos y competitividad se considera ms adecuada para
hombres que para mujeres, reforzndose socialmente dicho comportamiento. Al mismo
tiempo que las chicas tienen ms presentes las posibles consecuencias negativas de sus
conductas (Eagly y Steffen, 1986 citado en Berkowitz, 1996).
Aadimos un ltimo apunte sobre las diferencias entre sexos en cuanto a la violencia
y la necesidad de buscar vas distintas para explicar su conducta agresiva segn, del Barrio
(2004) que menciona los siguientes estudios:
Segn un estudio de Tremblay y otros (1992) encuentran que los informes de los
maestros sobre nios de seis aos que ejercen violencia es un buen predictor de
futuras reacciones similares en los varones y no en el caso de las hembras.
Moretti y otros (2001) informan que la autorrepresentacin negativa es un

excelente predictor de conducta agresiva en el caso de las chicas y no de los
chicos.
La supervisin familiar parece ser un dato absolutamente relevante en el caso de

las mujeres pero menos potente en el caso de los hombres.
Las chicas experimentan ms sentimientos negativos antes de implicarse en

peleas verbales o fsicas segn Cummings y Leschied (2001).
63
1. 8. Resumen y conclusiones sobre la agresin humana.

En este captulo hemos tratado el tema de la agresividad humana como referente
primario del maltrato entre escolares, sin nimo de realizar una revisin exhaustiva, nos
hemos detenido en aquellos aspectos, que pueden ayudarnos a la comprensin y
explicacin del fenmeno bullying. Por este motivo hemos revisado las distintas
perspectivas que intentan explicar la agresividad humana, los diferentes hallazgos
encontrados desde cada una de ellas y otros temas significativos vinculados: el gnero y
los medios de comunicacin en su relacin con la violencia.
En primer lugar, nos hemos detenido en la concrecin terminolgica y semntica

del vocablo, comenzando por la indeterminacin del concepto agresividad, no solo entre
los legos sino tambin entre los especialistas, que no encuentran una definicin
compartida del trmino, ni tan siquiera un planteamiento comn, como podemos
observar en la tabla 1. 1, que recoge la clasificacin que hace Berkowitz (1996) sobre
las distintas tipologas de definiciones. Y hemos continuado por discernir entre
agresividad, agresin y violencia que en muchas ocasiones se usa como sinnimo en la
bibliografa consultada, sobre todo en los investigadores de corte etolgico. Nosotros
tomamos partido por la discriminacin que establece Berkowitz (1996) aplicando el
trmino agresividad a la tendencia que da lugar a la agresin que se convierte en el acto
palpable y efectivo, aunque sea simblico que puede desembocar en violencia cuando
sta se usa de forma premeditada, intencional e injustificada.
En segundo lugar hemos realizado un recorrido por las posibles causas de la

agresividad humana: desde los innatistas que encuentran el origen en el interior del ser
humano, ya sean impulsos, instintos, pulsiones o neurotransmisores que actan a travs
de la circuitera cerebral; hasta los ambientalistas que la enrazan en el exterior a travs
del aprendizaje provocado por reforzadores negativos y positivos o por la ausencia de
stos; pasando por la opcin interaccionista, que considera al ser humano un organismo
que se interrelaciona con el ambiente que le rodea de una forma intensa y en el que
tendrn distinto peso el primero o el segundo en funcin de determinadas situaciones
64

ecolgicas. Creemos que esta ltima opcin es la que ms se ajusta a la realidad. No

podemos desdear lo que de animal tenemos, y lo que no separa de ellos tampoco, como
hemos expuesto al tratar las especiales estructuras cerebrales en las que radican las
operaciones mentales ms nobles; y por supuesto, es imposible desestimar el entorno
humano, fsico, cultural y social. Mucho ms, si como parece, las propias estructuras
cerebrales sufren modificaciones: crendose nuevas o potenciando otras segn la
experiencia vital del individuo como afirma Sanmartn y si el marcador somtico es el
esquema instantneo de toma de decisiones que conecta lo innato con lo aprendido
como conjetura Damasio (1996). Adems, esta opcin parece ms apropiada para el
acercamiento a la violencia en la escuela pues nos permite tener en cuenta los distintos
elementos personales y ambientales que interactan.
En tercer lugar, hemos expuesto las diversas clasificaciones que se han realizado
sobre la agresividad, destacando las de Buss (1961) en la que hemos basado las
dimensiones de maltrato en el cuestionario para el alumnado de esta investigacin;
Fromm (1975) distingue entre agresin benigna y maligna que tuvo amplia repercusin
y la de Berkowitz (1996) que distingue entre agresin emocional, aquella que tiene
como principal objetivo causar dao e instrumental que aunque hace dao no es su
principal objetivo. Dentro de esta ltima podemos encuadrar al acoso escolar como
agresin instrumental.
En cuarto lugar, hicimos un recorrido por las teoras que explican la agresin
humana sin adherirnos a ninguna de ellas por representar respuestas parciales en
contextos especficos. No obstante, encontramos que alguna nos puede dar claves para
poder interpretar el fenmeno bullying: dentro de las teoras sociales mencionamos que
de las tesis de Bandura y Walters (1974). Melero (1993) extrajo tres consecuencias; la
primera de ellas, argumentaba que la aprobacin verbal u otro tipo de recompensa
aumenta significativamente la emisin de respuestas agresivas, con lo que adquiere
relevancia el grupo de apoyo del bully y de los espectadores en caso de reforzarle. Otro
aspecto relevante lo encontramos en los hallazgos de Hummel y Opps (1968) que
aclaran el proceso por el que los grupos humanos competitivos pueden dar lugar a
65

situaciones hostiles y estimular conductas antisociales, puntualizacin a tener en cuenta
en los climas de los grupos escolares. Otra teora que tendr repercusin en posteriores
estudios sobre violencia escolar, ser la visin cognitiva en cuanto que consideran que
los sujetos agresivos padecen un dficit cognitivo caracterizado por atribuir intenciones
hostiles a una provocacin ambigua.
En quinto lugar, abordamos el papel de los medios de comunicacin en la difusin

de la violencia, comenzando por reconocer que la violencia como recurso no es un
descubrimiento de los modernos medios, pero s lo es el tratamiento que se le da y la
espectacularidad que pueden llegar a ofrecer. A pesar de la multitud de investigaciones
realizadas, sobre todo sobre los efectos de la televisin, no es posible hallar una relacin
causa-efecto, e incluso la investigacin reciente a cambiado de perspectiva pasando de
considerar qu efectos directos sobre la audiencia tiene la televisin a sopesar qu
efectos indirectos tiene y qu filtros psicolgicos, sociales y culturales condicionan la
experiencia de la audiencia. No obstante, apoyado en los datos que nos aporta el estudio
de Aguaded (2000) con una muestra de los escolares onubenses sobre el nmero de
horas que ven la televisin, qu programas ven y la percepcin de la violencia de estos
programas, parece evidente que existir algn efecto; que segn la American
Psychological Society se concentran en tres: provocar aumento de violencia hacia los
dems, mayor insensibilidad hacia ella y aumento del miedo a convertirse en vctima.
Tres efectos que pueden estar presentes en las aulas e intervenir en los procesos de
victimizacin en la escuela. Sin olvidar el efecto contagio de la violencia aludido por
Berkowitz (1996) e investigado por Phillips, concretamente de los suicidios, en la
poblacin de Reino Unido y EE.UU. que en algn momento podra estar sucediendo tras
ser tratado profusamente el acoso escolar en los medios.
Por ltimo, introdujimos la variable gnero y su relacin con la agresin por ser un
tema recurrente en la investigacin de la violencia escolar: encontrando que son
apabullantes las evidencias que conectan al gnero masculino con la violencia en
comparacin al femenino. Si parece haber acuerdo en que el hombre es ms propenso a
66

sta que la mujer, encontramos dos vas explicativas principales: la primera lo atribuye a
las hormonas masculinas que llegan a moldear ciertas estructuras cerebrales y la
segunda lo achaca a los distintos roles sociales que juegan ambos sexos.
Podemos ahora pasar al siguiente captulo en el que reduciremos el contexto de

estudio pasando del entorno amplio de la agresividad y violencia humana al ms
restringido de la violencia escolar.
67
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70

Captulo II: El maltrato entre Escolares (Bullying)
APTULO II: El Maltrato entre Escolares (Bullying)
461 IMBG Chica de 14 aos

Hay grupitos de pijitos que se creen de clase social mejor que los dems,
insultan y humillan a los dems con malos sentimientos. Porque G se lo dice a
ellos, entonces ellos como perritos lo hacen, porque l es el guay; maneja bien
a los pijitos que despus l les dice que son muy buenos, pero l lo hace para
que flipen1
Introduccin.
Lo ms llamativo del maltrato entre escolares es que son conductas agresivas dainas
para todos los implicados, incluidos los espectadores. Casi siempre se piensa en las
vctimas como las nicas que tienen secuelas, pero no son menos preocupantes los efectos
para los agresores y para los observadores; sin olvidar las indeseables consecuencias que
tienen para el clima escolar y el trabajo docente. Sobre todo, si tenemos en cuenta la edad y
situacin de los implicados: chicos y chicas en perodo de formacin moral, emocional,
fsica y psicolgica que sufren o ven sufrir en el lugar que debe velar por su correcto
aprendizaje y seguridad torturas verbales, psicolgicas e incluso fsicas ante, muchas
veces, la incomprensin de sus profesores/as y familias que consideran que son cosas de
chicos o que les sirve de aprendizaje para la vida. Cuando en realidad todos son vctimas.
Las vctimas, como veremos en este captulo, pueden internalizar y sobre todo, vivir
su experiencia escolar y social de una forma negativa e infeliz, pudiendo llegar en algunos
casos al suicidio o por el contrario, aunque todava poco investigado, acercarse a la
violencia extrema: segn el Servicio Secreto de los Estados Unidos ms de dos tercios de
los asesinatos cometidos en los centros educativos eran perpetrados por chicos que haban
mismo/a.

sufrido acoso escolar y algunos durante mucho tiempo (Harris y Petrie, 2006). Adems,
parece que es indiscriminada la posibilidad de ser vctima y no est provocado por
diferencias obvias entre los estudiantes segn Sullivan, Cleary, y Sullivan (2005).
No menos importante es la relacin del maltrato escolar con la delincuencia y ciertas

adicciones ya que los chicos que intimidan y son agresivos, segn estudios longitudinales
corren el riesgo de caer en problemas de conducta como la delincuencia, concretamente
multiplican por cuatro sus posibilidades (Olweus, 1998).
A pesar de lo dicho intentaremos acercarnos a la convivencia escolar, no slo por ser

un rea problemtica sino por la misma importancia que posee en el desarrollo integral de
las cohortes de jvenes que se encuentran en interaccin en las escuelas que la tendra que
convertir en una prioridad dentro de las finalidades educativas de los centros y en los
objetivos generales y especficos de todas las reas de conocimiento escolar.
Para ello, procuraremos no caer en las trampas encadenadas de las que nos advierte
Santos Guerra (2003a):
La primera trampa tiene que ver con la seleccin de los fenmenos que centran la
atencin en un momento determinado por qu ahora la convivencia escolar? En nuestro
caso, nos planteamos un enfoque basado en la importancia intrnseca de la propia
convivencia escolar que debera disearse de igual forma que los contenidos y objetivos
educativos.
La segunda trampa es la conceptualizacin del problema, cuando se habla de

violencia escolar, en general, slo se habla de una parte del problema: la violencia ejercida
por alumnos y entre alumnos. Sortearemos esta trampa analizando de qu forma el propio
sistema escolar puede estar predisponiendo por accin u omisin a la violencia o ejerce
violencia sistmica.
La tercera, cuarta y quinta trampa son respectivamente: la del diagnstico en muchos
74


casos apriorstico, interesado y basado en razones ideolgicas; la atribucin interesada y
simplista de las causas; y la asignacin de valor y significacin al fenmeno convivencial.
Por nuestra parte, basndonos en un acercamiento sociocultural y ecolgico como mtodo
de trabajo creemos poder huir de estas celadas considerando el fenmeno desde un punto
de vista multifactorial y educativo.
2. 1. De la convivencia a la violencia escolar.

La Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por
Jacques Delors, elabor el informe La educacin encierra un tesoro en el que seala en el
captulo 4 Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems (Delors et al. 1996:
255) a la convivencia como uno de los cuatro pilares de la educacin.
Desde tan slo veinte aos antes, la convivencia escolar ha centrando la atencin de
la sociedad, de los responsables educativos y polticos, de los investigadores y de los
medios de comunicacin por los problemas que en ella se estn desarrollando. Problemas
que en algunas ocasiones lo son por el propio concepto de partida poco realista de lo que se
entiende por convivencia: beatfica o ausente de conflictos (Tom, 1998) desde el que
cualquier desavenencia o discusin representa un obstculo a ese desarrollo idlico; sin
embargo si la tomamos como el conjunto de factores que contribuyen al devenir de la
vida individual y social de todos los miembros de la comunidad (Ortega, 1998e), aparecen
muchos otros factores interactivos que convierten a la escuela en un microsistema
entretejido de diversas redes sociales con distintas estructuras en interrelacin entre las que
tienen lugar conflictos explcitos e implcitos que se resuelven de diversas maneras. Sin
embargo, el inters, en general, no proviene de la curiosidad cientfica o por la
preocupacin lgica de cmo viven en la escuela nuestros nios y adolescentes, sino de
los conflictos que acarrea la convivencia en la escuela. (Santos Guerra, 2003b).

No obstante, la mayora de las relaciones que se establecen en las aulas son
equilibradas y basadas en la cooperacin, slo una pequea parte de ellas se desarrollan
bajo modelos violentos. Como representacin
grfica exponemos la figura 2. 1., en la que
podemos observar un tringulo (Lera, 2006),
Problemas de
violencia
que en su base, simboliza a la mayora del

alumnado que mantienen buenas relaciones de
convivencia; en el centro del tringulo,
Problemas de
convivencia
conteniendo a menos alumnos/as, aparecen los

problemas de convivencia; y slo al final,
acabando el tringulo, comprendiendo menos
Buenas
relaciones
alumnos/as an, surgen los problemas de

violencia. Visto as, en la mayora de los casos:
el de las buenas relaciones, los conflictos que
surgen se resuelven de forma correcta; en la
Figura 2. 1. Representacin de las

relaciones entre iguales en la escuela
zona de los problemas de convivencia, surgen

conflictos que suelen resolverse de forma
incorrecta pero sin que se establezcan vnculos de intimidacin; por ltimo, la parte
superior del tringulo, que abarcara a un nmero bastante pequeo pero significativo de
alumnado, es donde se resolveran los conflictos a travs de la violencia que tan solo
pretende la intimidacin de sus iguales.
Nosotros creemos que el estudio y preocupacin por la convivencia escolar no debe

circunscribirse a los problemas que en ella surjan puesto que la institucin escolar ser, en
el siglo XXI, el lugar de socializacin humana por excelencia como nica alternativa a la
individualizacin progresiva a la que nos conducen las nuevas tecnologas. En caso
contrario, ya se ha inventado la ms perfecta mquina de ensear que B. F. Skinner
pudiera idear: Internet, que puede ganar la carrera de la que habl H. G. Wells: la historia
humana se est convirtiendo cada vez ms en la carrera entre la educacin y la catstrofe.
(Jimnez, 1999)
76


Es ms, la escuela debe abordar una serie de retos provocados por los cambios
sociales y tecnolgicos que segn Daz-Aguado (1996, 2002, 2004, 2006) se pueden
clasificar en:
1. Cambios en el acceso a la informacin, que obliga a que la enseanza no
pueda ser slo transmisiva sino que debe favorecer un proceso de
construccin de conocimiento crtico.
2. Educar para la ciudadana democrtica y la tolerancia, coordinando derechos
con deberes y la enseanza de la resolucin de conflictos de forma positiva.
3. La lucha contra la exclusin.
4. El reto de la interculturalidad frente a la tradicin homogeneizadora de la
escuela.
5. La prevencin de la violencia de gnero educando en igualdad y respeto
mutuo.
6. Prevencin de la violencia, expresando el rechazo a la misma y a la
resolucin de conflictos de forma violenta, incluyendo el acoso escolar.
2. 1. 1. Trascendencia de las relaciones entre iguales.

En primer lugar, creemos necesario partir de una definicin que dote de significado
compartido al vocablo iguales para lo que recurrimos a Ortega (2000b):
como grupo que se percibe con el mismo estatus social e intereses

semejantes y, sobre todo que es tratado como homogneo; y est atravesada (la
relacin entre los iguales) por los sentimientos, emociones, actitudes y valores
que los seres humanos despliegan entre s cuando conviven de forma estable y
prolongada.
El estudio de las relaciones entre iguales es muy reciente (Erwin, 1998; Ortega, 1994;
Ortega y Del Rey, 2003b). A pesar de que, como nos recuerda Erwin (1998) los nios
forman grupos de iguales desde hace muchos siglos: ya en las sociedades agrcolas,
durante cientos de aos, mientras los adultos trabajan juntos los nios jugaban entre s al
cuidado de sus hermanos mayores; ms tarde, durante la Revolucin Industrial, entretanto
los adultos iban a trabajar en sus agotadoras jornadas, los nios se reunan en las plazas de

las grandes ciudades sin ningn tipo de vigilancia. Recientemente, cuando la escuela pas
a manos del Estado en los pases desarrollados, los nios y adolescentes se mantienen
juntos con sus iguales, al cuidado de adultos. A la vista de estos datos es razonable pensar
que el grupo de iguales debe ser relevante en el desarrollo integral de nios y adolescentes.
De acuerdo con Erwin, podemos establecer que los nios suelen usar la palabra
amigo a partir de los cuatro aos y desde entonces, durante su etapa escolar, conforme
crecen, comienzan y mantienen ms amistades: a los 6 aos suelen tener entre cinco o seis
amistades y a los 9 entre nueve y diez (Feirind y Lewis, 1989 en Erwin, 1998). As se
establecen redes sociales que dan la oportunidad a que los nios aprendan con sus iguales y
pongan en prctica sus habilidades sociales en interaccin, lo que implica construir
cooperativamente, mantener relaciones ntimas, manejar la comunicacin y el conflicto, la
confianza y la amistad. Es paradjico, pero los amigos tienden a discrepar ms entre s que
con otras relaciones ms casuales (Shantz, 1993) con lo que estas primeras fases parecen
ser un entrenamiento esencial en cmo manejar los conflictos (Erwin, 1998). Por otro lado,
para completar esta visin general de las capacidades emocionales, personales y sociales
que se desarrollan en interaccin con los iguales,
aportamos distintos factores que
proporciona la amistad resumidas por Schneider (2000): proximidad, actividades

compartidas, similitud, apoyo y ayuda, intimidad, auto-descubrimiento, confianza,
reciprocidad, resolucin de conflictos y competicin.
En resumen, para dar verdadero sentido a la convivencia entre los iguales hemos de
entender lo que representa. Erwin (1998), considera que las relaciones entre iguales para
los nios tienen una importancia determinante para probar su conocimiento social, para
evaluar sus habilidades y actitudes, para saber su lugar en el mundo, para estimular su
desarrollo social que est ntimamente ligado al cognoscitivo, para estimularlos y
divertirse; y sobre todo, la principal razn y la ms simple, es que las relaciones
interpersonales hacen a las personas felices (Erwin, 1998; Schneider, 2000).
Centrndonos en el perodo de los 12 a 14 aos, fase de grandes cambios fsicos,
78


fisiolgicos, psicolgicos, cognitivos y sociales; los chicos y chicas aumentan la habilidad
y la preocupacin por lograr intimidad en las relaciones sociales, que se traduce en una
inversin entre el tiempo que los jvenes pasan con los padres y con los iguales, con lo que
estos ltimos se van convirtiendo, paulatinamente, en su grupo de referencia, desplazando
a la familia. Seala Erwin, que el principal rasgo de las redes sociales en esta edad es que
aumentan en tamao y complejidad, configurndose habitualmente en varias pandillas que
regularmente se asocian en la escuela, el barrio o en casa; focalizadas en la actividad social
por lo que se vuelve esencial ser aceptado y evaluado positivamente por su grupo de
iguales (Erwin, 1998). Esta nueva situacin hace necesaria mayor habilidad para adaptarse
a este mundo en ampliacin y cambiante. Expresado en tiempo, el adolescente gasta
mucho tiempo en pandillas y grupos discutiendo y hablando sobre aspectos de la cultura
popular, ltimas modas, cine, televisin, etc. Estas pandillas, segn creen Adler y Adler
(1995) en Erwin (1998) son relativamente independientes entre s y se organizan alrededor
de lderes que poseen rasgos o habilidades admirados; siendo probable que tengan al
menos dos lderes: un lder social que modela la conducta interpersonal apropiada y sobre
todo la conducta hacia el sexo contrario y un lder de tarea que se preocupa del por el
funcionamiento diario del grupo.
Tras esta descripcin, se hace evidente que aquellos chicos que no pueden vivir este
caldo social, por diversas razones, pero que lo ven en los dems pueden entrar en un estado
afectivo negativo basado en las percepciones de su deficiente relacin social: la soledad
(Peplau y Perlman, 1982 en Erwin, 1998). Aunque esta sensacin normalmente es pasajera
cuando se produce en la adolescencia y es continuada en el tiempo, puede afectar en varios
sentidos: a la autoestima al atribuirse a s mismo la culpa de su soledad, a bajar
expectativas sobre futuras relaciones sociales, a aumentar la tendencia de hacer juicios
negativos sobre s mismo y a inhibir el establecimiento de un nivel apropiado de intimidad
con otros (Erwin, 1998).
Por otro lado, los iguales influyen de manera relevante en la aparicin de la conducta
antisocial, ya que los chicos ms conflictivos poseen pocos amigos, pero esos pocos suelen
ser tan conflictivos como ellos, y esto en los inicios de la adolescencia si se asocia con

escasa supervisin parental que le permitira estar ms tiempo bajo la influencia de los
compaeros antisociales le convierten en un sujeto de alto riesgo (Torrubia, 2004).
Conocer de qu forma se fraguan las complejas relaciones sociales que hemos
descrito en este apartado adquiere inters estratgico.
El esquema dominio-sumisin.
El modelo dominio-sumisin puede llegar a explicar de qu forma unos chicos se
socializan humillando y siendo prepotentes y otros, intimidados por stos, lo hacen siendo
victimizados. Este esquema ha sido citado por Rosario Ortega y colaboradores en muchos
de sus trabajos y libros tal como reseamos a continuacin (Ortega, 1997a, 1997b, 1998a,
1998b, 1998c, 1998e; Ortega y Lera, 1999; Ortega y Mora-Merchn, 2000b). Como apunta
Ortega, los etlogos han encontrado un esquema que forma parte del proceso socializador,
el esquema dominio-sumisin. Este esquema de aprendizaje social tiene dos polos: en uno
se encuentra el dominio, la posibilidad de imponerse a los dems y en el otro la sumisin, y
la posibilidad de tener que obedecer a otros; los nios van explorando y comprobando
hasta donde pueden llegar dentro de esos dos polos a travs de experiencias ldicas y otras
actividades sociales: en los juegos infantiles, sobre todo en los de contacto fsico y en los
de ficcin de roles sociales, se debate quin debe dirigir una actividad, cmo se negocia el
poder o el control sobre las cosas, quin debe mandar y quin obedecer dadas las
circunstancias (Ortega, 1998e). De esta forma, practicando en algunas ocasiones un
extremo del esquema y en otras el extremo contrario, aprenden a controlar su propia
agresividad y la de los dems, llegando, si todo transcurre con normalidad a reconocer la
negociacin como mejor va para lograr el acuerdo social. Sin embargo, en algunas
ocasiones hay sujetos que aprenden a burlar la reciprocidad que debe presidir las relaciones
sociales y son capaces de imponer normas injustas y caprichosas a otros que deben
someterse. Cuando los extremos de la dimensin dominio-sumisin estn ocupados
habitualmente por los mismos protagonistas, sin intercambio de papeles y se hacen
habituales en el tiempo, unido al silencio del entorno, y a la percepcin por parte del
dominador de que a pesar de este tipo de relacin no pierde amigos ni sufre
recriminaciones y por parte del intimidado que no se atreve a decir basta, percibe que no es
capaz de defenderse nos encontramos ante un tipo de relacin que pone en peligro la
80


simetra y reciprocidad social de los iguales y en riesgo evidente de abuso, acoso, maltrato
entre escolares o bullying.
2. 1. 2. Trascendencia del contexto escolar en las relaciones entre iguales.

Ya hemos mencionado que la escuela, en los pases desarrollados, se encarga de
los nios y jvenes hasta los 16 e incluso los 18 aos, ocupando el lugar de los
hermanos mayores de las sociedades agrcolas aunque con otras funciones y
atribuciones. El hecho escolar ha adquirido tal importancia que tiene gran influencia
en la vida posterior a ella En el nivel del individuo y de la familia, el hecho de que un
nio sea capaz de progresar normalmente en la escuela puede determinar el curso
posterior de su vida (Bronfenbrenner, 1979: 212).
Pero ms que subrayar la importancia de la escuela en la sociedad contempornea

lo que nos proponemos en este apartado es conocer de qu forma el contexto escolar,
como lugar en el que convive toda la poblacin infanto-juvenil puede afectar al tipo a
convivencia que se establezca entre los iguales. Para ello, expondremos una serie de
factores, en muchos casos implcitos y ocultos que provienen de la propia gnesis y
desarrollo de la escuela tradicional que la determinan como contexto y espacio fsico
en el que tiene lugar muchas de las horas de la vida diaria de nuestros nios y
adolescentes.
En Sellars, encontramos una serie de factores que favorecen la aparicin de la

violencia en la escuela en general (Sellars, 1997):
a) Crisis de identidad de la escuela secundaria y de los profesionales que
trabajan en ella.
b) nfasis en los aspectos curriculares y la poca consideracin de la educacin
personal y social.
c) Situacin de relativo aislamiento de la escuela. Aspecto ya considerado por
Bronfenbrenner (1979: 255) al referirse a ste como uno de los problemas
presentes en las escuelas americanas.
d) Distancia cultural entre los docentes y los contenidos de la enseanza y la

cultura de los intereses y las expectativas de los jvenes.
e) Altos ndices de fracaso escolar.
f) Insuficiente flexibilidad en el tratamiento a la diversidad.
g) La forma de tratar los problemas de disciplina.
h) Ausencia de espacios de reflexin y de discusin para elaborar las normas.
i) Formacin insuficiente de los maestros y tutores para hacer frente a la
problemtica de la adolescencia y violencia.
j) Dificultades de comunicacin y colaboracin con las familias.
Bronfenbrenner (1979: 255) seala dos aspectos a tener en cuenta, adems del
expuesto ms arriba:
La segregacin del alumnado por edades en grupos que suelen cambiar cada
ao y que tienen poca o ninguna identidad y nula vida comunitaria.
La falta de experiencias mundanas de los docentes; en sus propias palabras

Es significativo que los nicos adultos a los que se estimula para que entren
en este mundo infantil suelan ser personas con un ttulo universitario, y cuyos
antecedentes en general no reflejan una rica diversidad de experiencia
mundana.
Como sistema escolar, existen tres maneras de observar la relacin entre

educacin y la sociedad: la primera, que la educacin mejora la sociedad; la segunda,
que la reproduce y la deja tal cual es y la tercera, considera que la empeora y daa a
las personas (Harber, 2004: 5). En esta ltima perspectiva, bastante desconocida y
heterodoxa, que tiene su inicio en obras hoy clsicas de Freire (1978); Illich (1978) y
Nyerere, J. (1967)2 descubrimos algunas reflexiones interesantes sobre una serie de
factores y hechos implcitos al sistema escolar a escala mundial que pueden incidir en
las caractersticas de la convivencia del alumnado; de ellas tomaremos aquellas que
nos parecen ms significativas para la escuela occidental:
Miles de chicos hacen novillos anualmente (Espaa, Grecia, Alemania y
2
Nyerere, J. (1967) Education for Self-Reliance. Dar Es Salaam: The Goverment Printer.
82


Japn), por diversos motivos: desinters en ciertas lecciones, evitar a ciertos
docentes, eludir intimidacin, clases aburridas, etc. (Harber, 2004).
En Inglaterra, segn Lucas (2000) en Harber (2004: 29) la enseanza est
centralizada en la memorizacin y actividades rutinarias: las actividades que
ms comnmente hacen los estudiantes es copiar (58%) y escuchar al
profesor/a (39%). En el contexto espaol, Melero (1993) argumenta que las
exigencias acadmicas que se plantean en la escuela pueden generar
agresividad.
La enseanza se basa en un autoritarismo que mutila la espontaneidad, el
placer del aprendizaje y de la creatividad y la identidad personal. Debarbieux
(1997) en Francia, seala que la violencia institucional en la escuela se
produce por la falta de comunicacin, de sentido de proyecto e incluso por un
funcionamiento interno de escuela-cuartel.
Las escuelas, principalmente las grandes de secundaria, se pueden describir
como fbricas en las que los alumnos/as son tratados, a menudo,
como
productos; requiriendo un control burocrtico y reglamentado de resultados

preocupantes (Harber, 2004). En el mismo sentido, argumentan Olweus
(1991) y Tattum (1982) que la organizacin escolar y los valores de la
escuela marcan la frecuencia de aparicin de incidentes agresivos.
La educacin concebida como transmisin centrada en el profesorado que
desarrolla contenidos conceptuales a travs de procesos cognitivos est mal
equipada para entrar en asuntos polmicos como los valores, la afectividad,
las emociones y las relaciones interpersonales que requeriran una
transformacin de la escuela.
La violencia sistmica empieza con la expectativa de que todos estudiantes de
edades similares deben y pueden aprender las mismas cosas. Los nios son
colocados en grupos grandes de estudiantes de igual edad y los profesores son
forzados a asumir mtodos de control y rutina que ms parecen del ejrcito, de
trabajos forzados o del sistema penal.... (Ross Epp, 1996).
La educacin formal contempornea es una experiencia autoritaria para
muchos y una experiencia violenta, perjudicar y deshumanizadora para

algunos. (Harber, 2004: 138).
El tamao y la estructura las edificaciones escolares influye en el clima de
seguridad: edificios grandes o separados, con varias entradas y escaleras as
como elevado nmero de estudiantes favorece que aumenten los episodios de
violencia y vandalismo (Blaya, 2006).
Un sistema de gestin de disciplina punitivo, con reglas y expectativas poco
claras junto con la aplicacin incoherente e irregular de las normas son
factores importantes para el incremento de comportamientos agresivos,
absentismo y vandalismo (Debarbieux, 1997; Funk, 1997; Olweus, 1992).
Climas escolares caracterizados por autoritarismo, jerarqua y relaciones
humanas de poder, altos niveles de reglamentacin estricta, mtodos de
disciplina deshumanizados, relaciones humanas muy intervencionistas y
climas de grupo orientados hacia s mismos tienen mucha incidencia en el
maltrato escolar (Yoneyama y Naito, 2003).
Adems, como hemos destacado, en la escuela secundaria, sobre todo en los primeros
cursos, se ha detectado un mayor incremento de conductas destructivas y violentas que
segn Eccles, Lord y Roeser (1996) en Daz-Aguado (2006) se deben a cinco diferencias
entre la escuela primaria y secundaria:
1) el mayor nfasis en el control y la disciplina;
2) el deterioro de la relacin con el profesorado;
3) la reduccin de las oportunidades para participar en clase;
4) el descenso en las calificaciones acadmicas;
5) que el profesorado se sienta menos eficaz que el de primaria, reduciendo su papel
a impartir una determinada materia.
Incidiendo en las condiciones especiales que se dan en el primer ao de secundaria

Sullivan y col. sealan que tras el ingreso en sta los estudiantes, desde los conocimientos
sociales de la escuela primaria, intentan maniobrar para conseguir una situacin social, al
principio catica y muy fluida para, al poco tiempo, revelar tres roles determinantes: los
roles dominantes formados por lderes prosociales y otros lderes intimidadores; los roles
84


neutros formado a su vez por los seguidores y los espectadores; y los roles perifricos,
integrado por estudiantes aislados y posibles vctimas de intimidacin. A todo esto, hay
que unirle que todos tienen dudas sobre su papel, sobre las nuevas normas sociales de la
secundaria, habitualmente indescifrables y el nuevo impulso sexual propio de estas edades
que otorgan al aislamiento un peso especfico distinto al que presentaba en primaria. Las
potenciales vctimas, normalmente inseguras, no saben encajar en el grupo, ni saben qu es
el xito, ni cmo conseguirlo; los estudiantes agresivos, tienen nuevas armas a su
disposicin, abandonan los actos aleatorios para concentrarse en ataques sostenidos y
dirigidos que le otorgan un papel social mucho ms poderoso (Sullivan et al., 2005).
Tras todo lo dicho, emerge la necesidad de enfocar la escolaridad desde un punto de

vista eminentemente convivencial, que tome en consideracin el papel socializador cada
vez ms primario para los estudiantes y secundario para los adultos que toman parte en
ella.
La necesidad de convertir la escuela en una comunidad que coopera para

promover el bienestar y el aprendizaje de todos sus miembros a distintos niveles as
como con el resto de la sociedad de la que forma parte es cada da ms reconocida
entre quienes se preocupan por mejorar la calidad educativa (Gibbs, 1998;
Sergiovanni, 1994), dando origen al enfoque que define las escuelas como
comunidades de aprendizaje. (Daz-Aguado, 2006).
2. 2. Surgimiento del inters por el bullying: historia de una sandalia

En este apartado reflejaremos el relato de cmo ha discurrido el inters por el estudio
del bullying desde sus inicios en Noruega y las primeras investigaciones escandinavas
hasta la expansin europea y mundial; sin especificar, las aportaciones y datos que arrojan
cada uno de ellos con el fin de permitir una lectura continuada. Los datos sern revisados
en el apartado ocho y nueve de este mismo captulo (ver 2.8 y 2.9).
Puede decirse que el inters por el fenmeno de la victimizacin entre escolares

arranca en la dcada de los 70 del siglo XX, cuando el psiquiatra sueco Heinemann,
observando el patio de una escuela contempl el comportamiento de un grupo de chicos
que persegua a otro que, en su huda, perdi una sandalia. Este episodio le record otros
parecidos que haba vivido en su infancia llevndole a publicar un relato sobre este hecho
en un peridico que impact notablemente en la opinin pblica sueca (Ortega y MoraMerchn, 2000: 27). A este comportamiento lo denomin mobbing por la similitud que
encontr con los descritos por Lorenz cuando un grupo de animales atacaba a otro
(Defensor del Pueblo, 2000: 27).
A partir de este momento, alrededor de los aos setenta, surgen una serie de trabajos
en los pases escandinavos: Ekman, 1977; Olweus, 1973, 1978; Pedersen, 1975; Pikas,
1975 (Mora-Merchn, 1997; Ortega y Mora-Merchn, 2000) y el estudio pionero de
Lowenstein en Reino Unido sin olvidar que aparece la versin inglesa de la obra de
Olweus (1973) de Agresin en la escuela (Smith y Sharp, 1994) que marcan el comienzo
del inters en las Islas Britnicas.
Estos primeros estudios se caracterizan segn Ortega y Mora-Merchn (2000b: 28)

por cierta indefinicin sobre la naturaleza del problema y que utilizan una gran variedad
de criterios para evaluar la incidencia del problema. Sobre esta ltima caracterstica,
revisando los trabajos de aquellas fechas Mora-Merchn (1997) encuentra:
Diferentes criterios para entender cuando se puede hablar de maltrato, que van desde
quien considera que es suficiente que la vctima refleje en un cuestionario algunas
veces me han intimidado a otros que estiman que debe apreciarse esta condicin
cuando ocurre cada semana.
Desiguales instrumentos de evaluacin que no permiten comparar adecuadamente los

datos. En unos casos, se usan cuestionarios de nominaciones del profesorado o
alumnado y en otros cuestionarios o encuestas de autovaloracin annimos de vctima
o agresor, que aunque son igualmente vlidos el segundo mtodo es ms sensible
Ahmad y Smith (1990).
Distintas caractersticas de las muestras en cuanto a edad, extraccin, social y

diferentes sistemas educativos no facilitan la homogeneidad.
86

Como punto en comn aparece que el nmero de chicos implicados en casos de

victimizacin es mayor que el de chicas
De estos primeros estudios, con los problemas metodolgicos que acabamos de

sealar, mencionamos algunos datos del estudio de Noruega que se realiz en 715 centros
a un total de 130.000 estudiantes de entre 7 y 16 aos por Olweus que informa que el 15%
de estudiantes estn inmiscuidos como vctimas o agresores, de los que el 9% eran
vctimas, el 7% agresores, el 1,6% vctimas agresores y el 5% estaban involucrados en los
casos ms graves que participaban en actos una vez a la semana (Defensor del Pueblo,
2000).
Los aos ochenta asisten a la extensin de la investigacin a otros pases: Reino

Unido, Pases Bajos y Japn pero siguen siendo los estudios escandinavos los que
prosiguen con gran vitalidad (Ortega y Mora-Merchn, 2000). En el caso noruego, el
suicidio de dos adolescentes en menos de una semana por los ataques de sus compaeros
de escuela hizo que el, hasta ahora, inters cientfico se extendiera a la sociedad noruega
desembocando en una campaa del Ministerio de Educacin de aquel pas en contra del
mobbing. Campaa con doble direccin: por un lado la difusin de materiales para
profesorado y familias y por otro, el apoyo de la investigacin del problema reflejado en
los estudios de Olweus y Roland (Mora-Merchn, 1997).
Mientras, en el Reino Unido, ocurre algo parecido, la opinin pblica y los medios de
comunicacin se interesan por el problema a raz de varios suicidios de escolares que
coinciden con la aparicin de tres trabajos publicados sobre el tema: D. Tattum y Lane
(eds) Bullying in schools, F. Roland y E. Munthe (eds), Bullying: An international
perspective y V. Besag, Bullies and victims in schools; conincidente tambin con el
informe
The Elton Report" (1989) sobre la disciplina en los centros escolares que
menciona el bullying como un hecho que se extender si es ignorado y que perjudica, no

slo a estudiantes individuales, sino a la atmsfera escolar. A pesar de que no se tomaron
medidas inmediatas a escala ministerial la Fundacin Gulbelkian constituy un grupo de
trabajo -Bullying in the schools- que dise y llev a cabo el proyecto anti-bullying de

Sheffield, el cual describiremos con ms detalle en el captulo 3, del que partieron algunas
iniciativas: un documento de consulta, servicio telefnico de ayuda, un video, materiales
de apoyo y actividades extraescolares realizadas por el colectivo Kidscape (Smith y Sharp,
1994). Este colectivo fundado en 1984 por el Dr Michele Elliott, desarrolla una serie de
actividades como dramatizaciones y juicios con tribunales infantiles, materiales y
programas anti-bullying que hoy en da efectan dos millones de nios.
En Espaa al final de la esta dcada aparece el primer trabajo sobre esta temtica de
Viera, Fernndez y Quevedo (1989) que marca inicio de la preocupacin por este problema
en nuestro pas.
A partir de la dcada de los noventa se producen dos hechos novedosos que

persisten hasta la fecha:
a) Una expansin internacional de trabajos sobre la violencia escolar, ratificada por
las mltiples investigaciones que se realizan adems de en los pases escandinavos en
Alemania, Blgica, Holanda, Francia, Italia, Portugal y Espaa dentro de Europa; en
Estados Unidos y Canad en Amrica; Japn en Asia y Australia y Nueva Zelanda en
Oceana. A la que siguen incorporandose recientemente pases como Polonia, China e
Israel.
b) Creciente inters por profundizar en el fenmeno investigando en distintas
direcciones: las condiciones familiares de agresores y vctimas, la dinmica del grupo de
alumnos/as en los que aparece el acoso, las diferencias de gnero y las diferencias en
cuanto a las teoras mentales entre agresores y vctimas (Ortega y Mora-Merchn, 2000). Y
una tendencia reciente, de ahondar en el papel de los espectadores, as como en
intervenciones que los tengan en cuenta, en la que podemos insertar este trabajo.
88

2. 3. Distintas perspectivas para abordar el problema.

En este apartado pretendemos revisar las diferentes perspectivas que se han seguido
en el estudio del maltrato entre escolares para dar significado y comprensin a los
hallazgos de cada uno de ellos pero sin por eso deslegitimarlos, al contrario considerar sus
aportaciones como contributivas al mejor conocimiento de la dinmica bullying.
Por ello, tal como mostramos en la figura 2. 2., las lneas que delimitan a cada
perspectiva, son lneas discontinuas, que simbolizan la permeabilidad de los
planteamientos, sin enfrentamientos, que permiten profundizar en el conocimiento
del
fenmeno del maltrato entre escolares y aclarar las aristas y contradicciones que en
algunos casos aportan.
SOCIO- CULTURAL
GRUPAL
CLNICO
Figura 2. 2. Perspectivas del estudio sobre el bullying
2. 3. 1. Perspectiva clnica: acto agresivo.

Ya hemos referido, que en los comienzos del estudio del acoso escolar, los
investigadores provienen, en muchos casos, del campo de la agresividad humana y
nombramos a Olweus y Lagerspetz como ejemplo de ello; autores, que cuando comienzan
a estudiar el fenmeno bullying, ya tenan importantes trabajos en el mencionado campo.
En este sentido, los primeros estudios sobre bullying estn influidos por la metodologa y
perspectiva terica de la agresividad humana que tiende a concebir el maltrato entre
iguales como una categora del comportamiento agresivo (Olweus 1998: 25). En un primer
momento, al definir mobbing como un grupo grande y annimo de personas que se
dedican al asedio (Heinemann, 1972; Olweus, 1973), se adopta la visin etolgica de

Lorenz, que se acredita como una conducta agresiva que interrumpe la actividad habitual y
que cuando sta termina los miembros del grupo vuelven a la misma (Roland, 1989). Esta
visin temprana es simplemente descriptiva sin valorar otros factores implicados.
Este argumento de partida se mostraba totalmente insuficiente para explicar y

comprender el acoso escolar, se haca necesario buscar un referente terico ms amplio que
permitiera profundizar en el fenmeno. Es razonable esperar que la agresin de un grupo
de compaeros sea ms desagradable para la vctima y que le produzca mayores daos
morales. (Olweus, 1998: 25). Estas palabras anuncian una concepcin distinta: tener en
cuenta los procesos internos de la vctima. Sin embargo, al no ser observables es necesario
operativizarlo a travs de la accin perceptible del agresor, las acciones negativas que
ejecuta ste; incluyndose los factores volitivos del agresor - intencionalidad de causar
dao, repeticin de dichas acciones y perdurabilidad en el tiempo- que pueden incrementar
los daos en la vctima. En este sentido cuntas veces y durante cunto tiempo ocurren los
hechos a la vctima y qu acciones negativas realiza el agresor se vuelven concluyentes
para precisar el acoso; en realidad toda la definicin gira en torno al papel de ambos: Un
alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y
durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos
(Olweus, 1986, 1991, 1998). Aunque ya se vislumbra un factor ms en la dinmica
bullying: desequilibrio de fuerzas entre ambos para poder distinguir acoso o agresin
intimidatoria de otro tipo de agresin. Bajo este paradigma, se entiende que el agresor
acta movido por un deseo de intimidar y dominar a otro compaero (Cerezo, 2001: 47)
o dicho de otra forma: los alumnos llegan con una carga agresiva determinada y segn
sean las circunstancias ambientales tomarn forma activa o continuarn en estado latente
(Cerezo, 1996: 65). Bajo este punto de vista, las investigaciones se centrarn en conocer el
nivel de incidencia del bullying y en averiguar qu factores personales, familiares y
escolares de vctimas y agresores determinan la dinmica bullying. En este contexto, segn
Ortega y Mora-Merchn (2000b: 46) encontramos que este tipo de investigacin no arroja
una nica realidad; para corroborarlo, prosiguen citando caractersticas fsicas y
psicolgicas que se han estudiado y si encuentran conexin o no entre esos factores y
maltrato. En cuanto a las caractersticas fsicas no parece haber acuerdo como queda
90


reflejado en la tabla 2. 1.
Caractersticas
fsicas
Carctersticas
fsicas:
obesidad,
color del pelo, de la
piel,
discapacidad,
torpeza
Debilidad fsica de la
vctima
Investigaciones que
encuentran conexin
Stephenson y Smith (1989);
Lowenstein, (1978); Whitney, Nabuzoka y Smith
(1992); Whitney, Smith y
Thompson (1994)
Chazan (1989); Egan y
Perry (1998); Olweus (1995)
Stephenson y Smith (1989)
Investigaciones que no
encuentran conexin
Junger
(1990)
Olweus
(1973, 1978, 1989); Chazan
(1989); Egan y Perry (1998);
Stephenson y Smith (1989)
West (1990)
Tabla 2. 1. Tipo de conexin entre caractersticas fsicas y bullying, basado en Ortega y Mora-Merchn
(2000b)
Sobre las caractersticas psicolgicas de los protagonistas parece haber ms acuerdo

pero tampoco hay coincidencia. En la tabla 2. 2, exponemos las distintas caractersticas
psicolgicas atribuidas a los agresores, vctimas, vctimas provocativas y agresores
victimizados; en ella podemos observar que aunque hay una cierta coincidencia en ciertas
dimensiones no es total y cada investigacin ha encontrado diversos rasgos dominantes.
ESTUDIOS
CARACTERISTICAS
DOMINANTES
AGRESORES
Smith (1989); Bates (1980); Maccoby Impulsividad y reactividad
(1980)
Lowenstein (1978, 1994)
Hiperactivos,
disruptivos,
baja
sensibilidad,
alta
puntuacin
en
neuroticismo, CI ms bajo, bajo
rendimiento lector
Stephenson y Smith (1987, 1989)
Asertivos,
fcilmente
provocables,
disfrutan con la agresin
Bowers, Binney y Cowie (1993)
Comienzan peleas, molestan a otros
Olweus (1978)
Patrones
de
agresin
reactiva,
impulsividad, necesidad de dominar a
los dems, orientados para consecucin
de poder dentro del grupo

VCTIMAS
Whitney, Nabuzoka y Smith (1992)
Timidez y peticin de ayuda a otros
Olweus (1989,1995);
Ansiedad, inseguridad, sensibles, cautela
y tranquilidad
Slee y Rugby (1993)
Introversin y baja autoestima
Boulton y Smith (1994); Egan y Perry Menor competencia en chicos y menos
(1998)
aceptacin social en chicas
Smith (1989)
Huda y falta de asertividad.
Batsche y Knoff (1994)
Poca
equitacin
para
responder
intimidaciones
Lowenstein (1978, 1994)
Dificultades de aprendizaje, torpeza
social, deficientes habilidades sociales
Austin y Joseph (1996)
Autoconcepto pobre, alta puntuacin en
escala de depresin
Schwartz, Dodge y Coie (1993)
Menos asertivos, ms sumisos y
socialmente incompetentes.
VICTIMAS PROVOCADORAS
Olweus (1978)
Temperamento fuerte, irritable, inquieto,
conflictivo
Facilidad de caer en provocacin.
Schwartz y otros (1997)
Hiperreactivo, emocionalmente inestable
AGRESORES VICTIMIZADOS
Asertivos, fuertes
Smith y Boulton (1991)
Parecidos a los agresores
Austin y Joseph (1996)
Muchos problemas de conducta
Tabla 2. 2. Caractersticas psicolgicas de los implicados en el bullying (Basado en Ortega y Mora-Merchn,
2000b)
A pesar de lo expuesto, hemos de aclarar que ya se enfatiza una visin ms amplia

del problema al incluir la dinmica grupal como referente necesario para que se produzca
ste. En este sentido, los mecanismos de grupo que se activan cuando aparecen conductas
agresivas los expone Olweus (1973, 1978, 1998, 2006)
Contagio social. Los adultos y los nios se pueden comportar de forma agresiva
cuando un modelo acta agresivamente, sobre todo cuando el nio observador es
inseguro y dependiente o no tiene estatus propio y hace una evaluacin positiva
de ese modelo.
Debilitamiento del control. En este caso, la contemplacin de un modelo que

recibe recompensa por su conducta agresiva tiende a disminuir las inhibiciones y
en caso de recibir consecuencias negativas tiende a aumentar la inhibicin. Como
se destaca en varias investigaciones los docentes y adultos, en general,
92


intervienen en contadas ocasiones frente al acoso lo que favorece el
debilitamiento de los controles frente a las tendencias agresivas por la ausencia de
consecuencias negativas.
Disminucin de la responsabilidad individual. El sentido de la responsabilidad

individual por una accin negativa se reduce cuando esta se produce en compaa
de varias personas, as como los sentimientos de culpabilidad una vez pasado el
incidente.
Cambios en la percepcin de la vctima por el grupo. Los compaeros, tras

presenciar los reiterados ataques que recibe la vctima, la percibirn como una
persona de poco valor y que casi se merece que le peguen y debilita los posibles
sentimientos de culpa de los agresores.
Dentro de esta perspectiva didica podemos englobar diversas opciones que buscan
otros caminos para explicar la conducta de ambos.
Visin cognitiva.
En el captulo anterior (Captulo l) expusimos la visin cognitiva de la agresividad
humana, concretamente formulamos que los nios agresivos se caracterizan por tener
sesgos atribucionales en la identificacin de seales agresivas del entorno de tal forma que
tienden a asignar intenciones hostiles a una provocacin ambigua. Siguiendo a MoraMerchn (1997), ubicndonos dentro de la investigacin del maltrato entre escolares,
Dodge y col. (1986) encuentran que muchos implicados en el problema tendran carencia
de habilidades sociales y una cognicin alterada: por una parte las vctimas careceran de
habilidades asertivas y de integracin en el grupo (Smith, Bowers, Binney y Cowie, 1993);
y por otra parte, los intimidadores tienden a percibir ms situaciones como hostiles y por
ello gestan muchas respuestas agresivas (Dodge y Frame, 1982; Guerra y Slaby, 1989)
que se une al escaso repertorio de respuestas no agresivas en situaciones conflictivas.
Por otro lado, en un estudio realizado por Dodge y Price (1994) con una muestra de
259 nios de 6 a 9 aos para buscar la relacin que existe entre competencia social y
procesamiento de la informacin, informan que a mejor procesamiento de la informacin

mayor competencia social, que se concreta en que segn crecen y acumulan ms
experiencia social, los procesos mentales de los nios se hacen ms complejos,
especialmente en el grado de percepcin de hostilidad en situaciones concretas. Sin
embargo advierte que las propias demandas situacionales, el nivel de desarrollo y las
circunstancias culturales pueden alterar dicha relacin. Relacin que tambin ponen en
duda Pepler, Craig y Roberts (1998) en Ortega et al. (2000b), concluyendo a travs de
datos observacionales que es difcil reducir el problema de los nios/as agresivos a un
dficit permanente de habilidades sociales.
Teora de la mente.
Por el contrario, se puede pensar que los maltratadotes tienen objetivos y valores
distintos al resto de estudiantes (Smith y Boulton, 1990 en Ortega et al., 2000b) que les
llevara a manipular las situaciones sociales basndose en su elevado grado de manejo de
teora de la mente. Ortega, cita a Premack y Woodruff (1978); Astington, Harris y Olson
(1988); Butterworth, Harris, Leslie y Wellman (1991) y Whiten (1991) se recoge que la
teora de la mente es un constructo que engloba las habilidades que poseen las personas
para conocer los estados mentales de ellas y de otras personas con el fin de explicar y
predecir la conducta (Ortega et al., 2000b). Segn esto, los abusones necesitan de un
elevado grado de elaboracin en sus teoras mentales para conseguir que la vctima se
sienta hostigada y que sea aprobado por parte de los otros.
Pero por qu estos estudiantes con esa magnfica teora de la mente no muestran
compasin hacia sus vctimas? Dautenhahn y Woods (2003) nos pueden proporcionar
algunas respuestas. Siguiendo su informe, indican que los agresores puros pueden carecer
de ciertas destrezas de empata, de tal forma que incluso las demostraciones de angustia de
la vctima solo sirven para reforzar el comportamiento bully, a pesar de que la empata se
desarrolla desde muy pronto, -hay evidencias de que existe una empata automtica a las
36 horas del nacimiento (Hoffman, 1987 en Erwin, 1998)-, los abusones disponen de un
control automtico que les permite dominar la empata y aunque reconozca que el
intimidado sufre, su procesamiento mental le indica que es correcto; no por presentar
94


ningn dficit o problema de desarrollo sino porque pueden controlar su destreza emptica
dependiendo del contexto. Concluyen diciendo De acuerdo con nuestra hiptesis, un
ambiente educativo o cultural que se concentra en la solucin de problemas y el
comportamiento correcto deben facilitar a los bravucones a la reorientacin correcta de la
empata. Coincide con la apreciacin de Erwin (1998): la empata, en la infancia se limita a
tener en cuenta las situacin para ms tarde en la adolescencia, establecerse por razones
personales y psicolgicas.
Muy unida a la teora de la mente aparecen las expresiones emotivas y su significacin

en vctimas y agresores. En este sentido Mahady y col., relacionan dficit de destrezas
emocionales de la vctima e intimidacin, de tal forma que sta constantemente no usa
adecuadamente las reglas emocionales ni las visualiza correctamente eligiendo estilos de
afrontamiento extremos que favorecen el aumento de la violencia conformndose en un
precedente para futuras discriminaciones (Mahady, Craig, y Pepler, 2000).
Estas hiptesis la hemos tenido en cuenta en el diseo de la estrategia de intervencin de

la que informamos en esta tesis: incidir en el ambiente educativo y en la reorientacin
emptica de los agresores, as como en las destrezas emocionales, principalmente, de los
espectadores.
2. 3. 2. Perspectiva grupal.
Desde el comienzo de la preocupacin cientfica por el bullying, recordemos el
contenido etolgico del trmino mobbing, el grupo en el que se desarrollan las conductas,
merece la atencin de los investigadores por tener un papel relevante en el origen,
desarrollo y mantenimiento del problema (Ortega et al., 2000b: 53; Pikas 1975 en
Salmivalli, 1996)
El fundamento del aprendizaje de la agresividad y su contexto general lo hemos

desarrollado en el apartado 1.3.2. En l analizamos los reforzadores positivos, negativos y
la ausencia de los mismos, as como el aprendizaje social de la agresividad dentro de la
perspectiva ambientalista de la agresividad humana.

A esto hemos de aadirle, segn Ortega et al., (2000b) que los alumnos/as agredidos
lo son por sus propios compaeros de clase en el 80% de los casos (Genta et al., 1996;
Mora-Merchn, 1997; Ortega y Mora-Merchn, 1997; Smith, 1989; Whitney y Smith,
1993; Yates y Smith, 1989), que la mitad de los encuentros en clase son llevados a cabo
por un grupo de estudiantes (Whitney y Smith, 1993) y que en el 85% de las veces estn
presentes los iguales (Pepler y Craig, 1995); con lo que el grupo de estudiantes es mucho
ms que un marco, se convierte en un determinante, lo que les confiere, a los hasta ahora
ajenos, un papel muy relevante en la dinmica bullying.
Ahondando en esta vertiente grupal, las investigaciones advierten que los estudiantes
observadores no son tan neutrales como parecen, lo que lleva a Smtih y Sharp (1994) a
denominar a stos como espectadores por el papel relevante que les asigna que se
simboliza en Clarkson (1996) el tringulo del drama, de la manera siguiente: aunque no
participan activamente apoyan a los autores, que se sentirn, llevados por la ambicin o
por la audiencia. El espectador, as considerado no es pasivo da fe de la obra dramtica
de intimidacin y stos contribuyen a lo que tiene lugar significativamente pues hacer
nada tiene efectos sobre el evento real. O dicho de otra manera las vctimas no son
diferentes; el grupo decide la diferencia (Robinson y Maines, 1977 citado en Sullivan et
al., 2005: 6)
Salmivalli et al. (1996) propone que todo el alumnado est implicado en el problema
de alguna manera aunque no estn activamente maltratando y aade una serie de roles que
son muy tiles para analizar la dinmica intragrupos e intergrupos que se establece
(Salmivalli, Huttunen, y Lagerspetz, 1997; Salmivalli, 1998). Por este motivo, analiza qu
otros papeles estn implicados adems de los tradicionales de la vctima y el agresor junto
a qu lugar sociomtrico ocupan en la clase cada uno de ellos. Desde su punto de vista, los
papeles sociales que cada uno juega son los que definen su estado, del tal manera que se
comportan segn los modelos de conducta esperados en esa situacin (Salmivalli, 1998:
13). Los roles que encuentran Salmivalli y col., tras analizar los datos de 573 nios y nias
de sexto de 23 escuelas son (Salmivalli, Lagerspetz, Bjrkqvist, sterman, y Kaukianen,
1996):
96

(Bullies) Agresores: estudiantes que toman la iniciativa de maltratar a sus

compaeros e instiga a otros para que lo hagan. El 8,2% de estudiantes presenta
este rol.
(Assistants) Ayudantes: son seguidores ms pasivos del anterior, los apoya,

acta en segundo plano. El 6,8% de estudiantes presenta este rol.
(Reinforcers) Animadores: aquellos que refuerzan la conducta del intimidador

incitando, riendo o mirando, siendo pblico del matn. El 19,5% de estudiantes
presenta este rol.
(Victims) Vctimas: los que soportan la conducta agresiva. El 1,7% de

estudiantes presenta este rol.
(Defenders) Defensor de las vctimas: presta ayuda a la vctima a travs de la

accin directa enfrentndose al intimidador o indirectamente a travs de
consuelo y apoyo
(Outsiders) Que pasan: no hacen nada, se quedan fuera de las situaciones de

maltrato. El 23,7% de estudiantes presenta este rol.
El resto de estudiantes. 12,7% no juegan ningn papel claro.
Estos mismos roles son usados por Schfer, Korn, Brodbeck, Wolke, y Schulz,
(2005) y Sutton y Smtih (1999) para replicar el trabajo de Salmivalli, informando de la
consistencia de los roles.
Figura 2. 3. Esquema de los papeles de los estudiantes segn su la clasificacin de Salmivalli (1996). B:
bullies, R: reinforcers, A: assistants, V: Victims, D: defenders, O: outsiders,
As mismo, Salmivalli y otros (1997) al relacionar los distintos papeles sociales en

torno a la intimidacin enunciados arriba con las estructuras de las redes sociales del grupo
encuentran que dichas redes tienden a concentrar estudiantes con los mismos roles o
complementarios de tal forma que agresores, asistentes y reforzadores suelen compartir las
mismas redes, mientras que defensores y ajenos comparten otras y las vctimas suelen
quedar al margen de ellas.
Por otro lado, adems de la familia, las caractersticas personales y los mecanismos
grupales en la violencia escolar se ha estudiado la influencia de la sociedad, aunque
presenta ms dificultad. Pero no podemos dejar de sealar que como indica Smith (Smith,
1989 en Ortega et al., 2000b) que las actitudes sociales ante la violencia, la legislacin
contra el problema del maltrato infantil, el nivel socioeconmico de las familias, las reas
geogrficas donde se enclavan los centros educativos, la violencia de los medios de
comunicacin y los niveles de violencia, acoso sexual y racial presentes en la sociedad en
que est insertada la escuela tienen su reflejo dentro de sta.
Estos hallazgos dan pie a ampliar, aun ms, el contexto del desarrollo del
conocimiento sobre el maltrato entre escolares y a buscar una perspectiva que permita dar
98


significado a los hechos concretos que ocurren dentro de varios subsitemas
intercomunicados entre s y desde el que intervenir: el modelo ecolgico y sociocultral.
Modelo ecolgico y sociocultural

En Ortega (Ortega, 1998e; Ortega et al., 1999) encontramos los motivos para
adoptar este planteamiento:
Comprender fenmenos psicosociales complejos, como son la

violencia escolar y la disciplina escolar, requiere posicionarse en un modelo
conceptual que permita interpretar los hechos como algo que va ms all de
lo individual [] hemos adoptado en modelo sociocultural, como mbito
terico de referencia y el modelo ecolgico (Bronfenbrenner, 1979) como
enfoque concreto para analizar los microprocesos interpersonales que se
producen en la escuela y en el aula
En Espaa este planteamiento ha tenido gran empuje y ha sido adoptado por

muchos investigadores en este campo: Del Rey (Ortega et al., 2003b), Daz-Aguado
(Daz-Aguado, 1996, 2002), Fernndez (Fernndez, 1998), Lera (Ortega et al., 1999;
Ortega y Lera, 2000; Lera, 2005), Mora-Merchn (Ortega et al., 2000b), Ortega (Ortega,
1998d; Ortega et al., 1999; Ortega et al., 2000b), Trianes (Trianes y Muoz, 1997).
Acudiendo a Bronfenbrenner (1979) descubrimos que el ser humano se encuentra envuelto
por diversos sistemas que condicionan su desarrollo:
- El microsistema, es aquel en que se encuentra, el ms cercano: familia, escuela, grupo de
iguales. En el que se establecen relaciones personales, los roles y efectos de primer y
segundo orden.
Mesosistema, comprende las interrelaciones de dos o ms entornos en los que la persona

se desarrolla o participa activamente, en el caso de los alumnos/as podran ser el hogar, la
escuela y el grupo de amigos del barrio. Es por lo tanto un sistema de microsistemas.
- El exosistema que comprende uno o ms entorno que no incluyen a la persona

en desarrollo como participante activo, pero en los que se producen hechos
que afectan, o se ven afectados, por lo que ocurre en ese entorno.

Todos estos sistemas interaccionan entre s influyndose mutuamente, ejerciendo
influencias relevantes en el microsistema de convivencia escolar galvanizado en normas,
convenciones, canales de comunicacin que inciden en los complejos procesos de
relaciones entre iguales que muchas veces pasa desapercibido para los adultos (Ortega,
1998e; Ortega et al., 1999). Solo en la conjuncin de las claves simblica que aporta la
cultura, con los procesos concretos de actividad y comunicacin en los que participan los
protagonistas (Ortega, 1998c), podemos encontrar significacin de los hechos
intimidatorios, su impunidad y permanencia.
Ortega, nos muestra cmo realizar el anlisis ecolgico de la escuela; en primer

lugar, tenemos que tener presente que la escuela es una comunidad en la que coexisten tres
elementos psicosociales: el profesorado, el alumnado y las familias que establecidos en sus
respectivos sistemas sociales interactan estableciendo una serie de claves simblicas
que condicionan la vida diaria en las aulas; en segundo lugar, hay tres estructuras sociales
que constituyen el entramado inmediato y en donde encontrar los datos relevantes que
marcan la significacin en la convivencia escolar (Ortega, 1998e; Ortega, Mora-Merchn,
y Lera, 1999):
a) Profesor-alumno. Estructura asimtrica de carcter afectivo y emocional que se
constituye en la principal encargada de la transmisin de normas socio-morales y de
convenciones explcitas e implcitas.
b) Profesor-profesor. Estructura simtrica en la que se concretan los objetivos de la
comunidad escolar y las tareas que se harn para conseguirlos.
c) Alumno-alumno. Estructura integrada por las relaciones que se mantienen entre
estudiantes, la cultura de los iguales (Ortega y Mora-Merchn, 1996) que se
caracteriza por la interaccin constante a travs de intercambios de emociones, afectos
y modelos de comportamiento que pueden ocurrir sin la presencia de los adultos y por
la generacin de un sistema de normas y convenciones sociomorales que pueden ser
positivas (cooperacin, solidaridad, amistad) o negativas (competencia, intolerancia,
desigualdad, abusos)
100


A su vez, se establecen dos planos de anlisis (Ortega, 1998e):
El primero comprende los procesos de comunicacin, roles, poder, estatus,

sentimientos, actitudes y valores de cada uno de los tres sistemas psicosociales y
entre ellos. Recogera todo lo que sera la organizacin escolar y el rgimen
disciplinar.
El segundo abarca los sistemas de actividad que la comunidad educativa lleva a

cabo para cumplir sus fines y objetivos. Engloba las metodologas empleadas en
el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje.
Este planteamiento es idneo para la intervencin en la escuela segn la mxima

piensa globalmente y acta localmente puede ser utilizada como sntesis de esta
perspectiva, para ajustar desde un esquema realista la complejidad del problema sobre el
que se debe intervenir (Daz-Aguado, 2002).
En resumen hemos revisado planteamientos complementarios, el primero se ha

centrado ms en la dada agresor-vctima, aun considerando que los mecanismos grupales
son referentes necesarios para comprender la dinmica del proceso de intimidicacin y nos
ha aportado caractersticas personales y psicolgicas de los implicados y sus familias, as
como la visin cognitiva y la teora de la mente de agresores y vctimas, que han
informado de ciertos factores de procesamiento de la informacin social y de los
mecanismos de desconexin de la empata que los diferencian. Por otro lado, la perspectiva
grupal, sobre todo la vertiente sociocultural y ecolgica nos ha permitido dar significacin
a los hechos violentos dentro de un contexto sistmico en el que en cada uno de los actos
concretos hemos de ver reflejos de influencias que van desde la misma estructura social y
familiar a estructuras escolares como la organizacin escolar, los fines educativos y
objetivos especficos de cada escuela, las relaciones convivenciales de los profesores entre
s, de stos con los estudiantes y de los estudiantes entre s.
Nuestra investigacin est impregnada de ideas de ambas perspectivas, aunque

nuestro contexto referencial es sociocultural y ecolgico, hemos tomado nota en el diseo
de nuestra estrategia de intervencin de ciertas aportaciones de la visin cognitiva y de

teora de la mente, en el sentido de idear unas sesiones de tutora en las que se buscaran la
reorientacin emptica de agresores y espectadores a travs de medios audiovisuales en
orden de evitar la desconexin moral. Para ello hemos usado historias que estn
empapadas de smbolos culturales de la sociedad en general y de recursos lricos del
lenguaje iconogrfico que se usan habitualmente en televisin, cine y publicidad. As
mismo, el propio trabajo est planteado como una estrategia de investigacin-accin
comunitaria, en la que se han tenido en cuenta las estructuras naturales de cada centro, sin
crear ninguna especfica para su desarrollo, y llevada a cabo por los mismos profesionales
que habitualmente trabajan con el alumnado.
2. 4. Concepto y definicin de maltrato entre escolares.

Para comenzar este apartado queremos sealar lo importante que sera contar con una
definicin y un trmino internacionalmente aceptados para reconocer el maltrato entre
escolares. Como indican Smtih, Cowie, Olafsson, y Liefooghe (2002) este consenso sera
vital para obtener unas estadsticas exactas, para conocer los ndices de intimidacin,
dirigir el desarrollo de estudios, los cambios que se puedan producir, la evaluacin de la
eficacia o ineficacia de los programas de intervencin y las responsabilidades penales de
los implicados a las que hubiera lugar.
En el captulo 1 informamos que los problemas para el estudio de la agresividad y

violencia humana comenzaban por la inexistencia de una definicin compartida por toda la
comunidad cientfica y el uso de diferentes trminos. En el caso del maltrato entre
escolares se reeditan los mismos problemas, agravados por los problemas de traduccin a
cada pas del trmino bullying que da nombre internacionalmente al fenmeno (Ortega et
al., 2000b: 29).
102


El primer trmino que se emple, mobbing, provena de los pioneros trabajos de
Heinemann (1969) y Olweus (1973) en Escandinavia, que recogan el concepto etolgico
de grupo de animales que ataca a otro. Ms concretamente, mobbing se usa en Noruega y
Dinamarca y mobbning en Suecia y Finlandia; derivadas ambas palabras de mob que
significa grupo grande y annimo (Olweus, 1998). Esta conceptualizacin grupal retras el
desarrollo de la investigacin al limitarse a hechos grupales (Defensor del Pueblo, 2000:
27). De ste, se pas, en el contexto ingls a bully para denominar al autor de la accin y
bullying para nombrar al hecho en s, que tienen la ventaja de ser aceptado en el lenguaje
cotidiano e internacionalmente al ser difundido por las publicaciones inglesas (Defensor
del Pueblo, 2000; Mora-Merchn, 1997).
La voz bullying recoge con mayor precisin el concepto del fenmeno, as el

Oxford Universal Dictionary (2006), establece entre otras acepciones: persona o animal
que se convierte en un terror para el dbil o indefenso; y el Collins Dictionary (2006),
aade a lo anterior intimidacin, abuso.; cuenta, adems, la ventaja de ser un trmino
familiar desde hace mucho tiempo en las lenguas Escandinavas y Germnicas incluyendo
los de lengua inglesa para describir este tipo de conductas entre nios en la escuela (Smtih
et al., 2002). Sin embargo, no termina de solucionar el problema al no abarcar toda la
amplitud de conductas involucradas y presentar problemas de traduccin a otros idiomas
que introducen ciertos matices de importancia para su comprensin (Mora-Merchn, 1997;
Ortega et al., 2000b).
No obstante, en cada pas se han adoptado diversas acepciones autctonas que

hacen ms comprensible y cercano culturalmente el concepto, aunque cada uno de ellos
contiene matices que no les transforma en sinnimos exactos (Smtih et al., 2002).

Alemania
Einshuchten, tyranisieren, schikanieren, qulen
Espaa
Maltrato, abuso, intimidacin, rechazo, meterse con
Francia
Brutaliser, brimer, intimider, rudoyer, violence
Grecia
Pallikaros, trampoikos, tramocrat, kaponi
Holanda
Treiteren, pesten, donderen, verwijten, koeioneren
Japn
Ijime, sainamu, karakau, naburu, siitageru
Italia
Bullismo, prepotenza, violenza, minacciare
Portugal
Vandalismo, violencia, intimidaao, prepotencia
Tabla 2. 3. Trminos de uso en cada pas para referirse al bullying. Tomado de Ortega et al., (2000b)
Por otro lado, en los Estados Unidos se ha puesto el nfasis en la experiencia de la

vctima por lo que se prefiere el trmino victimizacin (Mora-Merchn, 1997; Smtih et
al., 2002).
En cuanto al concepto, Tattum (1989) propone qu aspectos se tienen que tener en

cuenta para articular cualquier definicin de bullying: naturaleza del problema,
intensidad, duracin de la experiencia, intencionalidad, nmero de implicados y
motivacin. A estos seis Mora-Merchn (1997) le aade el contexto concreto en el que
se produce para diferenciar el escolar de otros como el laboral. Estos aspectos no son
tenidos en cuenta en muchas de las definiciones, como veremos a continuacin.
2. 4. 1. Definiciones que inciden en el carcter grupal

Partiremos de las definiciones escandinavas de carcter grupal por ser las primeras,
aunque no son las que ms se manejan, pero hay que tenerlas en cuenta por contemplar
las relaciones sociales que se establecen en los grupos de iguales como referente bsico.
Heinemann (1969) denomin
mobbing a este fenmeno y lo defini como "la
violencia incontrolada de un grupo sobre un individuo que interrumpe sus actividades

ordinarias. Cuando la agresin termina, los miembros del grupo vuelven a sus actividades."
Esta primera definicin descriptiva, incide en el carcter grupal del fenmeno.
104


Pikas, (Pikas, 1975 en Salmivalli et al., 1996), incidiendo en la misma idea grupal,
seala la responsabilidad de todos los presentes aunque no estn directamente involucrados:
'la violencia dentro de un contexto grupal donde los alumnos refuerzan la conducta de los
intimidadores en su interaccin".
Esta idea es retomada por muchos investigadores
escandinavos, se concretan en que:
La intimidacin es social en su naturaleza, y tiene lugar en grupos sociales

relativamente permanentes en que la vctima tiene pocas posibilidades de evitar a su
/sus atormentadores, y el matn recibe a menudo el apoyo de otros miembros de
grupo (Bjrkqvist et al., 1982). Los ataques principalmente no son provocados y
pueden ser fsico o verbal, directo o indirecto. (Salmivalli et al., 1996)
De esta definicin se extraen varias consecuencias: la primera de ellas es que la causa

de la intimidacin hay que buscarla en las relaciones sociales: en aquellas que son
relativamente permanentes; la segunda, describe la disimilitud de fuerzas entre el agresor y la
vctima; la tercera, es que todos estn implicados en el problema por ser de naturaleza social y
por el apoyo que reciben los matones y por ltimo, describe qu tipos de maltrato se pueden
contemplar.
Esta definicin es ampliada por ella misma en Salmivalli (2002b), profundizando en
las mismas caractersticas ya mencionadas pero mucho ms explicativo:
Es definido como el acoso repetido, sistemtico en el que generalmente
hay un desequilibrio del poder involucrado. El desequilibrio del poder quiere
decir que el agresor tiene ms fuerza, el estado, u otros recursos que lo hacen a
l o ella ms fuerte que la vctima. El desequilibrio podra ser tambin causado
por el hecho de que hay un grupo de bravucones que atacaran a una vctima
sola. La intimidacin podra ser directa (como llamar por motes, golpear o
patear) o indirecto (como difundir los rumores para manipular a los miembros
de grupo contra l o ella, o aislarlo sistemticamente del grupo). No importa
cmo es el dao, la naturaleza repetida de la intimidacin lo convierte en un
riesgo para el desarrollo para las vctimas - demasiado a menudo, la
intimidacin sigue por aos. Otra caracterstica de la intimidacin es la
naturaleza de grupo. A diferencia de muchas otras formas de la agresin, la
intimidacin tiene lugar, se apoya y mantiene dentro de l. El agresor no decide
atacar cuando l o ella estn solos con la vctima, espera a que haya otros
presentes.

2. 4. 2. Definiciones centradas en la conducta del agresor.
Este tipo de definiciones surgen a partir de objetivarse que alrededor del 35-40% de las
agresiones eran obra de un estudiante individual (Olweus, 1998), con lo que las definiciones
se centran en los participantes directos: en este caso los agresores.
Olweus, aunque reconoce la importancia del grupo, se concentra en las conductas que
realizan los agresores: Un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est
expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo
otro alumno o varios de ellos (Olweus, 1991). Esta definicin es ampliada al especificar la
expresin acciones negativas que producen cuando alguien de forma intencionada , causa
dao, hiere o incomoda a otra persona [] Se pueden cometer acciones negativas de
palabra [] mediante contacto fsico [] mediante muecas, gestos obscenos, excluyendo de
un grupo a alguien adrede, o negndose a cumplir los deseos de otra persona (Olweus,
1998: 27).
En estas definiciones aparecen dos rasgos definitorios importantes: la repeticin de las

conductas y cierta permanencia temporal; que permiten diferenciarlas de otro tipo de
conductas violentas. No obstante, al no quedar clara la disimetra de poder entre agresor y
vctima necesita indicar qu otras acciones no lo son: No se emplea cuando dos alumnos de
edad y fuerza similares rien y se pelean.
Whitney y Smtih (1993) recogen la definicin de Olweus y la adaptan a la poblacin

inglesa, incluyendo qu no es bullying dentro de ella:
Decimos que un nio o un chico est siendo victimizado, o molestado cuando otro
nio o chico, o un grupo de nios o chicos, le dice cosas, molestas o desagradables.
Tambin es bullying cuando un nio o chico es golpeado, pegado, se meten con l,
encerrado en una habitacin, le mandan notas desagradables, cuando nadie quiere
hablar con l y cosas por el estilo. Estas cosas pueden suceder frecuentemente y es difcil
para el nio o chico que es victimizado defenderse por si mismo. Tambin es bullying
cuando alguien es molestado repetidamente de forma desagradable. Pero no es bullying,
cuando dos nios o chicos de la misma fuerza se pelean."
Es interesante el punto de vista de Ellinof y col., en torno a este tipo de definiciones
106


que incluyen las conductas observables. Creen que es necesario concederle ms
importancia a las conductas negativas verbales, que aunque sean reconocidas de baja
intensidad son las ms comunes y las que mejor reconocen los educadores alentndoles a
una pronta intervencin (Elinoff, Chafouleas, y Sassu, 2004).
Tambin es necesario incluir entre los tipos de conductas negativas las que se
realizan con las nuevas tecnologas, que la hacen ms sofisticada pero no menos insidiosa.
Esta intimidacin digital incluye: enviar mensajes de texto amenazadores a travs de
telfonos mviles y correos electrnicos y pginas web sobre las vctimas incluyendo
informacin escrita o visual personal negativa, stas ltimas son extraordinariamente
perjudiciales (Aluedse, 2006). Y la agresin relacional, menos evidente e incluso ms
aceptada por los adultos que la fsica pero no menos daina; se puede contemplar como un
complejo comportamiento multifactico que usa la comunidad social para atacar al otro,
entre cuyas conductas resaltan: amenazar con dejar de hablar a un amigo, chismorrear,
ignorar a un compaero, evitarlo, murmuraciones, exclusin social usadas maliciosamente
(Young, Boye, y Nelson, 2006)
2. 4. 3. Otras definiciones
Otros autores han formulado definiciones que pretenden captar lo esencial del
fenmeno pero sacrifican el poder diferenciador de otras conductas violentas, aun as
recogemos algunas a nivel comparativo.
Abuso sistemtico de poder (Smtih et al., 1994)

El bullying es una violencia continuada, fsica o psicolgica, llevada a cabo por un
individuo o un grupo sobre un individuo que no es capaz de defenderse a si mismo en
dicha situacin. (Roland, 1989)
En ltimo caso, podemos encontrar una posicin que relativiza a cada situacin
concreta la existencia o no del acoso escolar observado por un examinador externo que
estara en consonancia con una perspectiva sociocultural: la definicin exacta de lo que
constituye abuso depender del contexto social y cultural (Smith et al., 1994)

2. 4. 4. Criterios para definir el maltrato entre escolares.
Prcticamente, todas las investigaciones que se hacen sobre bullying, parten de una
definicin propia o se basan en otra ya publicada, pero a pesar de todos los intentos, no
queda suficientemente claro qu es lo que lo diferencia de otras actitudes violentas:
Cuntas repeticiones son necesarias?, Cunto tiempo debe continuar?, Cmo
determinar la intencionalidad de la agresin? El desequilibrio de poder debe ser
percibido por la vctima u objetivamente por la fuerza, nmero de agresores? Aunque
estas preguntas necesitan aclaracin no deben impedir investigar (Smith, 2004).
Analizando las diferentes definiciones varios investigadores encuentran una serie

de criterios que, ms menos compartidos, pueden permitir centrar el concepto:
Smith y col. (Smith, 1989; Smith et al., 1993 en Mora-Merchn, 1997) establecen tres
criterios que ayudan a distinguir el verdadero bullying:
a) El ataque no es provocado por la vctima.
b) Las intimidaciones se deben producir repetidamente.
c) El intimidador est en una posicin de fuerza y la vctima en posicin de debilidad
o as lo percibe sta.
Posteriormente Ortega et al., (2000b: 33-36) sealan los tres elementos que tienen ms
peso a la hora de definir este complejo fenmeno junto a los problemas que llevan
aparejados:
a) Intencionalidad de agredir al otro. Existe bastante consenso en que no es
accidental el hecho intimidatorio pero es muy difcil explorar las intenciones que
se ocultan detrs; al mismo tiempo, relacionado con las intenciones estn las
causas que llevan a intimidar que no ha sido muy estudiado.
b) Duracin de la agresin y desequilibrio de poder social. Estos elementos

aparecen en muchas definiciones aunque tambin encuentra algunas dudas:
Desequilibrio de poder.
Si se refiere a estatus sociomtrico hay evidencias de que los estudiantes
agresivos son rechazados por sus iguales (Cillesen et al., 1992; Salmivalli et
108


al., 1996; Smith y Boulton, 1991) y en sentido opuesto que tienen cierta
posicin de privilegio (Whitney, Nabuzoka y Smith, 1992).
Si se refiere a poder psicolgico o social (habilidades cognitivas, teora de la
mente) aunque hay acuerdo en creer que es as no existen datos concluyentes.
Duracin de a agresin.
Hay acuerdo sobre la frecuencia en la participacin en los hechos para ser
considerado maltrato pero no en el umbral, en el punto de corte. Normalmente
se ha escogido la frecuencia participante que no tiene en cuenta las vivencias
de la vctima y la complejidad de valorarlo con precisin.
c) Subjetividad y frecuencia. Para este elemento, planteado en el punto anterior,
sera conveniente encontrar un punto intermedio entre los dos para no despreciar las
vivencias de la vctima ni tenerlas como nico referente. Unido a esto aparece el
problema de medida que representa el valerse de autoinformes de los propios
estudiantes que se hacen sobre reconstrucciones diferidas del pasado.
Otros autores como Sullivan et al. (2005), sin embargo, mantienen seis elementos
como determinantes para definir el maltrato:
a. La persona que acosa tiene ms poder que la persona acosada.
b. La intimidacin suele ser organizada, sistemtica y oculta.
c.
La intimidacin puede ser oportunista, pero una vez que empieza,

suele continuar.
d. Se produce a lo largo de un perodo aunque tambin pueden ser

incidentes aislados.
e. Una vctima puede sufrir daos fsicos, emocionales o psicolgicos.
f. Todos los actos de intimidacin tienen una dimensin emocional o
psicolgica.
Desde otro punto de vista Sanmartn, considera que la definicin de los conceptos no
debe incluir los motivos o fines a los que apunta por poder tener, en la prctica,
consecuencias indeseables al correr el riesgo de justificar, ante cierta audiencia, la
necesidad de su uso; siendo preferible atender la naturaleza del acto que se trata de

definir. Desde esta perspectiva considera que para hablar de acoso escolar el hecho
violento debe cumplir cuatro criterios (Sanmartn, 2006):
-
Ha de ocurrir entre compaeros. (Huyendo del trmino iguales)
Debe darse en un marco de desequilibrio de poder.
Ha de reiterarse.
Tiene que ser intimidatorio, siendo ste determinante. De esta forma pretende
resolver la dificultad de fijar cuntas veces es necesario que ocurra el acto
intimidatorio: cuando la vctima se sienta atemorizada. Idea metodolgica que
usa para la elaboracin del Informe 2005 del Centro Reina Sofa (Serrano
Sarmiento e Iborra, 2005).
Esta opcin, en parte, es compartida por Olweus (2006: 80) que la define como: "Un
comportamiento negativo (daino) intencional y repetido a manos de una o ms personas
dirigido contra otra que tiene dificultad para defenderse". Estableciendo los siguientes
criterios:
-
Un comportamiento agresivo o intencionalmente daino.
Repetido en el tiempo.
En una relacin interpersonal caracterizada por un desequilibrio real o

imaginario de fuerza o poder.
En resumen hemos visto cmo existen diversas tendencias en cuanto a la definicin

del problema que trasladados a la investigacin muestran gran trascendencia por requerir
una serie de instrumentos distintos que al final se reflejan en la variabilidad de cifras de
intimidacin que unos u otros pueden proporcionar y a la dificultad que provoca su
comparacin. En general, las definiciones enunciadas que dan una visin cerrada del
concepto estn dando lugar a otras regidas por criterios que permiten cierta flexibilidad
contextual pero que an as no estn exentas de diatriba:
Cmo saber cundo tiene intencin de daar el agresor?
Si no existe tal, no estamos hablando de acoso escolar?
Cuntas repeticiones son necesarias? Durante cunto tiempo?
La percepcin de la vctima es el nico indicador viable?
110


Cundo existe desequilibrio de poder?
Por nuestra parte adoptamos una definicin apoyada en los siguientes criterios:
-
Comportamiento violento (con intencin de causar dao aunque no sea el nico

ni el principal objetivo) entre compaeros de escuela.
Caracterizado por un desequilibrio de poder reiterado.
Ocurre en un marco contextual grupal (microsistema) reflejo de otros

exosistemas y macrosistemas con los que interacciona.
2. 5. Papeles sociales: agresores, vctimas y espectadores.

Podemos decir que desde los primeros trabajos se mencionan dos tipos de implicados
en el acoso escolar (Lowenstein, 1978a, 1978b; Olweus, 1973): agresores, aquellos
estudiantes que infligen malos tratos a sus compaeros y vctimas, los que reciben
habitualmente esos malos tratos; pero, a medida que se ha ido investigando se han
detallando otra serie de papeles de alumnos/as que intervienen en el problema. Esa
evolucin ha ido de la mano de las perspectivas tericas de partida (ver apartado 2.3):
clnica y dual al comienzo y grupal y sociocultural, posteriormente.
2. 5. 1. Agresores y vctimas.
Tal como hemos dicho, desde los comienzos se reconocen dos tipos de implicados en
el maltrato escolar: la vctima, como estudiante que padece la experiencia de victimizacin
y el agresor, estudiante o grupo de ellos que llevan a cabo el comportamiento agresivo o
maltratador. No obstante, segn se realizan ms estudios sobre el tema, se hace necesario
distinguir entre varios roles que mantienen los estudiantes implicados en el fenmeno.
En Stephenson y col. (Stephenson y Smith 1987, 1989 citados en Ortega et al.,

2000b) podemos encontrar una de las primeras tipologas, en ella se reconocen cinco tipos
de estudiantes inmiscuidos en el problema: agresores, agresores ansiosos, vctimas,
vctimas provocativas y agresores-vctimas (bully/victim) tipo mixto tambin nombrado
por Olweus (1978). Sin embargo, esta clasificacin presenta dos problemas: se solapan
algunas categoras entre s y las tipologas de agresores ansiosos y vctimas provocativas
representan unos porcentajes muy reducidos con lo que se complica mucho su aplicacin.
Por estas fechas, muchos otros autores encuentran varios tipos de vctimas: vctimas
provocativas (Olweus, 1978, 1993; Pikas, 1989), vctimas pasivas (Olweus, 1998),
vctimas poco y muy agresivas (Perry, Kusel, y Perry, 1988b); y de agresores: pasivos
(Olweus, 1978), agresores de asalto, vengativos e inducidos (Mugishima, Kiyonaga, y
Takahashi, 1985). ltimamente, Sullivan et al. (2005) proponen tres tipos de acosadores:
inteligente, poco inteligente y acosador vctima; tres tipos de vctimas: pasiva, provocadora
e intimidador vctima.
La diversidad de tipos de agresores y vctimas unido a los problemas de clasificacin

mencionados hizo que se buscara una solucin reduciendo la tipologa a tres casos,
eliminando los subtipos (Ortega et al., 2000b: 37): agresores, vctimas y un tipo mixto,
agresores/vctimas (Olweus, 1993), que facilita la clasificacin del alumnado.
Relacionado con la tipologa de roles aparecen dos puntos de inters: la incidencia y

estabilidad de los papeles.
Incidencia. En cuanto al primer aspecto, Shfer y col. (2005) exponen que, en

general, la ratio de incidencia en vctimas disminuye de la escuela primaria a la secundaria:
hay un intervalo de 15% - 35% segn qu estudios se analicen en primaria; y en secundaria
los niveles se mantienen entre el 5%-16%; en contraste, la incidencia del papel de
agresores en primaria y secundaria es similar: del 7% al 12% en primaria y en torno al 10%
en secundaria. A la disminucin del nmero de vctimas con la edad Smith y col.,
encuentran tres explicaciones: a) uso de un concepto inclusivo que incluye cualquier acto
injustificado de agresin, b) las vctimas no dominan estrategias eficaces para defenderse y
c) hay mayor presin social en contra de la intimidacin (Smtih, Madsen, y Moody, 1999);
112


o como aducen Sullivan et al. (2005), muchos agresores van dejando la escuela. En sentido
contrario se expresa Salmivalli (2002a) que considera que la disminucin de la
victimizacin informada se debe al mtodo de investigacin, el autoinforme, que cuando se
utiliza conjuntamente el autoinforme, el informe de los compaeros de clase y el de los
profesores no se observa tal disminucin.
Estabilidad. Segn diversos trabajos realizados a partir de autoinformes y de

informes de los compaeros de escuela parece haber baja estabilidad del papel de vctima
en la escuela primaria y algo mayor para el papel de agresor; en la escuela secundaria, por
el contrario, los papeles de ambos son notablemente ms altos (Olweus, 1978), lo que llev
a concluir a Perry y col. (Perry, Kusel, y Perry, 1988) que los papeles de vctima y agresor
entre los 13 y 16 aos estn firmemente establecidos. Sin embargo, en un estudio posterior
de Schfer et al. (2005) concluyen que en general no hay estabilidad para el papel de la
vctima y moderada para el del agresor tanto en primaria como en secundaria.
No obstante, hasta aqu slo se han tenido en cuenta aquellos papeles que parecen
ms implicados en el problema, enfocando la atencin en la dualidad central.
2. 5. 2. Los espectadores: el grupo.

Ampliando esta concepcin del fenmeno, se comienza a dar el verdadero sentido
social del que parte y en el que se mantiene el maltrato escolar: el resto de estudiantes que
est presente cuando acontecen los hechos (Lagerspetz, Bjrkqvist, Berts, y King, 1982;
Olweus, 1993; Sutton et al., 1999). En un primer momento, estos estudiantes observadores
son denominados ausentes o ajenos para posteriormente ser designados como
espectadores (Clarkson, 1996; Mora-Merchn, 1997; Ortega y Mora-Merchn, 1997a,
1997b; Ortega, 1998d; Ortega et al., 2000b) tras considerar que estaban presentes en la
mayora de las situaciones de maltrato con una actitud activa o pasiva pero contribuyendo
de alguna manera a lo que ocurre (Clarkson, 1996). Este cambio e inters por los
espectadores es notable por el nmero de trabajos que recientemente se estn realizando
sobre ellos. As lo expresan Rigby y Johnson (2006) que considera que en estos ltimos
aos la intimidacin ha pasado de considerarse slo el resultado de diferencias individuales

a verse, en gran parte, como un hecho grupal con nfasis en los papeles sociales que
ocupan (Andreou y Metallidou, 2004; O'Connell, Pepler, y Craig, 1999; Pepler y Craig,
1995; Salmivalli, 1999; Sutton et al., 1999).
Bajo esta nueva construccin emergen novedosos papeles sociales en torno al
intimidador y al intimidado. En un primer momento Salmivalli et al. (1996) enuncian una
serie roles que son replicados ms tarde por Sutton et al. (1999) (ver apartado 2.3.2.):
(bullies) agresores; (assistants), ayudantes; (reinforcers) animadores; (victims) vctimas;
(defenders) defensor de las vctimas; (outsiders) ajenos; que clarifican mucho la posicin y
el funcionamiento grupal de la dinmica bullying.
Cierta modificacin sobre stos ofrecen Sullivan y col., (2005) que diferencian entre:
compinches (segundo escaln en la jerarqua), reforzadores, ajenos y defensores, adems
de los centrales: agresor y vctima.
Si Olweus (1973, 1978, 1998, 2006) tuvo en cuenta desde el principio al grupo de
referencia de los alumnos y alumnas implicados como agente iniciador y mantenedor del
fenmeno, ahora ha establecido una serie de roles que rodean al agresor y a la vctima
(Figura 2. 4)
Figura 2. 4. Roles de los estudiantes ante maltrato escolar. Tomado de Olweus (2006)
114


Conocer cules son los mecanismos grupales que interaccionan con las caractersticas
personales de alguno de sus componentes estableciendo la dinmica bullying es lo que
investigan Salmivalli e Isaacs (2005). Afirman que la percepcin negativa de un chico le
pone en peligro de discriminacin ante el grupo, es ms aumenta la probabilidades de otras
formas negativas. Si el grupo le reconoce como incapaz e intil ante es ms probable la
discriminacin y el rechazo, que a su vez se relacionan con depresin, desesperanza y
estilos poco enrgicos de interaccin con sus iguales que marcan su vulnerabilidad y
sumisin haciendo que sean percibidos como blancos fciles, que a su vez son los
comportamientos esperados por los agresores para iniciar su acoso y reforzar su conducta.
Menos indicios encuentra en la conexin entre la identidad autopercibida negativa y
maltrato, quizs porque sta tiene ms inercia que la percibida por el grupo y tarde ms en
cambiar. La impresin que tienen los semejantes es fundamental: si un nio es percibido
negativamente por sus iguales est en riesgo de ser rechazado y victimizado al final. El
rechazo incrementa el riesgo, de muchas maneras, de acabar en problemas con sus iguales.
2. 5. 3. Caractersticas de vctimas y agresores.

En el apartado 2.3.1, hemos recogido diversas caractersticas fsicas comunes
aducidas en varios estudios sobre las vctimas (tabla 2. 1) en las que existe poco acuerdo
cientfico y distintas caractersticas psicolgicas de vctimas y agresores (tabla 2. 4) sobre
las que hay ciertas coincidencias. Expondremos, a continuacin, algunos de las
caractersticas psicolgicas ms citadas.
ROLES
CARACTERSTICAS
TRABAJOS
Actitud positiva hacia la violencia, (Olweus y Endresen, 1998)

impulsivo y dominante
Fuertes, asertivos, fcilmente provocables, (Stephenson y Smith, 1987)
disfrutan con la agresin
AGRESOR/ES
Rara vez brillante acadmicamente, hbil (Ortega, 1998d; Ortega,
para hacer dao y evitar castigos, suelen ser 2000a)
populares, personalidad problemtica
Sienten satisfaccin con el dolor de sus (Harris et al., 2006)
vctimas y disfrutan con la agresin
Ms ansiosas e inseguras que otros nios
(Hawker y Boulton, 2000)
Se sienten solos en la escuela y con amigos (Olweus, 1993)
de poca calidad.
Buenos o medianos resultados acadmicos, (Ortega, 2000a)
escasas
habilidades
sociales,
VCTIMA/S
sobreprotegidos que se sienten dbiles e
inseguros para hacer frente a intimidacin
Situados en lo ms bajo de la escala social, (Harris et al., 2006)
ansiosas, inseguros y callados con miedo a
la confrontacin, lloran o se incomodan
fcilmente y tienen pocos amigos
Personalidad que coincide en parte con los (Kristensen y Smith, 2003)
agresores y en parte con las vctimas
Preocupado, agresivo e hiperactivo en algn (Olweus, 1993)
caso.
VCTIMA /S
Puntan alto en neuroticismo y psicoticismo (Mynard y Joseph, 1997)
PROVOCADORA/S Activas, firmes y reactivas. Suelen (Harris et al., 2006)
defenderse sin eficacia pero siguen
hacindolo.
Reacciones
agresivas
inapropiadas, (Unnever, 2005)
agresivos reactivos e impulsivos, pocos
amigos y nexo dbil con la escuela.
Tabla 2. 4. Perfil psicolgico de agresores y vctimas.
Sobre las vctimas agresoras Unnever, comenta que aunque sea una poblacin escasa
(de un 10% al 20% del total de vctimas), forman un grupo significativamente diferente de
agresores y de vctimas. Suelen ser ms a menudo agredidos y agredir fsicamente que las
vctimas y agresores respectivamente, acostumbran a tener menos amigos que ambos y
dependen menos de la dinmica de grupo (Unnever, 2005). Por lo que es necesario tener en
cuenta estas connotaciones en los programas de intervencin.
En general, aparece que los agresores son estudiantes que mantienen

comportamientos violentos con los que disfrutan; las vctimas suelen ms dbiles e
inseguras que el resto del grupo y las vctimas provocadoras, muestran algunas
116


caractersticas de ambos manifestando reacciones de escasa adecuacin contextual.
2. 5. 4. Estrategias de respuesta a la intimidacin.

Una de las cuestiones ms importantes de este fenmeno es que la mayora de las
vctimas de acoso estn poco dispuestas a hablar de sus experiencias como aparece en
diversos trabajos sobre este tema (Ortega, 1998d; Ortega et al., 2003b; Smith y Sharp,
1994; Sullivan et al., 2005, por ejemplo) la llamada Ley del silencio (Ortega, 1998d).
Esto puede ocurrir por diversos motivos segn Sullivan et al. (2005):
- Las vctimas tienen miedo y temen futuros castigos.
- Esperan que si no lo dicen pueden terminar cayendo bien al maltratador.
- No creen que los profesores puedan hacer nada para detener el acoso del que son
objeto.
- No quieren preocupar a sus padres.
- Temen que si los padres comunican lo que ocurre en la escuela aumente el acoso.
- Delatar a sus compaeros est muy mal visto por el grupo.
- Piensan que, de alguna manera tienen la culpa de lo que les ocurre.
Si se rechaza la comunicacin a un adulto qu estrategias usan las vctimas para

responder a la victimizacin? Tan slo recientemente se est interesando la investigacin
en responder a esta cuestin (Kristensen et al., 2003). En la tabla 2. 5 aparecen las
estrategias ms habituales de respuesta de las vctimas al acoso junto a la edad y al sexo a
las que se suelen emplear ms.

Sexo
Edad
Estrategia
Estudio
M
F
6
12-13
Defenderse
Indefensin e
indiferencia
Contra-agresin o
indiferencia
Ignorar maltrato,
decir que paren, pedir
ayuda a un adulto
Autodestruccin
Tensin
Kochenderfer yLadd (1997)
12-13
10-14
M
F
10-12
10-12
Salmivalli et al. (1996)
Smith, Shu y Madsen (2001)
Olafsen y Viemer (2000)
Tabla 2.5. Estrategias contra la intimidacin usadas por las vctimas. Basado en Kristensen et al. (2003)
Profundizando en esta cuestin, Kristensen et al. (2003) informa que la estrategia

preferida por las vctimas es la de solucionar el problema por su cuenta (ignorar a los
agresores y decir que lo dejen), seguida por pedir ayuda a los dems. No obstante, aparecen
diferencias en cuanto al sexo y a la edad. En torno a las diferencias respecto al sexo,
encuentran que las chicas usan ms estrategias sociales (pedir ayuda a amigos o adultos) y
de interiorizacin (llorar, gritar) que los chicos que prefieren exteriorizar (defenderse).
Sobre las edades, apuntan que los nios pequeos prefieren pedir ayuda a profesores o
padres e interiorizar ms que los mayores que van desarrollado estrategias ms efectivas.
Pero, de las estrategias empleadas cules son ms eficaces? Smith y Shu (2000)
indican que pedir ayuda a profesores o padres en un 55% de lo casos haca mejorar o
desaparecer la intimidacin y tan slo en un 13%-16% las cosas empeoraban; a pesar de
estos resultados, pedir ayuda es menos frecuente entre los chicos mayores y adolescentes,
especialmente entre los varones, por lo que es necesario animarles a travs de historias,
obras dramticas o videos que harn que la peticin de ayuda sea mejor vista por el grupo
de compaeros (Kristensen et al., 2003). Esta apreciacin es muy interesante para futuras
intervenciones y se ha tenido en cuenta en la presente en el diseo de las sesiones de
tutora en la que consta como uno de los objetivos.
Los espectadores responden de diferentes maneras a acoso escolar segn estn en

educacin primaria o secundaria. De acuerdo con McLaughlin, Arnold, y Boyd (2005) la
118


respuesta que los espectadores de primaria piensan que ms es correcta y ms se realiza es
llamar a un profesor (70,9% y 68,5% respectivamente) seguida a mucha distancia de
socorrer a la vctima que lo piensa el 22,2% y lo hace el 20,7%. Mientras en secundaria la
respuesta que consideran ms adecuada es socorrer a la vctima (39,9%) seguida a muy
poca distancia de ignorarlo (36,9%); en contraposicin a primaria tan solo el 22,2%
considera adecuado llamar al profesor. Esta disimilitud en considerar adecuado llamar al
profesor entre estudiantes de primaria y secundaria, concluyen los autores, puede esconder
el respaldo involuntario de los profesores al maltrato por su pasividad ante el problema;
aunque por otro lado, puede ser debida a que en el paso de primaria a secundaria, los
adolescentes jvenes, se pueden sentir ms identificados con los agresores porque ellos
representan un desafo para el papel y los valores de los adultos (Moffitt, 1993),
reafirmando su identidad.
En resumen, hemos comprobado que no existe acuerdo sobre los papeles sociales
que se desenvuelven alrededor de maltrato escolar, encontrando diversas tipologas entre
las vctimas, agresores y espectadores. No obstante, sta ltima sin subgrupos parece la
ms acertada y la que mejor se puede adecuar a la mayora de los contextos naturales. A
este respecto, cuando parece que los aspectos grupales del fenmeno se estn enfatizando
con mayor fuerza no podemos olvidar a la vctima provocativa, por ser la que ms al
margen de la dinmica grupal se encuentra y que a lo mejor debera tratarse de una forma
ms clnica. Tras la revisin aparecen unos interrogantes:
Segn pongamos el acento en los aspectos personales o grupales
De qu forma interfiere en la investigacin?
Qu instrumentos emplearemos?
2. 6. Causas del maltrato entre escolares.

El fenmeno del acoso escolar es un problema complejo y multifactorial, en el que
intervienen desde las caractersticas personales de los estudiantes implicados, el clima
escolar tanto del grupo como del aula y del centro, las caractersticas familiares y el
mtodo de crianza, la ubicacin de la escuela, el barrio, hasta la sociedad en general.
Segn qu momento de histrico de la investigacin sobre el maltrato se ha ido

poniendo el acento en uno u otro de los factores, aportando sus descubrimientos al
conocimiento general sobre la dinmica intimidadora.
Siendo partidarios de un enfoque sociocultural, hemos de tener en cuenta que todos

estos factores se entrelazan favoreciendo una serie de sinergias difciles de valorar, porque
no son estticas y cada microsistema puede tener su propia frmula magistral. Sin
embargo, las hemos clasificado en cinco grandes apartados, para poder analizarlos:
2. 6. 1. Factores personales de los alumnos y alumnas implicadas.

Ortega, opina que existe poco acuerdo, cuando no contradiccin, entre la comunidad
cientfica sobre qu caractersticas fsicas son relevantes en vctimas, agresores y vctimas
agresoras (ver tabla 2. 1) como precursoras del maltrato (Ortega et al., 2000b). En cuanto a
las psicolgicas parece existir mayor acuerdo pero tampoco existe unanimidad pues los
investigadores conceden trascendencia a rasgos distintos (ver tabla 2. 2). Por otro lado,
Slee y col., a la vista de las altas puntuaciones en las escalas de psicoticismo y depresin
se ha pensado que fueran comportamientos psicopatolgicos (Slee y Rigby, 1993) o
pseudopatolgicos en el sentido de ser conductas adaptativas personales pero no aceptables
socialmente (Mora-Merchn, 1997).
Un aspecto a considerar es el de las atribuciones causales que hacen los propios

implicados, que son diferentes segn el perfil habitual que ocupen en la situacin de
maltrato. Avils (2006) tras analizar los datos de 2181 estudiantes de 10 a 18 aos (tabla 2.
6) del tercer ciclo de Educacin Primaria y Educacin Secundaria obtiene las siguientes
120


atribuciones causales:
Argumentos
causales
Minimizacin del
hecho.
Victimizaciones
sufridas
Razones
justificativas
Razones
intencionales
Asimetra
Provocaciones
del otro
Obtener beneficio u objetivo.

Obtener benefiVCTIMAS
cio u objetivo
AGRESIVAS
Obtener benefiFuerza del grupo
VICTIMAS
cio u objetivo
Obtener benefiESPECTADORES
cio u objetivo
Tabla 2. 6. Atribuciones causales del maltrato segn su posicin en la dinmica bullying. Basado en Avils
(2006)
AGRESOR
En la tabla 2. 6 podemos observar que todos los implicados, coinciden en considerar

que la nica atribucin causal compartida es obtener un beneficio o un objetivo: es
intencional, las dems atribuciones predominan segn su papel en el problema.
Dentro de este grupo de factores podemos mencionar:

a. Los sesgos cognitivos tanto de vctimas como de agresores que les llevan a
interpretar incorrectamente las situaciones sociales en las que estn envueltos
(Ver apartado 2.3.1).
b. Dficit de competencias sociales de la vctima que le impide defenderse
adecuadamente.
c. La magnfica teora de la mente de los agresores unida a la desconexin emptica
con la vctima le permite intimidar y no ser reprendido socialmente por ello. (Ver
apartado 2.3.1).
2. 6. 2. Factores relativos al grupo.

Los factores grupales toman cada vez ms importancia y son ms estudiados: pues su
presencia inicia y puede alentar las situaciones de victimizacin. Recordemos que el 80%
de los estudiantes acosados lo son por sus compaeros de curso (Genta et al., 1996; MoraMerchn, 1997; Ortega et al., 1997; Smith, 1989; Whitney et al., 1993; Yates et al., 1989)
y que en el 85% de los casos los espectadores estn presentes (Pepler et al., 1995).

Parece que el grupo puede enaltecer la posicin social del agresor incrementando su
estatus social (De Rosier, Cillesen, Coie, y Dodge, 1994), de hecho ser percibido como
poderoso, sentirse fuerte es la motivacin ms comn para intimidar (Ziegler y RosensteinManner, 1991 citado en Farrington, 1992); sin embargo, segn Ortega, esta relacin no
est clara al ser contradictorios los resultados de varias investigaciones ya que no todos los
agresores aparecen sociomtricamente como populares (Ortega et al., 2000b). Sobre las
vctimas parece existir ms acuerdo en que la mayora de stas son rechazadas. As lo
afirman Salmivalli y col., al relacionar los distintos papeles sociales en torno a la
intimidacin con las estructuras de las redes sociales del grupo, encontrando que dichas
redes tienden a concentrar estudiantes con los mismos roles o complementarios; de tal
forma que agresores, asistentes y reforzadores suelen compartir las mismas redes, mientras
que defensores y ajenos comparten otras y las vctimas suelen quedar al margen de ellas
(Salmivalli et al., 1997).
Ampliando al grupo de iguales aparecen ms roles adems de los centrales de agresor

y vctima, prueba de ello son los ya referidos de Salmivalli et al. (1996) (ver apartado
2.3.2): (bullies) agresores, (assistants) asistentes, (reinforcers) reforzadores, (victims)
vctimas, (defenders) defensor de las vctimas, (outsiders) ajenos que arrojaran los
siguientes porcentajes entre los preadolescentes y adolescentes: 20%-30% apoya al agresor
actuando como asistentes o reforzadores
y el 20% se ponen de parte de la vctima
(Salmivalli y Voeten, 2004). Y los de Olweus: agresor o agresores,
seguidores,
partidarios, espectadores, posibles defensores y defensores (Olweus, 2006).
Estando de acuerdo con la influencia del grupo sobre los distintos papeles que juegan
los estudiantes en torno a la victimizacin escolar, Unnever concluye que en el caso de las
vctimas agresivas o provocadoras esta dinmica grupal tiene menos peso por ser el escaso
autocontrol y la agresividad reactiva la nota predominante de esta tipologa de alumnos/as
(Unnever, 2005).
Por ltimo, para resaltar la importancia del grupo de iguales, establecemos que ste
es esencial para decantar el resultado final del acoso (Ortega et al., 2000b; Salmivalli,
122


1999). An ms, analizando la dinmica de los espectadores Baldry, considera que los
agresores son conscientes de la importancia del grupo y por ese motivo cuando presencian
una intimidacin se cuidan de apoyarla, no se oponen a ella y son los menos propensos a
irse o llamar a un profesor. Tambin informa que aunque los espectadores entienden que su
presencia tiene incidencia en el acoso, suelen no hacer nada por carecer de la destreza o el
valor de hacer algo, sobre todo si sienten que lo haran solos (Baldry, 2005). En otro
contexto cultural, (McLaughlin et al., 2005), tambin encuentran que los espectadores, con
ms claridad conforme avanzan en edad, son conscientes que no haciendo nada respaldan
al agresor pero que el riesgo que tiene intervenir les hace retraerse y cuando lo hacen la
accin ms elegida es llamar a los profesores. Finalmente, Salmivalli y col., afirma que las
creencias normativas de los compaeros de clase influyen en la agresividad de los nios
individuales y las diferencias de comportamiento de cada estudiante en su papel con
respecto al acoso puede ser explicado en parte por los patrones de comportamiento que son
o no recompensados o autorizados por sus semejantes en el aula (Salmivalli et al., 2004).
Estos planteamientos tienen especial importancia a la hora de sugerir intervenciones

proporcionando maneras de ayudar indirectas: animando a los compaeros a ayudar,
ofreciendo amistad como estrategia de soporte y sensibilizando a los profesores para que
intervengan y respalden las conductas de defensa de sus estudiantes. Estos planteamientos
han estado presentes en el diseo de las tutoras que sirven de soporte a la intervencin que
tratamos en la investigacin en curso.
2. 6. 3. Factores familiares.
Los factores familiares han sido de los ms estudiados en su relacin con el acoso
escolar (Ortega et al., 2000b). En especial como seala Smith por el efecto multiplicador
de la presencia de elementos de riesgo presentes en el sistema familiar consigo misma o
con elementos externos a ella, lo que denota la importancia de este componente (Smith,
2006).
Es posible encontrar varias clasificaciones que agrupan los elementos de este factor
dotndolo de sentido. Exponemos dos de ellas: Ortega y col.,
propone tres campos

influyentes: aquellos que investigan en el establecimiento del vnculo de apego, los estilos
parentales y el sistema de relaciones familiares (Ortega et al., 2000b); por otro lado Smith,
los concreta en seis: las que se derivan de la teora del aprendizaje social, de los estilos de
crianza, de la teora del apego, de los esquemas de relacin familiar, de la teora del
manejo de la culpa, de la teora cognitivo-contextual y de la teora de los sistema familiares
(Smith, 2006).
Por nuestra parte, nos centraremos en los estudios que directamente versan sobre los
factores familiares que favorecen el acoso escolar en los papeles centrales: vctimas,
agresores y vctimas agresivas, que exponemos en la tabla 2. 7.
AGRESOR
AGRESOR-VICTIMA
VICTIMA
Baldry y Farrington (1998)

Estilo autoritario de crianza
Ahmed y Braithwaite (2004)
Estilo parental autoritario

Estilo punitivo de crianza
(Schwartz, Dodge, Pettit, y
Bates, 1997) Haber padecido
maltrato fsico
Myron y otros (2004) Apego

inseguro
Ahmed y Braithwaite (2004)

Estilo parental autoritario

Estilo autoritario de crianza
(Schwartz, Dodge, Pettit, y
Bates, 2000) Parentalidad dura
y punitiva con pocos amigos en
el colegio.
Myron y otros (2004) Apego
inseguro
Perry y otros (2001) Afrontamiento desafiante o evitativo,

control fsico coercitivo o
control laxo.
Rigby (1993) Familia con
funcionamiento
deficitario.
Relaciones
deficitarias
de
varones con sus progenitores.
Rigby (1994) Dficit de afecto

y comunicacin
(Schwartz
et
al.,
1997)
Conflicto y violencia familiar
antes de etapa escolar.
Bowers, Smith y Binney (1992,

1994) Relaciones complicadas:
disciplina incoherente, prcticas
de supervisin moduladas por el
afecto y el cario.
Duncan (1999) Acosar o ser
acosado por un hermano
Perry y otros (2001) Afrontamiento debilitado, sobreprotreccin con control psicolgico

o fsico coercitivo.
Rigby (1994) Dficit de afecto

y comunicacin
Duncan (1999)
hermanos.
124
Acosar
Bowers y otros (1993, 1994)

Perciben a sus padres con
prcticas disciplinar inconsistente
y
supervisin
de
conductas.
Bowers
y
otros
(1992)
Implicacin alta con familia,
relaciones
cercanas
con
hermanos.
Olweus (1993) Sobreproteccin
de las madres o padre con
conducta negativista. Nio
pridente, tranquilo y con madre
sobreprotectora.

(Cerezo, 1996) Alto grado de

independencia, escaso control
sobre sus miembros, cierto
grado de conflicto.
(Baldry y Farrington, 2000)
Baja cohesin, fras, autoridad
inconsecuente.
Ladd y Kochenderfer-Ladd
(1998)
Padres
intrusivos,
exigentes y baja responsabilidad.
Arora (1996) Familias donde no
se ensea a resolver conflictos.
(Cerezo,
1996)
Poca
independencia, sobreprotegido,
alto control y organizacin
familiar.
Tabla 2. 7. Factores familiares relacionados con roles del maltrato escolar. Basado en Ortega et al. (2000b) y
Smith (2006)
En definitiva, la investigacin arroja que los tres factores ms relevantes son: los
conflictos familiares, el tipo de disciplina parental y la calidez de las relaciones entre
progenitores e hijos y entre hermanos.
2. 6. 4. Factores escolares.
El estudio de la escuela como posible provocadora de situaciones violentas es muy
complejo, segn Ortega y col., por dos motivos: por la propia complejidad del sistema
(currculo, profesorado, estudiantes, recursos, etc.) y por las dificultades que presentan los
implicados para reconocer la importancia del problema y por lo tanto oponerse a l. De tal
forma que la investigacin arroja conclusiones contradictorias (Ortega et al., 2000b: 56).
Si se considera la escuela como una institucin total, institucin basada en

relaciones jerrquicas y autoritarias con divisin clara de papeles sociales, con una
organizacin burocrtica soportada en rituales, medidas disciplinarias y castigos que
pueden involucrar el uso del poder, de igual forma que le ocurre a psiquitricos, prisiones
y establecimientos militares, se pueden entender mejor ciertos aspectos de la escuela
(Yoneyama et al., 2003).
Aunque, ms arriba en este mismo captulo (apartado 2.1.2), hemos expuesto cmo el
sistema escolar puede ser provocador de violencia e incidir en el sistema de los iguales, nos
remitiremos a continuacin a estudios que concreten ms sobre la incidencia en el maltrato
escolar: el centro educativo y el aula, como los factores que ms influyen sobre la violencia
escolar (Blaya, 2006).

El centro educativo.
Existen estudios que indican que la ubicacin del centro educativo tiene gran
importancia: si el centro est enclavado en una zona desfavorecida pueden tener ms
problemas de indisciplina y de victimizacin. No obstante, no siempre es as Debarbieux
muestra que aunque tienen un peso, si la escuela aborda clara y sistemticamente la
violencia escolar tienen mejor clima que otras con iguales caractersticas socioeconmicas
(Debarbieux, 1997), sobre todo aquellas que incluyen en su abordaje a toda la comunidad
escolar y atienden los distintos aspectos de la violencia entre iguales (Craig, 2005 citado en
Blaya, 2006).
Existen evidencias de que la organizacin escolar y los valores de la escuela marcan

la frecuencia de la aparicin de los incidentes violentos y que stos estn ligados con los
sistemas de actividad que se dan dentro de ella (Ortega et al., 2000b). Dentro de la
organizacin escolar, el sistema de gestin de la disciplina es relevante para los
comportamientos agresivos: un sistema punitivo, con reglas y expectativas poco claras y
aplicacin inconsistente e irregular fomentan el absentismo, comportamientos agresivos y
el vandalismo. Por el contrario, fomentar la motivacin y el refuerzo positivo, conductas
prosociales y que las reglas se apliquen de forma coherente por parte de todos los
profesores son elementos esenciales para prevenir la violencia escolar (Blaya, 2006).
En el aula.
El aula es uno de los contextos que ms influyen sobre el clima general del centro y
sobre la integracin de los estudiantes en los centros escolares. Ya el Informe Elton,
prevena que el acoso escolar no solo tena efectos negativos sobre los protagonistas
directos sino que ejerca influencias negativas sobre el clima escolar (The Elton Report,
1989), por ello, para prevenir la violencia desde el aula se deben tener en cuenta muchos
aspectos, entre los que Blaya, (2006: 173) destaca:
-
Los docentes son modelos para el alumnado en la medida que sean interesantes
para sus estudiantes.
Se debe fomentar las interacciones positivas.
Ensear a resolver situaciones difciles y conflictos a los estudiantes.
126


-
Cuando los estudiantes reconocen la competencia de sus profesores y confan

en ellos son menos susceptibles de maltratar a los otros.
El fracaso escolar est relacionado con mayores niveles de violencia.
Adaptar el currculo a las capacidades de los estudiantes posibilitando el xito

acadmico favorecen la integracin en el sistema escolar.
La participacin en actividades extraescolares tienen efectos positivos en el

desarrollo de sentimientos de pertenencia al centro y considerarlo un lugar
importante.
La implicacin del profesorado ms all de las actividades acadmicas favorece

que los alumnos/as tengan opiniones positivas sobre ellos generando un clima
de convivencia que facilita las interacciones entre todos.
Introducir el tema del maltrato entre estudiantes dentro del currculo incrementa
las competencias sociales de los protagonistas.
El uso por parte del profesorado de habilidades de escucha activa, toma de

decisiones en situaciones difciles, habilidades sociales y prctica de una
enseanza interactiva son eficaces herramientas para prevenir la violencia
escolar.
2. 6. 5. Factores sociales y culturales.

Las experiencias de los nios y adolescentes que estn en nuestras escuelas, al
menos diez aos, no son slo escolares sino que se le suman otras en sus hogares, ante la
pantalla del televisor, ordenador o video consola, su grupo de amigos, el barrio multitud
sensaciones, emociones, deseos y sueos que vienen determinados por esas experiencias
que les acompaan cada da que entran en las escuelas.
Reconociendo el factor social como el ms difcil de explorar, Smith, nombra los

siguientes indicadores: las actitudes sociales ante la violencia, la legislacin ante la
violencia, la legislacin contra el problema del maltrato infantil en general, el nivel
socioeconmico de las familias , la ubicacin del centro, la violencia de los medios de
comunicacin y los niveles de violencia, acoso sexual y racial de la sociedad (Smith, 1989
citado en Ortega et al., 2000b).

Dentro de este factor, la creciente sensibilidad social ante los problemas de los malos
tratos familiares, domsticos, infantiles y escolares ha hecho que se apoye la investigacin
e intervencin para conocerlos, explicarlos, prevenirlos y luchar contra ellos, una vez que
han aparecido, ya sea a travs de instituciones pblicas o privadas.
Como ejemplo de la extensin mundial del problema mencionamos el estudio de

Wolke y Samara (2004) realizado en Israel, cuya muestra est compuesta por rabes y
judos que estudian en escuelas tnicamente separadas, arrojando resultados similares en
cuanto a intimidacin escolar. Lo que parece confirmar la universalidad del fenmeno que
nos ocupa. Insistimos en ello con otro trabajo reciente de Eslea y col., que investiga los
factores de riesgo de acoso escolar comparando el sexo, el tipo de escuela, el nmero de
amigos y el patio de recreo en siete pases (Reino Unido, China, Italia, Japn, Irlanda,
Espaa y Portugal) confirmando que el bullying es un fenmeno universal con efectos
serios para las vctimas que presenta diferencias culturales nacionales por las desiguales
formas de entender la familia, la amistad, las relaciones de gnero y los comportamientos
sociales (cooperativos en China y ms individualistas en occidente). Por ejemplo la timidez
est relacionada con popularidad slo en China y con rechazo en Canad (Eslea et al.,
2003).
Es plausible pensar que cada pas tamiza los factores sociales con ciertas
peculiaridades. En este sentido Tillmann, realiza una comparacin cultural sobre el factor
que tratamos en las escuelas de tres regiones: Estados Unidos, Alemania y los pases
escandinavos, informando de una serie de caractersticas comunes pero tambin de
diferencias (Tillmann, 2006):
Caractersticas comunes:
La violencia es un tema de inters en los medios de comunicacin y en la opinin
pblica.
Distintos departamentos de los gobiernos se ocupan del problema.
La mayora de los escolares de las tres reas geogrficas no muestran propensin hacia
la violencia. Los porcentajes estn entre el 10% y 15%.
128


Los chicos tienen 3 4 veces ms probabilidades que las chicas de implicarse en
conflictos fsicos.
La edad de mayor frecuencia es entre los 13 y 15 aos.
Caractersticas diferenciales:
La investigacin en Escandinavia se centra en el acoso escolar, en Alemania en la
violencia verbal y fsica y en EE. UU. se presta ms atencin a la conducta criminal y
actos de violencia extrema.
En Alemania existen diferencias significativas en cuanto a los niveles de violencia de
unas escuelas a otras. En EE. UU. las diferencias son regionales y van asociadas a
situaciones socioeconmicas y tnicas. En Escandinavia no existen estas diferencias.
Lo que denota que el acoso escolar est conectado con las desigualdades sociales.
En resumen, hemos comprobado que las causas del acoso escolar son mltiples e
interaccionan con otras de forma sinrgica. En este sentido a la hora de intervenir se nos
plantean una serie de cuestiones Cules son las que tienen ms peso? De qu forma
podemos tenerlas en cuenta?
2. 7. Consecuencias del maltrato entre escolares.

La violencia escolar tiene efectos perniciosos para todos (Ortega, 1998d), pero los
ms estudiados han sido los referidos a la vctima, ya que en ella es donde ms acusados
son: recordemos los suicidios o la muerte y el dao fsico infligido, de alguna manera, a
manos de sus compaeros de colegio que han tenido lugar en varios pases europeos y
Estados Unidos que han servido como puntos de no retorno y para lanzar la intervencin
pblica e institucional. Sin embargo, aunque estas consecuencias no son las ms frecuentes
no debemos desdearlas pues pueden llegar a producirse (Ortega et al., 2000b).

Si a todas las edades puede tener repercusiones importantes, segn Marini y col., en
la adolescencia, debido a los cambios crticos en la cognicin social y a la nueva
distribucin de tiempo entre iguales y familia las relaciones de intimidacin pueden tener
connotaciones distintas a las de otras etapas, lo que les puede llevar a interpretar la
situacin de manera diferente a como lo hacen nios ms pequeos, concedindoles mayor
importancia (Marini, Dane, Bosacki, e Ylc-Cura, 2006).
Tal como afirman Kumpulainen y col., todos los implicados en la intimidacin tienen
ms probabilidades de padecer trastornos psiquitricos y llegar a tener contacto con
profesionales de la salud mental alguna vez en su vida que lo no implicados. Esta
investigacin epidemiolgica encuentra que aproximadamente dos tercios de los agresores
y vctimas agresivas y la mitad de las vctimas presentaban trastornos psicosomticos.
Especialmente, los que ms comnmente padecan los chicos agresores era el desorden de
dficit de atencin, las vctimas agresivas la hiperactividad aunque tambin doblan en el
porcentaje a los agresores en el desorden de oposicin desafiante. Por otro lado, destacaba
que el porcentaje de estudiantes que no tenan diagnosticado ningn trastorno era el 29,2%
de los intimidadores, el 32.9% de las vctimas agresivas y el 50% de las vctimas frente a
un 78,2% del grupo control, con lo que queda patente que los implicados en acoso escolar
tienen mayor probabilidad de padecer trastornos que los no implicados y que el papel de
agresor cuenta con mayor porcentaje de probabilidad de padecer algn trastorno
psiquitrico que las vctimas: incluidas las vctimas agresivas (Kumpulainen, Rsnen, y
Puura, 2001).
Para comprender cmo afectan a todos los implicados es necesario conocer cmo se
difunden por el grupo y las etapas por las que transcurre el proceso de intimidacin.
Los efectos del acoso se difunden por el contexto social igual que las ondas
producidas por una piedra lanzada a un estanque: desde el punto de impacto hacia los
bordes, segn Sullivan et al. (2005: 23-25). De acuerdo con estos autores, se pueden
establecer cinco niveles de propagacin:
130


Nivel 1. Incidente. Es donde se produce el acto y en el que efecto es ms intenso en
ese momento y con posterioridad. Sera, el punto de impacto de la piedra
continuando la metfora anterior.
Nivel 2. Familia de la vctima. Mezcla de sentimientos que puede desembocar en
indignacin ante el hecho, venganza, falta de apoyo o no saber qu hacer.
Nivel 3. Observadores en la escuela. Los observadores han desempeado un papel
en el incidente que les condicionarn diversos sentimientos confusos e incmodos
que les lleva a convertirse en las vctimas terciarias de la intimidacin: su mundo se
ve gravemente amenazado.
Nivel 4. Resto de escolares que oyen lo que ha sucedido. En este nivel adquiere
especial importancia la respuesta de la escuela: si hace frente a este hecho enva el
mensaje de que no lo apoya, si no le hace frente de forma adecuada o no hace nada
estar apoyando implcitamente la cultura bullying.
Nivel 5. La comunidad general. La responsabilidad de la escuela para con la
comunidad en general debe observarse en este nivel al contribuir o no al bienestar
de los elementos ms vulnerables de la comunidad.
El modelo (tabla 2. 8) propuesto por Sullivan y col.,: espiral descendente puede

resultar esclarecedor para comprender los efectos a corto, medio y largo plazo del acoso
escolar. Si la escuela deja que la intimidacin llegue a la quinta etapa es mucho ms
probable que los agresores terminen cometiendo ofensas criminales, arrastrando a otros a
su red de amenazas y chantajes y a las vctimas a situaciones extremas y dainas (Sullivan
et al., 2005: 26).

ETAPAS
AGRESOR
VICTIMA
ESPECTADOR
1.
Mirar y esperar
Mirar la dinmica de la
clase
e
identificar
posibles vctimas
Adaptacin. No entiende
la
dinmica
de
intimidacin
2.
Probar la temperatura del agua
- Pequeos actos simblicos de intimidacin.

- Conseguir apoyo de
otros.
3.
Ocurre algo ms
importante.
- Se convierte en una
agresin fsica e intimidacin ms grave.
- Se convierte a la
vctima en no persona
4.
El acoso sube de
tono.
- Acoso empeora y
contina fuera de la
escuela.
- Adquieren una idea
exagerada de su poder.
- No hace frente de forma

efectiva a los actos simblicos.
- Mal e incmodo. No
cree que las cosas puedan
empeorar.
- Se siente intil,
responsable de ser intimidada y culpable por no
hacer frente a los
agresores.
- Cree que le dejarn
tranquilo.
- Cree que slo se estn
divirtiendo.
- El acoso es claramente
vil e intencionado.
-Sentimiento cada vez
mayor de desesperacin y
baja autoestima.
Adaptacin. Da signos
(no verbales y verbales)
de que no es vulnerable
al acoso.
- Incmodo.
- O se retira.
- O da apoyo a la intimidacin.
5.
Establecimiento
definitivo.
- El acoso se extiende a
otros mbitos.
- Termina en actos delictivos.
- El mundo es un lugar
inseguro y horrible.
- La respuesta extrema y
final es la tentativa de
suicidio.
- Sentimiento de impotencia y culpabilidad.

- Se siente responsable
por no intervenir.
- Piensa que el acoso es

parte de la vida y lo
mejor es protegerse.
- Lo mejor es ignorar el
acto o apoyar al agresor.
- La vctima no merece
apoyo.
- La sociedad est basada
en el miedo.
- En la sociedad los
individuos son impotentes. Cuida de ti mismo.
Tabla 2. 8. Etapas del proceso de intimidacin, basado en el modelo espiral descendente propuesto por
Sullivan et al. (2005)
2. 7. 1. Consecuencias para las vctimas.

De acuerdo con Storch y col., el proceso explicativo de la somatizacin del acoso
escolar se desarrolla a partir de las interacciones negativas de la vctima que provocan
soledad y angustia, a su vez crean y refuerzan una identidad y evaluacin negativas que
determinan atribuciones causales sobre la discriminacin que pueden desembocar en fobias
sociales, preocupacin general y sntomas depresivos, as como en el desarrollo inexacto
de cognicin (Storch, et al., 2005).
Las consecuencias ms inmediatas suelen ser malestar, infelicidad e inseguridad

(Slee, 1995), malestar que persiste tres aos despus de ser objeto de maltrato (Rigby,
2000); evitacin de la escuela (Kochenderfer y Ladd, 1996), soledad, depresin y encontrar
132


la escuela difcil (Morris, Zhang, y Bondy, 2006); son ms propensas a traer armas a la
escuela (Carney y Merrell, 2001) y como efectos retardados Peterson y col., descubrieron
que el 31% de los nios y el 46% de las nias se sentan peor con ellos mismos, el 40% de
los chicos y el 60% de las chicas confesaban sentirse enojados o desdichados y el 14% y el
12% de las chicas dijeron que faltaban a la escuela como consecuencia del acoso sufrido
(Peterson y Rigby, 1999).
Parece que hay muchas evidencias de que son ms propensos a desarrollar problemas
de personalidad que en algunos casos desembocan en trastornos psiquitricos. Sobre todo
depresin de la que tienen siete veces ms de probabilidad de padecerla que los no
implicados en el fenmeno (Morris et al., 2006), depresin y desesperanza (Salmivalli et
al., 2005) que pueden llegar a convertirse en tendencias depresivas graves (Callaghan y
Joseph, 1995; Craig, 1998; Kumpulainen et al., 2001; Rigby, 2000; Roland, 2002; Storch
et al., 2005). Otra consecuencia sobre la que hay muchas pruebas es de la baja autoestima
(Boulton y Smith, 1994; Callaghan et al., 1995; Olweus, 1993). En general, se asocia ser
vctima de acoso escolar con el incremento de sntomas psicosomticos (Morris et al.,
2006) que pueden determinar problemas psiquitricos (Kumpulainen et al., 2001; Rigby,
2000).
Las consecuencias para la vctima, en algunas ocasiones traspasan el contexto escolar

para adentrarse en el laboral perviviendo la misma situacin. De acuerdo con Smith y col.
la discriminacin en la escuela est relacionada con el acoso en el lugar de trabajo, pero
hay que tener en cuenta que no todos estn expuesto por igual, el riesgo es mayor para las
vctimas que para los no implicados, mas dentro de stas las chicas y las vctimas agresivas
presentan un riesgo algo mayor de sufrir conductas negativas continuadas por sus
compaeros de trabajo o jefes (Smith, Singer, Hoel, y Cooper, 2003).
Una consecuencia muy llamativa y preocupante de la victimizacin es la ideacin y

ejecucin de suicidio: en varios estudios se ha encontrado confirmacin experimental a la
ideacin suicida de las vctimas del acoso escolar (Kumpulainen et al., 2001; Rigby, 1997;
Rigby et al., 2006; Roland, 2002).

Tras todo lo expuesto parece evidente que ser vctima de maltrato escolar est
moderadamente asociado a desajustes psicolgicos: ansiedad, depresin, baja autoestima,
conducta problemtica y soledad (Hawker et al., 2000), que es creciente segn el nmero
de intimidaciones padecidas (Wolke et al., 2004).
Sin embargo, buscando la estabilidad del papel de la vctima a travs de los recuerdos
de los sujetos sobre su etapa escolar, Smith y col., encuentran que los sujetos que haban
sido vctimas escolares, tras dos aos de no serlo, prcticamente tenan las mismas
puntuaciones en SDQ de personalidad que aquellos que nunca haban sido vctimas, lo que
permite cierto optimismo sobre su recuperacin. Estos sujetos que haban escapado de ser
vctimas informaron que la estrategia que mejor resultado les haba dado era conseguir
amigos o ser ms popular, es decir obtener soporte social. Por otro lado, en este mismo
estudio las vctimas recordaron que el miedo a la intimidacin les haca faltar a clase, tener
menos amigos en la escuela (no fuera de ella) y en general no les gustaba la escuela ni las
tareas escolares o los profesores (Smith, et al., 2004).
2. 7. 2. Consecuencias para los agresores.

En primer lugar debemos resear que segn Kumpulainen y col., los agresores
presentan ms probabilidad de que se les diagnostique un trastorno psiquitrico (70,8%)
que las vctimas (50%) (Kumpulainen et al., 2001). En este sentido, exhiben porcentajes de
depresin e ideas de suicidio mayores que los de la poblacin no implicada (Roland, 2002;
Smith et al., 2003) en gran parte hipotetizan Smith y col., por los graves problemas
familiares que le preocupan. Por otra parte, suelen estar ms implicados en el juego y el
consumo de bebidas alcohlicas semanalmente que la juventud que no est implicada
directamente en el acoso (Morris et al., 2006). Adems, la implicacin como agresor hace
ms probable que se desenvuelvan como cnyuges y padres maltratadores (Elinoff et al.,
2004), lo que lleva a estos ltimos, a interpretar que aunque la intimidacin por s misma
no sea un desorden de conducta ni un trastorno emocional, justificara el estudio del
estudiante en la bsqueda de otro comportamiento asociado que permitiera tales
134


diagnsticos.
Pero quizs el efecto ms llamativo de la intervencin en el maltrato para los
agresores sea la incorporacin a la delincuencia (Ortega et al., 2000b) hasta tal punto que
Baldry et al. (2000), consideran que el bullying sea un escenario temprano de un posterior
desarrollo de la misma. Que unido a la estabilidad de la conducta agresiva (Olweus, 1978,
1993) confirman la necesidad de intervencin con agresores.
2. 7. 3. Consecuencias para los espectadores.

Los efectos sobre los espectadores de maltrato estn poco estudiados aunque,
recientemente, estn apareciendo varias investigaciones que los estn teniendo en cuenta
(Baldry, 2005; Clarkson, 1996; Daz-Aguado, 2006; Elinoff et al., 2004; Kristensen et al.,
2003; Lera, 2005; McLaughlin et al., 2005; Ortega et al., 1997a, 1997b; Ortega, 1998d;
Ortega et al., 2000b; Rigby y Johnson, 2005; Salmivalli, 1998, 1999; Smith et al., 2003;
Trianes et al., 1997)
Los testigos de la intimidacin ven lo que pasa pero no lo comprenden

suficientemente como para intervenir y elaborar estrategias de intervencin, por otro lado,
la visin de este tipo de situaciones suele provocar una serie de sentimientos enfrentados:
enfado, tristeza, miedo e indiferencia que por una parte les hace sentirse culpables y por
otro temen que les pueda ocurrir lo mismo, en consecuencia cuando estn en contacto
repetidamente con este tipo de violencia tienden a reprimir los sentimientos de empata
hacia los dems que los desensibiliza ante estas escenas negativas en la escuela (Harris et
al., 2006; Sullivan et al., 2005). Este proceso puede afectarle moralmente al participar de
convenciones y normas errneas y perjudiciales que pueden llegar a afectar su sistema de
creencias, su desarrollo moral de forma devastadora y cruel (Ortega, 1998d; Ortega,
2000a)
Concretando en los espectadores de la escuela secundaria obligatoria, Harris y col.,

establecen como efectos: la impotencia, prdida de autorrespeto y confianza,
desensibilizacin ante la conducta del acosador y disminucin del sentimiento solidario
con las vctimas especialmente en los chicos (Harris et al., 2006).

En resumen, la investigacin ha pasado de comprobar una serie de consecuencias
psicolgicas y emocionales en los directamente implicados para verificar que los
espectadores tambin son vctimas y no slo por perjudicar el clima acadmico de aula
sino por las connotaciones emocionales, morales y psicolgicas a corto, medio y largo
plazo que acabamos de exponer y se encuentra en a literatura sobre el problema.
2. 8. Estudios sobre bullying.

El anlisis de los muchos trabajos que en multitud de pases se realizan nos muestra
que el bullying no se ajusta a estereotipos, ni se restringe a zonas de pobreza, a minoras, a
nios con necesidades especiales o disfunciones sino que es un fenmeno generalizado
(Sullivan et al., 2005: 11).
Aunque, en la actualidad hay datos de incidencia procedentes de muchos pases

adems de los pioneros: pases escandinavos, Estados Unidos y Reino Unido; los datos que
se presentan estn sujetos a distintos criterios, a diferentes clasificaciones de estudiantes e
incluso a dispares definiciones (Boulton et al., 1994; Olweus, 1991; Perry et al., 1988b;
Whitney et al., 1993) por lo que las posibles comparaciones deben hacerse cautelosamente,
incluso cuando se utilice el mismo instrumento, como es el caso del extendido
Cuestionario Abusn/vctima de Olweus (1983, 1997) que a pesar de haber sido muy
utilizado a travs de traducciones o adaptaciones del mismo, no se ha seguido la misma
metodologa: muestras, edades o diseo estadstico (Defensor del Pueblo, 2000). No
obstante, son de inters por las distintas aportaciones que realizan al conocimiento del
acoso escolar.
En nuestro caso, pretendemos mostrar una panormica mundial del estudio del
136


fenmeno, proporcionando las ideas generales del desarrollo de las investigaciones en cada
pas, particularizando en lo posible, tan solo, en aquellos datos que estn referidos a
nuestro objeto de investigacin: la educacin secundaria y ms especficamente el primer
ciclo.
AMRICA DEL NORTE
Estados Unidos. Presenta una amplia tradicin en el estudio del bullying encontrando
en todos ellos una prevalencia muy alta; ya sea atravs de estudios ms amplios, en los
que se preguntaba sobre las experiencias de victimizacin fuera y dentro de la familia
(Finkelhor, Asdigian y Dziuba-Leatherman, 1995), o programas de prevencin de la
violencia (Bosworth y otros, 1996); ya sea en estudios especficos de bullying (Perry,
Kusel y Perry, 1988). Lo ms preocupante era que las cifras de aquel momento estaban
aumentando segn Batsche y Knoff (1994) y que aquellos estudiantes que siguen algn tipo
de programa especial presentaban niveles ms altos de bullying. (Mora-Merchn, 1997;
Ortega et al., 2000b). El informe Indicators of School Crime and Safety del National
Center for Education Statistics (2006) indica que, al contrario, (grfico 2. 1) en las
escuelas primarias y secundarias de ese pas los actos violentos se van reduciendo. An as
durante el curso 2001-02, ltimo referenciado se produjeron 17 homicidios y 5 suicidios,
lejos de los 34 homicidios del curso 1997-98 y los 8 suicidios del 1999-2000. As mismo
reporta que la discriminacin entre el alumnado haba disminuido a la mitad en general
(del 10% al 5%), incluyendo el robo, las agresiones sexuales y la agresin simple.
Grfico 2. 1. Evolucin de homicios y suicidios ocurridos en las escuelas americanas. Tomado de National
Center for Education Statistics (2006).
Siendo difciles de comparar y comprobar estos datos, aportamos dos estudios

separados por 14 aos de diferencia: Hoover, Oliver y Hazler (1992) con una muestra de
207 estudiantes encontr que el 21,3% eran vctimas y el 11,6% agresores; ms tarde
Harris et al. (2006) indican que el 59% de los estudiantes responden que el acoso se
produce a veces y el 33% con frecuencia lo que quiere decir que el 92% del alumnado
admite haber visto actos de acoso escolar.
Canad. En este pas tambin es amplio el inters por el acoso escolar, ya en 1991,
dirigido por Pepler se desarrollo en Toronto un estudio que evidenci que casi la mitad de
la muestra haba padecido situaciones de intimidacin; as mismo, Pepler y Craig (1995)
tras un estudio obervacional sealan que junto a vctimas y agresores, en los episodios de
malos tratos hay presentes otros estudiantes (Ortega et al., 2000b). Lo ms reseable de las
investigaciones de Pepler es el mtodo observacional a travs de cmaras de vdeo y
micrfonos inhalmbricos que han reportado numerosos y valiosos datos.
IBEROAMRICA
Existen muy pocos estudios sobre la violencia escolar en los pases en vas de
desarrollo y concretamente en Ibero Amrica y los que hay o son poco fiables (Ohsako,
1999) o se han centrado en el estudio de las maras como fenmeno violento descollante y
cuando se ha centrado en el contexto escolar los porcentajes han sido escalofriantes
138


(Santacruz y Portillo, 2002; Socayn, 2003 citado en Ortega, Snchez, Ortega-Rivera, Del
Rey y Genebat, 2005). No obstante, aunque las dificultades por las que pasan estos pases
inciden en una baja escolaridad y en un nivel de violencia sobre los jvenes muy alto, no
todos los pases en esta situacin econmica son iguales.
En Nicaragua, financiado por Department For International Development from United

Kingdom, se realiza un estudio en la zona metropolitana de la capital en el que participan
3042 estudiantes de primaria de entre 8 y 22 aos (tabla 2. 9) usando el Cuestionario
sobre convivencia, violencia y experiencias de riesgo en primaria (Ortega y Del Rey,
2003a). De las tres dimensiones de las que consta el cuestionario: victimizacin de
iguales, maltrato y abuso de adultos y comportamiento agresivo; expondremos los del
segundo y tercer apartado (Ortega et al., 2005) por ser los ms cercanos a nuestros
objetivos de investigacin.
Insulto
21,8%
Fsico
20,2%
Exclusin
16,8%
Amenazar
16,8%
Sexual
2,2%
19,4%
23,5%
17,3%
20,4%
8,7%
1,8%
48,3%
45,3%
10,7%
37,5%
11,9%
37,2%
7,2%
25,5%
7,5%
4%
2,5%
41%
17,9%
1,8%
51,7%
29,8%
4,3%
Agresores
Muchas
Veces
Algunas
Veces
Total
Muchas
Veces
Algunas
Veces
Total
Robo
28,9%
Vctimas
(Ortega et al., 2005) N = 3.042
Tabla 2. 9. Violencia entre escolares de Nicaragua. Basado en Ortega et al. 2005.
Los autores destacan que en Nicaragua, en comparacin a Europa, se encuentran muy

altas las cifras de maltrato cruel: violencia fsica, robos y abusos sexuales que parecen estar
influidas por factores culturales y socioeconmicos; y sobre todo la frecuencia de la
violencia sexual que est tres puntos por encima de la media espaola.
ASIA
Japn. Es uno de los pases que ms atencin ha dedicado a este tema, iniciado en los

setenta con un amplio movimiento de preocupacin de los profesores de secundaria por el
problema de la violencia escolar, alcanzando la cumbre al suicidarse 16 escolares (Ortega
et al., 2000b; Yoneyama et al., 2003). En el trabajo de Hirano (1992) se describe el
problema destacando que solo el 33% de estudiantes cree que no intimidara a un
compaero; pero lo ms descollante del caso japons es que raramente se habla del
problema con los adultos el 80% de las vctimas y el 90% de los intimidadores reconoce
que no hablan con sus padres sobre el tema- lo que dificulta enormemente la posibilidad
de reducir los niveles de bullying y puede explicar los numerosos casos de trastornos
somticos que padecen los estudiantes japoneses (Mora-Merchn, 1997).
El caso japons presenta unas circunstancias distintivas por su peculiar tradicin

cultural, se pueden concretar segn Yoneyama et al. (2003):
Agresores:
- Los agresores rara vez actan solos, casi siempre lo hacen en grupo contra una
sola vctima, lo que la convierte en una intimidacin especialmente brutal.
- Al actuar en grupo la culpabilidad es distribuida entre todos los miembros
debilitando la percepcin de malas acciones.
- Estos grupos de agresores intentan soltar la frustracin a travs de la
intimidacin y la consideran como un juego.
- Segn un informe policial, el 70% del acoso escolar en Japn es de estilo
indirecto y psicolgico. Es caracterstico el Shikato decisin deliberada de un
grupo de ignorar o aislar a un estudiante.
Vctimas:
- Existe el trmino con connotaciones religiosas Kegare = contaminado, para
denominar a aquellas personas que son impuras y que por lo tanto deben ser
excluidas de las sociedad. Este trmino es aplicado a las vctimas con lo que se
fuerza su completo aislamiento.
- Como estos ataques son repetidos se establece un ciclo que es casi imposible de
violar.
140


OCEANIA
Australia. En el caso australiano, destacan los investigadores Rigby y Slee que con sus
trabajos de 1991 y 1993 inauguran los estudios sobre el maltrato entre escolares. A esta
investigacin le sigui una iniciativa del gobierno federal conocida como Sticks and
Stones un informe sobre la violencia escolar en las escuelas australianas a gran escala en
el que se encuest a 39.000 estudiantes de entre 7 y 17 aos, arrojando que no menos del
19% de ellos declaraban ser intimidados, aunque encontraban que disminua con la edad
con un resurgimiento al comienzo de la escuela secundaria (Rigby et al., 2005).
EUROPA
Turqua. Es dificil conocer datos de este pas al no existir estadsticas oficiales sobre
comportamientos violentos, lesiones y homicidios aunque la preocupacin por estos temas
va creciendo en la sociedad (Alikasifoglu et al., 2004). En este mismo estudio (tabla 2. 10),
que abarca las conductas violentas entre adolescentes, informan tambin sobre
intimidacin escolar con datos referidos a la zona de Estambul de una muestra de 4.153
estudiantes de secundaria escogidos al azar.
(Alikasifoglu et al., 2004) N = 4.153

Grado
9
10
Intimidados
Chicos
43%
37%
Chicas
22%
23%
Intimidados
con armas
Chicos
Chicas
12%
4%
12%
2%
Acuden con
armas a clase
Chicos
Chicas
13%
6,4%
5%
3%
Tabla 2. 10. La intimidacin en Turqua. Basado en Alikasifoglu et al. (2004)
Escandinavia.
Finlandia. A finales de los setenta comienzan los estudios el equipo de Lagerspetz que
desarrolla, en un primer momento, (Lagerspetz et al., 1982), una investigacin de
incidencia del problema: 5,5% de agresores y 3,9% de vctimas; con posterioridad
Bjrkqvist y col., (Bjrkqvist, Ekman, y Lagerspetz, 1982) se interesan por la competencia
social y la autoestima de los implicados y ms tarde trabajaron sobre la agresividad
indirecta de las nias (Bjrkqvist, Lagerspetz, y Kaukianen, 1992). Por otro lado, la

concrecin del acoso como un proceso de grupo y la aparicin de distintos roles
estableciendo que casi todos los estudiantes estn de alguna manera inmersos en el
fenmeno, es la lnea de investigacin desarrollada por Salmivalli, en los comienzos con
parte del equipo anterior (Salmivalli et al., 1996; Salmivalli et al., 1997) y a continuacin
sola (Salmivalli, 1998, 1999, 2002a, 2002b) ms interesada por la intervencin y
prevencin desde su perspectiva grupal.
Como datos relevantes sealamos los que ofrece Kumpulainen (ver tabla 2. 11): los
nios estn ms involucrados (57%) en acoso escolar y es ms probable que sean agresores
(8,0%) y vctimas agresivas (25,1%) que las nias que estn menos implicadas (37,6%) y
tienen muchas menos probabilidades de ser agresoras (2,3%) y vctimas agresivas (9,25);
sin embargo corren, aproximadamente, el mismo riesgo de ser vctimas (23,9% nios y
26,0% nias) (Kumpulainen et al., 2001).
(Kumpulainen et al.) N = 60.007

Agresores
Chicos
Chicas
8.0%
2,3%
Vctimas
Chicos
Chicas
23,9%
26,0%
Vctima/agresor
Chicos
Chicas
25,1% 9,25%
Tabla 2. 11. La intimidacin en Finlandia.
Noruega. Aqu tienen lugar los primeros trabajos sistemticos a inicios de 1970
llevados a cabo por Dan Olweus de la Universidad de Bergen. Olweus, dirige cuatro
grandes estudios, de los que resaltamos:
o Estudio nacional en Noruega (1983). Con una muestra de 130.000 estudiantes de
entre 8 y 16 aos y diseo transversal utilizando el Cuestionario abusn/vctima
(1983), arrojan los datos siguientes:
142
15% estudiantes implicados en el fenmeno.
9% eran vctimas, 7% agresores y 1,6% abusones y vctimas.
5% involucrados en casos ms graves: semanalmente.
Gnero de agresores y vctimas sola ser masculino.
Coforme crecen y avanzan en edad desciende el nmero de vctimas.
En tabla 2.12, aparecen los datos por sexos de vctimas y agresores que


corresponderan a la edad de 1 y 2 de ESO en Espaa que son los que
componen nuestra muestra.
Estudio Nacional de Noruega (1983)

N = 130.000
Edad
Agresores
Vctimas
Chicos
Chicas
Chicos
Chicas
12-13 aos
11.7%
3,1%
8,4%
5,5%
13-14 aos
11,7%
2,2%
8,0%
3,3%
Tabla 2. 12. La intimidacin en Noruega. Basado en Olweus (1985)
Posteriormente, evala 42 escuelas (Olweus, 1991 citado en Ortega y Mora-Merchn,

1998) en las que destaca que en aquellos centros en los que se haba aplicado el programa
de intervencin mostraban un descenso de la intimidacin y otras coductas violentas y
antisociales.
Por ltimo ofrecemos (tabla 2. 13) los resultados encontrados por Olweus (2001)
citado en Serrano Sarmiento et al. (2005b)
Olweus (2001)
Agresores
Chicos
Chicas
9,8%
4,9%
Vctimas
Chicos
Chicas
8,7%
6,9%
Tabla 2. 13. Incidencia de acoso escolar en Noruega 2001
Suecia. La investigacin en Suecia est muy ligada a la figura de Olweus, ya que ste
dirigi el primer trabajo de aqul pas en 1970 con una muestra de 3 cohortes de 900
chicos con diseo longitudinal. Ms tarde, compara los resultados obtenidos en tres
grandes zonas de Suecia (N = 17.000) con las tres principales ciudades noruegas, en los
que obtiene resultados similares, aunque concluye que en Suecia el problema es de mayor
gravedad.
Islas Britnicas
Irlanda. Se realizan los primeros estudios en Dubln por O`Moore (1989) y OMoore y

Hillery (1989), ms tarde durante el curso 1993/94 se llev a cabo un estudio nacional
realizado por o`Moore, Kirkham y Smith, tambin en Dubln cofinanciado por el
Ministerio Irlands de Educacin y por la Gulbenkian Fundation. (Defensor del Pueblo,
2000; Mora-Merchn, 1997; Ortega, 2000)
Escocia. Mellor (1988) citado en Ortega et al. (2000b), acomete un estudio en el que
encuentra que el 6% de las chicas y el 11% de los chicos han sido victimizados. Este
primer trabajo dio lugar a otro posterior, con apoyo institucional en el que investig a una
muestra de 942 estudiantes, siguiendo la metodologa que us Olweus en Noruega y
Suecia, del que result que un 6% de estudiantes escoceses haban sufrido intimidacin y
un 4% reconocan agredir a sus compaeros (Mora-Merchn, 1997; Ortega, 2000).
Inglaterra. Desde los aos ochenta se publican trabajos sobre bullying obteniendo gran
relevancia cientfica y social. El inters arranca a raz de varios suicidios de escolares que
coinciden con la aparicin de tres trabajos publicados sobre el tema (ver aparado 2.2), con
la traduccin al ingls de la obra de Olweus y la publicacin del informe The Elton
Report (1989). Aunque no se tomaron medidas inmediatas a escala ministerial la
Fundacin Gulbelkian constituy un grupo de trabajo -Bullying in the schools- que dise y
llev a cabo el proyecto anti-bullying de Sheffield (Smith y Sharp, 1993).
En el estudio de Sheffield (Whitney et al., 1993) se utiliz el cuestionario de Olweus

modificado y adaptado a la edad y caractersticas de la poblacin inglesa cuyos resultados
fueron (tabla 2. 14):
(Whitney et al., 1993) N = 6.758

Etapa
Primaria
Secundaria
Agresores
Chicos
Chicas
6%
1%
2%
1%
Vctimas
Chicos
Chicas
10%
10%
5%
4%
Tabla 2. 14. La intimidacin en Inglaterra en 1991.
Coincidiendo con algunas de las consideraciones de trabajos anteriores:
144


- Se produce un descenso del nmero de vctimas y agresores (menos acusado) a
lo largo de la escolaridad.
- Los chicos estn ms implicados en el problema del maltrato como agresores y
como vctimas.
- Alrededor del 80% de los actos de victimizacin ocurren entre estudiantes de la
misma clase y el resto de cursos superiores.
- Las vctimas no suelen informar a los adultos aunque es ms probable que
ocurra en primaria.
Ya en 2001 al hacer una comparacin entre Inglaterra y Alemania (tabla 2. 15),

Wolke y col., (Wolke, Woods, y Stanford, 2001) exponen los siguientes datos referidos a
Inglaterra.
(Wolke, Woods, y Stanford, 2001) N = 2.377

Edad
6 aos
8aos
Agresores
Chicos
Chicas
4.9%
2,9%
7,3%
2,9%
Vctimas
Chicos
Chicas
46,3%
42,8%
41,2%
38,7%
Vctima/agresor
Chicos
Chicas
13,5% 6,4%
18,0% 9,9%
Tabla 2. 15. La intimidacin en Inglaterra en 2001.
Europa Central
Alemania. A pesar de que la violencia juvenil ha sido estudiada con atencin en este
pas desde la dcada de los ochenta, no es hasta los noventa cuando se reflejan los abusos
entre iguales en la escuela. Podemos citar a Funk (1997) y Lsel y Bliesener (1999), como
investigaciones que sin perder esta tradicin concretan datos sobre la violencia escolar. Es
reseable, que no hay un estudio a escala nacional al ser un pas federal y tener
transferidas las competencias educativas a cada uno de los lnder (Defensor del Pueblo,
2000; Mora-Merchn, 1997; Ortega, 2000; Ortega y Mora-Merchn, 2000).
En Wolke et al. (2001), encontramos datos referidos a la prevalencia de bullying

(tabla 2. 16) con una muestra compuesta por estudiantes 1538 de 8 aos de la zona de

Munich y Ausburgo, en la que halla:
(Wolke et al., 2001) N= 1.538
Agresores
Chicos
Chicas
12,5%
5,0%
Vctimas
Chicos
Chicas
13,6%
18,6%
Vctima/agresor
Chicos
Chicas
18,4% 7,5%
Tabla 2. 16. La intimidacin en Alemania en 2001.
Suiza. Al igual que Alemania, en su inicio los estudios no eran especficos sobre el
problema de la intimidacin entre escolares. El estudio de Mlli en 1992 es el primero,
seguido en 1994 por el de Woringer que arrojan resultados similares al resto de Europa
(Ortega et al., 2000b).
Holanda. Tom Mooij, es el investigador ms destacado en este pas sobre malos tratos
entre escolares; ya en 1992 explor 66 centros de primaria y secundaria encontrando que
los estudiantes agresores no son vctimas asiduas a su vez de otros estudiantes. A raz de
este estudio, en 1995, el Ministerio de Educacin, Cultura y Ciencia comenz una
Campaa Nacional: Preventing and combating violence in schools cuyos objetivos eran
estimular el conocimiento entre los estudiantes del comportamiento sociable y respaldar
los intentos de las instituciones y los profesionales para hacer las escuelas lugares ms
seguros. Gracias a esta iniciativa se introdujo una lnea telefnica de ayuda nacional para
asesorar en momentos de crisis a padres, estudiantes y escuelas; se desarrollaron
instrumentos para medir los problemas de intimidacin y violencia en las escuelas; se
facilit informacin sobre modelos de reduccin y enfoques adecuados para la escuela; se
auspici la celebracin de la Conferencia de la Comunidad Europea Escuela ms segura
en febrero de 1997; as como la difusin de materiales, cmics y varios recursos
educativos. En el ao 2000, se realiz un estudio para comprobar la eficacia de la campaa
emprendida, para lo que se administr un cuestionario a 4159 estudiantes el cual concluy
que las conductas de perturbacin en la escuela, violencia emocional y personal y el dao
intencional haban bajado (Mooij, 2005).
146


Blgica. Las principales investigaciones estn ligadas a estudios de salud, como el
primero desarrollado por la Universidad de Ghent en 1993 realizado por Stevens y Van
Oost, que forma parte de un programa de prevencin de salud y otro, ms tardo,
auspiciada por la OMS en 1995 que incluye alguna dimensin cercana al tema. Con datos
similares a los encontrados en otros pases europeos (Ortega et al., 2000).
Europa Mediterrnea.
Italia. Las primeras exploraciones fueron realizadas por Basilisco en 1989, en la que el
20% de los 500 encuestados declaraban tener malos tratos entre compaeros. Ya en 1996,
Genta, Menesini, Fonzi, Costabile y Smith investigan en escuelas del centro y sur de
Italia, encontrando niveles muy elevados de bullying (Baldry, 2005; Defensor del Pueblo,
2000). Esto trajo consigo una sensibilizacin ante el fenmeno y en estudios posteriores,
recogidos por Fonzi (1997) se toman muestras de otras zonas de la pennsula que
corroboran las altas cifras del primero (Defensor del Pueblo, 2000; Ortega, 2000; Ortega
el al., 2000b). En las tablas 2. 17 y 2. 18 ofrecemos datos de varios trabajos que
ejemplifican lo antedicho.
Fonzi (1997) N = 1.400

Agresores
Una vez semana
Chicos
Chicas
23,4%
16,4%
Vctimas
Una vez semana
Chicos
Chicas
10,2%
8,7%
Tabla 2. 17. La intimidacin en Italia 1997.
En cuanto al trmino usado para referirse al problema, presenta cierta caracterstica

especial, pues en italiano existe la palabra bulloreferido a machote sin connotacin
negativa por lo que se prefera emplear "prepotenze" sin embargo, los medios de
comunicacin al traducir del ingls y los propios investigadores usan en la actualidad la
palabra bullismo (Baldry, 2005).

AGRESORES
ESTUDIO
CHICOS
Baldry (1998)
Baldry y Farrington(1999)
Smorti, Ciucci y Fonzi (1997)
Bacchini y Valerio (1997)
Pastorelli (1997)
BULLY/
VICTIM
CHICAS
34,2% 25,3%
31,2% 18,6%
28,5% 15,1%
31,8%
20,2% 19,9%
VCTIMAS
CHICOS
12,2%
20%
10,4%
17,3%
CHICAS
25%
31%
24,8%
34,5%
29,2%
31,2%
30,7%
17,5%
25,7%
Tabla 2. 18. La intimidacin en Italia. Basado en Baldry (2005)
Portugal. El inicio de la investigacin en el pas vecino lo marca el trabajo de la

Universidad de Minho en la primavera de 1993, dirigido por el profesor Smith en la zona
de Braga cuyos resultados Almeida (1999), fueron coherentes con el resto de los
resultados europeos (tabla 2.19). (Defensor del Pueblo, 2000; Ortega y Mora-Merchn,
2000)
Almeida (1999) N = 6.100

Agresores
+2 veces trimestre
Chicos
Chicas
20,5%
9,6%
Vctimas
+2 veces trimestre
Chicos
Chicas
24,2%
18,7%
Tabla 2. 19. La intimidacin en Portugal en 1999
En resumen, parece que el fenmeno del acoso escolar est extendido por todo el
mundo, en todos los continentes y en todas las culturas encontramos casos. La
investigacin se est adentrando, principalmente de la mano del Dr. Smith, del Dr. Olweus
y de la Dra. Ortega en lugares que hasta ahora no haban estudiado este fenmeno,
descubriendo que no estn al margen.
148

2. 9. Los estudios previos en Espaa.

Si los estudios espaoles comenzaron algo tarde en relacin a otros pases despus
han proliferado inspirados por instituciones pblicas, fundaciones, universidades y
consejeras de educacin de distintas autonomas.
El primer trabajo que se realiz, lo hicieron dos profesores de instituto: Isabel

Fernndez (IES Pradolongo de Madrid) y Gumersindo Quevedo reflejado en Vieira,
Fernndez, y Quevedo (1989) y ms tarde un artculo aparecido en Cuadernos de
Pedagoga (Fernndez y Quevedo, 1991). En este primer acercamiento aparecen los
siguientes porcentajes de agresores y vctimas (tabla 2. 20):
Vieira, Fernndez y Quevedo (1989)
N = 1.200
Agresores
+2 veces trimestre
Chicos
Chicas
20,5%
9,6%
Vctimas
+2 veces trimestre
Chicos
Chicas
24,2%
18,7%
Tabla 2. 20. Intimidacin en Espaa en 1989
Poco ms tarde, Cerezo y Esteban, (1992) con una muestra de 317 estudiantes de
entre 10 y 16 aos de Murcia encontraron que el 11,4% eran agresores y el 5,4% vctimas.
Estos datos fueron hallados a travs de la nominacin de los implicados permitiendo
establecer su estatus sociomtrico. Como hallazgos diferenciales sealamos:
- El nmero de agresores y vctimas dependa de la ubicacin del centro.
- Los agresores se caracterizan por ser mayores y fsicamente ms fuertes, lderes,
con alta autoestima, escaso autocontrol, relaciones familiares con cierta
conflictividad y actitud negativa hacia la escuela.
- Las vctimas, por su lado, suelen ser ms dbiles, introvertidos, escaso
autocontrol en relaciones sociales, ambiente familiar sobreprotector y actitud
pasiva hacia la escuela.

2. 9. 1. Estudios del equipo de la Dra. Rosario Ortega
Prcticamente, al mismo tiempo que la investigacin anterior, entre los aos 1990 y
1992, se lleva a cabo el estudio piloto del Equipo de Sevilla dirigido por la Dra. Rosario
Ortega en colaboracin con el Dr. Smith, en el que se evala la incidencia en cinco centros
de Sevilla usando el cuestionario de Olweus traducido y adaptado al espaol (Ortega y
Mora-Merchn, 2000a). Expondremos los datos (tabla 2. 21) tal y como indican Ortega et
al. (1998) y Ortega et al. (2000a) se har tal como se recoge en Mora-Merchn (1997).
(Mora-Merchn, 1997) N = 859

Vctimas
Intimidadores
Intimidadoresvictimizados
Espectadores
Otros
1,6%
1,4%
15,3%
77,4%
4,3%
Tabla 2. 21. Resultados del estudio piloto de Sevilla (1992)
Son destacables los siguientes hallazgos:

- El nmero de intimidadores se mantiene constante a lo largo de las edades
estudiadas.
- El nmero de espectadores crece segn aumenta la edad.
- La autopercepcin de vctima decre con la edad.
Entre los aos 1995 y 1998, El Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE),
se lleva a cabo convirtindose en el paso siguiente al estudio piloto anterior. Inspirado en el
modelo desarrollado en la universidad de Sheffield (Ortega y Del Rey, 2001), en ste se
hace ms evidente la intencionalidad educativa del proyecto al incluirse medidas de
intervencin detalladas: programas de trabajo, programa de gestin democrtica de la
convivencia, programa de trabajo en grupo cooperativo y programa de educacin de
emociones, sentimientos y actitudes. El estudio de incidencia recoge los datos de 4.914
estudiantes de primaria y secundaria de 26 centro educativos de Sevilla y su rea
metropolitana localizados en zonas urbanas de escasos recursos econmicos y con graves
problemas sociales. Segn sus autores para comprender bien la problemtica de la
150


violencia en los centros educativos que necesitan toda la ayuda posible. (Ortega et al.,
1998). Se aplicaron dos instrumentos una prueba sociomtrica y un cuestionario diseado
por el propio equipo de investigacin con cuatro dimensiones: lo que dicen las vctimas, lo
que dicen los agresores, lo que dicen los espectadores y actitudes y comportamiento ante el
maltrato.
Los resultados del programa, cuatro aos despus, indica que los espectadores ha
aumentado del 86% al 92%, disminuyendo el de vctimas del 9% al 4% y el de vctimas
provocativas del 0,7% al 0,3%, al mismo tiempo que se observa mejora de las relaciones
interpersonales (Ortega et al., 2001).
(Ortega et al., 2000b) N= 4824

Agresores
Chicos
Chicas
4,1%
2,7%
Vctimas
Chicos
Chicas
6,4%
6,6%
Agresor vctima
Chicos Chicas
1,3%
0,8%
Espectadores
Chicos Chicas
88,2% 89,9%
Tabla 2. 22. Tipologa de estudiantes y porcentajes. Basado en Ortega et al. (2000b)
El Proyecto Andaluca Anti-Violencia Escolar (ANDAVE), se desarroll durante

los aos 1997 a 2001 en el que se evalu los datos procedentes de 2.828 estudiantes de
secundaria de ocho centros, uno de cada provincia andaluza. Se us el instrumento
Cuestionario sobre intimidacin y maltrato entre iguales diseado por Ortega, MoraMerchn y Mora (1995) que presenta cuatro dimensiones: autopercepcin de la
convivencia escolar, autopercepcin como vctima, autopercepcin como agresor y tipos
de abusos, lugares, caractersticas de los agresores y vctimas y actitudes ante la violencia
(Defensor del Pueblo, 2000). Este programa se llev a cabo siguiendo un modelo de
(whole-policy) poltica global centrado en la mejora de la convivencia escolar para la
mejora de la conflictividad y violencia escolar (Ortega, 2005). En la tabla 2. 23, podemos
comprobar el porcentaje de agresores y vctimas encontrados y en la tabla 2. 24, los tipos
de malos tratos por cada nivel de secundaria.
(ANDAVE) N = 2.828
1 y 2 ESO
3 y 4 ESO
Agresor
30%
24%
Vctima
25-30%
17-18%
Tabla 2. 23. Intimidacin en secundaria en Andaluca
Tipos de malos tratos

N = 2.828
No sabe y otros
Maltrato verbal
Abuso fsico
Robo
Amenaza
Exclusin social
1 ESO
22%
51%
27%
4%
28%
18%
Curso
2 ESO
3 ESO
19%
13%
53%
63%
33%
32%
3%
4%
29%
34%
15%
32%
4 ESO
9%
70%
27%
3%
27%
41%
Tabla 2. 24. Tipo de malos tratos reportados por Ortega y Angulo (1998)
En un intento de resolver la dificultad de las comparaciones entre datos de bullying

procedentes de distintos estudios se disea el proyecto Nature and prevention of bullying
and social exclusion en 2001. Bajo los auspicios de la Comisin XII de la Unin Europea
(www/gold.ac.uk); en aras de buscar un instrumento que permita medir adecuadamente el
problema se disea el General survey questionaire TMR en coordinacin con nueve
equipos de investigacin de cinco pases europeos. El instrumento es basa en seis campos
de contenido: tipos de maltrato, lugares de riesgo, dimensin social del fenmeno,
respuesta de los estudiantes implicados ante el problema, la reaccin de los dems y
atribucin de causas; adems se tendrn en cuenta las variables edad y sexo (MoraMerchn, Ortega, Justicia, y Bentez, 2001). Los resultados tendrn en cuenta el grado de
implicacin de los estudiantes como: no implicados, implicados moderados e implicados
severos recurriendo a la clasificacin de Whitney et al. (1993). En la primera
administracin espaola se aplic a 423 estudiantes de entre 9 y 16 aos de Sevilla y
Granada de un centro de primaria y secundaria de cada provincia. En la tabla 2. 25
reflejamos los datos de acuerdo con Mora-Merchn et al. (2001)
152

Implicacin como vctima
No hay
Implicacin
como
Intimidador
Moderada
Grave
No hay
Moderada
Grave
Espectadores
(90%)
Intimidadores
moderados (1,8%)
Vctimas
Moderadas (2,4%)
Intimidadores
victimizados
moderados (0,3%)
Vctimas severas
(2,6%)
Intimidadores
severos (2,1%)
Intimidadores
victimizados
severos (0,8%)
Tabla 2. 25. Distribucin de implicados segn su carcter. Tomado de Mora-Merchn et al. (2001)
El informe aade muchos otros datos referidos a cada una de las dimensiones del
instrumento que, a pesar de ser muy interesantes, exceden la intencin de este apartado.
Sin embargo, recogemos algunos de ellos esquemticamente:
El porcentaje de vctimas y agresores severos no alcanza el 5%, cifra no muy

elevada pero s muy sigificativa: una verdadera crueldad.
Otro 5% participa del problema moderadamente. Esto supone que en cada clase
puede haber 2 3 estudiantes victimizados.
El cuestionario es ms sensible al no tener en cuenta el anlisis de contingencia

de las respuestas que elimina a aquellas respuestas no fiables.
2. 9. 2. El Informe del Defensor del Pueblo:

El informe Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educacin Secundaria
Obligatoria del ao 2000, auspiciado por la Oficina del Defensor del Pueblo, codirigido
por las doctoras Cristina del Barrio y Elena Martn y coordinado por la doctora Esperanza
Ochata profesoras de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid;
viene a consolidar la investigacin en este campo: por primera vez, se percibe el problema
como una preocupacin institucional y nacional. La encuesta tiene carcter epidemiolgico
en todo el territorio nacional, siguiendo la lnea de otros pases de nuestro entorno. La
muestra consta de 3.000 estudiantes escogidos de forma estratificada con afijaciones
proporcionales por comunidades autnomas, de entre el censo nacional de estudiantes de
Educacin Secundaria Obligatoria de 300 centros pblicos y privados ubicados en las
diecisiete autonomas y de los 300 jefes de estudio de esos centros educativos. Como

instrumentos se confeccionan dos cuestionarios uno para los estudiantes y otros para los
jefes de estudio. La encuesta la realiz una empresa especializada a travs de 74
entrevistadores desplazados a cada punto muestral.
Los bloques del cuestionario para los estudiantes recogen los aspectos referidos a:
tipo de maltrato visto como espectador, como agresor y como vctima; caractersticas del
agresor, sentimientos y relaciones sociales del estudiante; personas a quienes se comunica
el echo y personas que intervienen. El de los profesores versaba sobre dos bloques:
acciones que llevaba a cabo como jefe de estudios y las que haca como profesor.
Los datos concretos sern tomados en cuenta para comparar los obtenidos por la
investigacin en curso, no obstante, reflejaremos algunos datos y conclusiones:
A veces
Muchas veces
0,1%
0,5%
Sexual
Con armas
Meto
Miedo
Ignoro
0,3%
0,1%
6,8%
Agresor
0,6%
35,1%
6,6%
Pego
1,3%
Robo
0,6%
12,2%
Escondo
1,3%
0,2%
0,1%
1,2%
Rompo
3,6%
35,3%
Hablo mal
3,2%
32,9%
Motes
5,0%
40,9%
Insulto
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
4,6%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
45,0%
50,0%
Grfico 2. 2. Conductas agresivas informadas por autoinforme. Defensor del Pueblo 2000
154

A veces
Muchas veces
1,7%
Sexual
0,3%
0,6%
Con armas
0,1%
Meto
m iedo
Vctima
8,5%
1,2%
14,0%
Ignoro
4,1%
Pego
0,9%
0,7%
1,8%
20,0%
Escondo
6,4%
Robo
Rompo
4,1%
0,9%
0,3%
3,7%
31,2%
Hablo mal
7,1%
30,1%
Motes
4,7%
33,8%
Insulto
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
Grfico 2. 3. Conductas agresivas recibidas segn autoinforme. Defensor del Pueblo 2000
Observamos que no existe mucha discrepancia entre la percepcin de lo que indican

los estudiantes a travs de autoinforme como agresores (grfico 2. 2) y como vctimas
(grfico 2. 3) a excepcin de las conductas ms graves que las vctimas dicen que les
ocurre ms veces que lo que indican los agresores. Los espectadores (grfico 2. 4.) sin
embargo dicen ver mucho ms todas las conductas, resaltando sobre todo en muchas
veces que seran las compatibles con maltrato.
A veces
Muchas veces
5,8%
Sexual
Espectador
1,8%
5,5%
Con armas
0,7%
Meten
m iedo
42,5%
23,7%
57,2%
Ignoran
Pegan
21,8%
45,4%
Esconden
14,2%
49,8%
24,1%
Roban
31,1%
8,4%
Rompen
31,6%
6,0%
42,5%
Hablan mal
45,8%
29,9%
Motes
Insultan
0,0%
61,4%
31,3%
10,0%
20,0%
60,3%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0% 100,0%
Grfico 2. 4. Conductas agresivas vistas segn autoinforme. Defensor del Pueblo 2000
Todos los tipos de maltrato se dan en todos los centros estudiados aunque con
incidencia distinta.
Los casos ms frecuentes son la agresin verbal y la exclusin social.
No se observan diferencias significativas de incidencia entre comunidades

autnomas, ni por tamao de centro ni de titularidad.
El gnero masculino tienen cifras ms elevadas en todos los tipos de maltrato

que las fminas, excepto en hablar mal de mi. Igual ocurre en el caso de los
agresores, que son prioritariamente masculinos en todas las categoras excepto
en hablar mal de otros.
La variable curso incide en dos situaciones: loa estudiantes de 1 de ESO,

ignoran menos a sus compaeros que los de los dems cursos y los de 2 de
ESO pegan significativamente ms que el resto.
2. 9. 3. Otros informes e iniciativas

A raz de este informe surgen otros en distintas comunidades que vienen a completar
el panorama espaol y a describir el estado de la cuestin en cada una, as como otros
informes de organizaciones, fundaciones, sindicatos, etc, que ltimamente estn teniendo
mucha repercusin meditica.
Ofrecemos, en la tabla 2.26 siguiendo a Garca Correa, Calvo Hernando, y Marrero

(2002),distintas estudios junto con las comunidades autnomas en las que se han realizado.
COMUNIDAD
INSTITUCION/FECHA
RESULTADOS
Asturias
Consejo Escolar de Asturias

(2001)
Catalua
ICE
de
la
Universidad
Autnoma de Barcelona (1996)
Canarias
Consejo Escolar de Canarias

(2001)
No se detectan problemas serios de

violencia,
la
mayora
son
incumplimiento
de
normas
y
agresiones verbales.
14% de agresiones fsicas y 14,5% de
amenazas fsicas. El 77% de las
agresiones se producen en las aulas.
Dentro de la normalidad sin que
signifique ausencia de conflictos.
Mayor incidencia en zonas periurbanas
y tursticas.
156


Se analizan 410 centros de todas las
etapas, no detectndose problemas de
violencia y agresividad, excepto en
algunos centros de ESO, especialmente
en 3 de ESO.
Consejo Escolar de Galicia Slo el 12% de los estudiantes
Galicia
(2001)
considera la convivencia mal y el 2,2%
muy mal.
CIDE (1995)
El 72% de los profesores considera la
indisciplina
como
el
principal
Madrid
problema
Instituto de Evaluacin y Los estudiantes consideran que hay
Asesoramiento Educativo (2000) agresiones fsicas en los centros y que
algunos profesores le tenan miedo a
determinados estudiantes.
Tesis doctoral Cerezo, F. (1996) En todos los centros escolares hay
Murcia
agresores y vctimas, hay el doble de
los primeros. Mayor incidencia en 7
de EGB.
Hernndez y Sarabia (1998)
La violencia escolar es una realidad,
sobre todo a partir de los 10 aos, que
Navarra
excede del mbito escolar. Los chicos
son ms agresivos que las chicas.
Consejo Escolar de Navarra No existen situaciones graves de
(2001)
convivencia salvo algunos casos de
radicalizacin poltica.
Arana (1996)
La violencia va adquiriendo matices
vandlicos con material y edificios.
Pas Vasco
Consejo Escolar del Pas Vasco Convivencia normal excepto en ciertos
(2001)
focos de tensin. Se reconoce el
maltrato entre iguales, en ausencia del
profesorado, caracterizado por insultos,
burlas y robos.
Comisin Programa para el La violencia ms comn entre los
Fomento de la Convivencia en estudiantes es la psicolgica pero no es
Valencia
los Centros Educativos (1999)
alarmante.
Los conflictos en las aulas de Violencia verbal (71%), intimidacin
ESO: un estudio sobre la psicolgica (18%) y vandalismo (20%)
Comunidad de Valencia (2000) son los conflictos ms habituales en los
centros
valencianos
segn
los
profesores.
Tabla 2. 26. Estudios por comunidades autnomas sobre violencia escolar. Basado en Garca Correa et al.,
(2002)
Castilla y Len
Consejo Escolar de Castilla y

Len (2001)
El Informe Cataln. (Departament d'Ensenyament y Departament d'Interior, 2002)

es un informe institucional en el que colaboran varios departamentos catalanes para
conocer el estado de la convivencia escolar en su autonoma: maltrato, agresin, robo y
consumo de drogas. Para ello administran un cuestionario a una muestra de 7.416 escolares
que contiene los siguientes bloques: percepcin general del maltrato en la escuela,
percepcin del maltrato en la clase, percepcin del maltrato sufrido, el estudiante

maltratador y el consumo de drogas.
Los resultados indican que el porcentaje de alumnos/as que experimentan acciones

negativas una o ms veces a la semana en cada tipo son: burlas el 10,5%, mentiras sobre
ellos el 5,6%, robos el 1,3%, agresin fsica el 2,4% y obligarle a hacer cosas que no quiere
el 0,6%. Al igual que el estudio nacional no encuentra disimilitud entre escuelas pblicas y
privadas aunque algo mayor para las ltimas en cuanto a la violencia escolar, por el
contrario, s entre gneros, siendo mayor la posibilidad de ser vctima o agresor para los
chicos.
El gobierno vasco, en el ao 2004, encarga un estudio sobre el acoso escolar

(Oederra, Martnez, y Ubieta, 2004) en el Pas Vasco, en el que se administra un
cuestionario a 3.132 estudiantes de secundaria cuyos resultados son similares a los
encontrados en otros estudios. Pero podemos destacar algunos de ellos:
Los testigos, vctimas y agresores coinciden en indicar que las agresiones
verbales son las de mayor frecuencia a bastante distancia de las dems.
En el 45% de los casos son un grupo de chicos los que agraden a otros, en un
17% son grupos de chicos y chicas y un chico solo otro 17%.
El 25,6% de los estudiantes reconocen haber tenido miedo alguna vez al
acudir al centro y el 2,1% a menudo. El motivo que aduce un 28,9% es por
miedo a uno o varios de sus compaeros.
Tan solo el 3,7% del alumnado es victimizado al menos una vez a la semana,
siendo los chicos los que ms participan como vctimas y 1 de ESO el curso
de mayor incidencia.
Los centros pequeos ubicados en localidades menores de 15000 habitantes
tienen menor frecuencia de acoso.
La Comunidad Autnoma Andaluza, tambin recoge la preocupacin sobre las

conductas violentas en la escuela y emprende una serie de actuaciones complementarias: la
convocatoria de un Foro sobre la convivencia en los centros educativos (Granada, 12 y 13
diciembre de 2005) y la realizacin de una encuesta (Consejo Escolar de Andaluca, 2006)
158


para conocer el estado actual del clima de convivencia, requerimiento efectuado al
Consejo Escolar de Andaluca que concluye en un informe que es presentado al
Parlamento Andaluca en diciembre de 2005, donde es aprobado por unanimidad. La
encuesta, se basa en sendos cuestionarios dirigidos a estudiantes, familias, profesores,
personal de administracin y servicios, equipos directivos y consejos escolares de 1061
centros participantes con un total de 895 estudiantes. Aunque las dimensiones establecidas
en la encuesta abarcan ms aspectos, nos centraremos en el bloque siete titulado El
alumnado: convivencia y conflictos entre iguales y dentro de l, en el apartado b)
violencia entre iguales, del que extraemos los siguientes resultados (tabla 2. 26), segn los
datos referidos a los estudiantes andaluces:
Conducta
Nunca
A veces
Muchas veces
Intimidar con amenazas a un

20,6%
66,5%
12,9%
compaero
Agredir verbalmente a un
8,1%
48,2%
43,7%
compaero: insultar, poner
motes, etc.
Agredir fsicamente: pegar,
19,6%
73,1%
7,3%
pelearse, etc.
Aislar, rechazar, ignorar, no
19,3
67,8%
12,9%
dejar participar o difundir
rumores
Discriminar a compaeros
42,0%
49,0%
9,0%
por razn de sexo, aspecto,
raza u origen cultural.
Tabla 2. 27. Datos de la Encuesta del Consejo Escolar Andaluz,3 referidos a los estudiantes.
Y en la tabla 2. 28 exponemos los que constan para Huelva, por ser los que coinciden
con nuestra poblacin de estudio aunque su representatividad es baja (N = 52).
Los datos publicados por el Consejo Escolar Andaluz, aparecen en frecuencias absolutas que nosotros hemos
convertido en porcentajes. As mismo, las respuestas aparecen clasificadas en cinco categoras que hacen muy difcil su
operativizacin, tal como se reconoce en el informe, y las hemos agrupado en tres: nunca que recoge los datos de igual
nombre; a veces que acumula los de rara vez y a veces y muchas veces que resume los que aparecen en la
encuesta como muchas veces y siempre.
Conducta
Nunca
A veces
Muchas veces
Intimidar con amenazas a un

23,5%
62,7%
13,8%
compaero
9,8%
43,1%
47,1%
motes, etc.
Agredir fsicamente: pegar,
15,4%
75,0%
9,6%
pelearse, etc.
Aislar, rechazar, ignorar, no
17,3%
73,1%
9,6%
dejar participar o difundir
rumores
Discriminar a compaeros
40,4%
51,9%
7,7%
por razn de sexo, aspecto,
raza u origen cultural.
Tabla 2. 28. Datos de la Encuesta del Consejo Escolar Andaluz, referidos a los estudiantes de Huelva.
El Informe Cisneros VII: Violencia y acoso escolar En alumnos de primaria, eso

y bachiller4 fechado en septiembre de 2005 (Oate y Piuel, 2005) fue encargado por el
Instituto de Innovacin Educativa y Desarrollo Directivo (IEDI), a Araceli Oate e Iaki
Piuel. Se administra el Autotest Cisneros para evaluar el ndice global de acoso, a una
muestra de la Comunidad de Madrid, compuesta por 4600 estudiantes de 2 de primaria a
2 de bachillerato, destacando los siguientes hallazgos:
La intimidacin es mayor en 2, 3 y 4 de primaria para ir descendiendo a lo largo de
la escolaridad, ms rpidamente a partir de 3 de ESO.
El 24% de los estudiantes son considerados vctimas de los que el 10% son nias y el
14% nios, destacando que el 5% de ellas lo son durante todo el curso y el 3,9% desde
siempre.
La secuela clnica ms probable despus de vivir una situacin de acoso escolar suele
ser el estrs postraumtico seguido de depresin e ideacin suicida.
Los estudiantes sealados como agresores son el 39% de los que el 26% son chicos y el
13% chicas que en la mayora de las ocasiones estn en su propia clase.
Los acosadores aumentan entre 2 y 4 de primaria, entre 1 y 3 de ESO y en 2
bachiller.
4
(www.internenes.com/acoso/docs/ICAM.pdf)
160


Por ltimo, mencionamos el informe Violencia entre compaeros de escuela.
Espaa 2005, dirigido por ngela Serrano e Isabel Iborra para el Centro Reina Sofa
para el Estudio de la Violencia (Serrano Sarmiento e Iborra, 2005a). Este estudio se
realiza a travs de entrevista telefnica asistida por ordenador a 800 adolescentes de 12 a
16 aos, distribuidos proporcionalmente a sexo, edad, comunidades autnomas y tamao
de municipios en el que se responde un cuestionario estructurado de 32 preguntas divididas
en tres secciones: testigo, vctima y agresor, informando de los resultados siguientes (tabla
2. 29):
(Serrano e Iborra, 2005) N= 800

Agresores
Chicos
Chicas
11,1%
4,1%
Vctimas
Chicos
Chicas
16,2%
12,7%
Tabla 2. 29. Incidencia de bullying segn Centro Reina Sofa, 2005
De este informe subrayamos las siguientes conclusiones:
El 75% del alumnado ha sido testigo de agresiones, principalmente emocional (84,3%)

y fsico (76,5%).
Vctimas de acoso:
Solo el 18,1% no lo cuentan a nadie. Por este motivo, indican que la ley del
silencio no est corroborada en este estudio: se lo cuentan al profesor el 55% de
las vctimas, a un amigo el 45% y a los padres el 40%.
Se perciben a s mismos como solitarios (30%), con pocos amigos (35%) y
depresivas (35%)
Agresores:
Reconocen que les gustan las actividades de riesgo (59%), que prefieren las
pelculas y videojuegos violentos y que sienten frecuentemente odio y rabia
hacia los dems.
Los centros privados presentan ndices ms altos de agresores (14,6%) frente a
los ms moderados de las pblicos (7,5%) y privados concertados (6,3%)

En estos dos ltimos apartados hemos intentado ofrecer una panormica general del
estado de la investigacin a escala mundial y espaola, que ha dejado por detrs muchas
otras investigaciones que hemos considerado menos relevantes para los objetivos de
nuestra investigacin.
162

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Captulo III: Prevencin del Maltrato entre Escolares
APTULO III. Prevencin del Maltrato entre Escolares.
1305 CBC Chica de 13 aos.

Conmigo y mis compaeros siempre se mete con nosotros A y yo no
digo que alguna vez no haya insultado a algn o alguna compaera de mi clase
pero l se pasa y ninguno aguantamos. Parece que lo suyo es incordiar No se
puede poner remedio a esto? Por favor va por todos los alumnos, no solo por
m.1
Introduccin.
Dedicamos este captulo a revisar las lneas de intervencin contra el acoso escolar,
que como caracterstica comn poseen el haber surgido de forma paralela a la propia
investigacin sobre la incidencia del fenmeno (Defensor del Pueblo, 2000). Ya que la
investigacin, como hemos visto en el captulo anterior, en muchas ocasiones, se ha
efectuado ante la situacin de alarma social provocada por hechos graves: generalmente el
suicidio de vctimas de abuso escolar, que iba pareja a la necesidad de intervenir
inmediatamente, ha dado lugar a numerosas experiencias psicopedaggicas para prevenir e
intervenir.
Desde distintos enfoques encontramos propuestas para abordar el problema, sin

embargo, los acercamientos reactivos que concluyen en nuevas figuras delictivas y leyes
penales, como las que existen ya en varios pases europeos -Suecia y Finlandia-, con
sanciones ejemplarizantes (Bjrkqvist y Osterman, 1999) o en diecinueve estados federales
de Estados Unidos se centran en establecer polticas anti-bullying que parten de una
mismo/a.

definicin de bullying poco compatible con las que se encuentran en la literatura cientfica
y que no han dado ningn resultado positivo conocido (Greene, 2006), se alejan de los
objetivos de nuestra investigacin que apuesta por una intervencin educativa y por lo
tanto preventiva. Desde este punto de vista, abordaremos las principales estrategias
preventivas que se han diseado y probado, recorriendo el continuo que determina este tipo
de actuacin de lo general a lo particular: de la prevencin primaria a la secundaria y
terciaria.
Siguiendo a Meyers y col., el continuo quedara establecido de la manera siguiente

(Meyers y Nastasi, 1999 citado en Elinoff, Chafouleas, y Sassu, 2004):
a) Prevencin primaria, aquella intervencin que se implementa a toda la poblacin. Este
tipo de programas de prevencin son muy flexibles y admiten una gran cantidad de
actuaciones. En una revisin de varios programas de este tipo realizada por Larson y
col., (Larson, Smith y Furlong, 2002 citado en Elinoff et al., 2004), encuentran una
serie de puntos en comn en aquellos programas de prevencin primaria que son
efectivos:
1) Modifican globalmente la escuela.
2) Ponen en marcha planes de formacin para profesorado y otro personal del
centro que posibiliten su participacin activa.
3) Ponen en marcha procedimientos para involucrar a las familias aunque sta no
se garantice se disean actividades, tareas y reuniones con los padres y madres.
4) Realizan de actuaciones conjuntas de alumnado, docentes, familias y miembros
de la comunidad.
b) Prevencin secundaria. En este segundo escaln se encontraran aquellas actuaciones

diseadas para alumnos/as individuales que presentan los primeros sntomas de acoso
previniendo la agravacin de los mismos. Se tratara de la identificacin de alumnos y
alumnas que comienzan a ser intimidados o que intimidan para que se beneficien de
trabajo en grupo o individual que palien sus problemas personales a travs de cursos de
reafirmacin personal, habilidades sociales, de solucin de problemas, etc.
184


c) Prevencin terciaria. Son estrategias de prevencin que se proporcionan a personas
con trastornos o problemas establecidos. Este nivel de prevencin sera el adecuado
para aquellos alumnos/as que tienen problemas graves de intimidacin que necesitaran
de un plan conductual especfico y apropiado que implicara a los psiclogos de la
escuela con ayuda exterior que ser coordinada por ste; para mitigar en lo posible la
gravedad de las alteraciones y realizar las modificaciones oportunas en el grupo de
estudiantes que faciliten el tratamiento del problema.
En nuestra revisin para facilitar el seguimiento y la clasificacin de las distintas

propuestas preventivas, hemos optado por exponer en primer lugar los planteamientos
globales que configuran el modelo whole policy que adems son multinivel (Salmivalli,
Kaukianen, y Voeten, 2005) centrndonos en los tres programas ms citados y que han
servido de paradigma a otros, para posteriormente exponer una serie estrategias a nivel de
aula e individual, que en algunos casos forman parte de los modelos de poltica global.
3. 1. Whole-school policy.
Para abordar este nivel nos referiremos principalmente al modelo de programa
(poltica global escolar) que busca aunar todos los esfuerzos de la escuela en torno a la
prevencin de actitudes violentas.
Podramos definir al modelo que siguen estos programas como: programas que
intentan incorporar a las iniciativas antiviolencia a todos los agentes implicados directa o
indirectamente; desde los propios escolares hasta la administracin educativa (Ortega,
2005).
En torno a esta denominacin nos acercaremos a tres de los programas que ms

influencia ejercen: A) Bullying Prevention Program (BPP), B) Proyecto Sheffield y C)
Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE)

A) Bullying Prevention Program (BPP) de Olweus, surge a partir de sus primeros
trabajos en la zona de Bergen donde se ha aplicado durante ms de veinte aos,
amplindose su difusin a distintas zonas hasta ser admitida como iniciativa nacional por
el Ministerio de Educacin noruego. Este modelo ha servido de inspiracin a otros
programas, siendo incluido en Estados Unidos como programa Blueprint o programa
basado en pruebas que distingue a aquellos programas que cumplen los siguientes criterios:
a) que tuviera efectos positivos en un nmero relevante de sujetos, b) que los efectos
fueran constatables un ao despus y c) que el programa logre efectos positivos, al menos,
en otro lugar distinto al que se aplic en la primera ocasin. Lo que ha dado lugar a que se
aplique en distintos lugares de este pas (Colorado, Dakota) al estar avalado por U.S.
Department of Health and Human Services y por Office of Juvenile Justice Delinquency
Prevention (Olweus, 2006b).
El programa se basa en cuatro principios bsicos que recogen cmo debe ser el
ambiente en casa y en el aula: la relacin de los estudiantes con los adultos, la aplicacin
consistente de sanciones que no sean punitivas ni fsicas y conseguir que los adultos sean
figuras de autoridad y modelos positivos.
Para llevarlo a cabo es necesario un requisito general previo: concienciacin de la

importancia del problema e implicacin de los adultos, en el sentido de reconocer que su actitud
determina la evolucin del fenmeno. Propone una serie de medidas en tres mbitos (Olweus,
2006a):
mbito escolar:
- Evaluacin de la situacin a travs del cuestionario Olweus bully/victim Questionnaire que
generalmente es una manera eficaz para conseguir el conocimiento de la situacin del
problema en la escuela y lograr la participacin de la comunidad escolar.
- Formacin de un grupo coordinador de prevencin de la intimidacin que puede estar formado
por un directivo de la escuela, un docente representante, una persona del departamento de
orientacin vocacional o de la salud y representantes de las familias y de los estudiantes. Este
grupo coordinador confecciona el plan especfico para implementar el programa.
186


- Conferencia en la escuela
- Supervisin efectiva durante los recreos y las comidas
- Formacin de grupos de debate entre el profesorado
En el aula
El BPP, considera el nivel de aula fundamental para el xito del programa, hasta tal
punto que la correcta implementacin de las normas de clase hace que aumente la eficacia
total del programa. Las que propone en su programa son:
Normas de aula contra el bullying, consensuadas, consistentes y estables en las
que exista un nivel de tolerancia 0 al bullying, , marcarn el camino correcto.
En este mismo sentido, SAVE y Sheffield integran en sus proyectos actuaciones
como gestin democrtica de la convivencia e intervencin ante situaciones de
maltrato respectivamente, que atienden este aspecto del programa.
Reuniones con los estudiantes, en el aula en las que se reflexione sobre diversos
aspectos de la intimidacin, sobre las relaciones entre compaeros, las
consecuencias del comportamiento antisocial y favorecer la adhesin a las
normas de clase contra el maltrato. No slo a travs de debates, sino empleando
diversas tcnicas como juegos de imitacin, redacciones, narraciones y
discusiones en pequeo grupo. Para facilitar estas reuniones se publican unos
materiales The Bullying Prevention Program: Supplemental Lesson Plans que
a modo de lecciones se pueden seguir en las aulas.
Reuniones con padres y madres, para promover su participacin activa en todos
los aspectos del programa.
Individual
- Entrevistas serias con agresores y vctimas.
- Entrevistas serias con padres y madres.
- Planes individuales de intervencin.
El BPP, a nivel individual propone entrevistas con el agresor y con la vctima y si es
necesario planes de intervencin con el agresor o pequeo grupo de agresores, con las
vctimas y con sus padres y madres para asegurar que cesan los comportamientos de

intimidacin.
El programa ha sido implementado en varias culturas (Noruega, Estados Unidos,

Alemania e Inglaterra) as como en distintas etapas: elementales, medias y secundarias;
encontrndose en todas buenos resultados: reduccin por autoinforme de conductas de
agresores o vctimas en torno al 50%, corroborado por informe de los docentes, de igual
forma que se informa de la reduccin de comportamientos antisociales: vandalismo,
absentismo, enfrentamientos y robos (Olweus, 2006b).
B) El Proyecto Sheffield auspiciado por la Fundacin Gulbenkian en Inglaterra, haba

iniciado anteriormente varias actividades: un libro de consulta para padres y madres y
docentes, un servicio de apoyo telefnico, materiales para actividades extraescolares,
representaciones teatrales sobre el problema y apoyo a la investigacin; como fruto de todo
lo anterior surge el diseo del proyecto, inspirado en los primeros trabajos realizados en
Noruega por Olweus, en los que apunta como direccin correcta involucrar a la escuela
globalmente, tal como hemos visto (Smith y Sharp, 1994b). En este proyecto que ha
servido de ejemplo para muchos otros lugares, se interrelacionan actuaciones para los tres
niveles: centro, clase, individual; que forman una unidad de prevencin completa.
El proyecto surge tras varias reuniones de trabajo y formacin, a la que asisten

representantes de las escuelas y de la universidad, en las que se confecciona el armazn de
una intervencin en la que participara toda la escuela. El establecimiento de este tipo de
programa pasa por cuatro fases segn Smith et al. (1994b):
1. Identificar la necesidad de llevar a cabo un proyecto anti-intimidacin.
2. Disear de un proyecto en el que se involucre a todo el personal mostrndose
vital para su eficacia.
3. Llevar a cabo el proyecto que puede requerir el entrenamiento especfico previo
del profesorado y estudiantes, repasar y comunicar las directrices. En este caso la
mayora de las escuelas usaron la asamblea y el currculum para promover el
proyecto y animar la conducta de cooperacin.
188


4. La evaluacin consumada por medio de la repeticin de los estudios y la revisin
de todos los aspectos del programa.
Comienza en veinticuatro escuelas en 1991, tras la obtencin de los datos del estudio
que se realiz un ao antes, los cuales sirvieron de arranque y orientacin de la
intervencin. El programa se basaba en tres elementos principales: intervencin curricular,
intervencin en las situaciones de intimidacin e intervencin en los recreos, tiempo de
descanso y comida; ms otras actividades optativas:
Intervencin curricular, consiste en utilizar una metodologa educativa de grupo
cooperativo de estudiantes para contribuir a crear un clima positivo, de confianza y
respeto (Cowie y Sharp, 1994).
Intervencin en situaciones de intimidacin, prev la enseanza de habilidades
apropiadas para enfrentarse positivamente al bullying: resolucin de conflictos
colaborativa, asertividad y mediacin a todos los estudiantes (Sharp y Cowie,
1994).
Intervencin en el patio, en los descansos y comidas, se concibe al detectarse que
en estos espacios se desarrollan gran parte de los casos de acoso; sin embargo
muchos condicionantes dificultan el aumento de la vigilancia de estos lugares, por
lo que se opt por mejorar las habilidades de direccin de los supervisores de patio
y el establecimiento de una jerarqua de sanciones. Paralelamente, se propici, en
aquellas escuelas del proyecto interesadas, una iniciativa en la que, de forma
participativa, los estudiantes realizaran un plan paisajstico para mejorar su patio
mediante la colocacin de vegetacin, decoracin de paredes, etc. (Higgins, 1994).
El Proyecto Sheffield recoge en nivel de aula otro tipo de elementos:

Crculo de calidad (QC). El crculo de calidad es una idea que proviene de la industria
pero puede adaptarse fcilmente a la escuela. Consiste en un grupo de estudiantes (5
6 estudiantes) que se renen regularmente (semanalmente), dirigido por alguien con
experiencia en identificar los problemas comunes, analizarlos y buscar soluciones.
Uso de dramatizaciones, teatro y vdeo. Usados para explorar las emociones,
pensamientos y sentimientos de los otros. Aquellos estudiantes que participan en estas

actividades se integran ms en el grupo y adquieren mayor conciencia del mismo. Es
este aparado colaboran diversas instituciones como la televisin y el grupo Neti-Neti,
que concibe obras de teatro en las que congela la accin para que un actor explique
lo que siente o piensa cuando est ocurriendo el hecho (Cowie et al., 1994).
Resolucin de conflictos colaborativa, se caracteriza por dar la oportunidad de
comunicacin directa entre los que disputan que siguen siendo los responsables de
encontrar una solucin en la que ganen los dos a travs de la negociacin y de la
mediacin
Por su parte, en el Proyecto Sheffield y en el SAVE, se emplearon estrategias

similares a nivel individual:
Entrenamiento en asertividad para los estudiantes intimidados, eficaz para aquellos
estudiantes victimizados que encuentran dificultades para hacer valer sus derechos
puedan aumentar la confianza en s mismos a travs del manejo de formas
constructivas de respuesta al maltrato que sean apropiadas a la situacin (Sharp et al.,
1994; Smith, Cowie, y Sharp, 1994). Se organiza por grupos, con un mximo 8 chicos,
en el que se integran no slo vctimas sino otros con buena integracin social. Suele
constar de entre 6 y 8 sesiones que tratan de: organizar el grupo, aprender a presentarse
asertivamente y a enfrentarse al abuso; con el objetivo de aumentar las resistencia a la
frustracin y reducir el miedo (Ortega, 1998).
Mtodo de preocupacin compartida o de reparto de responsabilidades (Pikas, 1989;

2002). El mtodo descansa en que los pensamientos y sentimientos del grupo de
agresores son ms simples que aquellos de cualquiera de sus miembros, en algunos
casos existir ansiedad individual y reservas sobre lo que est pasando. La tarea del
terapeuta a travs de charlas individuales con cada miembro del grupo, es crear un
rea de preocupacin compartida sobre la situacin de la vctima entre ellos sin usar
reproches ni amenazas (Smith et al., 1994). Consta de tres fases (Ortega, 1998; 2000):
o Entrevistas individuales estructuradas y cerradas con los protagonistas. sta se
plantea en un lugar no habitual para el estudiante, procurando una relacin
cordial y fluida pero sin traslucir lstima por la vctima ni alianza con el
190


agresor. La idea es llegar a compromisos concretos muy pequeos.
o Entrevistas de seguimiento con las mismas connotaciones de la fase anterior
para comprobar cmo se desarrollan los compromisos establecidos en la
anterior. Se les hace saber que habr una reunin final conjunta.
o Entrevista final, siempre que sea posible, aunque haya cambiado la situacin; se
recomienda hacerla siempre que exista una vctima provocadora. En esta ltima
entrevista se pretende que se explicite un acuerdo sobre el compromiso
adquirido que resista la ambigedad e incluso la torpeza de la vctima.
Otro aspecto fundamental del proyecto es el apoyo al proceso de cambio en una

doble vertiente: interna por medio de una direccin comprometida y al mismo tiempo,
reafirmadora de los papeles y responsabilidades de alumnado y profesorado; y externa
mediante psiclogos educativos y maestros asesores, as como de un programa de
entrenamiento sobre el proceso de desarrollo de un proyecto de estas proporciones. Lo
verdaderamente importante es la implicacin efectiva de toda la comunidad escolar en
contrarrestar el problema y desarrollar un programa sentido como propio por todos.
C) Con similares caractersticas, entre los aos 1995 y 1999, se desarrolla El Proyecto
Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE), por un equipo de investigadores de la
Universidad de Sevilla dirigido por la Dra. Ortega, inspirado en el modelo desarrollado en
la universidad de Sheffield (Ortega y Del Rey, 2001), aunque llevado ms all por estar
enraizado en la cultura escolar y en la formacin del profesorado (Ortega, 2006). Durante
su ejecucin la Junta de Andaluca pide colaboracin y soporte para el desarrollo de un
programa institucional que desemboca en el proyecto conocido comoProyecto
Andaluca Anti-Violencia Escolar de prevencin del maltrato entre escolares que desde
el principio se concibe como modelo de poltica global (Ortega, 2005). Parte de un
proyecto educativo para mejorar la convivencia basado en un modelo ecolgico e
integrador que aglutine a todos los recursos humanos y procesuales (Ortega y Fernndez
Alcaide, 1998). Incluye medidas de prevencin primaria, secundaria y terciarias detalladas
dentro de un proyecto global:

a) Gestin democrtica de la convivencia que reposa en la negociacin y el
consenso, en la elaboracin de normas explcitas y claras que permita la
comprensin de la vida en el aula.
b) Trabajo en grupo cooperativo considerado, no como trabajar en compaa sino
en una cooperacin que facilite la consecucin de los objetivos a travs de
entender el aprendizaje como una tarea nica enriquecedora para todos; de tal
forma que el trabajo de aula refleje, en contra de la competencia de la escuela
tradicional, la ayuda y solidaridad que se pretende.
c) Educacin de sentimientos, actitudes y valores que facilite la motivacin y el
establecimiento de relaciones interpersonales mediante el conocimiento de uno
mismo y de los otros en todas sus dimensiones.
Estas tres reas dan lugar a maletas de instrumentos que son diversos recursos e
instrumentos de trabajo cognitivos, motivacionales y actitudinales que facilitan el cambio
curricular que requiere este tipo de intervencin. Al igual que los programas anteriores se
incluyen otras actuaciones que trataremos en los apartados siguientes pero de los que no
podemos perder su unidad de accin.
Los resultados del programa, cuatro aos despus, indican que los espectadores ha
aumentado del 86% al 92%, disminuyendo el de vctimas del 9% al 4% y el de vctimas
provocativas del 0,7% al 0,3%, al mismo tiempo que se observa mejora de las relaciones
interpersonales (Ortega et al., 2001). Es el nico que se acerca a la eficacia del BPP
(Salmivalli et al., 2005).
Una vez citados los tres programas ms aludidos contra el bullying, referimos
sinpticamente, en la tabla 3.1 otros surgidos en distintas localizaciones, junto con los
resultados informados segn (Ortega, 2006).
192


Programa
Autores
Pas
Modelo
Resultados
Anti-Bullying
Program of
Schleswig-Holstein
Hanewinkel
y
Knaak
(1997)
Alemania
Bergen
Styria-Austria AntiBullying Program

Flanders AntiBullying Program
Atria y Spiel
Austria
Stevens
,2000
Blgica
Toronto AntiBullying
Intervention Program
Anti-Bullying
Program of South
Carolina
Expect-Respect
Elementary School
Proyect USA
Pepler, 1994
Canad
Congitivoconductual
Adaptacin de
Bergen
y
Sheffield
4
niveles:
familia, centro,
aula, individual.
Melton 1989
Estados
Unidos
Escasa reduccin de la
victimizacin en Primaria
y
leve
aumento
en
Secundaira
No se encontr reduccin
Reduccin de vctimas en
Primaria sin reduccin en
Secundaria
Modesta reduccin de la
victimizacin
Bergen
Reduccin de nivel de
agresin sin cambio de
nivel de victimizacin
Snchez, et Estados
Formacin Equi- Incremento de conciencia
al.
Unidos
pos directivos, sobre importancia de la
de
familias, violencia escolar y la
orientacin
y necesidad de intervenir a
actividades de nivel de centro.
aula y whole Tendencia a sumir persopolicy
nalmente la lucha contra la
violencia
Salmivalli y Finlandia
Multinivel
Reduccin de victimizaHelsinki-Turku
otros, 1996
cin y agresin en ltimos
aos de Primaria.
y Suiza
Focalizado
en Reduccin de agresin
Bern-Kindergarten Alsaker
Valkanover,
docentes
fsica e indirecta pero
Prevention
2001
aumento
de
agresin
Program
verbal.
Tabla 3.1. Programas de prevencin de acoso escolar. Basado en Ortega (2006)
A pesar de lo que acabamos de exponer, estos programas son los nicos que cuentan
con un proyecto completamente estructurado que interviene en todos los aspectos del
problema incluyendo un sistema de evaluacin que permite comprobar la efectividad del
mismo y que se dirige a toda la poblacin escolar. Esta perspectiva de poltica global o
enfoque escolar general son reconocidos como los mejores y ms completos (Smith, et al.,
2004) en la prevencin del maltrato escolar.
No obstante, tambin se observan algunos aspectos que matizan dicha efectividad:
Relacin dosis-respuesta. El propio Olweus (1991) informa que los resultados del
programa se relacionan con una correcta aplicacin de reglas antibullying, reuniones de

clase sobre el problema y dramatizaciones en el aula. Esto tambin es constatado por Smith
y col., que conecta la reduccin del porcentaje de intimidacin al grado de aplicacin de
puesta en prctica del proyecto (Smith et al., 1994b). A este fenmeno lo denominan
Salmivalli relacin dosis-respuesta (Salmivalli et al., 2005).
El Sndrome de la alcantarilla obstruida en opinin de Sullivan et al. (2005), este

sndrome puede explicar por qu no todas las escuelas que aplican estos programas
consiguen los mismos resultados,stos dependen mucho del proceso emprendido y de su
aplicacin responsable. Estos autores, creen que algunas instituciones educativas, por su
complejidad y conservadurismo se limitan a cambios superficiales que anulan la
posibilidad de que cambios ms profundos se produzcan, establecindose una situacin que
se caracteriza por:
a) Mantenimiento de una cultura escolar que en la prctica contradice la filosofa del
programa.
b) Profesorado que no tiene suficientes conocimientos, no los aplican o son
resistentes a los nuevos conocimientos.
c) La institucin hace frente a los sntomas pero no al problema.
Todo esto puede hacer que se cree un techo de cristal entre las palabras y las
acciones; entre la verdad y la mentira, entre la pasividad y la proactividad, entre el
rechazo y la responsabilidad, entre un sistema jerrquico y no jerrquico, entre el
autoritarismo y la autoridad (Sullivan et al., 2005: 60) que impide que los cambios de
fondo que estos programas favorecen no tengan lugar.
194

3. 2. Otras estrategias a nivel de centro.

Reseamos a continuacin ciertas iniciativas que pueden estar presentes en algunos
planteamientos de los programas whole policy y no en otros pero que tienen incidencia
en este nivel global de centro y que consideramos tiles para la prevencin del maltrato
escolar:
a)
Intervenciones curriculares. Estas actuaciones estn presentes en muchos de los
programas que ya hemos referido (BPP, SAVE y Shefflied, por ejemplo), sobre todo en
cuanto a la reflexin y debate sobre las relaciones interpersonales: la amistad, los
sentimientos, el respeto mutuo, as como los aspectos negativos (el acoso escolar, la
intolerancia, etc.) Esto ha dado lugar a diversos paquetes de materiales que van desde
revistas escolares y peridicos a vdeos y programas informticos.
b)
Intervenciones metodolgicas. La introduccin de procedimientos cooperativos en
el trabajo escolar (SAVE y Shefflied, por ejemplo) en los que se ayude a integrar a todos
los estudiantes y a conocerse, al mismo tiempo que todos sientan que necesitan a los dems
para la consecucin de objetivos, favorece la resolucin pacfica de conflictos y mejora la
convivencia escolar partiendo de la experiencia compartida para llegar a la reflexin
personal (Ortega y Del Rey, 2004).
c)
Organizacin escolar. Dentro de este tem, debemos diferenciar dos aspectos: en
primer lugar, los cambios organizativos propios de los centros para supervisar las
actividades de los estudiantes (Shefflied, por ejemplo) en aquellos lugares comunes de
riesgo como lo patios de recreo y comedores; en segundo lugar, los cambios
arquitectnicos que se estn teniendo en cuenta en algunos pases como Francia y Suecia
(Defensor del Pueblo, 2000), para mejorar la seguridad de los espacios fsicos.
d)
Formacin del profesorado. Es pieza clave en todas las estrategias que se intentan
para la prevencin del fenmeno. Los tres grandes programas tratados con anterioridad y el
mtodo SFA, que expondremos en el apartado siguiente, tienen en cuenta este aspecto
entre otros motivos porque: los adultos modelan y guan las actitudes y conductas en las
escuelas; son los responsables de cuidar la seguridad de los estudiantes, son los primeros

que pueden acceder a los lugares donde ocurren los hechos y son, en general, conscientes
de las dificultades que encuentran los estudiantes para mantener buenas relaciones de
convivencia. Cabe sealar aqu que el xito de los programas de formacin depende del
compromiso de los docentes (Roland, 2000), siguiendo esta idea OMoore, informa del
programa irlands basado en llevar a la formacin en enfoque global: enfoque de la
totalidad de la escuela que consista en que una red de docentes recibiera y proporcionara
formacin, a su vez, a las escuelas que iban a aplicar el programa de intervencin,
favoreciendo el compromiso de todos los docentes sin crear grupos elitistas; este tipo de
intervencin logr una reduccin de la victimizacin del 50% y del acoso 69,2% en la
escuela primaria (O'Moore, 2006).
e)
La orientacin escolar. Entendida como un derecho para todos los estudiantes cuya
funcin reside en todo el profesorado segn se recoge en la LOGSE (1990), en los

Reglamentos de Organizacin y Funcionamiento de Primaria y Secundaria de la
Comunidad de Andaluca (BOJA 104/97) y en la LOE (BOE 106/2006: artculo 91),
encuentra en el Plan de Accin Tutorial una herramienta para construir la convivencia a
travs de las sesiones de tutora que llevan a cabo los tutores y orientadores y de la accin
tutorial que desempea todo el equipo docente (Rendn y Del Rey, 2004). En el proyecto
SAVE y ANDAVE se anticipa una estrategia de trabajo contra el acoso escolar a travs los
departamentos de orientacin y de la accin tutorial con sesiones de tutora especficas,
comenzada con Los mdulos de Formacin de Asesores sobre Convivencia Escolar
(Ortega y Lera, 1999) y seguida por los trabajos de Ortega y del Rey, dirigidas a construir
la convivencia como por ejemplo: las que se han realizado sobre convivencia escolar (Del
Rey, Palacios, y Ros, 1998, 2000; Moreno y Del Rey, 2004; Genebat, Del Rey, y OrtegaRivera, 2004; Ortega y Del Rey, 2003), sobre derechos humanos (Fernndez Alcaide,
Prieto, y Valverde, 1998, 2000), sobre proyectos medioambientales (Ortega y OrtegaRivera, 1998, 2000b) y con actividades de coeducacin (Ortega y Ortega-Rivera, 2000a).
f)
Intervencin con la familia. Los programas multimodales, que intervienen
simultneamente en la familia y la escuela, podran ser ms efectivos contra el acoso y la

delincuencia (Wolke y Samara, 2004; Baldry y Farrington, 2004) de tal forma que si se
196


pueden incorporar a los programas se convierten en un factor decisivo (Ortega y Fernndez
Alcaide, 2000). Pero no es fcil lograr unas relaciones fluidas entre ambos por lo que es
necesario una buena exploracin previa y una correcta planificacin del acercamiento. La
escuela de padres y madres es una buena alternativa para convencer a los familias, que al
ser agentes educativos necesitan reciclarse para ayudar a sus hijos (Ortega et al., 2000).
g)
Sistemas de mediacin a fin de mejorar las relaciones entre estudiantes. Estos
sistemas se basan en reconocer que los conflictos son una parte integrante de las relaciones
entre los seres humanos; que los propios estudiantes entre s, tras entrenamiento pueden
solucionarlos eficazmente. Se basan en el principio yo gano, t ganas (Cornelius y Faire,
1998), pudiendo hablar de tres sistemas de mediacin (Cowie et al., 1994):
Sistemas de ayuda. Se trata de entrenar a un estudiante para que pueda ayudar a otros
compaeros o a un grupo. Existen diversas figuras: alumno-tutor, que explica a otros
compaeros contenidos y procedimientos; alumno-sombra que acompaa a otro en sus
desplazamientos por el centro; alumno-amigo, que ayuda a otro a incorporarse a la vida
del centro; hermano mayor, alumno de un grupo superior que ayuda a los recin
llegados de otros centros a iniciar la vida en el nuevo centro; ayudantes de recreo, que
son estudiantes entrenados para mediar en los conflictos que surgen en los patios de
recreo (Fernndez, 1998).
Alumno consejero. Supone un nivel superior de entrenamiento y complejidad:
formacin en habilidades sociales de comunicacin y sobre todo en escuha activa
con lo que pueden actuar en prevencin secundaria. Una serie de estudiantes se prestan
a ser consejeros de otros compaeros con necesidad de ser odos por los problemas con
otros compaeros o con los docentes.
Programas de Mediacin Escolar-Mediador escolar. Este nivel requiere que se
establezca para todo el centro, es ms complejo an y requiere mayor formacin que
los anteriores, por ser necesaria la resolucin de conflictos y la intervencin como
prevencin secundaria o terciaria2.
Hay muchos materiales de ayuda. A todos los centros andaluces ha llegado Tiempo de mediacin
(Boqu, 2005)
3. 3. Nivel de aula.
En el nivel de aula nos ocuparemos de aquellas otras actuaciones que tienen lugar en
este mbito ms concreto del aula, aunque pueden estar diseadas en niveles superiores es
aqu donde encuentran su concrecin. Exponemos cuatro estrategias de distinto signo, que
persiguen la sensibilizacin ante la violencia escolar, su significacin y a travs de ello
intervenir: SFA aplicable a docentes y estudiantes, el programa de Salmivalli para
docentes, y el programa Bulli and Pup de Baldry y el programa de liderato de Sullivan
y col., para estudiantes.
A) Sensibilizacin-Formacin-Accin (SFA). Este modelo, descrito por la Dra. Lera

(Lera, 2002, 2005; Lera et al. 2000; Lera y Cela, 2002), nos expone una estrategia para la
intervencin en la convivencia escolar, que arranca de las lejanas aportaciones de
Pestalozzi -fue el primero en mencionar la necesidad de sentir para aprender- desarrollada
con posterioridad por Herbart y Vogotsky, en su zona de desarrollo prximo donde se
conecta lo cientfico con lo espontneo (Lera et al. 2000). Aunque puede aplicarse a nivel
de centro o de aula, hemos preferido incluirlo aqu por ser un mtodo que busca la
cercana. En primer lugar, se procura la sensibilizacin (S) a travs de actividades que
favorezcan la toma de conciencia del problema y de sus consecuencias, aludiendo al
corazn.); supone despertar la curiosidad y cuestionarse aspectos que hasta ahora haban
pasado desapercibidos A continuacin, en base a esa sensibilizacin, se busca o
proporciona informacin que conforma la segunda fase que refiere a la cabeza, formacin
(F), es un proceso de anlisis que procura una clarificacin de los elementos y la
vinculacin de stos con los conceptos anteriores; y la tercera fase, consistira en la puesta
en prctica (A), la intervencin en el aula, que sugiere a las manos, de tal forma que sea
una accin conectada con lo aprendido cuya finalidad es el cambio tanto a nivel personal
como social. Integrando el corazn, la cabeza y manos, por este orden, en el acto
educativo. Aplicado con los estudiantes, se desarrolla de la misma manera, usando para la
sensibilizacin diversos medios audiovisuales3 (La Bella y La Bestia, Doraemon, etc.)
adecuados a la edad de los alumnos/as y que toquen su corazn desde los que analizar
3
En la pgina web www.psicoeducacion.eu se pueden encontrar estrategias de trabajo en el aula aplicando

(SFA) con las series animadas para nios o pelculas de dibujos animados.
198


los problemas de violencia: el papel del agresor, de las vctimas y espectadores, ayudando
a descubrir las consecuencias de las acciones violentas y se traslada a la propia situacin
del aula. Tras discutir todo esto en clase se llega a un acuerdo (formacin) de qu se puede
hacer para mejorar la situacin consiguiendo llevar al mbito de la convivencia y el
bullying escolar, acciones que tengan una dimensin social, y de lugar a cambios
significativos en el grupo aula.
El mtodo ha sido llevado a cabo en numerosos centros aumentando la sensibilidad

del alumnado ante el maltrato, el inters por las relaciones personales y la mejora de la
convivencia escolar.
B) Intervencin Anti-bullying de Salmivalli. Este otro modelo parte de la consideracin

de contemplar el grupo de estudiantes como un todo (Salmivalli et al., 2005). La
intervencin se basa en considerar que el fenmeno bullying persiste porque hay
discrepancia entre el comportamiento de los estudiantes y su actitud ante la intimidacin
que es contraria. Para ello, el programa procura la formacin del profesorado que
participan en l con la intencin de que stos puedan conseguir a travs de su accin que
los estudiantes puedan corresponder su actitud con su accin. Los docentes realizan un
curso que consta de 4 sesiones de 8 horas a lo largo del curso escolar, con el siguiente
contenido: conocimientos sobre bullying enfocado desde el punto de vista grupal con
distribucin de roles, atender a la clase como un grupo global con el que hay que trabajar
mediante juegos, dramatizaciones, regulacin de normas, etc. Cada profesor/a elabora su
propio plan y lo lleva acabo procurando que todo el centro se involucre. Cuatro veces al
ao se hacan informes de valoracin de la puesta en prctica clasificndolas en dos
niveles: cumplimiento alto y bajo. En este sentido, las actividades que ms comnmente
informan las primeras eran dilogos individuales con agresores y vctimas y
sistemticamente con la clase al completo sobre la intimidacin, as como hacer
dramatizaciones sobre estos hechos.
La intervencin se lleva a cabo desde 1999, en 48 clases de Finlandia, a un total de

1220 nios. Se evala segn modelo multinivel usando cohorte con diseo longitudinal

con asociados adyacentes y teniendo en cuenta el grado de puesta en prctica del
programa. De ah que aquellas escuelas que tenan una puesta en prctica alta haba
descendido un 80% el porcentaje de intimidacin y un 57% de reduccin de la
discriminacin, mientras que aquellas que haban hecho una puesta en prctica baja slo
experimentaron una reduccin del 47% en la intimidacin y del 29% en discriminacin.
C) Bulli and Pup (Baldry et al., 2004). Consiste en un programa de tres das llevado a
cabo en Roma con 239 estudiantes de entre 10-16 aos. A los estudiantes, cada da se le
proyecta uno de los tres vdeos de los que consta el material del programa y se realizan las
actividades para cada da que aparecen en el pequeo libro que acompaa a los vdeos, lo
que constituye una leccin interactiva compuesta de actividades como role-playing, grupos
de debate y ejercicios de toma de posicin. Los temas que trata en cada parte son:
1) Acoso escolar: explica la intimidacin y sus consecuencias.
2) Violencia en casa: problemas que puede causar ver violencia en casa,
repercusiones en la escuela.
3) El ciclo de la violencia, efectos a largo plazo de la violencia.
El mtodo dirigido a reforzar la empata y a ayudar a tomar partido por las vctimas,
consigue reduccin de la agresin verbal y aumento de la sensibilidad ante el problema,
ms notable en los estudiantes mayores.
D) El Programa de liderato (Sullivan et al., 2005). Se pretende ayudar a los estudiantes a

concretar sus habilidades de liderazgo para que se vuelvan ms considerados en su
ejecucin y ejerzan una influencia positiva sobre el grupo. El proceso consta de varias
fases:
I. Seleccin de los lderes al final del primer trimestre para dar lugar a que se haya
establecido la dinmica de la clase, tras tener los resultados de un sociograma. El
tutor y los estudiantes escogen dos chicos y dos chicas de su clase que han
mostrado dotes de lder, tras explicar claramente cmo reconocerlos.
II. Formacin inicial. Los estudiantes seleccionados tienen una jornada escolar
completa de formacin a cargo de docentes y estudiantes de cursos superiores que
200


han pasado por el programa y que pueden dar explicaciones correctas. La idea
general de la jornada es que los estudiantes comprendan que los lderes son modelo
para los dems y deben predicar con el ejemplo, que pueden ponerse a la cabeza en
la lucha contra el acoso escolar y sexual y que deben incluir a los dems en
actividades prosociales para que sea una norma social admitida por todos.
III. Reunin semanal. Los cuatro lderes de clase deben desarrollar estrategias para
conseguir el apoyo de los amigos y aliados en la clase e identificar los obstculos.
Semanalmente, identificaran los problemas: mal comportamiento, acoso escolar,
etc. y planificarn las medidas a tomar.
IV. Formacin complementaria. Durante el curso se pueden llevar a la prctica la
ampliacin de formacin de los lderes en torno a estrategias de solucin de
problemas o del enfoque de ninguna culpa que sean necesarios para desarrollar
mejor su funcin en el grupo.
3. 4. Nivel individual.
Cuando llegamos a este nivel estamos entrando ya en prevencin secundaria o
terciaria; es decir, nos encontramos con estudiantes que estn o han estado en situaciones
de maltrato como agresores o vctimas. Revisaremos aquellas medidas que para este tipo
estudiantes de forma individual se han establecido, para ello, comenzaremos por las
dispuestas en los programas whole-policy para este nivel.
Enfoque ninguna culpa est basado en Robinson y Maines (1997) que desarrollaron
este enfoque como una respuesta creativa a una crisis de intimidacin. Este enfoque, a
diferencia de otros, puede emplearse aunque no exista acuerdo sobre cules han sido
los hechos y los problemas: la vctima sufre y para detenerlo no hace falta repartir
culpas. Esta estrategia obliga a todos los integrantes del grupo a reflexionar sobre el

impacto de la conducta intimidatoria, evitando culpar o deshonrar al acosador y a
quienes le apoyan para favorecer que stos, impulsado todava por su deseo de ser un
miembro dominante del grupo, decida buscar otras maneras ms prosociales de
demostrar su liderazgo. Quedando claro que el grupo no tolera el acoso, erosionando la
base del poder del intimidador al perder el apoyo de los espectadores. Su
funcionamiento requiere cinco pasos (Sullivan et al., 2005):
o Paso 1. El responsable se rene con la vctima para explicar el proceso a seguir
y d su consentimiento. Lo importante es centrarse en los sentimientos de la
vctima, sin entrar en muchos detalles pedir los nombres de los acosadores, de
los espectadores, as como de aquellos estudiantes de su clase que admire para
incluirle en el grupo del enfoque y que realice un dibujo, poema de cmo se
siente.
o Paso2. Se forma un grupo de 6 a 8 estudiantes, tras cambiar impresiones e
informar al tutor de la clase, compuesto por el autor principal, dos de los que le
apoyan, uno o dos espectadores, uno o dos espectadores firmes que hayan
decidido no intervenir y alguno de los lderes influyentes que no sean
acosadores.
o Paso 3. Se celebra la reunin con el grupo, sin la vctima de unos treinta
minutos. Se puede ir a la clase para citar a los estudiantes antes de salir de clase
y que todos sepan el motivo. Durante la reunin se dice el nombre de la vctima
y se explica lo amargado que est, mostrando el poema, cancin dibujo que
realiz en el paso 1. Se les pide que expresen sus ideas sobre lo que se ha
contado y cmo solucionar la situacin que ser escrita en un papel y repartido
entre ellos, no como compromiso sino como reflejo de su utilidad. Al final se
les da las gracias por su ayuda, se deja el resultado en manos del grupo y que
volvern a reunirse en una semana.
o Paso 4. Una semana despus se renen y se les da tiempo para que cada
estudiante explique lo que han hecho. Ms importante que hayan realizado lo
que dijeron es que haya terminado el acoso. El responsable se ha entrevistado
con la vctima para conocer si ha cambiado la situacin.
o Paso 5. Seguimiento.
202


Tribunal escolar. La idea se remonta a la tradicin democrtica de Summerhill, fundada
en 1921 por A.S. Neill, y retomada por la organizacin Kinscape en algunos centros
independientes para proponerla en el proyecto Sheffield pero no lleg a aplicarse. Smith y
col., informan sobre esta experiencia indicando que aunque cada una de ellas tiene sus
especiales caractersticas, el proceso es aproximadamente as: la corte formada por uno o
dos jueces (estudiantes) se rene semanalmente para aplicar unas reglas que se han
discutido y hecho por toda la clase o comunidad escolar al mismo tiempo que una serie de
sanciones entre las que se encontraban: pedir disculpas, hacer las paces o ayudar al
alumno/a intimidado, prohibirle usar el patio cierto nmero de das, etc. Un centro se
inform de una reduccin de intimidacin del 70% al 6% (Smith et al., 1994a).
Programa de Desarrollo de la empata. Esta estrategia est incluida dentro del

proyecto SAVE. Siguiendo a Ortega, establecemos que una vez detectados los
estudiantes en situacin de riesgo y aquellos que ya estn implicados en problemas de
intimidacin, contado con recursos humanos (tutores/as y orientador/a) entrenados en
tcnicas y estrategias de intervencin social, se implementa el programa: objetivos,
contenidos, temporalizacin y evaluacin. El grupo, preferentemente pequeo
alrededor de 8 estudiantes), compuesto por estudiantes que presentan problemas y otros
que no (Ortega, 1998; 2000). Transcurre por los siguientes pasos:
o Paso 1. Presentarse de forma positiva pero no prepotente. A travs de una serie
de actividades como juegos y ejercicios de exploracin de las emociones de los
otros, profundizando con los ojos cerrados, en espejo y tactando conforme los
permita el clima social del grupo.
o Paso 2. Reconocer emociones y sentimientos comunes. Se tratara de ejercicios
en las que se evoquen emociones como el miedo, alegra, rabia, etc. que se
correspondan con situaciones reales o imaginadas. Se tratara de que cada uno
pueda reconocerse en las emociones comunes.
o Paso 3. Todos necesitamos ser queridos. A partir de juegos de roles tomar
conciencia de los sentimientos que normalmente no se toman como propios,
para terminar creando pequeos guiones sobre casos posibles y luego
representarlos.

o Paso 4. Evaluacin de los resultados del proceso. Debe ser evaluada por los
participantes y el equipo encargado de dirigirlo. Cada uno debe valorar de
forma honesta qu ha significado para ellos.
La Tutora de iguales es una estrategia propuesta por Sullivan y col., contra el acoso
escolar prctica y efectiva, mediante la implicacin de los alumnos/as de mayor edad y
con ms experiencia para detener la intimidacin: apoyando a la vctima tras el acoso y
ayudarle a evitarlo y con los autores desarrollando maneras de comportarse ms tiles
y prestando apoyo a espectadores para que encuentren fuerzas para resistirse (Sullivan
et al., 2005).
Cuando alguien ha sido intimidado puede presentar daos fsicos pero tambin
emocionales y psicolgicos ms difciles de detectar. El responsable (tutor/a, orientador/a)
despus de diagnosticar la situacin y atajar el acoso puede recomendar una relacin de
tutora de iguales para el agresor, la vctima o ambos. La tutora se basa en que el
estudiante tutor:
- Ofrece amistad, ser amigo, compaero, compartir ideas e incluso verse fuera de
la escuela.
- Comparte experiencias con estos chicos, les ensea el funcionamiento de la
cultura estudiantil y escolar.
- Le ensea a resolver problemas aprendiendo a evitar lugares y situaciones
inseguros y que sepa a quin acudir en caso de acoso.
- Ofrece apoyo continuado aportando constancia, fiabilidad y seguridad.
Requiere la puesta en marcha de un programa que capte estudiantes que realicen la

tutora, que los forme, que coordine y apoye todo el programa.
En resumen hemos revisado distintas estrategias de prevencin del bullying o acoso

escolar, partiendo de las completas propuestas que proporcionan los programas whole
policy, centrndonos en los tres ms referenciados: BPP de Olweus, Proyecto Sheffield y
204


SAVE-ANDAVE del equipo de Sevilla. Hemos recorrido las acciones que para los tres
niveles: escuela, aula, alumno establecen y hemos aadido otras que hemos encontrado en
la literatura para completar el panorama de intervencin.
Como hemos reflejado a lo largo de todas las pginas que preceden la dinmica
bullying es muy compleja, traspasa todas las fronteras y, a pesar de los intentos, no
disponemos de una herramienta de intervencin que asegure resultados prometedores
extrapolable a todos los contextos. Si es cierto que el enfoque poltica global en algunos
casos ha reducido la intimidacin y el rechazo en porcentajes muy notables, no es menos
cierto que en otros casos los resultados han quedado muy por debajo de lo esperado,
cuando no han sido contraproducentes. Estos programas globales requieren una serie de
condiciones y apoyos internos y externos que o bien maximizan la relacin dosis-resultado
o bien se quedan en cambios superficiales que no dejan que se produzcan los otros ms
profundos que enrazan con las dinmicas convivenciales estudiantiles y profesorales.
En cuanto a las estrategias parciales llevadas a cabo especfica o inespecficamente se

encuentran detalladas en la literatura sobre el tema pero en general adolecen de falta de
evaluacin contrastada de la que s hacen gala los proyectos globales.
Un rasgo comn en todas las estrategias es el requerimiento de la implicacin del

profesorado en las mismas como indicador de efectividad de cualquier accin emprendida.
La formacin del profesorado y su sensibilizacin son el punto de arranque y est presente
en todos los programas globales y se tiene en cuenta en el resto de enfoques y modelos,
idea que debe seguir presente en toda intervencin escolar, buscando nuevas perspectivas
de sensibilizacin. Entre stas, a nivel de aula, encontramos nuevas formas de enlazar con
el problema, aludiendo al grupo completo de estudiantes, a que los propios docentes
formen a otros o tocando directamente el corazn del profesorado y alumnado, que faltan
por probar ms profundamente.
Puede parecer que tenemos las herramientas pero faltan el protocolo de uso y la
motivacin para emplearlas.
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210

Captulo IV: Diseo de la investigacin
APTULO IV. Diseo de la Investigacin.
1616 Chico de 12 aos.

A mi me suelen ocurrir muchas cosas que cosas de las que vienen en este
test y me gustara que se hiciera algo para pararlo. Que lo hagan ya!! .. no
solo por mi, sino tambin porque s lo que sienten otros compaeros
maltratados y s que necesitan ayuda ya.1
Introduccin.
Hemos seguido un recorrido terico, que nos ha llevado desde la agresividad
humana, como soporte biolgico en interaccin con el ambiente, en el que se apoya la
capacidad agresiva del ser humano, consustancial con su naturaleza; hasta la violencia,
conducta que escapa de esa funcin filogentica para convertirse en un proceso de
sojuzgacin de otros. Cuando los escolares usan entre ellos la violencia fsica, verbal,
psicolgica, emocional o social estableciendo una relacin vincular con disparidad de
poder es lo que conocemos como maltrato entre escolares.
Al estudiar la agresividad humana (captulo 1) hemos comprobado la dificultad de

hallar una definicin compartida que abarque todas sus facetas, detenindonos en los tres
grandes paradigmas explicativos: innatista, ambientalista e interaccionista. Dentro de ellas,
hemos encontrado algunas claves aplicables y referentes al estudio del bullying y a nuestra
investigacin:
Extrado de los cuestionarios para los alumnos. Nmero de caso, iniciales del alumno/a, sexo y edad del
mismo/a.
215
Segunda Parte: Diseo de la investigacin

El ser humano posee una serie de mecanismos fisiolgicos, neuronales y hormonales
preparados para producir conductas agresivas entre otros muchos tipos de conductas entre
las que puede elegir para actuar.
Los reforzadores ambientales tienen mucha importancia en la generacin de conductas

agresivas, especialmente los sociales que ayudan a explicar, cmo los procesos
modeladores se hacen comunes a varios individuos.
Dentro de las distintas teoras explicativas de la agresividad, la teora sociolgica

Bandura y
Walters (1974: 238), permite explicar cmo los reforzadores positivos
sociales: aumento de estatus, poder social, etc. aumenta significativamente la respuesta de

tipo agresivo. As mismo, los grupos humanos competitivos generan ms hostilidad que
los cooperativos (Mackal, 1983).
Otra de las teoras, la cognitiva, ha sido muy usada para explicar las conductas
violentas de los agresores y vctimas escolares a travs de los sesgos atribucionales.
Los medios de comunicacin social no est demostrado que generen directamente

violencia pero s hay evidencias de que ejercen influencia a travs de un efecto conocido
como efecto bola de billar (Aguaded, 2000), por el que aparecen efectos indirectos
mediados por las redes y filtros sociales, culturales y psicolgicos de los individuos. No
obstante, existen pruebas de que los agresores y entre ellos los escolares, suelen dedicar
ms tiempo a contemplar programas violentos y de terror y a jugar con juegos de
ordenador violentos (Funk, 1997; Donnerstein, 1998; 2004). Adems hemos de tener en
cuenta el efecto contagio del que se informa en varios estudios que han comprobado un
aumento no esperado de una conducta violenta cuando sta es muy aireada y repetida en
los medios de comunicacin social (Berkowitz, 1996).
En general el hombre es ms propenso a la violencia que la mujer con independencia

de clases sociales y cultura (Berkowitz, 1996; Renfrew, 2005; Tobea, 2001).
216

Tras revisar la literatura alusiva al acoso escolar (captulo 2) hemos encontrado una
serie de controversias o puntos de discusin en los que nos hemos detenido al final de cada
apartado y que en alguna medida dan pie a nuestra investigacin.
CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN:
Perspectiva de estudio. Hemos clasificado en torno a dos perspectivas los modelos de
acercamiento al problema. El enfoque clnico, centrado en el acto de maltrato y en sus
implicados: agresor y vctima; y el enfoque grupal, que considera al grupo en el que se
produce como iniciador y mantenedor del acto, dando lugar a ms roles. Ampliado ms, el
modelo sociocultural y ecolgico, al que nos adscribimos, tiene en cuenta los sistemas que
envuelven al microsistema que nosotros exploraremos para conocer su relevancia en la
matizacin del bullying:
Exosistema
- Urbano-rural.
Macrosistema:
- Pblico-concertado.
Microsistema:
- Gnero.
- Roles.
Concepto de bullying. La investigacin sobre el bullying no ha determinado una

definicin aceptada internacionalmente, ni tan siquiera un trmino consensuado, aunque el
ms aceptado es bullying, en cada pas se prefiere una denominacin ms cercana a su
cultura, como hemos dejado patente en la revisin terica. Nuestra investigacin, en
coherencia con el enfoque sociocultural, entiende el hecho violento puntual como una
conducta inscrita en una situacin grupal que le otorga sentido simblico. Por otro lado,
adoptamos un concepto criterial que es ms flexible para aprehender la nocin de maltrato
con implicaciones en los instrumentos que usaremos para su estudio:
Comportamiento violento entre escolares con intencin de causar dao aunque no
sea el nico ni el principal objetivo.
Caracterizado por un desequilibrio de poder reiterado.
217

Ocurre en un marco contextual grupal (microsistema) reflejo de otros exosistemas y
macrosistemas con los que interacciona.
En este sentido, para considerar el acoso escolar acudimos a las nominaciones

(sociomtrico) como instrumento que nos indica la opinin del grupo-clase de estudiantes
sobre qu estudiantes son agresores y vctimas. Para ello, entendemos que la proporcin
del 30% (n nominaciones / n alumnos x 100) es adecuada para considerar a un estudiante
agresor o vctima.
Roles. En sus comienzos, la investigacin sobre el bullying, a pesar de tener presente al

grupo, se centr en los implicados directos: agresor y vctima, apareciendo distintos
subgrupos dentro de cada tipo (Lowenstein, 1978; Olweus, 1991b; 1991a; 1992; 1993);
sin embargo, otros investigadores pusieron el acento sobre el grupo y su importancia, con
lo que se configura un tercer vrtice en el tringulo del acoso escolar: los espectadores
(Clarkson, 1996; Lagerspetz, Bjrkqvist, Berts, y King, 1982; Olweus, 2006; Ortega y
Mora-Merchn, 1997; Ortega, 1998a; 1998c; 2000; Pikas, 1989; Rigby y Johnson, 2005;
Salmivalli, Lagerspetz, Bjrkqvist, sterman, y Kaukianen, 1996; Salmivalli, 1998; 1999;
Sutton y Smtih, 1999) y se contemplen ms roles en torno a estos tres principales, como
ya hemos expresado con anterioridad.
En nuestra investigacin hemos adoptado la opinin ms extendida de contemplar los

tres roles sin subgrupos (Ortega, 1998c; 2000; Ortega y Mora-Merchn, 2000): agresor,
vctima y espectadores; que comprobaremos a travs del cuestionario de auto-informe y
por nominaciones.
Comparacin con otros estudios. Es necesario comparar los datos que aporte este
estudio con otros de similares caractersticas realizados en nuestro entorno; a pesar de las
cautelas que hemos expresado con anterioridad a la hora de realizarla, debido al uso de
diferentes instrumentos, diseo, concepto de bullying, etc. de los que ya hemos advertido a
lo largo del captulo anterior.
218

A las estrategias de intervencin hemos dedicado el captulo 3. En l hemos

revisado diversos modelos de prevencin, especialmente los conocidos whole policy que
implican a toda la escuela en la lucha contra el bullying, empleando todas las estructuras
escolares en un programa completo y complejo. Estos programas consiguen los mejores y
ms duraderos resultados en la reduccin de la intimidacin y el rechazo, pero no todos los
programas emprendidos con esta filosofa alcanzan el mismo xito estando mediatizados
por los descritos: efecto dosis-respuesta y por el sndrome alcantarilla obstruida. En
general, es difcil su extrapolacin por los recursos que debe movilizar, el seguimiento que
requiere y los sistemas de apoyo interno y externo; an cuando alguno, como el programa
SAVE, se desarrollaban bajo un modelo de investigacin-accin. Hemos revisado otras
muchas estrategias, que se apoyan en niveles ms concretos, sin requerir tantos recursos y
estructuras del centro, dentro de la prevencin primaria, secundaria y terciara que
dependen en gran medida del grado de implicacin del profesorado.
CARACTERSTICAS DE LA INTERVENCIN.
Tipo de intervencin. Basado en el modelo Sensibilizacin, formacin, accin SFA
(Lera, Olas, Prez, y Rodrguez Olivera, 2000; Lera y Cela, 2002; Lera, 2005a; Lera,
2005b) hemos desarrollado dos sesiones de tutora, cada una cuenta con un vdeo; Un da
ms audiovisual realizado por Isabel Fernndez para la el programa Convivir es vivir
auspiciado por la Comunidad de Madrid, desde el punto de vista de la vctima de acoso
escolar y Conoces a alguien como Adolfo? (Lera et al., 2002), confeccionado para el
Programa Europeo Novasres que nosotros hemos desarrollado como audiovisual para
nuestra intervencin, desde el punto de vista del agresor. El material y la sesin basada en
dinmica grupal de trabajo cooperativo, sern descritas ms adelante en este captulo.
Nuestro propsito dentro de la prevencin primaria, es sensibilizar a la poblacin

escolar incidiendo en la reorientacin emptica del agresor y sobre todo actuar sobre los
espectadores en tres sentidos (Lera et al., 2000; Lera et al., 2002):
1. (S) Sensibilizar y responsabilizar a los espectadores de que su presencia en los
actos de intimidacin tienen inciden en el desarrollo y consecuencias del mismo.
219

2. (F) Formacin a travs de grupos cooperativos sobre qu estrategias son ms
adecuadas para prevenir tales situaciones y ayudar a la vctima.
3. (A) Una vez que se han sensibilizado y que saben qu tienen que hacer llevarlo a
cabo teniendo en cuenta que saben que su inaccin tiene consecuencias.
Indirectamente, el profesorado se ve implicado en el desarrollo del programa, pues la

principal estrategia propuesta en los materiales (anexo 3) para el profesorado que
acompaa al material audiovisual es romper la ley del silencio (Ortega, 1998b, 1998c,
2000) poniendo en conocimiento de un adulto, docente preferentemente, lo que ocurre,
sobre todo porque esta respuesta tiene xito en el 55% de los casos (Smith y Shu, 2000) y a
lo que hay que animar a los estudiantes a travs obras dramticas, vdeos, etc. para que la
peticin de ayuda sea mejor vista por el grupo de estudiantes (Kristensen y Smith, 2003) .
Lo que obliga a que el profesorado piense en una respuesta adecuada cuando se le
presenten los casos ya sea individual o del equipo docente o claustro de profesores/as.
Por lo tanto nuestra intervencin est concebida

V
con el modelo que presentamos en la figura 4. 1.

Mientras otras intervenciones estaran centradas en los
agresores (A), otras en las vctimas (V) y las de poltica
global atenderan a los tres vrtices, la intervencin que
proponemos estara dirigida especialmente al vrtice de
lo espectadores.
Figura 4. 1. Tringulo de actuacin.
Teniendo en cuenta todo lo que hemos expresado en esta introduccin nos

planteamos una investigacin diseada como sigue:
220

4. 1. Naturaleza de la investigacin.
El modelo de investigacin que hemos seguido podramos denominarlo como mixto
o de integracin, ya que combinaremos tcnicas de investigacin cuantitativas y
cualitativas, las cuales nos proporcionarn una serie de datos, que amparados unos en
otros, servirn para obtener conocimientos contextualizados y validados (Herman, 1994).
Usando una metfora, Bericat, basado en la frase de Schopenhauer: el mundo es mi
representacin nos sugiere, sin negar la existencia del mundo exterior, la
posibilidad de emplear varios mtodos para conocer la realidad de la siguiente
manera (Bericat, 1998):
Un ojo que ve el sol, una mano que siente el contacto de la

tierra. Ojo y mano, vista y tacto, dos formas de percepcin y
sensibilidad bien diferentes, acaso alternativas. Cul de ellas nos
abre la puerta a la realidad del objeto, nos transmite su verdad?
[]El ojo percibe cosas que la mano es incapaz de ver, y el tacto
percibe cosas que el ojo no puede sentir. [] El ojo y la mano pueden
experimentar un mismo objeto. [] Pero lo que importa al problema
del conocimiento es la facultad o virtud de la combinacin de
sensibilidades para generar representaciones del mundo o
conocimientos conmensurables, sean estticos, sean cientficos.
Desde el campo cientfico plenamente psicolgico, tambin se aboga por el
empleo de varias metodologas, Herrero Nivela, nos lo explica as: podemos decir
que la complejidad del objeto de estudio de la Psicologa, as como su diversificacin
interna justifican la idea, cada vez ms consensuada, de que la Psicologa necesita ser
multimetodolgica si de verdad quiere apresar su objeto de estudio. (Herrero Nivela,
2002).
Como resultado del uso de ambos mtodos, obtendremos datos expresados en

nmeros y otros expresados en palabras o como indica Gil, datos de carcter duro y
blando: asignando a los datos numricos el carcter de duros por ser susceptibles
de ser medidos, expresados matemticamente y tratados estadsticamente; y por otro
lado, los blandos, expresados en forma de palabras,
analizables cualitativamente
(Gil, 1994).
221

Bericat, expone tres estrategias que han servido de respuesta a la convivencia
de los paradigmas cualitativo y cuantitativo en la investigacin social: a) estrategia
de oscilacin, por la emulacin del movimiento de un pndulo, alternndose
legitimidad de una a otra metododologa
la
segn determinadas circunstancias
histricas; b) estrategia de compartimentacin, orientacin tendente a la aplicacin

excluyente de uno u otro paradigma, que determina la aparicin de distintas
instituciones, centros o publicaciones que no tienen en cuenta a similares que aplican
la otra estrategia de investigacin; y por ltimo, c) la estrategia del compromiso, que
procura la integracin de ambos, haciendo lo uno y lo otro, buscando la aplicacin
simultanea que difumine la lnea divisoria que las separa, procurando nuevas
perspectivas de integracin que permitan observar la realidad (Bericat, 1998).
En el campo de la investigacin educativa, de forma similar, se observan tres

posturas bsicas en torno a este debate paradigmtico, Bisquerra los caracteriza de la
manera siguiente: a) Incompatibilidad entre paradigmas que compiten de manera
irreconciliable en la investigacin; b) unidad epistemolgica de la ciencia, en la que no se
acepta la existencia de diversos paradigmas; y por ltimo c) complementariedad entre
paradigmas que, aunque de base ontolgica y epistemolgica distinta, se apoyan y
complementan en el proceso de investigacin (Bisquerra et al., 2004: 77).
Entre las ventajas que aporta la ltima postura, complementariedad entre

paradigmas, Bisquerra (2004: 78) aporta las siguientes:
a) posibilitando la atencin a los objetivos mltiples que pueden darse

en una misma investigacin. Este concepto significa que los
paradigmas no se pueden comparar entre s por sus consecuencias
lgicas: parten de supuestos tericos distintos y, por lo tanto, tambin
ofrecen distintas maneras de contemplar la realidad, pero ninguno es
superior ni mejor que otro; b) vigorizndose mutuamente, al brindar
puntos de vista y percepciones distintas, ms verdaderas y ms
enriquecedoras que no podran ofrecerse utilizando una sola de estas
formas de investigar por separado. c) contrastando resultados
posiblemente divergentes y obligando a replanteamientos o
razonamientos ms depurados.
222

En este sentido, se hace necesario usar de forma cruzada datos, tcnicas e

instrumentos que provienen de distintas fuentes: triangulacin; que consiste en un
control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos, documentos o la
combinacin de todos ellos Kemmis (1983) citado por Bisquerra (1989). Por su parte,
Cohen et al. (2002: 338) lo exponen de la siguiente manera:
Puede definirse la triangulacin como el uso de dos o ms mtodos de

recogida de datos en el estudio de algn aspecto del comportamiento humano.
[] En su sentido original y literal, la triangulacin es una tcnica de medicin
fsica: navegantes marinos, estrategas militares y topgrafos, por ejemplo, usan
varias seales de situacin en sus intentos de situar un punto u objetivo nico.
Por analoga, las tcnicas triangulares en las ciencias sociales intentan trazar, o
explicaron de manera ms completa, la riqueza y complejidad del
comportamiento humano estudiando desde ms de un punto de vista y, al hacerlo
as, utilizando datos cuantitativos y cualitativos.
Al coincidir distintos datos, tcnicas, documentos, etc. provenientes de diferentes
perspectivas aparecen varias posibilidades de triangulacin. En concreto Bisquerra (1989)
seala cinco modalidades:
9 Triangulacin de datos: se recogen datos de diversas fuentes para su contraste.
9 Triangulacin de investigadores: se utilizan distintos observadores para
comprobar que todos ellos registran lo mismo.
9 Triangulacin
terica:
se
trabaja
sobre
teoras
alternativas,
incluso
contrapuestas, ms que sobre un nico punto de vista.

9 Triangulacin metodolgica: se aplican distintos mtodos y se contrastan los
resultados para analizar las coincidencias y divergencias.
9 Triangulacin mltiple: se combinan varios tipos de triangulacin: datos,
observadores, teoras y metodologas.
Dentro de la triangulacin metodolgica, Cohen y Manion (2002: 338), mencionan a
223

Denzin, para referirse a dos categoras dentro de esta tipologa: triangulacin dentro de los
mtodos y triangulacin entre los mtodos. Siendo referida la primera a la repeticin de un
estudio como comprobacin de la fiabilidad; y la segunda, al empleo de ms de un mtodo
en la persecucin de un objetivo dado.
Por otro lado, es preciso saber si es adecuado su uso, Cohen y Manion (2002: 338341) nos indican en qu ocasiones es particularmente apropiada la triangulacin (tabla 4.
1):
1. Cuando se busca una visin ms universal de resultados educativos.

2. Cuando se requiere la explicacin de un fenmeno complejo.
3. Cuando se van a evaluar mtodos diferentes de enseanza
4. Cuando se necesita evaluar completamente un aspecto controvertido de
educacin.
5. Cuando un
mtodo establecido produce una imagen limitada y
frecuentemente distorsionada.
6. Cuando un investigador aborda el estudio de casos.
Tabla 4. 1. Ocasiones en que es particularmente apropiada la triangulacin, basado en Cohen y Manion
(2002)
Este recorrido por aspectos metodolgicos concretos de distintos autores que se

han ocupado de la metodologa de la investigacin, son las bases sobre las que
descansa el trabajo que aqu acometemos. Centrndonos en ella, la podemos definir
con los siguientes rasgos metodolgicos:
1. Diseo multimetodolgico. Diseada desde la postura de compromiso y

complementariedad entre lo cualitativo y cuantitativo (Bericat 1998; Bisquerra 2004)
favoreciendo de esta manera una perspectiva complementaria que permita la
integracin entre ambos mtodos con la intencin de conjugar las ventajas que
proporciona el uso conjunto (Bisquerra, 2004).
2. Diseo cuantitativo:
a) Transversal. Produciendo "una fotografa instantnea de una poblacin en un
224

momento determinado " (Cohen y Manion, 2002: 103).
b) Cuasi-experimental con grupo de control no equivalente, representado como:
(Experimental)
(Control)
O1
X
O2
-------------------O4
O3
Figura 4. 2. Esquema del diseo cuasi-experimental
ste es uno de los diseos ms usados en investigacin educativa. Es una

aportacin de Campbell y Stanley (1973), ampliado posteriormente por Cook y
Campbell (1979) [] Estos diseos tienen las siguientes caractersticas esenciales: a)
empleo de escenarios naturales; b) control parcial; c) posibilidades de utilizarse
cuando no es posible un diseo experimental. Bisquerra (1989). La lnea de puntos,
en el cuadro de la figura 4.2, significa que los sujetos de los grupos experimental y
control no se han igualado por aleatorizacin. Para evitar dificultades de validez
interna habra que controlar las posibles diferencias entre los grupos control y
experimental, una forma de controlar las posibles diferencias entre los grupos es
mediante la evaluacin pre-tratamiento. La medida pretest nos va a indicar si existen
diferencias importantes entre los grupos antes de introducir el tratamiento. (Garca
Gallego, 2001).
3. Diseo cualitativo.
a) Grupo de discusin compuesto por tutores y tutoras que han aplicado las
sesiones de tutora del programa "Ver para prevenir", que adems son los
docentes que mejor conocen a los estudiantes y a las aulas a los que se les ha
aplicado el programa para determinar sus efectos. El texto obtenido, tras la
trascripcin de las cintas, ser sometido a anlisis de contenido.
b) Tercera sesin de tutora, en dos aulas escogidas al azar. Durante el desarrollo
de esta sesin de tutora, los estudiantes, en grupos de reflexin, darn sus
opiniones sobre el programa de intervencin. Sus opiniones sern grabadas en
cinta magnetofnica y tras la trascripcin el texto ser sometido a anlisis de
225

contenido.
4. Integracin de mtodos a travs de:
a) Triangulacin de datos al obtener datos de diversas fuentes: docentes y
estudiantes (Bisquerra 1989, 2004).
b) Triangulacin metodolgica de tipologa entre los mtodos, al usar ms de
un mtodo en la persecucin de los objetivos de investigacin (Cohen y
Manion, 2002).
5. En Cohen y Manion (2002) encontramos en qu ocasiones es particularmente

indicada la triangulacin. Entre las que mencionan, nosotros entendemos que las que
exponemos a continuacin, concurren en nuestra investigacin:
1. Cuando se busca una visin ms universal de resultados educativos.
2. Cuando se requiere la explicacin de un fenmeno complejo. []
4. Cuando se necesita evaluar completamente un aspecto controvertido de educacin.
5. Cuando un mtodo establecido produce una imagen limitada y frecuentemente
distorsionada.
4. 2. Objetivos de la investigacin.
Sobre el fenmeno bullying, como hemos expuesto en el apartado de
fundamentacin terica, la investigacin ha permitido definir el problema cada vez con
mayor precisin; detectar y describir los agentes implicados as como sus caractersticas
personales, psicolgicas y emocionales; y las consecuencias a corto, medio y largo plazo.
La investigacin que aqu se presenta persigue en primer lugar, una mejor

comprensin del bullying como objeto de estudio y en segundo lugar la elaboracin y
226

comprobacin de materiales educativos audiovisuales que pudiendo ser aplicados como

sesiones de tutora puedan ser administradas en contextos educativos naturales. Es decir,
que se puedan aplicar directamente sin requerir intervencin de agentes externos, sin
necesitar el previo acuerdo de Equipos Docentes o de Etapa y sin el seguimiento de cursos
de formacin para docentes, es decir, de la forma ms natural y ecolgica posible. Si esta
estrategia se demuestra eficaz, podra convertirse en una actividad generalizada alternativa
o previa a otros programas ms complejos.
Basndonos en Daz-Aguado para que se cumpla lo anterior ser necesario (DazAguado, 1996):
1.
Comprobar la eficacia de dicho programa de intervencin en las condiciones
educativas normales.
2.
Que los agentes de intervencin sean las mismas personas que interactan
normalmente con los estudiantes en relacin a los problemas de convivencia: los tutores
y tutoras a travs de la coordinacin del Departamento de Orientacin de los centros
educativos. Esta estrategia favorece la validez externa y ecolgica garantizando que se
pueda aplicar en centros educativos.
3.
Emplear variados mtodos para permitir la mejor comprensin de los procesos
puestos en macha por el programa evaluando su eficacia y eficiencia.
En la investigacin que presentamos nos planteamos las siguientes metas y objetivos:
227

4. 2. 1. Metas de la Investigacin:
1. Conocer la situacin de la convivencia escolar y el bullying en la
provincia de Huelva a travs de autoinformes y cuestionario de
nominaciones.
2. Disear, elaborar, implementar y valorar un programa para el

alumnado y al profesorado e intervenir en la dinmica bullying.
3. Verificar experimentalmente la eficacia del programa en su contexto

ecolgico aplicado por los tutores y tutoras en colaboracin con los
orientadores/as.
4. 2. 2. Objetivos de la investigacin y su relacin con los instrumentos y sus

dimensiones:
Meta 1
Objetivos de Investigacin
A
Indagar el concepto de maltrato escolar
que poseen el alumnado y profesorado,
as como el conocimiento que tienen del
mismo.
B
Identificar
vctimas,
manipuladores
228
Instrumento
agresores
A. 1.Pre-test
alumnos/as
A. 2. Grupo
Discusin profesorado
Pos-test alumnado
Dimensin
Conceptualizacin y grado
de conocimiento
Concepto de maltrato entre
escolares
Nominaciones

Sensibilidad
ante
la
intimidacin y conciencia
del mismo
C
C. 1.Pre-test
Explorar la sensibilidad y conciencia que alumnado
tienen el profesorado y alumnado del
fenmeno de la intimidacin escolar
C. 2: Grupo
Meta 2
Meta 1
D
Comprobar las conductas de maltrato que
se producen en el primer ciclo de ESO de Pre-test alumnos/as
la provincia de Huelva, segn los roles.
C. 2. 1. Deteccin del
maltrato entre escolares
C. 2. 2. Sntomas del
Conductas de acoso
E
Pre-test alumnos/as
Averiguar el grado de responsabilidad que
se atribuyen los espectadores en los actos
intimidatorios
F
Pre-test alumnos/as
Profundizar en las posibles conductas de
ayuda que experimenten las vctimas y
observen los espectadores de acoso
escolar
G
Pre-test alumnos/as
Explorar qu caractersticas del sistema
ecolgico: exosistema, macrosistema y
microsistema inciden en la variabilidad de
la incidencia del bullying.
Conciencia de responsabilidad de los espectadores en las conductas de

acosos
H
Conocer cmo responden los profesores
al acoso escolar.
I
Disear y elaborar el programa Ver para
prevenir a travs de sesiones de tutora
que permitan sensibilizar e intervenir en
la dinmica bullying.
J
Aplicar el programa
Respuestas al
entre escolares
K
Conocer la valoracin de profesores y
alumnos/as sobre la intervencin diseada
y aplicada.
Grupo Discusin
profesorado
Conductas de ayuda a la
vctima
Estudio estadstico de las

dimensiones del pretest.
maltrato
Diseo y elaboracin
efectuada
Puesta en prctica
segn captulo de
diseo
K.
1.Pos-test
alumnos/as
K.
2.
Discusin
rado
Grupo
profeso-
Opinin sobre el programa

Ver para prevenir
K. 2. Cuestionario profesorado
K. 2. 1. Valoracin de medios audiovisuales
K. 2. 2. Valoracin de sesiones de tutora
K. 2. 3. Facilidad de aplicacin del programa
229

L. 1. Verificar los efectos que observan los
L
Contrastar los efectos de la intervencin: profesores.
programa Ver para prevenir.
L. 1. 1. Cuestionario Efectos del programa
de profesorado
L. 1. 2.
Discusin
rado
Grupo
profeso-
Efectos del programa
L. 2. Contrastar los efectos que observan los

alumnos/as.
Meta 3
L.
2.
Contraste
pretest postest entre
grupo experimental y
control
L. 2. 1. Efectos del
programa
sobre
las
conductas de maltrato.
L. 2. 2. Contrastar efectos
de la intervencin en el
sistema ecolgico.
del programa en los
agresores,
vctimas
y
espectadores identificados.
L. 2. 4. Exploracin de
efectos sobre las conductas
de ayuda en caso de
maltrato.
M.
Grupo
Conocer de qu actividades se podran profesorado

hacer de continuacin del programa.
Discusin
Tabla 4. 2. Objetivos de investigacin junto a instrumentos y dimensiones empleadas.
4. 3. Fases y procedimiento de la investigacin.

Para alcanzar los objetivos expresados hemos seguido diferentes fases, que aunque
figuran consecutivamente, algunas se han desarrollado paralelamente en el tiempo. Para la
buena comprensin de toda la investigacin, debemos decir que la investigacin se basa,
en valorar qu aspectos de la dinmica bullying son afectados tras la aplicacin de sesiones
de tutora que usan medios audiovisuales. Otra observacin, que es conveniente tener
presente, es que en el diseo compaginamos tcnicas cualitativas y cuantitativas.
230

FASE 1. PLANIFICACIN Y DISEO

Revisin de la bibliografa, diseo general de la investigacin, cuestionarios,
grupos de discusin, tratamiento y sesin de tutora investigativa.
FASE 2. TRABAJO DE CAMPO

Reuniones explicativas, administracin de cuestionarios, realizacin de sesiones
de tutora, celebracin de grupos de discusin.
FASE 3. ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS

Introduccin de datos, trascripcin de cintas, anlisis de datos y de contenidos,
triangulacin de datos, discusin, elaboracin de conclusiones.
A continuacin, describiremos las tareas desarrolladas en cada fase, detenindonos

en aquellas que caracterizan el presente estudio y nombrando los instrumentos que sern
descritos en el apartado 3.6.
Para facilitar el seguimiento del estudio, esquematizamos distintos apartados del

mismo: en la figura 4. 3 reflejamos el procedimiento general de la investigacin. En las
figuras 4. 4, 4. 5 y 4. 6 presentamos proceso seguido en la aplicacin de los instrumentos
de recogida de informacin.
231
Identificacin del Problema
Formulacin de Objetivos e Hiptesis
Diseo del Modelo de Investigacin

Diseo del tratamiento a aplicar
Instrumentos de recogida de Informacin
Cuestionarios:
Alumnos
Profesores
Grupos
De
Discusin
F A S E 1. P L A N I F I C A C I N Y D I S E O
Revisin de la bibliografa
Sesiones de
Tutora de
Investigacin
Reuniones, coordinacin y aplicacin

de los instrumentos
FASE 2.
TRABAJO DE
CAMPO
Resultados
Conclusiones e Implicaciones
Figura 4. 3. Fases de la investigacin.
232

FASE 3. ANLISIS RESULTADOS
Anlisis de los datos
CUESTIONARIO ALUMNADO
Revisin Bibliogrfca
Juicio de Expertos
Pilotaje
Seleccin de los grupos

control y experimental
del Cuestionario
Administracin del
Cuestionario
Anlisis Estadstico
Conclusiones
Figura 4. 4. Procedimiento para la elaboracin y anlisis del cuestionario para el alumnado.
233
Revisin Bibliogrfca
Pilotaje
del Cuestionario
Identificacin
De las
Tutoras-Tutores
Administracin del
Cuestionario
Anlisis Estadstico
Conclusiones
Figura 4. 5. Procedimiento para la elaboracin y anlisis del cuestionario para el profesorado.
234

GRUPOS DE DISCUSIN
REFLEXIN Y DISEO
SELECCIN DE
PARTICIPANTES
COMPOSICIN DE
GRUPOS
TRABAJO DE CAMPO:
ACCESO AL CAMPO.
REALIZACIN GRUPOS
DE DISCUSIN
ANLISIS DE DATOS:
- TRASCRIPCIN DE
CINTAS DE AUDIO.
- REDUCCIN DE DATOS.
- CODIFICACIN
- ANLISIS DE
CONTENIDO
- RESULTADOS
CONCLUSIONES
Figura 4. 6. Procedimiento seguido para los Grupos de Discusin.
235

4. 3. 1. Fase 1. Planificacin y Diseo.
Esta fase, ha estado dedicada, a la planificacin y diseo de toda la investigacin,
incluyendo el apartado de fundamentacin terica con su respectiva revisin bibliogrfica,
que ocupa la primera parte de esta obra; diseo de los cuestionarios y grupos de discusin:
incluidos la revisin de expertos y pilotaje,
diseo de las sesiones de tutora que
constituiran el tratamiento, as como, la tercera sesin de tutora de tutora para los

estudiantes, que se describirn en el apartado de instrumentos de la investigacin.
Especial relevancia ha presentado en esta fase, el apartado de bsqueda de materiales

audiovisuales que con la temtica de acoso escolar, tuviesen un formato adecuado para la
poblacin escolar diana de la presente investigacin, primer ciclo de educacin secundaria
obligatoria.
4. 3. 1. 1. Eleccin y elaboracin de los materiales audiovisuales.

La cohorte de adolescentes que anidan nuestras aulas, en la actualidad visionan una
media de 4,5 horas diarias de TV, aunque decayendo por trasladarse al uso de Internet, que
cada vez sube ms; no se adapta con facilidad a que el cdigo que ms se use en la escuela
sea el escrito. En este sentido, hemos de aprovechar el inters que por lo audiovisual tienen
as como las especiales caractersticas que aporta su uso. En Ballesta (1995: 48-52)2
encontramos que los estudiantes reconocen que el uso de la imagen es una innovacin que
favorece la motivacin y hace ms atractiva la enseanza, y entre otras, entienden que
estimula la crtica y facilita las interacciones; pero sobre todo despierta el inters de los
estudiantes: 67,4%.
Aunque cada vez aparecen ms audiovisuales educativos en ediciones de vdeo,

DVD, informticos y pginas web, no es menos cierto, que sobre el tema del maltrato entre
escolares son todava muy pocos. Por este motivo, buscamos alguno que nos pudiera dar
una visin del problema desde una perspectiva educadora, no culpabilizadora, que
facilitara la empata hacia la vctima e incluso al agresor, ambos como receptores de ayuda
Ballesta, J y otros (1995). Ensear con los medios de comunicacin. Barcelona: DM
236

y en los que se observara la cara oculta de los dos; de tal forma que apele a los
espectadores como incitadores o mantenedores de la dinmica bullying.
Bajo esta perspectiva encontramos un vdeo, desde la visin de la vctima: Un da

ms " y desde la del agresor confeccionamos uno que, en ese momento, se encontraba en
formato de transparencias de acetato y ms tarde en Power Point, para redisearlo como un
audiovisual.
Un Da Ms El punto de vista de la vctima (Anexo 6, DVD)

Realizado por los estudiantes del IES Pradolongo de Madrid dirigido por Isabel
Fernndez y Roberto Lzaro, nos expone qu le ocurre durante un da de clase normal a un
estudiante victimizado. Abunda en la soledad que siente y en cmo no es comprendido ni
por sus compaeros de clase, ni por el profesorado, ni por su madre. La propia Fernndez,
hace de introductora de la historia y propone una serie de cuestiones para reflexionar en
clase con los estudiantes. Este video es difundido por la Oficina del Defensor del Menor de
la Comunidad de Madrid, formando parte del Programa Convivir es vivir para mejorar la
convivencia escolar que ha obtenido diversas menciones como el Premio Goya al mejor
corto.
Tratamiento informtico
El vdeo estaba distribuido en formato VHS en el momento de comenzar la
investigacin, en la actualidad lo hacen en formato DVD. Para poder aportarlo en un
formato manejable en un solo DVD a los centros, lo tratamos digitalmente para convertirlo
en formato avi a travs de una pastilla escart-ecart con terminales SVHS y video-audio
RCA.
Conoces A Alguien Como Adolfo? El punto de vista del agresor (Anexo 6, DVD)
Es la adaptacin al espaol de un cuento titulado Bully for you de Twinn, M.
(1991) Ed. Child Play Int. Ltd. Swindon; realizada por la Dra. Mara Jos Lera y Daniel
Cela; que a su vez fue ilustrada digitalmente (Power Point) por dos estudiantes3 del IES
3
Iaki Salas Dianez y David de la Iglesia Mellado
237

Prof. Tierno Galvn de Alcal de Guadara (Sevilla). Fue diseado para ser usado como
material didctico formando parte del Proyecto Europeo Novasres4, Programa Scrates,
Comenius 2.1. (2000-2003) (Lera et al., 2000; Lera et al., 2002).
Para mejorar la atraccin por la historia y modernizar el material, fue necesario

adaptar el formato (Power Point) a un clip de vdeo a travs de herramientas informticas
y aadirle msica alusiva al contenido y de actualidad.
Tratamiento informtico
Al encontrarse en formato Power Point primero tuvimos que convertirlo a formato
jpg para posteriormente ser tratado con Pinnacle System versin 9.0. La simbolizacin
icnica y musical est pensada para obtener la mxima atencin del grupo de edad al que
va dirigido.
A continuacin, exponemos los pasos del tratamiento informtico que seguimos para
obtener el resultado final:
A cada fotograma se le quit el texto que llevaba incorporado a la imagen.
Aumentamos el tamao de la imagen para que fuera visible con mayor facilidad a la
hora de aparecer en una pantalla de televisin.
Se le aadi una serie de efectos especiales y transiciones que favorecieran la
atencin del alumnado.
Se le aadi una pista con la narracin.
Se le aadi una pista con msica que en interaccin con la narracin aumentara la
eficacia del contenido.
NOVASRES. Proyecto Europeo, Programa Scrates, Comenius 2.1. (2000-2003). Dentro de este programa
los cursos de formacin se llevaron a cabo en 14 centros de la provincia de Sevilla; actualmente el proyecto
continua extendindose a otras reas.
238


Por ltimo, fue renderizado para obtener un archivo de formato avi.
Una vez que ambos vdeos se encontraban en el mismo formato, que ofrece la
mxima calidad de imagen y sonido, se integr en un solo DVD a travs del programa
Ulead DVD PictureShow 2 SE Basic que permite la grabacin de DVD con presentacin
previa de imgenes y sonido que lo hace ms espectacular.
El DVD resultante (Anexo 6, DVD) junto con la documentacin para las sesiones de
tutora (Anexo 4), dentro de la cartula de plstico del DVD, sera la parte fundamental del
material que se entregara a cada centro del grupo experimental. Adoptando el nombre de
"Ver para prevenir " (denominacin que incluye a toda la actuacin que se llevar a cabo
en los centros: cuestionarios pre y pos tratamiento aplicados por los orientadores/as, y
sesiones de tutora, tratamiento, aplicados por los tutores y tutoras), de esta forma se
facilita el poder referirse al mismo en la documentacin que manejaron los centros, la que
maneja el propio investigador y a lo largo de este informe.
4. 3. 1. 2. 3 Sesin de tutora.
Con objeto, de contrastar las opiniones vertidas por los alumnos/as en los
cuestionarios, diseamos una tercera sesin de tutora, que ser llevada a cabo por el
propio investigador, en dos aulas seleccionadas aleatoriamente, en las que a travs de una
dinmica de grupos, pudiramos grabar en audio lo que pensaban sobre el acoso escolar y,
especialmente, sobre las dos sesiones de tutora que haban realizado con sus tutores. Estas
sesiones de tutora se describirn con ms detalle en el apartado de instrumentos (4. 5).
4. 3. 2. Fase 2. Trabajo de Campo.

Una vez diseada toda la investigacin, procedimos a entrar en contacto con la
muestra a travs de los departamentos de orientacin de cada uno de los institutos
seleccionados. A tal fin, nos pusimos en contacto con cada uno de ellos, telefnica o
personalmente, para informarles de nuestra intencin, de cmo haban sido escogidos y
sondear sus posibilidades de participacin.
239

La investigacin se basa en la colaboracin de los Departamentos de Orientacin en
una temtica tan preocupante y de actualidad en los centros de enseanza, y en atencin a
las funciones que ste tiene encomendadas, por lo que la colaboracin fue inmediata y
total.
En la Comunidad Autnoma de Andaluca el DECRETO 200/1997, de 3 de

septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin
Secundaria, contempla los Departamentos de Orientacin en los artculos 34 y 35
incluyendo entre sus funciones (BOJA 104/1997)
a) Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por el Equipo

Tcnico de Coordinacin Pedaggica y en colaboracin con los tutores, la
propuesta de plan de orientacin y de accin tutorial, y elevarla a dicho Equipo
para su discusin y posterior inclusin en el Proyecto Curricular de Centro.
b) Elaborar las actividades correspondientes al Departamento para su
inclusin en el Plan Anual de Centro.
c) Contribuir al desarrollo del plan de orientacin y de accin tutorial, as
como llevar a cabo la evaluacin de las actividades realizadas y elaborar las
correspondientes propuestas de mejora, como parte integrante de la Memoria
Final de Curso, sin perjuicio de las competencias que corresponden al Consejo
Escolar en esta materia.
[]
h) Promover la investigacin educativa y proponer actividades de
perfeccionamiento...
Basado en esta normativa, los Departamentos de Orientacin se convierten en los
principales implicados en la concrecin de la Accin Tutorial, de su puesta en prctica y
los encargados de promover la investigacin educativa, como ocurre en el caso que nos
ocupa. Son ellos, dentro de los centros educativos, una de las principales herramientas de
coordinacin docente. Por este motivo, un programa que pretende usar las sesiones de
tutora como base fundamental de l, tiene que recurrir a stos para su puesta en prctica.
4. 3. 2. 1. Reunin con los Departamentos de Orientacin de los centros.

El programa Ver para prevenir" se presenta a las Orientadoras y Orientadores de los
centros elegidos en una reunin realizada el 7 de octubre de 2005 en el aulario Galileo
Galilei de la Universidad de Huelva. En sta, se les expone el programa, haciendo
240

especial incidencia en los objetivos y actividades y en la visin de los materiales

audiovisuales. As mismo, se les solicita que sean ellos mismos, los que administren los
prestest y postest para salvaguardar de contaminacin los resultados. Hemos de resear que
los docentes que ejercen en los Departamentos de Orientacin son licenciados en
psicologa, pedagoga o psicopedagoga que estn entrenados en la implementacin de
pruebas y test de distinto signo. Al final, tras mostrarse todos de acuerdo, se les hizo
entrega del nmero de cuestionarios pre y pos tratamiento adecuado al nmero de
estudiantes de primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria de sus respectivos
centros; de las recomendaciones para llevar a cabo la sesiones de tutora y de varias copias
del DVD confeccionado para este fin, conteniendo los audiovisuales "Un da ms " y
"Conoces a alguien como Adolfo?. Adems, para favorecer la implicacin de los centros
se lleg al compromiso de facilitar los datos referidos a cada uno de ellos obtenidos
durante la investigacin; de esta forma, la comunidad educativa de cada centro obtendra
cierto beneficio de su participacin en nuestra investigacin.
Los orientadores y orientadoras asistentes a la reunin se comprometen a incluir el

programa Ver para prevenir
dentro de los POAT5 (Plan de Orientacin y Accin
Tutorial) de cada centro participante como una actividad propia del centro escolar, con lo
que pasa a engrosar los contenidos de las sesiones de tutora que sern aplicados a los
distintos grupos de tutora. A su vez, este documento forma parte de los PAC (Plan Anual
de Centro)6, documento ste que constituye la concrecin para cada curso escolar de los
diversos elementos que integran el Proyecto de Centro. En l se recogen los objetivos,
actividades y evaluacin de todas aquellas acciones educativas que se lleven a cabo en un
centro educativo durante un curso escolar. El Plan Anual de Centro tiene que ser aprobado
por el Consejo Escolar, mxima autoridad del centro, en la primera quincena de noviembre
de cada curso escolar, dando carta de naturaleza a todas las actividades que figuran en l,
considerndose aprobadas por toda la Comunidad Educativa como parte de su proyecto
educativo. En nuestro caso, fueron aprobadas en todos los centros dentro de su Plan Anual,
5
El desarrollo del documento de gestin acadmica POAT aparece en los artculos 6 a 9 del BOJA 200/97 y
en la Orden de 27 de julio de 2006, BOJA 175/2006.
El documento de gestin acadmica PAC aparece en el artculo 10 del BOJA 200/97
241

de tal forma, que el programa " Ver para prevenir cont con todos los permisos necesarios
para poderse llevar a cabo.
Esta estrategia, salva de los posibles problemas ticos y de autorizacin en cuanto a

la aplicacin del programa y administracin de los cuestionarios, as como el posible
acceso a los centros para la realizacin de los grupos de discusin y sesiones de tutora
pertinentes. Al mismo tiempo, en dicha reunin, aseguramos total confidencialidad a los
datos que obtuviramos: a pesar de que en los cuestionarios figuran los nombres y
apellidos de los estudiantes, as como sus grupos e institutos a los que pertenecen; stos
sern confidenciales y en ningn momento aparecern en el informe de investigacin. Para
asegurarlo, las respuestas de cada estudiante sern identificadas a travs de un nmero de
caso que vendr dado por el orden en el que sern introducidos sus datos en el programa
informtico estadstico ms las iniciales de su nombre y apellidos; de tal forma, que la
identificacin slo sera posible disponiendo del listado completo de estudiantes y del
nmero de orden en la investigacin. Como ejemplo exponemos un caso elegido al azar:
1200ajv, que indicara que es el caso 1200 y que el estudiante o alumna tiene por
iniciales "a, j y v
4. 3. 2. 2. Administracin de los cuestionarios.

En la tabla 4. 3, figuran las fechas de realizacin de los cuestionarios, tanto a los
estudiantes como a los docentes.
Grupo
Experimental
(Alumnado)
Control
(Alumnado)
Profesorado
Pre-test
Tratamiento
Pos-test
1 semana de 2 y 3 semana de 2 y 3 semana
noviembre 2005
noviembre de 2005 diciembre
2005
1 semana de Sin tratamiento
2 y 3 semana
noviembre 2005
diciembre
2005
Fue respondido entre enero y febrero de 2006
Tabla 4. 3: Temporalizacin de cuestionarios del alumnado y profesorado.
242

de
de
de
de
La coordinacin para que todos los institutos pudieran efectuar las tareas
encomendadas en las fechas previstas se realiz a travs de va telefnica, correo
electrnico y algunas visitas del investigador.
Las instrucciones que se les dieron para la implementacin de los cuestionarios

fueron:
Aplicacin del cuestionario pre-test durante la primera semana de noviembre.

Teniendo en cuenta que cada grupo cuenta con una hora a la semana para la
imparticin de la sesin de tutora encomendada se consider adecuado este
lapso de tiempo. Este cuestionario, para evitar contaminacin, ser administrado
por los orientadores y orientadoras, en todas las aulas de 1 y 2 de ESO de su
centro en situacin de examen; es decir, que los estudiantes se colocan de
forma individual sin posibilidad de que unos compaeros puedan ver lo que
contestan otros y as asegurar la confidencialidad.
Aunque en los cuestionarios aparece un espacio para el nombre y los apellidos,

los estudiantes pueden escribir sus iniciales que deben repetir de la misma
forma en le postest.
Durante las dos semanas siguientes, 2 y 3 semana de noviembre, se efectuaran

la primera y segunda sesin de tutora, tal como figura en la documentacin que
se adjunta con los DVD. Las sesiones de tutora las aplicar cada tutor a su
grupo clase.
Tras la aplicacin de la segunda sesin de tutora, se dejarn transcurrir dos

semanas y despus los orientadores y orientadoras aplicaran el cuestionario de
pos-test, con las mismas prevenciones sobre la confidencialidad que se dieron
en el pretest. Este tiempo, dos semanas, parece adecuado para soslayar el efecto
pretest y el efecto aprendizaje.
243

Los cuestionarios fueron recogidos por el investigador durante los meses de
diciembre de 2005 y enero y febrero de 2006. Dos centros, los entregaron a travs del
servicio de Correos, el resto fue recogido en mano.
4. 3. 2. 3. Sesiones de tutora.
Cinco grupos-clase, encontraron algunas dificultades para cumplir con las fechas
previstas, pero todos, modificndolas un poco, cumplieron con dejar dos semanas de
latencia entre la segunda sesin de tutora y la aplicacin del cuestionario pos-test. En este
sentido, las causas que obligaron a estos pequeos cambios fueron:
Coincidencia con alguna actividad o imponderable de tutora que no pudo

cambiarse o evitarse: visitas educativas, enfermedad de corta duracin del tutor
o atender algn problema grave de convivencia sucedido en la tutora.
Problemas tcnicos de video o audio, del DVD entregado. Para solucionar este
problema hubo de entregarse material nuevo, en un caso y visitar a dos centros
para comprobar los problemas tcnicos: que se debieron a los aparatos
reproductores, a los que les buscamos solucin en el momento y pudieron
terminar el programa con total normalidad.
4. 3. 2. 4. Tercera sesin de tutora.

Si para conocer la opinin de los docentes diseamos un instrumento cualitativo y
otro cuantitativo, cuestionario y grupo de discusin; para el alumnado diseamos un
cuestionario pre-test y otro pos-test de matiz cuantitativo y desarrollamos una tercera
sesin de tutora, de carcter cualitativo, en la que a travs de dinmica de grupos,
obtuviramos respuestas de los estudiantes, de la forma ms ecolgica posible: en su
propia aula, con sus propios compaeros, a la hora de tutora y estando presente su tutor.
El diseo, ser tratado en el apartado de instrumentos de investigacin. No obstante,

en este apartado general, cabe decir, que resultaron muy interesantes, porque los
estudiantes se mostraron entusiasmados con la posibilidad que les presentamos: reflexionar
244

y exponer sus opiniones sobre el tema del acoso escolar, hacerlo en grupo y que sus
respuestas fueran grabadas en una cinta magnetofnica.
La sesin fue dirigida y efectuada por el propio investigador con la ayuda de los
tutores y tutoras que colaboraron con l. Establecimos efectuarlo en dos aulas que fueron
seleccionadas al azar de entre todas las que componan el grupo experimental de la
muestra. La fecha de realizacin fueron, los das 12 y 13 de diciembre de 2005, fechas
posteriores a la implementacin del tratamiento y los cuestionarios en los grupos
seleccionados.
4. 3. 2. 5. Celebracin de los Grupos de Discusin.

En la investigacin hemos constituido dos grupos de discusin entre los tutores y
tutoras que han administrado las sesiones de tutora a sus grupos, los orientadores y
orientadoras que han participado en el programa y aquellos otros profesionales que han
intervenido en alguno de los centros (asistentes y trabajadores sociales) para que puedan
opinar sobre los posibles efectos observados.
Hemos procurado, que los grupos cumplan las especificaciones de los grupos de
discusin clsicos, en los que se recomienda que no se conozcan entre ellos, no obstante,
tal como justificaremos en el apartado de instrumentos, debido a las caractersticas de la
investigacin que nos ocupa; hemos elegido grupos de docentes que se conocen entre s,
aunque no forman grupos naturales de trabajo. Es decir, que aunque trabajan en el mismo
centro docente, habitualmente no forman grupos de trabajo por no pertenecer al mismo
Departamento Didctico y ocasionalmente al mismo Equipo Docente. Los grupos se han
elegido por la especial relevancia de la situacin socio contextual a la que pertenecen los
centros: uno de carcter rural y otro de educacin compensatoria urbana, los dos extremos
del abanico de contextos que abarca la muestra.
245

Ambos grupos de discusin se realizaron el 4 de abril de 2006, en el I.E.S. de
educacin compensatoria y el 22 de mayo de 2006 en el IES rural, respectivamente. Ms
adelante, pormenorizaremos los detalles del diseo e implementacin de este instrumento.
4. 3. 3. Fase 3. Resultados, discusin y conclusiones.
4. 3. 3. 1. Eleccin del programa informtico estadstico e introduccin de datos.

Para manejar la cantidad de datos aportados por los cuestionarios, hemos usado el
programa S. P. S. S. versin 12. 0, al principio, sin embargo durante el proceso de
introduccin de datos, aparecieron las versiones 13 y 14, que las hemos ido usando de ah
en adelante.
Parece necesario resear la magnitud de la muestra con la que estamos trabajando (N

= 1.660) de 14 institutos de la provincia de Huelva, (ha significado la introduccin de ms de
250.000 datos). Nada comparable a las muestras manejadas por Olweus que llega a 130.000
estudiantes en algunos de sus estudios, pero muy amplia para el contexto espaol: 3000
sujetos el estudio del Defensor del Pueblo de Espaa; Vieira, Fernndez, y Quevedo (1989)
sobre 1200 escolares y la realizada por el Centro Reina Sofa Serrano Sarmiento e Iborra,
2006) a partir de una encuesta de elaboracin propia que cont con una muestra de 800
escolares entre los 12 y los 16 aos. Por citar la primera investigacin espaola y algunas de
las ms recientes.
4. 3. 3. 2. Trascripcin de cintas. (Anexo 5, en CD)

Tanto los grupos de discusin como la tercera sesin de tutora fueron grabados en cinta
magnetofnica para su posterior trascripcin y anlisis. En los grupos de discusin, se usaron
dos grabadoras al mismo tiempo, en dos puntos distintos de la mesa sobre la que se
celebraron; de tal forma que captaran lo que se deca en lugares distantes. Para la sesin de
estudiantes no fue necesario el uso de las dos grabadoras, puesto que los grupos eran
246

pequeos y se agrupaban en torno a la misma, no perdindose ninguna palabra de lo que

decan.
Las trascripcin, se realiz tras comprobar si existan partes de la conversacin perdidas

en alguna de las dos grabadoras presentes, de tal forma, que si se encontr alguna palabra o
frase poco comprensible en una de las copias se recurra a la otra.
4. 3. 3. 3. Anlisis de los datos cuantitativos.

Una vez introducidos los datos en S. P. S. S. se procedi, primero a la depuracin de la
base de datos y en segundo lugar al anlisis de los mismos cuyos resultados encontraremos en
el apartado correspondiente de este estudio.
El anlisis de los datos lo hemos distribuido en varias fases, con la finalidad de cumplir
con los objetivos generales de la investigacin y comprobar las hiptesis avanzadas. Las
distintas fases del anlisis las podemos observar en la tabla 4. 4.
Fase
Tipo de datos
Agrupamiento
Objetivos
Pre-test (Alumnado)
Toda la muestra
Pre-test
(Alumnados)/
Pos-test (Alumnado)
Cuestionario
(Profesorado)
Experimental-Control
Datos generales de
maltrato.
Equivalencia de grupos
Efectos del tratamiento
Toda la muestra
Opiniones sobre bullying

y efectos del tratamiento
Tabla 4. 4. Fases del anlisis de datos cuantitativos de la muestra.
4. 3. 3. 4. Anlisis de los datos cualitativos.

Una vez trascritas las cintas procedimos al anlisis de contenido a travs de la
segmentacin, codificacin abierta selectiva y categorizacin. Buscando los conceptos y
teoras subyacentes en los contenidos del texto obtenido, en las dos grandes cuestiones
planteadas: conocimiento del acoso escolar y efectos percibidos tras las sesiones de tutora,
tanto en los grupos de discusin como en la sesin de tutora cualitativa.
247

Sin embargo, el propsito que perseguimos en esta fase de la investigacin consiste en
el propsito fundamental del anlisis de datos es organizarlos de tal forma que permita dar
respuesta al problema planteado y decidir si las hiptesis han sido confirmadas o rechazadas.
Adems, los datos obtenidos deben interpretarse a la luz del marco terico. Finalmente se
suele llegar a la generalizacin de los resultados, ms all de los lmites de los datos utilizados
en el anlisis Bisquerra (2004).
4. 3. 3. 5. Triangulacin de datos.
Obtenidos ya, los resultados de todos los instrumentos empleados, procedimos a
compararlos, comprobando puntos de semejanza y de alejamiento entre los resultados
obtenidos de distintos instrumentos. Bericat (1998) lo expone de la manera siguiente:
Por lo tanto, con la aplicacin de un segundo mtodo se busca

elaboracin, realzamiento, ilustracin o clarificacin de los resultados
procedentes del primero. En la dimensin intensiva del mtodo, podra servir
la analoga de pelar las capas de una cebolla (Mark y Shotland, 1987). As
pueden lograrse mejoras de interpretacin, sentido y validez tanto de los
constructos empleados como de los resultados obtenidos .
4. 3. 3. 6. Discusin y Conclusiones.
A esta parte de la investigacin apunta todo lo que la antecede. Nosotros hemos
seguido los apartados que expone de Bisquerra (2004):
1) Un resumen de los resultados.
2) La aceptacin o rechazo de las hiptesis.
3) Coincidencias o desacuerdos con otras investigaciones.
4) Implicaciones para la teora.
5) Implicaciones para la prctica.
6) Sugerencias para futuras investigaciones.
248

Hasta aqu hemos expuesto las fases que hemos seguido en nuestra investigacin. A
continuacin, pormenorizamos todo el proceso seguido.
4. 4. Poblacin y muestra.
La poblacin a la que se desea estudiar son los estudiantes de 1 y 2 de Educacin
Secundaria Obligatoria de la provincia de Huelva, curso y edad en la que hay mayor
prevalencia de bullying (Olweus, 1998, 2006; Ortega et al., 2000; Serrano Sarmiento,
2006) y de ella tomaremos una muestra representativa. Como los estudiantes estn
distribuidos en grupos naturales, aulas y stas pertenecen a centros que poseen ciertas
caractersticas; usaremos como unidades de muestreo los centros y como tcnica de
muestreo, el muestreo polietpico
El censo de centros de Educacin Secundaria se obtuvo a travs de la pgina web de

la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. (www.juntadeandaluca.es/
educacin) del curso 2004-2005. La muestra se hizo por conglomerados, de forma
estratificada con afijaciones proporcionales por poblacin rural y urbana segn la
distribucin de la misma en Huelva capital, existen menos centros educativos que en el
resto de la provincia pero son de mayor tamao en general- en una primera etapa; a
continuacin se corrigi por tamao de centros (aquellos que slo imparten Secundaria
Obligatoria y aquellos que imparten ESO y Secundaria Posobligatoria) y en una tercera
etapa, titularidad de los mismos: pblico, concertado. En total, obtuvimos una muestra
compuesta por 14 centros, con dos centros suplentes. La muestra de docentes se considera
muestra a propsito, elegida una vez contactados los centros elegidos para la muestra de
estudiantes.
249

Para establecer los conglomerados acudimos a los datos que proporciona la
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca (tabla 4. 5) a travs de su pgina web,
referidos a los datos del curso 2004-2005.
Centros Pblicos
Centros Concertados
TOTAL
Huelva
Capital
15
17
32
Provincia TOTAL
48
6
54
63
23
86
Tabla 4. 5. Censo de centros de Educacin Secundaria de la provincia de Huelva
4. 4. 1. Variables sociocontextuales de la muestra de centros.

En la tabla 4. 6, aparecen las caractersticas de los centros que componen la muestra.
En ella, debemos hacer las siguientes concreciones:
Situacin.
Esta variable la hemos valorado segn el nmero de habitantes de la localidad a la
que pertenece el centro, considerando rural a aquel municipio de menos de 20.000
habitantes y que su actividad econmica principal tenga que ver con el sector econmico
primario; sin embargo, aquella localidad de ms de 20.000 habitantes y que su actividad
econmica principal se encuentra en el sector secundario o terciario lo hemos considerado
urbano.
En este apartado hemos de resear, que dentro de los tipificados como urbanos
encontramos tres centros que han sido reconocidos y catalogados por la Consejera de
Educacin de la Junta de Andaluca como centros de Educacin Compensatoria, por
atender a alumnado procedente de entornos deprimidos social, econmica y culturalmente.
Estas caractersticas, parece que pueden llegar a ser relevantes en cuanto cifras de acoso.
Abundando el dicho hasta ahora, podremos comprobar lo que se ha encontrado en

investigaciones anteriores que han hallado evidencias de que el fenmeno bullying
250

encuentra distinta significacin entre los contextos urbano y rural siendo menor en este
ltimo (Defensor del Pueblo, 2000; Olweus, 1986; Salmivalli et al., 1996).
Titularidad.
Entendemos por sta, a quien pertenecen los centros: a la Consejera de Educacin o
a una entidad privada concertada con la Delegacin de Educacin de Huelva. En esta
provincia, tan slo existe un centro de titularidad privada, que no tiene concierto con la
mencionada delegacin, por lo tanto, no participa en nuestra muestra por ser poblacin
residual.
Etapas educativas.
Hemos considerado dos tipologas, aquellos centros que solo tienen Educacin
Secundaria Obligatoria y aquellos otros que adems de esta etapa tienen Bachillerato y
Ciclos Formativos. Lo hemos tenido en cuenta para reflejar fielmente la proporcin entre
poblacin y muestra, y adems, para determinar si la densidad de la poblacin influye en el
fenmeno bullying.
INSTITUTOS
Situacin
CARACTERSTICAS
Titularidad
Etapas
N *
Estudiant
es
Centro
IES 1. (Huelva)
Urbano
Pblico
IES 2 (Huelva)
Urbano
Pblico
3
4
IES 3 (Huelva)
Urbano
IES 4 (Huelva)
N **
Estudiant
es
Muestra
ESO,
Bach. C.F.
ESO,
Bach, C.F.
>500
161
<500
82
Pblico
ESO
<500
136
Urbano
Pblico
>500
101
IES 5 (Rural)
Rural
Pblico
ESO,
Bach, C.F.
ESO
<500
182
IES 6 (Huelva)
Urbano
Comp.
Pblico
ESO,
Bach, C.F.
>500
59
IES 7 (Huelva)
Urbano
Comp
Pblico
ESO
<500
37
251

8
IES 8 (Rural)
Rural
Pblico
ESO
<500
160
IES 9 (Rural)
Rural
Pblico
>500
108
10 IES 10 (Rural)
Rural
Pblico
ESO,
Bach, C.F.
ESO
<500
109
11 IES 11 (Rural)
Rural
Pblico
ESO,
Bach, C.F.
>500
208
12 C.C. 12 (Huelva)
Urbano
Concertado
ESO,
Bach, C.F.
>500
118
13 CC. 13 (Huelva)
Urbano
Concertado
ESO,
Bach, C.F.
<500
146
14 C.C. 14 (Huelva)
Urbano
Comp
Concertado
ESO
C.F.
<500
53
Tabla 4. 6. Caractersticas contextuales de la muestra: nmero de estudiantes y porcentaje.

* En esta columna se considera el nmero de estudiantes total del centro.
** En la columna nmero de estudiantes del centro se refleja el nmero de estudiantes de primero y
segundo de ESO que participa en la investigacin.
En resumen, la muestra queda configurada como aparece en la tabla 4. 6; teniendo en

cuenta que todas las cifras con el nmero de estudiantes que aparecen en ella, son referidos
a estudiantes que forman parte de la muestra, excepto la ltima fila, centros mayores o
menores de 500 estudiantes, que alude al nmero total de alumnos y alumnas del centro.
En la tabla 4. 7, se recogen las principales variables contextuales de la muestra. En la 1
fila, entre parntesis figuran los datos de los centros y estudiantes de Educacin
Compensatoria con los tantos por ciento referidos al total de estudiantes de la muestra. Se
puede observar cmo est corregido el nmero estudiantes con respecto al nmero de
centros educativos para aproximarse a la poblacin de referencia. Lo que da un total de 14
centros, 54 grupos clase, compuesto por 1.660 alumnos.
Tipo de centros
Urbanos-Rurales
(Compensatoria)
PblicoConcertado
ESO-ESO+B+CF
<500 - >500
Totales
N
Centros
9(3) 5
N Estudiantes
Muestra
893(96)-767
11 3
%
Centros
64,2 (14,2)%35,8%
78,5%-21,5%
1343-317
%
Estudiantes
53,7(5,7)%46,3%
80,9%-19,1%
59
86
35,7%-64,3%
57,2%-42,8%
624-1036
905-745
37,5%-62,5%
56,5%-43,5%
N=14
N=1.660
Tabla 4. 7. Resumen de caractersticas de la muestra.
252

4. 4. 2. Muestra de profesores y profesoras.

Los docentes que componen la muestra se considera a propsito. Esto viene
determinado porque necesariamente tienen que ser los tutores y tutoras que han
administrado las sesiones de tutora y que participan en el programa como grupo
experimental los que respondan los cuestionarios para tutores lo que hace un total de 54
tutores y tutoras posibles. Adems, los profesores/as tutores suelen caracterizarse por
tener un conocimiento profundo de sus grupos de estudiantes por ser los que, en general,
estn ms horas con ellos y reciben informes verbales o por escrito, habitualmente partes
de disciplina de la situacin acadmica y de convivencia del resto del Equipo Docente y
del Equipo Directivo del centro sobre ellos. Recordemos que normativamente entre las
funciones del tutor figuran, segn el Decreto 200/97, en el captulo VIII, las siguientes:
Artculo 53. Funciones del tutor.

1. Los profesores tutores ejercern las siguientes funciones:
a) Desarrollar las actividades previstas en el plan de orientacin y de accin
tutorial.
[]
c) Coordinar, organizar y presidir el Equipo educativo y las sesiones de
evaluacin de su grupo de alumnos y alumnas.
d) Orientar y asesorar al alumnado sobre sus posibilidades acadmicas y
profesionales.
e) Facilitar la integracin de los alumnos y alumnas en el grupo y fomentar su
participacin en las actividades del Instituto.
f) Ayudar a resolver las demandas e inquietudes del alumnado y mediar, en
colaboracin con el delegado y subdelegado del grupo, ante el resto del
profesorado y el Equipo educativo.
g) Coordinar las actividades complementarias de los alumnos y alumnas del
grupo en el marco de lo establecido por el Departamento de actividades
complementarias y extraescolares.
h) Informar a los padres y madres, al profesorado y al alumnado del grupo de
todo aquello que les concierna en relacin con las actividades docentes, con
las complementarias y con el rendimiento acadmico.
i) Facilitar la cooperacin educativa entre el profesorado y los padres y
madres de los alumnos y alumnas.
253

4. 4. 3. Eleccin de los centros de los grupos experimental y control.
La eleccin de qu centros iban a formar parte de los grupos experimental y control,
se hizo teniendo en cuenta las caractersticas generales de la muestra, con el objetivo de
que fueran grupos lo ms equivalentes posible entre s. Para ello, determinamos que el
grupo control lo formaran: un centro urbano, un centro rural y un centro concertado, que
componen las caractersticas ms acusadas de la muestra. En el apartado de resultados
compararemos las puntuaciones en pre-test entre ambos grupos para observar la
equivalencia entre ambos.
4. 5. Instrumentos.
Para la construccin de los instrumentos, en primer lugar, revisamos los objetivos de
la investigacin, que nos deben servir de gua y base, y en segundo lugar, analizamos las
tcnicas e instrumentos usados en estudios anteriores, y entresacamos aquellas que nos
permitieran acercarnos a nuestro objeto de estudio.
A travs de estas dos estrategias establecimos nuestro propio cuestionario para

alumnado y profesorado.
4. 5. 1. Cuestionarios para el alumnado.
4. 5. 1. 1. Construccin del pre-test y del pos-test.

La integracin de la informacin obtenida de la revisin de la literatura con los
objetivos perseguidos, nos permiti elaborar nuestro cuestionario en su primera versin.
Los cuestionarios, desde su versin inicial, fueron pasando por sucesivos procesos
de mejora. En primer lugar se puso a disposicin de los dos directores del trabajo los
254

cuales aconsejaron una serie de cambios; este proceso se repiti por varias veces
consecutivas hasta que se lleg a una considerada aceptable; en cada una de ellas los
directores iban sugiriendo modificaciones en aras de mejorar los aspectos formales,
estructurales y de contenido del cuestionario que se iba a utilizar, fueron muchos los
cambios realizados y se observa una gran diferencia y mejora entre el cuestionario base
presentado a los directores y en el que se confeccion al termino de los procesos de
sugerencias y cambios que ellos recomendaron.
En todo caso, debemos decir que la base: estructura y ciertas preguntas, se asemejan
al que se propone para los estudiantes en el informe del Defensor del Pueblo (2000), entre
otras razones creemos que es muy adecuado por distribuir en tres estructuras diferenciadas
el punto de vista de lo que ocurre como agresor, como vctima y como espectador. As
mismo, contempla las conductas de maltrato en todas sus facetas: directo e indirecto,
maltrato fsico, verbal y social.
El pos-test tiene todas los tems del pre-test aadindole dos apartados uno de
opinin sobre el programa Ver para prevenir y otro final, de nominaciones que ser
descrito a continuacin.
4. 5. 1. 2. Descripcin de los cuestionarios para el alumnado.

El pre-test y el pos-test en su versin final, tal y como se recoge en los anexos 1 y 2,
presentaba una primera pgina con un breve texto en el que se expona a los estudiantes
qu era lo que se pretenda con l y el motivo por el que se les peda que lo
cumplimentaran; tambin se les peda sinceridad y se les garantizaba que el tratamiento de
la informacin de l obtenida iba a ser totalmente confidencial, annima y privada,
garantizndoseles que no sera ledo por nadie de la clase; a continuacin, se les explicaba
cmo se rellenaba y se les agradeca de antemano su colaboracin.
El pre-test consta de cuatro partes y el pos-test adems de las anteriores presenta tres
ms, siete en total (tabla 4. 8):
255

PRE-TEST
Partes
tems
1. Datos demogrficos Tras la presentacin, datos para encuadrar a los sujetos
con sus variables contextuales.
2. Conceptualizacin tems 1 a 7, con distintas formas de cuestionamiento.
del problema y su
percepcin
3.
Perspectiva tems 8 a 11
agresor, vctima y
espectador
4. Posibilidad de tems 12 a 16
ayuda a la vctima y
forma de hacerlo
POS-TEST
5. Opinin sobre el tems a a e. Contestado slo por los estudiantes del
grupo experimental.
programa.
tems 17 a 20. Para estudiantes grupo control y
6. Nominaciones
experimental
Para estudiantes grupo control y experimental. En esta
7. Observaciones
parte se pide que escriban algo sobre lo que no se les haya
preguntado o que deseen decir sobre el tema.
Tabla 4. 8. Partes del cuestionario pre-test y pos-test para el alumnado.
Dimensiones contempladas en el pre-test (tabla 4. 9):

PRE-TEST
A) Conceptualizacin del fenmeno y grado de conocimiento del mismo
1. Has odo hablar alguna vez del maltrato, abuso o acoso entre compaeros
de
escuela?
2. Escribe qu crees que es el maltrato entre compaeros de escuela
3. En una escala de 1 (ninguna) a 10 (mucha) seala cunta informacin crees que
tienes del tema del maltrato entre compaeros de escuela.
B) Sensibilidad ante la intimidacin, conciencia del mismo:
4. Te has planteado alguna vez que a tu alrededor o t mismo puedes ser un nio o
nia maltratado/a por compaeros de escuela?
RESPUESTAS: SI/NO
5. Crees que hay alumnos maltratados por compaeros en tu instituto?
6. Crees que hay alumnos maltratados por compaeros en tu clase?
RESPUESTA: SI/NO/ NO SE
14. Cmo crees que se siente un compaero/a a la que le ocurra habitualmente
algunas de las cosas que aparecen en la pregunta 11? RESPUESTA CERRADA: No
s/Enfadado/Desesperado/Me da igual/Solo.
15. Crees que se puede llamar maltratado/a a aquel alumno/a a la que le ocurran
habitualmente algunas de las cosas que aparecen en la pregunta 11? RESPUESTA:
S/No/No s.
256

C) Conductas de acoso,
Como agresor.
8. De las cosas que aparecen en esta pregunta, seala cuntas veces en la ltima
semana de clase las has hecho t a tus compaeros/as.
Y siguientes 8.1 a 8.15
Como vctima:
semana de clase que las han hecho a ti.
Como espectador.
semana de clase has visto que ocurran otros compaeros/as.
Entre las conductas de acoso se tienen en cuenta las siguientes (siguiendo las que
aparecen en el Informe del Defensor del Pueblo (2000):
Directas:
Maltrato fsico: amenazar con armas, pegar
Maltrato Verbal: insultar, poner motes
Maltrato social: no dejar participar.
Indirectas:
Maltrato fsico: esconder cosas, romper cosas, robar.
Maltrato Verbal: hablar mal de alguien
Maltrato social: ignorar.
En nuestro cuestionario hemos aadido ayudar a un compaero entre las
conductas que reciben los alumnos (Vctima) y ver ayudar a un compaero entre
las conductas que ves hacer en clase (Espectador).
A cada pregunta se puede responder: Nunca, A veces, Muchas veces. En el informe
mencionado aparece tambin la posible respuesta "Siempre, pero tuvieron que
desestimarla por ambigedad.
D) Conciencia de responsabilidad de los espectadores en las conductas de

acoso.
9. Seala cunta responsabilidad tienes t, si ves lo que ocurre la pregunta anterior y
no haces nada para evitarlo (1 muy poca a 10 mucha responsabilidad). ESCALA 1 a
10
257
E) Conductas de ayuda a la vctima:

7. De 1 (seguro que no) a 10 (seguro que s), seala si ayudaras a un compaero
acosado por otros compaeros?
ESCALA: de 1 seguro que no a 10 seguro que s.
12. Si ves que ocurre algo de lo que aparece en la pregunta 11 ayudaras a un
compaero de clase? RESPUESTAS: SI/NO/NO S
13. Si has contestado NO o NO S por qu no lo ayudaras? RESPUESTA
CERRADA: Por miedo/Porque son bromas/No es mi problema/Se lo merece/No
s cmo ayudar/Otros motivos.
16. De qu forma puedes ayudar al compaero/a que es vctima de maltrato y le
ocurren habitualmente una o varias de las cosas que aparecen en la pregunta 11?
RESPUESTA ABIERTA.
Tabla 4. 9. Pre-test: dimensiones con tems correspondientes.
Dimensiones contempladas en el pos-test.

Adems de las descritas para el pre-test, el postest aade las siguientes (tabla 4. 10):
POS-TEST
F) Opinin sobre programa.
a) Has asistido a las sesiones de tutora en las que se han visto los videos Adolfo
y Un da ms?
b) Las sesiones de tutora han sido muy interesantes
c) Los videos de " Adolfo " y " un da ms " me han aclarado mucho el tema del
maltrato entre escolares.
d) Despus de esta sesiones he comprendido mejor qu es el maltrato entre
escolares y a las vctimas
e) Me gustara seguir trabajando este tema clase
RESPUESTAS: Escala Likert de 5 grados.
G) Nominaciones
17. Dime los compaeros y compaeras que ms te gustan del aula (En esta
pregunta y las que siguen, escribe el nombre y primer apellido. Recuerda que este
cuestionario es confidencial)
258

POSIBLES AGRESORES
18. Escribe los nombres de compaeros o compaeras que frecuentemente
comienzan las peleas, se meten con los dems, empujan, molestan o pegan.
POSIBLES MANIPULADORES
19. Dime si hay compaeros o compaeras que manipulan a los dems, extienden
rumores falsos y nos influyen en que nos lleguemos mejor o peor con los dems
POSIBLES VCTIMAS
20. Escribe si hay compaeros o compaeras a quienes siempre molestan, incordian,
se ren de l o ella, le gastan bromas pesadas, por nadie se quiere juntar con l o con
ella.
Debajo de cada una de estas preguntas aparecen tres lugares para poder escribir
hasta tres nombres y apellidos de alumnos de la clase que encajaran con la
descripcin de la pregunta.
Observaciones
Te gustara contarnos alguna cosa ms?
Esta pregunta con mucho espacio para escribir lo dejamos para que los alumnos nos
escribieran aquello de lo que no se hubiera preguntado o sobre alguna inquietud o
sobre el propio cuestionario.
Tabla 4. 10. Pos-test: dimensiones con tems correspondientes.
4. 5. 1. 3. Validacin de expertos.
Para la validacin de los cuestionarios utilizamos a varios expertos, la seleccin de
stos se realiz teniendo en cuenta que fueran profesionales que cumplieran los siguientes
criterios:
a) Tener un reconocido prestigio profesional.
b) Que las funciones que realizan en su actividad profesional estn relacionadas
con el mbito de la orientacin.
c) Que tengan experiencia docente.
d) Tener o haber tenido contacto profesional con el nivel de Secundaria.
Los expertos a los que consultamos fueron:
* Profesores/as universitarios:
Del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de
Sevilla, la codirectora tesis M Jos Lera; del Departamento de Educacin de la
Universidad de Huelva, el codirector de tesis, el docto Antonio Romero Muoz.
259
* Orientador, Jefe de Departamento de Orientacin.

Un orientador que desempea su trabajo en un Instituto de Enseanza Secundaria
cuyo centro y l participan activamente en el programa de la Consejera de la Junta de
Andaluca Escuela espacio de Paz.
* Profesores/as tutores.
Un tutor y una tutora de dos centros de Educacin Secundaria con amplia experiencia
docente y tutorial. Uno de ellos, es maestra adscrita a ESO con veinte aos de experiencia
docente, los ltimos diez en ESO siendo tutora y el otro Licenciado con ms de diez aos
como tutor en ESO.
Las reuniones fueron individuales, en ellas se les inform de las caractersticas de la

investigacin y de lo que pretendamos dentro de sta con este Cuestionario, hacerles
conscientes de la pertinencia y gran relevancia de su participacin en la evaluacin inicial
de este cuestionario, explicarles la estructura del instrumento. Para facilitar su comprensin
se les hizo entrega de un documento con la estructura general del instrumento, en el que
figuraban las partes, dimensiones e tems que lo configuran (tabla 4. 4)
Cuando se les hizo entrega del cuestionario, en mano y de forma individual, se les
volvi a insistir en qu parte ocupaba este instrumento dentro de la investigacin
emprendida y se les solicit que lo enjuiciaran, realizando un anlisis tanto de los aspectos
formales, en todo lo relacionado con el diseo y formato del cuestionario (estructura,
presentacin, claridad, vocabulario utilizado, formato, modo de envo, etc.), como en el
anlisis del contenido, donde se les peda su opinin sobre los siguientes aspectos:
La pertinencia o no de las dimensiones e tems.
La posibilidad de suprimir o aadir alguna dimensin o tems.
Realizar todas las anotaciones, crticas o recomendaciones que consideraran

oportunas para la mejora del cuestionario.
Cada uno de ellos hizo aportaciones relacionadas con su campo de actuacin

profesional.
260

Los expertos universitarios consideraron muy completo los cuestionarios

entregados, sin embargo propusieron que se aadiera la dimensin de nominaciones, que
aunque haca ms complejo la introduccin de datos permitira aumentar la veracidad de
las otras escalas del autoinforme.
El orientador actuante como experto nos sugiri agrupar ciertos tems para facilitar
la comprensin por parte de los estudiantes de lo que y rectificar algunas cuestiones en su
redaccin.
Las tutoras/es que analizaron los cuestionarios, recomendaron principalmente

cambios de formato para hacerlo ms atractivo a los estudiantes y sobre todo pulieron
muchos tems en cuanto a la redaccin de tal forma que con los cambios propuestos se
mejor la comprensin de los cuestionarios para el alumnado.
El juicio de los expertos, en general, fue positivo y favorable tanto en la

composicin como en la pertinencia de los tems que los componen. Lo consideraban un
tema importante y de gran actualidad. Sus recomendaciones nos permitieron realizar
sucesivas mejoras en nuestros cuestionarios: se mejor el formato y el estilo de alguno de
sus apartados, se incluyeron las preguntas de nominaciones y otras se clarificaron, se
completaron subapartados de algunas variables demogrficas, y en gran medida, se busc,
teniendo en cuenta lo sensible del tema de estudio, un lenguaje coloquial y cercano a los
estudiantes de primer ciclo de Secundaria a los que est dirigido, que les motivara a
contestar con sinceridad y seriedad
4. 5. 1. 4. Prueba piloto.
Una vez terminada la validacin de expertos, obtuvimos dos cuestionarios: un pretest y un pos-test mejorados, a continuacin se procedi a realizar una aplicacin sobre una
muestra reducida de grupos clase para asegurarnos que no resultaba difcil de responder
por alguna causa y que, sus caractersticas formales y de contenido, no eran ajenos a la
cultura de la poblacin que pretendamos encuestar.
261

Los cuestionarios fueron aplicados a cuatro grupos clase de dos IES de Huelva de
diferentes caractersticas. Una de las aplicaciones la llev a cabo el doctorando y otra el
orientador del centro en que se realiz la prueba piloto. A los estudiantes que contestaron
los cuestionarios se les indic que preguntaran todas aquellas dudas que tuvieran sobre los
cuestionarios, las cuales fueron anotadas para analizar la necesidad de ciertos cambios.
Algunas de las anotaciones fueron:
- La redaccin es correcta y el hecho de que aparezcan en segunda persona facilita la

respuesta de los alumnos.
- Algunas preguntas, al ser un poco largas, hacen que se pierdan en la lectura algunos
alumnos, se propone subrayar lo ms importante en aquellas que son importantes o
largas
- Escribir los verbos en presente en las preguntas sobre conductas de acoso
- Escribir las cuestiones de conductas de acoso con terminaciones verbales
correspondientes a la perspectiva desde la que se situara el sujeto: 1 persona del
singular en las de la perspectiva del agresor, pregunta 8.1 a 8.15; comenzar con Me en
los tems desde la perspectiva de la vctima y usar el reflexivo o el pronombre le desde
la `perspectiva de espectador. .
- Incluir una pregunta en la que pudieran escribir cosas relacionadas con el tema pero
que no se les haya preguntado
- Aadir desesperado en el tem 14.
- El tiempo medio para contestar los cuestionarios es de treinta minutos
- Hay ciertas confusiones entre la pregunta 17 y 18. Modificar la redaccin de ellas.
Muchas de las correcciones y modificaciones propuestas fueron tenidas en cuenta y

se incluyeron en la versin definitiva de los cuestionarios.
Tras la recogida de los datos procedimos al clculo de su fiabilidad. El coeficiente

de fiabilidad, como consistencia interna del cuestionario, lo obtuvimos a travs del
coeficiente alfa de Cronbach. La puntuacin que obtuvimos fue significativamente muy
alta (alfa = 0,9380) lo cual nos asegura una fiabilidad bastante alta para los cuestionarios.
262

De la misma manera obtuvimos el coeficiente de fiabilidad de los tems del cuestionario

correspondientes a las funciones que tenan una estructura idntica (130 tems), cuyas
puntuaciones tambin fueron muy elevadas. Igualmente obtuvimos la correlacin temtotal, mediante la que se determina la influencia de cada tem en la escala y el coeficiente
de fiabilidad que se obtendra si se eliminara el tem; constatamos que si se elimina algn
tem el aumento o disminucin de la fiabilidad de la escala apenas es perceptible.
4. 5. 2. Cuestionarios profesorado.
4. 5. 2. 1. Construccin del cuestionario.

Tras la revisin de la literatura y a la vista de los objetivos de la investigacin
conformamos un cuestionario para el profesorado que haban aplicado el programa Ver
para prevenir de tal forma que pudiramos obtener informacin sobre los distintos
aspectos del programa, las sesiones de tutora, los materiales audiovisuales y los posibles
efectos del mismo en su alumnado.
Como hemos dicho con anterioridad, los tutores y tutoras son los que poseen mayor
informacin sobre el estado de la convivencia y los problemas que tienen sus tutorados: se
procura que estn ms horas con ellos, son los cauces de intercambio de informacin e
inquietudes entre las familias y el centro, reciben y recaban datos de los componentes del
Equipo Docente y, por ltimo, intermedian ante el Equipo Directivo del centro. Por lo
tanto, cualquier cambio que se produzca en su aula ser percibido rpidamente por ellos y
podrn indicar en qu sentido se producen. Son observadores privilegiados del estado de la
convivencia escolar, su opinin sobre el programa Ver para prevenir, las cualidades que
le observen, la facilidad o dificultad de su aplicacin y las posibles nuevas dinmicas que
observen en su grupo clase despus de su puesta en prctica , deben ser recogidos en este
cuestionario y es la idea general del mismo.
Por otro lado, hay que equilibrar esa necesidad de informacin sobre el programa con
la escasez de tiempo de la que disponen y la sobrecarga de labores administrativas que
263

padecen. Al mismo tiempo, dada las caractersticas que hemos enumerado, son
profesionales a los que se recurre para cualquier programa de intervencin sobre salud,
educacin vial, sexual, afectiva e incluso de investigacin. Por lo tanto, es necesario
confeccionar un cuestionario del que podamos extraer la informacin necesaria pero que
requiera poco tiempo de implementacin, claro y sucinto. Con estas premisas se elabor el
presente cuestionario.
Aunque hemos basado alguna de las estructuras y dimensiones del cuestionario en el

propuesto por Daz-Aguado (1996), elaboramos una primera versin propia a la que se le
fueron haciendo retoques en su estructura y en sus dimensiones.
4. 5. 2. 2. Descripcin del cuestionario para el profesorado.

Teniendo en cuenta lo expuesto en el punto anterior, se procur un formato atractivo
y sencillo; por este motivo se les entreg en un A3, plegado por la mitad, con lo que
presenta una apariencia de cuaderno. Se eligi un tipo de letra grande (Times News Roman
14) con tablas grandes separadas y cuadros grandes en los que responder.
Podemos distinguir cuatro apartados segn figuran en la tabla 4. 11.
Contenidos
Recuadro de texto con una breve presentacin del
cuestionario, las circunstancias que lo motivan y tras
hacer mencin a la importante labor que realizan los
tutores, la necesidad de dejar su opinin reflejada en el
cuestionario.
2 Datos demogrficos Datos para encuadrar a los sujetos con sus variables
contextuales.
Partes
1 Presentacin
264

Dos tablas, para responder con escala tipo Likert de 7

grados.
La primera tabla recoge opinin sobre el audiovisual.
Segunda tabla recoge opinin sobre la sesin de tutora
4 Efectos observados. Una tabla para que los docentes expresen qu posibles
efectos han observado entre los que se proponen.
Respuestas escala tipo Likert de 7 grados
3 Opinin sobre
sesiones de tutora
Tabla 4. 11. Apartados del cuestionario para el profesorado.
As mismo, para la confeccin del cuestionario establecimos varias dimensiones

(tabla 4. 12):
DIMENSIONES
A) Valoracin de los audiovisuales.
Se repiten los mismos tems para cada audiovisual. Integra varios aspectos del
mismo:
De contenido:
- Significatividad de la historia contada para los estudiantes
- Contenidos expuestos
- Adecuacin al alumnado
De atencin:
- Grado de atencin de los estudiantes durante el visionado.
Valoracin global
RESPUESTA: Escala Likert de grado 7
B) Valoracin de las sesiones de tutora.
Se repiten los mismos tems para cada sesin de tutora. Integra varios aspectos de
la superacin de situaciones de maltrato y desarrollo de valores:
Desarrollo de valores:
- Desarrollo de la capacidad de comunicacin
- Desarrollo del razonamiento moral
- Aprender a cooperar
- Desarrollo de la tolerancia
- Integracin en la clase a travs de la dinmica de grupo
Superacin del Maltrato
- Superacin de las situaciones de maltrato entre escolares
265

Observaciones.
En este apartado los docentes podan escribir algn tipo de sugerencia, deficiencia u
observacin.
C) Efectos sobre la convivencia en clase
Dos apartados:
Percepcin agresividad en clase;
- Ha disminuido la percepcin de agresividad en clase.
- Ha disminuido el nmero de partes por problemas de convivencia.
Percepcin de la disminucin del bullying
- Hay ms alumnos/as que ayudan a las vctimas
- Los alumnos/as que ayudan a las vctimas saben mejor lo que tienen que hacer
- Los espectadores apoyan menos a los agresores
- Se dan menos casos de motes
- Se dan menos casos de insultos
- Se dan menos casos de agresiones fsicas.
D) Facilidad de aplicacin de las sesiones de tutora.
- Las sesiones han sido fciles de aplicar
- Las sesiones se aplican de forma similar que otras sesiones que sobre otros temas
tengo que aplicar en tutora
- El formato del programa Ver para prevenir ha necesitado poca preparacin
previa.
E) Sensibilizacin de los tutores ante el problema.
- Tras la aplicacin de las sesiones me he interesado ms en el fenmeno del abuso
entre escolares
- Tras la aplicacin de las sesiones me he implicado ms en el fenmeno del abuso
entre escolares
- Tras la aplicacin de las sesiones s mejor como actuar ante el fenmeno del
abuso entre escolares
- Se deberan aplicar ms sesiones de tutora sobre el bullying
- Tras la aplicacin de las sesiones le concedo mayor importancia al abuso entre
escolares
- Tras la aplicacin del programa me gustara hacer ms actividades sobre este tema
Tabla 4. 12. Dimensiones del cuestionario para el profesorado.
266

4. 5. 2. 3. Validacin de expertos.
Para la validacin del cuestionario recurrimos a los mismos expertos que en los
cuestionarios para los estudiantes, que al estar mencionados en lneas anteriores, pasamos
directamente a las modificaciones que recomendaron:
Los expertos universitarios consideraron incluir algunas categoras ms en el
apartado sociodemogrfico.
El orientador nos sugiri algunos cambios en la redaccin de tres tems.
Los profesores y profesoras tutores que analizaron el cuestionario recomendaron

cambios de formato para hacerlo ms fcil de contestar y eliminar varias preguntas abiertas
con casillas en las que se poda escribir por preguntas cerradas.
El juicio de los expertos, en general, fue positivo y favorable tanto en la

composicin como en la pertinencia de las cuestiones que los componen. Sus
recomendaciones nos permitieron realizar sucesivas mejoras en nuestros cuestionarios: se
mejor el formato y el estilo de alguno de sus apartados.
4. 5. 2. 4. Aplicacin piloto.
Una vez terminada la validacin de expertos, obtuvimos un cuestionario con
modificaciones respecto al original bastante mejorado, a continuacin se procedi a
realizar una aplicacin sobre una muestra reducida de tutores y tutoras de dos centros de
secundaria para asegurarnos que no presentaba dobles interpretaciones y de era fcil y
rpido de responder y que, sus caractersticas formales y de contenido, no eran ajenos a la
cultura de la poblacin que pretendamos encuestar.
Los cuestionarios fueron aplicados a cinco docentes de dos centros de Huelva de

diferentes caractersticas. A los docentes encuestados se les indic que anotaran aquellas
cuestiones que les resultaran dudosas. Entre estas observaciones destacan:
267

- No se ve la necesidad de poner nombres de los profesores encuestados al aparecer otro
tipo de datos demogrficos que pueden contextualizar las respuestas y facilitara la
sinceridad en la respuesta.
- Algunas preguntas (3 que estaban sealadas en el cuestionario) no quedan
suficientemente claras..
- Dejar ms espacio en observaciones para poder escribir si haba necesidad de ello.
- El tiempo medio para contestar los cuestionarios es de quince minutos.
- El formato del cuestionario es atractivo y ayuda a contestar.
Muchas de las correcciones y modificaciones sobre todo las que afectaban a

claridad de los tems fueron tenidas en cuenta, as como aumentar el tamao de la vieta
para observaciones.
Tras la recogida de los datos procedimos al clculo de su fiabilidad. El coeficiente

de fiabilidad, como consistencia interna del cuestionario, lo obtuvimos a travs del
coeficiente alfa de Cronbach. La puntuacin que obtuvimos fue significativamente muy
alta (alfa = 0,9420) lo cual nos asegura una fiabilidad bastante alta para el cuestionario. De
la misma manera obtuvimos el coeficiente de fiabilidad de los tems del cuestionario
correspondientes a las funciones que tenan una estructura idntica (42 tems), cuyas
puntuaciones tambin fueron muy elevadas. Igualmente obtuvimos la correlacin temtotal, mediante la que se determina la influencia de cada tem en la escala y el coeficiente
de fiabilidad que se obtendra si se eliminara el tem; constatamos que si se elimina algn
tem el aumento o disminucin de la fiabilidad de la escala apenas es perceptible.
4. 5. 3. Grupos de discusin.
4. 5. 3. 1. Descripcin general.
La tcnica del Grupo de Discusin facilita la aparicin de discursos, el contraste de
opiniones y posturas de los participantes en el grupo y la negociacin de identidades dentro
del mismo grupo.
268

En opinin de Krueger (1991), el grupo de discusin es un tipo de grupo especial,

en relacin a sus objetivos, su tamao, composicin y procedimientos; segn este autor un
grupo de discusin puede ser definido como una conversacin cuidadosamente planeada,
diseada para obtener informacin de un rea definida de inters, en un ambiente
permisivo, no-directivo (p. 24), que tiene como caractersticas que se lleva a cabo con
aproximadamente siete a diez personas, guiadas por un moderador experto. La discusin es
relajada, confortable y a menudo satisfactoria para los participantes, ya que exponen sus
ideas y comentarios en comn. Los miembros del grupo se influyen mutuamente, puesto
que responden a las ideas y comentarios que surgen en la exposicin.
Consideramos adecuada esta tcnica por considerarse un procedimiento que es muy

apropiado cuando uno de los objetivo del estudio es explicar como perciben los sujetos una
experiencia, idea o hecho; en este caso el fenmeno del maltrato entre escolares, su
participacin en el programa Ver para prevenir y qu efectos han observado en sus
tutorandos. Para Canales y Peinados (1995) se trata de una tcnica de investigacin social
que (como la entrevista abierta o en profundidad, y las historias de vida) trabaja con el
habla. En ella lo que se dice lo que alguien dice en determinadas condiciones de
enunciacin-, se asume como punto crtico en el que lo social se reproduce y cambia []
En toda habla se articula el orden social y la subjetividad (p. 289).
La distensin que se produce en la discusin grupal, y la libertad existente a la hora

de manifestar opiniones, permite que los participantes en stos puedan divulgar sus
emociones y percepciones de las temticas tratadas de una manera y con una profundidad
difcil de conseguir con otras tcnicas de investigacin.
4. 5. 3. 2. Diseo de los Grupos de Discusin: nmero y composicin.

En funcin de los objetivos que nos plantebamos en la investigacin, llevamos a
cabo dos grupos de discusin integrados por tutores y tutoras de entre los que hubieran
participado como administradores de las sesiones de tutora del programa Ver para
prevenir, es decir, que sean tutores de 1 y 2 de Secundaria de los centros que forman
parte del grupo experimental. Teniendo en cuenta que el nmero total de tutores y tutoras
269

en esas condiciones es de 54 correspondientes a los 54 grupos clases que forman parte de
la muestra en el grupo experimental- nos parece adecuado realizar dos grupos de discusin.
Para contemplar posibles diferencias en todo lo relativo a la aplicacin, conceptualizacin
y caractersticas del alumnado de los distintos centros que componen la muestra decidimos
realizarlos en centros pblicos: uno en un centro rural (IES 2) y otro en un centro urbano
de los catalogados como de Educacin Compensatoria (IES 1). Creemos que con este
nmero de grupos podamos saturar el campo de las diferencias sin llegar a una excesiva
redundancia ya que un nmero superior de grupos aadiran poca informacin a la ya
obtenida con stos.
Los tutores y tutoras en los centros de Secundaria de la Comunidad andaluza suelen

acudir a reuniones por niveles o por ciclos coordinadas por los orientadores y orientadoras
de los centros. No obstante, no forman grupos de trabajo ni un rgano colectivo de
coordinacin, al menos, no estructuralmente ni recogido en normativa educativa, aunque
sera aconsejable. Teniendo en cuenta las caractersticas de la investigacin, acordamos
que los grupos de discusin lo formaran los tutores y tutoras de los equipos docentes centro
de 1 y 2 de ESO de los centros escogidos as como el orientador u orientadora
correspondiente y aquellos profesionales que hubieran tenido relacin con la puesta en
prctica del programa (asistentes sociales, educador de calle, trabajador social, etc.).
Aunque lo ideal para un grupo de discusin es que los participantes no se conozcan

entre s, porque el nivel de cosas dadas por supuestas que se mantiene implcito tiende a
ser ms alto (Flick, 2004), por evitar la espontaneidad, hay que decir que no formaban
grupos estructurados entre si, aunque s son compaeros de trabajo. No obstante, es posible
utilizar esta tcnica ya que como nos comenta Krueger, cuando analiza la utilizacin de los
grupos de discusin con grupos preexistente y en organizaciones, A pesar de estos
inconvenientes, los grupos de discusin pueden ser empleados con eficacia en el seno de
organizaciones e incluso de grupos de trabajo (Krueger, 1991: 68).
270

Participaron en esta fase de la investigacin ocho tutores y tutoras, dos

orientadoras/es y una asistenta social distribuidos en dos grupos, tal y como puede verse en
la tabla 4. 13:
Grupos
1. IES 1
Huelva (Compensatoria)
2. IES 2
(Rural)
Participantes
1 Orientadora
4 Tutores y tutoras
1 Asistenta Social
1. Orientador
4 Tutores y tutoras
Total
6 participantes
Minutos
75 min.
5 participantes
62 min.
Tabla 4. 13. Composicin de los Grupos de Discusin.
Como hemos escrito con anterioridad, los Grupos de Discusin se plantearon como
un instrumento complementario al apartado cuantitativo que ya hemos descrito. De forma
que nos permita un acercamiento ms centrado en la interpretacin y comprensin (estudio
cualitativo) de las declaraciones realizadas por los sujetos en el cuestionario.
Adems de describir, pretendemos determinar relaciones entre las distintas

variables que intervienen en un proceso o fenmeno. Teniendo en cuenta que la existencia
de correlacin entre dos variables es una condicin necesaria pero no suficiente para
concluir una relacin de causalidad.
4. 5. 3. 2. 1. La convocatoria de los grupos.

Decididas las caractersticas de los centros en los que bamos a convocar los grupos
de discusin: uno rural y otro urbano de compensatoria, nos pusimos en contacto telefnico
con el orientador y la orientadora de los centros seleccionados para exponerles la intencin
de realizar dicha tcnica y en qu consista, recordndoles que era parte del programa Ver
para prevenir que habamos emprendido. Como los centros escogidos tenan recogido en
su horario una sesin semanal para las reuniones de coordinacin, a las que deban asistir
por ciclo (tutores/as 1 y 2 de ESO) fue sencillo obtener su colaboracin. De todas formas,
antes de llevarla a cabo, se les indic que sera conveniente explicarles a los tutores en qu
consista la tcnica y si deseaban colaborar. En un segundo contacto telefnico con ambos
271

nos transmitieron el acuerdo de los tutores y tutoras en participar en los grupos de
discusin y se acordaron las fechas ms adecuadas.
4. 5. 3. 2. 2. Disposicin de los Grupos de Discusin.

Antes de realizar los grupos, hicimos una visita a los centros para ponernos en
contacto con los orientadores/as y establecer la forma en que llevaramos a la prctica los
grupos. Analizamos sus despachos como local en donde realizarlos y nos parecieron
adecuados por su tamao y distribucin: bien iluminados, con una mesa grande para que
todos los componentes se sentaran a su alrededor, junto con el moderador y el ayudante, de
forma confortable y de cara unos a otros que facilita la comunicacin y la participacin.
Los dilogos de los grupos de discusin fueron grabados en cinta magnetofnica

para recoger la produccin literalmente y en toda su extensin, se utilizaron dos grabadoras
simultneamente para evitar que el fallo mecnico que se pudiera producir imposibilitara la
trascripcin de la produccin de stos. Al comienzo del grupo de discusin, y una vez
hechas las presentaciones, se indicaba a los participantes que la reunin iba a ser grabada,
para lo que se solicitaba su autorizacin, comentndoles la necesidad de grabar a fin de
poder reproducir el texto completo e indicndoles que se garantizaba la confidencialidad de
los docentes participantes, asegurndoles que su nombre o Centro no iba a aparecer en
ningn informe. No hubo ningn componente que pusiera inconvenientes a la grabacin de
las sesiones. Adems de la grabacin, tanto el moderador como sobretodo el ayudante,
recogieron anotaciones de los aspectos no verbales de las intervenciones y de cualquier
otro dato que consideraran que podra servirles para el posterior proceso de anlisis de los
resultados.
La duracin de los grupos, como se puede observar en la tabla 4. 13, fue de 75 y 62

minutos respectivamente. Se debe tener en cuenta que stos son los tiempos de grabacin,
independientemente del tiempo empleado para la recepcin y presentaciones.
272

4. 5. 3. 2. 3. Intervencin inicial.
En ambas reuniones mantuvimos el mismo esquema bsico para el inicio de la
discusin:
a. La bienvenida.
b. Revisin general del tema a tratar.
c. Las normas bsicas.
d. La primera pregunta
Al comienzo del grupo de discusin el moderador, despus de realizadas las

presentaciones y solicitar la autorizacin para la grabacin de la reunin, de una forma
breve realizaba una exposicin de la dinmica que se iba a seguir en la reunin, del
encuadre tcnico y de la temtica a tratar de manera que los participantes se encontraran
mentalmente preparados para responder a las preguntas. Ofrecamos una informacin
bsica a los participantes sobre cual era el objetivo del estudio de manera que pudiramos
reducir cualquier tipo de suposiciones o preconcepciones de lo que se pretenda realizar en
ese grupo.
El guin de presentacin, despus de los agradecimientos y presentacin de los

participantes en el grupo, presentaba la temtica a tratar de manera que se pudiera
establecer el contexto de las preguntas ...Mediante este grupo de discusin lo que
pretendemos es conocer y analizar vuestra opinin sobre dos cuestiones principales a las
que se les dedicaran varias preguntas. En primer lugar, qu concepto tienen los profesores
sobre el fenmeno del bullying o maltrato entre escolares en los centros de Educacin
Secundarias, en concreto en el que estamos, cmo lo detectis y tratis; y en segundo
lugar, qu efectos habis percibido, si es que ha tenido, el programa Ver para prevenir
en vuestras tutoras.
Se realizaron preguntas abiertas en las que los participantes podan escoger la manera
de contestar. Utilizamos una serie de preguntas abiertas que ya habamos elegido con
anterioridad, para lo cual habamos elaborado una lista de todas las que considerbamos
273

posibles, y sus distintas variantes de redaccin, y posteriormente elegimos de esta lista las
que consideramos como preguntas crticas y que conformaban el guin de la entrevista el
cual memorizamos al igual que el guin de presentacin; estas preguntas que bamos
lanzando a lo largo del desarrollo del grupo, y que poda parecer que lo hacamos de forma
espontnea y a modo de comentario, las habamos seleccionado y planificado previamente
de manera que llevaran el discurso a la temtica que nos interesaba y de la que queramos
obtener informacin y que lo hicieran de una forma lgica y estructurada de forma que no
quedara fuera del discurso ningn contenido de importancia e hicieran surgir la mayor
cantidad de informacin. A pesar de memorizar el guin el carcter abierto de esta tcnica
nos permite desviarnos de l cuando as lo considerbamos necesario o apareca alguna
temtica cuyo tratamiento, en ese momento, considerbamos interesante y necesaria para
los objetivos de nuestro estudio. No llevbamos preparadas muchas preguntas ya que
sabamos por experiencia que en el transcurso del grupo, cuando los participantes van
respondiendo a las preguntas, estas respuestas inducen en el resto de los participantes
nuevas ideas y opiniones que hacen posible que fluya una amplia y variada sucesin de
opiniones.
Las preguntas utilizadas, tal y como se observa en la figura 4. 6, eran abiertas, de

manera que permitieran a los componentes de los grupos, dentro de la temtica tratada,
marcar la direccin de las respuestas y responder siguiendo distintas dimensiones; de
manera que no se determinaban ni se sugeran las respuestas, sino que lo que pretendamos
era que cada docente contestara basndose en su propia situacin personal y de acuerdo
con las percepciones y opiniones que el tena de su realidad ya que previamente se les
comunicaba que todos los puntos de vista, tanto los positivos como los negativos, eran
necesarios y deseables para el estudio. Cuando nos acercbamos a la finalizacin de la
sesin, y el moderador o su ayudante detectaban que algn contenido de los que se
pretendan tratar no se haba hecho con la suficiente profundidad, se lanzaban una serie de
preguntas ms cerradas sobre ese contenido especfico. Las preguntas estaban ordenadas de
lo ms general a lo ms especfico; comenzbamos con preguntas muy generales, que
facilitaban la participacin y rompan el hielo, y que poco a poco nos iban llevando a las
cuestiones ms especficas que queramos estudiar. La primera pregunta estaba destinada a
274

implicar a todos los participantes en la discusin, uno por uno, de manera que se pusieran
de manifiesto las caractersticas comunes que posea el trabajo de los orientadores y
orientadoras participantes y el hecho de que todos los participantes estaban en posicin de
compartir informacin y experiencias.
Guin de entrevista para los componentes de los Grupos de Discusin.

BULLYING
1.
Para comenzar deberamos ponernos de acuerdo en qu consideramos acoso o bullying.

Si tenemos claro el concepto. Qu es el bullying?
2.
Ahora que hemos puesto en comn el concepto Cmo lo detectamos en nuestras aulas,
en qu nos podemos fijar?
- Conocemos sntomas especficos?

3.
Una vez que lo detectamos qu respuesta damos?
VER PARA PREVENIR

Pasamos a la segunda parte del debate, ahora hablamos sobre el programa Ver para
prevenir que habis llevado a cabo en vuestras clases.
4.
En qu aspectos ha podido cambiar la visin que tenais del problema y en la forma de

intervenir en el mismo, si es ha habido alguno?
5.
Hemos usado dos vdeos en las sesiones de tutora qu opinin os merece el sistema?
mejor o peor que cuando no se usan medios audiovisuales?
6.
A pesar de que han sido pocas sesiones de tutora habis notado algn cambio en los
estudiantes a raz de las mismas?
7.
De qu forma creis que se podra completar o mejorar el programa?
8.
Os gustara aadir alguna otra idea?
Figura 4. 6. Guin de entrevista para los grupos de discusin.
4. 5. 4. Tercera Sesin de tutora.
4. 5. 4. 1. Descripcin general.
Para completar la informacin que nos pueden aportar los alumnos/as, desarrollamos
una sesin de tutora especial. Basndonos en nuestra experiencia previa, creemos que el
alumnado nos puede aportar mucha informacin a travs de respuestas consensuada en
275

grupos. En esencia, consiste en la grabacin en audio, de las opiniones en grupos sobre el
acoso escolar, de los estudiantes de una tutora: en primer lugar se les explica el motivo de
dicha sesin y para ponerlos en situacin y motivarles les hicimos una breve introduccin
en el fenmeno del acoso escolar; a continuacin el grupo clase se divide en varios grupos
espontneamente, tal como los estudiantes deseen, para hacerles las preguntas una a una,
preguntas que previamente hemos diseado, para que dejados unos minutos de discusin
en grupo, recojamos sus opiniones a travs de una grabadora.
4. 5. 4. 2. Construccin de la sesin.
Para hacer sta sesin de tutora, realizada por el mismo investigador con la ayuda de
los tutores de los grupos clases escogidos, tuvimos especial cuidado en el diseo de la
propia sesin: presentacin del investigador, de la sesin, en definitiva, de crear un clima
de colaboracin y sinceridad, que permitiera afrontar ste delicado tema en comn.
Para realizar este diseo, consultamos bibliografa referente este tema, que nos
permitieron un primer acercamiento. As, establecimos distintos apartados: presentacin,
motivacin, acoso escolar, desarrollo de la sesin y despedida (tabla 4. 14).
Apartado
1.Presentacin
motivacin
2. Acoso escolar
276
Descripcin
y Establecimos dos partes diferentes: presentacin del
investigador y presentacin de la sesin y el tema.
Se les indic a los estudiantes la importancia que para
tener sus opiniones, que participaban en una investigacin
que intentaba ayudar a aquellos chicos vctimas y
agresores que pudieran encontrarse en riesgo.
Se les expone una breve definicin bullying y el tringulo
terico en el que aparecen: agresor, vctima y
espectadores

3. Desarrollo de la Se distribuyen en grupos de forma natural, sin imponerles

nmero ni componentes.
sesin
Se escribe en la pizarra la pregunta y el investigador pasa
uno a uno por todos los grupos grabando la respuesta a la
misma. Una vez terminado con todo grupos se pone la
siguiente pregunta de la pizarra y se repite el proceso
hasta terminar con todas las preguntas.
Para finalizar, se hace un breve resumen de la sesin y se
4. Despedida
les agradece la participacin.
Tabla 4. 14. Partes de la tercera sesin de tutora.
4. 5. 4. 3. Descripcin de la tercera sesin de tutora.

Teniendo en cuenta el tema de investigacin, la edad de los estudiantes a los que va
dirigida estudiantes de entre 12 a 14 aos el 90,3% de la muestra- y que entre el
alumnado participante pueden estar desarrollndose dinmicas bullying es necesario tener
especial cuidado por el clima en el que va a transcurrir la sesin de tutora. Estas
caractersticas son las que se han tenido presentes en su diseo. Por este motivo, se ha
elegido una aproximacin no culpabilizadora y de responsabilidad compartida entre todos
los participantes.
Como objetivos para esta sesin nos hemos marcado:

a) Recabar la opinin de los estudiantes de 1 y 2 de ESO sobre el programa
Ver para prevenir.
b) Conocer cmo ha percibido el alumnado el programa.
Desarrollo de la sesin:
A. Presentacin y motivacin.
Este apartado adquiere especial importancia al ser la primera impresin que se
llevarn los estudiantes, es vital captar su atencin. El discurso propuesto consiste en:
Buenos das. Me llamo soy orientador en un instituto. Formo parte del equipo que
ha realizado las sesiones de tutora en las que habis visto los vdeos Conoces a alguien
como Adolfo? " y " Un da ms ". Nuestra intencin es conocer vuestra opinin para
277

mejorarlas. Hasta aqu la presentacin del investigador, a continuacin expondremos
cmo se va desarrollar la sesin y el tiempo podamos invertir.
Para ello, hemos pensado hacerlo de una forma entretenida: primero os dir
algunas cosas sobre el acoso escolar y despus os repartiris en grupos como queris
para contestar a una serie de preguntas que os pondr en la pizarra; las discuts en
vuestro grupo y yo pasar con la grabadora para recoger vuestras opiniones. Vuestras
respuestas son muy importantes porque gracias a ellas podremos mejorar las sesiones de
tutora y conocer un poco ms los problemas que ocurren en las clases y las posibles
soluciones. Para que tengis una idea, primero vamos a dedicar cinco minutos a
explicaros dos ideas sobre el acoso escolar y al resto del tiempo nos distribuimos en
grupos para contestar las preguntas.
B. Acosos escolar.
Expusimos el tringulo del acoso escolar, (se dibuj en la pizarra) formado por el
agresor, la vctima y los espectadores; cmo el vnculo malfico que se estableca entre
agresor y vctima poda ser reafirmado o disminuido segn la reaccin de los espectadores:
presenciando las vejaciones o incluso colaborando para lo primero o apoyando a las
vctimas para lo segundo. De tal forma, que todos participaban de una u otra forma de las
consecuencias negativas que la dinmica bullying pueda presenta.
C. Trabajo en grupo.
El siguiente paso fue indicarles que se pusieran en grupos, tal y como quisieran. No
se tuvo en cuenta nmero de estudiantes, ni la distribucin por sexos: agrupamiento
espontneo; buscando que fueran agrupamientos naturales para que pudieran expresarse
con la mayor libertad posible.
Una vez realizado el agrupamiento, pusimos la primera pregunta de la pizarra,

preguntamos si haba duda en lo que quera decir la pregunta y tras pocos minutos de
debate comenzamos a pasar de grupo en grupo grabando sus opiniones.
278

D. Preguntas.
Nmero
Pregunta
1
2
3
Qu es lo que ms os gust de los vdeos que habis visto?

De qu forma se puede ayudar a la vctima?
En qu habis cambiado vuestro comportamiento en este tema tras
las sesiones de tutora?
- Ahora os dais ms cuenta del problema?
- Veis ms graves cosas que antes no?
Creis que deberan realizarse ms sesiones de tutora sobre este
tema?
Tabla 4. 15. Preguntas para la tercera sesin de tutora.
D. Despedida.
Para terminar, concluidas las preguntas, les dijimos que sus respuestas haban sido
muy interesantes, que nos iban a ayudar mucho en nuestra investigacin y que les
estbamos muy agradecidos.
279
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la Violencia.
284

Captulo V. Anlisis de los resultados
APTULO V. Anlisis de los Resultados.
462 ACM Chico de 14 aos

En esta aula se ocultan muchas cosas y sobre todo hay personas que no
aparentan lo que son porque cuando vienen los profesores se portan muy bien y en
los descansos son unos cafres.1
Introduccin.
En este captulo expondremos los resultados recogidos a lo largo de la investigacin
diseada como hemos referido en el captulo 4. Al ser un diseo mixto o
multimetodolgico, hemos utilizado instrumentos cuantitativos y cualitativos, de acuerdo
con las metas y especficos que nos hemos propuesto. Tras describir la muestra del
alumnado y profesorado que diseamos, as como las dimensiones que hemos encontrado
en los grupos de discusin, expondremos los resultados obtenidos de acuerdo a los
objetivos de investigacin que nos hemos planteado, integrando en cada uno de ellos las
dimensiones de los instrumentos empleados,
facilitando la obtencin de resultados
integrados y la triangulacin de datos y mtodos.
Recordemos que los cuestionarios (anexos 1 y 2), de diseo propio descritos en el

captulo 4, del que se han obtenido 1660 casos completos (pre y pos-test) fue
1
Extrado de los cuestionarios para los alumnos. Nmero de caso, iniciales del alumno, sexo y edad del
mismo.
Tercera Parte: Resultados

confeccionado con una doble intencin: 1) conocer el estado de la convivencia escolar en
la provincia de Huelva, para lo que se eligi una muestra representativa de la misma; 2)
comparacin de pre-test con pos-test para comprobar la efectividad experimental del
Programa Ver para prevenir planteado, a su vez, como programa de investigacin e
intervencin.
Anteriormente, hemos expuesto que el cuestionario atiende a la triple condicin en

que el alumnado se dispone en torno al acoso escolar: como agresor, como vctima y como
espectador; que as mismo, hemos querido entrar en detalle sobre la frecuencia y qu tipos
de manifestaciones concretas tienen lugar, pues aunque todas son antisociales, tratamos de
analizar si existen diferencias entre ellas y sobre cules influye ms el programa.
Recordemos que los cuestionarios fueron administrados por los orientadores de los
centros, como figura que habitualmente les pasa pruebas, cuestionarios o test al alumnado
y que est asociada por ellos con la discrecin que es necesaria para estos casos. No
obstante, aunque los cuestionarios llevaban un lugar para el nombre y apellidos se les
indic a los orientadores que los alumnos/as podan escribir en lugar de sus datos
completos las iniciales del nombre y dos apellidos o el mismo cdigo identificativo en
ambas pruebas con el nico fin de emparejarlas, a esta informacin se les indic que
dejaran muy claro que los cuestionarios eran recogidos y sin verlos pasados al equipo
investigador que eran externos al centro escolar. As mismo, se les aclar que para
contestar la pregunta 17 del cuestionario de nominaciones deberan poner hasta tres
nombres y primer apellido de los compaeros que mejor se acercaran a lo que se reflejaba
en la pregunta. Hemos de aadir que casi todos los cuestionarios fueron correctamente
emparejados directamente con este sistema, tan solo en 21 casos no se pudo hacer as y
hubo que completar la identificacin con la ayuda del resto de datos de centro, nivel,
grupo, edad y sexo que son fcilmente accesibles a travs del SPSS.
290

Para complementar el estudio con el alumnado, hemos empleado dos sesiones de

tutora (trascripcin en anexo 5, CD) de investigacin en la que han participado dos aulas
completas (52 alumnos/as) escogidas al azar de las que componen el grupo experimental.
De esta forma pretendemos, recoger de forma directa a travs de trabajo en grupo
cooperativo ciertos matices sobre el programa implementado.
En el caso del profesorado, diseamos un cuestionario (anexo 3) para que fuera

contestado por los profesores tutores (N = 42) que han aplicado el programa Ver para
prevenir (profesores tutores de las aulas que forman parte del grupo experimental) en los
que se recoge su opinin sobre las sesiones de tutora, los audiovisuales, competencias que
creen han desarrollado los alumnos/as durante las mismas y los efectos que han observado
tras su aplicacin. Y complementamos a travs de dos grupos de discusin (N = 11) del
profesorado (trascripcin en anexo 5, CD), an estando previsto realizar mas, tras
comprobar saturacin de informacin y teniendo en cuenta el nmero total de profesores
tutores que haban aplicado el programa se desestim realizar ms.
En la tabla 5. 1 exponemos los instrumentos que hemos empleado para la

investigacin junto con la muestra y algunas observaciones sobre las mismas con objeto de
centrar y resumir los instrumentos empleados.
Cuestionarios alumnado
N = 1660
Cuestionario profesorado
N = 42
Grupo de discusin
2 grupos
N = 11
Sesin de tutora de
investigacin
Pre-test muestra completa: convivencia

escolar
Pre-test vs pos-test entre grupo control
y experimental: efectos de la
intervencin.
Profesorado tutor que ha aplicado las
sesiones de tutora: opinin y efectos
del programa
Seleccin de entre los equipos docentes
que han aplicado el programa: opinin
y efectos del programa
Seleccin aleatoria de 2 clases del
grupo experimental
2 clases. N = 52
Tabla 5.1. Instrumentos empleados en la investigacin.

Para facilitar el seguimiento de los resultados, en la tabla 5. 2, exponemos las metas
de la investigacin, los objetivos e instrumentos as como las dimensiones empleadas de
cada uno de ellos. De esta forma se facilita la triangulacin de los datos que proporcionan
cada uno de los instrumentos y qu dimensin es la que empleamos.
Objetivos de Investigacin
A
Indagar el concepto de maltrato escolar
que poseen el alumnado y profesorado,
as como el conocimiento que tienen del
mismo.
Instrumento
A. 1.Pre-test
alumnos/as
A. 2. Grupo
B
Pos-test alumnado
Identificar vctimas , agresores y
manipuladores
C
C. 1.Pre-test
Explorar la sensibilidad y conciencia que alumnado
tienen el profesorado y alumnado del
fenmeno de la intimidacin escolar
C. 2: Grupo
Meta 1
D
Comprobar las conductas de maltrato que
se producen en el primer ciclo de ESO de Pre-test alumnos/as
la provincia de Huelva, segn los roles.
Dimensin
Conceptualizacin y grado
de conocimiento
Concepto de maltrato entre
escolares
Nominaciones
Sensibilidad
ante
la
intimidacin y conciencia
del mismo
C. 2. 1. Deteccin del
C. 2. 2. Sntomas del
Conductas de acoso
E
Pre-test alumnos/as
Averiguar el grado de responsabilidad que
se atribuyen los espectadores en los actos
intimidatorios
F
Pre-test alumnos/as
Profundizar en las posibles conductas de
ayuda que experimenten las vctimas y
observen los espectadores de acoso
escolar
G
Pre-test alumnos/as
Explorar qu caractersticas del sistema
ecolgico: exosistema, macrosistema y
microsistema inciden en la variabilidad de
la incidencia del bullying.
Conciencia de responsabilidad de los espectadores en las conductas de

acosos
H
Conocer cmo responden los profesores
al acoso escolar.
Respuestas al
entre escolares
292
Grupo Discusin
profesorado
Conductas de ayuda a la
vctima
Estudio estadstico de las

dimensiones del pretest.
maltrato

Meta 2
I
Disear y elaborar el programa Ver para
prevenir a travs de sesiones de tutora
que permitan sensibilizar e intervenir en
la dinmica bullying.
J
Aplicar el programa
K
Conocer la valoracin de profesores y
alumnos/as sobre la intervencin diseada
y aplicada.
Diseo y elaboracin
efectuada
Puesta en prctica
segn captulo de
diseo
K.
1.Pos-test
alumnos/as
K.
2.
Discusin
rado
Grupo
profeso-

Ver para prevenir
K. 2. Cuestionario profesorado
K. 2. 1. Valoracin de medios audiovisuales
K. 2. 2. Valoracin de sesiones de tutora
K. 2. 3. Facilidad de aplicacin del programa
L. 1. Verificar los efectos que observan los

L
Contrastar los efectos de la intervencin: profesores.
programa Ver para prevenir.
L. 1. 1. Cuestionario Efectos del programa
de profesorado
L. 1. 2.
Discusin
rado
Grupo
profeso-
Efectos del programa
L. 2. Contrastar los efectos que observan los

alumnos/as.
Meta 3
L.
2.
Contraste
pretest postest entre
grupo experimental y
control
L. 2. 1. Efectos del
programa
sobre
las
conductas de maltrato.
de la intervencin en el
sistema ecolgico.
del programa en los
agresores,
vctimas
y
espectadores identificados.
L. 2. 4. Exploracin de
efectos sobre las conductas
de ayuda en caso de
maltrato.
M.
Grupo
Conocer de qu actividades se podran profesorado

hacer de continuacin del programa.
Discusin
Tabla 5.2. Objetivos de la investigacin relacionados con los instrumentos y dimensiones.
5.1. Descripcin de la muestra del alumnado.

A continuacin, exponemos en grfico los datos que describen la muestra del
alumnado que hemos investigado. Recordemos que hemos tomado una muestra compuesta
por 1660 alumnos/as, representativa de la provincia de Huelva conservando los grupos
naturales clases-, a los que pertenecen, cuyos 14 centros de Educacin Secundaria
Obligatoria fueron usados como unidades de muestreo. Para lograr la representatividad
establecimos conglomerados de forma estratificada con afijaciones proporcionales a la
distribucin de la poblacin rural y urbana, por imparticin de etapas y titularidad de los
mismos, estableciendo un diseo cuasiexperimental con grupo de control no equivalente.
Situacin de los centros
35,8 Rural
Muestra de alumnos segn situacin

de su centro
46,3
Urbano
Rural
Urbano
53,7
64,2
n = 14
Titularidad de centros
n = 1660
Alumnos segn titularidad de sus

centros
Concertado
21,5
19,1Concertado
Pblico
Pblico
78,5
n = 14
294
80,9
n = 1660

Centros segn Etapas
Alumnos segn Etapas de su centro
35,7
ESO
ESO
37,5
ESO+B+CF
ESO+B+CF
62,5
64,3
n = 14
n = 1660
Grfico 5. 1. Porcentajes segn centros y alumnado de las variables situacin, titularidad y etapas
5. 1. 1. Variables de la muestra del alumnado.

En el estudio han participado 1660 alumnos y alumnas de primero y segundo de
Educacin Secundaria Obligatoria, anteriormente, hasta la publicacin de la LOCE,
formaban el Primer Ciclo de Secundaria, de los cuales 887 son chicos y 768 son chicas y
cinco sujetos no han contestado a qu sexo pertenecen, tal y como aparece en la tabla 5. 3 y
grfico 5. 2.
Sexo
Frecuencia
Chico
887
53,4
Chica
768
46,3
Total
1655
99,7
0,3
1660
100,0
Valores
Perdidos
Total
Tabla 5. 3. Variable sexo de la muestra alumnado
Variable sexo Muestra alumnos
46,3
Chicas
Chicos
0,3
N/C
53,4
Grfico 5. 2. Variables sexo de la muestra alumnado
Sorprende que acudan a la escuela ms chicos que chicas. Consultando a los datos
estadsticos de referencia de la poblacin, observamos que ocurre lo mismo a escala
provincial y andaluza.
A continuacin exponemos los datos de la variable edad (tabla 5. 4 y grfico 5. 3).

En esta variable las edades 12 y 13 aos suman el 74% de la muestra, las edades de mayor
incidencia del bullying y edades estndar del nivel que cursan.
Edad
11
12
13
14
15
16
Total
Valores
perdidos
Total
Frecuencia
55
533
699
274
68
10
1639
%
3,3
32,1
42,1
16,5
4,1
,6
98,7
21
1,3
1660
100,0
Tabla 5. 4. Variables edad muestra alumnado.
296

Variable Edad Muestra alumnos

N/C 1,3
16 aos 0,6
15 aos
4,1
16,5
14 aos
3,3
11 aos
32,1
12 aos
13 aos
42,1
Grfico 5. 3. Variable edad muestra alumnado.
La variable del nmero de alumnos/as que pertenecen a la enseanza pblica y

los que pertenecen a la enseanza concertada queda establecida de la siguiente forma
(tabla 5. 5 y grfico 5. 4).
Tipo de
Centro
Pblico
Concertado
Total
Frecuencia %
1343 80,9
317 19,1
1660 100,0
Tabla 5. 5. Variable alumnado segn titularidad de los centros
Alumnos segn titularidad de sus

centros
19,1 Concertado
Pblico
80,9
n = 1660
Grfico 5. 4. Variable alumnado segn titularidad de los centros.

Por ltimo, exponemos los repetidores en Educacin Primaria (tabla 5. 6 y grafico
5. 5) y Educacin Secundaria (tabla 5. 7 y grfico 5. 6). En ambos casos, las tablas anejas
reflejan el nmero y tanto por ciento con respecto al total de la muestra de alumnado
repetidor por sexo. Los grficos, sin embargo muestran, por sexo, el porcentaje sobre el
total de repetidores.
Repetidores en
Educ.
Primaria
Repiten
No Repiten
Total
Valores
Perdidos
Total
f
273
1374
1647
%
16,4
82,8
99,2
13
0,8
1660
100
Chicos Rep
166 (10%)
Chicas Rep
107 (6,4%)
Tabla 5. 6. Distribucin de repetidores y no repetidores en Educacin Primaria

Repetidores de Primaria segn sexo
0,1 N/C
Chico
Chica
39,1
60,8
n = 273
Grfico 5. 5. Porcentaje sobre el total de repetidores en Educacin Primaria.
Repetidores en
E.S.O.
Repiten
No Repiten
Total
Valores
perdidos
Total
f
414
1235
1649
%
24,9
74,4
99,3
11
0,7
1660
100,0
Chicos Rep
252 (15,1%)
Chicas Rep
162 (9,7%)
Tabla 5. 7. Distribucin repetidores y no repetidores en 1 y 2 de ESO
298

Repetidores de Secundaria segn sexo
0,1 N/C
Chicas
Chicos
39,1
60,8
N = 414
Grfico 5. 6. Porcentaje sobre el total de repetidores en 1 y 2 ESO
Es llamativo el nmero de alumnado repetidor, considerablemente mayor en

Secundaria (414) frente a los que han repetido Primaria (273), considerando, adems, que
estamos comparando seis cursos frente a dos. Tambin lo es, el mayor nmero de
alumnos/as sobre el de alumnas repetidoras, que como se observa en el grfico 5. 6 el
porcentaje duplica al de alumnas, proporcin que se mantiene entre Educacin Primaria y
Secundaria.
5. 2. Descripcin de la muestra del profesorado.

Recordemos que la muestra del profesorado es a propsito por tratarse de aquellos
tutores y tutoras que han aplicado las sesiones de tutora y por ser, como coordinadores de
los equipos docentes, los que poseen mayor informacin y ms actualizada sobre lo que
ocurre en las aulas y con los alumnos/as individuales.
Las caractersticas sociodemogrficas que presentan son las siguientes:

N
Edad
Sexo
Media
Profesores
42
42 aos
Aos
servicio
Aos
tutor
Hombre
Mujer
Media
Media
20
22
15,75
9,12
Tabla 5. 8. Caractersticas socio-demogrficas de la muestra de profesores

De los posibles 54 docentes que han aplicado las sesiones de tutora del programa
Ver para prevenir han respondido 42 (77,8%), de los que 20 (47,6%) son hombres y 22
(52,4%) son mujeres, repartidos entre 22 profesores que son tutores de 1 de ESO y 20 de
2 de ESO (tabla 5. 8).
La edad media de la muestra es intermedia (42 aos de media) con unos 15 aos de
dedicacin a la enseanza y una media de 9 aos como tutores. Por lo que podemos
anticipar que son profesionales que pueden valorar adecuadamente el programa as como
los posibles efectos que tenga sobre el alumnado y sus actitudes.
En el grfico 5. 7, se ofrece la titulacin que poseen los profesores que ejercen como
tutores de sus grupos. Observamos que la mayora de los tutores son maestros (13),
seguidos de los titulados de filologa inglesa (10) e hispnica (5).
Exactas
Ingeniera
Bellas Artes
Biologa
Qumica
Historia
2
2
Maestro
13
10
Filologa
Inglesa
5
Filologa
Castellana
Grfico 5. 7. Frecuencia de titulacin del profesorado de la muestra.
La distribucin del profesorado que ha respondido el cuestionario, de acuerdo a la

variable ubicacin de los centros (grfico 5. 8) queda establecido
as: 23 de ellos
pertenecen a centros urbanos, 16 pertenecen a centros rurales y 3 a centros de

compensatoria. En cuanto a la distribucin en torno a la variable titularidad de los centros
(grfico 5. 9): 8 docentes pertenecen a centros concertados y 34 a centros pblicos.
300

Compensatoria
Concertado
19,0%
7,1%
Rural
16
54,8%
38,1%
81,0%
23
Urbano
Pblico
34
Grfico 5. 8. Profesorado segn ubicacin centro Grfico 5. 9. Profesorado segn titularidad centro
Sobre la situacin administrativa de los profesores (grfico 5. 10) comprobamos que

ms de la mitad de los profesores tutores participantes en la encuesta son funcionarios de
carrera (f = 24), el resto lo componen funcionarios interinos (f = 10) y profesores de los
centros (f = 8) concertados que tienen un estatuto profesional propio que al igual que a los
funcionarios de carrera les posibilita permanencia en el centro.
Concertado
8
19,0%
23,8%
57,2%
24
10
Interino
Funcionario
Grfico 5. 10. Situacin administrativa del profesorado de la muestra.
Podemos establecer qu profesorado medio contesta al cuestionario para dar su

opinin sobre las sesiones de tutora, los vdeos y los efectos observados en el alumnado:
una profesora de 42 aos con 15 aos de experiencia docente, que lleva 9 aos siendo
tutora, de titulacin maestra y funcionaria de carrera.
5. 3. Caractersticas del anlisis de los grupos de discusin.

Para el anlisis de los datos obtenidos en los grupos de discusin, lo primero que
tuvimos en cuenta fueron los objetivos de nuestra investigacin ya que como expone
(Callejo, J., 2001) El anlisis del discurso es la bsqueda de un sentido. Un discurso no
tiene nico sentido, tiene varios. El que busca el investigador concreto vendr dado por los
objetivos concretos de la investigacin. Por ello, dadas las caractersticas de nuestra
investigacin, decidimos no seguir un modelo previo nico, ni utilizar ningn programa
informtico de anlisis de textos, ni partir de categoras rgidas previamente establecidas.
Pretendamos proceder desde un modelo particularizado: recoger la percepcin del

profesorado participante sobre el maltrato entre escolares y sobre el programa Ver para
prevenir en el que haban participado. La utilizacin de esta tcnica nos permita una
aproximacin a los objetivos de nuestro estudio que estara mucho ms centrada en la
interpretacin y comprensin de los discursos. Este estudio cualitativo estara totalmente
relacionado: los objetivos son los mismos, y sera complementario al estudio
cuantitativo; los dos constituyen momentos bsicos y complementarios en los objetos de
nuestra investigacin.
La utilizacin de los grupos de discusin nos presenta otra faceta de la realidad, al

ser las preguntas abiertas y un procedimiento flexible permite a los participantes que ellos
mismos elijan como quieren contestar y, a su vez, la situacin grupal que se produce
facilita la interaccin entre los profesores participantes y les permite intercambiar, con
otros compaeros de profesin, sus propias opiniones. (Krueger, R., 1991)
Para el anlisis de los resultados hemos optado por una interpretacin en varios
niveles; en primer lugar el estudio de frecuencia de aparicin de las dimensiones y cdigos
establecidos en el discurso, que va a apoyar el proceso descriptivo; para en segundo lugar,
profundizar en el nivel interpretativo recurriendo, no slo a las trascripciones, sino a las
302

anotaciones del moderador y del ayudante, el clima que rodeaba las afirmaciones y la
consistencia o debilidad de stas.
El material utilizado para el anlisis de los datos de los grupos de discusin

consisti en:
-
El guin de la entrevista.
Las cintas grabadas en los dos grupos de discusin.
Las trascripciones de los dos grupos.
Las caractersticas de los participantes en cada grupo.
Las hojas de anotaciones del moderador del grupo y del ayudante, donde tenamos
informacin sobre la comunicacin no verbal, el entusiasmo de los participantes,
los cambios que se haban producido en el guin inicial, el tono general de la
conversacin y la consistencia entre los comentarios de los profesores participantes.
Con este desarrollo pretendemos como indican (Miles, M. & Huberman, A., 1984)
que los datos sean manejables y que puedan ser interpretados y procesados en la obtencin
de conclusiones. Las fases que hemos seguido han sido las siguientes:
1. Trascripcin de las cintas.
2. Clasificacin en categoras o dimensiones relevantes.
3. Descripcin.
4. Interpretacin.
1. Trascripcin de las cintas. En primer lugar se procedi a la trascripcin de las cintas.
El anlisis profundo es prcticamente imposible sin trascripcin, pues es la base material
para aplicar la obsesin del mtodo analtico. (Callejo, J., 2001) Disponamos de 5 horas y
15 minutos de grabacin (habamos utilizado dos grabadoras, slo en la trascripcin de
una secuencia del grupo 2 hubo que utilizar la segunda cinta, debido a que las
condiciones de sonido no eran muy buenas y dificultaba la trascripcin). Simultneamente
a la trascripcin bamos realizando un breve resumen preliminar de los contenidos tratados
en el grupo.

2. Clasificacin en categoras o dimensiones relevantes. Una vez realizadas las
trascripciones y los resmenes y teniendo presentes el resto de materiales utilizados para el
anlisis, procedimos a la lectura de los dos resmenes preliminares buscando tendencias y
lneas de opinin para encontrar las categoras o dimensiones relevantes, que nosotros
hemos concretado en siete dimensiones que son las que siguen en la tabla 5. 9:
DIMENSIONES
CDIGO
1. Concepto de maltrato entre escolares.
C. M.
2. Deteccin del maltrato entre escolares.
D. M.
3. Sntomas del maltrato entre escolares.
S. M.
4. Respuestas al maltrato entre escolares.
R. M.
5. Opinin sobre el programa Ver para prevenir
O. P.
6. Efectos observados del programa.
E. P.
7. Continuacin del programa.
A. P.
Tabla 5. 9. Dimensiones del discurso de los grupos de discusin para el anlisis de los datos cualitativos.
3. Descripcin. Una vez obtenidas las dimensiones y los cdigos de cada una, obtuvimos la
frecuencia y los porcentajes de los dos grupos y el sumatorio de ambos. En primer lugar
expresamos, para una mejor comprensin, los resultados globales (Tabla 5. 10)
304

TOTAL
DIMENSIONES
28
20,3
10
7,2
12
8,7
23
16,7
5. Opinin sobre el programa Ver para prevenir
22
16,1
26
18,8
17
12,2
TOTAL
138
100
Tabla 5. 10. Frecuencias y porcentajes totales de las dimensiones de los grupos de discusin.
25
20
15
10
5
0
%
20,3
7,2
8,7
16,7
16,1
18,8
12,2
Grfico 5. 11. Porcentaje total de las 7 dimensiones de los grupos de discusin.
Los resultados globales, tal como se recogen en el grfico 5. 11, nos muestran que
podemos hacer dos grandes agrupaciones, en cuanto a porcentaje de registro de las
categoras. El primer grupo lo compondran la categora 1: Concepto de maltrato entre
escolares (20,3%), la categora 4: Respuestas al maltrato entre escolares (16,7%), la
categora 5: Opinin sobre el programa: Ver para prevenir (16,1%) y la categora 6:

Efectos observados del programa (18,8%); el segundo grupo lo componen el resto de
categoras que puntan por debajo del 15%, que son la dimensin 7: Continuacin del
programa (12,2%), la categora 2: Deteccin del maltrato entre escolares (7,2%) y la
categora 3: Sntomas del maltrato entre escolares (8,7%)
Con estos datos podemos establecer que aunque no hay gran disparidad en los
porcentajes, ya que todas las dimensiones muestran estabilidad en los resultados, hay
cuatro categoras ms representativas que suponen los mbitos en los que mostraron mayor
incidencia los profesores. Atendiendo a cada grupo de discusin separadamente
exponemos las frecuencias y porcentajes alcanzado en cada uno (Tabla 5. 11).
Grupo 1
DIMENSIONES
Grupo 2
TOTAL
19
26,8
13,4
28
20,3
11
15,5
15
22,4
26
18,8
11
15,6
12
17,9
23
16,7
5. Opinin sobre el programa VxP
12,6
13
19,4
22
16,1
11,2
13,4
17
12,2
8,5
9,0
12
8,7
9,8
4,5
10
7,2
TOTAL
71
100
67
100
138
100
Tabla 5. 11. Frecuencia, porcentaje y totales de las dimensiones en los grupos de discusin.
As mismo, al ofrecer la matriz ordenada de mayor a menor frecuencia relativa,

comprobamos que las dimensiones ms tratadas son concepto, efectos del programa y
respuesta al maltrato que se corresponde con los grandes objetivos del programa de
intervencin.
306

30
1
25
6
1
20
4
4
15
4 5
6
7
7
10
3
2
0
Grupo 1
Grupo 2
Media
Grfico 5. 12. Porcentajes totales de las categoras en los dos grupos de discusin.
Al analizar los dos grupos por separado, encontramos que las categoras en las que
hay mayor y menor porcentaje son las mismas a excepcin de:
Categora 1 Concepto de maltrato entre escolares que en el grupo 1 presenta

26,8% y en el 2 el 13,4%.
As, el profesorado que compone el grupo 1 hacen ms hincapi en la categora 1,

Concepto de maltrato entre escolares de la que hacen mencin en 19 ocasiones (19)
mientras que en el grupo 2 slo se registran 9 (9).
Tras este primer acercamiento a los datos, creemos necesario realizar un anlisis de
categora a categora en base a la media alcanzada en funcin de la frecuencia de cada
dimensin (tabla 5. 12)

1
Concepto
Deteccin
Sntomas
Respuestas
Opinin
Efectos
Continuar
Grupo 1
19
11
11
Grupo 2
12
13
15
Media
14
11,5
11
13
8,5
Tabla 5. 12. Frecuencias totales de las categoras y media total de los grupos de discusin.
Este anlisis corrobora la similitud en las frecuencias de registro de ambos grupos de

discusin que tan slo presenta diferencias de la media en la comentada categora 1.
Para completar este apartado descriptivo mostramos la matriz general de categoras y

cdigos empleados para el anlisis (tabla 5. 13), junto con las frecuencias y porcentajes
para cada grupo junto al total.
Grupo 1
CATEGORAS/
Grupo 2
TOTAL
19
26,8
13,4
28
20,3
Tipos conducta maltrato.
26,3
33.3
28,5
Rol de agresor.
15,8
11,1
14,5
Rol de vctima.
36,8
11,1
28,5
Caractersticas.
21,1
44,5
28,5
9,8
4,5
10
7,2
Observacin
71,4
66,6
70
Entrevistas
28,6
20
Cuestionario
33,4
10
CDIGOS
1. Concepto de maltrato entre
escolares.
2. Deteccin del maltrato.
308

3. Sntomas del maltrato.
8,5
9,0
12
8,7
Cambio conducta repentino
33,3
50
41,7
Sntomas depresivos
66,7
50
58,3
4. Respuestas al maltrato.
11
15,6
12
17,9
23
16,7
Entrevista agresor
27,3
16,6
21,7
Entrevista vctima
18,2
16,6
17,4
Entrevista familia
16,6
8,7
Tutora
36,3
25
30,5
Frenar de alguna manera
18,2
25
21,7
12,6
13
19,4
22
16,1
Adecuacin alumnado
22,2
30,7
27,3
Captacin de atencin alumnado
55,6
46,1
11
50
Facilidad preparacin sesiones
22,2
23,0
22,7
11
15,5
15
22,4
26
18,8
Agresores
18,1
13,3
15,3
Vctimas
27,6
26,7
27,0
Profesorado
18,1
33,3
27,0
Tutora
36,2
26,7
30,7
11,2
13,4
17
12,2
Ms sesiones
37,5
22,2
29,4
Rol Playing
37,5
33,4
29,4
Ms vdeos
25
44,4
41,2
71
100
67
100
138
100
5. Opinin sobre el programa

Ver para Prevenir
6. Efectos
programa.
observados
del
TOTAL
Tabla 5. 13. Matriz general de frecuencias totales de categoras y cdigos de grupos de discusin.

El cdigo que ha tenido mayor frecuencia total ha sido el cdigo Captacin del
inters (11) dentro de la dimensin Opinin sobre el programa Ver para prevenir,
siendo el aspecto ms codificado en el grupo 2, (6). Seguido por un grupo de cuatro
cdigos que se han registrado ocho veces (8), que son: Tipos conducta maltrato,
Caractersticas y Rol de vctima de la categora 1: Concepto de maltrato y Tutora
de la categora 6: Efectos observados del programa. Por otro lado los cdigos que se han
registrado en menos ocasiones han sido Cuestionario de la categora 2: Deteccin de
maltrato con un solo registro (1) y los cdigos Entrevistas de la categora 2. Deteccin
del maltrato y Entrevista familia de la categora 4: Respuesta al maltrato con una
frecuencia de dos registros (2).
Atendiendo a los cdigos con mayor nmero de registros por cada categora
encontramos:
Categora 1. Concepto de maltrato entre escolares: Tipos conducta maltrato,

Rol de vctima. Caractersticas con ocho comentarios cada una (8)
Categora 2. Deteccin del maltrato: Observacin (7)
Categora 3. Sntomas del maltrato: Sntomas depresivos (7)
Categora 4. Respuestas al maltrato: Tutora (7)
Categora 5. Opinin sobre el programa Ver para Prevenir: Captacin del

inters (11)
Categora 6. Efectos observados del programa: Tutora (8)
Categora 7. Continuacin del programa: Ms vdeos (6)

De los cdigos por categora que son tratados por el profesorado de los grupos de
discusin, sobresale la captacin del inters de las sesiones de tutora y de los vdeos que
fue un suceso llamativo en ambos grupos (11). Quizs por no esperado. El resto, entre los
ms citados, obtiene una frecuencia similar (7) por lo que entendemos que las dimensiones
y categoras muestran consistencia y que stas coinciden con los objetivos de nuestra
investigacin: el concepto de bullying (caractersticas y rol de la vctimas), cmo detectan
los profesores el mismo (por obervacin), qu sntomas observan (sntomas depresivos), de
310

qu forma responden (trabajo en tutora), qu efectos han observado tras el programa (en la
tutora) y cmo continuar (ms audiovisuales).
5. 4. Anlisis de los resultados por metas y objetivos de investigacin.

Esta seccin la dedicamos a analizar los datos tanto cualitativos como cuantitativos
obtenidos a travs de los instrumentos diseados para cubrir los objetivos de la
investigacin.
5. 4. 1. Conocer la situacin de la convivencia escolar y el bullying en la provincia de

Huelva a travs de autoinformes y cuestionario de nominaciones.
A) Indagar el concepto de maltrato escolar que poseen el alumnado y profesorado, as

como el conocimiento que tienen del mismo.
A travs de este objetivo pretendemos conocer qu proporcin de alumnado est
familiarizado con el concepto de acoso, maltrato o abuso escolar y qu grado de
informacin crean tener, empleando algunas dimensiones del pretest para el alumnado. Al
mismo tiempo, analizamos el concepto que tienen los profesores, enunciado a travs de los
grupos de discusin al esperar una mayor elaboracin del mismo.
Alumnado
A. 1. Pre-test alumnado: Conceptualizacin y grado de conocimiento.

Del tem nmero 1 extraemos que el 74,5% haba escuchado el trmino acoso, abuso
o maltrato escolar, tal como reflejamos en el grfico 5.13. Este grado de conocimiento lo
interpretamos intermedio, si se compara con que el maltrato domstico lo conocen el
78,6% de la mujeres2 de la poblacin general.
tem 1. Has odo hablar del maltrato escolar?
74,5%
80
70
60
50
40
20,4%
30
5,1%
20
10
0
No
N/C
Grfico 5. 13. tem 1: Porcentaje de alumnado que han odo hablar del acoso escolar.
En esta misma dimensin, en el tem 3, a travs de una escala de 1 a 10, se le peda al

alumno que valorara cunta informacin tena sobre el problema, resultando una media de
5,46 y mediana de 5. Estos dos resultados unidos, nos indican que ms del 25% del
alumnado no conoce el trmino acoso escolar y el que s, cree poseer una informacin
intermedia sobre l.
Dato ofrecido por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, en su pgina web. (http://www.
tt.mtas.es/periodico/ igualdad/200612/IGU20061220.htm)
312

Profesorado
A. 2. Grupo de discusin profesorado: Concepto de maltrato entre escolares. C. B.
Analizadas las opiniones de los profesorado sobre el concepto de maltrato se aprecia
que concentran la determinacin de si un acto es maltrato escolar en las actuaciones de un
alumno contra otro que cursan con desigualdad de poder y continuidad, como puede verse
en la figura 1.
Tipos conducta
Rol vctima
28,5
28,5
Rol agresor
14,5
28,5
Caractersticas
Grfico 5. 14. Porcentajes totales de los cdigos de la categora 1. Concepto Maltrato entre escolares
Los componentes del grupo de discusin hacen referencia a la necesidad de distinguir

entre otros actos violentos y el bullying.
Que dos discuten o pelean, no? Pero tiene que ser algo continuo, no La
continuidad debe ser algo caracterstico.
No obstante, algunos de ellos especifican ms, aadiendo el dao en la vctima y la

continuidad, que de nuevo aparece, convirtindose en una caracterstica que sirve para
distinguirlo de otras conductas violentas que aparecen en las aulas.
Humillaciones y agresiones de un nio a otro, siempre que al agredido le este

perjudicando y sea a diario. Muchas veces hay muchas agresiones, muchas
humillaciones, bromas, que al nio no le afectan. No todo va a ser bullying porque a
lo mejor no lo es.
Incluso puede aparecer en otros escenarios que no es el centro educativo:
Puede tener continuidad fuera de clase, en las actividades; que se repite, que
la vctima siempre sea la misma, y que si no es el mismo acosador o el mismo grupo
le mantiene el acoso sobre la vctima. Los mismos actores.
Hasta tal punto, cmo digiera la vctima las humillaciones y vejaciones, sirve para
definir los casos de bullying, que una profesora llega a opinar:
Si no hay vctima no hay maltrato

En cuanto hasta qu punto est extendido parece haber unanimidad:
En todas partes y en todos los sitios hay siempre lo que se llama chivo
expiatorio. Incluso, antiguamente. Siempre hay alguien que es vctima de alguien.
Siempre.
El silencio alrededor de la dinmica bullying es una caracterstica que se menciona en
dos ocasiones a lo largo del desarrollo del grupo:
Porque, desde luego, all delante no te van a decir nada. Esa es una de las
caractersticas que tiene el bullying
314

B) Identificar vctimas y agresores.

Aunque en la literatura se encuentran varias formas de identificar al alumnado
agresor y vctima: autoinformes y nominaciones principalmente, como comentaremos en la
discusin. En esta investigacin nos basaremos en las nominaciones que hemos incluido en
el pos-test para los grupos control y experimental.
Hemos considerado agresor y vctima a aquel alumnado que ha sido nombrado por el
30% de los alumnos/as de su grupo en las preguntas 18 (agresor) y 20 (vctima):
18. Escribe los nombres de compaeros o compaeras que frecuentemente
comienzan las peleas, se meten con los dems, empujan, molestan o pegan.
(Agresor)
20. Escribe si hay compaeros o compaeras a quienes siempre molestan,
incordian, se ren de l o ella, le gastan bromas pesadas, o nadie se quiere
juntar con l o con ella. (Vctima)
As mismo, hemos incluido otro perfil: manipulador con objeto de detectar a aquel
alumnado que puede pasar ms desapercibidos al no incluirse la agresin fsica directa y
ser ms propensos a realizar rechazo social sobre otros y por otro lado, por si este rol
estuviera relacionado con el maltrato femenino como sugieren (Bjrkqvist, K, Lagerspetz,
K. M. J., & Kaukianen, A, 1992). El tem lo expresamos as:
19. Dime si hay compaeros o compaeras que manipulan a los dems,

extienden rumores falsos, y nos influyen en que nos llevemos mejor o peor
con los dems. (Manipulador)
Aparecen 14 casos de alumnos/as nombrados por el 30% de sus compaeros como

manipuladores (9 chicos y 5 chicas), todos ellos tambin nombrados a su vez como
agresores por lo que no se sostiene la idea por la que formulamos este tem, cuyo principal
cometido era hacer aflorar a las supuestas agresoras femeninas, basado ms en la
manipulacin social que en la agresin fsica directa o indirecta,
por lo que
contemplaremos a los manipuladores dentro de la tipologa de los agresores. Por otro lado,

hemos encontrado 5 chicos que son nombrados por el 30% de sus compaeros como
agresores y como vctimas simultneamente. En la tabla 5. 14, presentamos la frecuencia y
el porcentaje de cada tipo de implicado en el acoso escolar.
(Programa Ver para prevenir) N= 1660

Agresores
N = 94
Chicos Chicas
83
11
5%
0,6%
5,6%
N
%
T
Vctimas
N = 48
Chicos
Chicas
34
14
2,0%
0,8%
2,8%
Vctimas
agresoras
N=5
Chicos Chicas
5
0
0,3%
0%
0,3%
Espectadores
N = 1515
Chicos Chicas
773
742
46,6% 44,7%
91,3%
Tabla 5. 14. Agresores, vctimas, vctimas agresoras y espectadores segn nominaciones.
C) Explorar la sensibilidad y conciencia que tienen profesorado y alumnado del

fenmeno de la intimidacin escolar.
A travs de una dimensin del cuestionario (pre-test) para el alumnado conseguimos
conocer qu grado de sensibilidad muestran los alumnos/as ante el acoso escolar y si tienen
conciencia de que puede ocurrir a su alrededor. Por otro lado a travs de las dimensiones:
deteccin del maltrato escolar y sntomas del mismo pretendamos conocer hasta qu punto
el profesorado era consciente del problema.
Alumnado
C. 1. Pre-test alumnado: sensibilidad ante la intimidacin y conciencia del mismo.
As indagamos si se ha planteado en alguna ocasin que l mismo puede ser agresor o
vctima de acoso escolar, si cree que hay alumnos/as maltratados por compaeros en su
clase o en el centro, si es capaz de reconocer los sentimientos que puede experimentar la
vctima y, por ltimo, si es capaz de asociar las conductas agresivas que observa con la
situacin de maltrato.
316

tem 4. Te has planteado alguna vez que a tu alrededor o t mismo

puede se un nio maltratado por tus compaeros de escuela?
En primer lugar, preguntamos si se han planteado la existencia del acoso escolar
como algo cercano, que puede estar a su alrededor, a lo que contestan afirmativamente el
42%, mientras que el 51,6% lo hace negativamente (Grfico 5.15).
51,6%
60
42%
50
40
30
20
6,4%
10
0
S
No
N/C
Grfico 5. 15. Item 4. Percepcin del maltrato entre el alumnado.
Sin embargo cuando concretamos a contextos cercanos como son el centro y el aula
(grfico 5. 16)
aumenta algo el porcentaje de alumnado que dicen saber que hay
alumnos/as victimizados en el centro (50,4%) pero se reduce a la mitad cuando se refieren

a su clase (24,5%). Tambin es significativo el porcentaje de alumnado que no se
pronuncia (el 35,1% sobre el centro y el 33,6% en la clase).
tem 5 Crees que hay alumnos maltratados en tu centro?

tem 6. Crees que hay alumnos maltratados en tu clase?
5,2%
5,3%
100
90
80
35,1%
33,6%
N/C
70
60
50
No s
9,2%
36,6%
40
30
No
50,4%
20
24,5%
10
0
En tu instituto
En tu clase
Grfico 5. 16. Percepcin del alumnado del maltrato en el centro y en clase (tem 4 y 5).
tem 14 Cmo crees que se siente un compaero al que le ocurre

algunas de las cosas que aparecen en la pregunta 11?
Como recogemos en el grfico 5. 17, las respuestas del alumnado que no son capaces
de reconocer los sentimientos de las vctimas alcanza el 25,9% (me da igual 1,6%, no
contesta 6,6%, no s 17,7%), el resto consideran que se siente desesperado (32,5%),
solo (28,6%) y enfadado (13,0%).
318

N/C
No s
6,6%
17,7%
Solo
28,6%
13,0%
Enfadado
1,6%
32,5%
Desesperado
Me da igual
Grfico 5. 17. Sentimientos reconocidos en las vctimas por el alumnado.
tem 15 Crees que se puede llamar maltratado a aquel alumno al que le

ocurran habitualmente algunas de las cosas que aparecen en la pregunta 11?
En cuanto a la asociacin de las agresiones que se observan en los centros centradas
en un alumno concreto con el acoso escolar (grfico 5.18) la mayora del alumnado de la
muestra la reconocen (65,9%), por el contrario el 20,4% no estn seguros de esa
asociacin, que coincide con el 20,4% del alumnado que en la pregunta 1, dicen no haber
odo hablar del maltrato escolar. Slo el 6,9% considera que a los alumnos/as que les
suceden estas agresiones habitualmente no es acoso escolar.
65,9%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
20,4%
30,0%
20,0%
6,9%
6,9%
10,0%
0,0%
No
No s
N/C
Grfico 5. 18. Reconocimiento del acoso escolar a travs de las agresiones focalizadas en un alumno.
Profesorado
C. 2. 1. Grupo de discusin. Deteccin del maltrato entre escolares. D. M.

Cuestionario
Entrevistas
10%
20%
Observacin
70%
Grfico 5. 19. Grupo de discusin. Porcentajes de cdigo de la categora 2: Deteccin del maltrato entre
escolares. D. M
En general, como se desprende del grfico 5. 19, lo que refiere el profesorado es que
suelen detectar los casos de maltrato escolar a travs de la observacin.
Yo creo que por la observacin. Mirando la realidad.

T vas all y le preguntas l te dice que s es broma, pero si te pones a indagar
la broma no es tan broma.
Otra forma es la entrevista con los alumnos/as, sobre todo por parte de los tutores, en
lugar discreto y de una manera que no parezca que slo es ese punto lo que te interesa, si
no lo habitual es que el alumno no responda adecuadamente:
Entrevistas personales. Ahora con la hora ms en la tutora, se puede

entrevistar discretamente. Lo sacas para preguntarle, no solo de ese tema. En un
contexto determinado. Lo que pasa que hay que tener mucha dinmica de grupo.
Entienden que es muy importante elegir un momento adecuado.

320

Hay que aprovechar el momento oportuno para tratar el tema y que

saliera
Sin embargo, en varias ocasiones aparece que el profesorado no se siente bien

preparado para manejar la situacin, requeriran ms formacin al respecto y conocer
tcnicas especficas.
Pero a mi me gustara tener ms preparacin.
Pero seguro que hay tcnicas
C. 2. 2. Grupo de discusin. Dimensin: Sntomas del maltrato entre escolares. S. M.

Cam bio conducta
repentino
41,7%
58,3%
Sntom as
depresivos
Grfico 5. 20. Grupo de discusin. Porcentaje de los cdigos de la dimensin: Sntomas del maltrato entre
escolares. S. M.
El profesorado expresa que lo primero que detectan es un cambio de actitud

repentino en clase:
Particularmente, yo lo he notado, en el comportamiento y en la actitud de un

nio en particular. E incluso de varios. Uno en particular y un grupito de los ms
modositos, de los ms buenecitos que la actitud en clase era distinto por completo.
[]
Siempre callados, que llamaban la atencin. Siempre callados. Qu cosa ms
rara y algn nio en particular que haca tiempo que yo nos los vea rer. Eran
nios muy alegres muy dinmicos, muy dicharachero y de buenas a primeras, yo
notaba que ese nio, que no hablaba, que no rea.
Tambin se refieren a quejas continuas de ciertos alumnos/as sobre ciertas actitudes.
No son quejas espordicas sino continuas.
Viene con quejas, no es una cosa puntual.

Me estn diciendo esto, lo otro. Normalmente, siempre son los mismos los que
se quejan de lo mismo
Otros signo indirecto es el momento de constituir grupos de trabajo para la
realizacin de alguna tarea escolar, en la que es difcil encontrarle acomodo al chico
victimizado.
Normalmente, en las actividades que hay de grupo te puedes dar cuenta. Aquel
nio que cuando vas haciendo grupos se te queda de pico. T tienes que acoplarlo.
Te das cuenta por que al final del reparto este nio siempre quedaba.
Un aspecto reseable es que no suelen encontrarse situaciones muy graves que hagan
intervenir directamente al profesorado, por eso mismo, puede ser difcil de detectar y pasar
desapercibido.
No son detalles graves.

Puedes ver que a un nio o a una nia le puede pasar algo pero en muchas
ocasiones, no hay forma de saber qu ocurre.
Una situacin que en estos momentos en que se habla tanto de este problema en los
medios de comunicacin es la de creer que cualquier accin que curse con violencia es
322

acoso escolar. Dificultando mucho la determinacin del caso, sobre todo si intervienen los
padres de los afectados, por lo que necesario usar los trminos con precisin.
Hemos hecho hincapi en la tutora de aclarar trminos, incluso a los padres,

en algn momento, un padre dice: mi hijo est acosado. Hay que distinguir, una cosa
es lo que nosotros podamos ver aqu y otra lo que los medios y socialmente del uso
que se haga del trmino. Eso tambin genera una confusin. Puede haber una
agresin, puede existir marginacin, rechazo, pero un acoso continuado como lo
hemos definido aqu, que la vctima sea siempre la vctima, desde luego no. Siempre
que se hable de estos temas es conveniente aclarar a los propios alumnos y a las
familias. Incluso nosotros mismo, profesores y dems, el decir este nio est
acosado, est marginado, est rechazado o este nio no se integra que sepamos
tambin aclarar. Utilizar los trminos con exactitud. Creo que es importante.
En cualquier caso es necesario estar alerta e investigar en profundidad, despus de
todo lo dicho, cualquier cambio inexplicable que observemos en el alumnado
Creo que sobre todo son los cambios inexplicables los que deben despertar
sospechas Cuando eso ocurra tenemos que investigar en profundidad porque ellos no
lo quieren decir.
Se desprende de todo lo antedicho que los sntomas descritos por el profesorado son
recopilados por observacin y acaso en alguna entrevista personal pero a la que se le ven
muchas dificultades para que tenga un final provechoso.

D) Comprobar las conductas de maltrato que se producen en el primer ciclo de ESO de
la provincia de Huelva segn sus roles.
Alumnado
Pre-test alumnado: Conductas de acoso.

En este bloque las preguntas las hemos distribuido en tres partes claramente
diferenciadas, de tal forma que no se preste a la confusin desde qu punto de vista se tiene
que hacer la contestacin: la pregunta 8, se realiza desde el punto de vista de qu tipo de
conducta agresiva realiza el propio alumno (agresor), la pregunta 10, desde el punto de
vista de qu tipos de conductas de acoso recibe (vctima) y la pregunta 11, de qu tipos de
maltrato observa a su alrededor. En este punto, es necesario recordar que el lapso de
tiempo por el que se les pregunta es el de la ltima semana de clase, es decir un perodo
muy corto y reciente de tiempo; y que las preguntas se han realizado empleando un
lenguaje directo y sencillo fcilmente comprensible para alumnos/as de 1 y 2 de ESO.
Comenzando por la pregunta 8, como agresor los resultados aparecen en la tabla 5.

15, agrupados por categoras de maltrato para poder diferenciar con ms detalle cules son
las que se producen en cada una de ellas.
324

tem 8. De las cosas que aparecen en esta pregunta seala cuntas

veces en la ltima semana las has hecho t a tus compaeros.
Tipo de
agresin
Verbal
Fsico directo
Social
Amenazas
Sexual
A veces
Conducta
%
Muchas
Veces
No
contesta
Insulto
657
39,6 857 51,6 54
3,3
92
5,5
Pongo motes
1094
65,9 428 25,8 40
2,4
98
5,9
854
51,4 690 41,6 23
1,4
93
5,6
Le rompo cosas
1515
91,3 51
3,1
0,4
88
5,3
Le robo cosas
1513
91,1 45
2,7
0,5
94
5,7
Le escondo cosas
1185
71,4 360 21,7 24
1,4
91
5,5
Le pego
1369
82,5 182 11,0 10
0,6
99
6,0
Le pego cuando
no hace lo que
quiero
1480
89,2 79
0,4
94
5,7
Le ignoro
996
60,0 523 31,5 49
3,0
92
5,5
Extiendo rumores
de otros
1416
85,3 140 8,4
11
0,7
93
5,6
Me ro de otros
642
38,7 838 50,5 85
5,1
95
5,7
Le amenazo
1420
85,5 133 8,0
11
0,7
96
5,8
con
1540
92,8 23
0,4
90
5,4
Lo hago slo para

meter miedo
1354
81,6 194 11,7 18
1,1
94
5,7
Le acoso sexual
1544
93,0 17
0,3
94
5,7
Hablo
otros
Fsico
indirecto
Nunca
mal
Lo hago
armas
de
4,8
1,4
1,0
Tabla 5. 15. Frecuencias y porcentajes de tipos de conductas como agresor
En la tabla 5. 16 mostramos los datos referidos a las conductas de maltrato que recibe
el alumnado en la ltima semana.
veces en la ltima semana te las han hecho a ti.
Tipo de
agresin
Verbal
Fsico
indirecto
Fsico directo
Social
Amenazas
Sexual
Conducta
Nunca
A veces
Muchas
Veces
F
%
No
contesta
f
%
Me insultan
787
47,4 669 40,3 110 6,6
94
5,7
Me ponen motes
1000
60,2 456 27,5 108 6,5
96
5,8
Hablan mal de mi
1029
62
3,3
102 6,1
Me rompen cosas
1422
85,7 123 7,4
22
1,3
93
5,6
Me roban cosas
1385
83,4 150 9,0
29
1,7
96
5,8
Me
cosas
1047
63,1 477 28,7 39
2,3
97
5,8
Me pegan
1426
85,9 120 7,2
22
1,3
92
5,5
Me pegan cuando
no hago lo que
quieren
1471
88,6 74
21
1,3
94
5,7
Me ignoran
1310
78,9 230 13,9 22
1,3
98
5,9
Extienden
rumores mos
1223
73,7 282 17
52
3,1
103 6,2
Se ren de m
1080
65,1 426 25,7 61
3,7
93
5,6
Me amenazan
1393
83,9 147 8,9
26
1,6
94
5,7
Con armas
1533
92,3 26
0.4
94
5,7
Para meter miedo
1345
81,0 183 11,0 31
1,9
101 6,1
Acoso sexual
1527
92,0 32
0.4
94
657
39,6 542 32,7 314 18,9 147 8,9
esconden
Prestacin de Me ayudan
ayuda
475 28,6 54
4,5
1,6
1,9
5,7
Tabla 5. 16. Frecuencias y porcentajes de tipos de conductas recibidas como vctimas
Y por ltimo aparecen en la tabla 5. 17 los datos referidos a las conductas agresivas
que han visto que le ocurran a sus compaeros.
326

veces en la ltima semana has visto que le ocurran a tus compaeros.
Tipo de
agresin
Verbal
Fsico
indirecto
Fsico directo
Social
Amenazas
Sexual
Nunca
A veces
Muchas
Veces
Conducta
%
No
contesta
f
%
5,8
Insultan
405
24,4 798 48,1 361 21,7 96
Ponen motes
391
23,6 788 47,5 379 22,8 102 6,1
Hablan mal de
otros
595
35,8 723 43,6 244 14,7 98
5,9
Rompen cosas
1102
66,4 403 24,3 57
3,4
98
5,9
Roban cosas
1163
70,1 320 19,3 74
4,5
103 6,2
Esconden cosas
725
43,7 672 40,5 161 9,7
102 6,1
Pegan
926
55,8 501 30,2 134 8,1
99
6,0
Pegan cuando no
hacen lo que
quieren
1131
68,1 331 19,9 99
99
6,0
Ignoran
772
46,5 614 37,0 180 10,8 94
5,7
Extienden
rumores
928
55,9 490 29,5 139 8,4
Se ren de otros
493
29,7 759 45,7 309 18,6 99
6,0
Amenazan
1029
62,0 403 24,3 132 8,0
96
5,8
Con armas
1442
86,9 94
98
5,9
Para meter miedo
941
56,7 469 28,3 142 8,6
108 6,5
Acosan sexual
1435
86,4 95
99
578
34,8 728 43,9 249 15,0 105 6,3
Prestacin de Ayudan
ayuda
5,7
5,7
26
31
6,0
1,6
1,9
103 6,2
6,0
Tabla 5. 17. Frecuencias y porcentajes de tipos de conductas observadas como espectadores
Para poder valorar correctamente todos los datos aportaremos, a continuacin una
comparativa de algunos aspectos destacables desde el triple punto de vista como agresores,
vctimas y espectadores.
En primer lugar hemos destacado cuntas y qu tipos de conducta son aquellas que se
encuentran por encima del 20% desde los tres roles: agresor (grficos 5. 21), vctima
(grfico 5. 22) y espectador (5. 23).
A veces
5,1%
60
Muchas veces
Agresor
3,3%
50
"Has hecho"
1,4%
40
3%
2,4%
30
50,5%
1,4%
51,6%
41,6%
20
31,5%
25,8%
21,7%
10
0
Me ro
Insulto Hablo m al
Ignoro
Motes
Escondo
Grfico 5. 21. Porcentajes acumulados de los tipos de conducta que superan el 20% segn los agresores.
60,0%
Vctim a
18,9%
6,6%
50,0%
"Me han hecho"

6,5%
40,0%
3,3%
2,3%
3,7%
30,0%
3,1%
40,3%
20,0%
32,7%
27,5%
28,6%
28,7%
25,7%
10,0%
17,0%
0,0%
Ayuda Me insultan Motes Hablan m al
Esconden Se ren Rum ores de
Grfico 5. 22 Porcentajes acumulados de los tipos de conducta que superan el 20% segn las vctimas
Rompe n cosas
24,3%
3,4%
Ame naz an
24,3%
8,0%
Espectador
"He visto hacer"
8,6%
Me te r mie do
28,3%
Rumore s
29,5%
Pe gan
30,2%
8,4%
8,1%
10,8%
37,0%
Ignoran
Esconde n cosas
9,7%
40,5%
Hablan mal
43,6%
14,7%
Ayuda
43,9%
15,0%
18,6%
45,7%
Re n de otros
Insultan
48,1%
21,7%
Pone n mote s
47,5%
22,8%
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
Grfico 5. 23 Porcentajes acumulados de los tipos de conducta que superan el 20% segn los espectadores
328

Como observamos, las conductas ordenadas por porcentaje acumulado que superan el
20%, reconocidas que hace el alumnado sobre sus compaeros (grfico 5. 21) son: Me
ro de algn compaero (total = 55,6%), Insulto (total = 54,9%), Hablo mal de algn
compaero (total = 43%), Ignoro a otros compaeros (total = 34,5%), Pongo motes
insultantes (total = 28,2%) y Escondo cosas (total = 23,1%) quedando las dems a
mucha distancia.
En orden al porcentaje de frecuencia de tales conductas resaltamos (grfico 5. 22)

ordenadas, aquellas conductas que superan el 20% segn declaran recibir el alumnado. De
ellas destacamos que la conducta ms recibida sen insultos (total = 46,9%), motes (total =
32%), hablar mal de mi (total = 31,9%), me esconden cosas (total = 31%), se ren de mi
(total = 29,4%) y extienden rumores de mi (total = 20,7%).
Advertimos que el nmero de conductas que se encuentran por encima del 20% son 6
cuando responden desde el punto de agresor y de vctima, aunque varan algo el orden y el
porcentaje. En general los agresores reconocen mayor frecuencia que las propias vctimas
en todas ellas cuando la respuesta es a veces sin embargo en muchas veces el
porcentaje aumenta en las vctimas. Otro hecho es que se altera el orden segn el
porcentaje de las conductas: los agresores reconocen rerse de otros (total = 55,6%) en
primer lugar cuando las vctimas colocan el primer lugar los insultos (total = 46,9%),
mientras el resto de las conductas se alteran poco; excepto ignorar (total = 34,5%) que
responden los agresores y no est por encima del 20% prefijado para la vctimas y, al
contrario, extender rumores de m (total = 20,1%) aparece para las vctimas y no en los
agresores.
Cuando observamos el mismo grfico 5. 23, espectadores, encontramos que se

reflejan 13 conductas que sobrepasan el 20%; ms del doble que en los dos roles
anteriores. Adems destaca que aumenta mucho el porcentaje de cada una de ellas aunque
el orden segn porcentaje es parecido al que han efectuado agresores y vctimas: la
agresin verbal, fsica indirecta y social son ms habituales que el resto. El que los
espectadores observen ms conductas se puede explicar porque en este tipo de tem

contestan todos y son observadores de todos los casos. Este hecho tambin se observa en el
Informe del Defensor del Pueblo (Defensor del Pueblo, 2000).
Comparacin entre percepcin de implicados.

A fin de comparar la distinta percepcin de la agresin observada por agresores (A),
vctimas (V) y espectadores (E), aportamos el grfico 5. 24, en el que las hemos agrupado
por tipologa de conductas. De acuerdo con este grfico, los espectadores perciben, en
todas las tipologas, mucho mayor porcentaje de conductas agresivas que agresores y
vctimas; esta apreciacin es congruente con el nmero de conductas que alcanzan ms del
20% de respuestas de los grficos como agresores (grfico 5. 21), vctimas (grfico 5. 22) y
espectadores (grfico 5. 23).
As mismo, podemos establecer que los agresores informan de mayor nmero de

conductas agresivas que las propias vctimas en la mayora de las tipologas: verbal, fsico
directo, social y amenazas, siendo al contrario en acoso sexual y en fsico indirecto.
70,0%
60,0%
Muchas
veces
50,0%
40,0%
A veces
30,0%
20,0%
A V
E
E
10,0%
A V
0,0%
Verbal
Fsico
Indirecto
A V
Fsico
Directo
A V E
Social
A V
Amenazas
A V
Sexual
Grfico 5. 24. Percepcin de conductas agresivas por tipologas y perspectiva: agresor (A), vctima (V) y
espectador (E).
Centraremos ahora la atencin en la respuesta muchas veces a las conductas

agresivas por entender que reflejan el maltrato subyacente. En otras palabras, la respuesta
a veces puede reflejar problemas de convivencia y cuando la respuesta muchas veces
es la elegida podemos hablar de conductas de acoso escolar subyacentes. Los grficos 5. 25
(agresores), 5. 26 (vctimas) y 2.27 (espectadores) expresan esos trminos.
330

0,30%
0,40%
0,40%
0,40%
0,50%
0,60%
0,70%
0,70%
1,10%
1,40%
1,40%
S exual
Con armas
Pego cuando no
Rompo cosas
Robo
Pego
Amenazo
Rumores
Meter miedo
Escondo
Hablo mal
Motes
Ignoro
Insulto
Ro de otros
Agresores
"He hecho"
2,40%
3%
3,30%
5,10%
0,00%
1,00%
2,00%
3,00%
4,00%
5,00%
6,00%
Grfico 5. 25. Porcentaje conductas agresivas realizadas muchas veces a la semana segn los agresores.
0,4%
Se xual
C on armas
Vctimas
"Me han hecho"
0,4%
Me ignoran
1,3%
Me pe gan cuando
Me pe gan
1,3%
1,3%
1,3%
Me rompe n cosas
Me ame naz an
1,6%
1,7%
Me roban
Me te r mie do
Me e sconde n cosas
Rumore s de mi
Hablan mal de mi
1,9%
2,3%
3,1%
3,3%
3,7%
R e n de mi
Me pone n mote s
Me insul tan
6,5%
6,6%
0,0%
1,0%
2,0%
3,0%
4,0%
5,0%
6,0%
7,0%
Grfico 5. 26. Porcentaje de conductas agresivas recibidas muchas veces a la semana segn las vctimas
1,6%
1,9%
C on armas
Acoso se xual
Rompe n cosas
Espe ctadore s
"He vi sto hace r"
4,5%
6,0%
Roban
3,4%
Pe gan cuando
Ame naz an
8,0%
8,6%
8,4%
8,1%
10,8%
Pe gan
Ru more s
Me te r mi e do
Esconde n cosas
9,7%
Ignoran
14,7%
15,0%
Habl an mal
18,6%
R e n de otros
21,7%
Insul tan
Pone n mote s
22,8%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
Grfico 5. 27. Porcentaje de conductas agresivas vistas muchas veces a la semana segn los espectadores

Tal como refleja el grfico 5. 25, las conductas agresivas que dicen efectuar los
agresores con mucha asiduidad a la semana son, por este orden: rerse de otros (5,1%),
insultar (3,3%), ignorar (3%), poner motes insultantes (2,4%), hablar mal de otros y
esconderle cosas (1,4%) y amenazar slo para meter miedo (1,1%); por otro lado las
frmulas ms graves: acosos sexual (0,3%), amenazar con armas (0,4%) y pegar (0,6%)
aparecen con una frecuencia muy baja. No obstante, dada la crueldad y lo perjudicial de
sus secuelas no pueden desdearse por ser casos muy graves.
Considerando exclusivamente la respuesta muchas veces de las vctimas

observamos en el grfico 5. 26, que las agresiones: insulto (6,6%) y motes insultantes
(6,5%) son las que ms dicen recibir, seguidas por rerse (3,7%), hablan mal (3,3%) y
extienden rumores sobre mi (3,1%). Corroboran que las agresiones ms preocupantes:
acoso sexual (0,4%), amenazar con armas (0,4%) y pegar (1,3%) son escasas. Para centrar
el asunto, en el grfico 5. 28, mostramos el grfico conjunto de frecuencias.
Agresor
Con armas
Romper
31
Pegar
74
29
Pegar cuando
57
22
6
Robar
99
21
134
1022
26
11
31
18
Amenazo
Meter miedo
Rumores
132
142
139
52
11
161
39
24
22 49
Esconder
Ignoro
Hablar mal
Espectadores
26
7
7
7
5
Sexual
Vctimas
180
244
54
23
309
61 85
Rer de
Insultar
Motes
50
379
108
40
0
361
110
54
100
150
200
250
300
350
400
Grfico 5. 28. Frecuencias de respuestas muchas veces de agresores, vctimas y espectadores de conductas
agresivas.
332

Comprobamos que las frecuencias de todas las respuestas muchas veces comparando:
agresor, vctimas y espectadores; los espectadores contemplan tres veces ms actos de
maltrato, de las que evidencian agresores y vctimas. Destacamos, para finalizar que
estamos hablando de 40 respuestas totales entre los tres roles de amenazas con armas, de
43 respuestas de acoso sexual muchas veces.
E) Averiguar el grado de responsabilidad que se atribuyen los espectadores en los actos

intimidatorios.
Alumnado
Pre-test alumnado: Conciencia de responsabilidad de los espectadores en las

conductas de acoso.
Para conocer si los espectadores de los actos de intimidacin eran conscientes de que
su presencia tena incidencia en el desarrollo de los actos de acoso escolar y hasta qu
punto llegaba, confeccionamos una escala de 1 a 10 puntos, para que ellos se situaran en
ella. El resultado porcentual lo exponemos en el grfico 5. 29. Segn este grfico el
porcentaje mayor se da en el 5 (16,5%) y el segundo en el 8 (13,9%), mientras que la
media es de 6,18 y la mediana 6,0. Como observamos existe un desplazamiento de
respuestas hacia sentirse responsable del alumnado que como veremos en el objetivo
siguiente hace que en muchos casos intenten ayudar a estudiante victimizado.
tem 9. Seala cunta responsabilidad tienes t, si ves lo que ocurre en la

pregunta anterior y no haces nada para evitarlo (1 muy poca a 10 mucha
responsabilidad)
18,0%
16,0%
16,6%
ESCALA DE
RESPONSABILIDAD
13,9%
14,0%
11,3%
12,0%
11,6%
10,4%
10,0%
8,0%
6,0%
6,0%
5,5%
6,7%
5,4%
3,1%
4,0%
2,0%
0,0%
1
10
Grfico 5. 29. Representacin del porcentaje obtenido por cada grado de la escala responsabilidad como
espectador ante presencia de conductas agresivas sobre otros compaeros.
F) Profundizar en las posibles conductas de ayuda que experimenten las vctimas y

observen los espectadores de acoso escolar.
Con este objetivo pretendemos averiguar las posibilidades que muestran el alumnado
a ayudar a otros en situaciones de maltrato y si no lo hacen que expliciten sus motivos.
Hemos querido conocer adems de las conductas de acoso que reciben las vctimas y
observan los espectadores, si stos reciben ayudas cuando son acosados y convertirse en
amortiguador de posibles efectos indeseados. Estos aspectos los abordamos a travs del
pre-test para el alumnado en la dimensin conductas de ayuda a la vctima y mediante
los tems 10. 16 y 11.16, incluidos dentro de las conductas de acoso recibidos (pregunta
10) y observados alrededor (pregunta 11) respectivamente.
334

Alumnado
Pre-test alumnado: conductas de ayuda a la vctima.
En esta dimensin pretendemos establecer qu proporcin de alumnos/as est
dispuesto a ayudar a compaeros que estn siendo objeto de intimidacin por parte de
otros, cuntos ayudan y en caso contrario que expliciten sus motivos; y por ltimo de qu
forma podran ayudarlos. En general, valorar la posibilidad de ayuda y la adecuacin de la
misma a la situacin de acoso escolar.
tem 7. De 1 (seguro que no) a 10 (seguro que s) seala si ayudaras a un

compaero acosado por otros compaeros
El alumnado responde situndose en una escala de 1 a 10, significando el 10 total
seguridad de ayuda. En el grfico 5. 30 exponemos la distribucin de los porcentajes. En l
observamos que los porcentajes ms altos se encuentran entre el 5 y el 10, concretamente
la media es de 7,51 por lo que el alumnado que compone la muestra se muestran bastante
proclives a ayudar a sus compaeros certificando lo que ya hemos sealado en los
resultados sobre vctimas y espectadores.
35,0%
30,0%
29,3%
ESCALA DE POSIBILIDAD
DE AYUDA
25,0%
20,0%
13,9%
13,9%
10,4%
15,0%
10,0%
5,0%
2,4%
1,3%
8,9%
7,5%
3,2%
1,7%
0,0%
1
10
Grfico 5. 30. Distribucin de porcentajes de la escala de posibilidad de ayuda a vctimas
tem 12. Si ves que ocurre algo de lo que aparece en la pregunta 11

ayudaras a un compaero de clase?
Esta pregunta intenta probar la consistencia de la anterior, con el mismo contenido
pero de forma ms directa, en este caso la posible respuesta es s, no y no s.
Apoyndonos en el grfico 5. 31, verificamos que el 57,7% del alumnados responde que
ayudara a algn compaero en situacin de acoso, tan slo el 2,7% responde que no lo
hara y el 39,6% est dudoso; lo que confirman los resultados del tem anterior: la suma de
los porcentaje de 8 a 10 alcanza el 52,1%.
57,7%
60,0%
50,0%
32,6%
40,0%
30,0%
20,0%
7,0%
2,7%
10,0%
0,0%
No
No s
N/C
Grfico 5. 31. tem 12.: porcentajes de alumnado segn ayuda a las vctimas
tem 13. Si has contestado no o no s en la anterior Por qu no

lo ayudaras?
Indagando en los motivos que tienen aquel alumnado que han respondido que no
ayudaran o lo tienen en duda, obtiene el mayor porcentaje (grfico 5. 32), llegando casi a
al mitad de la muestra no s ayudar (42,4%); en segundo lugar lo ocupa por miedo
(17,1%); no son desdeables y aclaran la actitud de algunos alumnos/as ante el acoso
escolar aquellos que contestan no es mi problema (15,4%) y se lo merece (5,0%).
Estos resultados indican que es necesario proporcionar estrategias adecuadas al alumnado
para que puedan ayudar eficazmente adems de ofrecer soporte.
336

Otros
Miedo
10,7%
17,1%
Bromas
9,5%
42,4%
No s ayudar
15,4%
5,0%
Se lo merece
No es mi
problema
Grfico 5. 32. Motivos del alumnado para no ayudar a las vctimas.
tem 16. De qu forma puedes ayudar al compaero que es vctima de

maltrato?
Como una pregunta abierta para que el alumno exprese su opinin libremente, se le
solicita que indique de qu forma se puede ayudar a un compaero vctima de maltrato.
Para poder codificar, tras hacer una seleccin de varias respuestas, procedimos as: 1 no
s ayudar; 2 comunicarlo a un adulto: profesor, familia; 3 darle amistad; 4
defenderlo; 5 nombra varias respuestas alternativas; 6 integrarle dentro del grupo y 7
no hay que ayudar. Una vez codificado (grfico 5. 33), los porcentajes indican que casi la
mitad (48,1%) de la muestra no sabe de qu forma ayudar, informar a un adulto (22,3%) y
defenderlo (9,8%) son las tres respuestas ms significativas.
0,2 %
Integrarle
No hay que ayudar
0,1%
Une varias
12,5% N/C
2,4%
No s
9,8%
Defenderlo
48,1%
4,5%
Dar amistad
22,3%
Adulto
Grfico 5. 33. Estrategias de ayuda a la vctima.

En ltimo lugar nos ocupamos de dos tems que estaban incluidos en las preguntas
dedicadas a las conductas agresivas recibidas (vctimas) y observadas por sus compaeros
(espectadores) referidas a ayuda recibida y observadas cuando ocurre alguna conducta de
acoso. Establecimos sendas preguntas con objeto de recoger qu ayuda real reciben las
vctimas y observan los espectadores.
tem 10. 16. Algunos compaeros/as me ayudan cuando me pasa algo de

lo que vienen en esta pregunta. (Las conductas agresivas 10.1 a 10.15)
N/C
8,8%
Muchas
veces
f = 147
18,9%
f = 314
f = 657
Nunca
39,6%
f = 542
32,7%
A veces
Grfico 5. 34. Porcentajes y frecuencia de ser ayudado cuando me intimidan.
Apoyndonos en el grfico 5. 34, comprobamos que el alumnado que recibe

conductas agresivas son ayudadas a veces (f = 542) y muchas veces (f = 314), lo que
supone el 51,6% de las respuestas, con lo que la mayora de los encuestados afirman que
son ayudados, en alguna medida, cuando les acosan. Para dar sentido a la significacin de
esta conducta de ayuda es necesario ponerla al lado del resto de conductas que las vctimas
informan recibir (grfico 5. 35). En l observamos que es la de mayor porcentaje
acumulado (51,6%) por delante del resto de las conductas agresivas: me insultan (46,9%),
me ponen motes (34%), etc.
338

60,0%
18,9%
6,6%
50,0%
Vctim a
6,5%
40,0%
3,3%
2,3%
3,7%
30,0%
3,1%
20,0%
32,7%
40,3%
27,5%
28,6%
28,7%
25,7%
17,0%
10,0%
0,0%
Ayuda Me insultan Motes Hablan m al
Esconden Se
Rum ores de
Grfico 5. 35. Conductas recibidas por las vctimas.
tem 11. 16. Ayudar a un compaero cuando es acosado
Esta respuesta de ayuda es corroborada por los espectadores (grfico 5. 36) que
responden que han visto ayudar a otros compaeros a veces (43,9%) y muchas veces
(15,0%), con lo que hace un total acumulado del 58,9%.
N/C
Muchas
veces
8,8%
(147)
18,9%
(314)
(657)
Nunca
39,6%
(542)
32,7%
A veces
Grfico 5. 36. Ayudas recibidas cuando son acosados observadas por los espectadores.
Al igual que en el caso anterior, es necesario que establezcamos una comparacin

con el resto de conductas analizadas (grfico 5. 37). En este caso, la ayuda observada por
los espectadores (51,6%) ocupa el cuarto lugar, tras poner motes (70,3%), insultar (69,8%)
y rerse de otros (64,3%).
Rompe n cosas
24,3%
3,4%
Ame naz an
24,3%
8,0%
Espectador
8,6%
Me te r mie do
28,3%
Rumore s
29,5%
Pe gan
30,2%
8,4%
8,1%
10,8%
37,0%
Ignoran
Esconde n cosas
9,7%
40,5%
Hablan mal
43,6%
14,7%
Ayuda
43,9%
15,0%
18,6%
45,7%
Re n de otros
Insultan
48,1%
21,7%
Pone n mote s
47,5%
22,8%
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
Grfico 5. 37. Porcentajes acumulados de conductas observadas por los espectadores.
Lo ms destacable de los resultados obtenidos al analizar este objetivo es el alto

porcentaje de ayuda que reciben las vctimas de las agresiones, la primera conducta en
frecuencia, segn informan ellas mismas, confirmado por los espectadores que la colocan
en cuarto lugar. Por otro lado, subrayamos el desconocimiento de cmo ayudar a la vctima
de maltrato, que unido al mediano conocimiento que se tiene del problema como indican
las respuestas a la escala del tem 5, configuran un panorama, al menos de inseguridad
sobre qu camino deben tomar para ayudar a los compaeros.
G) Explorar qu caractersticas del sistema ecolgico: exosistema, macrosistema y

microsistema inciden en la variabilidad de la incidencia del bullying.
Al considerar que el bullying no se puede explicar sin los distintos sistemas que se
encuentran a su alrededor con los que interacciona, establecimos una serie de estratos en
nuestra muestra que nos va a permitir comprobar si alguna de las caractersticas de stos es
significativo en la prevalencia del acoso escolar. Para ello, hemos analizado a travs de
chi-cuadrado, los datos que arroja el pre-test para el alumnado de nuestro estudio,
encontrando en cada sistema ecolgico los siguientes rasgos destacables.
340

Exosistema: urbano-rural-compensatoria (pre-test alumnado)

En primer lugar, hemos de recordar que la muestra se estratific segn centros de
mbito rural y urbano, dentro de los ltimos se tuvieron en cuenta aquellos centros de
Atencin Educativa Preferente reconocidos por la Consejera de Educacin de la Junta de
Andaluca, de los cuales tres integran nuestra muestra. Tras los anlisis, descubrimos que
estableciendo dos bloques: urbano y rural no aparecen diferencias significativas, pero al
desgajar de los urbanos los centros de compensatoria s aparecen algunas diferencias tal
como recogemos en la tabla 5. 18. En ella, podemos observar las casillas sombreadas
indican diferencias significativas en chi-cuadrado- que en los centros de Educacin
Compensatoria el alumnado percibe
mayor frecuencia
de conductas agresivas en 8
conductas de maltrato a nivel de agresor (insulto 7,5%**, pongo motes 8,2% ***, robo
4,5% *, escondo cosas de otros 5,2% ***, pego 20,9% ***, ignoro 6,0 *, se ren de otros
12,7% *** y amenazo 13,4% *), en 2 a nivel de vctima (me rompen cosas 3,8%**, me
esconden cosas 36,8% *) y 5 en los espectadores (rompen 35,6%**, roban 12,% ***,
pegan 15,3% ***, pegan cuando no hacen lo que quieren 15,3% ***, amenazan 15,2% * y
amenazan con armas 3,8% *) con respecto a los centros urbanos y rurales.
Cond.
verbal
Insultan
Ponen
motes
Hablan
mal
de
otros
Fsico indirecto
Rompen
cosas
Roban
cosas
Esconden
cosas
Vctima
Agresor
Espectador
URB
%
RUR
%
COMP
%
URB
%
RUR
%
COMP
%
URB
%
RUR
%
COMP
%
A
V
M
V
A
V
M
V
A
V
M
V
A
V
M
V
A
V
M
V
53,7
53,8
64,2
41,6
43,6
42,7
52,8
50,3%
45,5
3,2
2,9
7,5**
6,8
6,9
9,0
24,1
21,0
28,8
26,7
24,0
49,3
30,4
35,3
52,4
47,7
2,7
1,4
8,2***
6,9
7,1
6,0
24,9
225
31,1
45,8
43,0
40,3
30,2
31,8
24,8
47,9
46,7
35,4
2,3
1,0
0,0
3,7
3,3
3,0
17,2
13,7
17,7
3,5
2,6
5,2
7,6
7,0
13,5
23,5
26,2
35,6**
0,7
2,6
5,2
0,8
1,5
3,8**
3,3
3,2
8,3
3,1
2,3
4,5 *
8,6
10,1
12,0
19,0
21,7
22,3
1,1
0,0
0,0
1,7
1,7
3,8
4,5
3,6
A
V
M
V
20,2
24,3
29,9
28,0
31,9
36,8 *
39.1
46,5
12,3
***
46,6
1,7
0,7
5,2***
1,7
3,2
3,0
9,5
10,3
15,3**
26,7
49,2
Fsico directo
Pegan
Pegan
cuando
Social
Ignoran
Extienden
rumores
Se ren de
Amenazas
Amenazan
Con
armas
Se xual
Para
meter
miedo
Acoso
sexual
Ayu
da
Ayudan
A
V
12,9
8,7
M
V
0,7
A
V
M
V
9,6
6,4
4,5
33,9
30,8
29,5
0,3
20,9
***
2,2
1,3
1,2
3,0
8,9
6,5
6,2
3,9
5,2
5,9
4,0
2,3
20,5
21,4
18,2
***
23,7
0,6
0,4
0,0
1,0
1,4
3,0
6,8
4,3
A
V
M
V
A
V
M
V
A
V
M
V
35,6
30,4
37,3
14,7
14,4
16,5
37,7
40,6
15,3
***
40,2
3,4
2,3
6,0*
1,8
1,0
1,5
14,4
8,7
11,4
9,3
7,9
12,7
16,1
19,1
23,3
31,3
31,0
35,1
1,0
0,4
0,7
3,4
3,3
3,0
9,4
8,3
9,9
50,4
55,4
59,7
29,5
25,7
22,6
48,3
48,4
51,5
6,7
2,9
4,4
3,3
4,5
20,6
19,0
19,7
A
V
M
V
9,0
7,1
12,7
***
13,4 *
10,4
9,0
6,1
26,4
24,6
28,8
1,0
0,3
1,5
1,8
1,2
3,0
8,2
7,5
A
V
M
V
A
V
M
V
A
V
M
V
A
V
M
V
1,4
1,4
2,2
1,5
1,2
4,5
5,5
5,5
15,2
*
11,4
0,6
0,3
0,7
0,4
0,4
0,8
1,7
1,2
3,8*
12,0
11,5
19,4
12,1
12,3
6,8
30,9
29,5
30,3
1,1
1,4
0,0
2,0
1,8
3,0
8,8
8,4
15,2
1,4
0,7
1,5
2,1
1,8
3,0
7,8
4,4
6,1
0,4
0,1
0,7
0,3
0,4
1,5
2,5
1,2
3,0
33,6
37,7
37,6
44,5
49,2
46,2
23,7
18,2
18,8
16,5
15,6
15,9
Tabla 5. 18. Distribucin de porcentajes y significatividad estadstica segn la ubicacin del centro. Los
sombreados indican diferencias estadsticamente significativas en la incidencia de la misma. (p < .001***; p
< .01 **; p < .05 *).
Urbano+Rural
5,2%
8,0%
6,7%
3,5%
6,0%
1,1%
4,0%
2,0%
Compensatoria
2,3%
1,1%
2,8%
0,5%
0,7%
0,4%
0,8%
0,2%
0,0%
Verbal
Fsico
Indirecto
Fsico
Directo
Social
Amenazas
Sexual
Grfico 5. 38. Tipologa de maltrato segn agresores entre (urbano + rural) y compensatoria
En el grfico 5. 38 representamos el porcentaje de respuesta muchas veces de la

frecuencia relativa agrupada de centros urbanos ms rurales y en solitario la frecuencia
relativa de centros de compensatoria, agrupada por tipologa de maltrato. En l observamos

cmo para el maltrato verbal (5,2% **), para fsico indirecto (3,5% **), fsico directo
(1,1% **) y social (6,7% **) existen diferencias relevantes, que indican la mayor
produccin como agresores a travs de autoinforme de conductas de acoso en los centros
de compensatoria con respecto al resto de centros.
Macrosistema: pblico-concertado (pre-test alumnado)

Otra de las variables que se han tenido en cuenta en estudios anteriores con escasa
significatividad ha sido la titularidad de los centros educativos (Consejo Escolar de
Andaluca, 2006; Defensor del Pueblo, 2000; Serrano Sarmiento, A. & Iborra, I., 2005, por
ejemplo). En nuestra investigacin, hemos incluido a tres centros privados concertados,
uno de ellos situado en zona de compensatoria (f = 55) y los otros dos en zonas plenamente
urbanas (f = 264), tal como anticipamos en el captulo de diseo. En los que hemos
encontrado, para la muestra representativa que hemos escogido, diferencias significativas
estadsticamente con respecto a los centros pblicos, en muchos de los tipos de maltrato
desde las tres perspectivas del alumnado: agresores, vctimas y espectadores.
En la tabla 5. 19, reflejamos el resumen de los datos, al comparar los tipos de

maltrato entre los centros pblicos y privados concertados como agresores, vctimas y
espectadores, junto con el grado de significatividad estadstico tras la aplicacin de la
prueba de chi-cuadrado.
Agresor
Ti
Conducta
A veces
Muchas
Vctima
A veces
Espectador
Muchas
A veces
Muchas
veces
S
e
Amenazas
Social
Fsico
directo
Fsico
indirecto
verbal
po
Ayu
da
veces
veces
Pub
%
Con
%
Pub
%
Con
%
Pub
%
Con
%
Pub
%
Con
%
Pub
%
Con
Insultan
54,5
55,4
3,4
3,6
43,3
40,2
6,7
8,2
49,8
Ponen motes
26,6
30,8
2,2
3,9
29,2
29,1
6,8
7,1
Hablan mal de
otros
Rompen cosas
42,1
1,0
3.3
29,1
3,4
0,2
1,0
7,1
36,1
*
11,1
Roban cosas
2,5
0,1
2,3
9,0
Esconden cosas
22,5
52,1
***
6,2
**
4,6
***
24,8
0,9
Pegan
10,8
0,4
Pegan cuando
no hacen lo que
quieren
Ignoran
4,1
15,2
**
9,1
***
4,2
***
1,7
0,3
0,1
4,2
2,1
7,2
13,9
Extienden
rumores
Se ren de otros
8,2
40,1
***
12,1
***
56,1
0,3
2,3
17,0
5,2
6,6
27,3
Amenazan
7,6
0,5
1,6
8,2
Con armas
1,1
0,4
0,7
1,4
Para
meter
miedo
Acoso sexual
11,1
12,4
**
2,9
*
17,6
**
1,6
*
1,1
1,3
11,1
0,2
1,0
Ayudan
2,5
31,7
52,9
1,0
Pub
%
Con
21,9
28,0
50,6
56,3
***
50,3
22,8
3,9
45,1
51,3
13,7
1,4
1,3
23,9
2,9
12,1
2,0
1,3
19,6
33,7
***
24,5
30,6
**
23,7
***
6,9
29,8
33,6
2,3
3,3
42,1
9,1
6,7
11,4
*
6,9
*
1,3
2,0
30,2
7,9
11,6
1,1
2,3
20,6
47,4
***
40,1
***
23,8
***
8,3
***
15,6
5,1
11,6
18,0
**
22,6
*
26,8
*
14,5
***
2,6
1,0
3,0
38,4
42,6
9,7
3,1
4,3
28,7
7,6
3,3
6,5
48,0
43,1
***
51,2
19,1
***
14,5
1,3
3,0
24,0
7,5
0,40
0,7
5,4
1,4
2,6
1,6
3,6
29,5
7,7
1,7
14,5
*
3,6
33,2
***
8,6
*
33,0
25,7
***
12,5
0,5
0,3
5,2
1,7
36,1
34,7
18,5
29,7
***
46,6
9,6
**
47,5
15,2
***
3,3
16,5
13,9
3,9
18,4
Tabla 5. 19. Incidencia de los tipos de maltrato atendiendo a la titularidad de los centros. Sombreados
aparecen aquellas diferencias estadsticamente significativas y el grado de las mismas.
(p < .001***; p < .01 **; p < .05 *).
Los datos indican que la variable titularidad de los centros es altamente

significativa para explicar la incidencia del acoso escolar en los centros de la muestra. A
continuacin presentamos, reducidos segn la tipologa de maltrato, la significatividad de
la diferencia, de acuerdo a la perspectiva agresor, vctima y espectador.
Pblico
Concertado
48,6%*
43,3%
41,5%***
33,5%
14,4%***
9,6%
13,1%**
12,2%**
7,8%
2,6%*
7,3%
1,2%
Verbal
Fsico
Fsico
Indirecto Directo
Social
Amenazas
Sexual
Grfico 5. 39. Tipologa de maltrato segn agresores en centros pblicos y concertados. (p < .001***; p <
.01 **; p < .05 *).
En el grfico 5. 39, se observa cmo los centros concertados obtienen puntuaciones

ms altas como agresores con diferencias estadsticamente significativas en todas las
tipologas, incluso en aquellas ms graves como las amenazas (12,2% **), el maltrato
fsico directo (13,1% **) y acoso sexual (2,6% *).
Realizando el mismo tipo de grfico con las vctimas (grfico 5. 40), se reducen un
poco las diferencias entre los centros, pero an se advierten diferencias significativas:
fsico directo (11,3%*), exclusin social (27,1%*) y amenazas (13,0%**). Lo que indica
que ms alumnado de la escuela concertada sufren conductas de maltrato que los de la
escuela pblica.
Concertado
Pblico
41,5%
39,5%
27,1%*
20,9%
21,9%
17,2%
11,3%*
8,0%
6,7%
Verbal
Fsico
Fsico
Indirecto Directo
13,0%**
Social
3,9%
2,2%
Amenazas
Sexual
Grfico 5. 40. Tipologa de maltrato segn vctimas en centros pblicos y concertados. (p < .001***; p < .01
**; p < .05 *)
Y por ltimo, los espectadores (grfico 5. 41) de los centros concertados consideran
que ven significativamente ms situaciones de maltrato que los de los pblicos en todas las
tipologas estudiadas: verbal (80,1% ***), fsico indirecto (45,5% ***), fsico directo
(43,6% ***), exclusin social (65,4% ***), chantajes (35% ***) y sexual (12,9% **).
Pblico
Concertado
80,1%***
65,4%***
68,0%
50,3%
45,5%*** 43,6%***
33,8%
35,0%***
31,9%
25,2%
12,9%**
6,9%
Verbal
Fsico
Fsico
Indirecto Directo
Social
Amenazas
Sexual
Grfico 5. 41. Tipologa de maltrato segn espectadores en centros pblicos y concertados. (p < .001***; p
< .01 **; p < .05 *)
Apoyado en los datos ofrecidos podemos decir que la titularidad de los centros
educativos: pblicos y concertados, estudiados tienen gran significatividad para explicar la
incidencia del fenmeno; siendo mayor en los segundos desde la perspectiva de los
agresores, de las vctimas y de los espectadores.
Microsistema: gnero (pre-test alumnado)

En primer lugar (tabla 5. 20) ofrecemos la matriz de datos con las diferencias de
gnero en torno a las conductas agresivas como agresor, vctima y espectador junto con el
grado de significacin encontrado tras aplicar chi-cuadrado.
Agresor
Ti
po
Conducta
verbal
Insultan
Ponen motes
Fsico
indirecto
Hablan mal de
otros
Rompen cosas
Roban cosas
Esconden cosas
Social
Fsico
directo
Pegan
Pegan cuando
no hacen lo que
quieren
Ignoran
Extienden
rumores
Se ren de otros
Se xua
Amenazas
Amenazan
Ayu
da
Con armas
Para
meter
miedo
Acoso sexual
Ayudan
A veces
Chi
co
%
61,8
***
32,4
***
41,6
4,8
**
4,1
**
26,7
***
13,2
*
6,2
*
35,7
*
11,1
**
55,7
**
11,0
***
1,4
16,4
***
1,3
*
Vctima
Muchas
veces
Chi
ca
%
46,3
Chi
co
%
4,2
Chi
ca
%
2,6
21,8
3,1
1,9
46,7
*
1,5
1,2
A veces
1,8
Chi
co
%
47,0
***
33,2
***
28,9
0,2
0,5
1,4
0,6
18,7
Espectador
Muchas
veces
A veces
Muchas
veces
Chi
ca
%
37,8
Chi
co
%
8,2
Chi
ca
%
5,7
Chi
co
%
50,1
Chi
ca
%
52,1
Chi
co
%
23,0
Chi
ca
%
23,3
24,7
8,7
4,8
51,6
21,7
27,5
32,3
3,8
3,1
45,6
11,4
20,4
8,4
7,2
1,3
1,5
26,0
49,4
*
47,0
***
25,7
3,5
38
0,3
10,8
8,1
1,7
2,1
19,4
22,0
4,2
5,2
2,0
1,0
27,1
2,4
2,6
41,1
45,5
10,6
9,9
10,0
0,8
0,4
33,5
*
9,0
6,0
1,6
1,2
32,4
31,7
8,9
8,2
3,7
0,7
0,1
6,6
***
2,6
1,9
0,7
21,5
20,8
7,3
5,2
30,5
3,5
2,7
14,6
14,9
1,6
1,2
38,7
39,8
10,4
12,8
6,5
1,1
0,3
18,2
18,1
3,4
3,3
30,4
32,6
8,2
9,8
50,9
6,6
4,1
24,9
4,5
3,2
47,2
22,2
1,1
0,3
5,8
1,8
1,5
27,6
50,0
*
23,6
17,8
5,6
8,2
8,8
1,5
7,8
0,7
1,4
0,1
0,8
1,4
9,1
0,7
2,3
0,1
1,7
6,1
30,9
5,9
29,6
1,9
8,0
1,4
10,5
0,8
0,6
29,3
*
12,6
***
1,9
13,9
***
1,6
2,6
0,4
0,5
7,1
5,0
2,3
1,7
34,7
18,7
23,3
44,8
49,1
*
15,0
17,2
36,8
Tabla 5. 20. Incidencia por sexos de los distintos tipos de maltrato como agresores, vctimas y espectadores.
Sombreados aparecen aquellas diferencias estadsticamente significativas aplicando chi cuadrado con nivel
de significatividad (p < .001***; p < .01 **; p < .05 *).
Queda claramente establecido que la variable gnero matiza los datos de incidencia
general del problema estudiado. Para apoyar esta idea en el grfico 5. 42, aparecen aquellas
conductas reconocidas como agresores, en las que el sexo masculino presenta diferencias
estadsticamente significativas. En l exponemos, adems de los totales acumulados de las
respuestas a veces y muchas veces, el nivel de significacin tras la aplicacin de chicuadrado.
Chicas
Chicos
0,6%
1,3%%
Sexual *
Meter m iedo
***
Am enazan
***
Ro de otros
**
Rum ores
**
Ignoro *
0,8%
1,4%
5,9%
12,1%
55,0%
62,3%
6,8%
11,4%
33,2%
39,2%
Pego cuando
*
Pego *
3,8%
6,9%
10,4%
14,0%
19,7%
Escondo
***
28,7%
1,7%
4,7%
2,0%
5%
Robo **
Rom po **
23,7%
Motes ***
35,5%
48,9%
66%
Insulto ***
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
Grfico 5. 42. Conductas de maltrato que los chicos (agresor) realizan ms que las chicas (estadsticamente
significativas). Nivel de significatividad sealado en el ttulo. (p < .001***; p < .01 **; p < .05 *).
Como vemos, en casi todas las conductas los chicos como agresores tienen
diferencias muy significativas con las chicas en: insultar (66%***), poner motes
(35,5%***), esconder (28,7%***), amenazar (12,1%***) y amenazar para meter miedo
(1,4%***); mientras que romper cosas (5% **), extender rumores (11,4%**) y rerse de
otros (63,3%**) estaran en segundo lugar de significatividad; y pegar (14,0%*), ignorar
(39,2%*) y el acoso sexual (1,3%*). En el caso de las chicas tan slo hay una conducta que
realizan significativamente ms que los chicos: hablar mal de otros (*). Por otro lado,
amenazar con armas no presenta diferencias en cuanto al gnero.
Sin embargo, como vctimas (grfico 5. 43) tienen las mismas posibilidades de
serlo chicos y chicas en 7 tipos de agresin: hablar mal, romperme cosas, robarme cosas,
pegarme, ignorarme, extender rumores mos y amenazar con armas. Por el contrario, los
chicos tienen ms probabilidades de ser vctimas de insultos (55,2%***), motes
(41,9%***), amenazas (14,4%***)y hacerlo solo para meter miedo (16,2%***) y de
agresin fsica cuando no hacen lo que otros quieren (8,5%***) con diferencia muy
significativa sobre las chicas y de forma algo menor de rerse de ellos (33,8*) y esconderle
cosas (35,9%*). Por lo tanto el sexo tambin es relevante para el la distribucin de
incidencia de las vctimas de maltrato escolar.
Chicas
Chicos
10,8%
Para m eterm e m iedo.

***
16,2%
7,3%
Me am enazan. ***
14,4%
28,1%
Se ren de
m i. *
33,8%
3,3%
Me pegan
cuando. ***
8,5%
29,7%
Esconden
cosas. *
35,9%
29,5%
Me ponen
m otes. ***
41,9%
43,5%
Me Insultan
***
0,0%
55,2%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
Grfico 5. 43. Conductas de maltrato que los chicos reciben (vctima) ms que las chicas (estadsticamente
Cuando analizamos desde el punto de vista de espectador (grfico 5.44) aparecen,

por el contrario, que las chicas dicen ver, significativamente ms, algunas conductas que
los chicos, como son el caso de hablar mal de otros (67,4%***), ponerle motes (76,9%*) y
rerse de otros (72,2%*) en el caso de las conductas de acoso escolar y, tambin, ven
ayudar ms que los chicos (66,3%*)
Chicas
Chicos
76,9%
80,0%
72,2%
73,3%
67,4%
66,3%
65,0%
59,8%
57,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Hablar mal ***
Motes *
Ayuda *
Reirse de *
Grfico 5. 44. Conductas de maltrato que las chicas ven (Espectador) ms que los chicos (estadsticamente
H) Conocer qu estrategias emplea el profesorado frente al acoso escolar.

Otro de los centros de inters de este estudio es conocer qu tipo de estrategias
emplean los profesores una vez que han detectado un caso de acoso escolar, para ello, a
travs del grupo de discusin planteamos una dimensin que analizamos a continuacin.
Grupo de discusin profesorado. Dimensin: R. M. respuesta al maltrato entre
escolares.
Entrevista
agresor
Frenar
21,7
30,5
Tutora
21,7
17,4
Entrevista
vctim a
8,7
Entrevista
fam ilia
Grfico 5. 45. Grupo de discusin. Porcentaje de los cdigos de la dimensin 4: Respuesta al maltrato entre
escolares. R. M.
Los dos grupos mencionan que la primera respuesta, una vez detectado algn tipo de
conducta sospechosa de intimidacin, es hablar con el orientador del centro.
En los casos que hemos tenido, la orientadora ha sido quien ha entrevistado.

Cuando tenemos dudas lo que hacemos es rpidamente hablar con el
orientador. (Risas)
Si tienen que actuar los tutores suelen emplear tres estrategias:
1. Frenar la situacin de maltrato.
Si vemos algo raro lo que hacemos es frenar lo que est pasando: las bromas,
las risas
Muchas veces notamos que pasa algo pero no sabemos qu. Lo que intento es que
se tranquilice la situacin e intento analizar qu pasa luego.
2. Hablar con los implicados: tanto agresor o agresores como con la vctima
Yo creo que lo principal es hablar con la vctima, con los agresores, si hay
ms de uno. Hablar lo primero.
3. Tratar el tema con la tutora en la sesin semanal establecida para ello o, si se
estima necesario, emplear una sesin de otra asignatura para tratar la situacin.
Estuvimos en clase refirindonos al problema, con el grupo en general

aprovechando que l no estaba. Pero en ningn momento quisimos ponerlo sobre
aviso. Que l se diera cuenta que nosotros habamos detectado, que estaba
manipulando el grupo. Entonces, s que a travs de una dinmica hicimos que el
grupo, pues se desahogara y dijera todo lo que estaba pasando. Que la verdad es que
nos quedamos sorprendidos de lo que manifestaron.
Cuando hay una situacin en la que el grupo ha vivido una participacin en
estos temas se intenta resolver a travs de tutora.
Otro tipo de intervencin ms tcnico se deja en manos del Departamento de

Orientacin que suele emplear cuestionarios, sociomtricos, entrevistas con los implicados,
etc.
En las intervenciones con la posible vctima, se habla se entrevista en privado

el orientador con ella y despus la opinin la compartimos todos.
Y a raz de ah, pues la orientadora pas un test sociomtrico estando l (el
agresor) y sin estar l, para ver hasta qu punto su presencia influa en la respuesta
de sus compaeros.
Adems de eso ms adelante vamos a hacer alguna dinmica a nivel de
grupo, de empata, etc., hay que trabajar mucho con el grupo
Hacer una intervencin en el grupo, exponiendo que determinadas conductas
cmo no se deben hacer o cmo
Por otro lado entienden que es muy importante que el Equipo Docente acte al
unsono. Que adopten unos acuerdos de actuacin y se mantengan para que lo que se
adelante en una sesin por un profesor no se retroceda en otra con un profesor distinto.
Lo importante era que todos acturamos de la misma forma, todos a una.
EQUIPO DOCENTE
Situacin acoso
Frenar
TUTOR
AGRESOR
VCTIMA
T
U
T
O
R
I
A
ORIENTADOR
Figura 5. 4. Actuacin del profesorado ante el maltrato escolar.
5. 4. 2. Objetivo general 2. Disear, elaborar, implementar y valorar un programa

para el Primer Ciclo de educacin Secundaria que permita sensibilizar al alumnado y
al profesorado e intervenir en la dinmica bullying.
En este objetivo general hemos establecido tres objetivos especficos, de los cuales el
diseo, elaboracin (objetivo I) e implementacin (objetivo J) quedan resueltos en el
captulo 4 dedicado al diseo de esta investigacin.
INSTRUMENTO
K. 1. Pos-test alumnado
ALUMNADO
DIMENSIN
K. 2. Sesin de tutora de
investigacin

K. 3. Grupo de Discusin Ver para prevenir
profesores
K. 4. 1. Valoracin de medios
PROFESORADO
audiovisuales
K. 4. 2. Valoracin de
K. 4. Cuestionario profesores sesiones de tutora
K. 4. 3. Facilidad de
aplicacin del programa.
Tabla 5. 21 Instrumentos y dimensiones empleadas para conocer la opinin del programa de alumnado y
profesorado.
K) Obtener la opinin del profesorado y alumnado sobre la intervencin diseada y

aplicada.
Para conocer la opinin del profesorado y alumnado hemos establecido varias
dimensiones en cuatro instrumentos de investigacin (tabla 5. 21):
Alumnado
K. 1. Pos-test alumnado. Dimensin Opinin sobre el programa
El postest, consta adems de las dimensiones del pre-test, que acabamos de analizar,
de un bloque previo a los tems en el que el alumnado en una escala lkert se situaban en
torno a las opiniones sobre algunos aspectos el programa: el 1 indicaba nada de acuerdo
y el 5 muy de acuerdo.
tem b) Las sesiones de tutora han sido muy interesantes.

Tras la aplicacin de las sesiones de tutora del programa Ver para prevenir el
alumnado punta con una media de 3,86 sobre 5 el inters que les ha despertado, la
mediana es 4 puntos y la moda 5. En el grfico 5. 46 representamos la distribucin de la
respuesta a este tem: el 5 alcanza el 32,5%, el 4 el 23,6% y el 3 el 23,3%. Lo que indica
que al alumnado les ha interesado mucho las sesiones realizadas (79,4%).
430
N = 1168
450
400
309
350
312
300
250
200
150
50
68
49
100
3,7%
5,1%
23,3%
23,6%
32,5%
Grfico 5. 46. Distribucin de frecuencias y porcentajes del inters despertado por las sesiones de tutora
sobre bullying del programa Ver para prevenir.
tem c) Los vdeos de Adolfo y Un da ms me han aclarado mucho el tema

del maltrato entre escolares.
Las respuestas a este tem se han centrado en torno al 4 (media 4,04, mediana 4). De
la distribucin de frecuencias (grfico 5. 47) lo ms interesante es que entre las
puntuaciones 5 (505), y 4 (358) representan el 65,1%. Evidenciando, que los vdeos
han permitido aclarar las situaciones de acoso escolar al alumnado.
N = 1169
600
505
500
358
400
300
199
200
45
62
3,4%
4,7%
100
15,0%
27,0%
38,1%
0
3
Grfico 5. 47. Distribucin de frecuencias y porcentajes de cunto han aclarado el tema del acos escolar las
sesiones de tutora sobre bullying del programa Ver para prevenir.
tem d) Despus de estas sesiones he comprendido mejor qu es el maltrato entre

escolares y a las vctimas.
La media de esta respuesta (grfico 5. 48) se sita en 4,23 sobre 5 y la mediana en 5,

lo que indica que segn, el propio alumnado, las sesiones de tutora les han hecho
comprender mejor las situaciones que rodean el acoso escolar. En concreto destaca que el
71,4% ha marcado 4 5 sobre 5.
600
600
N = 1169
500
346
400
300
145
200
48
30
100
2,3%
3,6%
11,0%
26,1%
45,3%
0
1
Grfico 5. 48. Distribucin de frecuencias y porcentajes del aumento de comprensin del acoso escolar tras
las sesiones de tutora sobre bullying del programa Ver para prevenir.
tem e) Me gustara seguir trabajando este tema en clase.
Para finalizar este bloque, se les pregunta si les gustara seguir trabajando el
problema del acoso escolar en clase, siendo la media de las respuestas 3,85 sobre 5 y la
mediana 4. De nuevo (grfico 5. 49), como en las anteriores, las ms cercanas a 5 son
mayoritarias: 57,9% punta el 4 5 sobre 5.
483
N = 1165
500
450
400
350
283
300
228
250
200
150
85
86
6,4%
6,5%
100
50
17,2%
21,4%
36,5%
0
1
Grfico 5. 49. Distribucin de frecuencias y porcentajes del deseo de seguir tratando el tema del acoso
escolar tras las sesiones de tutora sobre bullying del programa Ver para prevenir.
K. 2. Sesiones de tutora de investigacin.

Este instrumento lo hemos diseado para conocer la opinin del alumnado de otra
forma menos estereotipada que los cuestionarios esperando que mediante grupos
cooperativos espontneos aparezca un discurso que nos permita indagar en los motivos de
los posibles efectos del programa.
Una vez analizado el discurso obtenido de la trascripcin de las cintas que se

grabaron durante la realizacin aportamos algunos de los comentarios que hizo ms
frecuentemente el alumnado durante los grupos cooperativos. Los entrecomillados son
frases literales extradas de la trascripcin de las cintas.

Los dos vdeos han gustado pero ms el de Adolfo sobre todo por ser ms
atractiva la msica, cmo est contado y comprender que maltratar no te lleva
a ningn sitio.
Las sesiones han cumplido con su cometido Nos lo hemos pasado bien, nos
hemos divertido y hemos aprendido que lo peor que podemos hacer es quedarnos
callado
Se ha mejorado la comprensin del fenmeno Nos ha servido porque hemos
comprendido mejor las cosas
Les ha parecido poco y querran haber seguido con ms sesiones de tutora
similares, nos gustara que hubiera ms sesiones de este tipo, con los vdeos nos
enteramos mejor de las cosas
Han visto reflejado lo que ocurre en la pantalla con lo que pasa en la realidad s es
lo que pasa en realidad, Adolfo existe
Estiman necesario que los videos se visionaran en todos los centros y que lo vieran
sobre todo los agresores para que sepan el dao que hacen, habra que hacer ms
sesiones porque as nos ayudara a cambiar el comportamiento de los agresores.
Profesorado
K. 3. Grupo de discusin: O. P. Opinin sobre el Programa Ver para prevenir.
Facilidad
preparacin
22,7
Adecuacin
alum nado
27,3
50%
Captacin atencin
alum nado
Grfico 5. 50. Grupo de discusin. Porcentaje de los cdigos de la dimensin 5 Opinin sobre el Programa
Ver para prevenir. O. P
A partir de esta dimensin, la quinta, aparecen las referencias sobre el programainvestigacin Ver para prevenir como estrategia de intervencin, que estudiamos en esta
tesis.
Esta dimensin no ha tenido una frecuencia mayor porque los participantes de los dos
grupos de discusin se mostraron bastante de acuerdo con los comentarios registrados y no
se produjo debate.
Sobre los materiales que se les han presentado para administrar las dos sesiones de
tutora se han mostrado muy satisfechas con ella, haciendo bastantes comentarios positivos
sobre los mismos.
En concreto sobre el empleo de materiales audiovisuales ha sido general el

comentario de que ha sido acertado por favorecer la participacin del alumnado y hace huir
al profesorado del discurso moralista.
A m me ha gustado, porque me gustan los materiales audiovisuales en las

tutoras, porque si no es fcil caer con cierta facilidad adoctrinar, aconsejar o
asesorar como un padre prior y no es lo deseable.
Siempre que hay materiales as me facilita mucho ms la participacin del
grupo que llevar un guin predeterminado.
Todo lo que sea salir de las explicaciones del profesor es bueno, es ms
interesante.
Sobre el diseo de los clips de vdeo tambin se han mostrado bastante satisfechos.
Y los materiales estos en concreto s que me han gustado, considero que estn
bastante bien enfocados y elaborados.
Los vdeos se hacan cortos.
Est adaptado a los alumnos, parecen hechos desde su punto de vista.
La captacin de la atencin del alumnado durante las sesiones es el cdigo que ha

tenido una frecuencia mayor en esta dimensin Mientras se desarrollaban las sesiones los
alumnos/as mostraron inters y asistieron en silencio a las proyecciones y participaron
mucho en las sesiones de tutora establecidas.
Las sesiones parece que tuvieron xito: los alumnos estaban atentos,
interesados, ha participado mucho durante las sesiones
Los alumnos han estado muy interesados.
Adems el nombre de Adolfo se les ha quedado y decimos A ver cuntos
Adolfos hay aqu?. Han asimilado muy bien el video.
Tambin expresan que las sesiones y la proyeccin de los vdeos no ha supuesto

ningn problema especial que se han aplicado como otras sesiones que dan a lo largo del
curso, con la diferencia de que, cada vez hay ms que emplean los medios audiovisuales,
esta para cada sesin emplea una.
Est muy bien que las sesiones comiencen con los vdeos, esto permite captar
la atencin de los alumnos y arrancar de de una forma que especial, no s, ms a
su nivel.
Las hemos preparado igual que las otras, nos reunimos con la orientadora,
vemos como la vamos a hacer en clase, igual
K. 4. Cuestionario para el profesorado. Dimensin: Valoracin de los medios

audiovisuales. M. A.
Con este bloque pretendamos conocer diversos aspectos que haba observado el
profesorado tutor sobre los audiovisuales durante su aplicacin. En la tabla 5. 21
presentamos las medias y las desviaciones tpicas de las escalas de grado 7 diseadas. En
todas se obtienen puntuaciones muy altas, por encima de 5,50 sobre 7; concretamente
destacan 5,95 que alcanza el audiovisual de Adolfo en el grado de atencin y adecuacin
al alumnado y 5,81 de historia contada. La menos altas es 5,55, del vdeo Un da ms
que comparten la historia contada y los contenidos expuestos.
Las medias indican (tabla 5. 22) que los audiovisuales empleados son adecuados al
alumnado, cuentan bien la historia de acoso escolar de una forma significativa para el
alumnado captando mucho su atencin. En las observaciones, tres profesores, escribieron,
mostrarse sorprendidos por el grado de atencin obtenido durante el visionado de los
vdeos.
tems/vdeos
Un da ms
Adolfo
Escala lkert 1 (menor valoracin) a 7 (mayor

valoracin)
Media
D. T
Media
D. T
1. Historia contada
2. Significatividad de la historia contada
para el alumnado
3. Contenidos expuestos
5,55
5,62
0.88
0.98
5,81
5,67
0.94
0,87
5,55
0.99
5,74
1,03
4. Adecuacin al alumnado
5,67
0.97
5,95
0,85
5. Grado de atencin del alumnado

durante el visionado
6. Valoracin global
5,60
0.98
5,95
0,93
5,60
0.91
5,74
0,82
Tabla 5. 22. Medias y desviaciones tpicas de valoracin de los audiovisuales empleados
K. 5. Cuestionario para el profesorado. Dimensin: Valoracin de las sesiones de

tutora.
A travs de este bloque de tems queramos conocer cmo haban impactado las
sesiones de tutora en distintas capacidades y valores morales del alumnado durante su
aplicacin. Se desprende (tabla 5. 23) que en todos los aspectos que se proponen se
alcanzan puntuaciones altas, la ms baja es 4,81 sobre 7 en el tem 9 de la sesin de tutora
de Un da ms. Las ms altas son el tem 8 desarrollo moral (media = 5,55 sobre 7) y
desarrollo de la tolerancia (media = 5,36 sobre 7). El profesorado opina que las sesiones de
tutora diseadas mejoran la tolerancia, la comunicacin, el razonamiento moral, facilitan
la integracin y cooperacin del alumnado y ayudan a superar las situaciones de maltrato.
Escala lkert 1 (nada de acuerdo) a 7 (muy de

acuerdo)
7. Desarrollo de la capacidad de
comunicacin.
8. Desarrollo del razonamiento moral
9. Superacin de las situaciones de
10. Integracin en la clase a travs de la
dinmica de grupo
11. Aprender a cooperar
12. Desarrollo de la tolerancia
Un da ms
Adolfo
Media
D. T.
Media
D. T.
5,21
0,92
5,29
0,80
5,24
4,81
1,10
0,83
5,55
5,17
1,10
0,86
5,0
1,03
5,21
0,78
4,98
5,21
0,89
1,02
5,19
5,36
0,83
0,85
Tabla 5. 23. Medias y desviaciones tpicas de valoracin de las capacidades y valores que desarrollan las
sesiones de tutora.
Cuestionario para el profesorado. Dimensin: Facilidad de aplicacin de las sesiones

de tutora.
Uno de los fundamentos de la investigacin es la facilidad de aplicacin y
preparacin de las sesiones de tutora. Sobre estos aspectos se les pregunta al profesorado
en los tems 1, 2 y 6 del bloque realizacin de las sesiones de tutora (tabla 5. 24).
Facilidad de la aplicacin de las sesiones de tutora

Escala lkert 1 (nada de acuerdo) a 7 (muy de acuerdo)
Media
1. Las sesiones han sido fciles de aplicar
5,78
2. Las sesiones se aplican de forma similar que otras sesiones 4,90
que sobre otros temas tengo que aplicar en tutora.
6. El formato del programa Ver para prevenir ha 5,00
necesitado poca preparacin previa.
7. La informacin que se adjunta al DVD es suficiente para
5,29
aplicar las sesiones adecuadamente
D. T.
1,01
1,35
1,39
1,07
Tabla 5. 24. Medias y desviaciones tpicas de la facilidad de aplicacin de las sesiones de tutora que forman
parte del programa Ver para prevenir.
Como se desprende de la tabla 5.24, el profesorado considera que han sido fciles de
aplicar (media = 5,78 sobre 7), que se administran de igual manera que otras (media =
4,90 sobre 7) y que requiere poca preparacin previa (media = 5,00 sobre 7).
5. 4. 3. Verificar experimentalmente la eficacia del programa en su contexto

ecolgico aplicado por el profesorado tutor en colaboracin con los orientadores.
Para detectar los efectos que el programa de prevencin Ver para prevenir ha
tenido sobre las conductas de maltrato entre el alumnado, diseamos dimensiones en varios
instrumentos (tabla 5. 2).
L) Contrastar los efectos de la intervencin: programa Ver para prevenir.

Por un lado, pretendamos contrastar con el profesorado que ha aplicado el programa
los efectos que haban observado, a travs de la dimensin Efectos observados del
programa de los grupos de discusin y Efectos en la sensibilizacin del profesorado del
cuestionario para el profesoresado. Por otro lado, elaboramos un cuestionario de
autoinforme para el alumnado mediante diseo test-retest con grupo de control no
equivalente; basndonos en el anlisis estadstico de las diferencias de las medidas entre
las respuestas entre el antes y el despus de la intervencin y, a su vez, entre los grupos
control y experimental. En la tabla 5. 25, resumimos los instrumentos y dimensiones que
hemos diseado para cumplimentar este objetivo.
INSTRUMENTO
L.1
PROFESORADO
L.
1.
profesorado
DIMENSIN
1.Cuestionario Efectos
observados
L. 1. 2. Grupo de Discusin Efectos observados

programa.
profesorado
L. 2
ALUMNADO
del
programa.
tras
el
L. 2. Pre-test vs Pos-test L. 2. 1. Efectos sobre las

grupo control vs experimental conductas de maltrato.
L. 2. 2. Contraste efectos
intervencin segn el sistema
ecolgico
L. 2. 3. Contrastar efectos del
programa en los agresores,
vctimas
y
espectadores
identificados.
L. 2. 4. Exploracin de efectos
sobre las conductas de ayuda en
caso de maltrato.
Tabla 5. 25. Instrumentos y dimensiones empleadas para detectar los efectos del programa Ver para
prevenir
Profesorado
L. 1. Efectos observados por el profesorado.
L. 1. 1. Cuestionario para el profesorado. Dimensin: Sensibilizacin de los tutores
ante el problema.
Para conocer si se consigue sensibilizar al profesorado hemos incluido varios tems,
cuyos resultados reflejamos en la tabla 5. 26. Segn las medias de las respuestas del
profesorado, stos consideran que se han interesado (media = 5,44 sobre 7) e implicado
ms (media = 5,53 sobre 7) en el fenmeno del acoso escolar, reconocen que saben mejor
cmo actuar (media = 5,17 sobre 7), concedindole mayor importancia de la que hasta
ahora le daban (media = 5,41) y que se deben realizar ms actividades (media = 5,54 sobre
7) y sesiones (media = 5,88 sobre 7) sobre este tema.
Sensibilizacin de tutores ante el bullying

Media
D. T.
3. Tras la aplicacin de las sesiones me he interesado ms en

el fenmeno del abuso entre escolares
4. Tras la aplicacin de las sesiones me he implicado ms en
el fenmeno del abuso entre escolares
5. Tras la aplicacin de las sesiones s mejor como actuar
ante el fenmeno del abuso entre escolares
8. Se deberan aplicar ms sesiones de tutora sobre el
bullying
9. Tras la aplicacin de las sesiones le concedo mayor
importancia al abuso entre escolares
5,44
1,28
5,53
1,43
5,17
1,54
5,88
1,05
5,41
1,35
10. El formato empleado en este programa sera adecuado

para otros contenidos que se desarrollan en las tutoras
11. Tras la aplicacin del programa me gustara hacer ms
actividades sobre este tema
5,53
0,98
5,54
1,14
Tabla 5. 26. Medias y desviaciones tpicas de la sensibilizacin del profesorado tras la aplicacin de las
sesiones de tutora que forman parte del programa Ver para prevenir.
Dimensin efectos sobre la convivencia en clase.

Con estas preguntas queramos saber si el profesorado tutor haba observado algn
tipo de efecto sobre sus clases desde el comienzo de la aplicacin de las sesiones de tutora
hasta que se realiza el cuestionario (segn los casos es un lapso de dos meses). Entre los
efectos que ms ha notado el profesorado (tabla 5. 27) es el descenso del nmero de partes
por problemas de convivencia (media = 5,54 sobre 7), que los alumnos/as que ayudan a las
vctimas saben mejor lo que tienen que hacer (media = 5,11 sobre 7) y que los espectadores
apoyan menos a los agresores (media = 4,87 sobre 7); a continuacin, se dan menos casos
de agresiones fsicas (media = 4,70 sobre 7), hay ms alumnos/as que ayudan a las
vctimas (media = 4,65 sobre 7), ha disminuido la percepcin de agresividad en clase
(media = 4,63 sobre 7) y menos casos de motes ( media = 4,23 sobre 7) e insultos (media =
4,29 sobre 7).
EFECTOS OBSERVADOS
Media
D. T.
1. Ha disminuido la percepcin de agresividad en clase
4,63
2. Hay ms alumnos/as que ayudan a las vctimas
4,65
3. Los alumnos/as que ayudan a las vctimas saben mejor lo 5,11
que tienen que hacer
4. Los espectadores apoyan menos a los agresores
4,87
5. Se dan menos casos de motes
4,23
6. Se dan menos casos de insultos
4,29
7. Se dan menos casos de agresiones fsicas
4,70
8. Ha disminuido el nmero de partes por problemas de 5,54
1,34
1,45
1,50
1,50
1,45
1,37
1,50
1,32
convivencia.
Tabla 5. 27. Medias y desviaciones tpicas de la percepcin de los efectos del programa Ver para prevenir
en las clases segn el profesorado tutor.
En torno a las respuestas expresadas y las variables ubicacin del centro: urbanorural, tipo de centro: concertado-pblico y titulacin del profesorado no se han encontrado
diferencias estadsticamente significativas.
L. 1. 2. Grupo de discusin. Dimensin: E. O. Efectos observados tras programa.
Agresores
Tutora
15,3
30,7
27
Profesores
27
Vctimas
Grfico 5. 51. Grupo de discusin. Porcentaje de los cdigos de la dimensin 6 Efectos observados tras
programa. E. O.
Segn lo manifestado por los tutores (grfico 5. 51) han encontrado efectos ms o
menos intensos en varios mbitos: en las vctimas (7), en los agresores (4), pero sobre todo
en las tutoras (8) (espectadores) que es el cdigo de mayor frecuencia de esta categora y
tambin en los profesores (7).
Los tutores creen que las sesiones tienen xito porque los alumnos/as se identifican
con los personajes de los vdeos y despus se les hace reflexionar sobre ello. Se ponen en
el lugar, sobre todo de la vctima y de los espectadores. (Empata)
Hombre, les ha hecho que se planteen el problema, entre ellos mismo charlan
del tema, de las cosas que salen en la tele
No se ven actores as, preparados. Son chiquillos normales, como ellos. A
partir de ah s han hecho comentarios: no quedamos en que tal?. Las conclusiones
s se les quedan. En los primeros das se escuchaba: Me ests acosando! Usaban
como referencia el vdeo.
Quizs sea una de las cosas que ms llaman la atencin. A lo mejor es donde
ms se ven reflejados, en el papel que ms se ven ellos. No se ven como agresores ni
como agredidos sino como comparsa.
Otra cuestin que les llam la atencin ha sido lo que ha durado el efecto de los
vdeos en el alumnado.
Pero incluso, bastante tiempo despus de las sesiones todava sirve como
referencia. Pero en las primeras semanas mucho ms.
Se hace referencia al video, curiosamente, en muchas ocasiones, incluso

despus de haber pasado tiempo y ellos saben perfectamente todas las escenas. Es
curioso, es una de las tutoras en las que ms atencin han prestado los alumnos.
Con diferencia. Y han estado atentos, han captado muy bien el vdeo, han
preguntado y ellos mismos han respondido. Al principio responden con la idea que
ellos tienen de su barrio, de su casa y de todo lo que les rodea, luego cuando les
haces reflexionar cambian las opiniones.
Han encontrado un efecto indirecto que les ha sorprendido y que era un objetivo de
la investigacin: la mayor implicacin del profesor en estos asuntos:
Ha hecho que estemos ms encima del problema. Ms vigilantes y eso hace

que ellos sepan que hay un problema.
Existe un problema y t estas encima de l. Que estamos pendientes. Eso es
bueno tambin que todos los profesores estn pendientes del asunto. Se ha puesto el
tema sobre la mesa.
Que t sigues el problema (el profesor) y vigilas su comportamiento.
ESPECTADORES
PROGRAMA
VER PARA
PREVENIR
GRUPO AGRESOR
AGRESOR
VCTIMA
PROFESORADO
CLASE
Figura 5. 5. Dinmica de los efectos observados tras la aplicacin del Programa.
Alumnado
L. 2. Contrastar los efectos que observa el alumnado.
Hemos escogido un diseo cuasi-experimental con dos medidas: anterior y posterior
al tratamiento con grupo de control, con objeto, en primer trmino, de poder estudiar el
acoso escolar y la intervencin preventiva que proponemos en su contexto ecolgico y en
segundo trmino, porque permite contrastar las diferencias entre los grupos experimental y
control de forma fehaciente. Para respetar los grupos naturales de referencia de los
alumnos/as no es posible asacar el grupo control por aleatorizacin (equivalentes) por lo

que se hace necesario comprobar que no existen diferencias significativas entre ambos a
escala sociodemogrfica y de puntuaciones en pre-test como condicin expresa que
permita atribuir las diferencias de puntuacin en pos-test a la intervencin y no a variables
extraas (Garca Gallego, C., 2001; Bisquerra, R., 1996).
Descripcin de los grupos control y experimental.

En la tabla 5.28 aparecen las principales variables socio-contextuales que
caracterizan los grupos control y experimental, aprecindose que no existen disimilitudes y
son comparables: en ningn caso las diferencias son estadsticamente significativas.
N
Edad
(media)
Grupo
Experimental
1324
12,8
Grupo
Control
336
12,9
Sexo
Repetir
Chico Chica
f=705
53,4
%
f=182
54,2
%
f=614
46,6
%
f=154
45,8
%
Primari
a
f=212
16,2%
ESO
f=327
24,9%
f=61
18,2%
f=87
25,9%
Tabla 5. 28. Descripcin general de los grupos experimental y control.
Para comparar de qu forma han respondido los grupos control y experimental en

pretest y postest, en primer lugar transformamos en cuantitativas las respuestas de la forma
siguiente: nunca = 1, a veces= 2 y muchas veces = 3. Una vez realizado esto,
aplicamos la prueba paramtrica de medidas repetidas T, con la que observamos que no
existen diferencias estadsticamente significativas en las respuestas de prestest entre ambos
grupos; por lo tanto, antes de la intervencin el grupo control y experimental son
comparables: por ser equivalentes las variables socio-contextuales y las respuestas en el
pre-test, de tal forma que las diferencias en la medida pos-test deben ser atribuidas al
efecto del tratamiento.
L. 2. 1. Efectos del programa sobre las conductas de maltrato.

Una vez que conocemos que las medidas en pre-test eran similares, hemos
comparado las puntuaciones del grupo de control y experimental consigo mismo para
observar si hay cambios significativos entre ambas puntuaciones para cada grupo, para ello
hemos aplicado la prueba de medidas repetidas T, cuyos resultados exponemos en las
tablas 5. 29, para la percepcin de los agresores; 5. 30, para las que reciben los alumnos/as
y 5. 31, para las que ven los espectadores.
GRUPO EXPERIMENTAL
N
Medi
t
Sig.
a
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
1141
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
1126
Ignoro
Pre
Pos
1132
Me ro
Pr
e
Po
s
1130
Insulto
Rompo
Motes
Pego cuando
no hacen lo
que quiero
Amenazo
Pego
Acoso
sexual
Robo
Hablo mal
Amenazo
con armas
Escondo
Extiendo
rumores
Amenazo
para meter
miedo
1144
1137
1138
1119
1122
1127
1127
1136
1141
1138
1134
1,61
1,57
1,04
1,03
1,33
1,28
1,06
1,03
2,286
,022 *
301
1,361
,174
302
2,657
,008 **
300
3,088
,002 **
300
1,11
1,10
1,13
1,09
1,02
1,02
1,04
1,03
1,49
1,40
1,02
1,02
1,26
1,24
1,10
1,07
1,14
1,14
,954
,340
299
3,518
297
,000
,000
***
1,000
300
1,033
,302
298
5,348
,000***
301
,962
,336
301
1,807
,071 +
301
3,275
,001**
301
-,075
,940
295
1,39
1,32
1,65
4,043
,000***
301
5,835
,000***
300
1,54
GRUPO CONTROL
Medi
t
Sig.
a
1,60
1,61
1,04
1,03
1,30
1,30
1,05
1,05
-,292
,770
,904
,367
,267
,790
,000
1,000
1,07
1,08
1,12
1,14
1,03
1,02
1,04
1,02
1,43
1,39
1,02
1,02
1,23
1,26
1,11
1,08
1,17
1,18
-,943
,347
-1,349
,178
1,000
,318
1,638
,103
1,480
,140
,000
1,000
-,944
,346
1,621
,106
-,342
,732
,492
,623
-,738
,461
1,44
1,43
1,61
1,63
Tabla 5. 29. (Agresores) Resultados del anlisis T que refleja la eficacia del programa para mejorar las
conductas de maltrato que realizan los alumnos/as. (p < .001***; p < .01 **; p < .05 *).
GRUPO EXPERIMENTAL
N
Medi
t
Sig.
a
Insulto
Pre
1137
Pos
Rompo
Pre
Pre
1138
Pre
Amenazo
Pre
1134
1139
Pos
Pre
Pre
Robo
Pre
1140
1141
1139
Pre
Escondo
Pre
1135
1127
Amenazo
para
meter
miedo
Ignoro
Pre
1136
1135
1125
Pos
2,136
1,12
1,11
1,03
1,13
1,38
1,03
1,36
1,24
1127
1,15
1,16
,033*
301
2,675
,008**
300
1,34
1,29
1,11
,152
,879
1,45
,111
,912
1,07
1,214
,226
1,12
1,573
,117
,200
,842
,377
,706
,577
,565
-,761
,447
,447
,655
,593
,554
,640
,523
,762
,447
,392
,696
-,130
,897
1,09
1,311
,190
301
1,10
1,10
1,985
,047 *
301
1,02
1,02
1,734
,083
301
1,15
1,14
2,970
,003 **
297
1,34
1,36
-,289
,773
301
1,02
1,02
5,381
,000
300
***
3,775
,000
299
***
1,483
,138
1,32
1,30
1,25
1,23
297
1,15
1,13
,619
,536
301
1,16
1138
,216
1,45
1,13
1134
1,239
1,05
1,19
Pos
Pre
**
1,27
Pos
Me ro
301
1,03
Pos
Pre
1,07
,001
1,33
Pos
Pre
3,219
1,10
Pos
Extiendo
rumores
1,42
1,59
1,10
1,02
Pos
Amenazo
con armas
302
1,09
Pos
Pre
,017 *
1,09
Pos
Hablo mal
2,381
GRUPO CONTROL
Medi
t
Sig.
a
1,55
1,06
Pos
Acoso
sexual
302
**
1,37
Pos
Pego
1,10
,001
1,08
Pos
Pego cuando
no hacen lo
que quiero
3,449
1,50
Pos
Motes
1,56
1,44
1,43
3,446
,001
***
300
1,61
1,63
Tabla 5. 30. (Vctimas) Resultados del anlisis T que refleja la eficacia del programa para mejorar las
conductas de maltrato que reciben los alumnos/as. (p < .001***; p < .01 **; p < .05 *).
GRUPO EXPERIMENTAL
N
Medi
t
Sig.
a
Insulto
Rompo
Motes
Pego cuando
no hacen lo
que quiero
Amenazo
Pego
Acoso
sexual
Robo
Hablo mal
Amenazo
con armas
Escondo
Extiendo
rumores
Amenazo
para meter
miedo
Ignoro
Me ro
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
1135
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
Pre
Pos
1135
Pre
Pos
Pre
Pos
1134
1133
1126
1130
1130
1129
1127
1131
1133
1132
1129
1122
1132
2,01
1,96
1,34
1,30
2,01
1,94
1,34
1,29
2,310
,021
300
1,931
,054
301
3,286
,001
299
2,728
,006
299
1,44
1,42
1,50
1,41
1,11
1,07
1,32
1,28
1,82
1,73
1,09
1,08
1,64
1,57
1,57
1,51
1,50
1,43
1,360
,174
302
4,621
,000
300
3,225
,001
302
2,235
,026
301
3,935
,000
302
1,363
,173
301
3,835
,173
299
2,839
,005
299
3,211
,001
300
1,65
1,60
1,91
4,043
,015
301
3,761
,000
302
1,82
GRUPO CONTROL
Medi
t
Sig.
a
1,89
1,92
1,44
1,43
1,93
1,94
1,32
1,33
-,895
,371
-,452
,651
-,371
,711
-,452
,651
1,36
1,34
1,45
1,45
1,07
1,06
1,26
1,25
1,64
1,65
1,10
1,10
1,63
1,62
1,42
1,41
1,41
1,43
,524
,601
-,101
,919
,301
,764
,620
,536
-,192
,848
-,353
,724
,403
,687
,311
,756
-,741
,459
1,56
1,62
1,80
,492
,623
-,738
,461
1,80
Tabla 5. 31. (Espectadores) Resultados del anlisis T que refleja la eficacia del programa para mejorar
las conductas de maltrato que observan los alumnos/as. (p < .001***; p < .01 **; p < .05 *).
Una vez expresados los datos para las tres perspectivas del autoinforme de los
alumnos/as, ofrecemos una tabla resumen (5. 32) en la que aparecen aquellas diferencias
estadsticamente significativas como agresores, vctimas y espectadores del grupo
experimental mientras que no aparece ninguna en el grupo control.
Tipo de
agresin
Verbal
Conducta
Agresor
Vctima
Espectador
Insultar
,022*
,001**
,021*
Poner motes
,008**
,001**
,001**
,000***
,003**
,000***
Hablar
otros
mal
de
Romper cosas
Fsico
indirecto
Fsico directo
Social
Robar cosas
,026*
Esconder cosas
,000***
Pegar
,000***
Pegar cuando no
hacen lo que
quieren
,002**
Ignorar
,000***
Extender rumores
de otros
,001**
,000***
Rer de otros
,000***
,001**
Amenazar
Amenazas
,017*
,000***
,033*
,015**
,008**
,005**
,000***
Con armas
Para meter miedo
Sexual
,006**
Acoso sexual
,001**
,047*
,001**
Tabla 5. 32. Resumen de resultados del anlisis T que refleja la eficacia del programa para disminuir las
conductas de maltrato que perciben como agresores, vctimas y espectadores del grupo experimental. Solo
aparecen las medidas significativas estadsticamente. (p < .001***; p < .01 **; p < .05 *).
Establecidas las medias para el pre-tests y el pos-test observamos que aparecen

resultados significativos de disminucin de las conductas de maltrato en el grupo
experimental desde la percepcin de los agresores, vctimas y espectadores, mientras en el
grupo control no ha habido ningn cambio significativo estadsticamente:
Grupo experimental:
-
Los alumnos/as informan haber emitido menos respuestas de acoso en maltrato

verbal: insulto (p < ,05*), motes (p < 0,1**) y hablar mal (p < ,001***); fsico
directo: pegar (p < ,001***), pegar cuando no hacen lo que quieren (p < ,01**);
exclusin social: ignorar (p < ,001***), extender rumores (p < ,01 ** y rer (p <
,001***).
-
Las vctimas informan de que han recibido menos respuestas de acoso en maltrato
verbal: insulto (p < ,01**), motes ( p < ,01**) y hablar mal (p < ,01**); fsico
indirecto: me rompen cosas (p < ,05*), esconden cosas (p < ,001***); fsico
directo: me pegan cuando no hago lo que quieren ( p < ,05*); exclusin social:
extienden rumores mos (p < ,001***) y se ren de mi (p < ,01**); amenazas (p <
,01**) y acoso sexual (p < ,05*).
Los espectadores por su parte informan de que han visto menos respuestas de acoso
en maltrato verbal: insultan (p < ,05*), ponen motes ( p < ,01**) y hablar mal (p <
,01**); fsico indirecto: roban cosas personales (p < ,05*); fsico directo: me pegan
(p < 001***); pegan cuando no hago lo que quieren ( p < ,01**); exclusin social:
ignoran (p < ,05*) y extienden rumores mos (p < 01*); amenazas: amenazar (p <
,001***), amenazar solo para meter miedo (p < ,01**) y acoso sexual (p < ,01**)
Hay congruencia entre los datos que aportan los alumnos/as desde los tres ngulos
del problema, coinciden en que bajan las conductas de acoso verbal, fsico directo y social
con similar significatividad, sin embargo los agresores no estiman con la misma relevancia
haber reducido sus acciones de acoso fsico indirecto y amenazas que son percibidas con
mayor claridad por las vctimas y espectadores.
Para poder establecer en globalidad si los alumnos/as del grupo experimental

perciben, reciben y ven menos conductas de intimidacin que en el grupo control tras la
intervencin, hemos agrupado todas las respuestas del tem 8 (conductas de acoso
emitidas), el tem 10 (conductas recibidas) y el tem 11 (conductas observadas) y, a
continuacin, hemos obtenido la diferencia de la media (postest pretest). Sobre esta
diferencia hemos aplicado una prueba de anlisis de varianza ANOVA para observar la
significacin de las diferencias (tabla 5. 33)
N
Diferencia T-p
Para conductas de
Agresores
Diferencia T-p
Para conductas de
Vctimas
Diferencia T-p
Para conductas de
Espectadores
Media
ANOVA
F
3,235
,002 **
9,535
,072 +
7,743
,005 **
Experimental
1037
-,271
Control
281
,0096
Experimental
1068
-,0324
Control
280
-,0094
Experimental
1047
-,0553
Control
284
,0047
Sig.
Tabla 5. 33. Resultados de ANOVA aplicada a las diferencias entre medidas postest menos pretest tras
agrupacin de puntuaciones de conductas de acoso de agresores, vctimas y espectadores para conocer
efectos globales de la intervencin. (p < .001***; p < .01 **; p < .05 *).
Apoyndonos en estos datos, comprobamos que mientras en el grupo control los

agresores emiten ms conductas de acoso (media = ,0096) el grupo experimental baja
(media = -,271) siendo sta disminucin significativa estadsticamente (p < ,01); lo mismo
ocurre en el caso de las conductas observadas (espectadores) por el alumnado del grupo
experimental que bajan la visin de conductas de acoso (media = -,0553) y suben
ligeramente (media = ,0047) en el grupo control, establecindose significacin estadstica
(p < ,01). En cuanto a los alumnos/as que reciben las conductas de acoso: las vctimas,
disminuyen mnimamente en el grupo experimental (media = -,0094) pero lo hace con ms
intensidad en el grupo experimental (media = -,0324) mostrando tan solo tendencia (p <
,1).
En el grfico 5. 52, mostramos cmo las medias de las conductas de acoso del
grupo experimental disminuyen sobre las del grupo control en los tres roles.
-0,01
-0,015
0,00
-0,02
-0,025
-0,02
-0,03
Experimental
Experimental
Control
Control
Agrupacin Agresor
Agrupacin Vctima
0,01
0,00
-0,01
-0,02
-0,03
-0,04
-0,05
-0,06
Experimental
Control
Agrupacin Espectador
Grfico 5. 52. Representacin de las medias de las diferencias de la agrupacin de las conductas percibidas
por los alumnos/as como agresores, vctimas y espectadores.
L. 2. 2. Contrastar efectos de la intervencin en el sistema ecolgico.

Nuestro diseo ecolgico, ha tenido en cuenta los distintos sistemas en los que se
desenvuelven los alumnos/as y las relaciones entre ellos; al igual que efectuamos en el
anlisis descriptivo, pasaremos ahora a comprobar si la intervencin matiza sus resultados
segn ciertas caractersticas del contexto ecolgico. En primer lugar exploraremos la
variable ubicacin del centro, a continuacin la variable titularidad y terminaremos con la
variable gnero.
Variable: Ubicacin del centro.

Tras aplicar ANOVA a las diferencias de puntuacin entre pos-test y pre-test en el
grupo experimental no aparecieron diferencias significativas: ni como agresor (p = ,565),
ni como vctimas (p = ,834) y espectadores (p = ,327). Por lo que los efectos observados
para la intervencin no son matizados por la ubicacin del centro.
Variable: Titularidad del centro

En este caso tampoco se observan diferencias significativas segn ste sea pblico o
concertado.
Variable: Gnero
El gnero s tiene alguna incidencia en la efectividad del programa, tal como vemos
en la tabla 5.34,
Diferencia T-p
Para conductas de
Agresores
Diferencia T-p
Para conductas de
Vctimas
Diferencia T-p
Para conductas de
Espectadores
Media
ANOVA
Sig.
Chico
558
-,0274
F
,003
,959
Chica
477
-,0268
Chico
571
-,0450
5,054
,025 *
Chica
494
-,0181
Chico
560
-,0719
2,921
,088 +
Chica
484
-,0357
Tabla 5. 34. Diferencias de medias y significacin estadstica del efecto de la intervencin segn el gnero
de los alumnos/as para conductas de acoso agrupadas. (p < .001***; p < .01 **; p < .05 *)
Segn estos datos, mientras que para los agresores la disminucin es similar para
chicos (media = -,0274) y para chicas (media = -,0268); en las conductas de acoso contra
las vctimas se produce una mayor disminucin en los chicos (-,0450) que en las chicas (,0181) con signficatividad (p < ,05). Sobre los espectadores tan slo se comprueba
tendencia (p < ,01) a favor de los chicos. En general, el programa produce ms efectos
positivos sobre los chicos que sobre las chicas, hecho lgico al ser el acoso escolar
eminentemente masculino.
L. 2. 3. Contrastar efectos del programa en los agresores, vctimas y espectadores

identificados.
Mediante las respuestas de los alumnos/as a la pregunta 17 del pos-test en la que
nombraban hasta tres compaeros, que segn ellos frecuentemente realizaban conductas
que se correlacionan con agresores y de las que se correlacionan con las vctimas, hemos
verificado qu efectos diferenciales han tenido para ellos el programa de intervencin. Para
realizarlo, hemos agrupado todas las respuestas de los alumnos mencionados a los tems
como agresor (tem 8.1 a 8.15), todas las respuestas a los tems como vctimas (tem 10.1 a
10.15) y como espectador (tem 11.1 a 11.15), las respuestas a las escalas y a los tems
10.16 y 11.16 que solicitaban si era ayudado o vean ayudar, respectivamente, cuando eran
acosados y hemos realizado un anlisis de varianza ANOVA al grupo control y
experimental, tras lo que aparecen los siguientes resultados (tabla 5. 35).
AGRESORES
Grupo
Media
Sig.
5,845
,018 *
8,191
,006 **
4,163
,045 *
Postest - pretest
Diferencia de medias
de Vctima
tem 10.16 Vctima
ayudada
11.16 Ver ayudar a
vctimas
Control
-,1778
Experimental
-,0287
Control
-,4000
Experimental
,2759
Control
-,2857
Experimental
,3051
Tabla 5. 35. Resultados tras ANOVA a puntuaciones medias por roles y escalas de los agresores del
grupo experimental y control. (p < .001***; p < .01 **; p < .05 *)
En la tabla 5. 35 mostramos los resultados estadsticamente significativos de la

ANOVA para los agresores. En ella observamos que los agresores del grupo experimental
mantienen una diferencia (media = -,0287) que indica que en el pos-test han bajado las
conductas de maltrato que reciben pero menos que los del grupo control que informan en
mayor medida. Podemos pensar que los agresores del grupo control con el paso del tiempo
inhiben en mayor medida las agresiones sobre ellos mismos que los agresores del grupo
experimental.
Por el contrario, los agresores experimentales, reciben ms ayuda en caso de ser
acosados (media = ,2759) que los controles (media = -,4000)1 con significacin (p < .01).
Lo mismo que les ocurre como espectadores que ven ayudar ms (media = ,3051) que los
agresores del grupo control (media = -,2857) (p < ,05).
Para las vctimas no hemos encontrado ningn aspecto, de entre los estudiados, que
sea estadsticamente significativo.
Sin embargo en los espectadores (tabla 5. 36), objeto principal de nuestra

intervencin, hemos detectado varias circunstancias que pasamos a analizar. Realizando el
mismo estadstico (ANOVA) sobre las mismas variables arroja estos resultados.
ESPECTADORES
Postest - pretest
de Agresores
de Vctimas
de Espectadores
Diferencia escala 3.
Informacin
Posibilidad de ayuda
Responsabilidad como
espectador de acoso
tem 10.16 Vctima
ayudada
11.16 Ver ayudar a
vctimas
Grupo
Media
Control
,0092
Experimental
-,0290
Control
,0042
Experimental
-,0286
Control
,0079
Experimental
-,0494
Control
,2482
Experimental
1,0564
Control
-,3083
Experimental
-,1057
Control
-,0039
Experimental
,3474
Control
,0399
Experimental
,2379
Control
,0414
Experimental
,2035
Sig.
15,053
,000
7,649
,006
6,876
,009
25,038
,000
1,859
,173
3,989
,046
13,902
,000
6,973
,008
Tabla 5. 36. Resultados tras la aplicacin de ANOVA a puntuaciones medias por roles y escalas de los
espectadores de los grupos experimental y control. (p < .001***; p < .01 **; p < .05 *)
En este caso es al contrario de otras puntuaciones, el signo positivo indica ser ayudado ms.
A escala de espectadores (Tabla 5. 36) encontramos modificaciones significativas en

todos los aspectos estudiados. Los espectadores, tras la aplicacin de la intervencin
emiten menos actos de acoso (p < ,001), reciben menos conductas de maltrato (p < ,001) y
observan menos conductas de intimidacin (p < ,01) que los espectadores del grupo de
control. Al mismo tiempo, reconocen haber mejorado la informacin sobre el problema (p
< ,001), han aumentado la sensacin de responsabilidad cuando son testigos de un hecho
de acoso escolar (p < ,001) y son ms proclives a prestar ayuda en caso de bullying (p <
,05).
Es notorio que la mayora de los cambios se concentran en los espectadores, objetivo

fundamental de nuestra intervencin a los que iba dirigida principalmente: habida cuenta
que su participacin en los actos de acoso escolar es determinante para el desarrollo del
mismo.
L. 2. 4. Exploracin de efectos sobre las conductas de ayuda en caso de maltrato.

En el cuestionario hemos incluido algunas cuestiones sobre las ayudas.
Concretamente en los tems 10 y 11, dedicados a las conductas de maltrato de acoso que
reciben (vctimas) y que observan (espectadores), aparece una cuestin para que sealen si
son ayudados en el momento de acoso escolar (tem 10. 16) y por otro lado si los
espectadores lo observan (tem 11. 16). La posible contestacin era nunca, a veces y
muchas veces que fueron cuantificadas como 1, 2 y 3, respectivamente.
GRUPO EXPERIMENTAL
N
Me ayudan
cuado
me
acosan.
Vctima
Pr
1064
Media
1,80
-7,246
Sign
,000
GRUPO CONTROL
N
297
Media
1,67
Sign
-,211
,833
-,514
,608
***
Po
1,68
2,00
s
Veo ayudar
cuando hay
acoso.
Espectador
Pr
1125
1,83
e
Po
-9,979
,000
301
1,61
***
2,07
1,63

Tabla 5. 37. Comparacin entre puntuaciones de pretest y postest por grupos experimental y control tras
aplicar la prueba de medidas repetidas T para las conductas de ayuda de vctimas y espectadores. (p <
.001***; p < .01 **; p < .05 *)
Con los datos obtenidos (tabla 5. 37) podemos afirmar que los alumnos/as del grupo
experimental, tras la intervencin son ayudados significativamente ms (p < ,001) que los
alumnos/as del grupo control. As mismo, los espectadores del grupo experimental ven
ayudar ms a las vctimas (p < ,001) cuando ocurren situaciones de maltrato despus de la
implementacin del programa Ver para prevenir. Mientras, en el grupo de control
prcticamente, no hay cambio de percepcin. Por lo que podemos decir que el programa
aumenta la ayuda a la vctima significativamente y que los espectadores efectivamente,
corroboran tal aumento.
El tem 16 del cuestionario para el alumnado consista en una pregunta abierta que
nosotros hemos codificado, tras hacer una seleccin de varias respuestas, de la siguiente
manera: 1 no s ayudar; 2 comunicarlo a un adulto: profesor, familia; 3 darle
amistad; 4 defenderlo; 5 nombra varias respuestas alternativas; 6 integrarle dentro
del grupo y 7 no hay que ayudar. Estimando el pre-test y el pos-test en los grupos
experimental y control tendramos los siguientes resultados (tabla 5. 38). Para conocer si
las diferencias eran significativas aplicamos Chi-cuadrado
GRUPO
GRUPO
EXPERIMENTAL
CONTROL
PRE-TEST
POS TETS
PRE-TEST
POS TETS
No s como ayudar
47,7%
16,9%
49,9%
64,9%
Avisar adulto
Dar amistad
Defenderlo
Unir varias
conductas de ayuda
Integrar en grupo
No hay que ayudar
23,5%
4,5%
10,6%
2.5%
35,2%***
4,3%
7,3%
27%***
17,9%
4,8%
6,8%
2,1%
16,7%
2,7%
6,5%
2,7%
0%
0,2%
0%
0%
0,3%
0,7%
0,9%
0%
Tabla 5. 38. Porcentaje y significatividad de las diferencias entre pre-test y pos-test para los grupos
experimental y control en conductas de ayuda a la vctima de acoso escolar. Sombreadas aparecen las
diferencias significativas en Chi-cuadrado (p < .001***; p < .01 **; p < .05 *).
Comprobamos que en el grupo experimental no s ayudar ha disminuido (30,8%)

para incrementarse las respuestas avisar a un adulto (diferencia = 12,3%) y unir varias
conductas de ayuda (diferencia = 24,5%), que son las estrategias propuestas en las
sesiones de tutora (p < 0,001). Por su parte, el grupo de control prcticamente mantiene su
porcentaje de respuestas, excepto en no s ayudar que aumenta notoriamente. Este
aumento puede ser debido a que los alumnos/as que no contestaron en el pre-test a esta
cuestin (18,2%) en el pos-test contestan no saber ayudar pues el resto de porcentajes es
muy similar.
Observando la respuesta a esta pregunta segn los roles implicados por nominacin
en el grupo experimental, contrastamos que se repite lo que ya hemos apuntado para su
agrupacin al completo: desciende ostensiblemente la respuesta no s ayudar mientras
sube avisar a un adulto y unir varias conductas de ayuda entretanto el resto permanece
prcticamente igual (grfico 5. 53). Sin embargo, estas diferencias slo son significativas
globalmente en chi-cuadrado en el caso de los espectadores (p < 0,001).
E
S
P
E
C
T
A
D
O
R
V
I
C
T
I
M
A
A
G
R
E
S
O
R
Pre-test
Pos-test
27,9%
Unir varias
2,7%
35,0%
Adulto
24,4%
16,4%
No s
47,4%
0,0%
Unir varias 0,0%
33,3%
Adulto
15,2%
18,2%
No s
57,6%
13,0%
Unir varias
0,0%
40,3%
Adulto
13,0%
23,4%
No s
49,4%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
Grfico 5. 53. Estrategias de ayuda a las vctimas de agresores, vctimas y espectadores nominados en pretest y pos-test
Es destacable que los espectadores son los que plantean una subida mayor en
reconocer estrategias ms complejas (unir varias = 27,9%) y los que ms bajan en no s
ayudar; al contrario que las vctimas nominadas como tal, que ninguna de ellas responde
unir varias conductas ayuda.
M. Conocer qu actividades se podran hacer de continuacin del programa.
Profesorado
Dimensin: Actividades de continuacin. A. C.
Ms sesiones
29,4%
41,2%
Ms vdeos
29,4%
Role Playing
Grfico 5. 54. Porcentaje de los cdigos de la dimensin 7 Actividades de continuacin. A. C.
El grfico 5. 54, nos muestra que los tutores participantes al referirse a de qu forma
se poda ampliar el programa o qu otras aspectos relativos al bullying deberan incluirse
en el Programa, mencionaron el uso de ms vdeos (f = 6) para tratar en las clases e incluso
que se introdujeran otros puntos de vista.
Se podra seguir con ms audiovisuales con enfoques distintos. Falta la visin

de los espectadores, de los profesores.
Creo que estn muy bien escogidos los vdeos pero habra que hacer ms, con
el mismo estilo, chicos de escuela normales, que se puedan identificar con ellos con
facilidad.
Se podra seguir con ms audiovisuales con enfoques distintos. Falta la visin
de los espectadores, de los profesores.
Los tutores indican que han tenido que dedicar horas de otras asignaturas de clase a
tratar el tema del maltrato a peticin de los propios alumnos/as, por lo que este tipo de
estrategia podra ser como una introduccin para hacer varias sesiones ms.
Yo he tenido que cambiar dos o tres horas de matemticas para tratar este
tema a peticin de los nios de mi tutora. He notado que se interesaban por esto y
que queran ms. Eso ha hecho que yo me ocupe ms todava. Esto lo viven
Otro aspecto que citan los tutores como actividades a incluir son las dramatizaciones
y role-playing que ayudaran a que los alumnos/as a ponerse en el lugar de los otros.
Las dramatizaciones de casos que se den podra ser algo bueno para que se
pusieran en los roles de los que intervienen. Implica mucho ruido, mucho jaleo, pero
es una forma de concienciarlos y de extrapolacin, demostrando los sentimientos que
intervienen en los casos. Se deben tratar a lo largo de todo el curso.
Aunque se mencionan poco a lo largo del discurso, no se pueden olvidan las familias.
A las que se le podra enviar algn tipo de informacin.
Incluso algn tipo de material que se prepare sera adecuado de dar

mensajes para las familias. Siempre, los propios alumnos lo tienen como un esquema
de intervencin, la misma familia les dice no te metas en los ni complicaciones, por
lo que la espectador ya se le est anulando, se le va privando de esa iniciativa. T no
te vayas a meter en un lo.
Las familias tienen algo que decir. Es difcil, pero la familia te puede dar
datos. No todas, pues de algunas ya sabemos la respuesta que pueden dar. Pero es
necesario que una vez que detectemos podamos trabajar dentro y fuera del aula. Hay
que ser muy consciente que es muy difcil denunciar lo que ocurre.
Por ltimo, creen necesaria mayor informacin, cursos de formacin y asesoramiento
externo para mejorar la atencin sobre el acoso escolar.
Es difcil hacer ms cosas. Muchas veces da miedo meterte en algo de los que
no sabes cmo puedes salir.
Podran realizarse cursos sobre acoso escolar y sobre todo algn tipo de
asesoramiento externo que pudiera apoyar en caso de intervenir. Que ests sola. As
te haces las cosas con ms seguridad.
Unidad didctica con ms sesiones.

Que sean sesiones participativas y siguiendo la
misma metodologa: medios audiovisuales en
sesiones de tutora.
Confeccionar folletos con informacin para
familias.
Fomentar las dramatizaciones y role-playing con
situaciones de intimidacin escolar.
Buscar alguna estrategia para intervenir con las
familias.
Figura 5. 6. Distintas estrategias de continuacin del programa Ver para prevenir.
Bisquerra, R. (1996). Mtodos de investigacin educativa. Gua prctica. Barcelona:
Grupo Editorial CEAC.
Bjrkqvist, K, Lagerspetz, K. M. J., and Kaukianen, A (1992). Do girls manipulate and
Callejo, J. (2001). El grupo de discusin: introduccin a una prctica de investigacin.
Barcelona: Ariel Practicum.

educativos Granada.
maltrato entre iguales en la Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid: Editorial
del Defensor del Pueblo.
Garca Gallego, C. (2001). Investigacin cuasiexperimental I: diseos preexperimentales y

diseos cuasiexperimentales con grupo de control no equivalente. En UNED (Ed.),
Diseo de investigacin en psicologa (pp. 344-373). Madrid: Universidad Nacional
de Educacin a Distancia.
Krueger, R. (1991). El grupo de discusin. Gua prctica para la investigacin aplicada.

Madrid: Pirmide.
Miles, M. y Huberman, A. (1984). Qualitative data anlisis. Beverly Hill: Ca. Sage.
Serrano Sarmiento, A. & Iborra, I. (2005). Violencia entre compaeros de escuela. Espaa
2005. Madrid: Centro Reina Sofa para el Estudio de la Violencia.
Captulo VI. Discusin y Conclusiones
APTULO VI. Discusin y Conclusiones.
1616 Chico de 12 aos.

A mi me suelen ocurrir muchas cosas que cosas de las que vienen en este
test y me gustara que se hiciera algo para pararlo. Que lo hagan ya!! .. no
solo por mi, sino tambin porque s lo que sienten otros compaeros
maltratados y s que necesitan ayuda ya..1
Introduccin.
El maltrato entre escolares es uno de los problemas ms complejos con los que nos
encontramos en la escuela. Un problema que est presente en todas las culturas y pases,
del que no se libran los contextos marginales pero tampoco los urbanos ni rurales y que se
extiende por colegios privados, concertados y pblicos, como hemos visto en los captulos
precedentes.
A pesar de que el porcentaje del alumnado que est implicado seriamente no alcanza
porcentajes muy altos, no podemos desdearlo, por la crueldad que suponen este tipo de
situaciones y por las consecuencias a corto, medio y largo plazo que pueden sufrir los
agresores y las vctimas. Sin embargo, no podemos olvidar que los espectadores, casi toda
la poblacin escolar restante, tambin padece consecuencias come el deterioro en el clima
escolar y en su desarrollo moral (Lera, 2007; Ortega, 2000; Ortega, 1998; Ortega y Mora-
mismo/a.
Tercera Parte: Anlisis de Resultados

Merchn, 1996). Lo que lleva a Sullivan et al. (2005) a decir que todos son vctimas,
incluyendo a agresores y espectadores.
En las lneas que siguen vamos a discutir los resultados obtenidos y a exponer
nuestras conclusiones en orden de nuestros objetivos de investigacin y los enfrentaremos
a aquellos de los que se han informado en investigaciones precedentes.
6.1. Diseo de la investigacin.

Comenzaremos contrastando las caractersticas de la muestra que hemos establecido,
teniendo presentes los objetivos de la investigacin y la doble funcin que hemos
pretendido: por un lado, analizar el estado de la convivencia escolar de la provincia de
Huelva y, por otro, comprobar la eficacia contra el bullying del programa de prevencin
Ver para prevenir; por lo que a tal efecto hemos diseado una muestra representativa de
la poblacin que pretendamos estudiar para lo primero y un mtodo mixto cuantitativocualitativo para lo segundo.
La presente investigacin est constituida por una muestra de extraccin polietpica

estratificada con afijaciones proporcionales de 1660 estudiantes de 1 y 2 de ESO de 14
centros de secundaria de entre 12 y 16 aos y por 54 tutores y tutoras de las 54 aulas del
grupo experimental. Si acudimos al contexto internacional, encontramos muestras mucho
mayores cuando son parte de estudios nacionales: 130.000 estudiantes de 2 a 9 (8 a 16
aos) en el estudio nacional noruego (Olweus, 1985) que abarca al 25% de la poblacin
escolar y al 85% de las escuelas del pas (Ortega y Mora-Merchn, 2000); 17.000
alumnos/as del estudio a gran escala de Suecia (Olweus, 1986) y algo menores, por
ejemplo, para Holanda que encuesta a 9.948 alumnos/as de entre 14 y 16 aos sobre
intimidacin y violencia (Mooij, 2005). Si nos centramos en estudios que forman parte de
una intervencin Whole-School Policy, podemos referirnos a la muestra del Proyecto
Sheffield 6.758 alumnos/as de entre 8 y 16 aos (Smith y Sharp, 1994), el Programa Antibullying de Toronto que estudia a 1.000 alumnos/as de entre 8 a 14 aos (Pepler, Craig,
388

Ziegler, y Charach, 1994) o el Programa South Carolinas rural (BPP) en el que participan
39 centros con 6.250 alumnos/as. Sin embargo, encontramos muestras y mtodos de
muestreo ms concretos si nos acercamos a estudios que valoran otro tipo de
intervenciones: la intervencin Anti-bullying de Salmivalli (Salmivalli, Kaukianen, y
Voeten, 2005) analiza una muestra de 1.220 alumnos/as finlandeses de 48 aulas para
valorar los efectos del programa; por otro lado, Bully and pup Baldry y Farrington
(2004) experimenta sobre 239 alumnos/as de Roma.
En el contexto espaol podemos considerar como estudio nacional el Informe del

Defensor del Pueblo (Defensor del Pueblo, 2000) que encuesta a 3.000 estudiantes de 300
centros, muestreados por estratos con afijaciones proporcionales por comunidades
autnomas, tamao de hbitat y titularidad del centro entendido como un estudio
epidemiolgico. Entre otros informes realizados por diversas instituciones destacamos: el
Informe Violencia entre compaeros de escuela. Espaa 2005, (Serrano Sarmiento e
Iborra, 2005), entrevista asistida por ordenador, telefnicamente a 800 estudiantes de entre
12 a 16 aos de la poblacin espaola segn agrupacin de comunidades, tamao
municipio, sexo y edad; el Estudio Cisneros realizado por Instituto De Innovacin
Educativa Y Desarrollo Directivo (Oate y Piuel, 2005) que examina una muestra
representativa de 222 aulas compuesta por 4.000 alumnos/as; y ms cercano al contexto
de nuestra investigacin, aunque no exclusivo sobre el bullying, la Encuesta sobre la
Convivencia en los Centros Educativos (Consejo Escolar de Andaluca, 2006) en la que
participan 895 alumnos/as. En cuanto a informes relacionados con programas de
intervencin espaoles mencionamos el Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE)
dirigido por la dra. Ortega que estudia una muestra de 4.914 estudiantes de primaria y
secundaria de entre 9 y 18 aos, de la zona metropolitana de Sevilla (Ortega et al., 2000b)
y el Proyecto Andaluca Anti-Violencia Escolar (ANDAVE) que lo hace sobre 2.828
alumnos/as de ESO de Andaluca (Ortega, 2005).
En la tabla 6. 1, mencionamos las investigaciones referenciadas, con los aspectos ms

relevante referidos a la muestra. Podemos observar que, en general, los estudios o informes
suelen partir de una muestra representativa de la poblacin objeto de estudio y aquellas

cuyo fin es comprobar el resultado de una intervencin, suelen escoger muestras a
propsito de entre los centros que participan ella.
INFORME
LUGAR MUESTRA
EDAD
TIPO
Olweus, D.(1983) Noruega
130.000 8 - 16 aos
Representativa
Olweus,
D. Suecia
17.000 9 - 16 aos Zona Goteborg,
(1986)
Malm y Vsteras
Mooij, T. (2005) Holanda
9.948 14
-16
Representativo
1999
aos
Smith y otros
Sheffield
6.758 8 - 16 aos No representativa
(1994)
Inglaterra
Melton y otros South
(1998)
Carolinas
EE.UU
SAVE. Ortega y Sevilla
4.914 9-18 aos No representativa
otros (2000)
Informe Cisneros Cdad.
4.000 8-18 aos
Representativa
(2005)
Madrid
Defensor Pueblo Espaa
3.000 11-16 aos
Representativa
(2000)
ANDAVE Ortega Andaluca
2.828
No representativa
y otros (2005)
Ver
para Huelva
1.660 11-16
Representativa
prevenir
aos
Salmivalli (2005) Helsinki
Pepler y otros
Toronto
1.000 8 a 14 No representativa
(1994)
aos
Encuesta
Andaluca
895
Por respuesta
Andaluca
Reina
Sofa Espaa
800 12-16 aos
Representativa
(2005)
Cerezo, F. (1996) Murcia
317 10-16 aos No representativa
Baldry (2004)
Roma
Van der Meulen, Madrid
K. (2002)
Tabla 6. 1. Investigaciones anteriores, muestra: nombre, lugar, edad y representatividad de la misma. En

negrita los datos referidos a la investigacin en curso.
Apoyndonos en los datos que aparecen en la tabla 6. 1, comprobamos que la

muestra de la investigacin de nuestro programa Ver para prevenir es intermedia en
cuanto a tamao, pero ana las caractersticas de los informes: es representativa de la
390

poblacin objeto de estudio (Huelva) teniendo en cuenta que la poblacin total de

alumnado matriculado en Huelva y provincia es de 13.146 alumnos/as, nuestra muestra
representa el 12,7% de la poblacin y al mismo tiempo acoge al alumnado que integran el
programa de prevencin; para dar cabida a la doble vertiente de la investigacin: primero,
recoger el estado de la convivencia escolar y segundo, contrastar los efectos de la
intervencin emprendida, que posibilita, al mismo tiempo, comprobar efectos del programa
en la poblacin sin intermediacin de la eleccin de otros programas que se desarrollan en
centros que voluntariamente o por otros motivos desean iniciarlos. Sin embargo, con
respecto a tesis doctorales anteriores (Cerezo, 1996; Van der Meulen, 2002) la del
programa Ver para prevenir es bastante ms amplia.
La muestra de nuestro estudio es representativa, se corresponde al 12,7% de la
poblacin objeto de estudio, extrada por muestreo polietpico estratificado
por afijacin proporcional.
Permite extrapolar resultados a la poblacin.
Permite validar el programa de intervencin para la poblacin general.
Ya hemos comentado que uno de los problemas que presenta el estudio del acoso
escolar es la cautela que es necesario tener a la hora comparar las cifras que arrojan las
distintas investigaciones; adems a los problemas derivados de las distintas muestras y su
extraccin hay que aadirle la carencia de un instrumento de investigacin consensuado.
Ni siquiera cuando se emplea uno de los ms usados, como es el Bully/Victim
Questionnaire de Olweus (1983), revisado Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire
(OBVQ; Olweus, 1996) que ha sido traducido en Espaa, Pases Bajos, Japn, Australia,
Canad, Finlandia, EE.UU e Inglaterra, y que muestra la mejor fiabilidad a partir de 5.000
estudiantes (Kryakides, Kaloyirou, y Lindsay, 2006); se puede hacer sin precaucin. En
este sentido aportamos las que mencionan Solberg y col., que exponen varios factores que
pueden interferir en los porcentajes de incidencia: a) La fuente de los datos, dependiendo
que stos sean nominaciones de los compaeros, auto-informe o clasificaciones presenta
variabilidad de clculo siendo ms idneos unos que otros; b) la definicin de partida y si
est o no presente en el instrumento lo que incide en que una variabilidad ms o menos
amplia; c) la amplitud temporal o perodo de referencia: dos o tres meses anteriores, el
curso completo, una semana; d) las categoras de clasificacin que pueden constar desde

una dicotoma a frecuencia relativas o frecuencias relativas absolutas; e) clculo sobre una
variable o sobre el puntuaje compuesto, por ejemplo media o suma de variables; f) los
umbrales o criterios distintos para diferenciar agresores, vctimas. Por lo que se hace
difcil sino imposible para investigadores diferentes reproducir los diferentes criterios en
los detalles de estudio y clculos aproximados de incidencia del mismo significado
(Solberg y Olweus, 2003).
Por otro lado la observacin poco estructurada, que es el mtodo ms simple y el

que ms emplean los docentes o estructurada realizada por equipos de investigacin,
tiene la gran desventaja de no poder medir la incidencia verdadera de la intimidacin por
no poder englobar todos los aspectos del fenmeno y chocar contra la normativa pblica en
ciertos espacios escolares (vestuarios, servicios). Al igual, que presentan puntos dbiles
las clasificaciones del profesorado que suelen subestimar la cantidad de intimidacin
ejercida (Crothers y Levinson, 2004). La entrevista, por su parte, sobre la experiencia de
intimidacin en los nios requiere un alto grado de confianza y confidencialidad y mucha
cantidad de tiempo pero proporciona una informacin rica y detallada por lo que puede ser
til para ciertos aspectos de la investigacin como por ejemplo cuando ocurre con
alumnos/as de necesidades educativas especiales (Smith et al., 1994)
El uso de nominaciones entre iguales est muy extendido debido a que facilita la
identificacin segura de los agresores y vctimas pero tienen el inconveniente de dar poca
informacin. De entre ellos destacan segn Ortega et al. (2006):
Perry y Bussey (PNI modified, 1977)

Schwartz, Dodge, Pettit & Bates (1997)
Bjorkqvist, Lagerspetz & Osterman (DIAS, 1992)
Boulton (1995)
Bjorkqvist y Osterman (PECOBE, 1995)
Crick (1995)
Participant
Role
Questionnaire
(Salmivalli,
1993,1995 short version)
Ortega y Ortega (1999)
Figura 6. 1. Cuestionarios de nominaciones ms extendidos segn Ortega et al. (2006)
392

En nuestro caso, considerando que el grupo es esencial en el desarrollo de la

dinmica bullying, hemos usado las nominaciones como instrumento idneo (Dodge, Coie,
Pettit, y Price, 1990), por reunir informacin de varios testigos que lo convierte en
instrumento bastante fiable (Smith et al., 1994) para comprobar la percepcin del grupo en
torno a los roles de agresores y vctimas. Para solventar el inconveniente de la poca
informacin que aporta, deslindar qu tipos de conductas especficas se estn desarrollando
y poder agruparlas en categoras y perspectivas (agresor, vctima y espectador); de tal
forma que permita test-retest hemos complementado con un cuestionario de autoinforme
(anexos 1 y 2). De esta forma creemos que se proporciona una visin completa del
fenmeno. Este planteamiento de uso conjunto de autoinforme y sociomtrico se ha
empleado en el Proyecto Sheffield (Smith et al., 1994) y en el SAVE (Ortega, 1997;
Ortega y Lera, 2000a; Ortega et al., 2000b).
En torno al diseo que hemos elegido con pre-test y pos-test hemos constado que
suele ser el mtodo ms elegido para comprobar el comportamiento de una intervencin en
entornos educativos. Concretamente es el que ms frecuentemente se ha llevado a cabo en
los programas Whole-School Policy: en el Proyecto Sheffield se efectu una medicin
pre-intervencin en 1990 que sirvi de base para el futuro programa y como
sensibilizacin para el profesorado de las escuelas integrantes del programa; dieciocho
meses ms tarde se implement una nueva medicin que inform de un descenso notable
de la intimidacin (Smith et al., 1994). De igual forma el Programa Anti-Bullying de
Toronto realiza dos mediciones con el mismo lapso temporal (dieciocho meses) del que
resulta un incremento del bullying (Pepler et al., 1994). Otro de los programas que las usa
es el que se realiz en Flandes (Blgica) con una muestra de 1.104 alumnos/as de 10 a 16
aos a los que se les aplica un pre-test antes de la intervencin y dos postest, el primero a
los ocho meses de iniciado el programa y otro a los veinte meses (Stevens, Bourdeaudhuij,
y van Oost, 2000).
En nuestro caso, adems hemos usado grupo de control no equivalente muy utilizado
en los programas de intervencin global. Como en el Programa de South Carolina (Melton

et al., 1998) que emplea un diseo distinto para cada ao de los dos que dura la
experiencia; durante el primer ao 11 escuelas forman el grupo experimental y 28 el grupo
control, para en el segundo son 18 las que reciben el tratamiento y el resto (11 escuelas)
siguen como grupo de control. En Berna, (Smith, Ananiadou, y Cowie, 2003) tambin se
desarrolla otro programa de prevencin del maltrato que utiliza ocho escuelas
experimentales y ocho escuelas de control. En el programa dirigido por Salmivalli,
(Salmivalli, et al., 1996) se utilizaron ocho escuelas como grupo control y ocho como
grupos experimental. Por ltimo sealaremos el programa SAVE, que compone un grupo
de control con alumnos/as de diferentes escuelas (N = 751 alumnos/as) pero slo en postest.
A los instrumentos que ya hemos comentado, les hemos unido dos grupos de
discusin que nos permita obtener otra visin del problema. Existe poca tradicin del uso
de esta tcnica en el estudio del acoso escolar y casi nunca enfocada hacia la investigacin
sino, ms bien, en algunos momentos como tcnica de trabajo con estudiantes, familias y
profesoras/es o directivos de los centros (Rigby, 2002); o en otros casos, como
complementario a entrevistas individuales para indagar conductas de difcil emergencia
como los rechazos sociales o cuando es necesario salirse de formas de trabajo
convencionales con alumnos/as (Smith y Brain, 2000), en este sentido tambin lo emplea
Baldry et al. (2004).
Para complementar la informacin del alumnado, hemos diseado una sesin de

tutora de investigacin en la cual hemos realizado una tcnica de grupo cooperativo con
dos aulas completas con el objetivo de conocer cmo haban recibido los alumnos/as el
programa e indagar en algunos aspectos del mismo de forma ms cualitativa de la que no
tenemos constancia que se haya empleado con anterioridad.
394

Para conocer el estado de la convivencia en Huelva se realiz un muestreo

polietpico estratificado por afijacin proporcional.
Para contrastar los efectos del programa Ver para prevenir nos atuvimos
a un diseo cuasiexperimental con grupo de control no equivalente, que se
ha usado en varias de las evaluaciones de los programas Whole School
Policy.
De entre los instrumentos habituales de investigacin del acoso escolar
hemos utilizado las nominaciones y un cuestionario de autoinforme de
amplia tradicin en la investigacin cientfica sobre bullying.
Con menor tradicin, los grupos de discusin, los hemos empleado en la
propia investigacin para recoger varias dimensiones del problema.
Las sesiones de tutora de investigacin nos ha aportado la visin del
alumnado sobre el programa.
Para el anlisis de los datos hemos empleado las siguientes pruebas estadsticas:
a) Chi-cuadrado para detectar diferencias estadsticas entre variables categricas.
Esta prueba, que es usada habitualmente en las investigaciones sobre bullying, la
hemos encontrado en ms de 30 investigaciones sobre el tema para la misma
funcin que en nuestra investigacin (Hawkins, Pepler, y Craig, 2001; Marini,
Dane, Bosacki, y Ylc-Cura, 2006; Menesini et al., 2003; Naylor, Cowie, y Del
Rey, 2001; Ortega, et al., 2005; Pellegrini y Long, 2002; Salmivalli, 2002; 2004;
2003; Smtih, Cowie, Olafsson, y Liefooghe, 2002; Unnever, 2005).
b) Anova para comprobar la diferencia entre grupos, en nuestro caso averiguar si
existan diferencias significativas entre los grupos experimental y control tras la
intervencin, mediante el anlisis de varianza. En la literatura consultada ha sido
empleada en muchas de las investigaciones para el mismo fin, en concreto en 36
de ellas, por ejemplo Baldry et al., (2004); Bendixen y Olweus (1999); Eslea et
al. (2003); Menesini et al. (1997); Monks, Ortega, y Torrado (2002); Pellegrini et
al. (2002); Pepler et al. (2006); Rigby (2000); Rigby y Johnson (2006); Smith,
Singer, Hoel, y Cooper (2003); Smith, et al. (2004); Solberg et al. (2003); Sutton
y Smtih (1999)
6. 2. Resultados.
En esta seccin iremos discutiendo y a continuacin concluyendo los resultados
obtenidos siguiendo el orden de los tres objetivos generales de la investigacin.
6. 2. 1. Estado de la convivencia escolar en la provincia de Huelva.

En primer lugar, abordaremos el anlisis de la convivencia escolar de la provincia
de Huelva que nos ha proporcionado una fotografa de lo que ocurre en estos momentos en
las aulas. En este menester, para el alumnado, se han empleado las dimensiones del pre-test
para la totalidad de la muestra, por lo que las conclusiones aqu extradas son las que se
derivan de sus respuestas antes de la aplicacin del tratamiento y ciertas dimensiones de
los grupos de discusin.
Segn los resultados obtenidos el alumnado est familiarizado con el trmino de

acoso entre escolares, sin embargo no poseen un concepto claro, en general no lo
identifican a su alrededor, y declaran tener una informacin intermedia. Por otro lado, los
docentes suelen asociarlo con humillaciones, bromas y vejaciones habituales de un alumno
sobre otro, siempre que ste ltimo se sienta molesto o daado, situacin que suele ocurrir
rodeada de silencio. En ambos casos, profesorado y alumnado, no disponen de un concepto
adecuado al actual conocimiento del estado de la investigacin sobre el fenmeno.
Alumnado y profesorado tienen un conocimiento parcial del acoso escolar que les
dificulta discernir qu acto concreto puede ser constitutivo de acoso escolar.
Lo que dificulta la deteccin de casos de intimidacin por los profesores.
Confusin generalizada sobre lo que representa el acoso escolar.
En nuestro caso, hemos optado por una definicin que pone el acento en lo grupal, en
las relaciones interpersonales que tienen lugar en la escuela configurndose como un
microsistema de iguales que intercambia redes comunicativas y de influencia con otros
sistemas ms amplios. Desde este punto de vista, el grupo de estudiantes otorga a cada
estudiante su rol (Lagerspetz, Bjrkqvist, Berts, y King, 1982; Salmivalli, 1998; 1999;
Salmivalli et al., 1996; Salmivalli y Voeten, 2004; Sullivan et al., 2005) de ah que
396

creamos la forma ms conveniente para identificar los agresores y vctimas sea la

nominacin por parte de sus compaeros (30%).
Estudio
Ver para prevenir

(2007)
SAVE (Ortega et
al., 2000)
Vieira, Fernndez
y Quevedo (1989)
Reina Sofa
(Serrano et al.
2005)
Informe Cisneros
Piuel e Iborra
(2005)
Cuestionario
Europeo (MoraMerchn et al. 2001)
Agresores
Vctimas
Agresor
vctima
Espectadore
s
Chico
Chica
Chico
Chica
Chico
Chica
Chico
Chica
5%
0,6%
2,0%
0,8%
0,3%
0%
46,6%
44,7%
4,1%
2,7%
6,4%
6,6%
1,3%
0,8%
88,9%
88,2%
20,5%
9,6%
24,2%
18,7%
6%
1,6%
2,3%
0,2%
75%
26%
13%
2,1%
14%
10%
2,6%
0,8%
90%
30%
25-30%
ANDAVE
(2%
MV)
(5%
MV)
(Ortega y Angulo,
1998)
34,2% 25,3%
25%
31%
Baldry (1998)
Italia
12,5% 5,0%
13,6% 18,6% 18,4% 7,5%
Wolke et al.
(2001) Alemania
4,9%
2,9%
46,3% 42,8% 13,5% 6,4%
Wolke, Woods
and Stanford
7,3%
2,9%
41,2% 38,7% 18,0% 9,9%
(2001) U. K.
2%
1%
5%
4%
Whitney et. al
(1993) U. K.
8,4%
5,5%
Estudio Noruego 11,7% 3,1%
(Olweus, 1983)
8,0%
2,3%
23,9% 26,0% 25,1% 9,25%
Turqua
(Kumpulainen et
al. 2001)
Tabla 6. 2. Datos comparativos de diversos estudios de protagonistas de acoso escolar.
En la tabla 6.2, comprobamos que los porcentajes difieren en gran medida de un

estudio a otro y de un pas a otro dependiendo de la muestra, el instrumento, etc., lo que
nos lleva, de nuevo, a establecer relaciones con precaucin y relativizando todos los datos.
Los porcentajes que aporta nuestro estudio para los agresores son similares a los que
proporcionan el estudio SAVE, ANDAVE (para los que indican muchas veces MV) y el
Centro Reina Sofa que se mantienen en torno al 6% de incidencia total, por gnero
bastante ms elevado para los chicos que para las chicas; circunstancia que se repite en

todos los estudios analizados. Sin embargo, la tasa de victimizacin es de la ms baja de
todas las contempladas juntas a las cifras que presentan el Estudio del Centro Reina Sofa y
la del Cuestionario Europeo, sobre el 3%; de nuevo ms altas para los chicos. En general,
las tasas de acoso escolar de esta investigacin son coherentes con los resultados para
Espaa a excepcin del Informe Cisneros que ha sido muy criticado desde distintos
estamentos.
Las cifras de agresores, vctimas, agresores vctimas y espectadores de nuestro
estudio son coherentes con los ofrecidos por otros investigadores espaoles,
especialmente los ofrecidos el equipo de Sevilla, que son los ms cercanos
geogrficamente.
En torno a la sensibilidad y conciencia del acoso, el estudio encuentra que los

alumnos/as mantienen una posicin de inseguridad sobre si considerar acoso las
situaciones que normalmente ocurren a su alrededor, ya que algo ms de la mitad no se ha
planteado el acoso como algo cercano, de tal forma que un tercio de los estudiantes no son
capaces, en principio, de saber si hay alumnas y alumnos maltratados en su clase o en su
centro y no asocian las conductas de acoso que se les propone como constitutivas del
mismo si ocurren habitualmente. En tal sentido, se pronuncia ese tercio del alumnado que
contesta que no sabe, no contesta o que le da igual cmo se siente la vctima (grfico 5.
13). Unido a lo que ya hemos comentado, el acoso escolar es un concepto del que han
escuchado hablar pero que no son capaces de aprehender, quizs por asociarlo a conductas
muy graves, lo que proporciona un estado de confusin en el que algunos estudiantes, un
tercio de ellos, justifica o, por lo menos, no condenan.
Los docentes, por su parte, detectan situaciones de maltrato principalmente mediante

la observacin teniendo como indicadores un cambio repentino de actitud y sntomas
depresivos (tristeza, ansiedad), en general por indicadores indirectos. Ellos mismos
reconocen que es difcil de detectar por ser detalles, cosas aparentemente leves. El segundo
camino mencionado por el profesorado es la entrevista personal con el alumno/a o
alumnos/as, una vez que hay sospechas. Pero creen estar mal preparados para tratar el
problema.
398

Un tercio de los alumnos no es sensible a las situacin de las vctimas

constatado en las respuestas de varios tems y cerca del cincuenta por ciento
no asocia las conductas agresivas repetidas con el acoso escolar.
Los profesores confan en la observacin casi como nico mtodo de
deteccin del acoso escolar, a pesar de reconocer que es muy difcil, por lo
que creen que les falta preparacin.
Entraremos ahora en las conductas de acoso realizadas (agresor), recibidas (vctima)

y observadas (espectadores). Para simplificar usaremos el trmino entre parntesis cuando
nos refiramos al porcentaje o frecuencia de percepcin de cada tipo de conducta sin por
ello interpretar que son las de agresores, vctimas y espectadores identificados por el
presente estudio sino como la posicin desde la que se responde.
Expusimos los resultados sobre las conductas agresivas que declaraban realizar los
alumnas/os sobre otros (agresores) pero es necesario proceder a compararlas con otros
estudios para dar significado a los mismos.
En el grfico 6.1, hemos conjuntado los resultados obtenidos por el Defensor del
Pueblo (2000) y los de esta investigacin, mostrando siempre las precauciones necesarias,
pues aunque en el enunciado y caractersticas los cuestionarios empleados en ambas son
parecidos (en l hemos basado gran parte de nuestro cuestionario), no podemos olvidar que
en el estudio del Defensor del Pueblo, se interrogaba sobre las conductas realizadas desde
principio de curso y en el nuestro por la semana anterior. No obstante, aunque parece que
en Huelva se producen en la actualidad ms conductas agresivas que en la del Defensor del
Pueblo segn la percepcin de los agresores, a excepcin de pongo motes e ignorar, s
guardan relacin en cuanto a cules son las de mayor porcentaje: agresin verbal y
exclusin social, encontrndose con bajo porcentaje las ms graves: acoso sexual y
amenazar con armas.

Ver para prevenir
Def ensor Pueblo
0,5%
0,1%
Sexual
0,3%
1,0%
6,8%
0,6%
Meter m iedo
11,7%
1,1%
0,3%0,1%
AGRESOR
Con arm as
0,4%
1,4%
3,6%
35,1%
31,5%
Ignoro
3,0%
0,3%0,1%
4,8% 0,4%
Obligo
0,6%
6,6%
0,6%
11,0%
Pego
12,2%
Escondo
1,3%
0,2%
2,7% 0,5%
1,2%
0,1%
3,1% 0,4%
Robo
Rom po
21,7%
1,2%
1,4%
35,3%
41,6%
Hablo m al
3,2%
32,9%
25,8%
Motes
2,4%
5,0%
40,9%
Insultos
4,6%
51,6%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
1,4%
40,0%
50,0%
3,3%
60,0%
Grfico 6. 1. Comparacin de porcentajes acumulados (a veces + muchas veces) entre los resultados de
la investigacin para conductas realizadas (agresores) Ver para prevenir y los resultados del Defensor del
Pueblo (2000).
En el grfico 6. 2, observamos que son similares los resultados obtenidos por nuestra
investigacin y la del Defensor del Pueblo, respecto a las vctimas, con las excepciones de
me insultan, me esconden cosas, me pegan y me rompen cosas que obtienen
`porcentajes algo mayores en el programa Ver para prevenir. No obstante, coinciden en
las conductas de mayor incidencia para las vctimas: agresin verbal, fsica indirecta y
exclusin social.
400

Defensor del Pueblo
Ver para prevenir
1,7% 0,3%
1,9% 0,4%
Sexual
VICTIMAS
8,5%
11,0%
Meter m iedo
1,2%
1,9%
Con arm as0,6% 0,1%
1,6%
0,4%
14,0%
13,9%
Me ignoran
0,9%
1,3%
0,7%0,1%
4,5%
1,3%
Me obligan
0,7%
Me pegan 4,1%
1,3%
7,2%
20,0%
Me esconden
cosas
Me roban
1,8%
28,7%
2,3%
6,4%
0,9%
1,7%
9,0%
Me rom pen4,1%
0,3%
7,4%
1,3%
31,2%
28,6%
Hablan m al
3,7%
3,3%
7,1%
30,1%
27,5%
Motes
4,7%
33,8%
40,3%
Insultos
0,0%
6,5%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
6,6%
45,0%
50,0%
la investigacin para conductas recibidas (vctimas) Ver para prevenir y los resultados del Defensor del
Pueblo (2000)
En el caso de los espectadores (grfico 6. 3), en todas las categoras los datos
obtenidos del informe del Defensor del Pueblo que a su vez coinciden con los del Centro
Reina Sofa superan el porcentaje de nuestro estudio, especialmente en muchas veces
que en algunos casos los triplica. En los dos estudios, las conductas observadas por los
espectadores superan en mucho las que confiesan agresores y vctimas, algo lgico, pues el
mismo hecho puede ser observado por muchos alumnos/as.

Defensor del Pueblo
Sexual 5,8%
5,7%
Meter m iedo
5,5%
Con arm as
5,7%
ESPECTADORES
28,3%
42,5%
57,2%
37,0%
10,5%
2,1%
19,9%
Pegan
30,2%
6,0%
45,4%
31,1%
19,3%
Rom pen
14,2%
8,1%
24,1%
9,7%
8,4%
4,5%
31,6%
24,3%
6,0%
3,4%
45,8%
42,5%
43,6%
Hablan
29,9%
Motes
31,3%
Insultos
0,0%
10,0%
21,8%
10,8%
49,8%
40,5%
Esconden
Roban
23,7%
8,6%
0,7%
1,6%
Ignoran
Obligan
Ver para prevenir
1,8%
1,9%
14,7%
61,4%
47,5%
22,8%
20,0%
60,3%
21,7%
48,1%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
la investigacin para conductas observadas (espectadores) Ver para prevenir y los resultados del Defensor
del Pueblo (2000)
Con otros trabajos espaoles es bastante ms difcil la comparacin al incluir en

distintas categoras las conductas. En la tabla 6. 3, representamos las categoras de las que
informan el informe del Centro Reina Sofa (Serrano Sarmiento et al., 2005) en el que la
categora maltrato emocional clasifica al maltrato verbal, social y amenazas y el estudio
piloto con el cuestionario TMR (Mora-Merchn, Ortega, Justicia, y Bentez, 2001).
Verbal
Social
Amenazas
Fsico
Directo
Fsico
Indirecto
TMR
Reina Sofa
Agresor
Agresor
21,6%
8,4%
66,7%
3,8%
Ver para
Prevenir
Agresor
TMR
Reina Sofa
Vctima
Vctima
42%
39%
7,7%
8,4%
31,1%
8,4%
78,7%
9,1%
2%
4,8%
Ver para
Prevenir
Vctima
37,5
21,5%
8,4%
7,1%
70%
0,3%
59%
16,4%
Tabla 6. 3. Porcentajes por categoras de conductas agresivas de los estudios Centro Reina Sofa (2005),
TMR (2001) y Ver para prevenir (2007)
402

La encuesta del Consejo Escolar de Andaluca (2006) recoge datos del alumnado
como espectadores y por contener datos referidos a Huelva los vamos a exponer con los
nuestros (tabla 6. 4), incluida la media andaluza.
Conducta
Intimidar con amenazas a

un compaero
motes, etc.
Agredir
fsicamente:
pegar, pelearse, etc.
Aislar, rechazar, ignorar,
no dejar participar o
difundir rumores.
Ver para
prevenir
Encuesta
Andaluza
(Huelva)
Encuesta
Andaluza
(Media Andaluza)
A veces
Muchas
veces
A veces
Muchas
veces
A veces
Muchas
veces
24,3%
8%
66,5%
12,9%
66,5%
12,8%
46,4%
19,7%
48,2%
43,7%
48,3%
42,1%
30,2%
8,1%
73,1%
7,3%
73,2%
7,3%
33,2%
9,6%
67,8%
12,9%
67,8%
12,8%
Tabla 6. 4. Porcentajes por categoras de conductas agresivas de los estudios Ver para prevenir y
Encuesta Andaluza. Datos para Huelva y Media Andaluza.
En este caso, nuestros datos son notoriamente inferiores para todas las categoras
contempladas.
Es complejo comparar las cifras que proporcionan los distintos estudios
existentes por el empleo de diferentes instrumentos, anlisis y categorizacin
de conductas.
La investigacin de la que aqu informamos tiene puntos en comn con los
resultados del Defensor del Pueblo: los datos son coherentes entre agresores,
vctimas y espectadores; son similares desde la perspectiva de agresores y
vctimas pero bastante ms bajos desde la perspectiva de los espectadores; las
categoras de mayor porcentaje son por este orden: agresin verbal, social y
fsica indirecta.
Otro de los tpicos de la investigacin es conocer qu grado de responsabilidad cree

tener el alumnado cuando contemplan una conducta de acoso y no intervienen. El
alumnado de la muestra creen tener cierta responsabilidad cuando se est desarrollando un

acto de acoso y eso propicia que cerca del 60% est dispuesto a ayudar a la vctima
mientras que algo ms de un tercio de los alumnos/as no contesta, no ayudara o no sabe si
lo hara (42,3%). Parte de este porcentaje es el mismo, probablemente, que hemos
comentado con anterioridad que no reconoce los sentimientos de la vctima y que no asocia
con acoso la repeticin de conductas agresivas sobre un compaero; es el que contesta que
no ayudara porque son bromas, no es mi problema o se lo merece que coinciden con los
sentimientos que suelen mostrar los intimidadores sobre las vctimas (Mora-Merchn et al.,
2001; Ortega et al., 1998b); mientras que otra gran parte el (42%) no lo hace porque no
sabe cmo hacerlo.
Gran parte del alumnado (60%) se muestra partidario de ayudar a algn

compaero cuando es maltratado y del resto, casi otro 20% de los que no
ayudan responden que no lo hacen porque no saben.
Las conductas de ayuda a la vctima han sido objeto de estudio en
varias
investigaciones (tabla 6. 5), en las que se les ha preguntado a los alumnos/as qu hacen
cuando algn compaero es acosado en preguntas de eleccin mltiple.
INVESTIGACIN
CONDUCTAS DE AYUDA
Parar intimida- Avisar a alguien Nada

aunque Paso del tema
cin (29%)
29%
debera (28%)
(12%)
Nada
aunque
Avisar
a
alguien
Acto
Paso
del tema
SAVE
debera
(33%
(23%
Vctimas;
personalmente
(17%
Vctimas;
(Ortega et al., 2000b)
Vctimas; 20% 20%)
(23% Vctima; 35% Agresores)
Agresores)
23% Agresores)
Hablar
con No implicarme Contarlo a un Me gusta la
TMR
(24,4%)
adulto (19,2%)
situacin (3,1%)
(Mora-Merchn et agresores
(47,4%)
al., 2001)
Tabla 6. 5. Conductas de ayuda encontradas en diversas investigaciones espaolas.
ANDAVE
(Ortega et al., 1998b)
En la investigacin internacional entre las conductas de ayuda del alumnado se

menciona principalmente: informar a los padres (Baldry, 2005; McLaughlin, Arnold, y
Boyd, 2005; Menesini et al., 1997; Unnever, 2005) y dar soporte emocional (Mahady,
Craig, y Pepler, 2000; McLaughlin et al., 2005; Rigby, 2000; Rigby y Johnson, 2005;
Salmivalli et al., 2005; Salmivalli et al., 2004).
404

En una tesis anterior (Van der Meulen, 2002) se recogen varias estrategias de
solucin o ayuda (tabla 6. 6) que los iguales suelen intentar para resolver ellos mismos el
problema.
TIPO DE AYUDA
DEFINICIN
Arreglo inmediato
Solucin inmediata al intervenir verbal o fsicamente cuando

los agresores muestran conducta agresiva hacia la vctima.
Resultado positivo asegurado.
Venganza
Represalias dirigidas a los agresores.
Respuesta asertiva
Ayuda directa en la situacin de abuso a travs de una

intervencin fsica o comunicacin con los agresores. El
resultado positivo de la accin no est asegurado, y sta
puede causar efectos negativos para la persona que interviene.
Apoyo a la
vctima
Estar junto a la vctima dando apoyo emocional y consejos,

como escudo frente a agresin.
Buscar adultos
Buscar adultos (docentes, familia, etc.) para que intervengan.
Tabla 6. 6. Estrategias de ayuda a la vctima tomado de Van der Meulen (2002). Tesis no publicada.
Reproducido con permiso del autor.
En la investigacin en curso les hemos preguntado a los alumnos/as cmo pueden

ayudar a sus compaeros cuando son intimidados, en este caso la pregunta era abierta para
comprobar si ellos eran capaces de identificar por s mismos alguna estrategia. Entre las
respuestas destacan que cerca de la mitad no identific como hacerlo, poco ms del 20%
respondi informar a un adulto y una parte del alumnado (12,5%) no contest. Adems,
introdujimos dos tems en los apartados dedicados a la vctima y a los espectadores, de tal
forma que las vctimas informaban con qu frecuencia se sentan ayudados y los
espectadores vean ayudar cuando ocurran situaciones de acoso; de igual forma que las
otras conductas, en este caso agresivas, que completaban la seccin. En nuestro caso, las
vctimas informaron sentirse muy ayudadas (51,6%), corroborado por los espectadores
(58,9%), de tal forma que para las vctimas era la conducta ms recibida y para los

espectadores ocupa el cuarto lugar; en cualquier caso mucho ms que el porcentaje (24%)
que para secundaria informan Rigby (2000) y Rigby et al., (2005).
Los tipos de conductas de ayuda encontradas en nuestra investigacin son

similares a las que se informa en otras a nivel nacional e internacional.
Al preguntar directamente cuanta ayuda reciben las vctimas cuando son
acosadas, stas indican que lo son mucho, percepcin coherente con la de los
espectadores que se manifiestan en la misma direccin.
Podemos decir que en los alumnos de la muestra de nuestra investigacin el
nivel de ayuda a las vctimas es muy alto.
Hemos tenido en cuenta los distintos sistemas que pueden influir o tener
significacin a la hora de explicar la incidencia del fenmeno bullying en el microsistema
de los iguales. Para ello, hemos conformado una muestra representativa en relacin a la
poblacin (urbana, rural, compensatoria) y titularidad de los centros (pblico, privado
concertado).
La investigacin sobre acoso escolar ha tenido en cuenta la variable urbana-rural

en varios estudios (Alikasifoglu et al., 2004; Bentez y Justicia, 2006; Delfabbro et al.,
2006; McLaughlin et al., 2005; Wolke, Woods, y Stanford, 2001), no encontrando
diferencias significativas o en ltimo caso confusas como las que se expresan para
Inglaterra (Wolke et al., 2001).
Nosotros tampoco hemos encontrado diferencias significativas para el macrosistema

urbano-rural, sin embargo al desglosar los centros definidos como Compensatoria o
Centros de Atencin Preferente s han aparecido, resultando mayor porcentaje de
conductas de acoso en estos centros a diferencia de los rurales y urbanos. Las mencionadas
diferencias se concretan en las conductas emitidas como agresores (agresin verbal, fsico
indirecto y directo y social), como vctimas (fsico indirecto) y como espectadores (fsico
directo e indirecto y amenazas)
406

No existen diferencias significativas en la incidencia del maltrato escolar

entre centros urbanos y rurales.
S existen diferencias significativas entre el resto de centros (urbano+rural)
y centros de Educacin Compensatoria. En estos ltimos los alumnos
informan con mayor frecuencia de presencia de conductas de acoso como
agresores, como vctimas y como espectadores.
En el caso de la titularidad de los centros, existen menos investigaciones a escala

internacional: Alikasifoglu y col., encuentra diferencias significativas entre las chicas de
los centros pblicos y privados de Turqua, las chicas de los primeros realizan ms
conductas agresivas (Alikasifoglu et al., 2004); mientras que Delfabbro y col., informan
de la existencia de mayor acoso escolar en los centros privados de Sudfrica (Delfabbro et
al., 2006). En Espaa, el informe del Defensor del Pueblo, (2000) advierte diferencias
significativas para los centros privados como vctimas: hablar mal de otros y como
agresores en las conductas: hablar mal de otros, ignorar y poner motes, en general
las diferencias se manifiestan en poco casos y cuando aparecen lo hacen siempre como
menos frecuentes en los centros pblicos. Por ltimo, el Informe Reina Sofa (Serrano
Sarmiento et al., 2005), revela que hay diferencias importantes entre los centros segn su
titularidad: para las vctimas 20,8% en centros privados, 14,8% en pblicos y 11,9% en los
concertados; para los agresores 14,6% en privados, 7,5% en los pblicos y 6,3% en los
concertados, en definitiva que el orden de menor a mayor presencia de conductas violentas
sera: privado concertado, pblico y privado no concertado.
Los datos obtenidos en nuestra investigacin encuentran mayor diferencia que los
anteriores entre unos y otros. Desde el punto de vista de los agresores en los centros
concertados se produce con mayor frecuencia conductas de maltrato en todas las categoras
enunciadas: verbal (p < 0,05), fsico indirecto (p < 0,001), fsico directo (p < 0,01), social
(p < 0,001), amenazas (p < 0,01) y acoso sexual (p < 0,5); como vctimas, en las
siguientes: fsico directo (p < 0,5), social (p < 0,5) y amenazas (p < 0,01); y como
espectadores, de nuevo en todas las categoras: verbal (p < 0,001), fsico indirecto (p <
0,001), fsico directo (p < 0,001), social (p < 0,001), amenazas (p < 0,001) y sexual (0,01).

Lo que confirma que en los centros concertados de la muestra, a pesar de slo advertirse
como tendencia en otros estudios espaoles, los alumnos/as informan de mayor nmero de
conductas de acoso como agresores, victimas y espectadores.
El hallazgo de nuestra investigacin, en orden de encontrar diferencias significativas

indicativas de que los alumnos/as de los centros concertados informan con mayor
frecuencia de conductas agresivas que los pblicos puede ser debido al diseo de la
investigacin. En nuestro caso hemos tomado grupos-aula completos que permiten obtener
un mejor acercamiento a la cultura propia de cada institucin escolar, se ha administrado el
instrumento en su entorno ecolgico y por profesionales conocidos por ellos (orientadores)
que al mismo tiempo representan una figura de discrecin reconocida; mientras tanto, los
dos
estudios
referidos
han
tomado
la
muestra
de
forma
individualizada,
descontextualizada: el primero con presencia del entrevistador en el centro pero tan solo
encuestaba a 10 alumnos/as de cada centro; mientras que el segundo realizaba la encuesta a
cada estudiante escogido de entre el censo por aleatorizacin, a travs del telfono,
sistemas que creemos poco fiable para este fin.
En los centros privados concertados los alumnos informan que realizan,
reciben y observan ms conductas de acoso que en los pblicos, no siendo
esta diferencia achacable a la casualidad por ser estadsticamente
significativa.
El gnero del alumnado ha sido mencionado desde las primeras investigaciones

como variable clave en la valoracin de la incidencia del fenmeno, as Olweus, indica que
es ms caracterstico de los chicos que de las chicas (Olweus, 1985) apareciendo desde
entonces estudios que lo confirman (Baldry, 2005; McLaughlin et al., 2005; Natvig,
Albreksen, y Qvarnstrom, 2001; Pellegrini et al., 2002). Aunque, como hemos visto a lo
largo de estas pginas con otros aspectos del problema, en este punto, tambin existe cierta
polmica.
408

Lagerspetz y col., informan que las chicas utilizan ms a menudo agresiones

relacionales y los chicos suelen realizar ms agresin fsica (Lagerspetz, Bjrkqvist, y
Peltonen, 1988). En este sentido Crick y col., coinciden y sealan que dentro de este tipo
de agresiones relacionales se pueden encontrar conductas como amenazar con retirar la
amistad, la exclusin social o la extensin de rumores falsos (Crick, Casas, y Ku, 1999;
Crick, Casas, y Mosher, 1997). No obstante, otros estudios no han encontrado esa
caracterstica diferenciadora en cuanto a gnero, sealando que los chicos son ms
agresivos incluyendo la agresin indirecta (Baldry, 2005; Bentley y Li, 1995).
Nuestros datos indican que los chicos se reconocen ms agresores (estadsticamente

significativo en chi-cuadrado) que las chicas en todas las tipologas (ver tabla 5. 19),
excepto en amenazar con armas que es similar y en hablar mal de otros que lo hacen
ms las chicas (p < 0,05). El Informe del Defensor del Pueblo, coincide bsicamente con lo
antedicho: tambin encuentra en siete conductas diferencias significativas que los chicos
dicen hacer ms: no dejar participa, insultos, poner motes, esconder cosas,
robar, pegar y amenazar para meter miedo, mientras que para las chicas, hablar mal
de l/ella la realizan significativamente ms que los chicos (Defensor del Pueblo, 2000).
Por otro lado Mora-Merchn y col., sealan que los chicos muestran diferencias
significativas para la agresin fsica y para las chicas aquellas conductas como rerse de un
compaero y poner motes (Mora-Merchn et al., 2001).
Como vctimas tambin los chicos tienen ms probabilidades de serlo que las chicas
(Defensor del Pueblo, 2000; Ortega y Mora-Merchn, 1998a; Ortega et al., 2000; Serrano
Sarmiento, 2006; Serrano Sarmiento et al., 2005). Nuestros datos as lo atestiguan: los
chicos responden que reciben significativamente ms que las chicas las conductas de
insulto (p < 0,001), me ponen motes (p < 0,001), me esconden cosas (p < 0,05),
me pegan cuando no hago lo que quieren (p < 0,001), se ren de mi (p < 0,05), me
amenazan (p < 0,001) y me amenazan para meter miedo (p < 0,001). Para las vctimas
masculinas el Informe del Defensor del Pueblo slo observa tres conductas significativas
con respecto a las femeninas: no me dejan participar, me ponen motes y me pegan y

una que las chicas reciben ms hablan mal de mi (Defensor del Pueblo, 2000). Que
aunque no confirme todos los resultados indica la tendencia de que es ms probable que los
chicos sean vctimas que las chicas; corroborado por Pellegrini et al. (2002) que seala a
los chicos como ms victimizados y durante ms tiempo.
Para finalizar esta cuestin nos referiremos a los espectadores los cuales matizan en
menor medida y en sentido contrario a los resultados para vctimas y agresores los
porcentajes con respecto al gnero. Los datos de nuestro trabajo muestran que las chicas
observan significativamente ms conductas de acoso que los chicos: poner motes (p <
0,05), hablar mal de otros (p < 0,001) y rerse de otros (p < 0,05); cuando el Informe
del Defensor del Pueblo, solo encuentra una y tambin para las chicas, hablar mal de
otros aunque en general, igual que en la investigacin en curso, stas suelen ver ms
conductas de acoso que los chicos.
El gnero matiza la incidencia del bullying.
Los chicos son con mayor frecuencia agresores. Los chicos realizan (en todas las
tipologas y categoras) mayor frecuencia de conductas de acoso, excepto hablar
mal de otros que lo hacen ms frecuentemente las chicas.
Los chicos son con mayor frecuencia vctimas. Los chicos reciben ms conductas
de acoso en las categoras: agresin verbal, fsico directo y amenazas.
Las chicas son ms sensibles como espectadoras captando ms conductas de acoso.
Otro de los centros de inters de la investigacin era conocer de qu forma el

profesorado responde cuando ocurre un acto de intimidacin. Segn informan Salmivalli y
col., las profesoras y profesores recurren como principal estrategia al trabajo individual
con los alumnos/as envueltos en l, a dar soporte a la vctima y dialogar seriamente con el
agresor (Salmivalli et al., 2005). Stevens y col., sealan que en muchos casos se hace
separadamente: la vctima por un lado y agresor por otro (Stevens, de Bourdeaudhuij, y
van Oost, 2001). En el entorno espaol los docentes informan que las estrategias que
realizan ms frecuentemente son: hablar a solas con al alumno o alumna y hablar del tema
en clase; le siguen en frecuencia: hablar con la familia y derivar al departamento de
orientacin (Defensor del Pueblo, 2000). Bsicamente coincidente con las que informan el
410

profesorado en la Encuesta Andaluza (Consejo Escolar de Andaluca, 2006) y con los datos
que proporcionamos: hablarlo en tutora, entrevista al agresor, entrevista con agresor
o vctima.
Sin embargo, el departamento de orientacin, aunque no intervenga
directamente, suelen ser consultados muy a menudo, desde los primeros momentos.
El profesorado cuando observa un acto de intimidacin intenta frenar la
situacin y a continuacin se entrevista con el agresor o la vctima,
asesorndose en el departamento de orientacin.
El profesorado opina que la mejor actuacin es que el equipo docente acte
al unsono.
6. 2. 2. Opinin sobre el programa Ver para prevenir

Creamos necesario conocer la opinin del alumnado y profesorado sobre los
trminos en los que se dise y desarroll el programa propuesto. Para ello, establecimos
varias dimensiones en los instrumentos de investigacin que nos ha permitido conocerla.
El alumnado han considerado muy interesantes las sesiones de tutora realizadas

(media = 3,86 sobre 5), los vdeos les han aclarado lo que es el maltrato (media = 4,04
sobre 5) y lo han comprendido mejor (media = 4,23 sobre 5) por lo que les gustara seguir
tratando el tema en clase (media = 3,85 sobre 5). Los principales motivos de este grado de
satisfaccin son debidos a que se han divertido y aprendido al mismo tiempo, al ver
reflejado lo que pasa en la realidad de una forma muy atractiva a travs de la msica y de
la forma en cmo est contado.
El profesorado informa haberse quedado sorprendido del grado de atencin

alcanzado durante la visin de los vdeos en las tutoras lo que ha facilitado el resto de la
sesin y la participacin del alumnado al huir del tono moralista -como ya hemos sealado
con anterioridad, las sesiones estn inspiradas en un acercamiento no culpabilizador-. Los
vdeos han sido valorados muy positivamente (media = 5,67 sobre 7) as como las sesiones
de tutora (media = 5,18 sobre 7) que han desarrollado valores y capacidades: capacidad de

comunicacin, razonamiento moral, integracin en la clase, cooperacin y tolerancia. Para
encuadrar estos resultados sobre los medios audiovisuales empleados y las sesiones de
tutora ofrecemos los que encontramos en Daz-Aguado (1996) que realiza una
intervencin-investigacin para prevenir la violencia en los centros educativos de Madrid
basado en vdeos, en los que a travs de un cuestionario con una escala lkert de grado 7,
obtiene una media de 5,4 sobre 7 para los medios audiovisuales que emplea y 5,6 sobre 7
en la intervencin realizada. Resultados similares a los de nuestro programa Ver para
prevenir.
Entre las ideas generales de intervencin que planteamos, se encontraba aprovechar

las estructuras existentes en los centros, que fuera fcil de aplicar y similar a otras que
habitualmente tienen que implementar los tutores/as. Por este motivo, introdujimos una
dimensin en el cuestionario para los docentes en la que stos nos podan indicar si
habamos cumplido ese propsito. En este caso el profesorado ha opinado que eran fciles
de aplicar (media = 5,78 sobre 7), que ha necesitado poca preparacin previa (media = 5
sobre 7) y que se aplican de forma parecida a otras sesiones de tutora (media = 4,9 sobre
7), parmetros que entendemos que pueden facilitar que se lleve a cabo y favorezca la
implicacin de los tutores, tan sobrecargados en los centros de secundaria.
El alumnado que ha participado de la intervencin considera que las sesiones de

tutora les han interesado, les ha divertido, han aprendido y conocen mejor el
problema del acoso escolar, incluso les gustara seguir tratando el tema en clase.
El profesorado se ha mostrado muy satisfecho con el programa de intervencin
por favorecer la implicacin del alumnado a travs de los medios audiovisuales
empleados que se han valorado muy alto y de unas sesiones de tutora que han
desarrollado valores y capacidades deseables para mejorar la convivencia, que,
adems, les ha requerido poca preparacin previa y son fciles de aplicar.
412

6. 2. 3. Efectos del programa de prevencin Ver para prevenir

Para cubrir este objetivo diseamos la investigacin siguiendo el mtodo cuasiexperimental con grupo de control, de tal forma que podamos concluir que los efectos
observados en el grupo experimental en comparacin con el grupo control son debidos al
tratamiento empleado. Pero al haber escogido una muestra representativa de la provincia
de Huelva que, a su vez, participa del programa de intervencin obtendramos un
acercamiento a su efectividad en la poblacin general. Hemos localizado programas que
han aplicado su intervencin sobre centros escogidos por diversos criterios de los equipos
de investigacin (Melton et al., 1998; Ortega, 2006; Ortega y Del Rey, 2001; Ortega y
Mora-Merchn, 1997; Ortega et al., 2000a, 2000b; Pepler et al., 1994; Smith et al., 1994,
por ejemplo) o por las instituciones que los avalan (Daz-Aguado, 1996; Ortega et al.,
1998b), pero no que tenga este doble planteamiento.
Al mismo tiempo, creamos conveniente, obtener informacin desde otros puntos de

vista que nos permitieran complementar la globalidad del programa, para lo que recurrimos
a los grupos de discusin y al cuestionario para los tutores y tutoras.
Los tutores y tutoras, en la Comunidad de Andaluca son los coordinadores de los

equipos docentes que atienden al mismo grupo de alumnos/as y de las relaciones de su
grupo con el equipo directivo y con los agentes externos (art. 10. 2. e. Consejera de
Educacin, 2006), as mismo, tienen que mantener una sesin mensual de evaluacin en la
que tratarn la situacin de los alumnos/as de su tutora (art. 13. 1. Consejera de
Educacin, 2006). Por estos motivos, las tutoras/es son los docentes que ms y mejor
informacin suelen tener del grupo de alumnos/as, de sus relaciones y de sus problemas.
En nuestra investigacin queramos darles voz y recoger sus observaciones tras la
implementacin del programa.
En este sentido el profesorado afirma que tras la aplicacin de las sesiones de tutora
han encontrado cambios: en primer lugar, sobre el propio profesorado, (las sesiones estn

diseadas para que en caso de intimidacin se lo comunicaran a un adulto) el programa ha
propiciado que se impliquen, interesen y concedan mayor importancia al problema de los
malos tratos entre escolares; en segundo lugar, sobre los alumnos/as, les ha llamado la
atencin la duracin del efecto de los vdeos en la clase refirindose a ellos mucho tiempo
despus de su visin; al mismo tiempo, han percibido una disminucin de la agresin en
sus alumnos/as dndose menos casos de motes, insultos y agresiones fsicas disminuyendo
el nmero de partes sobre convivencia (media = 5,54 sobre 7) y por otro lado, han
observado ms conductas de ayuda a las vctimas sabiendo, los defensores, mejor qu
tienen que hacer, que se ha reflejado en que los espectadores apoyan menos a los
agresores. Todo esto se ha visto corroborado en la comparacin pre-test/pos-test entre
grupos control y experimental.
Los tutores y tutoras reconocen haberse implicado, interesado y conceder

mayor importancia al acoso escolar tras la implementacin del programa.
Las tutoras y tutores han observado en sus grupos de alumnos una
disminucin de la agresin verbal y fsica entre ellos, aumento de conductas
de ayuda y menor apoyo de los espectadores a los agresores, tras la aplicacin
del programa.
Los tutores y tutoras afirman que ha disminuido el nmero de partes de
disciplina relacionados con la convivencia tras la administracin de la
intervencin.
En primer lugar aplicamos la prueba t de medidas repetidas, con la que

comprobamos que los agresores del grupo experimental disminuyen significativamente,
segn autoinforme, las frecuencias relativas en las tipologas de agresin verbal (p < 0,05),
fsico directo (p < 0,01), y exclusin social (p < 0,001). Lo que supone una disminucin
total del 4,8% de emisin de conductas agresivas del grupo experimental mientras que la
media total del grupo de control qued igual (media = 1,21).
En las vctimas del grupo experimental hemos encontrado que disminuyen, segn
autoinforme, el porcentaje de conductas de acoso que dicen recibir de sus compaeros en
la tipologas de agresin verbal (p < 0,01), fsico indirecto (p < 0,01), fsico directo (p <
0,01), exclusin social (p < 0,01) y acoso sexual (p < 0,5) lo que significa una reduccin
414

del 2,4% en total entre todas las conductas que reciben las vctimas. Mientras el grupo de
control no se produce cambio alguno entre pre y pos- test, quedando igual la media (media
= 1,24).
Aplicando el mismo proceso a los espectadores del grupo experimental hallamos que
reducen el porcentaje de conductas, segn autoinforme, de acoso observadas en agresin
verbal (p < 0,05), fsico directo (p < 0,01), exclusin social (p < 0,05), amenazas (p < 0,05)
y sexual (p < 0,001), lo que significa una disminucin del 3,8% de conductas observadas
por los espectadores. Mientras en el grupo control se produce un aumento del 0,6%.
Queriendo ahondar ms en qu medida haba afectado al grupo experimental la

intervencin, agrupamos las puntuaciones de agresores, vctimas y espectadores, restamos
las puntuaciones del pos-test menos el pre-test y las comparamos mediante ANOVA para
conocer su significacin. Los resultados indican que para los agresores (media = -,271) y
espectadores (media = -,0553) del grupo experimental se observa una disminucin
significativa (p < 0,01) de conductas de agresin. Mientras en el grupo control se produce
un leve aumento para los agresores (media = ,0096) y para los espectadores (media =
,0047). Las vctimas experimentales dicen recibir menos conductas de acoso (media = ,0324) en mayor medida que las vctimas del grupo control (media = -,0094).
El patrn que hemos encontrado a lo largo de la investigacin es que el grupo de

control no vara significativamente su puntuacin en las dos mediciones mientras que el
grupo experimental disminuye significativamente en pos-test, indicando disminucin de
conductas violentas. Este patrn de resultados estara enclavado dentro del llamado
resultado 1, por Cook y Campbell (1979) y Cook, Campbell, y Peracchio (1990) que
estara caracterizado por un incremento o disminucin en el grupo que recibe el
tratamiento (experimental) en pos-test con relacin a la medida del pre-test; al mismo
tiempo que el grupo de control mantiene la misma puntuacin entre una y otra medida.
Este tipo de resultado puede indicar que el tratamiento es el causante de los cambios
producidos en el grupo experimental. Aunque existe una amenaza que podra explicar

alternativamente los resultados, la interaccin seleccin por maduracin, la cual hemos
soslayado al encontrar que entre el grupo control y experimental no es significativa la
diferencia en puntuacin del pre-test
ni la seleccin sociodemogrfica (seleccin
diferencial) por lo que se descarta que los cambios producidos en el grupo experimental se
deban a que los alumnos/as del grupo experimental aprovecharan mejor sus actitudes
(maduracin) incluso sin presencia del tratamiento.
La aplicacin del programa disminuye las conductas agresivas que realizan
los agresores (4,8%), que reciben las vctimas (2,4%) y que observan los
espectadores (3,8%)
Una vez establecidos los efectos del programa buscamos si algn rasgo del sistema
ecolgico matiza los mismos. Para ello, analizamos con ANOVA y comprobamos que ni la
ubicacin del centro ni la titularidad la condicionaban, tan slo el gnero indicaba que para
los chicos, los ms implicados en el fenmeno, disminua la frecuencia de conductas
recibidas (vctimas, p < 0,05) y como espectadores no llegaba a ser significativa pero s
tendencia (p < 0,1).
El programa tan solo matiza sus efectos para los chicos, que en general, reducen
las puntuaciones de conductas agresivas, sobre todo como vctimas.
Para conocer si el programa afectaba de forma distinta a los alumnos/as que el resto
de sus compaeros indicaban como agresores, vctimas y espectadores procedimos a
calcular ANOVA de los mismos en los grupos experimental y control para detectar los
cambios producidos.
Los resultados indican que los agresores nominados en el grupo de control declaran
recibir menos conductas agresivas (p < ,05) en pos-test que en pre-test, incluso en mayor
proporcin que los agresores del grupo experimental, lo que indica que su rol se reafirma
en el grupo, mientras que los del grupo experimental, aunque inhiben algo estas conductas
sobre ellos lo hacen en menor medida, por lo que interpretamos que se pone en cuestin el
rol agresor en el grupo experimental. Por el contrario los agresores del grupo experimental
416

reciben ms ayuda cuando son vctimas (p < 0,001) y ven ayudar ms a su alrededor en
caso de acoso (p < 0,05). Para las vctimas no hay cambios significativos, quizs debido a
la mayor estabilidad de su rol o al sesgo cognitivo, lo que destaca la necesidad de usar
varios instrumentos en la investigacin de este fenmeno que nos permita interpretar los
datos. Por su parte, los espectadores observan menos conductas de acoso que los del grupo
control en todos los mbitos estudiados (ver tabla 5. 36). Con lo que se confirma que el
principal efecto del programa se produce en los espectadores que modifican su
comportamiento con respecto al acoso proporcionando soporte a la vctima, como se ha
confirmado por los tutores y tutoras.
Para finalizar esta seccin, analizaremos las conductas de ayuda y la calidad de las
mismas. En este sentido, las vctimas del grupo experimental (tabla 5, 37) responden ser
ms ayudados en caso de intimidacin en la medicin pos-test (p < 0,001) lo que se ve
refrendado por la opinin de los espectadores (p < 0,001) que tambin han observado ese
cambio; mientras tanto, en el grupo control se observan cierta disminucin de ayuda para
ambos casos que no es significativa a nivel estadstico. A esto hemos de aadir que
mientras en el grupo control no existe desplazamiento de respuestas sobre cmo ayudar entendemos que el aumento de la respuesta no s ayudar (tabla 5, 38) se alimenta de los
que no contestaron en pretest-, en el grupo experimental las respuestas se desplazan
significativamente (p < 0,001) del no s ayudar hacia avisar a un adulto y sobre todo a
unir varias estrategias lo que significa que se ampla el abanico de conductas de ayuda.
Si bien es cierto, que nuestros datos indican que ese desplazamiento global solo es
significativo para los espectadores (p < 0,001).
Los efectos principales de la intervencin son ms evidentes para los espectadores

del grupo experimental que observan menor frecuencia de conductas de agresin,
aunque los agresores por su lado declaran recibir ms ayudas cuando son acosados
y observar ms esa conducta a su alrededor.
Los agresores y espectadores del grupo experimental saben mejor cmo ayudar a
las vctimas. Adems los espectadores mejoran la calidad de su ayuda pues adems
de avisar a un adulto son capaces de emplear varias conductas alternativas.

Resumimos los principales efectos encontrados en el grupo experimental tras la
implementacin del programa Ver para prevenir (figura 6. 2)
Alumnos.
- Disminucin de conductas agresivas emitidas por agresores (4,8%,)
recibidas por las vctimas (2,4%) y observadas por los espectadores
(3,8%).
- El programa tiene ms efectos en los chicos, los ms implicados, que
en las chicas.
- Los espectadores experimentales ayudan ms y sabiendo mejor qu
hacer tras la intervencin.
Profesores
- Los tutores/as han aumentado su implicacin en el fenmeno,
concedindole mayor importancia y mostrando mayor inters por l.
- Los tutores/as han observado una disminucin de la agresividad verbal
y fsica que se ha traducido en el descenso del nmero de partes de
disciplina por tales motivos.
Figura 6. 2. Principales efectos del programa Ver para Prevenir en profesorado y alumnado
Al examinar los efectos informados por otros programas de intervencin (tabla 6.7)
podemos comprobar que no siempre ha sido los apetecidos.
Programa
Autores
Pas
Modelo
Anti-Bullying
Program of
SchleswigHolstein
Hanewinkel Alemania Bergen

y
Knaak
(1997)
Styria-Austria
Anti-Bullying
Program
Flanders AntiBullying
Program
Atria
Spiel
Stevens
,2000
Blgica
Toronto AntiBullying
Intervention
Pro-gram
Pepler,
1994
Canad
418
y Austria
Congitivoconductual
Resultados
Escasa reduccin de
la victimizacin en
Primaria
y
leve
aumento
en
Secundaira
No
se
encontr
reduccin
Reduccin
de
Adaptacin
de Bergen y vctimas en Primaria
sin reduccin en
Sheffield
Secundaria
4
niveles: Modesta reduccin de
la victimizacin.
familia,
centro, aula,
individual.

Anti-Bullying
Program of
South Carolina
Melton
1989
Estados
Unidos
Bergen
Expect-Respect
Elementary
School Proyect
USA
Snchez, et Estados
al.
Unidos
Formacin
Equi-pos
directivos, de
familias,
orientacin y
actividades
de aula y
whole policy
Helsinki-Turku
Salmivalli y Finlandia
otros, 1996
Multinivel
BernKindergarten
Prevention
Program
Alsaker y Suiza
Valkanover,
2001
Focalizado en
docentes
Reduccin de nivel de
agresin sin cambio
de
nivel
de
victimizacin
Incremento de conciencia sobre importancia de la violencia
escolar y la necesidad
de intervenir a nivel
de centro.
Tendencia a sumir
personalmente
la
lucha
contra
la
violencia
Reduccin de victimizacin y agresin
en ltimos aos de
Primaria.
Reduccin
de
agresin fsica e
indirecta
pero
aumento de agresin
verbal.
Tabla 6. 7. Programas de prevencin de acoso escolar. Basado en Ortega (2006)
Podemos entender que los desiguales resultados obtenidos por estos programas
globales pueden ser debidos a los problemas descritos en el captulo 3: relacin dosisrespuesta y sndrome de alcantarilla obstruida. Sin embargo, aquellos que de verdad han
conseguido un cambio profundo en la escuela s han obtenido buenos resultados y
sostenidos en el tiempo como podemos ver para los programas BPP, (Olweus, 2006),
SAVE
(Ortega et al., 2001; Ortega et al., 2000a; Ortega et al., 2000b) y Sheffield (Smith
et al., 1994)
Nuestra intervencin est basada en el empleo de sesiones de tutora que parten de

vdeos para hacer prevencin primaria contra el bullying. El vdeo ha sido usado de
diferentes formas desde que Tattum et al. (1993)., lo emplearan como materiales de

informacin del bullying, tambin se ha utilizado con fines divulgativos para padres,
maestros/as y alumnos/as (Limper, 2000; Roland, 2000) siendo considerados muy tiles
para emplear con los alumnos/as (Fox y Boulton, 2007). Con el objetivo de influir a los
espectadores para que ayuden a las vctimas los usa Rigby y col., que a travs de un vdeo
en el que se observan distintas tipologas de acoso para que sean reconocidas por los
alumnos/as, stos rellenan un cuestionario con preguntas sobre el video (Rigby et al., 2005;
Rigby et al., 2006). Con una estructura parecida a la que nosotros hemos dispuesto Baldry,
consigue reducir la agresin verbal y aumenta la sensibilidad ante el problema mediante
tres sesiones de vdeo acompaadas de una serie de actividades que giran en torno a ellos
(Baldry et al., 2004). Sin olvidar, en nuestro contexto las aportaciones de Lera, en torno al
uso de historias significativas, concretamente los dibujos animados que habitualmente ven
los chicos y chicas para analizarlos con ellos para sensibilizarlos, formarlos y llevarlos a la
accin solidaria y cooperativa (Lera, 2005, 2006, 2007; Lera et al., 2002).
Consideramos satisfactorios los resultados obtenidos teniendo en cuenta la

representacin poblacional de la muestra, los recursos empleados y la duracin del
programa.
Finalizaremos este captulo exponiendo las actividades propuestas por los docentes
como continuacin del programa que ya han dado lugar, ante la insistencia de los centros
en los que se ha desarrollado la intervencin, a una unidad didctica completa con ocho
sesiones tomando como referencia los vdeos empleados en esta investigacin.
Recordemos que la estrategia de nuestra intervencin se basa en (SFA) sensibilizar, formar
y actuar, (Lera, 2005, 2006, 2007; Lera et al., 2000; Lera et al., 2002) que hemos escogido
hacer una intervencin muy corta, en la que se empleasen muy pocos recursos y al alcance
de cualquier docente de cualquier rea, aprovechando las estructuras y usos ya existentes
en los centros y en el entorno ms ecolgico posible; pero que, al mismo tiempo, fuese
muy significativa. Por este motivo, algunos profesores/as y alumnos/as han sealado que
querran hacer ms actividades de este tipo.
420

El profesorado seala que el xito de las sesiones de tutora se encuentra en los

vdeos: contenido muy adecuado, realizado desde la perspectiva del alumnado y en la
facilidad de la aplicacin de las sesiones de tutora; por lo que creen, en primer lugar, que
sera necesario emplear ms vdeos si se realizan futuros programas con esta misma
estructura; en segundo lugar, incluir mayor nmero de sesiones y en tercer lugar disponer
de actividades de dramatizaciones de situaciones que se pueden dar en el aula o en el
centro. Sin olvidar abordar a las familias de alguna manera, que tambin podra ser a travs
de audiovisuales. Por ltimo, crean necesario mayor formacin para el profesorado que no
fuesen solo cursos habituales del Centro de Profesores, sino algo ms imaginativo que
incluyese algn tipo de asesoramiento externo para que no se sientan solos.
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430

Captulo VII. Implicaciones y Limitaciones
APTULO VII. Implicaciones y Limitaciones
861 LAR Chica de 13 aos

Maltrato es cuando a una persona no la dejan de humillar,
aprovechndose de ella, pegarle y solo encontrarle defectos, para hacerla
sentirse mal e intil y hacerla sufrir, hacerla sentirse distinta a los dems, que
se le quite hasta las ganas de vivir y muchas cosas por el estilo, quedndose
muchas veces aislada y sola1.
Introduccin.
La investigacin en curso ha determinado que las conductas de maltrato en los
centros de Huelva, obtenidas a travs de autoinformes teniendo en cuenta los tres roles
implicados: agresores, vctimas y espectadores, son similares a los obtenidos por otros
estudios anteriores en contextos cercanos (Defensor del Pueblo, 2000; Mora-Merchn, et
al., 2001; Ortega y Mora-Merchn, 2000; Serrano Sarmiento y Iborra, 2005). En cualquier
caso, son cifras ms bajas que los datos de referencia para otros pases de nuestro entorno.
Coincidimos con muchos estudios anteriores en que es un fenmeno eminentemente
masculino (Baldry y Farrington, 2004; McLaughlin, Arnold, y Boyd, 2005; Natvig,
Albreksen, y Qvarnstrom, 2001; Olweus, 1978, 1998; Olweus y Endresen, 1998; Oate y
Piuel, 2005; Ortega y Lera, 2000; Ortega et al., 2000). Las conductas de acoso estn
igualmente distribuidas por entornos urbanos y rurales, pero con especial significacin en
zonas educativas de especial dificultad (compensatoria). Segn su titularidad hay mayor
incidencia en los centros privados concertados que en los pblicos en todas las categoras
de conductas agresivas estudiadas.
1
mismo.

La intervencin implementada ha conseguido disminuir las conductas agresivas
emitidas por los agresores (4,8%), recibidas por las vctimas (2,4%) y observadas por los
espectadores (3,8%) al mismo tiempo que los docentes, adems de afirmar que se han
implicado y sensibilizado ms contra el acoso escolar, informan que ha disminuido el
nmero de partes de disciplina, la agresin verbal y fsica, mientras que los espectadores
ayudan ms a las vctimas.
A continuacin, una vez discutidos los resultados y obtenidas las conclusiones

pasamos a exponer las implicaciones tericas y prcticas a las que dan lugar.
7. 1. Implicaciones tericas.
Tal como hemos anticipado, el concepto de acoso escolar est ntimamente ligado
con los instrumentos para la identificacin de agresores y vctimas y por lo tanto con los
resultados obtenidos de ellos. En nuestro caso, identificados con una perspectiva
sociocultural y ecolgica, consideramos al grupo como microsistema en el que alcanzan
sentido las conductas que tienen lugar entre cada uno de sus componentes, por ello hemos
usado un instrumento que contrasta la informacin de varios informantes -los componentes
del grupo- para identificar de forma segura qu elementos del grupo actan como agresores
y vctimas: el cuestionario de nominaciones.
No obstante, este instrumento aporta muy poca informacin, por lo que puede ser
muy til a nivel escolar para identificar a los implicados pero para la investigacin es
necesario complementarlo con otro instrumento. De entre ellos, creemos que el ms
adecuado es el cuestionario de autoinforme de gran tradicin en el estudio del bullying.
Desde nuestra perspectiva creemos necesario no circunscribirse a un solo instrumento

sino el uso de varios para estudiar el bullying de tal forma que complementen el
conocimiento del mismo.
434

En otro sentido, considerar el grupo como eje fundamental del fenmeno, implica el
uso de grupos completos para su investigacin. Desde este punto de vista, los trabajos
cuyas muestras son aleatorizadas individualmente, pueden ser tiles para obtener ciertos
datos generales pero poco incisivos para profundizar en la idiosincrasia propia de los
centros y en las redes sociales que establecen los estudiantes. A esto puede deberse que
nuestros datos indiquen que en los centros privados concertados se produzcan ms
conductas agresivas que en los pblicos en todas las categoras y desde los tres roles
implicados; circunstancias que no aparecen tan claramente en el Informe del Defensor del
Pueblo (Defensor del Pueblo, 2000) o en sentido contrario en el Informe del Centro Reina
Sofa (Serrano Sarmiento et al., 2005), informes anteriores con muestras aleatorias de
carcter individual.
En nuestro estudio no hemos podido constatar que las chicas intervengan en el

bullying de forma distinta a como lo hacen los chicos, es decir que empleen otras
estrategias ms relacionales o de rechazo que se compadezcan con la manipulacin social.
Un tem del cuestionario de nominaciones inclua el que los estudiantes nombraran a tres
compaeros que manipularan a los dems o intervenan en que se llevaran mal unos
con otros. Los resultados arrojan que tan solo cinco chicas fueron reconocidas as por el
30% de sus compaeros de clase, que a su vez tambin lo estaban como agresoras, con lo
que no podemos sostener que las chicas empleen otras estrategias menos evidentes que las
de sus homlogos chicos sino que stas se encuentran implicadas en menor proporcin.
7. 2. Implicaciones prcticas.
De las respuestas del profesorado y alumnado se desprende que su concepto de acoso
escolar es incompleto y poco definido, sobre todo a la hora de asociarlo con la realidad,
reconociendo los primeros que les falta preparacin para detectarlo e intervenir. Es
necesario iniciar campaas de informacin y formacin para el profesorado que les
permitan enfrentarse al problema con seguridad. Es cierto que se est avanzando en este
sentido, pero mucha de la informacin que llega a unos y otros est mediada por los

medios de comunicacin de masas que se sirven de ellos sin profundizar en el asunto con
el simple objetivo de lograr ms audiencia.
Un campo en el que se debera incidir es en el de la formacin inicial y continua del

profesorado introduciendo en sus currculos reas de conocimiento en los que est presente
la violencia escolar y en especial la violencia entre iguales como aspecto ms insidioso y
perjudicial.
El profesorado manifiesta que la principal va de deteccin del fenmeno es la

observacin, estrategia que presenta muchas dificultades, por la invisibilidad del acoso
escolar y la ley del silencio que lo rodea. Creemos que sera necesario proporcionar a los
centros otros recursos que permitieran conocer el estado de la convivencia escolar
mediante cuestionarios, sociogramas o nominaciones; que posibilitara conocer la situacin
de partida, las caractersticas que presenta y establecer un plan de accin para mejorarla.
Hemos destacado que los estudiantes son proclives a ayudar a sus compaeros
cuando son acosados pero que no saben cmo hacerlo, por lo que es necesario difundir
entre los estudiantes, mediante campaas informativas, estrategias vlidas para que esa
proclividad se vea apoyada en la seguridad de hacer lo correcto y ms eficaz.
En general, pensamos que la administracin educativa debe elaborar planes

nacionales o autonmicos sostenidos en el tiempo que promuevan el estudio y la
implementacin de estrategias, ya sean globales, basadas en modelos whole school
policy u otras que usen menos recursos como las que hemos mencionado en el captulo 3
del presente trabajo: sistemas de mediacin, enfoque ninguna culpa, etc. Para ello, es
necesaria una apuesta por la formacin en centros de trabajo que facilite que el profesorado
se implique en la misma y el establecimiento de una red de apoyo sostenido a las
estrategias que se pongan en marcha tal como ha demostrado la experiencia noruega y
holandesa, por la cual los docentes encuentren seguridad y apoyo en su accin contra el
acoso escolar.
436

Uno de los principales problemas para que tengan lugar cambios en los centros
educativos en torno a este problema es la sensibilizacin ante el mismo, de tal forma que
prcticamente todas las estrategias tienen en cuenta esta cuestin en algn momento de su
desarrollo contando con planes de formacin del profesorado. Consideramos que la que
nosotros hemos probado y de la que damos cuenta en este informe (SFA) SensibilizacinFormacin-Accin (Lera, 2005, 2006, 2007a; Lera et al., 2000; Lera et al., 2002) es muy
adecuada para la sensibilizacin del alumnado y del profesorado, tal como hemos
demostrado. Conviene aadir que a raz de la intervencin, las alumnas y alumnos
deseaban seguir trabajando el tema en clase proponiendo algunas actividades (murales,
peridicos, dramatizaciones) y los tutores y tutoras han consultado con nosotros para
ampliar las sesiones que se haban diseado en la intervencin objeto de estudio. De tal
forma que hemos completado una unidad didctica que est disponible a travs de la web
www.psicoeducacin.eu (Lera 2007b). Esta acogida en los centros por parte de los
docentes y discentes otorga una gran validez ecolgica a la intervencin y resalta la
eficacia y eficiencia de la misma, puesto que la estrategia experimentada ha demostrado
que la colaboracin entre el corazn y de la cabeza lleva a las manos, a la accin.
Por otro lado, la intervencin que hemos propuesto y analizado est basada en
sesiones de tutora con medios audiovisuales que mantienen un acercamiento no
culpabilizador y centrado en los espectadores. Mantenemos que es un planteamiento eficaz
porque consigue los objetivos que nos hemos planteado y eficiente por conseguirlos de una
manera en la que se usan los menores recursos humanos y las estructuras de accin tutorial
ya existentes en los centros.
7. 3. Sugerencias para lneas de desarrollo futuras.

Dos grandes metas han guiado el presente trabajo, en primer lugar, conocer el estado
de la convivencia escolar en la provincia de Huelva, as como la incidencia del acoso
escolar; en segundo lugar, verificar la eficacia experimental del programa de intervencin
de prevencin primaria Ver para prevenir.

En cuanto a la primera meta, creemos que sera interesante replicarlo en el resto de
las provincias de Andaluca con objeto de comprobar si aparecen resultados congruentes
con los aqu enunciados en cuanto a incidencia del fenmeno, distribucin y si se
encuentran las mismas connotaciones en torno a las caractersticas significativas de las que
hemos informado. En otro sentido, encontramos la limitacin de no poder valorar la
eficacia temporal del programa, por lo que sera conveniente realizar una nueva medida en
los centros de la muestra o en disear una investigacin longitudinal, en esta ocasin con el
empleo
de
la
unidad
didctica
completa
la
que
nos
hemos
referido
(www.psicoeducacion.eu).
Sobre la segunda meta, creemos acertadas las sugerencias que han expresado los
profesores y profesoras en los grupos de discusin sobre cmo continuar el programa que
haban aplicado: disear ms sesiones de tutora configuradas de la misma forma,
articuladas en torno a vdeos alusivos y emplear diferentes tcnicas como dramatizaciones
u otras de dinmica de grupos. Sera deseable disear una unidad didctica completa,
alrededor de ocho o nueve sesiones sobre el acoso escolar que giren en torno a los vdeos
empleados u otros que se puedan plantear con las mismas caractersticas, que como ya
hemos mencionado ms arriba, durante la investigacin se dise y se puso a disposicin
de los centros y de toda la comunidad a travs de una pgina web.
Pensamos que tal como est el programa Ver para prevenir es posible usarlo en
cualquier centro educativo, siendo razonable esperar los mismos efectos de los que hemos
informado en este estudio. Una vez solucionados ciertos problemas de licencias de autor
podran ser difundidas por los CEP o incluso la propia Consejera de Educacin. Pudiendo
convertirse en un programa estndar para sensibilizar a profesorado y alumnado sobre el
fenmeno de la intimidacin escolar que suponga el primer paso antes de introducir otros
programas que requieren ms energas y recursos. En cualquier caso, por s mismo,
representa una intervencin eficaz.
438

7. 4. Limitaciones de la investigacin.
Al igual que cualquier otra investigacin, sta tiene sus propias limitaciones que
podemos concretarlas en las siguientes:
La poblacin de referencia es el primer ciclo de secundaria de la provincia de
Huelva la cual puede tener unas caractersticas locales que la hagan diferente de
otras, por lo que seria interesante, tal como hemos reflejado ms arriba, replicar la
investigacin en otras poblaciones y con otros niveles educativos.
No podemos valorar los efectos a largo plazo de la intervencin, por lo que sera
interesante realizar una nueva medida durante el curso prximo o disear un
estudio longitudinal.
Las limitaciones propias de los instrumentos utilizados, el mtodo de recogida y
anlisis de la informacin, a pesar de todas las precauciones que hemos adoptado
en su elaboracin: ndice de fiabilidad, juicio de expertos, anlisis a travs de
pruebas contrastadas, triangulacin de mtodos y resultados, etc.
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Universidad de Huelva

El maltrato entre escolares (Bullying) en el primer ciclo

EL MALTRATO ENTRE ESCOLARES (BULLYING) EN EL

Antonio Jimnez Vzquez

EL MALTRATO ENTRE ESCOLARES (BULLYING) EN EL

2. Metas y objetivos de la investigacin....

3. Estrategia general de la investigacin

Antonio Jimnez Vzquez I

1. 2. Agresividad, agresin y violencia..

1. 3. Sobre las causas de la agresin..

1. 3. 2. Walden 7 1. La concepcin ambientalista de la agresividad.

1. 4. Distintas clasificaciones de la agresin.

1. 5. Teoras explicativas de la agresin...

1. 5. 1. Teora clsica del dolor....

1. 5. 3. Las teoras sociolgicas...

1. 5. 4. Las teoras catrticas

1. 5. 6. La visin biolgica y hereditaria.

1. 6. Violencia en los medios de comunicacin

1. 8. Resumen y conclusiones sobre la agresin humana..

EL MALTRATO ENTRE ESCOLARES (BULLYING) EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN SECUNDARIA

CAPTULO II: El Maltrato entre Escolares (Bullying)

2. 1. De la convivencia a la violencia escolar

2. 1. 1. Trascendencia de las relaciones entre iguales..

2. 1. 2. Trascendencia del contexto escolar en las relaciones entre iguales.

2. 2. Surgimiento del inters por el bullying: historia de una sandalia.. 85

2. 3. 1. Perspectiva clnica: acto agresivo.

2. 4. Concepto y definicin de maltrato entre escolares

2. 4. 1. Definiciones que inciden en el carcter grupal.

2. 4. 2. Definiciones centradas en la conducta del agresor. 106

2. 4. 4. Criterios para definir el maltrato entre escolares...

2. 5. Papeles sociales: agresores, vctimas y espectadores....

2. 5. 1. Agresores y vctimas. 111

2. 5. 3. Caractersticas de vctimas y agresores

2. 5. 4. Estrategias de respuesta a la intimidacin

2. 6. Causas del maltrato entre escolares..

2. 6. 1. Factores personales del alumnado implicado. .

2. 6. 2. Factores relativos al grupo 121

2. 6. 5. Factores sociales y culturales 127

2. 7. 3. Consecuencias para los espectadores 135

Antonio Jimnez Vzquez III

2. 9. 1. Estudios del equipo de la Dra. Rosario Ortega. 150

2. 9. 3. Otros informes e iniciativas..

Referencias Bibliogrficas. 163

CAPTULO III. Prevencin del Maltrato entre Escolares.

A) Bullying Prevention Program (BPP) B) 186

4. 2. 2. Objetivos de la investigacin y su relacin con los instrumentos

EL MALTRATO ENTRE ESCOLARES (BULLYING) EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN SECUNDARIA

4. 3. Fases y procedimiento de la investigacin..

4. 3. 1. Fase 1. Planificacin y Diseo...

4. 3. 1. 1. Eleccin y elaboracin de los materiales audiovisuales. 236

4. 3. 2. Fase 2. Trabajo de Campo 239

4. 3. 2. 4. Tercera sesin de tutora. 244

4. 3. 3. Fase 3. Resultados, discusin y conclusiones..

4. 3. 3. 1. Eleccin del programa informtico estadstico e

4. 3. 3. 3. Anlisis de los datos cuantitativos.

4. 3. 3. 4. Anlisis de los datos cualitativos..

4. 4. 1. Variables sociocontextuales de la muestra de centros......

4. 4. 3. Eleccin de los centros de los grupos experimental y control.......

4. 5. 1. Cuestionarios para los alumnos.

4. 5. 1. 1. Construccin del pre-test y del pos-test..

4. 5. 1. 2. Descripcin de los cuestionarios para el alumnado

4. 5. 2. 1. Construccin del cuestionario

4. 5. 2. 2. Descripcin del cuestionario para el profesorado.....