Didactica

DIDAC
NUEVA POCA / NMERO 50 / OTOO 2007 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
Arte y educacin
Sumario
Teresita Gmez Fernndez
Una palabra de la editora
Artculos

Elsa Snchez-Corral Fernndez 4

Descubriendo la creacin artstica en la mujer

medieval: contrapeso al discurso educativo
dominante en la poca

Ma. Concepcin Gonzlez Esteva 10 Papel del taller de teatro en la formacin
integral de los individuos

Carlos Mario Castro 14 La experiencia educativa de Teatro La Fragua

Marian Pipitone de la Roche 19 Literatura indgena: puerto de fantasas, ancla
de emociones, motor de dilogo infantil
intercultural

Alejandra Ferreiro Prez 24 Potencial del Lenguaje de la Danza
para su aplicacin en la escuela primaria

Omar Tllez Hirsch 31 Las cosas que no pueden ensearse en la clase
de msica

Karina Berenice Brcenas Barajas 36 La evaluacin de la educacin artstica
en la escuela primaria

Sergio Olavarrieta Marn 41 Una propuesta para evaluar la creatividad

Eduardo Alfonso Luna Guasco 46 La educacion artstica como una experiencia
de reflexin

Ma. Estela Eguiarte Sakar 52 Lnea de Investigacin en Arte y Educacin

Didac 50 / Otoo 2007
Qu se est haciando en la UIA?
Una palabra de la editora
A todos los que hemos colaborado en DIDAC nos complace haber recorrido 25 aos ininterrumpidos
ofreciendo al profesorado distintas herramientas para mejorar la docencia. Celebramos un
emblemtico nmero 50 con el tema del arte y la educacin, que no haba sido abordado
anteriormente en DIDAC.
Es ampliamente reconocida la importancia que

tiene el arte en la vida humana. El mundo social
aprecia su valor esttico, desarrollado por una infinidad de creadores a lo largo del tiempo. Ya desde
las clsicas Grecia y Roma se promova la educacin
artstica entre los educandos, as que podra parecer que no hay muchas novedades al respecto. Sin
embargo, las culturas cambian y las necesidades de
hoy son distintas a las de ayer. Conceptos como
formacin integral o desarrollo de la creatividad, por
mencionar slo algunos, cobran distinto significado
en las formaciones sociales del siglo xxi. Es por eso
que dedicamos este nmero a los distintos puntos
de vista en torno al arte y la educacin.
En esta ocasin presentamos nueve artculos
que giran en torno a esta temtica. Elsa SnchezCorral comparte el papel que ha jugado el fenmeno artstico como herramienta didctica para la
mujer medieval, estudia los roles esperados en ellas
y observa cmo este discurso utiliza las imgenes
como recurso didctico para adoctrinar en este
modelo.
Incluimos tambin dos artculos relacionados

con el teatro. En el primero de ellos, Concepcin
Gonzlez Esteva plantea que el teatro ayuda a formar el carcter, a adquirir seguridad en uno mismo
y a desarrollar la capacidad de expresarse; adems,
permite un acercamiento ms vivo y divertido a
los objetos de conocimiento y sugiere integrarlo
a las distintas actividades educativas. En el segundo,
Carlos Mario Castro narra la experiencia de Teatro
La Fragua de Honduras, sealando que la dramatizacin de los cuentos infantiles en las escuelas
acompaa a la formacin escolar y acerca a los nios
a los valores culturales, ecolgicos y universales de
la humanidad.
Respecto a la literatura, Marian Pipitone propone el uso de la literatura indgena como promotora
de actitudes afectivas positivas y de entendimiento
como un primer paso hacia el dilogo intercultural,
planteando la importancia de asimilar e incorporar
en la construccin de la identidad las visiones de
otras culturas desde una actitud de respeto, igualdad
y aprecio.

En cuanto a la danza, Alejandra Ferreiro presenta

los aspectos ms relevantes del anlisis del potencial
psicopedaggico y educativo del Lenguaje de la
Danza, metodologa que propone una forma para
percibir y entender los elementos de la danza por
medio la exploracin creativa del movimiento.
En lo referente a la msica, Omar Tllez afirma
que el potencial formativo de la msica ha sido
pobremente valorado y sostiene que no existe un
resquicio del quehacer educativo que no pueda ser
enriquecido con un componente musical y esttico,
y la educacin debe echar mano de este poderoso
recurso.
Se incluyen, asimismo, dos trabajos relacionados
con la evaluacin en la educacin y el arte. En el
primero, Karina Berenice Brcenas afirma que es
necesario hacer cambios en los procesos de evaluacin de la educacin artstica en la enseanza bsica,
en donde la calificacin asignada no siempre es
justificable, debido a factores como las actividades

consideradas como educacin artstica, las contradicciones en la planeacin docente y la preocupacin
por la disciplina en las aulas. Por su parte, Sergio
Olavarrieta retoma diversas propuestas de sendos
autores para evaluar la creatividad, sealando los
riesgos educativos que implica no hacerlo.
Eduardo Alfonso Luna sugiere una manera
distinta de acercamiento al arte, convirtindolo en
una experiencia de contemplacin, confrontacin y
reflexin por parte del alumno, lo que le permitir
conocerse mejor a s mismo y al mundo que lo
rodea.
Finalmente, Ma. Estela Eguiarte da cuenta de lo
que se est haciendo en la Ibero en materia de arte
y educacin.
Teresita Gmez Fernndez
Ciudad de Mxico, otoo 2007

Descubriendo la creacin artstica en la mujer

medieval: contrapeso al discurso educativo
dominante en la poca
Elsa Snchez-Corral Fernndez
Coordinadora de la licenciatura en psicologa

Departamento de Psicologa
Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
El tema central de este trabajo es el papel que ha jugado el fenmeno artstico como herramienta
didctica para la mujer medieval, especficamente en el mbito de la pintura con el anlisis de
los manuscritos iluminados de la Edad Media. A manera de introduccin se explica el significado
de las imgenes en el mundo de arte y posteriormente se hace una breve revisin de la visin esttica
de la poca. Ms adelante se estudian los roles esperados en las mujeres medievales,
analizando los estereotipos y prejuicios que se formaron alrededor y observando cmo este discurso
utiliza las imgenes para adoctrinar con este modelo ideal a seguir.
Por ltimo se descubren las producciones artsticas hechas por mujeres y cmo stas sirven
para buscar un nuevo modelo de ser mujer. En las conclusiones se discute la influencia
y la relevancia del discurso artstico femenino medieval como modelador de conductas
y forjador de identidades.
Las imgenes de la mujer en el arte reflejan y

contribuyen a reproducir ciertos prejuicios compartidos por la sociedad en general y por los artistas en
particular. Estas imgenes no slo representan un
mundo cargado de significados, sino que contribuyen, a su vez, a producir ms significados. Esta
asimetra existente entre el varn, educado como
sujeto-que-mira, y la mujer, definida como objetopara-ser-mirado, determina la mayor parte de las
relaciones entre hombres y mujeres.
Los manuscritos iluminados y las miniaturas
pueden proveernos de informacin acerca de la vida
de las mujeres medievales, pero tambin nos ilustran
Introduccin
Los productos artsticos tienen significados
ideolgicos que nos afectan en nuestra vida cotidiana, que reflejan las relaciones de poder imperantes
en la sociedad de la que proceden.
Lo que los artistas e historiadores del arte han
presentado muchas veces como valores universales
y absolutos reflejan en realidad un punto de vista
muy concreto. Mi inters se centra en estudiar
cules son estos cnones artsticos que rigen la cultura medieval y qu papel han desempeado en la
educacin de las mujeres para ir conformando su
identidad femenina.

buenos hbitos y costumbres, se pueden advertir

peligros y ejemplificar sanciones al sucumbir a las
tentaciones.
Honorio de Autun seala que la finalidad de la
pintura es triple: sirve, ante todo, para embellecer
la casa de Dios (ut domus tali decore ornetur), para
traer a la memoria la vida de los santos y, por ltimo,
para la delectacin de los incultos, dado que la pintura es la literatura de los laicos pictura est laicorum
literatura (Eco, 1997: 28). La pintura es un lenguaje
que cumple un papel didctico: nutre la memoria,
instruye a los simples, conmueve a los insensibles.
sobre los estereotipos femeninos de la poca y de

cmo stos distaban mucho de la realidad, distorsionando la esencia de la mujer y encasillndola en
roles femeninos idealizados. Este trabajo pretende
cuestionar esta visin parcial, al incluir en el anlisis
la imagen femenina creada por la artista mujer, una
imagen que precisamente intent contrarrestar los
roles rgidos y estereotipados sobre lo femenino
que predominaban en el artista varn medieval y
proponer nuevos modelos de ser mujer en el mundo
medieval. Con estas imgenes de creacin femenina podremos entender mejor el medioevo y sus
estrategias educativas a travs de imgenes visuales,
intentar reescribir la historia del arte, enfatizar las
contribuciones femeninas, recrear las realidades en
las vidas de las mujeres de aquella poca y propiciar
la disolucin de estereotipos falsos.
Las mujeres medievales

La sociedad exiga a las mujeres diferentes virtudes y
habilidades en las distintas etapas de sus vidas; fundamentalmente, se les inculcaba el ideal femenino
de pasividad y sumisin a sus padres y a su futuro
marido. Su matrimonio, generalmente a una edad
muy temprana, significaba el dominio total por parte del marido y la desaparicin de todos sus derechos
legales mientras durara el enlace. Sin embargo, se
le exiga ser competente y eficaz en el gobierno de
la casa una vez casada, ya que el cuidado del hogar
era su responsabilidad.
A pesar de la divisin rgida de clases sociales en
el medioevo, que marcaba menos derechos y ms
obligaciones a las mujeres de bajo nivel, encontramos mujeres de diverso origen que destacaron en
la Edad Media. Un gremio sobresaliente fueron
las mujeres medicae, a quienes se les permiti estudiar medicina. Tambin tenemos extraordinarias
mujeres en las letras, como lo fueron Cristina de
Pizn, Marie de France, Hildegarde von Bingen y
Herrade de Landsberg (por citar slo algunas). Otras
estuvieron en contacto cercano con la enseanza;
no slo se dedicaban a instruir, sino que tambin
administraban centros educativos, y como ejemplo
podemos nombrar a Elosa de Dampierre, Jeanne de
Chtel, Frandine La Creve, en la Francia del siglo
xiii. Tambin mujeres gobernantes como Leonor
de Aquitania o Blanca de Castilla; mujeres pintoras
como Ende, Guda, Diemudis, Anastasia, Claricia,
Bourgot, entre muchas otras.
El arte en la Edad Media

Las obras de arte en la Edad Media estn estrechamente ligadas al pensamiento religioso, en especial
al cristianismo. Existieron hombres y mujeres, particularmente en monasterios y conventos, que amaron
el saber y el arte, y que se enfrentaron a opiniones
muy distintas al respecto. Este arte de los nmadas
brbaros que haban conquistado Occidente se
basaba principalmente en pequeos objetos de fcil
transportacin. Despus de su conversin al cristianismo, era lgico que ese arte tan decorativo pasase
al arte religioso, tambin a pequea escala y de fcil
transportacin: los manuscritos iluminados.
El arte medieval estaba anclado en el hacer humano. El saber hacer dirigido hacia la creacin de
formas donde rega ante todo una esttica del contenido, de la utilidad y de la moralidad. El arte no es
una ciencia, es una tcnica, una tcnica inteligente
del hacer. El intelectual es un artesano que reconoce
la relacin necesaria entre ciencia y enseanza; el
conocimiento debe ser puesto en circulacin y ser
acercado a las masas.
Encontramos, entonces, dos elementos bsicos
en el arte medieval: lo cognitivo y lo productivo.
El arte es un conocimiento de reglas a travs de las
cuales se pueden producir cosas, se pueden ensear

Hay otro tipo ms de mujer medieval, la que

se acerca a la cultura, dedicndose a la oracin y
meditacin, para lo cual es necesario leer, escribir,
estudiar. Las religiosas contaban con ms tiempo libre que las mujeres casadas, por lo que tenan mayor
oportunidad de dedicarse a actividades intelectuales
y artsticas.
Cul era el ideal masculino sobre la conducta
adecuada de las mujeres? Es una poca en donde
escritores religiosos y seglares escribieron tratados de
instruccin exponiendo sus ideales para las mujeres
(castidad, obediencia, sumisin, humildad), con el
objetivo de que la mujer aprendiera rpidamente
lo que se esperaba de ella. El texto dominico de
1267, Cura Monialium, inspirado en la legislacin
del papa Clemente IV (Hamburger, 1998: 198), es
un conjunto de estatutos pastorales con imgenes
devocionales, designado para asegurar que las mujeres y las imgenes producidas por ellas estuvieran
ancladas en sistemas gobernados por varones. Claramente impeda la escritura de su propia historia
(de las mujeres); dejaba de lado el arte del convento
de la historia del arte oficial; las voces o creaciones de las mujeres eran filtradas, removidas o mediadas por varones; la facultad de ver era mirada como
incitacin al pecado (Hamburger, 1998, 37).
su destino estaba determinado por su consagracin

a Cristo ms que a cualquier hombre vivo.
Los testamentos de los doce patriarcas asocian
a la mujer con lujuria, seduccin, fornicacin y
prostitucin; de ellos es que se inspiran todos estos
tratadistas y canonistas medievales para adoptar una
postura radicalmente misgina, donde la mujer, que
ha salido de la costilla de Adn, se ha perpetuado por
naturaleza en el mbito corporal, material, sensorial,
superficial y por lo tanto en el terrero del pecado.
Otro tema recurrente en la iconografa medieval es
el travestismo del diablo en una mujer. El diablo
y la mujer son perfectamente intercambiables en
infinidad de pinturas, esto reforzaba la idea de que
el habitculo preferido del demonio era el gnero
femenino.
Representaciones frecuentes involucran a la mujer en calidad de hechicera o de bruja, rol negativo
que se plasma precisamente para ensear lo que no
deba ser la mujer.
Tambin se observan imgenes que ensean
el rol femenino esperado, tal como el de la mujer
consagrada a la vida religiosa, la mujer piadosa, la
mujer ama de casa, representada en actividades
conexas al mbito familiar: mujeres nutriendo nios,
limpiando, lavando y, adems, ejerciendo su funcin
de primera maestra en la alfabetizacin de la prole.
Estas imgenes de mujeres con libros merecen especial atencin, de stas surgen muchas interrogantes:
nada ms se representa a la mujer con un libro en
su funcin educadora hacia sus hijos?, la mujer que
posee un libro realmente lo usa o slo es un accesorio decorativo en la composicin pictrica?, estos
libros incluan mensajes, mundanos o espirituales,
exclusivos para ellas?, ser representadas leyendo vs.
escribiendo tiene alguna implicacin ideolgica?
En efecto, hay muchas imgenes de mujeres con
libros, y en la mayora de estas representaciones las
mujeres estn leyendo. Los libros constituan, para las mujeres, manuales didcticos y moralistas para
su buena educacin, o libros de oracin para su
prctica devocional privada. Los libros transmitan
todas aquellas buenas costumbres que una dama
deba poseer: piedad, pureza, humildad, obediencia;
La mujer en las imgenes

Los escritos de la Edad Media reflejan con ms
frecuencia la imagen de la mujer que ha elaborado
el imaginario masculino antes que la realidad de las
actividades, las preocupaciones y las aspiraciones
femeninas (Duby y Perrot, 1992: 18). Estos estereotipos mantuvieron atrapada a la mujer en los textos y
en la iconografa, pero no en la vida real; por ejemplo, se tiene evidencia de que el derecho medieval
tuvo un carcter ms prescriptivo que descriptivo, es
decir, una cosa era el deseo de los legisladores y otra
la realidad de la vida pblica de las mujeres.
Uno de estos ideales femeninos es la virginidad.
Tanto los telogos como los canonistas consideraban
a las vrgenes consagradas casi como una parte esencial de la humanidad y sentan que estaban exentas
de la subordinacin general de las mujeres, porque

y este tipo de imgenes ayudaban a reforzar este

ideal; la posesin de libros por mujeres medievales
era prueba de su piedad y no de su nivel intelectual.
Leer otro tipo de documentos estaba restringido
al varn. La distincin entre mujeres leyendo o
mujeres escribiendo un libro tiene que ver con el
simbolismo del poder y la autoridad. El proceso de
la escritura tiene un simbolismo divino, el hombre
slo acta como canal de comunicacin y su mano
es en realidad la mano de Dios dictando el mensaje
(Smith y Taylor, 1997: 27).
El primer manuscrito iluminado firmado por una

mujer se encuentra en la catedral de Gerona, Espaa.
Fechado en el 970, es uno de los ms esplndidos
ejemplos de libros mozrabes con bellas ornamentaciones e ilustraciones. Es el manuscrito denominado
Beato de Apocalipsis (figura 2). La artista, de nombre
Ende, miniaturista de finales del siglo x, firm su
obra como Ende pintrix et Dei Aiutrix: Ende,
pintora y sierva de Dios, incluyendo el nombre de
su asistente varn despus del suyo; esto permiti
distinguir el trabajo de ambos y as poder atribuir
la mayora del trabajo a Ende (Miner, 1974: 10).
Los dos ms famosos manuscritos iluminados
asociados con mujeres ya no sobreviven. El Hortus
deliciarum (Jardn de las delicias), hecho por Herrade de Landsberg (escrito entre 1159 y 1175), fue
destruido en 1870. Y el Scivias de Santa Hildegarde
von Bingen (1098-1179), manuscrito original de
Rupertsberg (cdice 1) fue enviado a Dresden (a la
Stadtbibliothek en Wiesbaden), a resguardo durante
la segunda guerra mundial; desgraciadamente desapareci. De ambos manuscritos slo nos quedan
fragmentos.
Hildegarde (figura 3) fue historiadora, cientfica,
filsofa, mdica, teloga, poeta y compositora. Esta
religiosa contribuy en muchas facetas de la cultura
medieval y tuvo gran influencia en la poltica de su
tiempo; sobre todo en trminos femeninos, recono-
Mujeres creadoras
A pesar de todas las restricciones a las que se vieron
sometidas, las mujeres medievales tuvieron un papel
preponderante en las artes; la experiencia visual de
las imgenes fue crucial tanto en su vida religiosa
como en la cotidiana. A continuacin se expondrn
algunos ejemplos relevantes de su enorme potencial
artstico.
El ms antiguo autorretrato (figura 1) conocido
de una artista mujer corresponde a la monja Guda de
Westphalia, del convento germano de Rupertsberg
(fundado en 1147) en la segunda mitad del siglo xii
(dentro de la letra D en Homila super Evangilia).
Guda da cuenta de su autora: peccatrix mulier, scripsit et pinxit hunc librum: Guda, mujer pecadora,
escribi y pint este libro (Harksen, 1975: 46).
Figura 181: Homilia super Evangilia,

autorretrato de la monja Guda, siglo XII.
1. Homilia super Evangilia, autorretrato de la monja Guda, siglo xii.
Figura 200: Hildegard von Bingen ,

detalle de Liber Divinorum Operum, 1142.
Figura 198: Angeles sosteniendo los cuatro
2. ngelesvientos,
sosteniendo
vienEnde, los
ca. cuatro
786.
tos, Ende, ca. 970.

3. Hildegard von Bingen, detalle de

Liber Divinorum Operum, 1142.
ciendo y apreciando por derecho

ga, filosofa, geografa, historia,
el lugar de la mujer en la sociedad.
astronoma, medicina, desde
Al contrario que la mayora de los
el punto de vista de la mujer.
pensadores medievales, entenda
Siempre trabajando dentro del
que los papeles y los dones de
modelo religioso permitido, supo
los hombres y las mujeres se
encontrar maneras para enfatizar
complementaban entre s, ya que
un mensaje de espiritualidad
ambas partes eran necesarias para
y poder ms igualitarios entre
el funcionamiento de la sociedad.
hombres y mujeres; su texto es
Como ejemplo, reproducimos
una fuente valiosa para nuestra
aqu el prrafo que Hildegarde
comprensin de la manera de
escribi en su libro Cause et curae
vivir de aquel tiempo (Chadwick,
(Causas y curas) sobre la creacin
1999: 56). Muchas imgenes del
Figura 214: Las artistas (Congregacin de
de Adn y la formacin de Eva: 4. Las
Hortus no repiten la iconografa
Hohenbourg),
Deliciarum, 1180. de HoartistasHortus
(Congregacin
Cuando Dios cre a Adn, ste henbourg). Hortus deliciarum.
tradicional de la poca, sino que
sinti un gran amor por su creaponen en primer plano figuras
dor durante un profundo sueo. La mujer es el amor femeninas, exaltando en los rasgos y en las dimensiones la grandeza y la fuerza femeninas.
del hombre hacia Dios (Martnez y Reta, 2003).
Ella defiende la positiva naturaleza de la feminidad
con sus propios argumentos teolgicos en tpicos Conclusiones
bblicos, afirmando la igualdad de los sexos, como El arte medieval se entreteje en forma caleidoscpien el caso de la modificacin que le hizo al texto de ca, repleto de aristas muy diversas y hasta antagnila primera carta a los Corintios (11:9), que original- cas. Por un lado sembr en el pueblo la perspectiva
mente dice porque el hombre no fue creado para la misgina eclesistica, impidiendo la justa valoracin
mujer, sino la mujer para el hombre, ella lo reescribi de la mujer, tanto objeto como sujeto en el mbias: la mujer fue creada para el hombre y el hombre to de la pintura, es decir, como representacin
y como creadora; pero por otro lado esa misma
est hecho para la mujer (Storey, 1998: 17).
Herrade de Landsberg (1125/1130-1195) entr institucin religiosa fue manantial de propuestas
a la congregacin de canonesas agustinas en el Mon- artsticas que propugnaban por el reconocimiento
te de Santa Odilia, en Hohenbourg (figura 4); este de la mujer artista.
lugar era un centro de cultura abierto y receptivo El arte medieval tambin mantuvo un carcter
a los estmulos del exterior, ella misma compuso didctico, transmisor de modelos de comportapara sus monjas, hacia el ao 1180, como texto miento. Su funcin primordial fue ensear los
pedaggico para las novicias, el Hortus deliciarum ideales culturales, los buenos hbitos y costumbres,
(El jardn de las delicias), una enciclopedia pictrica los peligros y sus sanciones, los roles de gnero
medieval fascinante, en el que participaron para su dominantes de la poca. Fue un arte productivo y
iluminacin las religiosas de su convento (Storey, racional, que sirve para educar, para guiar, para
encaminar a la poblacin por el camino verdadero.
1998: 18).
El jardn de las delicias es un compendio del Un arte institucional y elitista, al servicio del poder,
saber deseable en materia religiosa y seglar para la como mecanismo de adoctrinamiento; que afirma
educacin de las jvenes en el convento. Una historia las estructuras de clase y los principios bajo los cuales
resumida de la humanidad, as como una histo- la sociedad funciona.
ria natural del mundo (Sutherland y Nochlin, 1976: En fin, un arte aparentemente dominado por un
18). Herrade aprovech para discutir temas de teolo- discurso masculino, empapado por el imaginario

masculino de lo que deban ser las mujeres, y no de

lo que realmente inclua la vida, las aspiraciones y
las preocupaciones femeninas; sin embargo este discurso fue retado y cuestionado por el pensamiento,
la mirada, la pluma y el pincel femeninos.
Debemos este trabajo a muchas mujeres medievales que desarrollaron estrategias para sustraerse o
resistirse, pactar o negociar con las concepciones
prevalentes de lo femenino; que confrontaron lo
que era ser mujer en el mundo medieval, que se
atrevieron a vislumbrar una nueva mujer, y la convirtieron en material tangible (pintura, escritura),
fungiendo como herramienta didctica para sus
contemporneas y como prueba fehaciente para las
siguientes generaciones. Ellas lograron el acceso de la
mujer comn y corriente a ser objeto de representacin pictrica; la admisin de la mujer como sujeto
creador; el reconocimiento de la autora femenina de
obras de arte; la entrada de la mujer laica a la labor
de produccin artstica; el manejo del arte como
mecanismo de reivindicacin de la mujer; lograron
ser mujeres pintoras creadoras, es decir, no repetidoras de estereotipos, sino con trabajos propositivos
donde representan a la mujer fuerte, autnoma,
independiente, inteligente, astuta, bonita, decidida,
compaera de vida y de lucha del varn. En pocas
palabras: pioneras valiossimas para sus predecesoras
en pocas posteriores, que utilizaron su arte como
estrategia de resistencia al rgimen visual dominante
para proponer un discurso artstico mixto, incluyente de ambos sexos, los que conforman al gnero
humano en su totalidad.
Aunque sabemos que la reivindicacin de la figura
femenina a travs del discurso masculino no haba
fructificado de manera contundente hasta el siglo
xx, la Edad Media es, sin lugar a dudas, una poca
de gestacin de un nuevo concepto de mujer, que se
dispar hacia el futuro y fue abriendo el camino hacia
un horizonte esperanzador para la mujer como sujeto,
a travs del poder didctico de las imgenes visuales.
Duby, Georges, y Michelle Perrot. Historia de las mujeres

en occidente. 4. La edad media. Huellas, imgenes y
palabras. Mxico, Taurus, 1992.
Eco, Umberto. Arte y belleza en la esttica medieval. Barcelona: Lumen, 1997.
Hamburger, Jeffrey. The Visual and the Visionary. Art and
Female Spirituality in late Medieval Germany. Nueva
York: Zone Books, 1998.
Harksen, Sibylle. Women in the Middle Ages. Nueva York:
Abner Schram, 1975.
Martnez, Vernica, y Alejandra Reta. El lenguaje secreto
de Hildegard von Bingen, vida y obra. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico/Fondo de
Cultura Econmica, 2003.
Miner, Dorothy. Anastaise and her Sisters. Women Artists
of the Middle Ages. Baltimore: The Walters Art Gallery, 1974.
Smith, Lesley, y Jane Taylor. Women and the Book. Assessing the Visual Evidence. Toronto: University of
Toronto Press, 1997.
Storey, Ann. A theophany of the feminine: Hildegard
of Bingen, Elisabeth of Schonau, and Herrad of
Landsberg. Womans Art Journal, Washington, vol.
19, nm. 1 (Spring-summer, 1998): 15-21.
Sutherland Harris, Ann, y Linda Nochlin. Women artists:
1550-1950. Los Angeles County Museum of Art,
New York, Alfred Knopt, 1976.
Correo electrnico de la autora:
elsa.sanchez@uia.mx
Referencias
Chadwick, Whitney. Mujer, arte y sociedad. Barcelona:
Destino, 1999.

Papel del taller de teatro en la formacin

integral de los individuos
Ma. Concepcin Gonzlez Esteva
Profesora de asignatura
Departamento de Letras
El teatro es una herramienta invaluable en la educacin y formacin de individuos a cualquier

edad y nivel escolar. Ayuda a formar el carcter, a adquirir seguridad, a desarrollar la capacidad
de expresin y el goce artstico, pero sobre todo nos permite jugar, volver a esa etapa de la vida
en la que adoptbamos diversos roles que nos ayudaban a solucionar problemas cotidianos
y que nos preparaban para las realidades que ms tarde enfrentaramos.
Como auxiliar dentro del sistema escolar, el teatro permite un acercamiento ms vivo
y mucho ms divertido a los objetos de conocimiento y ayuda no slo a aprender, sino tambin
a crear los propios objetos de aprendizaje. As, ante tantas bondades de este maravilloso arte,
por qu no buscar reintegrarlo a nuestras actividades educativas? Permitmosles a nuestros alumnos,
y a nosotros mismos, recuperar el placer del aprendizaje.
Antiguamente el teatro tena un papel preponderante en la educacin y desde el jardn de nios
hasta la universidad haba un taller de teatro o se
manejaban diversas actividades relacionadas con
este arte; sin embargo, en los ltimos aos el taller
de teatro se ha ido dejando de lado en las escuelas
para prestar atencin a otras actividades consideradas ms rentables. Esto ha sucedido porque no
se ha considerado la importancia que la actividad
teatral tiene para la formacin del individuo y para
el desarrollo de la capacidad de expresin y goce
artstico.
El teatro, debido a sus caractersticas especiales,
que permiten su desarrollo en casi cualquier espacio
y condicin, aporta una de las formas ms intensas
de acercamiento al arte de las que se puede disponer
en la mayora de las escuelas. Por otra parte, el arte

dramtico es una herramienta invaluable para un
profesor no slo por el hecho de ser un medio de
expresin y aprendizaje, sino por el placer mismo
del hecho teatral. El teatro, por sus propias caractersticas, es una excelente ayuda para desarrollar la
expresin, la socializacin y la comprensin, tanto
entre individuos como con la realidad misma. Particularmente con los jvenes, el teatro tiene un papel
liberador y es una ayuda invaluable en esta etapa
de la vida en la que al ser humano lo asaltan una
gran cantidad de sensaciones y perspectivas nuevas.
Reincorporar la actividad teatral a nuestro ejercicio
docente, en el nivel medio y en el nivel superior,
puede traer grandes beneficios tanto a los alumnos
como a nosotros.
10
Teatro e identidad
Durante la juventud, los beneficios que el taller de
teatro ofrece son infinitos. Para empezar, el teatro
brinda al alumno la oportunidad de continuar
jugando. La importancia de esto reside en que el
juego, desde la ms temprana infancia, es la manera
de penetrar profundamente en la sustancia de la
realidad, y precisamente durante la juventud la realidad comienza a ser algo cambiante, no totalmente
definido. En esta etapa, en la que el joven se ve
demandado por la naturaleza y la sociedad, el teatro
le propone descubrir a travs de la ficcin nuevos
Imagen corporal
La representacin teatral constituye una experiencia de espacialidad en la que se despliega el propio
cuerpo y se es parte de otro sin dejar de ser uno
mismo. Dentro de la escena el individuo construye representaciones de s mismo, de su cuerpo en
movimiento y de los otros. Tiene la oportunidad
de recrear y recuperar, provisionalmente, la imagen
corporal perdida en un mundo en el que el espacio y
la expresin corporal estn cada vez ms restringidos;
de ensayar la posibilidad de moverse con un cuerpo
e identidad ajenas a l. Mediante los continuos ensayos y ejercicios se va obteniendo
un progresivo dominio del cuerpo
y se va delimitando la representacin de uno mismo en una imagen
corporal gradualmente definida.
Los ejercicios de dominio vocal y
muscular, de agudizacin de los
sentidos y control de la accin,
ayudan a la aceptacin de una
nueva realidad. Es una forma
de delimitar la realidad interna,
corporal por un lado y social por el otro. El teatro
facilita al tmido la confianza en s mismo al ayudar a superar la torpeza y la falta de coordinacin,
mientras que al extrovertido le da la oportunidad de
expresarse a plenitud. En general, el ejercicio teatral
propicia la autoafirmacin a travs del conocimiento
de uno mismo con respecto a la reconstruccin del
yo corporal, cimiento de la identidad. De acuerdo
con Gonzlez de Daz, esto sucede porque:
lugares e inventar otros. Le ofrece identidades transitorias que le permitirn construir paulatinamente
su propia identidad.
La identificacin es uno de los procesos que se
ponen en movimiento en el teatro; sus cimientos
se encuentran en la capacidad de representar a
otro internalizando aspectos o atributos de otra
personalidad. Al ensayar roles correspondientes a
diferentes generaciones, o diferentes gneros, pueden asumirse o comprenderse otras perspectivas
vivenciales, otros modos de pensar y ser: conflictos
de pareja, incomunicacin, diferencias sociales,
conflictos generacionales, etc. Al experimentar en el
teatro diversas situaciones, no se puede evitar tomar
partido, e incluso justificar al personaje. Es decir,
no podemos evitar identificarnos. De este modo,
mediante la identificacin, en un solo movimiento
reinventamos al otro y a nosotros mismos. As, el
teatro es un ejercicio que nos obliga a activar nuestro
juicio crtico y afinar la capacidad de comprender a
los dems y de aceptarnos como somos.
El teatro funciona como organizador de estmulos

internos y externos, al favorecer juegos, ejercitaciones y representaciones que gradualmente integrarn
diferentes facetas de la personalidad [], ofrecindole oportunidades para ir conquistando poco a
poco el dominio particular, propio y creativo de
su maduracin orgnica y de las exigencias sociales
(1998: 20).
As, el taller de teatro ofrece un espacio para la organizacin de la imagen corporal y sirve de puente en
11
el descubrimiento de otros aspectos de la identidad,

ayudando a reforzarla. Promueve tambin un mayor
contacto con la realidad interna y permite reorganizar las estructuras psquicas y socio-afectivas.
posiciones en relacin con otros. Esta inmovilizacin le da a la persona la posibilidad de visualizar

sus propios cambios internos y externos, de retener
impresiones y sensaciones que puede modificar.
Teatro y vida
Incorporarse a una historia es tambin reescribir la

propia historia, reconstruyendo los espacios vacos
que produce la fractura de continuidad en el pasaje
de nio a adulto. Al articular escenas, el adolescente
otorga un sentido provisorio a sus fantasas y las repeticiones restablecen la continuidad de un proceso
(Gonzlez de Daz, 1998: 26).
El teatro surge en la historia como una necesidad

del ser humano para representar las cosas de la vida.
Por esta razn, el teatro est ligado ntimamente a la
coexistencia social y a tal punto, que no se podra precisar dnde se inicia la representacin teatral y dnde
concluye lo verdaderamente vivido. Teatro y vida,
entonces, son expresiones de un binomio verbal: ser
y estar (Azar, 1992: 7).
Esta oportunidad de repetir interminablemente

un hecho hasta comprenderlo se presenta en los
juegos infantiles y, generalmente, se deja de lado
en la pubertad. El teatro recupera para los jvenes
y adultos esta oportunidad y permite encontrar
soluciones a conflictos que a veces nos parecen
irresolubles o de los que ni siquiera hemos cobrado
conciencia. Pero el taller de teatro, adems de todos
los beneficios que nos brinda, tiene la importante
funcin de acercarnos al arte de una forma sumamente placentera, despertando la capacidad de goce
artstico, la cual nos permite ser ms sensibles ante
la vida misma.
El teatro ha tenido un papel liberador en la historia

de la humanidad. Este arte tiene la particularidad de
condensar pedazos de vida con los que el espectador
y el protagonista se pueden identificar, expresando
de esta manera sus propios temores y deseos inconscientes. A travs del teatro se retrata la vida en
el sentido profundo en que los hombres sienten y
manejan su destino.
El teatro es arte de sntesis. Es un arte donde, por
un lado, se sintetizan diferentes cdigos artsticos de
una forma viva y, por otro, se sintetizan momentos
de vida con sus conflictos, sus soluciones, sus valores
morales, histricos y sociales. Lo anterior permite a
los alumnos del taller explorar y contextualizar, de
manera significativa, los diferentes cdigos artsticos,
facilitando la alfabetizacin esttica. Es decir, que
al conjugar en una sola puesta elementos literarios,
musicales y visuales, con un significado determinado
de antemano y elegido por los propios alumnos, stos
comienzan a ver el arte desde una perspectiva diferente: el arte como algo vivo, significativo y cercano.
Por otra parte, el joven encuentra en el teatro la
sntesis de un momento problemtico y su solucin.
Enfrenta modelos vivos y soluciones objetivas a
diversas inquietudes, como la comprensin de la
vida, y diferentes posibilidades de expresin. El
teatro permite la inmovilizacin y la objetivacin
de escenas que plantean un conflicto y se refiere a
Teatro como literatura

Por su parte, la literatura, como instrumento educativo, permite la prctica y el ejercicio de la lengua,
al mismo tiempo que refleja a los seres humanos de
una poca determinada: cmo han sentido la vida,
cmo han tratado de resolver sus problemas y de
qu manera han integrado los valores de su cultura.
Por sus propias caractersticas, el teatro como literatura ayuda al alumno a entender de una manera
ms clara las obras literarias. Al montar una obra
es necesario comprenderla. Entender no slo a sus
personajes, sino el momento histrico y cultural
que enfrentan. Lo anterior hace del teatro no slo
un instrumento para la transmisin de valores, sino
una forma de aumentar el caudal de comprensin
de las condiciones culturales. Cuando un alumno
consigue comprender e identificarse con una obra,
12
abre una puerta a la literatura, a un mundo nuevo

que le permitir alejarse del analfabetismo funcional
y en algunos casos hasta lo dejar enamorarse de ese
poderoso instrumento que es el lenguaje, adquiriendo as una invaluable herramienta que le ser til
para el resto de su vida.
Estas dos cualidades fundamentales del teatro su

compromiso con la realidad y con el desenvolvimiento del mundo interior del ser humano, por una parte,
y su capacidad de integrar y condensar expresiones
de otras artes en un producto esttico con gran significatividad artstica y social, por otra justifican y
sustentan la enseanza de teatro en la escuela (Gonzlez de Daz, 1998: 41-42).
Teatro: una forma de comunicarnos

Que el taller de teatro sea una actividad grupal
obliga a los individuos a la convivencia social con
todas sus implicaciones: tolerancia, autodisciplina,
comunicacin, comprensin, etc. La creatividad
dramtica es una herramienta de trabajo utilizada
como medio para fomentar y desarrollar la libre
expresin. Es un canal para externar las necesidades
creativas y facilita los cauces de comunicacin con
los dems.
En la mayora de las instituciones educativas el
objetivo del quehacer teatral no es formar actores.
La meta es dotar al alumno de una ms amplia gama
de posibilidades de expresin y relacin mediante el
uso de diversas tcnicas de interpretacin, relajacin,
concentracin y expresin corporal. En el camino de
la liberacin de la expresin se desarrollan la percepcin, la sensibilizacin y la capacidad de eleccin.
As, se libera la energa expresiva (Herans, 1983:
15) y se enriquece el contacto con los dems. La
etapa final es la de la comunicacin, en la que se
busca, bsicamente, explicitar y tomar conciencia
de la comunicacin y de los hechos comunicados.
El teatro nos obliga a observar la realidad que
nos rodea, a buscar nuevas formas de comunicarnos
y a expresar tanto esta realidad como las nuevas
emociones que nos provoca. Adems, nos impone
la tarea de elegir qu deseamos comunicar y cmo
hacerlo, todo esto en un proceso de bsqueda y
anlisis continuo de nuevas situaciones de comunicacin y expresin. Esta nueva capacidad de
expresin se convierte en un medio que nos permite
contar a los dems aquello que nos interesa contar.
La capacidad para verbalizar las emociones y las
acciones se presenta como modo de conceptualizar
y estructurar vivencias que se recuperan y se integran
a la personalidad.
En resumen, el taller de teatro como espacio

simblico y socialmente permitido, que participa
en la construccin de la identidad, es un invaluable
aliado en la formacin integral de los jvenes y en el
continuo desarrollo de los adultos. Permite relajarse
y acomodarse al propio yo. Ayuda a desarrollar las
capacidades creativas, de expresin y socializacin.
Nos prepara para mirar la realidad e intervenir en
ella desde un determinado punto de inflexin tica.
Es decir, nos ayuda a dejar de ser espectadores para
convertirnos en actores de la vida misma. Pero, sobre todo, el teatro tiene el poder de hacernos vivir
intensamente. Por medio de la catarsis nos lleva,
tanto a espectadores como a actores, a un nivel de
gozo difcilmente alcanzado por otro medio.
Si bien no es posible implementar en cada escuela y universidad, por decisin propia, un taller de
teatro, s es posible fomentar en nuestros alumnos
el quehacer teatral, ya sea usndolo como herramienta en nuestras clases individuales, asistiendo
al teatro con ellos o simplemente invitndolos a
que se acerquen a este mundo alterno lleno de
posibilidades.
Referencias
Azar, Hctor. Cmo acercarse al teatro. 2 ed. Mxico:
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/Plaza
y Valds, 1992.
Gonzlez de Daz, A. Graciela. Teatro, adolescencia y
escuela. Buenos Aires: Editorial Aique, 1998.
Herans, Carlos, y Enrique Patio. Teatro y escuela.
Barcelona: Editorial Laia, 1983 (Cuadernos de
Pedagoga).
conphilb@hotmail.com
13
La experiencia educativa de Teatro La Fragua
Carlos Mario Castro
Estudiante de posgrado
Maestra en comunicacin
Con frecuencia se repite que la educacin requiere de nuevos mtodos de enseanza para estar
a la altura de los retos de la sociedad contempornea. En el presente, el teatro no tiene
el protagonismo de antao pero se mantiene como uno de esos medios tradicionales capaces
de complementar la enseanza al propiciar la adquisicin de habilidades, dar forma a conceptos
e ilustrar las actitudes. La experiencia de Teatro La Fragua de Honduras y la representacin
de sus cuentos infantiles en las escuelas proporciona algunas luces de cmo el arte escnico
puede acompaar a la formacin escolar, acercando a los nios a los valores culturales, ecolgicos
y universales de la humanidad. Lo anterior dentro de una sociedad con problemticas estructurales
no tan distintas a las de Mxico, pero que evidencian con claridad la necesidad de vincular
arte y educacin para formar a quienes en el futuro tendrn en sus manos la posibilidad
de los tan esperados cambios.
su naturaleza. En un lejano y tropical paraje de

Honduras, en Centroamrica, Jack Warner, jesuita norteamericano y director escnico, hace de
aquellas palabras una verdad cotidiana. Teatro La
Fragua, ms all del entretenimiento, sirve como
medio para despertar la creatividad de su pblico,
alfabetizarlo en msica, letras e imgenes, y en el
uso expresivo y coordinado de sus cuerpos. Todo
eso mientras intenta ser plataforma para estimular
cambios sociales a travs de ese escalofro, efecto
caracterstico de la belleza.
La Fragua es una mixtura de tradiciones teatrales. Hunde sus races en el teatro medieval del siglo
xii, el teatro jesuita del renacimiento, la tcnica de
Jerzy Grotowsky (para quien la nica escenografa
Mientras el sueo llegaba, la noche se poblaba con las

historias y los sucesos que mi abuelo iba contando: leyendas,
apariciones, asombros, episodios singulares, muertes antiguas, escaramuzas de palo y piedra, palabras de antepasados, un incansable rumor de memorias que me mantena
despierto, al mismo que suavemente me acunaba...
Jos Saramago2
En unas extensas y aejadas conferencias dedicadas al discurrir filosfico sobre la novela y el

teatro, Ortega y Gasset afirma que todo tablado,
por humilde que sea, es siempre un monte Tabor
donde se cumplen transfiguraciones (Ortega y
Gasset, 1982: 80). Un espacio donde actores
y pblico asisten a la mutacin y redencin de
14
indispensable es el actor mismo) y una aplicacin

al arte escnico de las ideas pedaggicas de Paulo
Freire (Fleming, 2002: 47-65). Dice Jonathan Wright, al final de un reciente libro sobre la historia de
los jesuitas, que la Compaa de Jess ha luchado
de muchas maneras contra la injusticia; Warner y
su grupo han focalizado este eterno combate en
De los damnificados del huracn

a los de la educacin
La peculiaridad de un teatro se entiende casi siempre
en trminos de distraccin, y muy pocas veces en su
potencial pedaggico para acompaar el crecimiento
de los valores y la inteligencia. Durante las semanas
posteriores al paso del huracn Mitch, en 1999, que
el plano de un pas pobre, haciendo del teatro un

espacio para que las personas, en especial aquellas
de sectores empobrecidos, redescubran los valores de
su identidad frente a la globalizacin econmica y
cultural (Wright, 2005: 257).
Las obras de este grupo centroamericano se
organizan en varios programas teatrales, cuyo objetivo es lograr que gente con escasa educacin tenga
posibilidad de entrar en contacto con las principales
races y tradiciones que distinguen a Centroamrica. Unas obras sirven, por ejemplo, para recrear
las tradiciones religiosas ms importantes de la
regin. Otras para recuperar la memoria histrica,
llevando a las tablas el legado de personajes como
fray Bartolom de las Casas, Francisco Morazn y
monseor scar Arnulfo Romero. Otras recogen las
costumbres propias de Honduras y la cosmovisin
indgena en ese pas. Finalmente, el programa ms
reciente tiene como finalidad la formacin de los
nios a travs de la dramatizacin de cuentos que
son presentados en las escuelas.
destruy buena parte de Honduras y otros pases

centroamericanos, Teatro La Fragua organiz una
temporada singular en los albergues de damnificados
de la ciudad de El Progreso, donde tiene su sede.
De aquella gira en tiempo de huracn nacieron los
Cuentos infantiles, propuesta teatral creada para
remediar, aunque en forma mnima, el dao que
el desastre natural dej en el sentimiento de las
vctimas, en su mayora nios. Con el transcurso
del tiempo, una vez amortiguada la emergencia del
huracn, los Cuentos se transformaron en un programa dirigido a complementar la formacin escolar
en las escuelas primarias.
Desde entonces Teatro La Fragua organiza giras
por las escuelas de la ciudad y de los campos bananeros, llevando sus cuentos a los salones de clase. La
finalidad es propiciar una experiencia que fortalezca
el esfuerzo educativo de adquisicin de conocimientos y valores que se realiza en las escuelas. Se
pretende despertar en los nios y las nias el hbito
de la lectura, que reciban del teatro el estmulo para
15
acudir a los libros de cuentos y en ellos descubran

los valores humanos que la sensibilidad literaria universal ha dejado consignados en los relatos infantiles
de todos los tiempos. Lo anterior en un contexto en
donde por todas partes cunde el lamento de que leer
y escribir son aficiones en peligro de extincin.
Para lograr este cometido, Warner y los actores
han adaptado cuentos de autores latinoamericanos,
los cuales ambientan con canciones y juegos tradicionales que en los recreos hacen interactuar a los
nios con sus manos y sus cuerpos y los adiestran en
la colaboracin y el sentido de equipo, lo que en la
actualidad cae en el olvido por el hechizo hipntico
de los medios electrnicos, que tienen sus virtudes
pero que diluyen la interaccin. Estos cuentos son
presentados en aquellas escuelas que adems realizan
su tarea entre grandes limitaciones y con los raquticos presupuestos que el Estado destina al sistema
pblico de educacin.
La tcnica teatral de los Cuentos infantiles es
la encarnacin de lo sencillo. Un narrador lee el
cuento. El libro es la utilera principal, para que
los nios estn muy conscientes de que todo sale
de all. El grupo de actores provee las ilustraciones,
que en este caso son de tres dimensiones porque
hablan y se mueven. De este modo, se logra un
contacto cercano y directo del actor con el pblico,
donde el arte escnico deviene en medio pertinente para comunicar y educar en valores como
la solidaridad, la cooperacin y el cuidado de la
naturaleza.
que trabajar como adultos o sean utilizados en el

lucrativo comercio del sexo o la droga.
Hay quienes sostienen, en un debate que dista
mucho de estar resuelto, que el influjo de la televisin y dems tecnologas visuales ha sido decisivo
en todo esto, porque, como ha observado Fernando
Savater, desmitifican vigorosamente y disipan sin
miramientos las nieblas cautelares de la ignorancia
que suele envolver a los nios para que sigan siendo
nios (Savater, 1998: 114). Como advierte el mismo
autor, el problema de estos medios es que educan
demasiado y muchas veces transmiten contenidos
para cuya asimilacin o interpretacin los nios no
estn preparados.
La educacin elemental no siempre hace el debido contrapeso a toda la informacin que proviene de
las tecnologas visuales; no para condenar o censurar,
si no con el propsito de ofrecer una gramtica que
ayude a los nios a procesar la cascada de mensajes
que les llegan a travs de esos medios. Algo de esto
tratan de hacer los cuentos que dramatiza Teatro La
Fragua al abrir un canal tambin visual para hacer
notar el valor que todava tienen figuras tradicionales
de la literatura, como la del narrador de historias, y
la necesidad de acompaar el hbito de la televisin
con el no menos importante de la lectura.
La aparicin de los actores supone una novedad
que rompe con la monotona de la escuela. Los nios, en su mayora, nunca han visto teatro; quizs
han odo hablar de l, pero ser la primera vez que
sern sus espectadores. El narrador con voz fuerte y
clara y el libro visible en la mano comienza la lectura
del cuento, que poco a poco cobra vida en las acciones de los otros actores. Al principio los que ms
atienden son los que estn prximos a las escenas,
pero la energa y fuerza que los actores irradian se
esparce por todo el saln como una onda expansiva
que atrapa la atencin y el inters de todos los nios.
Las reacciones son variadas: unos ren, contestan
a las preguntas de los personajes, acompaan las
canciones con aplausos o corren espantados cuando
alguien del teatro aparece sorpresivamente entre
ellos con una mscara que fusiona a los legendarios
Pie Grande y King Kong. Cuando la presentacin
Complemento educativo necesario

La educacin debe ser conservadora, en el buen
sentido, preservadora de algunas tradiciones que
tienen un influjo benfico en la construccin
humanstica de los estudiantes, como pueden ser
ciertos ritos necesarios, que promueven el ejercicio
de la convivencia. Pero en nuestra sociedad los
nios cada vez lo van siendo menos. Demasiado
temprano son despojados de ese capullo protector
de la inocencia y lanzados sin mayor proteccin a la
realidad de un mundo cruel e inhumano donde no
es extrao que asesinen a sus maestros, que tengan
16
termina, los nios imitan los gestos y movimientos que vieron hacer y entonan las canciones que
aprendieron a partir del cuento. El teatro, con su
humildad de cenicienta de las artes, les ha ayudado
a despertar la inquietud por las historias escondidas
en las pginas de los libros. Al final ellos aprueban
su primera leccin como pblico de teatro.
La escena del monstruo forma parte del cuento
El nio que buscaba ayer, de la escritora nicaragen-
Una gema de Kipling en los campos coloniales

de las bananeras
Ana Goutman refiere que la obra que est en la escena es la causa de que alguien despierte al mundo
(Goutman, 1995: 57). Todo el trabajo de Teatro La
Fragua est penetrado de la intencin de propiciar
que los espectadores despierten. En el plano denotado se utiliza la excusa de una obra, destinada en
principio a entretener y hacer rer a quienes no tienen
se Claribel Alegra, que de manera muy elemental

ensea a los nios la importancia y belleza del presente. El cordoncito, del escritor mexicano Vicente
Leero, es otro de los cuentos adaptados por La
Fragua. En l se narra la historia de Paquito, un
nio de vecindad a quien su madre ordena salir de
la casa para buscar fortuna. Adems de adentrarse
en el universo de las relaciones infantiles, atravesadas de complicidad, travesuras y canciones, el
cuento explora un significado nuevo de la palabra
fortuna como sinnimo de amistad, astucia y responsabilidad familiar. Ambas historias integran
canciones del folclor infantil centroamericano,
que es raro escuchar cantar a los nios de hoy, ms
embelesados con las canciones propias de otras
latitudes. Teatro La Fragua utiliza estas narraciones
como un medio para comunicar y contagiar a los
nios las riquezas de su propio universo infantil,
expresada en rondas y juegos infantiles en real
peligro de extincin.
muchas ocasiones para hacerlo. Pero en el connotado,

el de las figuras retricas de seduccin que provocan
experiencias plenas de totalidad, la intencin es que
ese pblico experimente algo ms all de la pequeez
y estrechez en que el tedio de lo cotidiano apresa su
vida. Como dice un eslogan del grupo: Para que
detrs de la sonrisa aparezca el pensamiento.
La cultura, en su virtuoso sinnimo de cultivo
orientado a la realizacin, irrumpe cuando el funcionamiento de algo es comunicado a otro, que a
su vez tambin lo contagia a otros (Eco, 1989: 29).
En este sentido, el empuje para el surgimiento de
Teatro La Fragua en Honduras fue la necesidad
de comunicar las herencias culturales universales y
las propias de la regin centroamericana. Lo anterior
para hacer brotar esa otra cultura necesaria, que
es la de las artes, en un contexto social dominado
por la pobreza y el analfabetismo.
El ejemplo del australopiteco, comentado por
Umberto Eco, tiene semejanza a una de las obras
17
infantiles presentadas por La Fragua desde hace

mucho tiempo: Las historias exactamente as, de
Rudyard Kipling, que narra cmo fue escrita la
primera carta y cmo se abri la primera oficina de
correos, y todos los cambios que esos descubrimientos provocaron en la asilvestrada vida de un grupo
de caverncolas, permitindoles cruzar el umbral
donde termina lo salvaje y comienza esa sublime
aventura de lo humano.
En la obra, un nio caverncola descubre que
pintando se puede comunicar algo; lo denomina
la pintura extrada de ciertas hierbas sirve para
algo, en este caso para pintar; reconoce ese instrumento atribuyndole la funcin de escribir. Ciertas
situaciones en la obra llevan de pronto a que todos
utilicen el nuevo invento, y la cultura comienza
entonces sus andanzas entre aquellos caverncolas.
A principios de los aos ochenta del siglo pasado, esta obra se present repetidas veces en muchos
poblados rurales del norte de Honduras, donde no
haba escuelas y las tareas de supervivencia eran las
prioritarias. La representacin, llena de mltiples
signos pero muy elemental en su puesta en escena,
fue una invitacin a salir de la montona vida de
la caverna para encontrar el poder transformador
que tienen la lectura y la escritura, y estimular en
la poblacin (especialmente en los nios) la necesidad y el derecho a la educacin. O, como dice Ana
Goutman, un espectculo para propiciar que alguien
despierte al mundo.
Montaigne deca que los nios no son botellas
que hay que llenar sino fuegos que es preciso encender.3 Teatro La Fragua cree que con sus cuentos
ambulantes presentados de escuela en escuela est
ayudando a encender esos pequeos fuegos que
nos traern el luminoso resplandor de una sociedad
mejor Ojal.
than like a vase you have to fill. (Los nios crecen como un
rbol que tienes que podar y alimentar, no como un vaso que
tienes que llenar). New York Times Magazine, 26 de noviembre
de 2000, p. 105.
Referencias
Eco, Umberto. La estructura ausente: introduccin a la
semitica. Madrid: Lumen, 1989.
Fleming, John. Honduras Teatro La Fragua, the many
face of political theatre. Latin American Theatre
Review, verano de 2002: 47-65.
Goutman, Ana. Estudios para una semitica del espectculo. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, 1995.
Ortega y Gasset, Jos. Ideas sobre el teatro y la novela.
Madrid: Alianza Editorial, 1982.
Savater, Fernando. El valor de educar. Barcelona: Ariel,
1998.
_____. Diccionario filosfico. Barcelona: Planeta, 1997.
Correo electrnico del autor:
ccastro14@yahoo.com
Notas
1 El sitio web de Teatro La Fragua es www.fragua.org.
2 Cita tomada del discurso pronunciado por Jos Saramago al
recibir el Premio Nobel de Literatura 1998.
3 Esta misma idea es corriente entre los psiclogos infantiles
contemporneos. Por ejemplo, John Scieszka dice: Kids are
growing like a tree, which you can prune and nurse, rather
18
Literatura indgena:
puerto de fantasas, ancla de emociones,
motor de dilogo infantil intercultural
Marian Pipitone de la Roche
Asistente de investigacin
Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin
El presente artculo es una propuesta para el uso de la literatura indgena como promotora
de actitudes afectivas positivas y de entendimiento, como un primer paso hacia el dilogo
intercultural entre grupos infantiles diversos por contexto, intereses, educacin, valores,
preocupaciones y formas de vida. La poblacin objetivo est constituida por nios de primaria,
caracterizados como de clase media, que viven en contextos urbanos y que tienden a reproducir
visiones rgidas y estereotipadas sobre las manifestaciones culturales de los diferentes grupos tnicos
que conforman el mosaico multicultural de Mxico. Se plantea la importancia de asimilar
e incorporar, en la construccin de la identidad, las visiones de otras culturas desde una actitud
de respeto, igualdad y aprecio. Al final del artculo se proponen tres actividades que pueden servir
de gua a los profesores interesados en integrar aspectos artsticos que favorezcan el dilogo
entre culturas a su prctica educativa.
En una sociedad cada vez ms globalizada se tiende a fomentar aquellos valores predominantes que
generalmente responden a los intereses de quienes
ostentan el poder econmico, poltico, social o religioso. Sin embargo, poco se hace para dar a conocer
y acercar a los seres humanos con las filosofas y
puntos de vista de los llamados grupos minoritarios,
como los pueblos originarios de Mxico.
La globalizacin, que exacerba la competencia
internacional y desestructura la produccin cultural endgena, favorece la expansin de industrias
culturales con capacidad a la vez de homogeneizar
y atender en forma articulada las diversidades
sectoriales y regionales () concede a las culturas

perifricas la posibilidad de encapsularse en sus
tradiciones locales, y en unos pocos casos exportarlas esterilizndolas folclricamente (Garca,
1999: 69).
La literatura indgena es una va de acercamiento
a las diferentes etnias que conforman el mosaico
multicultural de Mxico, ya que retrata organizaciones sociales diferentes a las urbanas y plantea el
reto de valorar la construccin de los seres humanos
desde otras representaciones sociales y culturales.
La literatura produccin artstica anclada en una
realidad particular donde se expresan contenidos
19
socio-afectivos son tiles como motor para el

dilogo intercultural infantil.
El Programa de Educacin Bsica Intercultural
Bilinge propuesto por la Secretara de Educacin
Pblica tiene como misin:
las pticas y emociones que despierta en el otro

su particular forma de experimentar la realidad.
La literatura es un instrumento maravilloso porque establece vnculos de comunicacin llenos de
simbolismos y representaciones de fcil acceso por
medio de la fantasa.
Avanzar hacia la transformacin de la escuela pblica

mexicana, a travs de un sistema de educacin bsica
intercultural bilinge que reduzca las inequidades y
ofrezca a todas las nias, nios y jvenes indgenas la
oportunidad de educacin que les permita alcanzar
logros escolares equivalentes a los del sistema regular, teniendo como punto de partida y fin el aula
educativa.1
El prrafo anterior es un ejemplo de las acciones

institucionales propuestas para vincular a los pueblos indgenas con las diferentes manifestaciones de
nuestra realidad occidental, pero en realidad poco
se ha hecho por acercar a los nios de la ciudad
a las culturas indgenas que son ricas en significados, produccin e interpretacin del hombre y su
realidad.
Con base en esta idea se plantea la necesidad de
dar a conocer a los nios de la ciudad los universos
culturales indgenas ricos en vida afectiva con los
que pueden identificarse y convivir de manera respetuosa y emptica. Si bien no se pretende alcanzar
un dilogo intercultural en toda la amplitud que
ste merece a travs de la promocin de la literatura
de alguno o de algunos pueblos indgenas, resulta
importante un primer acercamiento, que desde el
arte y las emociones que ste despierta invite a los
nios de la ciudad a colocarse frente a una realidad
compleja, culturalmente diversa y capaz de ser
compartida, negociada y reinterpretada.
Suransky, citado en Al-Jafar y Buzzeli (2004),
hace nfasis en la importancia del arte, ya que abre
la posibilidad de acercarse a diferentes significados
desde diversas formas del lenguaje, estimulando as
la imaginacin de los nios; explica cmo a travs
del juego y el arte el nio es capaz de descubrir los
significados que atribuye a sus propias experiencias
como paso fundamental para despus acercarse a
El acto de leer ofrece posibilidades ms all de la

simple bsqueda de informacin. La lectura estimula la creatividad de los nios, les permite acercarse
a diferentes niveles o dimensiones de la realidad e
identificarse con situaciones y personajes para as
construir nuevas formas de dar sentido y entender
su presencia en el mundo.
El texto literario ostenta, as, la capacidad de
reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos para comprenderla, ya que al verbalizarla
configura un espacio en el que se construyen y
negocian los valores, y el sistema esttico de una
cultura (Colomer, 2001: 4).
Al leer construimos conocimiento y adquirimos
informacin que nos permite estar en contacto con
otros tiempos, lugares y personas. Los nios pueden
acercarse al entendimiento y empata con otros universos culturales a travs del uso de la imaginacin.
Vigotsky (2001), en su segunda ley de la imaginacin, afirma que esta experiencia no debe ser
20
necesariamente directa, ya que por medio de diferentes producciones artsticas, como, por ejemplo,
el cuento, los nios pueden vincular la imaginacin
con fenmenos reales gracias a las experiencias ajenas
o sociales:
fructferos en este tipo de comunicacin es sin

duda un reto, ya que influyen en ella aspectos de
discriminacin y etnocentrismo (Borboa, 2006).
La discriminacin cultural es un impedimento para
favorecer las relaciones de igualdad entre personas,
de ah que el trabajo con grupos mayoritarios (nios de la ciudad) deba combatir la discriminacin
y el racismo. Blair, refirindose a un programa de
televisin infantil dice:
En tal sentido, la imaginacin adquiere una funcin

de mucha importancia en la conducta y en el desarrollo, convirtindose en medio de ampliar la experiencia
del hombre que, al ser capaz de imaginar lo que no
ha visto, al poder concebir basndose en relatos y
descripciones ajenas lo que no experiment personal
y directamente, no est encerrado en el estrecho crculo de su propia experiencia, sino que puede alejarse
mucho de sus lmites, asimilando, con ayuda de la
imaginacin, experiencias histricas o sociales ajenas
(Vigotsky 2001: 22).
los modelos de rol estereotipados de nios ideales

de origen racial y tnico apropiadamente diverso
estn muy lejos de emular las diferencias culturales y
econmicas entre los nios que no viven en familias
que reflejan los ideales de clase media apropiados en
su conducta, actitudes y creencias (Blair, 2000: 83).
Es por estas razones que parto de la suposicin

de que los nios de la ciudad de Mxico caracterizados como de clase media que asisten a escuelas
privadas poseen pocos elementos informativos y
de sensibilidad sobre el mosaico multicultural de
nuestro pas, por lo que es posible que sostengan
puntos de vista rgidos y estereotipados sobre dicha
realidad, como concebir que el mundo indgena es
Uno, sin ver que existen mltiples representaciones
culturales:
Hollingworth, Didelot y Smith (2003) consideran que ensear empata y responsabilidad a los
nios depende en gran medida de la actitud que
manifiesta el profesor frente a la diversidad y que
ste es un elemento altamente significativo en el desarrollo de la sensibilidad hacia realidades culturales
diferentes a la propia; proponen que los programas
escolares integren un modelo de enseanza que
promueva la tolerancia y enfatice la empata; con
este fin, desarrollaron un modelo educativo llamado
reach: Beyond Tolerance, que incluye: responsabilidad, empata, actitud, conocimiento cultural y
aseveracin de las creencias (reach son las iniciales
en ingls para estas categoras). Este modelo hace
nfasis en que los nios se conviertan en agentes
del cambio social en sus escuelas y comunidades.
Los autores proponen una serie de actividades para
promover la responsabilidad y empata en el saln
de clases y entre las diferentes herramientas que
posicionan el uso de la literatura como generadora
de dilogo intercultural.
La interculturalidad puede ser entendida como
el conjunto de relaciones que se establecen entre
grupos con identidades culturales diferentes con la
finalidad de satisfacer necesidades de comunicacin.
Establecer canales de comunicacin y productos
las culturas de los pueblos indgenas no son homogneas ni estticas. La integralidad y los modos de
vidas comunitarios expresados desde sus propias
circunstancias histricas y geogrficas constituyen
elementos que las identifican y ponen de manifiesto
la diversidad cultural.2
Esta situacin est favoreciendo el prejuicio, por

lo que es importante generar actitudes empticas,
con la finalidad de que el prejuicio de hoy no llegue
a ser discriminacin maana. La comunicacin intercultural es una habilidad que puede ser enseada
para que sea desarrollada de manera armnica y nutritiva por quienes participen en ella, y resulta muy
importante hacerlo, ya que el contacto intertnico
es una realidad constante en nuestro pas:
21
diversidad es fuente potencial de riqueza para

personas, grupos y sociedades.
no se tratara solamente de respetar aquellos aspectos

de las culturas minoritarias, que hoy pueden ser entre
otros los indgenas () si no ms bien de reconocer
esa mezcla, esa multiculturalidad a lo interno de cada
latinoamericano () eso significa no slo reconocer la
otredad afuera, respetar sus derechos, si no reconocer
que ese otro que respetamos y reconocemos afuera,
somos nosotros tambin y esto es sumamente complejo (Daz, 2004: 54).
Para concluir, se proponen algunas actividades

que son tiles para los profesores de escuela primaria
que desean acercar a los nios a la comprensin de
la realidad multicultural de Mxico, as como promover el dilogo intercultural y afectivo a travs de
la literatura:
Ensear a vivir en un mundo diverso es una tarea

importante para la educacin, y tambin lo es profundizar el ideal democrtico, propiciar la inclusin
y consolidar el respeto al pluralismo cultural para
garantizar el entendimiento mutuo y la convivencia
entre los pueblos (Ahuja, 2006: 5).
Ahuja propone tres niveles de desarrollo cognitivo-afectivo que favorecen el dilogo intercultural, que nombramos y ordenamos de la siguiente
manera:
El maestro elige un grupo indgena de Mxico

y ofrece a los nios un panorama general
de sus costumbres, tipos de alimentacin,
vestido, actividades productivas, localizacin
geogrfica y cosmovisin general. Despus,
lee en voz alta o narra a los nios un cuento
representativo de la etnia que eligi y que
acaba de caracterizar. Teniendo en cuenta que
la empata es un proceso de reconocimiento
de la vida afectiva del otro, as como una
actitud que puede ser despertada a travs del
reconocimiento de las condiciones generales
de existencia, esta actividad tiene por objetivo
ofrecer a los nios un marco de referencia
cognoscitiva que les permita entender de
manera cercana el contexto humano donde
se ha producido la obra literaria con que se
trabajar durante la actividad.
El profesor puede conseguir fotografas de
nios indgenas expresando emociones en
su contexto cotidiano. Puede ampliar dichas
fotos para ensearlas a todo el grupo y pedir
a los nios que detecten qu emociones
estn representadas en los rostros. Despus
se pedir a los alumnos que imaginen qu
situaciones pudieron haber despertado las
expresiones afectivas. Finalmente se dar la
instruccin de crear una historia a partir de
ese material. Por medio de esta actividad, los
nios podrn constatar la expresin de emociones humanas que ellos conocen e incluso
han experimentado. Una vez detectada la
emocin, nombrarla es un paso fundamental
para hacerla propia y poder identificarla en
1. Acercamiento: los estudiantes, sobre todo

aquellos que pertenecen a grupos culturales
mayoritarios, comienzan a conocer los aportes generados por otras identidades; en el caso
de Mxico, los indgenas. El conocimien to de la diversidad cultural constituye el primer acercamiento a la diferencia desde una
disposicin y apertura tanto cognitiva como
tica que haga posible el reconocimiento, es
decir, el impacto de la diferencia (Ahuja,
2006: 6).
2. Valorar lo propio y lo ajeno: una vez que
los nios se hayan acercado a los aportes
culturales arriba expuestos, estos podran
ser reconocidos como valiosos y por tanto ser
respetados. Es importante que aquellos a
quienes se estn dando a conocer otras producciones culturales conozcan y reconozcan
sus propias creaciones culturales, con la
finalidad de contrastarlas y compararlas con
las nuevas.
3. Apreciar la diversidad: en un tercer nivel, los
alumnos sern capaces de comprender que la
22
los otros. Se espera que al escribir la historia

proyecten situaciones particulares de sus vidas y que lo hagan a travs de las emociones
manifestadas por otros (en las fotografas) es
ya un paso hacia la empata.
El maestro narra o lee un cuento producido
por algn grupo indgena y omite el final.
Despus, pide a los nios que recuerden
cules fueron los afectos involucrados en la
historia y qu situaciones produjeron esos
estados afectivos. Cada uno de los alumnos
pensar en un final para la historia y lo escribir. El objetivo es que los nios sean capaces
de encontrar los elementos que pueden desencadenar la aparicin de material afectivo y
darles la oportunidad de proponer soluciones
en su manejo. Este ejercicio puede colaborar
al aprendizaje del tratamiento de las propias
emociones as como a la deteccin y entendimiento de la vida afectiva de otros.
mundo, experimentar, desde la consolidacin de su

propia identidad, una presencia en el mundo ms
creativa, propositiva y plena.
Notas
1 Informacin extrada de la pgina de internet de la Secretara
de Educacin Pblica desde la siguiente direccin: http://basica.
sep.gob.mx/pagina/index.html.
2 Informacin extrada de la pgina de internet del Instituto
Nacional Indigenista desde la siguiente direccin: http://www.
cdi.gob.mx/index.php?id_seccion=181.
Referencias
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Vigotsky, Lev. La imaginacin y el arte en la infancia.
Mxico: Ediciones Coyoacn, 2005 (Dilogo Abierto, 88).
Conclusin
Este artculo pretende posicionar la produccin
artstica, especficamente literaria (creada por cada
cultura indgena y en la que se manifiestan realidades
sociales y afectivas), como una herramienta para
ayudar a los nios de la ciudad a ampliar sus mrgenes en la construccin de identidades, aceptando,
desde las diferencias con otros seres humanos, un
camino para la constante construccin de espacios
de dilogo orientados por motivaciones afectivas, de respeto y valoracin.
La interculturalidad no es un objetivo a perseguir; los nios no deberan ser educados para la interculturalidad sino ms bien desde ella, dndoles las
herramientas para ir construyendo, en sus propios
procesos de aprendizaje, la oportunidad de contribuir a la consolidacin de sociedades cada vez ms
justas, igualitarias e integradoras de los conocimientos y experiencias vitales de las diferentes culturas.
Este movimiento no slo enriquece a las sociedades,
es tambin altamente enriquecedor para los nios,
ya que les permite, mientras amplan su puerto
de fantasas y se anclan con diferentes visiones del

marian.pipitone@uia.mx
23
Potencial del Lenguaje de la Danza

para su aplicacin en la escuela primaria
Alejandra Ferreiro Prez
Investigadora de tiempo completo

Centro Nacional de Investigacin, Documentacin e Informacin de la Danza Jos Limn
Instituto Nacional de Bellas Artes
En este trabajo se presentan los aspectos ms relevantes del anlisis del potencial dancstico,
psicopedaggico y educativo del Lenguaje de la Danza (lod), que muestran su viabilidad
y pertinencia para ser adaptado al contexto mexicano, en especial para el nivel primaria
del Sistema Educativo Nacional.
El lod es una metodologa dancstica que propone un original camino para percibir y entender
los elementos que conforman la danza por medio de la exploracin creativa del movimiento.
A diferencia de otras metodologas, en el lod la exploracin est orientada por conceptos
de movimiento con los que se pueden nombrar y representar simblicamente las experiencias vividas,
lo que favorece el procesamiento intelectual del movimiento e introduce a los individuos
en el proceso de creacin dancstica. De ah que el sistema incorpore la alfabetizacin
como un elemento integral de la enseanza y considere como una fase esencial del aprendizaje
la lectura y escritura del movimiento con los smbolos de la notacin Laban,
conocida como escritura de motivos.
Introduccin
En nuestro pas, la educacin dancstica profesional ha logrado un amplio desarrollo, entre
otras razones por el uso sistemtico de tcnicas
dancsticas codificadas. Sin embargo, el empleo de
estas tcnicas ha sido poco afortunado en medios
distintos al profesional, debido a la clara diferencia
en los objetivos. Las tcnicas dancsticas empleadas
por los profesionales fueron creadas para la exacerbacin disciplinaria de las potencias del cuerpo.
Este objetivo se alcanza a partir del aprendizaje de
un vocabulario kintico especializado, que supone
una seleccin cultural de cierto tipo de gestos

corporales dotados de cualidades especficas de
movimiento. De ah que sea difcil adaptar estas
tcnicas para fines distintos a los de formar profesionales de la danza.
No obstante, existe otra idea de tcnica, proveniente de las aportaciones de los precursores de la
danza moderna, no circunscrita al aprendizaje de
un vocabulario codificado de movimiento, sino
que se ampla a la experimentacin del cuerpo, del
movimiento y de las calidades y ritmos que puede
asumir (Manning, 1993: 91).1 Esta concepcin de
24
tcnica ha sido muy fructfera para el desarrollo de

metodologas ms apropiadas para un uso educativo
amplio y para lograr que los beneficios de la danza
alcancen a un gran sector de la poblacin.
ste es el caso del Lenguaje de la Danza (lod),
sistema de desarrollo de la creatividad por medio del
movimiento y la danza creado por Ann Hutchinson
Guest (1995), experta anotadora de danza. Esta metodologa propone una va innovadora para percibir
y entender los elementos que conforman la danza
por medio de la exploracin creativa del movimiento, y ha mostrado su potencial de uso y aplicacin
en los niveles bsicos de los sistemas educativos de
Inglaterra y Estados Unidos. Sin embargo, para
proponer su uso y adaptarla a las necesidades de
nuestro pas y a las caractersticas de nuestro sistema
educativo fue necesario un anlisis ms detallado de
al menos tres aspectos: 1. Su potencial dancstico,
es decir, su capacidad para promover sistemticamente el desarrollo corporal, creativo y expresivo
del nio; 2. Su potencial psicopedaggico, es decir,
su capacidad para detonar procesos de desarrollo en
el nio, a la vez que organiza el ambiente propicio
para la emergencia de experiencias educativas; y 3.
Su potencial educativo, que, siguiendo a Dewey,
supone la posibilidad de promover experiencias
estticas que despierten en los nios el deseo de
disfrutar del movimiento y la danza y continuar
su aprendizaje, ya sea como futuros bailarines o
espectadores de danza.
A continuacin expongo brevemente los aspectos
ms relevantes del anlisis de esta propuesta metodolgica, que la desvela como una excelente alternativa
para el Sistema Educativo Nacional, y que sirvi
de sustento para que Alejandra Ferreiro y Josefina
Lavalle (2006) elaboraran el Programa Desarrollo
de la Creatividad por Medio del Movimiento y la
Danza, en el que adaptan el Lenguaje de la Danza al
contexto mexicano y crean los recursos didcticos y
coreogrficos para su aplicacin en el Sistema Educativo Nacional, como un apoyo para enriquecer y
ampliar las perspectivas de los programas vigentes
de educacin artstica, en particular en el mbito de
la expresin corporal y danza.
Potencial dancstico del Lenguaje de la Danza

El Lenguaje de la Danza tiene un estrecho vnculo
con las teoras de Rudolf Laban, pionero de la danza
educativa moderna, de donde surgen algunas de sus
ventajas y beneficios. Laban (1989) pensaba que las
posibilidades kinticas del individuo son ilimitadas y
que la enseanza de la danza debe dirigirse a desarrollar esas posibilidades y lograr una armona personal
y social. Investigaba los elementos del movimiento
para desarrollar un lenguaje amplio y diversificado.
Afirmaba que el movimiento puede ser estudiado
como cualquier otra realidad: analizar sus implicaciones mecnicas, debido al carcter instrumental
del cuerpo, y conocer las reglas mentales y corporales del movimiento. As, penetrara en los secretos
del arte de la danza, favorecedora de un tipo de
expresin personal que permite la realizacin de
nuestra unidad con la naturaleza. Consideraba a
la danza como una herramienta educativa para
el desarrollo integral de la persona, adems de
compensatoria de la excesiva especializacin en los
hbitos corporales y mentales que impone la cultura
occidental. Sostena que tanto en adultos como en
nios la falta de oportunidades para experimentar
y disfrutar un amplio espectro de posibilidades de
movimiento y los estados interiores que se producen
en dicha experiencia puede ocasionar limitaciones
fsicas, mentales y emocionales. Por ello, la educacin por medio del movimiento y la danza deba
alentar el impulso natural de bailar, preservar la
espontaneidad en la ejecucin de los movimientos
y procurar el desarrollo equilibrado de los aspectos
fsicos, mentales y emocionales.
De su propuesta educativa destacan los siguientes
aspectos: la insistencia en el uso del cuerpo como
una totalidad, evitando el excesivo uso aislado de
las partes del cuerpo, que impide se produzca la
sensacin de flujo en la sucesin de los movimientos; la importancia de la observacin, la imitacin
y la repeticin como recursos metodolgicos para
estimular el aprendizaje del movimiento, que deben
utilizarse conforme a la edad e intereses de los estudiantes; y el nfasis en el procesamiento intelectual
del movimiento, a travs del uso sistemtico de la
25
terminologa de los elementos que componen el

movimiento y la danza.
Haciendo eco de los principios y objetivos propuestos por Laban, el Lenguaje de la Danza (lod)
propone un original camino para percibir y entender
los elementos que conforman la danza, por medio
la exploracin creativa del movimiento. Introduce la alfabetizacin como elemento constitutivo de
la enseanza y considera una fase esencial del aprendizaje, la lectura y escritura del movimiento en los
smbolos de la notacin Laban, conocida como
escritura de motivos. As, sistematiza y mejora las
estrategias educativas creadas por Laban para lograr el procesamiento intelectual del movimiento,
pues el uso de los smbolos de la notacin de motivos
permite no slo nombrar y atrapar el movimiento
en conceptos, sino representarlos simblicamente,
lo que favorece el manejo concreto de conceptos
abstractos. Asimismo, crea nuevos recursos metodolgicos para estimular el aprendizaje del movimiento. El ms destacado es el uso de la partitura
para la interpretacin creativa del movimiento, que
constituye un instrumento de observacin de los
movimientos propios y de los de otros, as como
una herramienta mnemotcnica para que la indispensable repeticin de los movimientos se realice
con la precisin rtmica, musical y de calidad en el
movimiento que el propio nio propone al realizar
sus creaciones.
A diferencia de Laban, quien propone la exploracin del movimiento a partir de temas, en el
lod el trabajo se inicia con la exploracin creativa
de los conceptos de movimiento, agrupados en un
alfabeto que facilita su aprendizaje; enseguida, la
exploracin se enriquece con el apoyo cognitivo y
visual de los smbolos, que permite el procesamiento
intelectual de la experiencia kintica. Una vez alcanzado un suficiente manejo creativo y ldico de
los conceptos de movimiento, y cuando los nios
han aprendido los smbolos correspondientes, se les
impulsa a la creacin de pequeas frases de movimiento, que registran en sencillas partituras y ms
tarde interpretan creativa y expresivamente. Y como
durante el proceso adquieren un vocabulario verbal
y simblico para observar, identificar y registrar los

movimientos y sus cualidades, al finalizar el proceso
de interpretacin y creacin se les impulsa a discutir
y valorar su propio trabajo y el de sus compaeros
considerando dichos criterios, de modo que se elude
una apreciacin limitada al simple gusto.
Durante el proceso los nios van aprendiendo
un alfabeto de movimiento bsico que pueden combinar, modelar y matizar para crear, a partir de l,
una infinita variedad de gestos corporales, lo que
constituye la materia prima para su futura elaboracin coreogrfica. En este alfabeto, codificado por
Hutchinson, se atrapan las acciones bsicas que el
ser humano puede realizar desde diferentes perspectivas: como posibilidades anatmicas o como
ideas de movimiento, que pueden ser modificadas y
cualificadas, a la vez que permiten diversas interpretaciones. Su aprendizaje es accesible prcticamente
a cualquier individuo, pues no exige condiciones
fsicas ni conocimientos previos especializados, slo
basta con el gusto y la disponibilidad para disfrutar
del movimiento. De ah que cualquier maestro del
Sistema Educativo Nacional pueda aprenderlos y
utilizarlos con sus alumnos.
Potencial psicopedaggico del Lenguaje de la Danza
Las aportaciones del lod no se circunscriben exclusivamente al mbito dancstico, pues este sistemtico
proceso de asociacin conceptual y simblica en
el aprendizaje del movimiento, a la luz de algunas
ideas sugeridas por Vigotsky, puede constituirse en
un detonador del desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.
Segn Hutchinson, el uso de los smbolos en la
enseanza de la danza tiene algunas ventajas, entre
las que destacan: a) El desarrollo de habilidades
para el aprendizaje de la lecto-escritura, como la
lateralizacin, la espacializacin, adems del apoyo
en el trnsito de la simbolizacin al uso de cdigos
grficos; b) El desarrollo de habilidades matemticas,
como la clasificacin, el conteo, la longitud, el tiempo; c) El aprendizaje de un lenguaje para verbalizar
las sensaciones de movimiento, lo que estimula la
discusin sobre criterios objetivos; d) La creacin de
26
situaciones para la resolucin de problemas, como

decidir los smbolos que pueden ayudar a la creacin
de secuencias viables de movimiento. Lo anterior
sugiere que el lod participa de modo significativo
en el proceso de maduracin y desarrollo del nio,
pues, como sugiere el psiclogo ruso Lev Vigotsky,
el aprendizaje de los sistemas simblicos potencia
dichas procesos.
De acuerdo con Vigotsky, la mente y el pensamiento operan mediante smbolos. De ah que el
uso y la manipulacin de sistemas sgnicos colaboren en la constitucin de los procesos psicolgicos
superiores, que son de origen social y se desarrollan
no como resultado de incrementos cuantitativos,
sino por medio de transformaciones cualitativas
mediadas por herramientas psicolgicas. Para Vigotsky, los signos son herramientas que se emplean
en dos niveles: en el plano interno, como medio
de reflexin, y en el plano social, como medio de

comunicacin, en virtud de que median y regulan
nuestra actividad intelectual y nuestras relaciones
con los dems. Los signos son mediadores de los
planos interpsicolgico e intrapsicolgico, es decir,
permiten internalizar la cultura, pues cuando los
sujetos actan sobre los objetos del mundo (signos)
aprenden el significado que han adquirido, a la vez
que los dotan de un nuevo sentido. De ah que el
dominio progresivo y uso consciente de un sistema
de signos, que siempre incluye significado y sentido
cognitivos, se constituyan en detonador de una
actividad intelectual de orden superior, a la vez que
en mediador de la comunicacin interpersonal. Lo
anterior sustenta la idea de que el lod tiene una
significativa participacin en el proceso de maduracin y desarrollo del nio, pues promueve el uso
sistemtico de un sistema de signos del cual puede
27
apropiarse, al tiempo que lo capacita para aplicar

ese conocimiento en la reorganizacin de futuras
experiencias.
Otra idea de Vigotsky que subraya el valor psicopedaggico del lod y, por tanto, la importancia
de introducirlo al Sistema Educativo Nacional, es
la de zona de desarrollo potencial. Vigotsky estaba
interesado en dilucidar la compleja relacin entre
aprendizaje y desarrollo, y por ello sealaba que el
estado de desarrollo mental de un nio slo puede
establecerse si se consideran al menos dos niveles
evolutivos: de un lado, el desarrollo real, es decir,
los procesos de maduracin completados, cuya
expresin se puede observar en las actividades que
los nios realizan por s solos; y de otro, el desarrollo
potencial, referida a funciones an en proceso de
maduracin, y subraya la dinmica que seguirn
las adquisiciones futuras, valoradas por la capacidad
para lograr algn aprendizaje con ayuda externa.
De este modo, dos nios pueden mostrar un nivel
equivalente en el desarrollo real, pero variar significativamente en cuanto su dinmica. De aqu procede su afirmacin de que la enseanza basada en las
etapas de desarrollo es ineficaz, puesto que la nica
enseanza buena es la que se adelanta al desarrollo
(Vigotsky, 1986: 36). A partir de esta diferenciacin
en los niveles evolutivos, Vigotsky define la zona de
desarrollo potencial como la distancia entre el nivel
real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto
o en colaboracin con otro compaero ms capaz
(1988: 133). La zona de desarrollo potencial hace
referencia a los brotes o flores del desarrollo ms que
a sus frutos, a los procesos en curso ms que a las
adquisiciones, lo que enfatiza la importancia de mirar el desarrollo psicolgico de manera prospectiva,
es decir, de impulsar los procesos embrionarios ms
que atender los ya consolidados. Esta afirmacin
apunta a la posibilidad de trabajar sobre funciones
an en desarrollo sin tener que esperar a la configuracin final de una habilidad para comenzar un
aprendizaje, lo que implica operar sobre una zona
de desarrollo potencial. El lod trabaja precisamente

con los brotes del desarrollo, pues el tipo de actividades que promueve esta metodologa no exige
un conjunto de habilidades ya desarrolladas; por el
contrario, el proceso seguido ayuda a su maduracin. Considera dentro de sus propsitos bsicos el
desarrollo simultneo de habilidades no slo fsicas
y motrices, sino tambin creativas, sociales e intelectuales. Adems de la exploracin e interpretacin
creativa de los conceptos de movimiento, algunos
de los aspectos ms destacados son: la estimulacin de la curiosidad y la experimentacin; la promocin de la autodisciplina, la memoria, la atencin
y la concentracin; la resolucin de problemas; el
desarrollo del pensamiento crtico y de la capacidad
analtica, a travs de la observacin y discusin de
las creaciones de los estudiantes; el desarrollo de la
conciencia y apreciacin esttica; el reconocimiento
de smbolos y la habilidad de leerlos creativamente;
la expresin de puntos vista, ideas y opiniones con
criterios objetivos compartidos por todo el grupo,
etc. Lo anterior sustenta la idea de que el lod genera
una zona de desarrollo potencial que potencia no
slo el desarrollo motriz de los nios, sino tambin
su desarrollo psicolgico.
Potencial educativo del Lenguaje de la Danza
Para la valoracin del potencial educativo del lod,
otra vez las ideas de Laban son valiosas para la comprensin de dos experiencias que emergen cuando
se practica la danza: el encanto del movimiento
y la alegra del movimiento, que constituyen una
fuente primordial de experiencias estticas. stas no
slo amplan la percepcin, sensacin e imaginacin de los nios, sino que permiten el establecimiento de nuevas conexiones en la experiencia: la
formacin de nuevos patrones de significacin y
la exploracin de perspectivas diferentes.
Segn Laban (1971), la danza, o cualquier
expresin artstica, alcanza valor educativo si se le
considera no slo desde una perspectiva externa,
como movimiento visible, sino en su potencia invisible. Y la potencia invisible de la danza, advierte
Laban, no radica en el dominio tcnico. La maestra
28
de los grandes bailarines se encuentra en un algo

aparentemente indescriptible, al que denomina
encanto del movimiento. De este modo, la danza
slo asume un valor educativo real cuando despierta
en el estudiante su encanto peculiar y los resultados
se tornan visibles al momento de bailar. Mas este
encanto, seala este pedagogo, no es un don natural,
sino algo posible de adquirir, regular, incrementar
y perfeccionar, si se experimenta con una amplia
variedad de calidades del movimiento que detonen
la emergencia de una multiplicidad de sensaciones
y emociones. De ah que no baste la creatividad y
espontaneidad para convertir un simple movimiento
en movimiento esttico; es necesario vivenciar la
gran diversidad de posibilidades de usos del tiempo, del espacio, de la energa y del flujo, pues de la
combinacin de estos factores o cualidades surgen
las calidades del movimiento.
En este sentido, es comprensible la insistencia del
lod en experimentar estos factores de movimiento
al unsono con el aprendizaje del alfabeto. Los usos
del tiempo se aprecian, primero, de manera libre y
espontnea, y luego ligados al estudio de la partitura; los usos del espacio se estudian en vinculacin
con algunos conceptos de movimiento (direccin,
desplazamiento, acercarse a, alejarse de y llegar a
un destino), y los usos de la energa o dinmica, a
los que Hutchinson da un tratamiento especial y
nosotros convertimos en una familia del alfabeto
para dedicarle un paquete especial a su estudio y
dominio, se experimentan al mismo tiempo que el
alfabeto, especialmente en la fase de coreocomposicin, como medio para facilitar la comprensin de
las mltiples posibilidades de interpretacin de una
partitura.
Laban tambin percibi que los beneficios de la
danza educativa no se limitaban al individuo, sino
que lo trascendan al experimentar el placer de bailar
en grupo, experiencia poco comn en las sociedades
modernas y de la cual, gracias a la comunicacin
corporal que de ella emana, emerge una experiencia,
a la que denomin alegra de movimiento, y que
es inherente a la danza coral. Crea que los coros
de movimiento ofrecen un remedio para la falta de
sentido de movimiento que prevalece en la educacin de los nios, pues al bailar en grupo el poder
de la danza se transmite a travs de la comunicacin
corporal de los participantes (Gleisner, 1979: 4).
Para lograr este efecto, adems de la experimentacin y el dominio de las calidades de movimiento,
es necesario que los estudiantes vivan la experiencia
de comunidad corporal con sus compaeros. Para
ello es indispensable la repeticin de las frases
creadas, pero no de forma mecnica y sin sentido,
sino realimentada cada vez por las correcciones y
aportaciones de compaeros y maestros, para lograr
una ejecucin orgnica y placentera de la cual, al
compartirse al unsono con el grupo, emergera la
alegra del movimiento. En el lod esta repeticin se
promueve y facilita en virtud del uso de la partitura,
pues sta permite registrar las modificaciones sugeridas y que promueven una mejor interpretacin de
cada individuo y del grupo.
Conclusiones
En este trabajo se muestran las ventajas y beneficios
del Lenguaje de la Danza y se analizan su potencial
dancstico, psicopedaggico y educativo, con el
fin de considerar la posibilidad de adaptarlo a las
caractersticas y necesidades del Sistema Educativo
Nacional. En relacin con su potencial dancstico, se
muestra su gran capacidad para colaborar en el desarrollo integral del nio, pues promueve el desarrollo
de estrategias educativas que permitan al estudiante
habitar su cuerpo, vivirlo y disfrutarlo, al tiempo que
descubre el placer de moverse en armona con l. El
anlisis de su potencial psicopedaggico permiti
identificar dos aspectos centrales que apoyan el
proceso de maduracin y desarrollo potencial de los
nios de preescolar y primaria: a) El nfasis del lod
en la conceptualizacin del movimiento, mediante
la exploracin creativa del alfabeto de movimiento, y
b) El empleo sistemtico de ayudas visuales (signos)
que permiten la simbolizacin de esos conceptos de
movimiento y su apropiacin, al punto de promover su libre manejo en la creacin dancstica. Por
ltimo, el anlisis del potencial educativo permiti
descubrir que el lod promueve dos experiencias
29
fundamentales en el proceso de sensibilizacin de

los nios: el encanto del movimiento y la alegra
del movimiento.
Nota
1 Susan A. Manning distingue la tcnica, en el sentido norteamericano, como vocabulario de movimiento codificado, y la
technik en el sentido alemn, que considera la expresividad y
la creatividad como los ejes nodales del proceso formativo.
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Vigotsky, Lev. El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores. Mxico: Grijalbo, 1988.
alejandra_ferreiro@hotmail.com
30
Las cosas que no pueden ensearse

en la clase de msica
Omar Tllez Hirsch
Especialista en educacin musical

Instituto San Roberto Meritas, Monterrey, N.L.
El autor sugiere que el potencial formativo de la clase de msica en el contexto de la educacin

bsica ha sido pobremente valorado y que esto se debe principalmente a la desvinculacin curricular
de esta disciplina. Para apoyar esta afirmacin supone que existen una serie de materias
y elementos escolares en los que la clase de msica no tiene ninguna injerencia potencial y se propone
encontrarlos. La conclusin es que no existe un resquicio del quehacer educativo que no pueda ser
enriquecido con un componente musical y esttico, y que la educacin debe echar mano
de este poderoso recurso. Para cumplir con esta funcin, la propia educacin musical deber rebasar
sus objetivos tradicionales y tener como finalidad ltima el desarrollo integral del estudiante,
constituyendo la diferencia entre la instruccin y una educacin con visin holstica. Por lo tanto,
los elementos que conforman esta disciplina deben ser considerados tanto desde el punto de vista
artstico como desde el humano.
La clase de msica en el contexto escolar
A lo largo de ms de treinta aos de ejercer la
docencia impartiendo la materia de msica en instituciones educativas he encontrado que la praxis
educativa musical, si acaso existe, se desarrolla como
una actividad aislada del resto de las actividades del
plantel, debido principalmente a dos razones: la
falta de informacin acerca de las ventajas de una
educacin musical conectada curricularmente al
resto de las materias y las estrategias docentes de
muchos maestros de msica, apartados de las materias importantes, y omitiendo sistemticamente
actividades con objetivos interdisciplinarios.
Para validar esta exclusin o, en el mejor de los
casos, desvinculacin de las actividades musicales en
la educacin bsica surgi la hiptesis de que deben

existir muchos elementos dentro del currculum
escolar que, por su naturaleza intrnseca, no pueden
ensearse en la clase de msica. De esta forma, siguiendo el modelo propuesto por Jacobson (2006:
37-40), me propuse elaborar una lista de estas cosas
que quedan fuera de las posibilidades educativas de
la enseanza musical escolar.
El currculum no musical
De esta forma, encontr que se imparten muchos conocimientos, habilidades y actitudes casi tan importantes como aprender a expresarse a travs del canto
o de la ejecucin instrumental, o a vibrar en cuerpo
y alma escuchando una buena composicin.
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Tenemos, por ejemplo, la materia de historia. Si

aprendiramos de ella, cuntos errores dejaramos
de repetir. Aparentemente aqu la msica tiene
poco que decir, pero el hombre la ha utilizado para
transmitir la historia de generacin en generacin.
Qu son si no lecciones de historia los cantos que
los viejos dirigan a los jvenes alrededor del fuego
en las comunidades primitivas, o las canciones que
los juglares desparramaban por los caminos medievales? No enseamos historia en el aula de msica
cuando emprendimos el proyecto de musicalizar,
junto con los nios de segundo de primaria, aquel
poema sobre Jurez producto de la pluma de Francisco Huerta (Basurto, 1984: 157) para presentarlo
en una asamblea?:
en nuevos lenguajes, nuevas estticas; pero los nios

no tienen ningn problema para escuchar, entender, apreciar e interpretar material musical de otras
culturas, ya sea que estn en chino, en hebreo, en
francs, en navajo o en nhuatl. Y a travs de esta
ventana se interesan en los pueblos de donde provienen. Creo que debemos sacar a la geografa de
la lista.
Probemos con las matemticas. Esta disciplina
trata de fros nmeros, problemas en que debemos realizar operaciones y clculos, proporciones
exactas proporciones? Eso es precisamente el
ritmo: el orden y la proporcin de los sonidos y los
silencios en el tiempo (Carrillo y Catao, 1994:
22). La rtmica est llena de fracciones, y sumamos
las notas y los silencios dentro de cada comps. Las
matemticas son muy importantes para la msica.
Y al analizar la forma en que el cerebro procesa
estmulos matemticos y musicales encontramos
que la relacin es mucho ms cercana, puesto que
la percepcin de relaciones y, por lo tanto, la formacin de nuevos patrones, es caracterstica de
ambas actividades. La obtencin de estos patrones
a partir de ideas abstractas es un logro humano
muy importante que cautiva a quienes son capaces
de entenderlo. Es una apreciacin esttica, nos
deleitamos percibiendo coherencia donde antes
no la haba (Storr, 2002). Tengo que admitir que
yo nunca me conmov al resolver una ecuacin de
tercer grado, pero me consta que otros s lo hicieron.
Me parece que sacaremos tambin a las matemticas
de la lista.
Intentmoslo con las ciencias naturales. La
msica es una actividad eminentemente humana,
no existe en la naturaleza. Es cierto, escuchamos
arrobados, digamos, el canto de las aves, o los
sonidos que emiten las ballenas, pero an est en
el aire la cuestin de si podemos considerar estas
manifestaciones como msica. As que podramos
incluir en la lista de lo que no puede ensearse en
nuestra aula a las ciencias naturales.
No obstante, tambin aqu encontramos opiniones en sentido contrario. El mismo Carl Orff
sugiere que el canto coral infantil constituye no slo
Tocaba su flauta, su flauta tocaba

Y las ovejitas balaban, balaban
Claro que aprovechamos para que las nias

balaran mucho ms bonito que cualquier ovejita,
pero la historia no est peleada con la belleza. No,
tenemos que borrarla de la lista.
Tenemos tambin geografa. Ah todo son mapas
y fronteras; los pases del mundo, sus capitales, sus
banderas. Los estados de nuestro pas, el medio
fsico, la infraestructura, las actividades econmicas. Aunque, pensndolo bien, todo esto tiene un
inters ulterior. Detrs est la gente (dira Serrat).
Con su propia cultura, sus maneras de pensar, de
sentir y de expresarse; con sus anhelos, sus alegras
y sus tristezas. Qu caso tiene saber un montn de
datos y cifras si no sabemos algo de ellas y ellos?
Y el camino ms directo para comprender el
espritu y la vida interior de un pueblo es su arte,
literatura, filosofa, danza y msica (Fleming, 1989).
La msica es, en especial, un lenguaje simblico y
universal por el que las personas se dirigen a nosotros y comparten su cultura. En tiempos en que los
medios de comunicacin acercan a los pueblos hasta
la virtual eliminacin de las fronteras, constituye un
medio para preparar a los futuros ciudadanos de la
aldea global.
Los maestros de msica podemos explotar este
poder. Los adultos somos reticentes a zambullirnos
32
el sustrato para iniciar el crecimiento musical de los

estudiantes, sino que modela el equilibrio ecolgico
de nuestro planeta, ya que cada integrante cumple
una funcin especfica sin la cual todo el entramado
musical se trastoca (Sauny, 1969).
Por otra parte, no es desdeable el poder de la
msica como agente de cambio de conceptos y actitudes hacia nuestro entorno. Esta capacidad no ha
pasado inadvertida para compositores y
educadores, y encontramos en la lrica
infantil mexicana diversos ejemplos en
los que la msica se ha alineado con
aquellos que promueven una sabia interrelacin de la humanidad con el medio
natural y que establecen un parangn
entre el delicado equilibrio ecolgico y
el que existe en una obra musical. Me
parece que descartaremos tambin las
ciencias naturales de la lista.
Bueno, siempre nos queda el aprendizaje cientfico. Es cierto que el sonido
musical puede explicarse como un fenmeno fsico y que la ciencia mdica ha
empezado a explicarnos la complejidad
del procesamiento musical en el cerebro. Pero, puede ensearse ciencias a travs de la msica? Esto es
mucho ms difcil.
Pero tal vez habra que pensarlo dos veces, puesto
que la distincin entre el componente esttico y el
cientfico del sistema educativo no tiene lmites tan
definidos como parece. La concepcin tradicional
de que el trabajo cientfico est basado nicamente en la inteligencia lgica y, por lo tanto, en un
pensamiento convergente, mientras que el trabajo
artstico requiere nicamente de un pensamiento
divergente, es cuestionable (Hargreaves, 1997). En
ambos casos, el trabajo creativo, e incluso la esttica,
son componentes fundamentales.
La lecto-escritura tal vez? En la mayora de las
personas el hemisferio izquierdo se especializa en
procesar la informacin en forma de representaciones lgicas, semnticas y analticas, mientras que
el hemisferio derecho se encarga especialmente del
procesamiento de las imgenes y de los sonidos y de
relacionar las partes de un todo dentro de un sentido global (Despins, 2001). Esto sugiere un rea de
oportunidad en muchos sistemas educativos, puesto
que sus estrategias privilegian las actividades en el
plano temporio-secuencial, serial, proposicional,
lineal y monolgico del hemisferio izquierdo, en
detrimento de aquellas de carcter audio y video
espacial, aposicional, simultneo y holstico ca-
ractersticas del hemisferio derecho. Mucho puede

colaborar la enseanza musical a paliar esta situacin
cuando se realiza adecuadamente quiero decir,
enseando msica, no nicamente solfeo (Cabezas,
1999), ya que tiende a establecer una concordancia funcional y un equilibrio dinmico entre ambas
funciones cerebrales (Despins, 2001).
Las conexiones inter e intrahemisfricas potenciadas a travs de la prctica musical pueden,
en efecto, facilitar el proceso de aprendizaje de las
habilidades de lecto-escritura. No es una ventaja
despreciable, pero existe otra, ms sutil pero no
menos importante: el placer que significa combinar
la escritura con el canto facilita el proceso y lo hace
mucho ms agradable. Tal vez por esta razn se han
incluido letras de canciones en los libros de texto
gratuito para primaria editados por la Secretara de
Educacin Pblica (sep). Resulta una circunstancia
muy afortunada a la que se le puede sacar mucho
provecho.
33
La influencia de la educacin musical

En conclusin, parece que debemos cerrar en blanco
la famosa lista. No existe un resquicio del quehacer
educativo que no pueda ser enriquecido con un
componente musical y esttico. Y aunque no pretendo (an) vender la idea de que la educacin artstica,
en general, y musical, en particular, deban ser el
principio rector del currculum escolar, s sostengo
que la educacin puede y debe echar mano de este
poderossimo recurso educativo y que es deseable
contaminar todo el quehacer escolar con sus notas,
sus ritmos y sus acordes.
Pero para cumplir con esta funcin, la educacin musical escolar debera tener como finalidad
contribuir al desarrollo integral del sujeto (Frega,
1996), constituyendo la diferencia entre la mera
instruccin y una verdadera educacin desde el
punto de vista holstico, esto es, considerando al
alumno como un ente nico e indivisible, sujeto
a un desarrollo integral que incluye su mente, su
cuerpo y su espritu. Por lo tanto, los elementos
que conforman la msica deben ser considerados
no slo desde el punto de vista artstico, sino sobre
todo desde el punto de vista humano.
La educacin a travs del arte sera as una actividad tan vital como la educacin cientfica. Small
afirma que el objetivo del arte es capacitarnos para
vivir en el mundo, en tanto que el de la ciencia es
capacitarnos para dominarlo (1991: 14). La enseanza del arte, agregara, proporciona al educando
una vida ms plena, pues le permite experimentar
y gozar la belleza del mundo.
Al incorporar esta visin de la educacin musical
y artstica, los docentes tendremos la posibilidad
de permear el currculum y la filosofa general de
las instituciones en que colaboramos, para lograr
una visin ms humanista, ms esttica, con ms
posibilidades de entender la realidad como un todo
y no como un conjunto de asignaturas aisladas.
Por supuesto que antes de lograr un cambio a nivel
institucional, tal permuta de visin debe operar en
nosotros. Y el resto del currculum debe tambin
penetrar al aula musical, para dejar de ser un recinto
aislado donde se ensee a los alumnos a leer parti-
El currculum oculto
Con frecuencia encontramos una brecha entre lo
que el currculum expresa que debemos ensear
y lo que realmente aprenden los estudiantes. Esto
puede deberse a diversos factores, pero es probable
que el currculum oculto los efectos sutiles de
la experiencia educativa en los educandos que se
producen paralelamente a las intenciones del currculum explicito, manifiesto o escrito (Parcerisa,
1999: 9) sea de gran importancia. Y es que los
docentes, lo queramos o no, nos demos cuenta o lo
ignoremos, estamos impartiendo muchas lecciones
correlativas. Por ejemplo, de lenguaje, de correccin,
de caballerosidad, de dedicacin profesional, de
lgica, de tica, de esttica, de cuidado personal,
etc. (Fernndez, 1994).
Imparto mi ctedra todos los aos a una buena
cantidad de grupos y es notorio que al ir avanzando
el ciclo escolar cada uno va mostrando la impronta
de sus maestras titulares, tal vez sin que ellas se
percaten cabalmente de a qu grado influencian el
desempeo de su saln. Con las salvedades propias
de la unicidad de cada persona, cada grupo se va pareciendo, como ente social, a los que lo precedieron
en aos anteriores con la misma docente. Y como
sugiere Parcerisa (1999: 6 y 10), esta influencia se
deja ver particularmente en lo que se refiere a los
valores y a las actitudes sociales.
Sin duda, las maestras y los maestros modelamos
para constituir uno de los componentes del currculum oculto, pero debido a una cuestin de tiempo
frente al grupo, la influencia de los docentes musicales puede ser marginal. Quiz debamos empezar
nuestra lista de cosas que no se aprenden en la clase
de msica, pero encontramos un torrente de evidencias que sostienen lo contrario, como Fernndez
(1999: 33), quien sugiere que es aqu donde reside el
mayor potencial de la msica como herramienta de la
educacin integral: El educador en general debe ser
consciente de la importancia que la msica desempea dentro de una sociedad caracterizada () por
la mecanizacin y la despersonalizacin () donde
() se dejan de lado aspectos tan importantes como
cultivar el espritu y la sensibilidad de los jvenes.
34
turas y tocar la flauta y haga realidad su potencial

de contribuir a formar mejores, ms productivos,
ms plenos y ms felices seres humanos.
Hay otra cosa que es posible ensear en la clase
de msica. Ella, la msica. La bendita msica (otra
vez, Serrat).
Referencias
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Mxico: Avante, 1984.
Cabezas, P. Teora versus prctica. Reflexiones para una
conciliacin en la educacin musical. Eufona, nm.
17 (1999): 53-56. Barcelona: Grao.
Carrillo, G., y F. Catao. Expresin y apreciacin artsticas.
Mxico: Trillas, 1994.
Despins, J.P. La msica y el cerebro. Barcelona: Gedisa,
1991.
Fernndez, M. Las tareas de la profesin de ensear. Madrid: Siglo XXI, 1994.
Fernndez, V. El valor formativo de la msica en el
currculum oculto. Eufona, nm. 17 (1999): 33-35.
Barcelona: Grao.
Fleming, W. Arte, msica e ideas. Mxico: McGraw-Hill
Interamericana, 1989.
Frega, A.L. Msica para maestros. Barcelona: Grao,
1996.
Hargreaves, D.J. La psicologa evolutiva y las artes. Infancia y educacin artstica. Madrid: Morata, 1997.
Jacobson, J. A Place in the Choir. Finding Harmony in a
World of Many Voices. Estados Unidos, Hal Leonard,
2006.
Parcerisa, A. Qu es el currculum oculto? Eufona,
nm. 17 (1999): 6-13. Barcelona: Grao.
Sauny, M. Orff-Schulwerk. Msica para nios. Madrid:
Unin Musical Espaola, 1969.
Small, C. Msica. Sociedad. Educacin. Mxico: Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes/Alianza Editorial,
1991.
Storr, A. La msica y la mente. Barcelona: Paids,
2002.
omar_duende@hotmail.com
35
La evaluacin de la educacin artstica

Karina Berenice Brcenas Barajas
Profesora adjunta
Departamento de Ciencias del Hombre
Universidad Iberoamericana Len
Para lograr una educacin artstica que realmente cumpla con la funcin social planteada
por Herbert Read en su teora de educacin por el arte, de formar individuos que se comuniquen
e interacten desde mltiples dimensiones en sus contextos ms cercanos, se requieren reformas
globales e integrales en todo el sistema educativo, donde estn involucradas las autoridades
educativas, los maestros y los padres de familia.
Pero mientras estas reformas ocurren, se hace necesario empezar a hacer cambios
en las prcticas referentes a esta asignatura, como, por ejemplo, en los procesos de evaluacin,
donde no necesariamente se justifica la calificacin asignada cada bimestre, por los motivos
mencionados a lo largo de este artculo, es decir: las actividades consideradas como educacin
artstica en la primaria, las contradicciones en la planeacin docente y la preocupacin
por la disciplina en las aulas.
La educacin artstica en la escuela primaria
El arte en la infancia es fundamental por las
ventajas reflexivas, analticas y expresivas que ofrece.
Las representaciones que los nios producen a partir
de la lectura, la escritura, la pintura, la escultura,
la danza o la msica les permiten expresar su pensamiento as como su percepcin del mundo, que
cambia de acuerdo con su desarrollo.
Los beneficios que la educacin artstica otorga
a los alumnos son difundidos por las autoridades
educativas en el texto Libro para el maestro. Educacin artstica primaria,1 en el que se reconoce que la
caracterstica peculiar de la asignatura de educacin
artstica es que pone mayor nfasis en la vida emotiva
de los alumnos, que muchas veces es menospreciada
pero que es fundamental tanto para el desarrollo
del individuo como para la propia construccin del

conocimiento (Aguilar Mendoza, 2000: 7).
Sin embargo, en los planes de estudio slo se le
dedica una hora a la semana. En los programas para
los maestros simplemente se sugieren actividades
que pueden elegir libremente, sin ajustarse a alguna
secuencia, sin precisar qu planteamiento terico
justifica su realizacin. Esto plantea una paradoja:
por un lado, el maestro es tan libre para aplicar lo
que desee en su clase pero, al mismo tiempo, carece
de los elementos suficientes para estructurarla.
La justificacin al enfoque de la educacin artstica en la primaria parte del supuesto de que esta
materia cumple sus funciones dentro y fuera del
saln de clase, por la oportunidad para los nios de
convertirse en usuarios de los centros de difusin
36
cultural en su tiempo libre. Pero, cmo promocionar la educacin artstica en un pas en el que casi
la mitad de su poblacin vive en pobreza o pobreza
extrema?, cmo estimular a los nios a convertirse
en usuarios de los centros de difusin cultural en las
localidades rurales o en ciudades pequeas donde la
vida artstica es muy reducida y la labor solamente
se hace a travs de pequeas casas de cultura?
En una investigacin realizada en dos primarias
pblicas del estado de Guanajuato, donde se trabaj
con dos grupos de sexto grado, encontramos que la
principal actividad artstica identificada por 60% de
los estudiantes en sus familias fue escuchar msica
en compaa de los hermanos o los padres.
Por lo tanto, el principal nexo con las artes desde el
hogar se da a travs de la msica, limitndose a escuchar los gneros de actualidad en los medios masivos
de comunicacin, manteniendo a los alumnos como
parte de una audiencia. Las familias no estn contribuyendo, entonces, a formar creadores, conocedores
o participantes de otras experiencias artsticas.
Si en las familias se carece de los recursos econmicos, culturales o ideolgicos para aprovechar las
ventajas que la educacin artstica promueve en el
desarrollo social y cognitivo de los nios, a la escuela
correspondera convertirse en un espacio donde se
promuevan actividades que realmente contribuyan
a desarrollar en ellos lo propuesto por la Secretara
de Educacin Pblica en esta asignatura, es decir,
la percepcin, la creatividad, la imaginacin y el
desarrollo de la sensibilidad.
El logro de estos propsitos se complica si consideramos que para los maestros es una materia de
menor importancia por el poco tiempo que tienen
diariamente, ante un programa saturado de contenidos para las otras seis asignaturas que imparten y son
evaluadas bimestralmente por medio de exmenes.
Adems, como podrn los maestros transmitir
ese gusto de apreciar y practicar alguna actividad
artstica cuando muchos de ellos no han contado
con experiencias formativas suficientes sobre estas
disciplinas?
Gardner menciona que durante la primaria se
da una disminucin muy fuerte en el arte infantil
cuando se pone nfasis en actividades manuales, como dibujar, colorear o moldear, sin hacer referencia
o contextualizar en los medios intelectuales y expresivos que se pretenden lograr (Gardner, 1994: 48).
En la investigacin mencionada anteriormente, los
34 maestros de las dos primarias en las que se trabaj
indicaron que las principales actividades relacionadas
con educacin artstica que realizan son: dibujos,
canciones, poesa y bailables. Adems de otras como:
manualidades, recortes, lectura de leyendas, escenificaciones, reseas, refranes, as como actividades muy
especficas en alguna materia, como, por ejemplo, la
realizacin de mapas, del sistema solar o del lbum
de geografa (por cierto, sin alguna conexin con la
educacin artstica).
En las aulas observadas, el dibujo fue la actividad

que tuvo el mayor nmero de menciones en ambas
escuelas, sin embargo, su uso siempre estaba ligado
al contenido de otras materias, utilizando como base
las imgenes de los libros de texto. Considerando que
es poco el tiempo (cuatro horas diarias) con el que
cuentan los maestros en relacin con los contenidos
que deben impartir, es necesario preguntar: qu sentido tiene para los alumnos copiar un dibujo que ya
est en un libro de texto, cuando el objetivo principal
de la educacin artstica en la primaria es que expresen su mundo interior desarrollando su sensibilidad,
percepcin, creatividad e imaginacin?
Las siguientes actividades ms mencionadas fueron
los cantos, las poesas y los bailables, realizadas tanto en la conmemoracin de das festivos como en
actos cvicos, por lo que su uso es poco frecuente,
presentndose descontextualizadas del marco de la
educacin artstica.
Sera ms recomendable proponer a los alumnos
actividades en las que puedan plasmar personas, acontecimientos u objetos significativos para ellos, en los
que reflejen sus autnticos sentimientos o sensaciones
al hacer una creacin, que plasmen los efectos que
el conocimiento de un hecho histrico o geogrfico
gener en ellos?
Cuando se desee utilizar algn tema de otra
materia como base para una actividad artstica es
37
elementos para un mejor desarrollo tanto cognitivo

como social.
La disciplina (entendida como las normas de
comportamiento y orden que los alumnos deben
cumplir) es otro de los factores que influyen en el
aislamiento de la educacin artstica en la primaria,
ya que intervendr en el tipo de actividades que los
docentes planeen para esta materia. En el anlisis de
contenido que realizamos en las dos aulas observadas, encontramos que en los mensajes del docente
hacia la disciplina escolar, su principal preocupacin
se encuentra en que los alumnos conserven el orden
en el saln de clases. Esto explica que la categora
mensajes del docente hacia el mantenimiento del
orden haya tenido el registro ms amplio en los
mensajes referentes a la disciplina.2 En ambas escuelas el nmero mximo fue de 12, en clases de una
hora o una hora y media. Sin embargo, el nmero
ms comn fue de tres mensajes.
La educacin artstica, por desarrollarse en ambientes creativos y expresivos, requiere de normas
de disciplina ms flexibles y comprensibles por parte de los docentes, as como de estrategias en las que
se involucre a los alumnos en la conformacin de
dichas normas para lograr un mayor compromiso
en su cumplimiento. Asimismo, es necesario recordar, como menciona Beriloz, que las necesidades
de comunicacin y movimiento en los nios son
mucho mayores que en los adultos: para el nio
el movimiento de su cuerpo es tan necesario como
comer o dormir (2002: 115).
conveniente plantear a los alumnos un objetivo claro

del porqu de ese ejercicio, as como un verdadero
acompaamiento en el proceso de creacin, para que
logren expresar su mundo interior, lo que les preocupa
o lo que observan a su alrededor.
La planeacin docente
y la disciplina en educacin artstica
La planeacin de clases que realizan los docentes es
otro aspecto relevante respecto a la manera como se
imparte la educacin artstica en la primaria y los
criterios que ms adelante se seguirn para evaluar
esta asignatura. La investigacin mencionada mostr
como una prctica comn en los docentes la planeacin de las materias que consideran importantes,
debido a que son evaluadas mediante un examen,
mientras que en educacin fsica y educacin artstica, cuyos criterios de evaluacin son distintos, la
planeacin ya no es una prctica comn.
Los registros de observacin indicaron que los
pocos maestros que hacen una planeacin presentan una contradiccin: mientras que para hacerla
utilizan el Libro para el maestro. Educacin artstica
primaria, en las clases y en las actividades realizadas
cambian el enfoque completamente respecto a lo
planteado en este texto, y aqu es necesario recordar
que la principal actividad en educacin artstica fue
copiar imgenes.
Estos hechos son comprensibles ante la prioridad
de impartir los contenidos de las otras materias, ya
que existe la obligacin de cumplirlos por las evaluaciones bimestrales, supervisadas por los directores de
las escuelas. Si consideramos que la educacin artstica
no se evala bimestralmente con base en contenidos,
es previsible que pase hasta el ltimo lugar.
Lo anterior comprueba la necesidad de transformar un enfoque basado en contenidos por uno
cimentado en competencias, pues a final de cuentas
el conocimiento se actualiza continuamente y lo
que los alumnos necesitan son las herramientas
para hacerlo. Si a pesar de los contenidos de las
otras asignaturas se dedica un espacio a la educacin
artstica, los maestros estarn contribuyendo a una
formacin ms integral de sus alumnos, dndoles
La evaluacin de la educacin artstica

La evaluacin es un proceso que ms all de asignar
una calificacin, es til para retroalimentar y dialogar con los alumnos en sus procesos de aprendizaje.
En enfoques basados en competencias se consideran,
adems de los conocimientos, las habilidades y las
actitudes de los estudiantes. La calificacin que se
asigna a los alumnos en el proceso de evaluacin
puede llegar a condicionar una valoracin posterior
sobre un determinado tema o materia; adems,
influye en la motivacin y autoestima de los es38
tudiantes, por lo que es recomendable establecer

criterios que realmente estn en funcin de lo que
se est evaluando.
La evaluacin de la educacin artstica en la primaria es otro aspecto en el que se necesitan reorientaciones y criterios claros, pues a pesar de que en la
prctica se le dedica poco tiempo y se carece de una
metodologa clara para el trabajo en el aula, los docentes tambin deben asignar una calificacin numrica
cada bimestre, como en las dems asignaturas.
Es comn que cada maestro evale conforme a lo
que considera el criterio ms conveniente. Por ejemplo, en las dos escuelas mencionadas a lo largo de
este escrito, los docentes entrevistados indicaron las
formas de evaluacin para asignar una calificacin
numrica al final de cada bimestre: dependiendo
del maestro es como se le da la calificacin al nio,
de tin marn, como veamos al nio, por el
promedio de las otras materias, por un trabajo
que se pide al final, como un lapicero hecho con
popotitos, o bien por los trabajos que se entregan
en las otras asignaturas y que los maestros consideran
como educacin artstica.
En el caso de los maestros que asignan actividades especficas a sus alumnos para evaluar educacin
artstica, algunos consideran criterios como el inters
o la participacin del alumno; sin embargo, otros
siguen evaluando de acuerdo con el resultado, sujeto
a los parmetros establecidos por el propio maestro
a partir de un modelo especfico.
Especialistas como Gardner y Romero-Contreras establecen que, principalmente en educacin

artstica, es poco recomendable evaluar conforme
al resultado logrado, pues esta asignatura est relacionada con procesos creativos y expresivos, por lo
tanto muy subjetivos, sin parmetros establecidos,
que pueden diferir de las expectativas de los maestros
(Brcenas Barajas, 2007: 189).
Vigotsky plantea: no se debe olvidar que la ley
bsica del arte creador infantil, consiste en que su
valor no reside en el resultado, en el producto de la
obra creadora, sino en el proceso mismo. Lo principal no es qu escriben los nios, sino que son ellos
mismos los autores, los creadores, que se ejercitan
en la inventiva creadora en su materializacin (Vigotsky, 1997: 88). Siguiendo a este autor, podemos
decir que as como lo principal no es qu escriben
o plasman los nios mediante cualquier actividad
artstica, lo importante es que son ellos los autores
de lo que estn representando.
La utilizacin de criterios como la limpieza o el
apego al modelo que se copia en forma y colores, detiene el desarrollo de las capacidades expresivas en los
nios y todos los beneficios que ello conlleva, pues,
como lo establece Romero-Contreras, en la educacin artstica, cuando la evaluacin se maneja como
el producto final ms acabado, o bajo criterios como
que sea correcto, perfecto o coherente, los nios
pasan por periodos de frustracin, disminuyendo o
aniquilando su capacidad creadora. Conviene contemplar que existen diferentes niveles de expresin,
previos a etapas ms desarrolladas pero cada una con
un fin muy especfico, que se convierten en la base
para el crecimiento de las habilidades expresivas y
creativas (Brcenas Barajas, 2007: 17, 190).
En consecuencia, si en los criterios de evaluacin
se parte de que la calificacin ms alta ser para el
producto final ms acabado o con una representacin
ms fiel de la realidad, se adoptar una perspectiva
en la que los nios difcilmente podrn expresarse
libremente o verse a s mismos como creadores.
Adems, si consideramos que las aulas estn
conformadas por diversos perfiles individuales y
de desarrollo en los nios, es imposible esperar que
39
todos muestren el mismo nivel de inters, un similar desarrollo de habilidades creadoras o expresivas
hacia cada una de las manifestaciones y actividades
artsticas. Sin embargo, la apreciacin artstica puede
contribuir a la integracin de las diferentes manifestaciones, a valorar el trabajo de los compaeros
fomentando los procesos de reflexin, anlisis y
percepcin. Asimismo, es un buen momento para
involucrar a los alumnos en procesos de coevaluacin y autoevaluacin.
La evaluacin de los alumnos tendr que concordar con la edad, las actividades y las habilidades
personales de los estudiantes, estas ltimas, en el
sentido de que una mayor habilidad en alguna manifestacin artstica no necesariamente corresponder
con la ms alta calificacin, pues lo ms importante
es la participacin de los alumnos en el proceso
creativo, expresivo y, por lo tanto, cognoscitivo.
Lpez Calva plantea algunas preguntas que
pueden ser una gua desde el momento de la planeacin de las actividades para esta materia hasta el
establecimiento de los criterios de evaluacin: Qu
tanto le exigen al alumno ser atento, inteligente,
crtico y responsablemente libre? Cmo se pueden
plantear los instrumentos (de evaluacin) para que
retroalimenten a la persona y al grupo? Qu tanto
los instrumentos facilitan que el alumno aporte
cosas novedosas y originales, ya sea en el contenido
o en la forma? (Lpez Calva, 2000: 133).
Notas
1 Principal recurso con el que cuentan los docentes para planear
e impartir esta asignatura.
2 En segundo y tercer lugar, respectivamente, estuvieron los
mensajes para que los alumnos atendieran la explicacin del
maestro y guardaran silencio.
Referencias
Aguilar Mendoza, Nora, et al. Libro para el maestro.
Educacin artstica primaria. Mxico: Secretara de
Educacin Pblica, 2000. 233 p.
Brcenas Barajas, Karina. La educacin artstica en la escuela primaria. Los procesos de comunicacin y creacin de
sentido. Tesis licenciatura en comunicacin. Mxico:
Universidad Iberoamericana Len, 2007. 215 p.
Berlioz, Sergio. Educar con msica. Un programa que le
permitir desarrollar todo su potencial. Mxico: Aguilar, 2002. 156 p.
Coronado, Mara Nohora. Serie lineamientos curriculares. Educacin Artstica. Colegio Departamental para
la Educacin e Investigacin Artstica CEINAR. s/f, 113
p. (consulta: 14 de febrero de 2006) <http://www.
eduteka.org/pdfdir/MENLineamientosArtistica.
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Traduccin de Ferran Meler-Orti. Barcelona: Paids,
1994. 106 p. (Paids Educador).
Lpez Calva, Martn. La evaluacin del PEA: revisin
sinttica (eficiencia), Evaluacin como proceso de
conciencia y autocorrecin (conciencia). Planeacin
y evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje. Mxico: Trillas, 2000.
Ros, Nora. El lenguaje artstico, la educacin y la creacin. Revista Iberoamericana de Comunicacin. s/f,
8 p. (consulta: 14 de febrero de 2006) <http://www.
campus-oei.org/revista/deloslectores/677Ros107.
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Secretara de Educacin Pblica, Enfoque de la educacin artstica en la escuela primaria. Secretara
de Educacin Pblica. s/f (consulta: 17 de enero de
2006) <http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_157_
educacion_artistica>.
Vigotsky, L.S. La imaginacin y el arte en la infancia.
Ensayo psicolgico. 2 ed. Mxico: Fontamara, 1997,
120 p.
Los alumnos tambin deben ser escuchados y tomados en cuenta sobre los proyectos que quieren trabajar
en funcin de sus intereses y habilidades, pues esto
permitir que el aprendizaje sea significativo. Finalmente, recordemos que lo que se pretende con la
educacin artstica en una etapa como la primaria es
enriquecer la experiencia humana de los nios, que
tengan la oportunidad de entrar en contacto con experiencias diferentes a las que viven cotidianamente,
sin establecer prioridades sobre lo clsico, lo contemporneo o lo popular. Si se logra este objetivo, adems
de propiciar ambientes para aumentar el nmero de
creadores e inventores, se contribuir a una educacin
en la que el autoconocimiento y la conciencia social
se vern ampliamente favorecidos.

karibbb@hotmail.com
40
Una propuesta para evaluar la creatividad

Sergio Olavarrieta Marn
Profesor de asignatura
Departamento de Diseo
La creatividad pasa inadvertida ante los ojos de la evaluacin, en parte por la dificultad
para evaluarla y en parte por la falta de planeacin. Sin embargo, en cualquier disciplina
se buscan respuestas creativas a los problemas y, de hecho, se insiste en que los alumnos desarrollen
propuestas originales. Para superar el temor frente a la evaluacin de la creatividad,
se retoman una serie propuestas que varios autores han desarrollado a travs del tiempo
y se integran en una gua que no se pretende como un mtodo nico, sino como una diversidad
de caminos para evaluar la creatividad en la prctica escolar cotidiana.
Por otra parte, se hace una atenta invitacin a los docentes a promover procesos creativos
entre los estudiantes y no esperar solamente los resultados.
tiles (Mumford, 1999: 344). Esto obliga a pensar

ms bien en un proceso de combinaciones guiado
y selectivo (Russ, 1999: 359) que en uno simple,
uniforme y lineal (Mumford, 1999: 344), como
anteriormente se pensaba. Esto implica tambin
reconocer que la creatividad es un proceso sistemtico (ibid.: 345).
La creatividad es, entonces, el proceso sistemtico que permite la combinacin de signos a travs
de una serie de estrategias y operaciones mentales
para la produccin, conceptualizacin, desarrollo
y evaluacin de nuevas y tiles ideas, que depende
concretamente del desarrollo del individuo, su
personalidad, su estilo cognitivo y su motivacin.
El trmino creatividad
Se recomienda empezar cualquier ejercicio de
evaluacin de la creatividad con la propia definicin
de los conceptos a utilizar (McLaren, 1997: 261).
As, para entender la creatividad es vital pensar
en ella como un talento individual (Bermdez
Valds, 2005) y no como las diferencias personales
(Klein, 1982: 259; Moore, 1982: 34). De hecho,
el trmino creatividad no se refiere a las variaciones
(Mumford, 1999: 344), sino a los procesos que
permiten esas variaciones. De esta manera, la creatividad se trata ms de los procesos, las estrategias
y las operaciones cognitivas (ibid.) que la persona
realiza con esos smbolos. La creatividad conlleva
la produccin, conceptualizacin, desarrollo y
evaluacin de nuevas y tiles ideas (Shalley, Wilson
y Blum, 2000: 215), de modo que las variaciones
creativas forzosamente deben ser productivas y
El trmino evaluacin
La evaluacin se define como una actividad sistemtica integrada en el proceso educativo, cuya
41
d) Entienda la subjetividad de la evaluacin (Moore, 1982: 34): significa guiarse siempre por
criterios previamente descritos y saber que la
evaluacin nunca es neutral (McLaren, 1997:
268).
finalidad es el mejoramiento del mismo mediante

un conocimiento, lo ms exacto posible, del alumno en todos los aspectos de su personalidad y una
informacin ajustada sobre el proceso educativo y
los factores personales y ambientales que en sta
inciden (Castillo Arredondo, 2002). La evaluacin,
por lo tanto, es un proceso sistemtico que requiere
de precisin, lo que implica una planeacin previa al
inicio del proceso educativo, de manera que aquello
que el alumno desarrolle pueda ser comparado con
un modelo (Daz-Barriga Arceo, et al., 2005: 135)
previamente estructurado. El modelo es, entonces,
el parmetro para llevarla a cabo con exactitud y
precisin, y su relevancia radica en que es el punto
de encuentro del proceso evaluativo, ya que permite
precisar la realidad y pensar en las posibles adecuaciones y cambios (ibid.).
Adems, debe tenerse muy presente que la evaluacin es un proceso de amplio alcance, porque es
posible considerar en ella todo lo que la persona es,
lo que implica que la creatividad tambin puede
estar sujeta a un proceso valorativo.
Errores comunes en la evaluacin de la creatividad

y forma de superarlos
1. Asociar la creatividad nicamente con la expresividad. ste es un error comn (Christiaans,
2002: 42). Para hablar de los diferentes factores
que integran un proceso creativo, se sugiere
tomar como base los siguientes: expresivo, funcional y tecnolgico (Rodrguez, 2004: 66), de
suerte que se separe el resultado en sus diferentes
componentes. Y el anlisis de los componentes
debe realizarse tanto de manera conjunta como
particular. Para cada uno de los factores que integren el todo, deben desarrollarse previamente los
criterios creativos, de manera que sirvan como
gua a lo largo de todo el proceso.
2. No considerar la creatividad como aquello que
le da valor al mundo (Christiaans, 2002: 41).
La creatividad aporta un valor agregado a lo
existente. Por esto deben tambin observarse en
la creatividad los valores que confiere el producto
evaluado a la sociedad.
3. Pensar que existe el mejor mtodo. Un mtodo
que haya resultado efectivo en algunas ocasiones
no ofrece ninguna garanta (Unsworth, 2001:
293). Esto implica dar rienda suelta a la creatividad a la hora de resolver el problema.
4. Concentrarse en los resultados (ibid.: 289). Es
un error querer evaluar la creatividad hacia el
final de las etapas y de manera retrospectiva.
Es imposible que el resultado muestre todo el
proceso creativo. Para esto se recomienda un
registro diario (ibid.: 295), donde se expliciten
los problemas y las acciones que se fueron tomando, as como el registro puntual de las ideas,
de cmo y cundo ocurrieron.
5. Cuando se olvida escuchar la propia interpretacin del problema (ibid.: 294). Buena parte
de los resultados poco efectivos se deben a una
El evaluador de la creatividad
Algunos autores citan que no cualquiera es capaz
de evaluar la creatividad (Christiaans, 2002: 42;
Mumford, 1999: 345), por lo que es necesario que
el responsable de evaluar la creatividad:
a) Est en un proceso de formacin constante
(Mumford, 1999: 346; McLaren, 1997: 259):
esto implica que su formacin le permite dominar la fase preparatoria de la evaluacin, es decir,
la planeacin de la evaluacin.
b) Piense en el producto creativo como un todo
(Christiaans, 2002: 48): un producto creativo no es
la suma de sus partes, sino un todo integrado
que se articula de manera formal en un resulta do creativo.
c) Conozca la cultura y sus sistemas, y cmo se
articulan stos (McLaren, 1997: 260): la cultura
dota a cada persona de los referentes para llevar
a cabo el proceso de evaluacin, e indudablemente, ste utiliza su cultura como criterio de
comparacin (Christiaans, 2002: 52).
42
comprensin confusa de los planteamientos, por

lo que se recomienda que el alumno explique con
sus propias palabras lo que ha entendido.
es opuesto al control (ibid., p. 217; Unsworth,

2001: 293), ya que el control tiende a inhibir la
creatividad.
5. Registrar el inters (Shalley, Wilson y Blum,
2000: 216) que se tiene en el proceso creativo
de la otra persona.
6. Finalmente, explicitar el contexto situacional
(Unsworth, 2001: 293), porque un ambiente
facilitador de la creatividad est caracterizado
por brindar autonoma, complejidad y exigencia
(Shalley, Wilson y Blum, 2000: 216).
Para profundizar en factores como la autonoma,
es vital una reflexin sobre la forma en que la persona se conduce frente al problema (Unsworth, 2001:
294), lo que puede ser tanto interna como externa.
Entre ms interna sea la forma de conducirse frente
a un problema mayor ser la autonoma.
Tambin hay que acotar el tipo de problema
(ibid.). Abierto representa un problema encontrado
por uno mismo, y cerrado representa un problema
planteado por alguien ms. Entre ms abierto sea
un problema favorece la creatividad, porque ofrece
menos control.
Etapas y recomendaciones necesarias

para evaluar la creatividad
Primeramente, deben definirse los criterios para
evaluar, y para esto es necesario:
1. Dejar de considerar la creatividad como un
resultado (Unsworth, 2001: 289), porque es
ante todo un proceso (Klein, 1982: 257) que
debe evaluarse en sus diferentes momentos. La
creatividad no es la finalidad a evaluar (Moore,
1982: 34), sino el proceso que gua hacia resultados creativos.
Bases para desarrollar los criterios

para evaluar la creatividad
Lo primero que debe tomarse en cuenta es que
los juicios de valor son la medida para evaluar la
creatividad (Christiaans, 2002: 41; McLaren, 1997:
261). De esta manera, se deben detallar claramente
los criterios con los que se evaluar, porque stos
son la gua para evaluar la creatividad:
a) Lo que se evala en realidad debe ser el proceso
(Moore, 1982: 34) que lleva a resultados creativos.
b) La creatividad no debe relacionarse con las fortalezas y las debilidades (Moore, 1982: 34), ya que
concentrar la evaluacin en stas implica mirar
aquello que no representa lo creativo (ibid.).
Los esfuerzos deben concentrarse en el proceso
creativo, no en lo que se pone en juego para que
ste se realice.
c) Definir previamente los criterios de evaluacin
de la creatividad del proyecto (McLaren, 1997:
2. Tener un registro adecuado de todas las etapas

por las que se pasa: la codificacin del problema,
la comparacin de recursos y las nuevas combinaciones (McLaren, 1987: 261). Esto requiere,
en trminos generales, mostrar todo el proceso
por el cual surgen estas nuevas variaciones productivas.
3. Llevar un registro de la emotividad, ya que una
persona creativa se distingue por la emotividad
puesta frente a las situaciones (Russ, 1999:
360).
4. Registrar el apoyo ofrecido durante el desarrollo
(Shalley, Wilson y Blum, 2000: 216). El apoyo
43
261). Para esto se recomienda usar rbricas y

escalas (Mumford, 1999: 346), ya que las mismas escalas sirven como referencia para que un
tercero evale (McLaren, 1997: 263).
d) Se recomienda ampliamente la autoevaluacin y
la coevaluacin, siempre y cuando stas utilicen
los mismos criterios (Moore, 1982: 35). Los
criterios e indicadores deben ser iguales para
todos los participantes del proceso.
e) La mejor forma de conducir cada uno de los
momentos de evaluacin es a partir de preguntas
gua (ibid.; McLaren, 1997: 262). Para esto se
recomienda desarrollar toda la evaluacin con
base en preguntas.
f ) Hay quienes incluso recomiendan usar preguntas
poco comunes (McLaren, 1997: 267), como
para quin es aceptable el resultado? o satisface
estticamente?
h) Expresividad: denotacin del significado real

(Christiaans, 2002: 43). La expresividad sirve
para medir el que el resultado represente a su
categora.
i) Integracin: articulacin entre la forma, la
funcin y la construccin (ibid.) en un todo de
forma interdependiente. La integracin implica
un desarrollo adecuado donde se asocian, balancean y se vuelven dinmicos los valores y los
recursos.
j) Expectacin: que el resultado no sea visto u obvio
(ibid.: 48).
k) Impacto en el observador: emocin que transmite (ibid.).
l) Precisin del alumno: actitud de bsqueda de
nuevas ideas, retos y formas (ibid.).
Conclusiones
Sin lugar a dudas, en este trabajo existe un gran deseo por cuestionar y cambiar las prcticas recurrentes
en lo que a evaluacin se refiere. Para lograr estos
cambios se tienen en mente dos puntos de partida.
El primero de ellos busca, evidentemente, ampliar
la evaluacin, que supere su estndar tradicional de
acreditacin y clasificacin en una escala numrica,
lo que implica que se vuelva una prctica ms detallada, donde las rbricas y los criterios funcionen
de manera muy efectiva. En segundo lugar, es fundamental ajustar la evaluacin a las caractersticas
propias de cada disciplina y de cada proyecto,
porque sin esta apropiacin y profundizacin no
es posible siquiera pensar en una evaluacin de la
creatividad.
Por otra parte, tambin debe revalorarse la
formacin docente, ya que si, como los autores
sostienen, se requiere de un dominio para llevar a
cabo estas prcticas evaluativas, entonces las instituciones tienen un papel crucial como formadoras
tanto de alumnos como de maestros. Esto obliga a
desarrollar programas de formacin docente donde
se pueda profundizar sobre el proceso evaluativo:
la discusin, el planteamiento, la aplicacin y la
revisin de las propuestas de evaluacin de cada
profesor.
Posibles criterios para evaluar la creatividad

Es importante recordar la necesidad de definir previamente los criterios de evaluacin para cada trabajo, de manera que sean comprensibles para todos:
a) Fluidez: repertorio para responder (Klein, 1982:
260). La fluidez significa la variedad que ha
sido demostrada en las variaciones productivas
ofrecidas.
b) Flexibilidad: riesgos que se asumen (ibid.) y se
buscan vencer.
c) Elaboracin: pensar en detalle (ibid.). La elaboracin corresponde a la profundidad.
d) Originalidad: pensar en trminos poco usuales
(ibid.). La originalidad es la novedad sobre todo
en trminos de nuevas relaciones entre ideas,
recursos y procesos (Christiaans, 2002: 46).
e) Resolucin: integracin final de los conceptos
desarrollados (ibid.).
f ) Detalle: elementos necesarios que integran el
resultado creativo (ibid.: 43).
g) Atraccin: preferencia, fascinacin y encanto
(ibid.) que se tiene por el resultado. La atraccin
es importante, ya que acta en el plano valoral,
de manera que la emocin afecta el proceso
creativo (Russ, 1999: 360).
44
Finalmente, se espera que lo aqu presentado sea

de utilidad, y por esta razn se anima a que cualquiera se apropie de lo aqu propuesto. De manera
especial, se invita a informar al autor de este trabajo
sobre las experiencias obtenidas al implementar lo
que aqu se sugiere, de manera que tambin pueda
evaluarse lo aqu presentado.
Rodrguez, Luis. Diseo: estrategia y tctica. Mxico:

Siglo XXI, 2004.
Russ, Sandra W. An Evolutionary Model for Creativity:
Does It Fit? Psychological Inquiry, vol. 10, nm.
4. Cleveland: Lawrence Erlbaum Associates, 1999
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datos JSTOR) <http://www.jstor.org>.
Shalley, Christina E., Lucy L. Gilson y Terry C. Blum.
Matching Creativity Requirements and the Work
Environment: Effects on Satisfaction and Intentions
to Leave. The Academy of Management Journal, vol.
43, nm. 2. Georgia: Academy of Management,
2000 (Disponible el 12 de junio de 2007 en la base
de datos JSTOR) <http://www.jstor.org>.
Unsworth, Kerrie. Unpacking Creativity. The Academy
of Management Review, vol. 26, nm. 2. Sheffield:
Academy of Management, 2001 (Disponible el 12
de junio de 2007 en la base de datos JSTOR) <http://
www.jstor.org>.
Referencias
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junio de 2007 en la base de datos IN4MEX) <http://
www.in4mex.com.mx>.
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Christiaans, Henri H.C.M. Creativity as a Design Criterion. Creativity Research Journal, vol. 14, nm. 1.
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Daz-Barriga Arceo, Frida, et al. Metodologa del diseo
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Klein, Ronald D. An Inquiry into the
Factors Related to Creativity. The Elementary School Journal, vol. 82, nm.
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de 2007 en la base de datos JSTOR)
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McLaren, Susan V. Value Judgements: Evaluating Design. A Scottish Perspective
on a Global Issue. International Journal
of Technology and Design Education.
Holanda: Kluwer Academic Publishers,
1997 (Disponible el 8 de junio de 2007
en la base de datos EBSCO) <http://web.
ebscohost.com>.
Moore, Michael. Evaluating Creativity.
The English Journal, vol. 71, nm. 8.
Pennsylvania: National Council of Teachers of English, 1982 (Disponible el
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Mumford, Michael D. Blind Variation or
Selective Variation? Evaluative Elements
in Creative Thought. Psychological Inquiry, vol. 10, nm. 4. Washington: Lawrence Erlbaum Associates, 1999 (Disponible
el 12 de junio de 2007 en la base de datos
JSTOR) <http://www.jstor.org>.

sergio_olavarrieta@yahoo.com.mx
45
La educacin artstica como una experiencia

de reflexin
Eduardo Alfonso Luna Guasco
Profesor de asignatura
rea de Reflexin Universitaria
El artculo hace una breve referencia a la situacin actual de la educacin artstica en los currculos
educativos, dando cuenta de que ocupa un lugar secundario frente a otras asignaturas;
sin embargo, segn algunas propuestas u orientaciones pedaggicas, esta educacin
tiene gran importancia pero esto no se considera.
Ante tal situacin y la necesidad de una educacin artstica que influya en el desarrollo integral
de la persona, se propone una manera distinta de acercamiento al arte. Se pretende que sta
sea una experiencia de contemplacin, confrontacin y reflexin por parte del alumno o espectador,
que si bien la tradicin educativa enfatiza en contenidos tericos como artistas, obras, fechas
o en una mera experiencia placentera con lo bello, esta manera distinta no elimina lo anterior
sino que lo complementa con una experiencia que permita al espectador descubrir misterios
en la obra que lo hagan conocerse de mejor manera y conocer mejor al mundo que lo rodea.
Introduccin
Si educar, segn la filosofa educativa de la Universidad Iberoamericana, es fomentar, por un proceso
social, la actuacin por la que el hombre como
agente de su propio desarrollo tiende a lograr la ms
cabal realizacin de sus potencialidades (Filosofa
educativa uia, 1997: 8), entonces la educacin
artstica debe estar presente en ese proceso, ya que
promueve en el individuo el desarrollo de habilidades relacionadas con la sensibilidad, la creatividad,
la afectividad y el compromiso social, este ltimo
por sentirse perteneciente a un grupo socio-cultural
determinado.
Sin embargo, a esta educacin no se le da la
importancia que merece y est colocada en los
currculos de todos los niveles de educacin en un

lugar secundario (desde la educacin bsica hasta
la superior). Y aunque en las propuestas educativas
aparece como fundamental, en la prctica vemos
que no es as. De esta manera, podemos leer que
es importante para la formacin de las personas
que la escuela les brinde la oportunidad de ejercer
plenamente sus capacidades de expresin mediante diversos recursos del arte, la creatividad y la
cultura, y que desarrollen su sensibilidad y sentido esttico (sep, Orientaciones pedaggicas, 2002:
1) y tambin encontramos que la educacin jesutica presta particular atencin al desarrollo de la
imaginacin, de la afectividad y de la creatividad
de cada estudiante en todos los programas de estu46
Una propuesta para la educacion artstica

Si la tradicin de la educacin artstica pondera
la historia del arte, sus tcnicas, sus obras, sus
artistas y la experiencia de lo bello, es momento
de proponer algo ms, y no porque lo anterior sea
incorrecto, sino ms bien porque, desde mi punto
de vista, est incompleto. Robin Bond, pintor y
maestro en su taller de pintura, consideraba que la
estrategia didctica deba considerar la aplicacin
de ejercicios en los que el arte pudiera ser integrado
a las vivencias cotidianas de los estudiantes; esto
llegara a modificar no slo el conocimiento del
arte en s, sino su relacin visual-intelectual de la
realidad (Barrios, 2006: 92). Esto ya lo anunciaba
el arte moderno, donde lo figurativo o representativo no fue lo fundamental para hacer arte; los
artistas modernos pretendieron plasmar en su obra
formas que ms que representar el o los objetos
representaban la esencia de los mismos. Despus
del modernismo nos encontramos con el arte
contemporneo, que no solamente crea formas
sino que tambin pretende impactar al espectador
y hacerlo involucrarse con la obra para que ste
cree sus formas a partir de lo presentado. De esta
manera nos hallamos ante una nueva esencia del
arte, como lo apunta Vattimo (1989: 134-136), una
esencia de choque que no pretende la conciliacin,
el equilibrio, la armona, sino ms bien una sensacin de desarraigo que provoca un estado de alerta
que conduce a una mejor comprensin de lo que
es el hombre y el mundo que lo rodea a travs de
la reflexin. Tambin Arthur Danto considera que
estamos en la era del arte posthistrico, donde los
relatos que justificaban el arte (el de la imitacin y
el de la ideologa o manifiestos) fueron superados
y ahora nos encontramos en una era donde en arte
todo vale, por lo cual es necesario considerar
una esencia distinta del arte, una esencia filosfica
(Danto, 1999: 69). Porque cuando el mundo
cambia y se transforma el arte, no slo cambian
sus manifestaciones sino adems la forma como
se le mira, comprende e interpreta (Akoschky,
1998: 114) , a lo que se puede agregar el cmo es
que se ensea.
dio. Estas dimensiones enriquecen el aprendizaje e

impiden que sea puramente intelectual. Ellas son
esenciales en la formacin integral de la persona
(Caractersticas de la educacin de la compaa de
Jess, 1987: 20), pero entre lo que se propone y lo
que se hace existe una gran brecha en la realidad
educativa de nuestro pas. Ser que, en el contexto
en el que vivimos, el consumismo, el pragmatismo,
el individualismo hacen que operativamente la
educacin artstica quede relegada a un saber de
ornato, a un simple acervo cultural, o incluso sea
considerada slo como un artculo que da prestigio?
Y si esto es verdad, cmo hacer posible que esta
educacin tenga alguna influencia en el desarrollo
integral del hombre?
Para Platn y Aristteles la educacin en las artes
era fundamental para el desarrollo armnico del
hombre, pero al paso del tiempo esto ha cambiado
y se ha transformado, como mencion, en una
educacin de segundo y quiz hasta de tercer nivel
en su aporte para la formacin del hombre; se ha
hecho de sta una educacin en la que el hombre
simplemente se place con lo bello, conoce grandes
obras y artistas, sus tcnicas, se relaja o se distrae
con la obra de arte. Qu fcil es dar informacin
y conocimiento! Hacer seres sensibles y capaces
de accin solidaria es ms difcil, ms lento y ms
trascendente (Akoschky, 1998: 300). Es por esto
que considero indispensable una nueva manera de
educar artsticamente; pero adems esta educacin
debe iniciar a la persona o al estudiante en un
mundo donde a travs de su sensibilidad pueda
descubrir formas distintas de mirar el mundo que
lo rodea y a partir de ese encuentro confrontar
sus puntos de vista y enriquecerse como persona
al conocerse y conocer de mejor manera lo que es
y lo que lo rodea; es decir, que viva la experiencia
artstica como una experiencia confrontante que lo
invite a reflexionar.
Y si bien esto no necesariamente pondr la educacin artstica al mismo nivel que las otras materias
en los currculos, aunque s puede serlo, al menos
su contribucin al desarrollo integral de la persona
ser ms importante.
47
a tantos siglos de arte, en la bsqueda de una vida

plena, en la que todos nos hallamos.
Ante esta propuesta, es importante considerar
algunos de sus elementos principales:
Contemplar, segn Heidegger, es estar dentro
de la patencia del ente que acontece en la obra
(Heidegger, 2001:104); es decir, que la contemplacin exige del espectador meterse en la obra y
descubrir qu es lo que pretende develar, pero no en
la narracin de los contenidos que en ella estn, sino
ms bien en los significados con que me encuentro,
que no necesariamente son los que el artista intenta
transmitir sino los que yo descubro al contemplar;
por tanto, es fcil darse cuenta de que contemplar requiere tiempo ante la obra y sobre todo
una actitud activa, pues no se trata de estar ah y
esperar que la obra hable, es el espectador quien la
hace hablar, es ste quien se tiene que quitar esa
percepcin fra e indiferente ante ella, ya que si no
lo hace saldr tan rico o tan pobre como lo estaba
antes de ese encuentro, como lo dice Kandinsky
en su texto De lo espiritual en el arte: las almas
hambrientas se van hambrientas el hombre que
podra decir algo no ha dicho nada y el que podra
escuchar no ha odo nada (Kandinsky, 1994: 12). Y
es que si el espectador no descubre nada en la obra
o si slo se queda con qu bonita o desagradable
es, o acepta la significacin o interpretacin de
otro, difcilmente tendr una experiencia que confronte su realidad y continuar con sus seguridades
y la percepcin de s mismo y de lo que lo rodea
seguir igual. De esta manera, desde mi punto de
vista, la experiencia no deja nada, o deja muy poco,
en la formacin del hombre. En cambio, si en esta
experiencia con la obra de arte descubre algo que
conmueve, es decir, algo que le hace sentir la realidad
no tan segura, entonces se dar esa confrontacin
de puntos de vista diferentes y es probable que la
concepcin que tiene de s mismo y de lo que lo
rodea ample sus horizontes y por lo tanto puede
convertirse en formadora del hombre, un hombre
ms completo, capaz de valorar eso nuevo con lo
que se encuentra. Siguiendo el texto de Artes y
escuela, coincidira en que los fines de la educacin
Ante esto, se hace indispensable una manera

distinta de impartir la educacin artstica, considerando que debe iniciar al estudiante o a la persona
en general en habilidades de contemplacin y reflexin, si los ayudamos (a los alumnos) a ponerse
de pie frente a un cuadro y mirarlo de una manera
cuestionadora y cuidadosa, para observar los detalles
de la superficie, permitir a su imaginacin jugar
con esos detalles e integrarlos gradualmente a un
todo complejo y palpitante, pueden descubrir algo
nuevo sobre el pensamiento, los sentimientos y la
imaginacin que nunca antes hubieran sospechado
(Akoschky, 1998: 27), competencias que influirn
en su desarrollo integral al permitirles conocerse
mejor y conocer mejor el mundo que los rodea, y
digo esto porque el ser humano contemporneo,
sobre todo el que habita en las grandes ciudades,
en un ser que no se da tiempo para contemplar y
reflexionar, es un ser tan comprometido con tantas actividades que le impiden tener tiempo para
s mismo que al iniciarse en las habilidades antes
mencionadas hallar un espacio que le permitir
descubrir lo importantes que son, pues dedicar
tiempo a la tarea ms importante de su vida encontrar el sentido de ser que debe surgir de s mismo
y no de factores externos a l. Creemos que para
descubrir cmo t eres, no tienes que copiarme a
m, sino encontrarte a ti (Akoschky, 1998: 223). De
ah la importancia que tiene la educacin artstica
en el desarrollo integral del hombre, que debe ser
capaz de hallar diferentes soluciones a las diferentes
situaciones o problemas que se le presentan como
individuo o en la sociedad, ya que ser creativo en
cuanto a producir arte o ser re-creador de las obras
de arte al darles un significado propio le permite
desarrollar el pensamiento divergente, el cual, a diferencia del pensamiento convergente, que propone
hechos nicos y cerrados, le plantea alternativas y
soluciones variadas (Waisbund, 1993: 18). Y aprovecho para aclarar que esto no significa descubrir la
solucin o respuesta mgica que espera el hombre
para una mejor humanidad, sino que simplemente
es un camino ms entre muchos otros, y que ha sido
poco aprovechado en la historia del hombre, pese
48
artstica son el cultivo de la sensibilidad, el ejercicio

constante de la imaginacin para formar hombres y
mujeres descubridores y no imitadores, cultivando y
no deprimiendo su personalidad (Akoschky, 1998:
99). Y si se quiere lograr eso, la contemplacin es
fundamental; de ah la importancia de ejercitarse
en esta competencia. Sin embargo, para que esta
confrontacin llegue a ser formadora se requiere
de la reflexin, la cual, considerada como un pensar
sobre lo pensado, permite profundizar en eso que
conmueve y desarraiga de las seguridades que se
tienen, ya que solamente a partir de ese proceso
reflexivo se pueden realmente valorar esos diferentes puntos de vista, con la finalidad de ampliar los
propios, de conocerse ms y conformarse de manera
ms integral como ser humano, capaz, como dira
Vigotsky, de hacerse un hombre proyectado hacia
el futuro que contribuye a crear y que modifica su
presente (Akoschky, 1998: 268).
El quehacer de la educacin artstica

en esta propuesta
La obra de arte es un universo inagotable de misterios, secretos, verdades, significados, signos y smbolos para descubrir, tan inagotable como es nuestra
capacidad de crear, pensar, imaginar, fantasear e ir
completndonos cada vez ms, y si consideramos
que son miles las obras ante las cuales podemos
estar y que nuestros estados de nimo nos harn
descubrir cosas tan diferentes en una misma obra, es
importante aprovechar la educacin artstica como
formadora del hombre contemporneo, que muchas
veces busca verdades o sentido de ser a travs
de otro tipo de experiencias que pueden daar su
persona (consumismo, placer, drogas, alcohol).
Con lo anterior queda claro el porqu de esta
propuesta en la educacin artstica, una educacin
que vaya mucho ms all de la mera informacin y
tenga una funcin formadora, la creatividad es (no
slo) expresin libre; va unida a la reflexin sobre la
realidad (Tejerina, 1996: 222); de esta manera, es
necesario que la contemplacin y la reflexin sean
fomentadas desde la infancia. As como un buen
atleta, que se entrena desde pequeo y de manera
constante, tambin las competencias contemplativas y reflexivas deben comenzar a desarrollarse a
temprana edad, respetando, desde luego, los niveles
de maduracin del ser humano. La pedagoga de
Pestalozzi era progresiva para su tiempo, lo mismo
que sus tcnicas y actitudes hacia los nios (Barrios:
2006: 49). Quiz en el nio de edad escolar bsica
no esperaremos confrontaciones y reflexiones sobre el sentido de ser, pero s hallaremos reflexiones
sobre su entorno cercano, y en la edad juvenil y adulta es posible tener confrontaciones y reflexiones ms
trascendentes. Lo fundamental aqu es la iniciacin
en esos procesos, pues si no se dan a temprana edad
difcilmente se darn despus, y por lo tanto nos
encontraremos, o ms bien, dira que nos encontramos, con una humanidad donde la inmediatez,
lo fcil, lo seguro y lo que poco compromete nos
conforta, adems de que nos ocupa para evitar preocuparnos del sentido de nuestro ser y, por lo tanto,
del sentido de hacer humanidad.
49
Quiz suene cursi o romntica esta preocupacin

por el sentido de ser, pero qu tarea puede ser ms
importante en nuestra vida? Pensar en la armona
de nuestro ser interior con nuestro ser exterior es
fundamental para ser y vivir a plenitud, todo en
nosotros es en cierta manera alma, as como en cierta manera es cuerpo (Cruz, 1994: 119), pero si la
preocupacin ms grande del ser humano est en
lo exterior, en lo prctico, en lo til, en qu lugar
queda la otra tarea? Cuntas veces hemos odo que
el alimento del espritu es el arte, que el arte es el
reflejo de la armona del alma y que promueve la
armona del alma en el espectador, que el arte es el
esplendor de la belleza; pues si todo eso es cierto,
o al menos muchos lo dicen, es indispensable que
nosotros los educadores en las artes lo creamos y valoremos de manera seria para aprovechar al mximo
esta oportunidad que tenemos de compartir con
otros nuestras experiencias y sobre todo nuestra
pasin y convencimiento de que el arte no slo es
un extra en la educacin, sino parte fundamental
en la formacin integral del ser humano: el saber no
se imparte, se comparte (Akoschky, 1998: 210).
Desde mi punto de vista, es posible iniciar en la
contemplacin a los estudiantes de nivel universitario de la siguiente manera:
evaluar si lo que dicen est bien o mal, sino simplemente de que se involucren con la obra.
Una vez que se ha realizado la contemplacin es
importante pasar a la reflexin, en la que todos los
aspectos anteriores se pensaran ms, para hacer un
anlisis ms profundo de todo lo que se descubri
en la obra y de lo que tiene que ver con uno mismo,
intentando de esta manera un mejor conocimiento
personal y del mundo que nos rodea.
Conclusiones
La educacin artstica slo ser promotora del desarrollo integral del hombre cuando se considere de
manera seria y no solamente como un saber de que
el hombre se manifiesta y se ha manifestado artsticamente durante todo su camino en la historia o que
solamente se trata de un encuentro placentero con lo
bello, sino ms bien cuando la experiencia artstica
haga que el espectador descubra lo que est en su
interior y reflexione sobre lo que es l y el mundo
que lo rodea, cuando en ese encuentro con la obra
se permita escuchar los sonidos y colores internos
que le dan forma a su ser, cuando la obra le haga
pensar en lo que se suele no pensar y cuando le haga
sentir de manera que se sienta vivo ante todo lo que
la vida nos ofrece, lo bueno, lo malo, en fin, sentirse
comprometido con su ser y el de los dems.
Yo creo que esta forma de vivir la experiencia
artstica (una experiencia de contemplacin y
reflexin) ha estado presente en todos los artistas
que han dejado un gran legado a la humanidad;
sin embargo, son los artistas contemporneos, con
su arte tan inquietante, los que explicitan a travs
de su obra y sus comentarios esta esencia filosfica
del arte. Bien dicen que su arte pretende inquietar
y hacer pensar al espectador y no con la intencin
de un arte acadmico, sino de un arte que contribuya a la bsqueda de una mejor humanidad,
de un sentido de ser ms propio y no impuesto
por agentes externos. De ah que lo propuesto sea
una invitacin a considerar cmo es que estamos
educando artsticamente, ya que si nos limitamos a
dar contenidos, fechas, nombres, tcnicas, interpretaciones de los crticos de arte, etc., esta educacin
Detenerse ante el tema de la obra, sugirindoles que consideren si lo que ven o escuchan
est bien o mal representado.
Observar al artista, es decir, que traten de
descubrir a travs de la obra cmo era el
sujeto que la hizo.
Que re-creen la obra, es decir, que a partir de
lo que miran o escuchan hagan una historia,
un cuento o una moraleja.
Que signifiquen la obra personalmente, es
decir, que a partir de lo que miran o escuchan
le den un significado personal, diferente a
lo anterior, ya que no se trata de re-crear,
sino de darle un sentido en funcin de sus
experiencias.
En todos estos aspectos lo importante es dar
tiempo a la contemplacin a la obra; no se trata de
50
es fcil de impartir, pero si lo que pretendemos

promover es la contemplacin, la confrontacin
y la reflexin seguramente ser ms complejo, ya
que no hay metodologas o estrategias, de ah el
gran desafo a que nos enfrentamos; sin embargo, la
satisfaccin de iniciar en estos aspectos ser mucho
ms grande comparada con el esfuerzo realizado,
pues estaremos contribuyendo de manera importante a la formacin de seres humanos ms sensibles,
reflexivos, crticos, creativos, libres y sobre todo ms
comprometidos con la responsabilidad que cada ser
humano tiene de transformar esta humanidad en
una mejor humanidad.
Hay dos posibilidades, en el campo educativo:
una, que el hombre sea educado para llegar a ser lo
que es; la otra, que debe ser educado para llegar a ser lo que no es
(Akoschky, 1998: 283).
Secretara de Educacin Pblica (sep). Orientaciones pedaggicas. Mxico: Secretara de Educacin Pblica,
2002.
Tejerina, I. Dramatizacin y teatro infantil. Dimensiones
psicopedaggicas y expresivas. 2 ed. Mxico: Siglo
XXI, 1996.
Universidad Iberoamericana (uia). Filosofa educativa.
Mxico: Universidad Iberoamericana, 1997.
Vattimo, G. La sociedad transparente. Barcelona: Paids/
ICE-UAB, 1998 (Pensamiento Contemporneo,
10).
Waisbund, G., y Galia Sepchovich. Expresin plstica y
creatividad. Gua didctica para maestros. Mxico:
Trillas, 1993.
guascoal@hotmail.com
Referencias
Akoschky, J., et al. Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la
educacin artstica. Buenos Aires:
Paids, 1998.
Barrios, J., y Karen Cordero (eds.).
Grafas en torno a la historia del arte
del siglo xx. Mxico: Universidad
Iberoamericana-Departamento de
Arte, 2006.
Caractersticas de la educacin de la
compaa de Jess. Caracas: Obra
Nacional de la Buena Prensa, A.C.,
1987.
Cruz, Roberto. El hombre pregunta.
Mxico: Universidad Iberoamericana, 1994.
Danto, Arthur. Despus del fin del arte.
El arte contemporneo y el linde de la
historia. Barcelona: Paids, 1999.
Heidegger, M. Arte y poesa. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica,
2001 (Breviarios, 229).
Kandinsky, W. De lo espiritual en el
arte. Mxico: Ediciones Coyoacn,
1994.
51
QU SE EST HACIENDO EN LA UIA?
Lnea de Investigacin en Arte y Educacin

Ma. Estela Eguiarte Sakar
Coordinadora de la licenciatura en Historia del Arte

Departamento de Arte
La Lnea de Investigacin en Arte

y Educacin, registrada en la Direccin de Investigacin de la Universidad Iberoamericana desde
2006, atiende uno de los problemas
nacionales fundamentales para
el desarrollo cultural y social del
pas: la educacin. La educacin
en un sentido integral que incluye
procesos de enseanza-aprendizaje
cualitativamente significativos, en
este caso a partir de las posibilidades que ofrece el anlisis crtico
del arte, la experiencia esttica y el
quehacer artstico.1
Entre los objetivos de la lnea
se considera: generar nuevo conocimiento terico y prctico por
medio de la investigacin de temas
de arte y educacin, en donde se
consideren sus diversas interrelaciones; formar investigadores y/o
lderes en el campo del arte y la
educacin interesados en mejorar
sus habilidades y conocimientos
en dicho terreno: profesionales
y docentes de la educacin en
general, la educacin artstica,
la historia del arte, la esttica, la
pedagoga, la psicologa, la sociologa y el diseo, ya sea que estn
vinculados a la educacin artstica

profesional, para la escuela bsica,
para el desarrollo social, para la
formacin docente, o bien que
sean investigadores y tericos de
las distintas ramas artsticas, entre
otros.2
Para ello se considera indispensable la bsqueda de teoras y
metodologas adecuadas para desarrollar capacidades de pensamiento
a partir del conocimiento derivado
del anlisis crtico del arte (en cualquiera de sus manifestaciones), de
la experiencia esttica con las obras
y la produccin de obras de arte,
de acuerdo con las caractersticas
socioculturales de los sectores que
se incorporan al estudio. Partimos
de la certeza de que ningn modelo
derivado de teoras basadas en el
contexto de otras culturas, con
sus propias necesidades, se puede
aplicar de manera automtica a la
multiplicidad de grupos sociales y
culturales que caracterizan a nuestro pas.
La lnea de investigacin est
vinculada al programa de la maestra en estudios de arte, del Departamento de Arte, de la Universidad
Iberoamericana, de tal manera que

las tesis de titulacin representan
parte de los proyectos de sistematizacin del conocimiento de la
relacin entre arte y educacin.3
Entre las propuestas de la
Lnea de Investigacin en Arte y
Educacin, el proyecto La experiencia esttica como forma de
apropiacin del patrimonio cultural. Museo Nacional de Historia4
recibi apoyo de la Direccin de
Investigacin para llevarse a cabo.
Coordinado por quien esto suscribe, el proyecto se realiza a partir
de metodologas de investigacin
cualitativa en el propio espacio del
museo: el Castillo de Chapultepec.
El objetivo es crear estrategias de
aproximacin al aprendizaje significativo de las obras de la coleccin
del museo que guen, desde una
experiencia esttica, la apropiacin
de un conocimiento histrico a
partir de las obras y el espacio arquitectnico y urbano del Castillo.
Se han obtenido algunas conclusiones que permitirn establecer
varias estrategias de acercamiento
al conocimiento significativo de la
historia que muestra la coleccin.
52
QU SE EST HACIENDO EN LA UIA? QU SE EST HACIENDO EN LA UIA? QU SE EST HACIENDO EN LA UIA?
El trabajo cuenta con la participacin de tres becarias y, en una

primera etapa, ya concluida, la asesora de una profesora de asignatura
de la Lnea de Educacin en Arte
y Educacin. Son varias etapas las
que cubrir dicha investigacin,
ya que a partir de las pruebas con
grupos piloto se realizarn guas para
profesores, para grupos de alumnos
de escuelas pblicas y privadas, para
visitantes independientes, as como
material pedaggico para la capacitacin de profesores y personal
del propio museo, a peticin de
la direccin del mismo. Los resultados parciales y totales se darn a
conocer en las publicaciones del
Instituto Nacional de Antropologa
e Historia y en las de otros museos
e instituciones educativas.
Para la realizacin de este proyecto, y cualquiera de los otros que
surgen de la Lnea, ha sido necesario avanzar en la sistematizacin
del conocimiento con los siguientes
objetivos:
1. Conocer a fondo los planteamientos de modelos y teoras que
se han realizado en otras partes del
mundo y los que la Secretara de
Educacin Pblica ha considerado
en la reforma educativa para la
educacin secundaria, en relacin
con la materia antes considerada
educacin artstica y el logro en
esta reforma para alcanzar la categora de asignatura de arte, con
el mismo estatus que los cursos de
matemticas, biologa, etctera.
2. Establecer las cualidades culturales, formas de vida, actitudes,
expectativas y necesidades materiales, espirituales y existenciales
de los grupos en estudio.
3. Realizar una indagacin cualitativa con los grupos en estudio
que permita aplicar y sistematizar

los resultados para el avance del
conocimiento de los beneficios en
cuanto al desarrollo de habilidades
de pensamiento: percepcin, sensibilidad y creatividad.
4. Establecer formas de evaluacin para medir los resultados
de la aplicacin de las estrategias
establecidas en cada caso.
5. Establecer relaciones entre
arte y educacin en casos particulares de estudio para el desarrollo
de habilidades cognitivas en la
formacin integral y el aprendizaje
significativo de la persona, de los
grupos y las comunidades, para
lograr una mayor calidad de vida
en trminos de desarrollo cultural
y, en consecuencia, social.
Por medio de los resultados de
estas investigaciones se pretende
dar respuesta a una multiplicidad
de problemticas y preguntas,
como: Qu tipo de interrelaciones
existen entre el arte y la educacin?
Cul es la importancia del arte
en la educacin? Cules y cmo
se dan sus variantes? En el campo
arte-educacin, qu debemos
ensear, a quines y con qu fines?
Cmo organizar y disear planes
y programas de enseanza de la
historia del arte, de la educacin artstica en la educacin bsica, de la
educacin artstica profesional, del
arte y la educacin en los museos y
en los medios de comunicacin?
Los campos de trabajo o reas
de desarrollo que se proponen para
la Lnea de Investigacin en Arte
y Educacin son los ejes sobre los
cuales se registran los proyectos
de tesis de la maestra en estudios de arte de la uia, as como las
investigaciones llevadas cabo por
los profesores de la propia lnea o
53
de quienes en un futuro se vinculen

a sta.
Campos de investigacin:
Arte, educacin y teora. Concentra todas las investigaciones
cuya finalidad sea nicamente
la generacin de conocimiento
terico.
Arte, educacin y museos.
Investigaciones tericas y/o
prcticas en relacin con la
problemtica particular de los
museos: difusin, formacin
de pblicos, servicios educativos, cursos, talleres, educacin
continua.
Arte, educacin y diseo curricular. Se centra en aspectos
pedaggicos que requieren de
investigacin para el diseo
y la aplicacin de programas
educativos.
Arte, educacin y didctica. Se
relaciona con la investigacin,
diseo y aplicacin de modelos y estrategias de enseanza
y aprendizaje de las artes en
diversos contextos.
Arte, educacin y evaluacin.
Se relaciona con la investigacin, diseo y aplicacin de
enfoques, estrategias e instrumentos de evaluacin del
aprendizaje artstico en diversos
contextos.
Arte, educacin y nuevas tecnologas. Investigacin, diseo
y/o aplicacin sobre la relacin
de las nuevas tecnologas y la
educacin en artes.
Arte, educacin y diversidad cultural. De ndole terico-prctica, se centra en la
investigacin de fenmenos
relacionados con la diversidad,
la equidad, el gnero, la mul-
QU SE EST HACIENDO EN LA UIA? QU SE EST HACIENDO EN LA UIA? QU SE EST HACIENDO EN LA UIA?
ticulturalidad en el campo del

arte y la educacin. Puede relacionarse con diseo curricular,
didctica, evaluacin y teora.
Arte, educacin y patrimonio.
Busca reflexionar en torno a
la conceptualizacin, funcin
e importancia del patrimonio
artstico de nuestro pas y de la
humanidad y puede vincularse
con el desarrollo de programas
para la sensibilizacin y/o investigacin de diversos aspectos.
La interaccin con el mundo
a travs de los significados que
la expresin sensible, reflexiva y
materializada del arte en general, as como el significado que
representa cada obra en particular, puede considerarse uno de
los mayores valores intrnsecos
en las manifestaciones del llamado patrimonio cultural, que
en su mayora est representado
por las obras de arte. Puede
relacionarse con los museos y
las polticas culturales. Aunque
otro aspecto siguiente est ms
adelante.
Arte, educacin y medios de
comunicacin. Pretende abordar las mltiples interrelaciones
tericas y prcticas respecto al
uso de los medios de comunicacin, como la televisin,
la radio, el cine y la prensa.
Aplicar las nuevas tecnologas y
las consecuentes nuevas formas
de manifestaciones artsticas
para estimular desde la contemporaneidad el desarrollo
de capacidades de percepcin,
sensibilizacin, creatividad y
cognicin.
Arte, educacin e historia del
arte. Entre los programas para
desarrollar las capacidades de

los estudiantes para crear y
percibir el arte, los programas
de enseanza basada en las
disciplinas (eabd) tienen otros
dos objetivos: comprender el
contexto histrico y cultural en
el que se crea el arte; el otro se
refiere a cuestiones relacionadas
con los valores que el arte le
ofrece. El primero se refiere a
la historia del arte, el segundo
al campo de la esttica. En este
sentido, el conocimiento de
la historia del arte permite al
estudiante la comprensin de la
diversidad cultural y las diversas
formas de apreciar el mundo y
la vida a travs de la historia.
Por otra parte, la historia del
arte permite encontrar el verdadero sentido de la relacin entre
arte y significado, ya que el
arte es un modo de experiencia
humana que se puede obtener,
siempre y cuando la persona
interacte con algn aspecto
del mundo.5
Arte, educacin y poltica cultural. Pretende el anlisis y la
reflexin en torno a la gestin
y enfoque de la poltica cultural
y su repercusin en programas
de educacin, oferta cultural y
artstica, entre otros aspectos.
La preocupacin fundamental
es por lo tanto colaborar con los
procesos de enseanza-aprendizaje para lograr una formacin que
ofrezca un sentido de conciencia
significativa en la realidad particular de cada uno de los estudiantes
y de seres vidos de encontrar un
significado trascendente a su existencia.
Notas
1 Se entiende por educacin integral
aquella que posibilita el desarrollo de todas las capacidades cognitivas del alumno; y por aprendizaje cualitativamente
significativo el que construye el propio
alumno desde sus propios intereses, los
cuales se hacen evidentes mediante las
posibilidades que ofrece la pedagoga
constructivista.
2 Ha sido fundamental para el planteamiento de los objetivos y metodologas
de la investigacin la colaboracin de la
maestra Claudia del Pilar Ortega Gonzlez, actualmente profesora de esta lnea
en la maestra en estudios de arte.
3 Las tesis con las que se han titulado
egresados de esta lnea abarcan temas
como las reformas educativas en la materia de arte para secundaria, elaborada
por la propia tesista en su carcter de
subdirectora de educacin artstica en
la sep; un programa para la escuela de
iniciacin artstica del inba, gracias al
cual el egresado del programa es ahora
director del centro para el que propuso
los cambios. Las tesis en proceso abarcan
temas de educacin en arte en otras
escuelas como experiencia de campo; la
relacin entre la educacin y los servicios
educativos en museos; el desarrollo de
capacidades a partir del arte en escuelas rurales; la formacin de talleres de
educacin no formal para desarrollo
de inteligencias mltiples en nios de
sectores marginados; los problemas
de evaluacin del aprendizaje relacionados con la capacidad creativa, perceptiva
y sensible en educacin superior.
4 El nombre con el que qued registrado
ante la Direccin de Investigacin: El
patrimonio cultural como medio de
educacin significativa a partir de la
experiencia esttica. Museo Nacional de
Historia del inah.
5 El arte como experiencia del filsofo
John Dewey ha sido punto de referencia
para los autores como Elliot Eisner,
respecto al sentido vital que manifiesta
el arte tanto en su interpretacin como
en su realizacin.
54
Nuestros prximos nmeros
Nmero 51. Primavera 2008
Nmero 52. Otoo 2008
Educacin para la paz

y los derechos humanos
Algunos tpicos en torno a los cuales pueden
girar las colaboraciones:
Ambientes de aprendizaje
Algunos tpicos en torno a los cuales pueden
girar las colaboraciones:
Formacin para el conflicto

Educacin para la ciudadana
La escuela y la educacin para la paz
La enseanza de los derechos humanos
Educacin para la justicia y la equidad
Competencias ciudadanas
Aprender a negociar
El juego en la educacin para la paz
Violencia en la escuela
Valores y actitudes para la paz
Formacin para la convivencia
Educacin para la paz en sociedades
divididas
Formacin para la noviolencia
Educar en la cooperacin
Empoderamiento y educacin
Educacin para la reconciliacin
Polticas en educacin para la paz
y los derechos humanos
Administracin del conocimiento

Autogestin del aprendizaje
Entorno fsico
Entorno psicolgico
Teoras del aprendizaje
Ambientes informales de aprendizaje
Medio ambiente tecnolgico
Aprendizaje en la vida cotidiana
Lenguaje y ambientes de aprendizaje
Trabajo colaborativo
Ambientes virtuales de aprendizaje
Comunidad de aprendizaje
Ambientes de aprendizaje en las organizaciones
Interacciones en el aula
La escuela-casa
Estilos de aprendizaje
Flexibilidad en los ambientes de aprendizaje
Estrategias de aprendizaje
55
Didac
Pauta editorial para artculos
8. Se deber adjuntar un resumen de entre 120

y 160 palabras.
9. Se sugiere sealar divisiones dentro del artculo que favorezcan su claridad.
10. Los cuadros, grficos e ilustraciones debern
presentarse numerados e incluirse en pginas
separadas.
11. Las notas debern ser breves y se utilizarn
slo cuando sean indispensables. Debern
aparecer al final del artculo y no sern de
carcter bibliogrfico, sino de comentario.
Para las referencias bibliogrficas deben seguirse las pautas especificadas en los puntos
12 y 13 de este documento.
12. Despus de una cita textual o de hacer referencia a un autor o a una obra, se colocar un
parntesis donde se especifique el apellido del
autor del documento, el ao y la pgina. En
el caso de citar ms de una obra del mismo
autor y del mismo ao, se distinguir cada
una con un ndice alfabtico en minsculas.
Ejemplos:
1. Todo artculo es dictaminado por el Consejo Editorial para su aprobacin, manteniendo el anonimato entre autores y
dictaminadores. Los editores se reservan el
derecho de realizar los ajustes de estilo que
juzguen convenientes. La recepcin de un
artculo no garantiza su publicacin.
2. Los originales debern enviarse por correo
electrnico a la siguiente direccin:
didac@uia.mx.
3. Todas las contribuciones debern ser inditas
en espaol.
4. El contenido debe estar orientado a incidir
en algn aspecto de la educacin a cualquier
nivel, como apoyo al trabajo docente.
5. El contenido debe corresponder al tema
propuesto para el nmero determinado de
la revista en que se pretende que aparezca.
En caso de no corresponder con el tema y
cumplirse los dems criterios, el artculo
podr ser aprobado para ser incluido en otro
nmero.
6. Se aceptarn principalmente artculos de
divulgacin. Los resultados de investigacin
como tales no sern aceptados, a menos que
se d un tratamiento orientado a cumplir
con el punto 4 de estas pautas.
7. La extensin deber ser de un mnimo de
cuatro pginas tamao carta y un mximo
de diez (seis para las reseas), escritas a doble
espacio en 12 puntos. La fuente ser tipo
Times New Roman, en versin Word. Los
mrgenes sern de 2.5 cm en todos los lados.
Este argumento ha sido desarrollado anteriormente (Domnguez, 2001: 128-146)
Domnguez ha desarrollado este argumento

(2001: 128-146)
Este argumento ha sido explorado por varios autores (Domnguez, 2001: 128-146;
Marsh, 1999: 41-77)
El planteamiento anterior no coincide con

la tesis de Rueda y Daz-Barriga (2002a:
87-112)
56
Diversos autores han hecho el mismo planteamiento (Delgado, 1999: 21-52; Rueda y
Daz Barriga, 2002b: 195-213)
(...) estos elementos no podran estar disociados (Morin, 2004: 84)
bro (si es diferente al del captulo o parte

del libro). Nmero de la edicin (nunca
si es la primera). Volumen. Nombre de la
coleccin y nmero. Ciudad: Editorial,
ao: pginas.
Bazdresch Parada, Juan E. La integracin
afectiva. Unidad, diversidad y conciencia:
introduccin al problema del hombre.
Coords. Ignacio Hernndez-Magro, y
Patricia Villegas. Mxico: Universidad
Iberoamericana, 1996: 95-98.
13. La bibliografa referida en el texto se deber

incluir al final del artculo, bajo el ttulo de
Referencias. No debern incluirse obras
que no hayan sido referidas en el texto.
Debern aparecer en orden alfabtico, empleando sangra francesa, con maysculas y
minsculas, en el siguiente formato:
Artculos:
Autor. Ttulo del artculo (entrecomillado). Nombre de la revista (itlicas)
volumen y/o nmero en arbigos (ao):
pginas.
Libros:
Autor. Ttulo (itlicas). Nmero de la edicin
(nunca si es la primera). Volumen. Nombre de la coleccin y nmero. Ciudad:
Editorial, ao.
Cantn, Manuel, y Pedro Snchez. Desarrollo de un instrumento para la deteccin del lector deficiente. Educacin y
Ciencia 4. 9 (2001): 78-84.

Pgina web:
Autor. Ttulo del artculo (entrecomillado). Nombre del sitio (itlicas). Fecha de
publicacin. ((fecha de) consulta (da de
mes de ao)) <URL completo>.
Rogers, Carl. El proceso de convertirse en

persona. Mi tcnica teraputica. Buenos
Aires: Paids, 1966.
Hasta tres autores:
Sastre, Genoveva, Montserrat Moreno, y
Aurora Leal. ()
Ms de tres autores:
Quirk, Randolph et al. (...)

Autores corporativos y documentos
oficiales:
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). 50 aos a favor de la
infancia. Mxico: UNICEF, 1996.
Burn, Mabel. Gnero y psicoanlisis:

subjetividades femeninas vulnerables.
Psico-Mundo. s/f. (consulta 6 de febrero
de 2004) <http://www.psiconet.com/foros/genero>.

Captulo o parte de libro:

Autor. Ttulo del captulo (entrecomillado). Ttulo del libro (itlicas). Autor del li-
57
Otras fuentes:
Consultar el MLA Handbook for Writers of
Research Papers, 6 edicin. Nueva York:
Modern Language Association of America,
2003.
58
59
60

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DIDAC

NUEVA POCA / NMERO 50 / OTOO 2007 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

Teresita Gmez Fernndez

Una palabra de la editora

Descubriendo la creacin artstica en la mujer

Carlos Mario Castro 14 La experiencia educativa de Teatro La Fragua

Sergio Olavarrieta Marn 41 Una propuesta para evaluar la creatividad

Ma. Estela Eguiarte Sakar 52 Lnea de Investigacin en Arte y Educacin

Qu se est haciando en la UIA?

Una palabra de la editora

Es ampliamente reconocida la importancia que

Incluimos tambin dos artculos relacionados

En cuanto a la danza, Alejandra Ferreiro presenta

justificable, debido a factores como las actividades

Descubriendo la creacin artstica en la mujer

Coordinadora de la licenciatura en psicologa

Las imgenes de la mujer en el arte reflejan y

Didac 50 / Otoo 2007

buenos hbitos y costumbres, se pueden advertir

sobre los estereotipos femeninos de la poca y de

Las mujeres medievales

El arte en la Edad Media

Hay otro tipo ms de mujer medieval, la que

su destino estaba determinado por su consagracin

La mujer en las imgenes

Didac 50 / Otoo 2007

y este tipo de imgenes ayudaban a reforzar este

El primer manuscrito iluminado firmado por una

Figura 181: Homilia super Evangilia,

1. Homilia super Evangilia, autorretrato de la monja Guda, siglo xii.

Figura 200: Hildegard von Bingen ,

tos, Ende, ca. 970.

3. Hildegard von Bingen, detalle de

ciendo y apreciando por derecho

masculino de lo que deban ser las mujeres, y no de

Duby, Georges, y Michelle Perrot. Historia de las mujeres

Papel del taller de teatro en la formacin

El teatro es una herramienta invaluable en la educacin y formacin de individuos a cualquier

en la mayora de las escuelas. Por otra parte, el arte

El teatro funciona como organizador de estmulos

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el descubrimiento de otros aspectos de la identidad,

posiciones en relacin con otros. Esta inmovilizacin le da a la persona la posibilidad de visualizar

Incorporarse a una historia es tambin reescribir la

El teatro surge en la historia como una necesidad

Esta oportunidad de repetir interminablemente

El teatro ha tenido un papel liberador en la historia

Teatro como literatura

abre una puerta a la literatura, a un mundo nuevo

Estas dos cualidades fundamentales del teatro su

Teatro: una forma de comunicarnos

En resumen, el taller de teatro como espacio

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La experiencia educativa de Teatro La Fragua

Carlos Mario Castro

su naturaleza. En un lejano y tropical paraje de

Mientras el sueo llegaba, la noche se poblaba con las

En unas extensas y aejadas conferencias dedicadas al discurrir filosfico sobre la novela y el

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indispensable es el actor mismo) y una aplicacin

De los damnificados del huracn

el plano de un pas pobre, haciendo del teatro un

destruy buena parte de Honduras y otros pases