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Versin 6.0
UNIDADES DE ENSEANZA POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS - UEPS *
Potentially Meaningful Teaching Units - PMTU
TPF

FPT

Marco Antonio Moreira

Instituto de Fsica - UFRGS
Cdigo Postal 15051 - Campus
91501-970 - Porto Alegre, RS
moreira@if.ufrgs.br
HT

TH

http://moreira.if.ufrgs.br

Resumen

Se propone la construccin de una secuencia didctica fundamentada en teoras de

aprendizaje, particularmente la del aprendizaje significativo. Partiendo de la premisa de que
no hay enseanza sin aprendizaje, de que la enseanza es el medio y el aprendizaje es el fin,
se propone esa secuencia como una Unidad de Enseanza Potencialmente Significativa
(UEPS). Se sugieren pasos para su construccin, se dan ejemplos y se presenta un glosario
de los trminos tcnicos utilizados.
Palabras-clave: unidad de enseanza, aprendizaje significativo, enseanza potencialmente
significativa.

Abstract

The construction of a didatic sequence is proposed based on learning theories,

specially the meaningful learning one. Assuming that there is no teaching without learning,
that teaching is a means and learning is the goal, such a sequence is proposed as a potentially
meaningful teaching unit (PMTU). Steps for its construction are suggested, examples are
given, and a glossary of the technical terms involved is provided.
Keywords: teaching unit, meaningful learning, potentially meaningful teaching.

TP

*
PT

Original a ser sometido a publicacin

INTRODUCCIN
En los centros de enseanza, sea primaria, secundaria o superior, los profesores 1 les
presentan a los alumnos conocimientos que stos supuestamente deben saber. Los alumnos
copian tales conocimientos como si fuesen informaciones que tienen que ser memorizadas,
reproducidas en las evaluaciones, y despus olvidadas. sta es la forma clsica de ensear y
aprender, basada en la narrativa del profesor y en el aprendizaje mecnico del alumno.
Las teoras de aprendizaje sugieren otras maneras de entender la enseanza y el
aprendizaje. Los resultados de la investigacin bsica en enseanza tambin, pero ni unas ni
otras llegan a la prctica real del da a da de los centros de enseanza. No se trata aqu de
echarles la culpa a los psiclogos educacionales, educadores, investigadores, profesores y
alumnos, pero el hecho es que el modelo de la narrativa es aceptado por todos alumnos,
profesores, padres, la sociedad en general como el modelo y el aprendizaje mecnico
como el aprendizaje. En la prctica, una gran prdida de tiempo.
TPF

FPT

Con la intencin de contribuir para modificar, por lo menos en parte, esa situacin, se
propone en este trabajo la construccin de Unidades de Enseanza Potencialmente
Significativas. Son secuencias de enseanza fundamentadas tericamente, orientadas al
aprendizaje significativo, no mecnico, que pueden estimular la investigacin aplicada en
enseanza, es decir la investigacin dedicada directamente a la prctica de la enseanza en
el da a da de las clases.

CONSTRUCCIN DE LA UEPS

Objetivo: desarrollar unidades de enseanza potencialmente facilitadoras del aprendizaje

significativo de temas especficos de conocimiento declarativo y/o procedimental.
Filosofa: slo hay enseanza cuando hay aprendizaje y ste debe ser significativo;
enseanza es el medio, aprendizaje significativo es el fin; materiales de enseanza
que tengan como objetivo alcanzar ese aprendizaje deben ser potencialmente
significativos.
Marco terico: la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel (1968, 2000), en
visiones clsicas y contemporneas (Moreira, 2000, 2005, 2006; Moreira y
Masini, 1982, 2006; Masini y Moreira, 2008; Valadares y Moreira, 2009), las
teoras de educacin de Joseph D. Novak (1977, 1980) y de D.B. Gowin (1981), la
teora interaccionista social de Lev Vygotsky (1987), la teora de los campos
conceptuales de Grard Vergnaud (1990; Moreira, 2004), la teora de los modelos
mentales de Philip Johnson-Laird (1983) y la teora del aprendizaje significativo
crtico de M.A. Moreira (2005).
Principios:

Profesoresyalumnossernusadosalolargodeestetextocomotrminosgenerales,refirindosealcuerpo
docenteyaldiscentesinningunaalusinagnero.
TP

PT

el conocimiento previo es la variable que ms influye en el aprendizaje significativo

(Ausubel);
pensamientos, sentimientos y acciones estn integrados en el ser que aprende; esa
integracin es positiva, constructiva, cuando el aprendizaje es significativo (Novak);
es el alumno quien decide si quiere aprender significativamente determinado
conocimiento (Ausubel; Gowin);
organizadores previos muestran la relacin entre nuevos conocimientos y
conocimientos previos;
las situaciones-problema son las que dan sentido a nuevos conocimientos
(Vergnaud); deben ser pensadas para despertar la intencionalidad del alumno para el
aprendizaje significativo;
situaciones-problema pueden funcionar como organizadores previos;
las situaciones-problema deben ser propuestas en niveles crecientes de complejidad
(Vergnaud);
frente a una nueva situacin, el primer paso para resolverla es construir, en la
memoria de trabajo, un modelo mental funcional, que es un anlogo estructural de
esa situacin (Johnson-Laird);
en la organizacin de la enseanza, hay que tener en cuenta la diferenciacin
progresiva, la reconciliacin integradora y la consolidacin (Ausubel);
la evaluacin del aprendizaje significativo debe ser realizada en trminos de
bsqueda de evidencias;
el papel del profesor es el de proveedor de situaciones-problema, cuidadosamente
seleccionadas, de organizador de la enseanza y mediador de la captacin de
significados de parte del alumno (Vergnaud; Gowin);
la interaccin social y el lenguaje son fundamentales para la captacin de
significados (Vygotsky);
un episodio de enseanza supone una relacin tridica entre alumno, docente y
materiales educativos, cuyo objetivo es llevar el alumno a captar y compartir
significados que son aceptados en el contexto de la materia de enseanza (Gowin);
esa relacin podr ser cuadrtica en la medida en la que el ordenador no sea usado
meramente como material educativo;
el aprendizaje debe ser significativo y crtico, no mecnico (Moreira);
el aprendizaje significativo crtico es estimulado por la bsqueda de respuestas
(cuestionamiento) en lugar de la memorizacin de respuestas conocidas, por el uso
de la diversidad de materiales y estrategias educacionales, por el abandono de la
narrativa en favor de una enseanza centrada en el alumno (Moreira).

Aspectos secuenciales (pasos):

1. definir el tema especfico que ser abordado, identificando sus aspectos declarativos y
procedimentales tal y como se aceptan en el contexto de la materia de enseanza en la que se
inserta el tema escogido;

2. crear/proponer situacin(ones) discusin, cuestionario, mapa conceptual, situacinproblema, etc. que lleve(n) el alumno a exteriorizar su conocimiento previo, aceptado o no
aceptado en el contexto de la materia de enseanza, supuestamente relevante para el
aprendizaje significativo del asunto (objetivo) en pauta;

3. proponer situaciones-problema, en un nivel bastante introductorio, teniendo en cuenta el

conocimiento previo del alumno, que preparen el terreno para la introduccin del
conocimiento (declarativo o procedimental) que se pretende ensear; estas situacionesproblema pueden incluir, desde ya, el asunto en pauta, pero no para empezar a ensearlo;
tales situaciones-problema pueden funcionar como organizador previo; son las situaciones
que dan sentido a los nuevos conocimientos, pero para eso el alumno tiene que percibirlas
como problemas y debe ser capaz de modelarlas mentalmente; los modelos mentales son
funcionales para el aprendiz y resultan de la percepcin y de conocimientos previos
(invariantes operatorios); estas situaciones-problema iniciales se pueden proponer a travs
de simulaciones computacionales, demostraciones, vdeos, problemas del cotidiano,
representaciones vehiculadas por los medios de comunicacin, problemas clsicos de la
materia de enseanza, etc., pero siempre de modo accesible y problemtico, es decir, no
como ejercicio de aplicacin rutinaria de algn algoritmo;

4. una vez trabajadas las situaciones iniciales, se presenta el conocimiento que debe ser
enseado/aprendido, teniendo en cuenta la diferenciacin progresiva, es decir, empezando
con aspectos ms generales, inclusivos, dando una visin inicial del todo, de lo que es ms
importante en la unidad de enseanza, pero despus se ponen ejemplos, abordando aspectos
especficos; la estrategia de enseanza puede ser, por ejemplo, una breve exposicin oral
seguida de una actividad colaborativa en pequeos grupos que, a su vez, debe ser seguida de
una actividad de presentacin o discusin en el grupo grande;

5. a continuacin, se retoman los aspectos ms generales, estructurantes (es decir, lo que

efectivamente se pretende ensear), del contenido de la unidad de enseanza, en nueva
presentacin (que puede ser a travs de otra breve exposicin oral, de un recurso
computacional, de un texto, etc.), pero con un nivel ms alto de complejidad con relacin a
la primera presentacin; las situaciones-problema deben ser propuestas en niveles crecientes
de complejidad; dar nuevos ejemplos, destacar semejanzas y diferencias con relacin a las
situaciones y ejemplos ya trabajados, o sea, promover la reconciliacin integradora; despus
de esta segunda presentacin, hay que proponer alguna otra actividad colaborativa que lleve
los alumnos a interactuar socialmente, negociando significados, contando con el profesor
como mediador; esta actividad puede ser la resolucin de problemas, la construccin de un
mapa conceptual o un diagrama V, un experimento de laboratorio, un pequeo proyecto,
etc., pero necesariamente tiene que haber negociacin de significados y la mediacin
docente;

6. concluyendo la unidad, se da continuidad al proceso de diferenciacin progresiva

retomando las caractersticas ms relevantes del contenido en cuestin, pero desde una
perspectiva integradora, o sea, buscando la reconciliacin integrativa; eso debe ser realizado
a travs de una nueva presentacin de los significados que puede ser, otra vez, una breve
exposicin oral, lectura de un texto, recurso computacional, audiovisual, etc.; lo importante
no es la estrategia en s, sino el modo de trabajar el contenido de la unidad; despus de esta
tercera presentacin, se deben proponer y trabajar nuevas situaciones-problema en un nivel
ms alto de complejidad con relacin a las situaciones anteriores; esas situaciones deben ser
resueltas en actividades colaborativas y despus presentadas y/o discutidas en el grupo
grande, siempre contando con la mediacin del docente;

7. la evaluacin del aprendizaje en la UEPS debe ser realizada a lo largo de su

implementacin, anotando todo lo que pueda ser considerado evidencia de aprendizaje
significativo del contenido de la misma; adems, debe haber una evaluacin sumativa
despus del sexto paso, en la que se deben proponer cuestiones/situaciones que impliquen
comprensin, que manifiesten captacin de significados e, idealmente, alguna capacidad de
transferencia; tales cuestiones/situaciones deben ser previamente validadas por profesores
experientes en la materia de enseanza; la evaluacin del desempeo del alumno en la UEPS
deber estar basada, en pie de igualdad, tanto en la evaluacin formativa (situaciones, tareas
resueltas colaborativamente, registros del profesor) como en la evaluacin sumativa;

8. la UEPS solamente ser considerada exitosa si la evaluacin del desempeo de los

alumnos suministra evidencias de aprendizaje significativo (captacin de significados,
comprensin, capacidad de explicar, de aplicar el conocimiento para resolver situacionesproblema). El aprendizaje significativo es progresivo, el dominio de un campo conceptual es
progresivo; por eso, el nfasis en evidencias, no en comportamientos finales.

Aspectos transversales:

en todos los pasos, los materiales y las estrategias de enseanza deben ser
diversificados, el cuestionamiento debe ser privilegiado con relacin a las
respuestas memorizadas y el dilogo y la crtica deben ser estimulados;
como tarea de aprendizaje, en actividades desarrolladas a lo largo de la UEPS, se
le puede pedir a los alumnos que ellos mismos propongan situaciones-problema
relativas al asunto en cuestin;
aunque la UEPS deba privilegiar las actividades colaborativas, la misma puede
tambin prever momentos de actividades individuales.

Diagramas: con la intencin de enfocar de otra manera la construccin de una UEPS, as

como de ilustrar diagramas que pueden ser tiles en las actividades colaborativas propuestas
en ella, son presentados a continuacin dos tipos de diagramas.

DIAGRAMA V
La Figura 1 presenta un diagrama V (Gowin, 1981) para esquematizar el proceso de
construccin de una Unidad de Enseanza Potencialmente Significativa.

MAPA CONCEPTUAL
En la Figura 2 es presentado un mapa conceptual (Moreira, 2010) para diagramar de
otro modo la construccin de una Unidad de Enseanza Potencialmente Significativa.

Dominio Conceptual
Filosofa: slo hay enseanza cuando
hay aprendizaje y ste debe ser
significativo; enseanza es el medio,
aprendizaje significativo es el fin;
materiales de enseanza deben ser
potencialmente significativos.
Teoras:
del
aprendizaje
significativo
de
Ausubel;
de
educacin de Novak y Gowin; de la
interaccin social de Vygotsky; de
los
campos
conceptuales
de
Vergnaud; de los modelos mentales
de Johnson-Laird; del aprendizaje
significativo crtico de Moreira.
Principios:
el conocimiento previo es la
variable que ms influye en el
aprendizaje;
el
aprendizaje
significativo
depende de la intencionalidad del
aprendiz;
los materiales y las estrategias de
enseanza
deben
ser
potencialmente significativos;
lo que da sentido a los conceptos
son las situaciones;
la primera accin cognitiva para
resolver una situacin-problema
es la construccin de un modelo
mental en la memoria de trabajo;
el profesor es el organizador de la
enseanza,
proveedor
de
situaciones y mediador de la
captacin de significados;
la evaluacin debe buscar
evidencias
de
aprendizaje
significativo; ste es progresivo;
un episodio educativo supone una
relacin entre alumno, docente y
materiales educativos dentro de un
contexto;
el
aprendizaje
debe
ser
significativo y crtico.

Dominio Metodolgico
Fenmeno de
inters:

Aseveraciones de valor: el mayor

valor de la UEPS reside en el hecho
de que es una secuencia didctica
tericamente fundamentada y, por
eso, con mayor potencial de xito
en la facilitacin del aprendizaje
significativo.

enseanza
y
aprendizaje

Pregunta central:
cmo construir
unidades de
enseanza
potencialmente
facilitadoras del
aprendizaje
significativo de
asuntos especficos
de conocimiento
declarativo y/o
procedimental?

Aseveraciones de conocimiento:
teniendo en cuenta el conocimiento
previo del alumno, los organizadores
previos, la diferenciacin progresiva,
la reconciliacin integradora y la
consolidacin;
proponiendo
actividades colaborativas a respecto
de situaciones-problema; mediando la
negociacin y la captacin de
significados; proveendo situacionesproblema y mediando el proceso;
buscando evidencias de aprendizaje
significativo
dentro
de
una
perspectiva de progresividad y
complejidad;
desestimulando
el
aprendizaje mecnico.

Transformaciones:
organizacin
e
implementacin de la UEPS, a partir de
una filosofa educacional, de teoras y
principios de aprendizaje significativo.

Registros: conocimientos curriculares

especficos para ser trabajados en situacin
formal de enseanza; conocimientos
previos de los alumnos; materiales
didcticos; estrategias de enseanza
diversificadas; producciones de los
alumnos..

Conceptos:
aprendizaje
significativo;
aprendizaje mecnico, situaciones-problema;
modelos mentales; negociacin de significados;
captacin de significados; diferenciacin
progresiva;
reconciliacin
integradora;
progresividad;
consolidacin;
mediacin;
organizadores previos; aprendizaje significativo
crtico.
Evento: construccin de unidades de enseanza
potencialmente significativas (UEPS)

Figura 1. Un diagrama V para la construccin de una UEPS.

Figura 2 Un mapa conceptual para la construccin de una UEPS. En este mapa no fueron usados conectivos en la parte inferior para que quadase muy denso. Las flechas son
usadas solamente cuando se quiere dar un sentido a la lectura. Es importante no confundir mapa conceptual con diagrama de flujo. El mapa conceptual es estructural, no secuencial.

GLOSARIO

Aprendizaje significativo: aprendizaje con significado, comprensin, capacidad de explicar,

de aplicar el conocimiento adquirido a nuevas situaciones; resulta de la interaccin cognitiva
no arbitraria y no literal entre conocimientos previos y nuevos conocimientos; depende
fundamentalmente de conocimientos previos que le permitan al aprendiz captar significados
(en una perspectiva interaccionista, dialctica, progresiva) de los nuevos conocimientos y de
su intencionalidad para esa captacin.
Aprendizaje significativo crtico: es aquella perspectiva que permite al sujeto formar parte
de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella. Es a travs de ese aprendizaje que el
individuo podr formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, no ser subjugado por ella,
por sus ritos, sus mitos y sus ideologas. Por medio de ese aprendizaje, podr trabajar la
incertidumbre, la relatividad, la no causalidad, la probabilidad, la no dicotomizacin de las
diferencias. (Moreira, 2005)
Aprendizaje mecnico: es la memorizacin, sin significado, de informaciones que sern
reproducidas a corto plazo; aprender mecnicamente es simplemente memorizar. Desde el
punto de vista cognitivo, las informaciones son interiorizadas prcticamente sin interaccin
con conocimientos previos. En el cotidiano escolar, es la decoreba.
Actividad colaborativa: resolucin de tareas (problemas, mapas conceptuales, construccin
de un modelo, realizacin de una experiencia de laboratorio, etc.) en pequeos grupos (de
dos a cuatro participantes), con participacin de todos los integrantes y presentacin al
grande grupo, del resultado, del producto obtenido; ese resultado debe ser alcanzado como
un consenso del pequeo grupo que ser sometido a apreciacin crtica por parte del grande
grupo.
Evaluacin formativa: es la que evala el progreso del alumno a lo largo de una fase de su
aprendizaje; la que contribuye para la regulacin del aprendizaje, en curso, en el progresivo
dominio de un campo conceptual; es una evaluacin continua que se ocupa de los
significados enseados y en proceso de captacin por el alumno.
Evaluacin sumativa: es la que pretende evaluar el alcance de determinados objetivos de
aprendizaje al final de una fase de aprendizaje; es aqulla usualmente basada en pruebas de
final de unidad, en exmenes finales.
Captacin de significados: los conocimientos (conceptos, proposiciones, constructos, ...) de
una determinada materia de enseanza tienen significados que son aceptados en el contexto
de esa materia, que son compartidos por una comunidad de usuarios; para aprender
significativamente esa materia, el alumno tiene que, en primer lugar, captar esos significados
para, despus, decidir si quiere incorporarlos a su estructura cognitiva de manera sustantiva
y no arbitraria; para Gowin (1981), la captacin de significados es anterior y es condicin,
para que pueda haber aprendizaje significativo.
Conocimiento declarativo: es el conocimiento que puede ser verbalizado, declarado de
alguna manera, se refiere al conocimiento sobre objetos y eventos; es representado
mentalmente por proposiciones e imgenes mentales.

Conocimiento previo: conceptos subsunsores, representaciones, esquemas, modelos,

constructos personales, concepciones alternativas, invariantes operatorios, en fin,
cogniciones ya existentes en la estructura cognitiva del aprendiz.
Conocimiento procedimental: es el conocimiento que consiste en habilidades cognitivas que
se requieren para saber hacer algo; es el conocimiento sobre cmo ejecutar acciones; estara
representado mentalmente por medio de producciones, o sea, reglas sobre condiciones y
acciones.
Consolidacin: es uno de los principios programticos ausubelianos de la materia de
enseanza (juntamente con la diferenciacin progresiva, la reconciliacin integradora y la
organizacin secuencial), segn el cual es necesario insistir en el dominio o maestra de lo
que se est estudiando, antes de introducir nuevos materiales, con el objetivo de asegurar
una continua prontitud en la materia de enseanza y xito en el aprendizaje secuencialmente
organizado. Sin embargo, este principio debe ser compatibilizado con la progresividad del
aprendizaje significativo y con la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora.
Diagrama V: es un instrumento heurstico, creado por D.B. Gowin (1981), para facilitar la
comprensin del proceso de construccin del conocimiento; por eso mismo, es tambin
llamado de Uve epistemolgica. En el centro de la V est la cuestin-clave, la pregunta
bsica de un proceso de produccin de conocimiento; en el lado izquierdo est el dominio
conceptual (conceptos, principios, teoras, filosofas) y en el derecho el dominio
metodolgico (registros, datos, transformaciones metodolgicas, respuestas posibles a la
pregunta bsica). En trminos simples, se puede decir que el lado izquierdo de la V
corresponde al pensar y el lado derecho al hacer; la produccin de conocimientos resulta de
la interaccin entre un dominio conceptual (pensar) y un dominio metodolgico (hacer). En
la punta de la Uve est el evento o el objeto de estudio del que se hacen registros que,
transformados metodolgicamente, generan afirmaciones de conocimiento (respuestas)
sobre las cuales se realizan afirmaciones de valor.
Diferenciacin progresiva: como principio programtico de la materia de enseanza,
significa que ideas, conceptos, proposiciones ms generales e inclusivos del contenido deben
ser presentados al inicio de la enseanza y deben ser, progresivamente, diferenciados, a lo
largo del proceso, en trminos de detalles y especificidades. Desde el punto de vista
cognitivo, es lo que sucede con determinado subsunsor a medida que sirve de ancladero para
nuevos conocimientos en un proceso interactivo y dialctico.
Invariantes operatorios: son conocimientos que estn en los esquemas. Esquema es la
organizacin de la conducta para una clase de situaciones. Los invariantes operatorios son
contenidos de los esquemas. Hay dos tipos d invariantes operatorios que son componentes
esenciales de los esquemas: teoremas-en-accin y conceptos-en-accin. Teoremas-en-accin
son proposiciones tenidas como verdaderas sobre lo real. Concepto-en-accin es un
predicado, una categora de pensamiento tenida como pertinente, relevante, para una dada
situacin. (Verganud, 1990).
Mapa conceptual: es un diagrama jerrquico de conceptos y relaciones entre conceptos;
jerrquico significa que en ese diagrama, de alguna forma, se percibe que algunos conceptos
son ms relevantes, ms amplios, ms estructurantes, que otros; esa jerarqua no es
necesariamente vertical, de arriba abajo, aunque sea muy usada. En el mapa conceptual, las
relaciones entre los conceptos son indicadas por lneas que los unen; sobre esas lneas se
colocan palabras que ayudan a explicitar la naturaleza de la relacin; esas palabras, que

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muchas veces son verbos, se llaman palabras de enlace, conectivos, conectores. La idea es
que los dos conceptos ms la palabra de enlace formen una proposicin en lenguaje
sinttico. El mapa conceptual tiene el objetivo de reflejar la estructura conceptual del
contenido que se est diagramando. Es importante no confundirlo con un diagrama de flujo,
cuadro sinptico, mapa mental y otros tipos de diagramas.
Mapa mental: es una funcin natural de la mente humana es el pensamiento irradiado
libremente desde una imagen central, o de una palabraclave, como si fueran
ramificaciones (branches); tpicos menos importantes tambin son representados como
ramificaciones ligadas a otras de ms alto nivel; las ramifiaciones forman una estructura
nodal conectada (Buzan y Buzan, 1994; Ontoria et al.,2004). En el mapa mental las
asociaciones son totalmente libres, mientras que en el mapa conceptual son aquellas
aceptadas en el contexto de la materia de enseanza.
Material potencialmente significativo: el significado est en las personas, no en las cosas.
Entonces, no hay, por ejemplo, libro significativo o clase significativa; sin embargo, libros,
clases, materiales didcticos de un modo general, pueden ser potencialmente significativos y
para eso deben tener significado lgico (tener estructura, organizacin, ejemplos, lenguaje
adecuado, en fin, tienen que ser aprendibles) y los sujetos tienen que tener conocimientos
previos adecuados para dar significado a los contenidos vehiculados por esos materiales.
Memoria de trabajo: es el sistema cognitivo que permite al individuo mantener activa una
cantidad de inforaciones limitada (7 +2 items)por un curto periodo de tiempo. Antes, en el
comienzo de la revolucin cognitiva de los aos 50, era llamada de memria de corto plazo.
Hoy asmese que su principal funcin es la de almacenar temporiamente resultados de
computaciones mentales intermedias cuando se resuelve problemas. (Wilson y Keil, 2001).
P

Modelo mental: es un anlogo estructural de un estado de cosas del mundo que el sujeto
construye en su memoria de trabajo. Frente a una nueva situacin, los esquemas de
asimilacin del sujeto no funcionan, entonces, para enfrentar la nueva situacin, el sujeto
construye mentalmente un modelo funcional, recursivo, de esa situacin, con una estructura
anloga. Entonces, hace inferencias y, dependiendo de la eficacia de esas inferencias,
modifica el modelo recursivamente, pudiendo, incluso descartarlo. Dependiendo del
sucesivo encuentro con situaciones de la misma clase, el modelo mental puede estabilizarse
o evolucionar para esquema de asimilacin.
Negociacin de significados: en realidad no es exactamente una negociacin; es ms un
intercambio, una exteriorizacin de significados: el profesor que ya domina los significados
aceptados en el contexto de la materia de enseanza se los presenta al alumno. ste debe
externalizar al profesor cmo est captando esos significados. Si esa captacin no
corresponde a los significados contextualmente aceptados en la materia de enseanza, el
profesor debe presentarlos otra vez, de otra forma, y el alumno debe exteriorizarlos
nuevamente. Eso puede ocurrir varias veces hasta que el aprendiz comparta los significados
aceptados en el contexto de la materia de enseanza. Es eso lo que se entiende por
negociacin de significados. Puede ser un largo proceso en el que el profesor hace la
mediacin para la captacin de significados por parte del estudiante.
Organizador previo: material didctico introductorio presentado antes del material que se ha
de aprender, en un nivel ms alto de abstraccin, generalidad e inclusividad. Segn Ausubel
(1968), su principal funcin es servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que
debera saber con el fin de que el nuevo conocimiento pudiera ser aprendido

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significativamente. En la prctica, organizadores previos funcionan mejor cuando explicitan

la relacionabilidad entre nuevos conocimientos y aqullos existentes en la estructura
cognitiva del aprendiz. Muchas veces el aprendiz tiene el conocimiento previo, pero no
percibe que est relacionado con el nuevo conocimiento que se le est presentando.
Reconciliacin integradora: desde el punto de vista educacional, es un principio
programtico de la materia de enseanza, segn el cual la enseanza debe explotar
relaciones entre ideas, conceptos, proposiciones y apuntar semejanzas y diferencias
importantes, reconciliando discrepancias reales o aparentes. En trminos cognitivos, en el
curso de nuevos aprendizajes, conocimientos ya establecidos en la estructura cognitiva
pueden ser reconocidos como relacionados, reorganizarse y adquirir nuevos significados.
Esta recombinacin de elementos previamente existentes en la estructura cognitiva es la
reconciliacin integradora desde el punto de vista de la organizacin cognitiva.

Recursividad: es la posibilidad de rehacer las tareas de aprendizaje; es el aprovechamiento

del error como recurso de aprendizaje. Modelos mentales, por ejemplo, son recursivos.
Frente a una situacin nueva, el sujeto construye un modelo mental de trabajo. Si el modelo
no funciona, lo va modificando recursivamente hasta que le satisfaga. Mapas conceptuales,
por ejemplo, pueden ser realizados recursivamente: el estudiante hace su primer mapa y lo
presenta al docente o a los colegas. Despus de recoger los comentarios, sugerencias y
crticas, el mapa puede ser realizado de nuevo y puede ser presentado nuevamente.

Sentido: segn Vygotsky (1987), sentido es la suma de los eventos psicolgicos que la
palabra, o la situacin, evoca en la conciencia; es un todo fluido y dinmico, con zonas de
estabilidad variable, de las cuales la ms estable y precisa es el significado. Significado es
una construccin social, de origen convencional, relativamente estable, pero mutable y
contextual. El sentido es personal, el significado es social.

Situacin-problema: significa tarea, no necesariamente problema de fin de captulo; puede

ser la explicacin de un fenmeno, de una aparente contradiccin, la construccin de un
diagrama, las posibilidades son muchas, pero, independientemente de cul sea la tarea, es
esencial que el aprendiz la perciba como un problema. Por ejemplo, no sirve de nada
proponer un problema que el alumno entienda slo como un ejercicio de aplicacin de
frmula. Situaciones-problema y conceptualizacin guardan entre s una relacin dialctica:
son las situaciones las que dan sentido a los conceptos, pero a medida que el sujeto va
construyendo conceptos, ms capaz ser de tener xito ante nuevas situaciones, cada vez
ms complejas. En la enseanza, las situaciones se deben proponer en niveles crecientes de
complejidad, pero es importante un cierto dominio de un determinado nivel de complejidad
antes de pasar al prximo. En todo eso est implcito el concepto de campo conceptual
propuesto por Vergnaud (1990) como un campo de situaciones-problema, cuyo dominio es
progresivo, lento, con rupturas y continuidades.

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REFERENCIAS
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Vygotsky, L. (1987). Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes. 1 Ed. Brasileira.
135p.
ANEXOS: Ejemplos de UEPS

13

ANEXO 1
PROPUESTA DE UEPS PARA ENSEAR EL MODELO ESTNDAR DE LA
FSICA DE PARTCULAS
M.A. Moreira *
TPF

FPT

Objetivo: ensear el Modelo Estndar de las Partculas Elementales en la Enseanza

Secundaria.
Secuencia:
1. Situacin inicial: construir con los alumnos un mapa conceptual sobre la constitucin de
la materia; inicialmente, se les pregunta de qu est compuesta la materia y se van
escribiendo en la pizarra las palabras que vayan diciendo; despus, se destacan las palabras
que ellos creen que son ms importantes y, enseguida, se colocan en un diagrama jerrquico
(mapa conceptual); finalmente, pedir que cada alumno explique, por escrito, con sus propias
palabras el mapa construido colectivamente; esta explicacin individual deber ser entregue
al profesor al final de esta actividad inicial que ocupar la primera clase de esta UEPS.
2. Situaciones-problema: por ejemplo, a) si el ncleo del tomo est constituido por
partculas cargadas positivamente (protones), por qu ese ncleo no explota?; b) si cargas
elctricas negativas y positivas se atraen, por qu los electrones no son absorbidos por el
ncleo?; c) si electrones y protones tienen masa, cul es el papel de la interaccin
gravitacional en la estabilidad del tomo?; d) cul es el papel de los neutrones en la
estructura del tomo?; e) tendra sentido pensar que las partculas atmicas bsicas
(electrones, protones y neutrones) podran estar constituidas por otras an ms elementales?
Todas estas situaciones deben ser discutidas en el grande grupo con mediacin docente, sin
llegar necesariamente a respuestas.
A continuacin, distribuir copias individuales del artculo Partculas e interacciones
(Moreira, M.A., 2004, Fsica en la Escuela, v.5, n.2, pp.10-14), dar tiempo para que los
alumnos lo lean y, despus se renan en pequeos grupos (entre dos y cuatro participantes
en cada grupo) y construyan una tabla similar a la Tabla 1 del artculo, pero simplificada.
Una vez concluidas, hacer un intercambio de tablas de modo que cada grupo corrija,
comente, haga sugerencias, sobre la tabla de otro grupo. Cuando el grupo recibe de vuelta la
tabla, podr modificarla y entregar la versin final al profesor. Esta etapa de la UEPS
ocupar dos o tres clases.
3. Revisin: iniciar la clase con una revisin, o sea, una mini-clase expositiva, sobre lo que
se ha visto hasta ahora sobre la constitucin de la materia, abriendo espacio para preguntas
de los alumnos. A continuacin presentar un vdeo, de 20 a 30 minutos, sobre Partculas
Elementales (por ejemplo, v. BBC. The Big. Bang. Machine. MVGroup). Despus del
vdeo, distribuirles a los alumnos los artculos Un mapa Conceptual para partculas
elementales (Moreira, M.A., 1989, Revista Brasilea de Enseanza de Fsica, v.11, pp. 114129) y Un mapa conceptual para interacciones fundamentales (Moreira, M.A., 1990,
Enseanza de las Ciencias, v.8, n.2, pp.133-139) y pedirles que hagan, en pequeos grupos,

Profesor de Fsica General en cursos de grado y de Fsica Moderna y Contempornea en la Maestra

Profesional en Enseanza de la Fsica de la UFRGS.
TP

PT

14

un mapa conceptual para partculas elementales e interacciones fundamentales, o sea, un

mapa integrando, de modo simplificado, los dos mapas que estn en los artculos. Por lo
menos algunos de estos mapas conceptuales debern ser presentados al grande grupo (en
data show si posible, o en la pizarra, en murales, tipo cartel, hechos con papel y
rotuladores). Los mapas de cada grupo sern entregados al profesor que los revisar y
devolver en la prxima clase para que los alumnos los modifiquen, si quieren, y lleguen a
una versin final. Esta actividad tambin ocupar entre dos y tres clases.
4. Nueva situacin problema, con nivel ms alto de complejidad: construir un diagrama V
para el Modelo Estndar. Hacer una exposicin inicial, con ejemplos, sobre lo que es un
diagrama V y cul su propuesta, o sea, para qu sirve. Destacar la naturaleza epistemolgica
de la V. A continuacin, distribuir a todos el artculo Una Uve epistemolgica para la Fsica
de Partculas (Moreira, M.A., 2010, Revista Chilena de Educacin Cientfica, 9(1): 24-30) y
pedirles que construyan, en pequeos grupos, un diagrama V para el Modelo Estndar, pero
con la siguiente pregunta bsica Cmo el Modelo Estndar de las Partculas Elementales
muestra que la Fsica es una construccin humana, que el conocimiento cientfico es
construido?. Se presentarn algunos de esos diagramas al grande grupo para discusin y
todos los diagramas sern entregados al profesor para evaluacin cualitativa; en funcin de
esa evaluacin, los diagramas pueden ser rehechos por los alumnos. Actividad prevista para
dos o tres clases.
5. Evaluacin sumativa individual: esta actividad, que ocupar una clase, tiene que ser
anunciada previamente para los alumnos, no debe ser de sorpresa. Proponerles preguntas
abiertas en las que los alumnos puedan expresar libremente su comprensin del Modelo
Estndar. Hacer preguntas, pedir algn esquema o diagrama que d evidencias de
aprendizaje significativo. No apostar en el verdadero o falso.

6. Clase expositiva dialogada integradora final: retomar todo el contenido de la UEPS,

rever los mapas y el diagrama V de los artculos trabajados en las clases anteriores. Llamar
la atencin para el potencial descriptivo y explicativo del Modelo Estndar con relacin a la
constitucin de la materia. Destacar las dificultades superadas por esa teora, las previsiones
confirmadas, as como las dificultades an existentes y que pueden llevar a cambios o a su
abandono en favor de otra ms explicativa.

7. Evaluacin del aprendizaje en la UEPS: se debe basar en los trabajos realizados por los
alumnos, en las observaciones hechas en las clases y en la evaluacin sumativa individual,
cuyo peso no deber ser superior a 50%.

8. Evaluacin de la propia UEPS: deber ser hecha en funcin de los resultados de

aprendizaje obtenidos. Reformular algunas actividades, si es necesario.

Total de horas-clase: de 9 a 12

15

ANEXO 2
PROPUESTA DE UEPS PARA ENSEANZA DE TPICOS DE MECNICA
CUNTICA
Adriane Griebeler *
TPF

FPT

Objetivo: facilitar la adquisicin de significados de conceptos bsicos de Mecnica

Cuntica en la Enseanza Secundaria - cuantizacin, incertidumbre, objeto cuntico, estado,
superposicin de estados.
Secuencia:
1.Situacin inicial: los alumnos sern incentivados a elaborar un mapa mental sobre la
Fsica Cuntica (FC). En el mapa mental el sujeto tiene total libertad para hacer asociaciones
entre sus conocimientos, sus representaciones, sus cogniciones, a partir de una palabra-clave
o una imagen central. As, los alumnos podrn relacionar la FC con otros ramos de la Fsica
y/o con su cotidiano, sus representaciones sociales. Los alumnos entregarn los mapas
mentales a la profesora. A continuacin, para pensar sobre el asunto, los alumnos recibirn
la letra y oirn la msica Cuanta, de Gilberto Gil. La actividad ocupar una clase.
2.
a)
b)
c)

Situaciones-problema iniciales:
Qu ha ledo, odo, o visto sobre Fsica Cuntica?
Dnde es aplicada la Fsica Cuntica? Qu estudia?
En qu se diferencia la Fsica Cuntica de las otras reas de la Fsica (Mecnica,
Termodinmica, Electromagnetismo, etc.)?
d) Qu es un quantum de materia? Y un quantum de energa?
e) Cul es su opinin sobre los siguientes anuncios? (Recortes de revistas o pginas web
que anuncien cursos o terapias cunticas, trados por la profesora.) Ya ha odo hablar
o ha tenido contacto con algn tipo de terapia que se denomina cuntica?
Todas las cuestiones/situaciones debern ser discutidas en el grupo grande, bajo la
mediacin de la profesora, con la intencin de or la opinin del grupo, estimular la
curiosidad sobre el asunto, sin necesidad de llegar a una respuesta final.
A continuacin ser distribuida una copia individual del artculo Fsica Cuntica para
Todos (Texto parcialmente adaptado de Nunes, A. L., 2007, Fsica Cuntica para Todos,
XVII SNEF.) que est disponible en el material de apoyo organizado por la profesora. Se
dar un tiempo para que los alumnos lean el texto y despus se renan en pequeos grupos
para discutir el texto y hacer un resumen o un diagrama, o un dibujo, en actividad
colaborativa. El producto de esa actividad ser entregado a la profesora y servir de
evaluacin cualitativa. Despus de la correccin, se les devolver a los alumnos,
permitiendo que los rehagan en funcin de sus comentarios. El desarrollo de esta etapa
ocupar tres clases.
3. Profundizando conocimientos: se trabajarn los conceptos de cuantizacin, objeto
cuntico, incertidumbre, estado y superposicin de estados. Estos contenidos se presentarn

TP

Estudiante de Mster Profesional en Enseanza de Fsica de la UFRGS. Profesora de Fsica en la Escuela

Estadual de Enseanza Media Dr. Carlos Antonio Kluwe, Bag, RS, Brasil.
PT

16

a travs de textos y tambin en diapositivas, incentivando discusiones en el grupo grande. Al

final de la introduccin de los nuevos contenidos, se retomarn los anuncios, cuestionando
los alumnos sobre la validez de las proposiciones anunciadas y su visin sobre hasta qu
punto estas apropiaciones son legitimadas por la Fsica. La etapa ser desarrollada en 3
clases.
4. Nueva situacin: los conceptos se presentarn nuevamente en la forma de un vdeo. El
vdeo escogido fue Mecnica Cuntica, producido por la Discovery, disponible en
<http://www.youtube.com/watch?v=pCgR6kns5Mc>. Despus, los alumnos se reunirn en
pequeos grupos y se les pedir que elaboren un mapa conceptual para Mecnica Cuntica.
Para eso, se har una exposicin inicial sobre cmo construir un mapa conceptual y se les
presentarn algunos ejemplos. Despus, los mapas sern intercambiados entre los grupos
para que los alumnos hagan comparaciones y sugerencias y algunos mapas sern
presentados al grupo grande. Todos los mapas deben ser entregados a la profesora para
evaluacin. Estos mapas sern evaluados cualitativamente y se devolvern a los alumnos
que podrn rehacerlos y entregarlos nuevamente a la profesora. Esta actividad ocupar 3
clases.
5. Comparando mapas: en la clase siguiente se desarrollar una actividad utilizando los
mapas mentales elaborados en la primera clase y los mapas conceptuales en la clase anterior.
Ser realizada una comparacin cualitativa entre esos mapas, buscando aspectos que
suponen concepciones alternativas o representaciones sociales, sobre la Fsica Cuntica,
posiblemente presentados en los mapas mentales construidos en la primera clase y su
probable ausencia en los mapas conceptuales. Tal aspecto ser utilizado para abordar
nuevamente el asunto y explicarles a los alumnos que la Fsica Cuntica no puede ser usada
para dar fundamento cientfico a los asuntos presentados en anuncios.
6. Diferenciando progresivamente: se presentarn nuevas situaciones problema, relativas a
los conceptos de cuantizacin, objeto cuntico, incertidumbre, estado y superposicin de
estados, principalmente en forma de imgenes, como la del Gato de Schredinger,
disponible en <http://averomundo-jcm.blogspot.com/2009/10/gatos-e-virus.hTML> y
tambin se iniciar la confeccin de un pequeo peridico de la clase con pequeos
artculos, vietas, o figuras sobre los asuntos abordados. La elaboracin de ese peridico
ser mediada por la profesora y ser expuesto en el colegio para lectura de toda la
comunidad escolar. La actividad ser desarrollada en 3 clases.
7. Evaluacin individual: ser realizada una evaluacin individual a travs de preguntas
abiertas sobre los conceptos abordados en la unidad. La actividad ocupar una clase.
8. Clase final y evaluacin de la UEPS en la clase: anlisis de las respuestas a las preguntas
propuestas en la evaluacin individual. Comentarios finales integradores sobre el asunto
abordado. Evaluacin oral por parte de los alumnos sobre las estrategias de enseanza
utilizadas y sobre su aprendizaje. La actividad ocupar una clase. Las manifestaciones de los
alumnos sern grabadas en audio, con el consentimiento de los mismos.
9. Evaluacin de la UEPS: anlisis cualitativo, de parte de la profesora, sobre las evidencias
que percibi, o no, de aprendizaje significativo de los conceptos de la unidad, en la
evaluacin individual y en la observacin participante, as como de la evaluacin de la
UEPS realizada por los alumnos en la ltima clase.
Total de horas-clase: 16

17

ANEXO 3
PROPUESTA DE UEPS PARA ENSEAR INMUNOLOGA BSICA
Viviane A. Andrade*
Contexto: Esta unidad de enseanza fue planificada y desarrollada para un curso de
extensin en Inmunologa Bsica, con duracin de 40 horas (12 encuentros), ofrecido a
alumnos de un Curso Tcnico de Nivel Medio de Enfermera.
Objetivo: ensear Inmunologa Bsica (Anatoma y Fisiologa del Sistema Inmunolgico),
con base en una de las ideas centrales de la Biologa, segn Novak (1970), la homeostasis.
1. Actividades iniciales (2 encuentros): proponer situaciones de enseanza que favorezcan
una amplia exposicin de los conocimientos previos de los alumnos. Se sugiere, antes de la
presentacin del tema, la realizacin de tres actividades iniciales: una pregunta introductoria
amplia, acerca de los asuntos que los discentes esperan estudiar; preguntas relacionadas al
tema (Cmo acta el sistema inmunolgico en el contexto del organismo humano?; Cite
palabras y/o trminos relacionados al sistema inmunolgico; Identifique dos situaciones en
las que el sistema inmunolgico actuar en su organismo) que sern respondidas
individualmente, sin recurrir a fuentes de consulta; discusin oral y colectiva, orientada por
las preguntas y respuestas de las cuestiones previamente respondidas.
Enseguida, presentar un breve relato sobre la historia de la Inmunologa y su
contexto de desarrollo en el mundo occidental, destacando el proceso de construccin de
este conocimiento. Despus de la presentacin, proponer una discusin valindose de la
pregunta: El hombre en los das de hoy desarrolla la viruela? Cuando los alumnos hayan
llegado a una respuesta para esta pregunta, presentar una sntesis del artculo de Lobato et al.
(2005). Proponer y orientar una nueva discusin con base en la sntesis de este trabajo. Por
fin, conducir la discusin con la presentacin de preguntas para reflexin: Y el Sistema
Inmunolgico... Cmo se encuadra en este contexto? Cmo acta...? Suministrar textos,
sobre la historia de la Inmunologa, para lectura y discusin en la clase siguiente, y los
artculos de Lobato et al. (2005) y de Porto y Puente (2003) para lectura complementaria.
Presentar la parte inicial de la pelcula Yu-Gi-OhTM (hasta 35 minutos), como
organizador previo de la idea central homeostasis. Verificar si el juego Yu-Gi-Oh (y/u otros
del mismo tipo), presentado por la pelcula, es familiar al grupo de alumnos. Despus de la
proyeccin de la pelcula, presentar una situacin-problema (Es posible establecer alguna
relacin de la regla del juego con la actuacin del Sistema Inmunolgico y el
mantenimiento de la vida en el mundo vivo?) de nivel introductorio, cuyo propsito es
favorecer la relacin de los conocimientos previos de los alumnos sobre el juego Yu-GiOh!TM, con una idea central de la Biologa, homeostasis. De esta forma, se pretende preparar
el alumno para la presentacin del conocimiento que se quiere ensear, Inmunologa Bsica.
T

TP

2. Situaciones-problema iniciales 1 : a) Si el sistema inmunolgico defiende el organismo,

cmo y qu sucede en este proceso?; b) Cules son las estructuras implicadas en este
proceso?; c) Y el Sistema InmunolgicoCmo se encuadra en este contexto? Cmo
acta?.
TPF

FPT

TP

*Mster Profesional en Enseanza en Biocencias y Ciencias de la Salud, Instituto Oswaldo Cruz, FIOCRUZ.
Profesora del Centro Federal de Educacin Tecnolgia Celso Suckow da Fonseca, RJ, Brasil.
1
Se recomienda que todas las preguntas (situaciones-problema) y actividades sean discutidas en grupo con
mediacin docente.
PT

18

3. Revisin 2 : Revisar los conceptos Vida y ser vivo. Enfocar el concepto homeostasis.
Proponer el establecimiento de relaciones entre el concepto homeostasis y otros asuntos ya
estudiados por los alumnos en las diversas asignaturas ya realizadas en su curso, y con el
juego (organizador previo). Proponer la utilizacin del juego didctico Imunostase card
game 3 juego con mecnica 4 semejante a la de la pelcula proyectada. Tambin se les puede
proponer la construccin de nuevas cartas para el juego.
TPF

TPF

FPT

FPT

TPF

FPT

4. El proceso de enseanza (6 encuentros): proponer la identificacin de los sistemas que

componen el organismo humano, con base en una figura esquemtica, y, enseguida,
presentar una nueva situacin-problema: Cul es el resultado de la interaccin y del
funcionamiento de todos estos sistemas en el organismo humano? Con base en las
respuestas obtenidas y anotadas en la pizarra, iniciar la presentacin del material
instruccional. Presentar los tpicos: concepto de inmunidad; barreras primarias del
organismo; anatoma del Sistema Inmunolgico y respuesta inflamatoria. Suministrar una
lista de ejercicios (con preguntas abiertas) como tarea que debern hacer y presentar en la
clase siguiente. Pedirles que piensen sobre la posibilidad de realizar cartas con base en los
contenidos presentados y en sus experiencias acadmicas y personales. Realizar la actividad
de correccin de la lista de ejercicios, con el objetivo de promover la negociacin y
compartir significados. O sea, con discusiones en grupos, seguidas de la discusin en la
clase para presentar una propuesta de resolucin colectiva para cada pregunta.
Posteriormente, presentar preguntas ya conocidas por los alumnos como Cul(s) es
el papel(s) del sistema inmunolgico en el organismo? y Cul es el resultado de la accin
del sistema inmunolgico en el organismo? Y preguntas que no son familiares como:
Comente las afirmaciones Los agentes infecciosos son comunes, pero las infecciones son
raras. Hay ms bacterias en el organismo que clulas humanas!; Describa la accin del
sistema inmunolgico en el organismo de la Bella Durmiente, mediante la lesin causada en
su dedo en el huso de la rueca; Cules son las principales caractersticas fsicas del
proceso inflamatorio? Se sugiere que estas preguntas sean corregidas en el mismo formato
de la lista de ejercicios. Con esta medida se pretende enculturar los alumnos en la prctica
de negociacin y de compartir significados, para resolver diferentes tipos de cuestiones
(situaciones), generando situaciones en el ambiente de enseanza, fundamentales en el
proceso de aprendizaje significativo, que favorezcan la verbalizacin de los alumnos a
respecto del tema abordado en las clases. Presentar los tpicos procesamiento y
presentacin del antgeno y seleccin clonal. Proyectar animaciones 5 para ilustrar la
dinmica de los procesos. Al trmino de la clase, proponer preguntas que favorezcan la
reconciliacin integradora de las ideas presentadas y discutidas: Cul es el resultado de
laaccin del sistema inmunolgico en el organismo?Cul es su relacin con los dems
sistemas que constituyen el organismo?
TPF

FPT

Proponer la ordenacin secuencial de los eventos inmunolgicos citados y la

resolucin de tres cuestiones (1. La secuencia de eventos enumerada en la cuestin anterior

En el inicio de la clase, de manera general, revisar los tpicos trabajados en la(s) clase(s) anterior(es).
Juego desarrollado por Andrade (2011), en el contexto del Mster Profesional en Enseanza en Biociencias y
Salud, Instituto Oswaldo Cruz, Fiocruz/RJ.
4
La mecnica del juego es la dinmica que mueve el juego, o simplemente cmo jugar. La mecnica se puede
basar en tablero, estrategias, batallas histricas, cartas de eventos, etc. (Marcelo y Pescuite, 2009)
5
http://www6.ufrgs.br/favet/imunovet/animacoes/mhci.html
/http://www6.ufrgs.br/favet/imunovet/animacoes/mhcii.html
TP

PT

3
TP

PT

TP

PT

TP

PT

19

a qu tipo de respuesta inmunolgica se refiere (celular o humoral)? Justifique su

respuesta. 2. La lesin sufrida por el organismo que realiz la respuesta inmunolgica
alcanz los vasos sanguneos? Justifique su respuesta. 3. Describa otra estrategia que el
organismo podra haber utilizado para realizar el mismo tipo de respuesta citada en la
pregunta 01.) Presentar los tpicos, memoria inmunolgica, inmunoglobulinas, tolerancia
inmunolgica, hipersensibilidad, autoinmunidad y enfermedad de deficiencia inmunolgica.
5. Nueva situacin problema, en nivel ms alto de complejidad: retomar el juego
Imunostase card game y proponerles a los alumnos que establezcan relaciones entre los
eventos inmunolgicos y las posibles cartas y estrategias de jugadas referentes al juego
didctico a ser utilizado y los resultados de stas en el organismo del adversario. Esta etapa
ocupar dos o tres encuentros.
Proponer el estudio del caso titulado El nio que no produce anticuerpos
publicado en la Folha de So Paulo el 28/06/2009. La actividad consistir en Escribir un
texto presentando las posibles explicaciones sobre: qu le pasa al organismo de Vitor?
Por qu?Personas con inmunodeficiencia primaria tienen dificultad en combatir las
infecciones? Qu medida sugiere para resolver definitivamente el problema inmunolgico
de Vitor? Presentar cuadros de vacunacin propuestos por el Ministerio de la Salud y por la
Sociedad Brasilea de Pediatra. Con base en esos cuadros, se les solicitar la resolucin de
cuestiones como: Qu motivos justifican la indicacin de la realizacin de inmunizaciones
en el inicio de la vida de los individuos? En su opinin, por qu hay diferencias en los
calendarios de vacunacin propuestos por el Ministerio de la Salud y por la Sociedad
Brasilea de Pediatra?
6. Evaluacin: la evaluacin del aprendizaje se basar en los trabajos realizados por los
alumnos a lo largo del curso, en las observaciones realizadas por la docente y, tambin, por
una evaluacin formal.
7. Clase final integradora: retomar todo el contenido de la UEPS, rever los casos y
actividades y estrategias de jugadas trabajadas en las clases anteriores. Destacar la relacin
de la idea central con todos los tpicos abordados y con otros tpicos ya estudiados por los
alumnos. Destacar las dificultades del estudio y de la investigacin del tema, la importancia
de este conocimiento para la comprensin de los cuadros de salud y de enfermedad, los
avances del rea de conocimiento y las limitaciones de las explicaciones an hoy existentes
y que, con el avance de las investigaciones y de la produccin de conocimientos, se podr
llegar a cambios o al abandono de explicaciones mejores para los eventos inmunolgicos.
8. Evaluacin de la UEPS: a partir de evidencias de aprendizaje significativo obtenidas, o
no, a lo largo del desarrollo de las actividades.
Referencias
Andrade, V.A. (2011). Imunostase uma atividade ldica para o ensino de Imunologia.
(Disertacin en Enseanza en Biociencias y Salud) - Enseanza en Biociencias y Salud,
Instituto Oswaldo Cruz, Ro de Janeiro.
Andrade, V.A; Lemos, E.S. Uma proposta didtica para o ensino de Imunologia. (en prensa)
Lobato, Z.I.P., et al.(2005) Arq. Bras. Med. Vet. Zootec. 57 (4): 423-429.
Novak, J.D. (1970) The improvement of Biology teaching. New York: Bobbs-Merrill Co.
Porto, A., Ponte, C.F. (2003) Vacinas e campanhas: imagens de uma histria a ser contada.
Hist. Cienc. Sade-Manguinhos. 10 (sup 2), 725-742.

20

ANEXO 4
PROPUESTA DE UEPS PARA ENSEAR EQUILIBRIO QUMICO
Agosto Serrano *
TPF

FPT

Objetivo: ensear el concepto de Equilibrio Qumico en la Enseanza Secundaria dentro de

los diferentes niveles de representacin de un fenmeno qumico.
Secuencia:
1. Situacin Inicial: hacer una demostracin experimental o mostrar un vdeo sobre la
influencia de la temperatura en el Equilibrio Qumico de N 2 O4 2NO2 . Explicar que el
NO2 es un gas marrn, mientras que el N2O4 es un gas incoloro.
B

2. Situacin-problema: explicar, utilizando la pizarra, la reaccin directa N 2 O4 2NO2 ,

que resulta en la formacin de un gas marrn, y la reaccin inversa N 2 O4 2NO2 que
resulta en la formacin de un gas incoloro. Preguntarles a los alumnos cmo es posible que
el gas demostrado en la secuencia (1) cambie de color de acuerdo con la temperatura. La
reaccin qumica para cuando el color se estabiliza? Si la reaccin qumica para, al
cambiar la temperatura, reinicia? Cmo puede la reaccin qumica parar si las molculas
estn en constante movimiento? Y si la reaccin no para, cmo se estabiliza el color?
Estas situaciones-problemas deben ser discutidas en el grupo grande, mediado por el
profesor.
3. Exposicin dialogada: el profesor ahora debe introducir el concepto de equilibrio
qumico dinmico, contraponindolo al equilibrio qumico esttico, siempre relacionndolo
al hecho de que la reaccin qumica no para. Conceptos previos de reaccin directa e
inversa deben ser utilizados, as como los de concentracin y velocidad de la reaccin. Para
eso, se debe utilizar el nivel representacional simblico (frmulas qumicas) en la pizarra.
Finalmente, se llega al concepto de equilibrio como el de la coexistencia de las dos
reacciones citadas anteriormente, ocurriendo con la misma velocidad. As se efecta una
diferenciacin progresiva a partir de una situacin-problema inicial (2) que ser utilizada
como organizador previo y, finalmente, por medio de una reconciliacin integradora de los
conceptos de velocidad, concentracin y reaccin directa/inversa se llega al el concepto de
equilibrio qumico.
4. Nueva situacin-problema: aqu se sugiere que el docente utilice la simulacin
computacional gratuita Equil v.2.0 1 , donde el equilibrio qumico es explicado utilizando los
tres niveles de representacin 2 de un fenmeno qumico simultneamente (Gabel, 1993). El
nivel de complejidad de la situacin-problema es el mismo, pero se introducen diferentes
representaciones (con diferentes invariantes operatorios) que deben ser trabajadas y
comprendidas individualmente (etapa de diferenciacin progresiva) y despus integradas, de
forma que todas las etapas de la reaccin qumica, sea de su inicio, apenas con reactivos
formando productos en la reaccin directa, pasando por el aumento de la velocidad de la
TPF

TPF

FPT

FPT

Profesor del Programa de Posgrado en Enseanza de Ciencias y Matemtica de la Universidad Luterana de

Brasil (ULBRA).
1
Disponible en: http://www.gabriela.trindade.nom.br/equil-v1-portugues/
2
Los tres niveles son: simblico (ecuaciones, grficos); sensorio (color de la mezcla, olor); microscpico
(molculas).
TP

PT

PT

TP

TP

PT

21

reaccin inversa, hasta la igualdad de estas velocidades al alcanzar el equilibrio qumico,

sean comprendidas por la comprensin simultnea de todos los niveles de representacin.
Enseguida, sugerimos que se realice un mapa conceptual en pequeos grupos, permitiendo la
exposicin y discusin de los mapas de cada grupo para toda la clase, siempre con el
objetivo de responder las preguntas propuestas inicialmente.
5. Evaluacin Sumativa Individual: utilizando evaluaciones individuales bajo la forma de
situaciones-problema de equilibrio qumico, el profesor debe cuestionar los alumnos sobre
su comprensin del fenmeno de equilibrio (Orlandi, Camargo y Serrano, 2006) observando
siempre (aunque no slo) si hay evidencias de:

comprensin de grficos de concentracin de las reacciones directas e inversas

(nivel simblico);
comprensin de grficos de velocidad de las reacciones directas e inversas,
llegando a valores iguales cuando estn en equilibrio (nivel simblico);
comprensin del significado de la doble flecha en la ecuacin qumica,
significando que las reacciones directas e inversas tienen lugar de manera
simultnea, y utilizando flechas ms grandes para representar una reaccin
directa con mayor velocidad en el inicio y viceversa (nivel simblico);
capacidad de construir modelos mentales que sean capaces de representar
molculas con alguna representacin aceptable para el nivel de enseanza y sus
objetivos (molculas bi o tridimensionales, o incluso esferas que representan
molculas, caso el alumno comprenda que se trata slo de una representacin
simplificada al extremo nivel microscpico);
capacidad de hacer que las representaciones moleculares se muevan
mentalmente, ora no chocndose, ora chocndose y, cuando se chocan, que
puedan reaccionar qumicamente bajo la forma directa (reactivos -> productos) o
inversa (productos -> reactivos), (nivel microscpico = modelos moleculares);
ser capaz de, dentro de este modelo mental, comprender que la tasa de formacin
de productos sea igual a la de reactivos y que esta reaccin no para, siendo sta la
explicacin para la estabilidad del color del mezcla (nivel macroscpico =
sensorio).

6. Clase expositiva final: utilizar todos los conceptos ya explicados, en todos los niveles
representacionales trabajados para discutir ejemplos histricos donde el concepto de
equilibrio qumico haya sido abordado, para destacar la importancia de la comprensin de
cada uno de los puntos de la evaluacin sumativa individual (5) para la formacin cientficacultural del alumno. Se sugiere la explicacin del papel de la campaa de Napolen
Bonaparte en Egipto, bajo la figura del qumico Claude Loius Berthollet (Bensaude-Vincent
& Stengeres, 1992) en el establecimiento de este concepto. Otro ejemplo que se puede citar
es el de la sntesis del amonaco y su aplicacin blica, proceso Haber-Bosch (Brown,
Lemay and Bursten, 1999) o ejemplos del cotidiano o de la naturaleza: formacin de
estalactitas y estalagmitas, provocadas debido a la reversibilidad de las reacciones (Kotz &
Treichel, 2002) y otros fenmenos tales como lentes fotocromticas y la reaccin reversible
del cido carbnico en refrescos.
7. Evaluacin del aprendizaje en la UEPS: el profesor deber registrar evidencias de
aprendizaje significativo mediante la adquisicin y dominio de niveles representacionales
que los alumnos, individualmente, no utilizaban dentro de este campo conceptual. Adems,
estas representaciones deben ser articuladas y utilizadas para resolver situaciones problema
tpicas de equilibrio qumico (problemas del tipo algoritmo), pero tambin para explicar el

22

concepto de equilibrio qumico y situaciones de equilibrio qumico tanto para los otros
compaeros como para el profesor. Si el profesor verifica que la adquisicin de estas
representaciones torn el concepto de equilibrio qumico ms natural para el estudiante,
entonces se puede concluir que hubo un aprendizaje significativo.
8. Evaluacin de la propia UEPS: La UEPS slo podr ser considerada exitosa si hay un
progresivo dominio del concepto de equilibrio qumico mediante la adquisicin de diferentes
niveles representacionales, debidamente articulados y generando significados para el
concepto de equilibrio qumico.

Referencias
Gabel, D. (1993). Use of the particle nature of matter in developing conceptual
understanding. Journal of Chemical Education, 70(3): 173-174.
Orlandi, C. C., Camargo, M., Serrano, A. (2006). Avaliao e aplicao de
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