Desarrollos Docentes

Desarrollos docentes
en los ambientes de formacin universitarios

Departamento de Docencia Universitaria - Escuela de Formacin Docente - Universidad de Costa Rica
Desarrollos docentes en los ambientes

de formacin universitarios.
Tatiana Aguiar, Danny Barrantes, Susan Francis, Luis ngel Piedra, Luisa Villanueva.
San Jos, Costa Rica. Departamento de Docencia Universitaria - Escuela de Formacin Docente - Universidad de Costa Rica 2011
Primera edicin: 2011
Diseo y diagramacin: Danny Barrantes
Prohibida la reproduccin total o parcial. Todos
los derechos reservados.
ndice
CAPITULO 1
Estado del Arte de Tcnicas Innovadoras
de la Enseanza en la Educacin Superior

Tatiana Aguiar Montealegre
CAPITULO 2
Rethinking teaching in Higher Education:
Analyzing interaction in blended learning environments

Danny Barrantes Acua
23
CAPITULO 3
Los procesos de asesora pedaggica
y las consideraciones culturales de las unidades acadmicas
41
Susan Francis Salazar
CAPITULO 4
La asesora pedaggica como instrumento de acompaamiento formativo:
Experiencia de la Escuela de Agronoma de la Universidad de Costa Rica
49
Luis ngel Piedra Garca
CAPITULO 5
Programa de educacin continua para el fortalecimiento de la docencia
universitaria en la Sede Occidente (PROECDU)

Luisa Villanueva Salazar
57
Desarrollos docentes en los ambientes de formacin universitarios - Departamento de Docencia Universitaria - Universidad de Costa Rica
Introduccin
acadmico. Tiene particularmente dos
oportunidades, la primera es mirar el
desarrollo de la didctica especfica como
una construccin acadmica propia de
quienes participan en la docencia en carreras
universitarias, y por otro lado, la riqueza
de la interdisciplinariedad que surge en las
unidades acadmicas que corresponden
con Sedes Regionales como opcin para
formarse colaborativamente entre distintas
reas del saber. Ambas experiencias
proponen la atencin al contexto como un
eje sustantivo de la asesora pedaggica, a
la vez que establecen la articulacin de lo
pedaggico y lo disciplinar como el espacio
de surgimiento de didcticas particulares.
Nuevamente el Departamento de Docencia

Universitaria (DEDUN) presenta a la comunidad
acadmica un conjunto de trabajos en relacin
con las prcticas docentes en la universidad. Su
alcance, una vez ms, se enfoca en la posibilidad
de suministrar sistematizaciones que faciliten
la construccin de marcos de desarrollo terico
conceptual, metodolgico y prctico-social para
el fundamento de la Pedagoga Universitaria.
Como segunda entrega esta publicacin se
fundamenta en la posibilidad de sistematizar
las experiencias que aportan elementos sustantivos de la formacin docente para el nivel
universitario desde las diferentes experiencias
que se desarrollan en el marco institucional,
nacional y regional en la formacin docente
universitaria. Por ello contempla cuatro tipos
de experiencias de fundamentacin pedaggica:
c. La discusin conceptual de los modelos

de formacin y apoyo pedaggico a los
docentes universitarios. En esta ocasin
se presenta la formalizacin conceptual
de dos ideas fundantes del trabajo del
Departamento de Docencia Universitaria: la
consideracin de la cultura acadmica como
punto de partida en la oferta de desarrollo
acadmico y el balance entre la reflexin y
la emergencia docente. Ambas ideas han
permitido desarrollar actividades con mayor
pertinencia para el profesorado encontrando
mayor posibilidad de articular las realidades
cotidianas con las premisas pedaggicas
orientadoras. De nuevo el espacio de las
experiencias de formacin sirve como
escenario para establecer lneas de estudio.
a. La investigacin como recurso para la

identificacin de estrategias didcticas
per-tinentes al espacio de la educacin
superior. El inters fundamental y
presentar a la comunidad acadmica la
oportunidad que brinda el desarrollo
investigativo en el mejoramiento de la
docencia. La formalizacin de un estado
del arte surge como una estrategia de
sistematizacin de diversas experiencias
docentes fundamentadas a partir de diseos
investigativos formales.
b. La sistematizacin de experiencias de
formacin docente universitaria. Considera
la oportunidad de distinguir dos espacios:
el de Sede Central y el de Sede Regional, en
este sentido se intenta mostrar los trayectos
que configuran diferentes contextos
para plantearse un proceso de desarrollo
d. Finalmente la teorizacin y fundamentacin

pedaggica de los medios digitales en el
mbito universitario se retoma esta vez
con el aporte del desarrollo investigativo
que procura el DEDUN desde dos acciones
5
concretas: el proyecto de produccin de

materiales y textos para la educacin superior
y el proyecto de investigacin No 724-BI060 Perspectivas y relacin de los medios
digitales y la docencia universitaria en la
Universidad de Costa Rica ambos espacios
vienen dando importantes aportes en lo que
se convertir en la base para reflexionar y
teorizar no slo el papel de las tecnologas
y medios digitales sino tambin nuestro
papel como acadmicos. La superacin de la
connotacin de usuarios frente a la nocin
de constructores y productores de diseos
educativos formales adquiere un sentido
ms dinmico y de mayor profundizacin
pedaggica.
Esta entrega tambin tiene como marco de
produccin el Proyecto ED 111 Pedagoga
Universitaria el cual intenta promover espacios
de intercambio acadmico que contribuyan con
la reflexin crtica de la pedagoga universitaria
y la generacin de recursos conceptuales y
metodolgicos en ese mbito. Distingue ante
todo la oportunidad de contar con elementos
que contribuyen con el mejoramiento de la
accin docente, a la generacin de dilogos y
discusiones acerca de tpicos fundamentales
entre acadmicos y por supuesto, a establecer
rutas para la divulgacin y discusin crtica
de los aportes y debates en la formacin
pedaggica del profesorado universitario.
Esperamos la presente publicacin represente
una alternativa ms para compartir los distintos
desarrollos que el DEDUN genera en el mbito de
la Formacin Docente Universitaria, conscientes
de que son insumos para la discusin y reflexin
en el contexto de la Educacin Superior nacional
e internacional.
Dra. Susan Francis Salazar
Directora Departamento de Docencia Universitaria
Estado del Arte de Tcnicas Innovadoras

de Enseanza en la Educacin Superior
El espacio en el cual se desarrolla el proceso de

formacin ha sido fuente de muchos estudios;
pero la profundizacin en las temticas no
ha hecho ms que dar a conocer nuevas
interrogantes. Tal como lo expresan Mosely
y Dustin, ensear es un arte tanto como una
ciencia (2008, p.140), por lo que debe ser
abordado con rigor cientfico.
Pequeas cosas que los profesores hacen, dicen

o modelan pueden llegar teniendo grandes
efectos, pero esos efectos son usualmente
imprevistos (Moseley & Dustin, 2008, p.141).
Recientes argumentos critican la objetividad
que tiene el estudiantado al valorar el trabajo de
profesores y profesoras, pues se ha visto que la
opinin discente de la calidad de las actividades
educativas no predice la efectividad pedaggica.
Sin embargo, Condon (2008) sugiere que los/
as docentes deben sacarle provecho a estas
evaluaciones; siempre y cuando los argumentos
estn fundamentados en conocimiento legtimo.
En otras palabras, cada persona debe respectar
el derecho de otra de mantener una opinin
propia y dar a conocer su posicin personal.
Vygotsky sugiere que las condiciones

psicolgicas necesarias para el aprendizaje no
se desarrollan previamente a la instruccin,
pero s en una continua interaccin con las
contribuciones de la instruccin (1986 cit.
en Condon, 208, p.92). Es por ello que la
importante conexin entre estudiante y docente
es la clave para el aprendizaje efectivo (Pollio &
Humphreys, 1996 cit. en Garner, 2006, p.178);
aunque se debe tener cuidado en cuanto a la
extensin del vnculo, pues las fronteras poco
claras pueden llegar a confrontar a muchos/
as profesores/as con relaciones amistosas que
desfavorecen los aprendizajes (Schwartz, 2010).
La nueva tendencia por explorar las tcnicas de

enseanza, y cada vez menos la opinin de los
y las estudiantes, inici aproximadamente hace
10 aos; ahora se busca la evidencia emprica no
de lo que opinan los/as alumnos/as de la tcnica
sino cmo influye en su proceso de aprendizaje.
Pese a esto, nicamente el 28% de los artculos
encontrados en el presente Estado del Arte
muestra pruebas empricas cuantitativas de
las tcnicas expuestas. Esto da a conocer que
muchos autores y autoras continan enviando
artculos a revistas cientficas, en los cuales se
habla de la idoneidad de tcnicas nicamente
considerando opiniones estudiantiles o la
propia percepcin.
La Teora del Caos sugiere que el proceso de

enseanza aprendizaje es inherentemente
fluido, con resultados impredecibles a lo largo de
su recorrido (Moseley & Dustin, 2008, p.140141). Por lo tanto, el modificar ciertos aspectos
de la didctica utilizada en cursos universitarios
puede llegar a tener resultados radicalmente
distintos a los que se tendran sin esos cambios;
en particular, porque los y las estudiantes traen
consigo una combinacin nica de aspectos
fisiolgicos y psicolgicos que se encuentran
con las caractersticas propias de cada docente
y crean un resultado espacio-temporal nico.
Por otra parte, la ltima dcada tambin ha

comenzado a considerar el uso del humor (una
7
tcnica que dista de ser innovadora) en las clases

con el fin de transformarla en una tcnica con
nuevas implicaciones. Para ello, Garner (2006)
se ha interesado en las ideas preconcebidas que
tienen las y los profesores universitarios cuando
piensan en el humor como recurso pedaggico.
grados de abstinencia en la participacin; por

lo cual participan unos pocos/as pero con
mucha frecuencia. Una opcin alternativa que
no ha resultado provechosa es asegurarse que
todos los/as estudiantes participen, aunque
asumiendo un rol inquisidor en el cual el
profesor tiene, innecesariamente, dominio del
flujo de la discusin (p.45). Estos resultados
han dado paso a cuestionamientos con respecto
a las nuevas aplicaciones que pueden resultar de
una verdadera adaptacin de los planteamientos
de Scrates al contexto universitario.
Algunos/as participantes expresaron que

cuando un docente utiliza el humor, suele ser
mejor calificado por sus estudiantes y colegas;
mientras que otros individuos considera que
el humor, adems, mejora el aprendizaje. Se
ha comprobado que el uso pedaggico del
humor tiene tanto efectos psicolgicos como
fisiolgicos en los aprendientes (Garner, 2006,
p.177). Esto puede deberse a que el humor
crea un ambiente que favorece una disposicin
emocional adecuada a la hora de poner atencin
y disminuye las defensas que ciertos/as
estudiantes traen consigo cuando cursan una
asignatura que no es de su agrado.
Por otra parte, muchas de las innovaciones en

didctica universitaria se han vinculado con las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TICs) desde los aos 90. No obstante, estas
innovaciones han promovido diversas polmicas
en las cuales se intenta determinar el aporte real
al proceso de formacin.
En particular, algunos/as autores/as se
han interesado en las redes sociales y su
vinculacin con la didctica. Schwartz (2010)
busca cuestionar si Facebook puede lograr un
aprendizaje, ms all de una posible conexin
con el o la docente a cargo de un curso. Dentro
de los argumentos principales se encuentran el
que Facebook puede hacer que un/a profesor/a
conozca la situacin especfica que est viviendo
su alumno o alumna, y as comprenda cuando
se presentan problemas de rendimiento. Sin
embargo, Facebook tambin puede hacer que una
persona se interne innecesariamente en la vida
privada de otra (sea esta persona un/a estudiante
o docente) y que el objetivo central que se
buscaba en el proceso de enseanza-aprendizaje
se transforme en un mensaje opacado por
informacin no vinculada al tema de estudio.
La importancia de las preguntas que la o el

docente hace a sus pupilos/as tiene un rol central
en el proceso de enseanza-aprendizaje, pues
forma parte de la re-construccin que se hace
del conocimiento que se quiere profundizar. Por
ejemplo, Gose (2009) ha considerado esencial
el explorar la pedagoga utilizada por Scrates
para lograr mantener el inters de los y las
estudiantes durante una discusin. Scrates
tena varias tcnicas, se considera que las ms
importantes son las siguientes: preguntas de
sondeo, expandir la discusin hacia otros temas
vinculados, jugar de abogado del diablo, tomar
ventaja de las posiciones y los roles asumidos
por otros dentro de la discusin.
Muchos profesores y profesoras consideran
que el dilogo socrtico es simplemente hacer
preguntas inquisidores (aunque no por ello
poco interesantes) y promover la discusin
grupal. Sin embargo, siempre existen altos
De forma adicional, el enviar mensajes no

privados a determinados/as alumnos/as puede
hacer que comentarios bienintencionados
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sean considerados agresivos y expongan

innecesariamente a las personas a burlas o
situaciones incmodas con sus compaeros/
as de clase. Futuros estudios revelarn si las
intervenciones mediante las redes sociales
pueden realmente favorecer el intercambio
amigable entre estudiantes y docentes.
sido contradictorios; sin embargo, los foros de

discusin en lnea han resultado positivos a
niveles estadsticamente significativos cuando
la asignatura en curso tiene una modalidad no
presencial (Shana, 2009).
Estos breves planteamientos no slo brindan
parte del panorama al cual se enfrentan las y los
profesores universitarios, sino que promueven
una reflexin con respecto a los avances futuros
que pueden llegar a lograrse con el surgimiento
de una mayor diversidad de tcnicas didcticas
que apoyen el proceso de formacin en la
educacin superior.
La exploracin de las TICs en el contexto

universitario tambin se ha realizado desde
el punto de vista de estudiantes (Palomares
et al., 2007). Para ello, se realizaron anlisis
estadsticos del uso de pginas web y correo
electrnico para facilitar herramientas
educativas y se demostr que ms del mitad de
los/as participantes (64% de un total de 295
que respondieron a la encuesta final) considera
que el uso de tecnologa en el aula mejora la
relacin entre estudiante y docente y, a su vez,
incrementa la motivacin y la participacin
activa en clase.
Metodologa
Para el presente Estado del Arte se revisaron
100 artculos cientficos de los ltimos diez
aos con el fin de determinar las innovaciones
pedaggicas que se estn llevando a cabo
alrededor del mundo en materia de tcnicas
didcticas. Para ello, se recurrieron a bases de
datos en texto completo (tales como EBSCO y
PROQUEST), as como a buscadores acadmicos
(Google Scholar). El proyecto busc abarcar
la mayor diversidad posible de ubicaciones
geogrficas (de todos los continentes) e idiomas
(espaol, ingls y francs).
La aplicacin de la tecnologa en la enseanza

superior ha encontrado su principal foco en
asignaturas ligadas a temticas evaluadas
tericamente; sin embargo, en Polonia se ha
comenzado a utilizar un programa en la carrera
de Educacin Fsica que permite identificar
aspectos
especficos
de
movimientos
complejos en un curso de Gimnasia
Artstica (Ninikowski, Sadowski, Boloban,
Winiowski, Mastalerz & Ninikowska,
2007). De esta forma, sistemas de anlisis
cinematogrficos favorecieron el aprendizaje
para el anlisis biomecnico de la estructura
de un movimiento; motivando a docentes y
estudiantes a desarrollar nuevos programas
para la enseanza de disciplinas deportivas.
Como parte de una estrategia de organizacin y

anlisis de la informacin, los artculos fueron
categorizados de acuerdo a las seis reas de
carreras de grado en la Universidad de Costa
Rica (UCR): Artes y Letras, Ciencias Bsicas,
Ciencias Sociales, Ciencias Agroalimentarias,
Ingeniera y Salud (ver Diagrama 1, en donde se
mencionan algunas de las carreras de las reas,
con el fin de ubicar al lector/a). Asimismo, se
profundiz en aquellas tcnicas que resaltaron
como particularmente atractivas e innovadoras
para el contexto universitario; stas sern
descritas a lo largo del trabajo.
Otros/as autores/as interesados en incluir la

tecnologa en el aula se han cuestionado la
efectividad en el uso de foros para el aprendizaje
de tpicos especficos. Algunos resultados han
9
Imagen 01. reas de la Universidad de Costa Rica y algunas de sus carreras. Fuente: Elaboracin propia
Imagen 02. Tcnicas Innovadoras por reas de la Universidad de Costa Rica. Fuente: Elaboracin propia
10
El trabajo investigativo finaliz con un taller

vivencial de tres de las tcnicas didcticas con
el fin de recopilar reflexiones de docentes de
educacin superior.
asociadas a didctica universitaria en la ltima

dcada; esta rea tiene un total de diez tcnicas
estudiadas dentro del marco de la presente
investigacin. Asimismo, Ingeniera, Salud y
Ciencias Agroalimentarias se han visto como las
reas con menos desarrollos en esta lnea (ver
Imagen 02).
Surge como relevante el que Ciencias Sociales

sea el rea donde ms se han trabajado temticas
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Imagen 03. Descripcin de los Artculos Encontrados. Fuente: Elaboracin propia
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Imagen 03. Descripcin de los Artculos Encontrados. Fuente: Elaboracin propia
Resultados
Anteriormente, la Imagen 03 muestra el
resumen de las principales caractersticas de los
artculos encontrados, ordenados de acuerdo al
primer apellido de su autor (ver Referencias).
destacado una preocupacin por establecer

tcnicas didcticas como eje generador de
investigacin. stos son principalmente
norteamericanos (67%), en ingls (89%),
tericos (60%) y vinculados a tcnicas que
implican el uso de la tecnologa (20%).
El Estado del Arte permiti determinar que

existen diversos estudios en los que se ha
El taller para la vivencia de las tcnicas fue

realizado el da jueves 24 de junio del 2010, con
14
Bibliografa
la participacin de 9 docentes que laboran en

el Departamento de Docencia Universitaria de
la Universidad de Costa Rica. El taller tuvo una
evaluacin positiva, mediante un instrumento
con tems en una escala Likert. Todos y todas
(100%) estuvieron De Acuerdo o Totalmente
de Acuerdo en que la informacin del taller
es aplicable a los trabajos que realizan en el
Departamento, que los debates resultaron
interesantes y que volveran a participar en un
taller similar.
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El Estado del Arte, junto con el taller, dio paso a

la reflexin en temas de didctica en la educacin
superior. En primera instancia, el trmino
innovador debe trabajarse cuidadosamente,
pues puede dar paso a la descripcin de tcnicas
conocidas y utilizadas (aunque pocas veces
sistematizadas formalmente en un artculo
de investigacin cientfica), o a estrategias
que no han sido probadas. La escasez de
estudios empricos, tanto cualitativos como
cuantitativos, puede repercutir en una excesiva
inclinacin al pragmatismo, sin un fundamento
terico o epistemolgico que sustente las
actividades que pueden realizarse en clase para
favorecer procesos de formacin.
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Asimismo, surgi como relevante el papel

que juegan las emociones conscientes e
inconscientes en los procesos formativos en la
Universidad de Costa Rica, los cuales pueden
llegar a promover o a desestimular la motivacin
en temticas especficas.
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Finalmente, el profesorado debe tener cuidado a la

hora de implementar una tcnica didctica; pues
el uso/abuso de sta puede desvirtuarla. Ante
todo, es importante recordar que la diversidad
didctica no necesariamente implica un mejor
aprendizaje, pero s exige el replanteamiento de
los roles que tradicionalmente se han asignado
a docentes y discentes en el contexto nacional.
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Sobre la autora
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Tatiana Aguiar Montealegre es docente del
Departamento de Docencia Universitaria
de la Escuela de Formacin Docente de la
Universidad de Costa Rica
Yazedjian, A. & Kolkhorst, B. B. (2007).

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large lecture classes. College Teaching,
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Docente, a cargo de cursos de Taller de asesora

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Ella tiene un Bachillerato de Honor en

Psicologa y una Licenciatura de Honor en
Psicologa, ambas de la Universidad de Costa
Rica. Actualmente cursa un doctorado en
Psicologa Clnica en Mxico.
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21
Rethinking teaching in Higher Education:

Analyzing interaction in blended learning environments
Danny Barrantes Acua
Among all different active discussions, the

advent of a digital revolution (Raschke,
2003) challenges society and consequently,
formative practices. The vehement clamor
emphasizes on reconsidering digital literacies
and pedagogical principles regarding new
conceptions of time and space.
interfaces nowadays on their constant quest for

optimization and human language simulation.
Computing machines became massive trading

objects; consequently they had to emerge
beyond incomprehensible codes meant for
programmers and technicians. It needed to be
promoted as an informational management
tool that allows private citizens around the
world, administrate information in electronic
formats. Not long ago, concepts such as usercentered design (Norman, 1988) were conceived
to study and develop computer languages and
applications that could emulate human natural
semiotics to help diminish the gap between
humans, computers and their interactions. This
helped digital devices become fashionable
among social sectors worldwide; strengthened
with additional elements such as the World
Wide Web- that nest and flourished into crucial
variables that today impact both technological
and social realms.
Narrative structures are one of those elements

necessary to understand after our current
context. Landow (2004) lights up this current
debate when he alludes teachers, educational
technologists, Web masters, and software
developers- base our ideas about the nature of
reading, the purpose of documents, and their
relation to individuals and communities on the
mistaken assumption that electronic documents
are essentially the same as books. They are not.
Many could argue that a screen, the greatest
graphical terminal, represents nothing more
than a shared arena to mediate our everyday
interaction with machines and their sets of
programmed applications; that is until a new
update, a new machine or a new technology
arises. This affirmation is especially intriguing
for most of us who remember different
interfaces that ceased to exist five, eight, fifteen
years ago, leaving behind just a vague nostalgic
old school memory. However, when we think
back on these previous electronic environments,
i.e. ALGOL 60, LaTeX, DOS, and WordPerfect
among many others, we can find that they had a
particular level of abstractness, different from
1
There are however, side effects that remain

either possibilities or challenges when it comes
to education and social promotion. This can be
perfectly framed when we look into the word
user. According to RAE2 , a user is one that uses
something, someone who has the rights to use
something that doesnt belong to him and has
certain limitations. Going back into its Latin
root, the word usuarus is an adjective that
describes something that may be used by one
other than the owner but not for profit; (object/
slave). A user, unlike an editor, an administrator,
a RID, a super administrator or a developer
Artculo publicado en la monografa Science, Technology,

Higher Education and Society in the Conceptual Age, Jagiellonian University Press, junto a la ponencia persentada
en la conferencia internacional Science, Technology, Higher
Education, and Society in the Conceptual Age en la Universidad Jageloniana, Cracovia, 2011.
2 Real Academia Espaola,Vigsima segunda edicin, Recover on 29-11-2011 from http://buscon.rae.es/draeI/

SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=usuario
23
remains passive and diminished, being able to

participate and offer feedback where allowed by
someone who is creator or administrator, an old
subject of historical remembrance that comes
inherit with human relations: power struggle
and control. Is this so with our students or
any learner? Are they still, users? This can
have remarkable results that are important to
reconsider when trying to build educational and
pedagogical scenarios based on digital mediums.
One of contemporary educations roles is to
reframe these kind of traditional conceptions
for contextual and pertinent understanding
within formative processes. As Jenkins, H.,
Purushotma, R., Weigel, M., Clinton, K.,
Robison, A., (2009) point out, we must push
further by talking about how meanings emerges
collectively and collaboratively in the new
media environment and how creativity operates
differently in an open-source culture based on
sampling, appropriation, transformation, and
repurposing. Such actions cant be executed
by passive users, but a collective of decision
takers, critical thinkers, researchers and
craftsmen that can elaborate integral answers.
This is nothing new, and history has shown
us valuable examples of reconfigurations
that weave hard and soft dimensions of
knowledge. Ehn (1998) reminds us the case
of the Enlightenment project, and how it has
reached its original purpose developing hard
sciences to its expectations; proof of that the
digital revolution, the exponentially growing
information and communication technology. In
contrast, however, the more soft expectations
of the Enlightenment project concerning values,
art, aesthetic ideals, ethics and politics have in
no way been met during the last centuries.
universities should plead for critical positions,

promoting balanced conjunctures based on
theoretical principles and clear practical
procedures. Our role is to avoid any form
of techno-centrism but instead, face a new
challenge that cares for validity of content
creation in the middle of an informational sea
that moves slowly, thick and senseless. Just
like Harper (2010) reminds us, this is the age
when technologically mediated communication
has reached its greatest volume and it might
be encouraging commentators to forget the
thing that is communicated (intentions) and
the creature that creates and expresses these
intentions [the human] and to focus instead on
the sociological and organizational marvels that
the technology enables. What was intended
with the following educational settings deepens
into this understanding of integral elements,
thus rescue important flexible variables such
as emotional processes, critical thinking and
hypertext theories.
Blended educational spaces hosts playful scripts
and confront every element comprehended
within information ecologies (see Nardi, ODay,
1999). It has to do with a reconsideration
of the medium, but as well it must include
communication codes, our understanding of
time and space, networks and collaborative
cognitive construction.
Pedagogical dimensions and institutional
considerations for blended learning
environments
Any formative process comprehends a
complex collection of elements that work in an
interrelated manner with each other. Traditional
paradigms -as a first approach-, have normally
stressed the elements to a basic relation between
one professor and his pupil. Next to it, content
and its relevance become the trading material,
An endless amount of electronic applications,

devices, and technologies have been developed,
(with many more to come), that feed the publics
hunger for more. However, contemporary
24
carried through a power struggle interaction. As

Raschke (2003) expresses, the learning spaces
that have dominated in each of the historical
archetypes so far have reflected a conventional
learning culture centered on control of the
classroom by the instructor, this as a common
behavior among different types of information
transactions. However, the advent of the
digital revolution permits a new generation
of possibilities that open across this typical
and intimate student-teacher relationship and
make way to networked learning communities.
This emphasis can be better explained through
the words of Jenkins, H., Purushotma, R.,
Weigel, M., Clinton, K., Robison, A., (2009) who
state that schools currently are still training
autonomous problem solvers, while as students
enter the workplace they are increasingly being
asked to work in teams, drawing different sets of
expertise, and collaborating to solve problems.
As a necessary starting point, we understand

a didactical strategy as a set of actions that are
designed and put in place in an orderly structure
to achieve a particular purpose in learning
spaces. This configuration takes into account 7
different elements:
1- Educative goal: comprehends the previous
analysis to declare the pedagogical terms
and content direction; a sum of a teachers
elements on which content is relevant
at that particular moment, what are the
student needs and expectations and the
resources available.
2- Context: to understand the formative
atmosphere where the strategy is
contained,
(what
University,
what
discipline etc.), a particular historical
moment, implementation possibilities and
interactional formats.
Landow (2004) explains that the blend of

deconstruction and hypertext theory, or
hypertext illuminated by a deconstructive
approach, provides a wonderfully appropriate
way of designing curricula, which enacts a
completely different understanding of pedagogy
on its familiar didactical sense. Cognitive
processes and knowledge construction reach a
new level that surpasses traditional paradigms
where skill at copying quickly, accurately, and
legibly counted far more than did the students
ability to abstract and synthesize.
3- Students role: comprehended by all

pedagogical features that defines its role
learning styles, active participation and
communicative lines to optimize processes
of knowledge construction.4- Teachers role: involves the action of
acknowledging pedagogical tendencies and
styles in order to develop for communication
and emphatical skill levels. When this
element is highlighted, one has to analyze the
new actions and responsibilities expected
that are normally declared as institutional
profiles. Contemporary regulations demand
teachers to be active learners and be capable
of designing formative scenarios pertinent
to their context.
What is thrilling about such strategies is the

possibility to connect and develop study objects
that merge and link to different cultural and social
hyperlink nodes. Content behaves therefore in an
endless work in process state that is constantly
undergoing revision, to the degree that texts are
disseminated and distributed, and that content is
deconstructed through infinite revisability, this
way the university itself becomes de-localized.
(Raschke, 2003)
5- Content nature: due to a disciplinary object.

It is necessary actions such to delimitate an
informational body that will be mediated
25
and constructed. Narrative traces and

interrelated routes among different
contents are included into this element.
analyzed. However, deciding using BLE strategies

calls for previous phases and considerations,
therefore, this section highlights the importance
of previous pedagogical elements, conditions
and principles that must be fulfilled for a later
implementation of these kinds of scenario
formats. There has to be, as well a profound
study of all different elements to implement
digital spaces close to institutional regulations,
course goals; content nature, students learning
styles and professors didactical skills. Based on
previous experiences, pedagogical principles
must be configured for any teaching strategy
foundation: (Marn, Barrantes, 2010)
6- Learning scenarios: understood as the

didactical proceedings after pedagogical
principles. These scenarios are conformed
by techniques and resources.
7- Evaluation, monitoring and feedback activities:
all activities held during formative processes
that demonstrate the achievements of
the different goals projected during the
educative goal stage. Activities and actions
can take part throughout the whole process,
and they are not necessarily meant for
quantitative-conditional assessment.
1. Digital learning spaces must always

prioritize the educative scope beyond the
strategy to be developed and its technical
implementations.
It is clear that for all teaching experiences,

there have to be a previous consideration of all
elements thus pertinent design and practical
implementations. There is however, a common
ground to any formative space design that
has to do with philosophical dimensions,
pedagogical tendencies and developed skills.
The teaching experiences to be portrayed in
the next pages were based after a criticalconstructivist tendency that according to
Hernndez, Montenegro, Francis, Gonzaga
(2009), are conceived after dialectic and
constructivists epistemological bases, and they
aim for development of critical and reflexive
thinking to encourage the student into a
process of deliberation follow up by purposeful
actions. There is also a deep interest to foster
mental structure development through social
interactions and through the study of object
relations. The student should at the end, be able
to understand social reality challenges in front
of them and configure integral answers.
2. The effectiveness and relevance of media

used in educational processes depends on
the integration and mediation to be carried
out within the formative space.
3. Technological applications should always
reflect the pedagogical approach for any
educational process. This will allow an
active construction of knowledge out of the
learning stage.
4. All formative environments comprehend
a communicative nature; therefore,
digital media should promote a process
of teaching and learning based on active,
fluid communication between the different
participants.
5. When designing learning strategies one
must take into account the multiplicity of
existing digital mediums, their theoretical
and practical implications, and all pertinent
content displaying formats.
For the purpose of this paper, Blended Learning

Environments (BLE) have been selected to be
26
6.
The
implementation
of
digital
applications should be selected after
taking into consideration the students
previous experiences, content to be
developed, suggested activities and
information structure.
region. Naturally, each country will have strategic

agendas to promote joint actions. Education,
economy, social development, ministries, and
other sectors must work side by side in order to
make a successful impact that until now, as far as
technologies and digital uses are concerned, are
trying to bridge the digital gap and improve the
possibilities of citizens in terms of connectivity.
According to the Planning Office for Higher
Education (OPES ), -the Costa Rican entity that
coordinates technical and advisory processes
for all public Universities-, there is a current
program that is taking care of national access,
uses and appropriation of ICTs. Three main goals
are described below (Chacn, S. 2009):
7. All information portrayed must generate

expectations and interest among students,
thus helping every learner achieve new
findings, developments and integral
answers during their learning process.
In addition to the pedagogical foundations, any
BLE should have a formal institutional body
supporting its actions. Eventually a project that
began after individual attempts can escalate to
be part of local online communities that move
around in collaborative ways. The University
of Costa Rica for instance, formally settles
institutional interest towards teaching, research
and social practices based on Information and
Communication Technologies (ICT). As part
of their Organic Statute, a profile of generic
competencies for teachers of UCR3 defines a
criteria list to describe expected skills when it
comes to teaching: to be able to make use of ICT,
develop abilities to use equipment, instruments
and high-tech tools and the quest for flexibility
and be adaptable to changes, new perspectives
and innovations in knowledge.
Strengthen technological innovation for the

development of the academy.
Ensure implementation, access and improve

all national and regional networks in
priority areas of national development, in
conjunction with other institutions.
- Strengthen the uses and adaptation of new

ICTs at university activities.
As above shown, most of the goals emphasize
a technical-instrumental dimension. However,
no further events strive for development of
pedagogical thinking and digital literacies, or
electracies, as Morrison (2001) suggests. The
challenge remains in finding an integral bridge
between theory and practical implementations.
When we take a glance at the national and

regional picture, there are different in-house
instances, international organizations (CSUCA,
DAAD , HRK , GUCAL , OEI , among others),
and national programs during the last decade,
centering their actions for ICT and Technologies
development throughout the Central American
3 Acta de la Sesin N. 493. CONSEJO UNIVERSITARIO.
Traveling without moving:

International Peer Reviewing
Still as an art student, one of our ultimate
satisfactions after finishing any work is being
able to find important outlets that reach as
many people as possible. It represents public
spaces where our social actionconcerning any
Perfil de competencias genricas para el profesorado de

la Universidad de Costa Rica. Retrieved April 23, 2010,
from
http://www.cea.ucr.ac.cr/cuestionarios/Perfil_
docente_univ.pdf
27
Imagen 04. Digital Media 1, Course Overview
formal artistic extensionsmainly happens: a

shared arena that allows us face-to-face public
opinion with our given statements on society,
philosophy, aesthetics or inner memories out of
our thought process. Like any other interactional
process, feedback would eventually be received
after public reaction, suggestions and critics.
However, the art and design guild in Costa Rica
behave somewhat in a closed fashion. Most of
the time feedback comes from known faces,
family, and friends and if lucky, someone who
makes decisions and will invite you to their next
gallery show.
While the title of the course can be understood

in its broad sense, its contents and goals are
true to traditional design software development
practical workshops. Its main goal is to get
to know the theoretical and practical bases
of the electronic edition of images composed
by pixels and vectors which provide a very
basic and instrumental objective. The rest of
the programatic elements, -description of the
course, secondary goals and suggested activitieseventually completed a clear picture where
teachers normally, in the past, have instructed
students how to use Adobe Illustrator and
Adobe Photoshop optimized for graphic design
typical tasks.
Digital Media 14 is a regular course offered

at Visual Arts School, Faculty of Fine Arts at
the University of Costa Rica. It is intended
for Graphic Design students to take during
the first semester of their undergraduate
sophomore year. Most of them very young,
-18 to 20 years- are up for new experiences,
alternative learning spaces that let them
propose and innovate while discovering, they
behave in a enthusiastic way always in a quest
to define personal and professional action lines.
4
After our first meeting, a short learning style

questionnaire, followed by discussion revealed
that students had further questions and
expectations for all contents and thematic areas
to be developed within this course, especially
because 10 of them already had basic Adobe
knowledge. There were 3 main challenges to
be solved: (1) collaborative work in terms of
connectivity at the physical laboratory (there
was no Internet available, and it is strongly
Taugh during I Semester, Course Professor: M.Sc. Danny

Barrantes.
28
recommended to have access every time you

initiate new software explorations), (2) amount
of computers available for students use (1
computer: 2 students proportion) and finally,
(3) lack of contextual-thematic areas to promote
critical thinking and allow significant learning
throughout. Students at this point had no
strong backgrounds as far as establishing project
development structures, or administrative and
contextual criteria for practical use on software
were concerned.
System Platform6 , because they thought of it

as a plain, unfriendly, boring and inflexible
environment. Another feature they didnt like
was that a new username and password ID was
necessary in order to see all of the course content,
while the customized environment created
afterwards didnt require a password at all.
After reviewing formal conditions, there was a

common agreement to create a complementary
online environment to allow extra-interaction
after class5 such as debates and information
sharing. (Imagen 05). A special request from the
students was to try something different other
than the official UCRs Learning Management
As shown, Digital Media Online Classroom

is designed to hold parallel activities that
accompany each weeks physical sessions.
Alternative open source software tutorials,
project galleries, productive work environments
with relevant links and images, hardware
discussion, PDF work guides, case studies and
budget related issues were typical content
featured. Anyone participating in this space
was free to do so since there was no official
pronouncement according to the courses
evaluation. All students were invited to be part
5 http://dannybarrantes.com/curso/
http://mediacionvirtual.ucr.ac.cr/ - Moodle LMS
Imagen 05. Wordpress interaction layout
29
Imagen 06. Picasa Gallery, Digital Media 1 Course
of discussions and practices offered and their

role over weeks was varied: sometimes they
would come, ask and behave in rather active
ways while other times they felt comfortable
just working individually and keeping their
website visits strictly an informational source.
a portrait means representing an unknown

audience, therefore allowing any possible coded
message without personal repercussions over
the physical individual.
As part of the evaluative strategies, Digital
Media Online Classroom was constantly
monitored by Google Analytics8, a service that
allows web analysis in terms of traffic data for
particular web spaces (Imagen 07). It showed
a rather positive reaction stating that website
visitors spend at least 03:51 minutes each time
they entered the online space. There was also
a tendency to have regular visits from people
during specific days throughout the week, proof
of acceptance and steady interest for actions
taking place there. In addition, evaluation Poll
showed that 55% of the digital students found
the Online Classroom a useful complement
to the regular course, and 45% agreed on it as
quite good.
Concerning interaction levels, participants were

able to write comments and comment on their
classmates graphical processes after posting
their final projects each week7 (Imagen 06). One
of the Online Classroom sections was dedicated
to formative evaluation purposes, where
quick questions were asked concerning future
content to be shown online, suggestions and
new learning achieved for each of the students
case. For a more discreet environment, all of the
evaluations didnt require any password; this
way students were able to give their opinion
anonymously, thus raising their motivation
to communicate. Erickson (1997) claims that
the Internet offers, like reality, the possibility
to create social networks with the difference
that it allows the person to stay anonymous,
a possibility that surely has consequences for
the individual. On the Internet contrary to
real life a person is no longer part of a small
group but a global network, thus representing
Retaking some of the ideas explained at the

beginning, important venues where to show
art works are always welcome for feedback
and discussion. Good peer reviews and
experienced interlocutors become essential for
maturing ideas and aesthetics lines. One of the
7 https://picasaweb.google.com/diseno.grafico.ucr/
8 http://www.google.com/intl/en_uk/analytics/
30
challenges with this course was directly related

to space and connectivity issues, therefore
the presence of the Digital Media Online
Classroom became a new-networked venue
that enacted death of geography, explained by
Berker (2006) a commonplace that the new
networks of electronic communication, in and
through which we live, are transforming our
senses of locality/community and, on a wider
geographical scale, our senses of belonging to
either national or international communities.
After such concepts, a final Illustrator project
was proposed to the students, opening our
course boundaries and inviting Gavin Strange9,
a known successful designer from Bristol
to interact with us. Some of Stranges work
on the web invites everyone to play with his
creations, and this was the original idea for our
courses final project10. Pillboy11 (Imagen 08).
was a project he started back in 2005 where a
digital character was offered as vector files for

people to customize and send back to be part
of a collection made by many other designers.
Students in Digital Media 1 took Pillboy as their
base design to continue with their work, and
an invitation (via email) was sent to Gavin so
he could pick the best designs after his original
idea. He accepted the offer and as part of his
review, he published a new entry12 (Imagen 08)
on his website sharing our material with his
visitors: a complete venue for a visual artist to
show their work.
Students responses were full of enthusiasm.
Their creations and technical developments
were accurate and on each of their cases a final
image was sent for final evaluation. Out of 25 of
them, 100% passed the test and level achieved
was optimal. A good portrait of how death of
geography concept looks.
9 http://news.jam-factory.com/
10 http://dannybarrantes.com/curso/?p=81
11 h t t p : / / w w w. f l i c k r . c o m / p h o t o s / j a m f a c t o r y /
sets/1494047/
12 http://news.jam-factory.com/post/636770244/costarica-is-a-place-i-never-imagined-my-work
Imagen 07. Online monitoring resources
31
Rediscovering narratives
behind Web Applications
is one of their last, just one month before they

present their final thesis. One of the features
presented is that all students of this class (20
of them) maintain a day job and at night they
come to class and study. Because of the level of
intensity, sessions tend to be tiring for most of
them and attention levels sometimes drop after
couple of hours.
Italian Futurism founder, Tommaso Marinetti

(Schmidt-Bergmann, 1993) once affirmed,
Engines are really mysterious... They have their
moods, unexpected bugs. It seems that they have
personality, soul, will. It is necessary to stroke
them and behave with respect to them. It is a
special relation, human-machine, always in the
midst of its struggles and passions. Still today,
both sides remain apparently unconnected
and until new concepts emerged such as digital
domestication (Berker, 2006), could we witness an
intrinsic bound: machines, codes and humans.
At this point of the program, all students involved

have developed a number of technical skills
and they can easily confront basic challenges
concerning web development, however not all
of them have the same instrumental level since
their backgrounds are different. This courses
main goal is understanding web concept and its
implications and contemporary theories on usability
which again, suggests a tool-driven course.
Web Applications13 is a regular course offered at

the Graphic Design Masters Program at Don
Bosco University in El Salvadors capital city.
It is intended for graphic designers, journalists
and computer scientists that want to specialize
in web design and multimedia uses. This course
During our first session we discussed our main

interests. It turned out that they were really
interested on having some theoretical class that
could help them understand how narratives
13 Taugh during November 2010, Course Professor: M.Sc.

Danny Barrantes.
Imagen 08. Gavin Stranges Website entry and Pillboy Project
32
Imagen 09. Web Applications, Course Overview
schedules and (3) distance learning for two

weeks (full online work). It was clear as well that
demands for this course where slightly different
in comparison to the Digital Media 1 class,
especially because all of the master program
students had achieved already technical skills
within their previous formative spaces.
and philosophical lines behaved under Web

Application environments, something they said
they lacked throughout their previous classes.
In order to achieve that, 3 main challenges
were presented: (1) develop theoretical classes
that could connect to their previous technical
knowledge (2) exhausting/intensive class
Imagen 10. Wordpress interaction layout

33
Imagen 11. Customized forum engine, Web Applications Course
Time and space was a challenge for this class

and as explained above, online environments
are potential mediums that serve as cognitive
bridges between humans processes for
knowledge construction. Once they were asked
for suggestions, students agreed on an Online
Classroom14, (Imagen 10) was designed in a
customized way to fulfill their needs. Immediacy
was an advantage for such a proposal and this
allowed them have information, hints and
instructions with just one click, no password
or username was necessary.
During their distance sessions, the Online

Classroom worked as a communication bridge.
A customized forum engine (Imagen 11) was
installed so that students could give their
opinions. Their contextual reality however
didnt allow them to be as active as desired and
it seemed that they werent comfortable enough
to worked individually, away from any physical
contact. The strategy that followed was to offer
them a series of relevant readings and analysis
as background for physical located discussions.
This was especially important because one of
the original challenges was to create pathways
between their practical and theoretical sides.
As shown in Imagen 10, a general layout for the

actual Classroom, the online space described
this time had less interaction (blue zones) areas
when compared with Digital Media 1. Hyperlink
to other relevant websites, work guides, articles
and a few examples were typical content
here featured. It can be said that the system
worked more like a non-located informational
repository, where everyone could meet and if
desired, participate.
Exercises held, discussions as well as the nature

of the content itself became their motivation
because of a non-computer centered approach.
During Exercise One for example, they were
asked to read poetry and, deconstruction theory
should help them as background for remixology
(Amerika, 2008) exercises so they could build
their own version. It was hyperlink theory from
its bases as in paper prototype relations for
further discussion and new ways of discovering
14 http://dannybarrantes.com/udb/
34
narrative. Their creations and scenes however,

were kept in our Online Classroom.
objects can be taken out of the equation; nor

should either fetishized. Over the past decades,
we have seen an ongoing temptation to turn to
computers to try solve our educational crisis. It
is natural, in a time of crisis, to avidly pursue the
next new thing, but we need to not lose sight of
the things that have already worked.
Evaluations stated that this blended formative

environment had been received well. Out of all
voters, 88% found the Online Classroom a great
tool to foster motivation on their quest for new
ideas and discussions. The strategy followed was
effective for them as expressed because of
differentiation of environments, a good balance
between physical and digital interfaces. The
machine this time was just a bridge to enhance
better physical interactions along a formative
environment.
University Didactics On-line15 is a regular course

offered at the University Teaching Department
from the University of Costa Rica (UCR) and it
is intended for active professors among all the
different disciplines in University. This course is
taught each semester and since 2006, an online
version of the regular course has been adapted
for all regions different than the central.
Digital learning environments

for World Wide Web outsiders
Among all the courses previously portrayed,

participants here are the ones who distant each
other because of their completely different
backgrounds, ages and technical skills, as they
come freely to attend this course in search
for pedagogical bases to strengthen teaching
actions.
Our attention among these three different

teaching experiences has moved around the
relation between humans and computers within
formative environments. A balance that varies
depending on different elements but surely
makes special emphasis pedagogy as the integral
object that oversees goals, mediums, message
and participants in a context. As Sherry Turkle
(2008) mentions, neither physical nor digital
15 Taugh since 2006, Course Professor: M.Sc. Danny

Barrantes.
Imagen 12. Evaluation, class environment
35
Imagen 13. University Didactics, Course Overview
Before mentioned, this course has been running

since years already, and it was until 2006 that
a new online version of it was structured.
Traditionally, this is a blended space where
50% of it is development is online and 50%
physical located. However, conditions for the
online version vary (see Imagen 13) because of
geographical issues. Most of the professors would
have to spend long hours for traveling and keep
a regular meeting during the whole semester,
while their offices are located circa up to 200
km away from Costa Ricas central region, where
University Teaching Department is. This strategy
allows different regions and UCR professors
studying worldwide collide in a same space and
share experiences while learning pedagogies to
improve teaching in each of their domains.
much more secure every time there is a physical

meeting, and discussions are held while
interacting in a common place. Because of it,
this course maintains 3 physical sessions during
the semester while the first session becomes the
most important of them all, mainly because it
helps people to understand the logics, content
and technical demands that they will challenge.
The other two sessions are normally held during
week 8 and last session for their final project
presentation16, on week 16.
During their first session, we share 4 hours
together. This time is devoted to round tables
action where everyone debate about needs and
teaching contextualization in different regions
of Costa Rica, expectations and challenges
to confront. Not all of the assistants are
physically present: some of them are finishing
postgraduates studies outside the country and
using a Skype account, they can connect during
the whole session and participate equally.
Most of assistants first approach to this

formative space is enthusiastic, however,
in many of their cases this will be the first
time that they experience an online-based
interaction environment. This can produce fear
and frustration levels that can become major
challenges for this course development.
As shown in Fig. 5 and 6, this courses online

contents are managed at the official UCRs
Learning Management System Platform17, a
16 Consists in a didactical experience that must be
implemented and documented during the semester in
one of the courses they teach.
17 http://mediacionvirtual.ucr.ac.cr/ - Moodle LMS
Experience and evaluation made during the

last 4 years has shown that 78% of them feel
36
Moodle Learning Management System that is

technically handled by METICs Department a
global ICT promoter instance for educational
practices at UCR, a clear and basic structure
that helps online learners feel comfortable with
information access and collects different formats
and tasks (forum, documents uploads, wikis,
video, hyperlink, audio, among others) within
modules. As professors begin to work in such
environments, they begin to develop regular
actions and it works as a safe zone, where
everything is placed and actions take place.
Special requirements for these kind of
environments are mainly meant for whoever
is in charge of promoting interactions and
designing didactical materials online. In such
cases, technologies, formats, software, plug-ins
or anything technical related has to be solved
beforehand, this way students care exclusively
with content away from instrumental struggling.
Imagen 14. UCRs LMS Platform
37
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38
Sobre el autor
Schmidt-Bergmann, H. (1993): Futurismus

- Geschichte, sthetik, Dokumente. Reinbek
bei Hamburg, pp. 107108
Danny Barrantes
Turkle, Sherry. (2008) A Passion for Objects:

How science is fueled by an attachment to
things. The Chronicle of Higher Education,
V. 54.
Danny Barrantes Acua es docente en el

Universidad de Costa Rica.
Raschke, Carl A. (2003) The digital revolution

and the coming of the postmodern
university. New York, USA.
Docente coordinador del Proyecto de

Produccin de Materiales y Textos para la
Educacin Superior, donde desarrolla diversas
tareas en el rea de mediacin digital, esttica
de los recursos didcticos entre otros.
Tobn. (2005). Formacin Basada en

Competencias. Ecoe Ediciones. Bogot.
l tiene una Licenciatura en Diseo Grfico

de la Universidad de Costa Rica. Adems
tiene una Maestra en Media Digital de la
Universidad de Bremen-Alemania.
World Economic Forum (2011). The Global

Information Technology Report 2010-2011.
Geneva, Switzerland. SRO-Kundig.
39
40
Los procesos de asesora pedaggica

y las consideraciones culturales de las unidades acadmicas
Consideraciones terico-conceptuales
El Departamento de Docencia Universitaria

en su recorrido histrico ha formalizado
aspectos de orden terico y metodolgico
que han coadyuvado a mejorar y transformar
los procesos de asesora pedaggica para la
docencia universitaria. Fundamentalmente
incorpora elementos que distingue como parte
de la complejidad del contexto universitario en
relacin analtica con las prcticas pedaggicas.
Esta relacin indisoluble permite tamizar los
discursos y prcticas educativas referidas a
otros niveles educativos y que por su naturaleza
tienen una influencia muy pobre en las prcticas
universitarias. Inicialmente sera evidente
que fueron pensadas para otras edades, otras
estructuras organizativas, otras intenciones
educativas y por supuesto, otros actores.
En el estudio que realizaron Francis, Cascante

y Marn (2009) se distingui que la dinmica
que subyace al acto educativo universitario
tiene su base en las diversas interacciones que
configuran los espacios acadmicos las cuales
traen como consecuencias diversos mensajes,
mandatos, ritos, acuerdos, entre otros, que se
integran al quehacer docente.
Lo anterior se puede reconocer de forma
sustancial en los marcos de referencia que
utiliza el profesorado en la toma de decisiones
pedaggicas. Estas decisiones tienen un
referente que asume como fuentes su
experiencia como estudiante, las indicaciones
de la comunidad acadmicas a la cual pertenece,
y ms recientemente, los discursos formales de
la pedagoga.
El esfuerzo de recrear y reflexionar crticamente

las prcticas educativas que se gestan en los
espacios universitarios trae como consecuencia
la posible generacin de lneas tericas y
metodolgicas que abonen a la formalizacin
de la pedagoga en este contexto. Uno de
esos aspectos que tiene un peso fundamental
desde la gestin curricular de las asesoras
pedaggicas es el relativo a la dimensin cultural
de cada unidad acadmica y sus implicaciones
en la consideracin pedaggica del objeto de
formacin de estas instancias.
En el caso del proceso histrico que acompaa

su experiencia como estudiante Chen 2002, Van
Driel, De Jong y Verloop; 2002 encontraron que
dichas experiencias constituyen modelos de
interaccin que dan significado y significantes
para actuar en tanto corresponden con ejemplos
en contexto. De esta manera el profesorado
construye un perfil de la accin educativa a
partir de lo que observa de sus profesores y
profesoras y de las vivencias como estudiante
y define cules son los formatos ms aceptados
para ser docente. Por ejemplo muchos docentes
afirman que desarrollan cierto tipo de acciones
educativas a partir de lo que ms les gust de un
docente particular, o bien, como referencia de lo
que no le gustara ser.
A continuacin se propone analizar las

implicaciones que tiene la cultura de las
unidades acadmicas en los procesos de asesora
pedaggica y de desarrollo acadmico docente.
41
En el caso de las indicaciones de la comunidad

acadmica, una vez que el profesorado se
involucra en la tarea docente, se integra a una
red de interacciones con colegas profesionales,
pares acadmicos, estudiantes, entre otros,
que configuran una serie de rituales y acuerdos
acerca de cmo se interpreta la docencia en la
universidad. En este sentido, Habermas (1984)
seala que la insercin en la comunidad es
un proceso crtico que se afirma y se reafirma
mientras el vnculo se da con la comunidad
profesional, la cual, tambin se transforma con
el ingreso de los nuevos profesionales. Con ello
se van formalizando ciertas prcticas docentes y
se convierten en una regularidad dentro de las
facultades y escuelas.
En procesos investigativos desarrollados por

el Departamento de Docencia Universitaria se
encontr que, en relacin con la construccin del
saber pedaggico del profesorado universitario,
estas experiencias (como estudiante y docente)
recuperan la imagen de un modelo de la accin
pedaggica en su disciplina, que se aprehende
bajo un proceso de intrapsicolgico y que se
legitima en la interaccin con los miembros de
la comunidad acadmica. (Francis, 2007)
Finalmente, el mbito universitario en las
ltimas dcadas pero sobre todo a partir de la
Conferencia Mundial de Educacin Superior
de 1998 (UNESCO) ha sido objeto de diversas
crticas y replanteamientos que llaman la
atencin acerca de los formatos didcticos. La
tradicionalidad se identifica como un rasgo que
debe trascenderse y orientarse ms bien a la
diversificacin del acto formativo. Se distinguen
entonces nuevos discursos: educacin por
competencias, mediacin digital, complejidad
y ecoformacin, transdisciplinariedad, entre
otros. Estos discursos emergentes se van
considerando como presiones que demandan
la modificacin de prcticas docentes o su
transformacin (asumiendo que esta ltima
supone un proceso ms crtico y reflexivo).
Acompaado adems por demandas como
la acreditacin las unidades acadmicas se
enfrentan a proponer nuevas formas docentes,
no se discute aqu si quedan en el plano
preescrito o en el actuado, pero s son discursos
que modulan y transforman la expectativa y la
accin docente.
Tardif (2004) seala que los procesos comunales

institucionales en instancias educativas pasan
por consensos y acciones de coercin, autoridad
y persuasin. Estos procesos coinciden con lo
sealado por Francis y Marn (2010) quienes
sealan que la constitucin de comunidades
acadmicas, segn el objeto de formacin, adems
de ser una consecuencia de la estructuracin de
la universidad, son espacios de fortalecimiento
de las interacciones disciplinares y docentes,
adems son reconocidos como mbitos que
fortalecen la cohesin y la conformacin de la
comunidad y citan a Bartle (2007) para indicar
que las comunidades se conciben como modelos
de interrelacin que subsisten aun por encima
de la temporalidad de sus miembros, en tanto
estn matizadas por la exigencia acadmica.
Estos espacios de interaccin generan
diferentes formas de resolucin para la
prctica docente, entre ellas, la capacidad de
rplica de prcticas observadas a otros, en sus
intervenciones docentes y su subsiguiente
desempeo, lo que finalmente Vigostki llama
experiencia duplicada, y por lo tanto, de una
apropiacin consciente.
Por tanto, se asume como fundamental que todo

proceso de asesora pedaggica en el marco de
la docencia universitaria asuma la condicin de
comunidad disciplinar y acadmica como punto
no solo de contexto sino adems de espacio
de reconstruccin del saber pedaggico, sea
porque rene diferentes modelos de actuacin
42
pedaggica, sea porque genera pautas y ritos

de actuacin para la comunidad disciplinar o
bien, porque existen demandas externas hacia
la labor docente.
que abordara el balance de los requerimientos

tcnicos y metdicos que el profesorado
tiene cuando cumple con su tarea docente:
planificacin didctica, seleccin y organizacin
de contenidos, establecimiento, desarrollo e
innovacin en la estrategia didctica y en la
evaluativa, estos como los ms representativos;
y la reflexin pedaggica que procura apoyar
las decisiones pedaggicas en su quehacer en el
mbito universitario.
Construyendo lineamientos
para la asesora pedaggica
Las asesoras pedaggicas del Departamento de
Docencia Universitaria son unidades didcticas
(Curso FD-0352 Taller de Asesora Pedaggica I
y Curso FD-0353 Taller de Asesora Pedaggica
II) orientadas a desarrollar necesidades de
actualizacin pedaggica especfica para las
unidades acadmicas. En este sentido parten de
la premisa de proponer lineamientos de orden
pedaggico que permitan la construccin de
bsicas de didctica especfica. Por lo anterior,
los asesores pedaggicos deben inscribirse en
un modelo de colaboracin con las unidades
acadmicas ms que un modelo de instruccin.
Para proyectar este balance se hizo necesaria

la revisin de investigacin educativa en el
mbito universitario que presentara insumos
tericos, conceptuales y metodolgicos, pues la
oferta formativa consecuente con lo sealado
se inscribe en un contexto de comunidad
acadmica, en la cual la investigacin como
fundamento de la accin refleja una proyeccin
ms sistematizada y a la vez, un discurso
favorable y dominante.
A partir del ao 2006, el Departamento de

Docencia Universitaria ubic elementos
recurrentes en las asesoras que representaron
diferentes obstculos en la consecucin de los
propsitos de estas unidades. Estos elementos
recurrentes deban ser analizados con mayor
criterio para reconocer el balance entre el alcance
de las asesoras pedaggicas y los resultados
obtenidos. As se distingui como un mbito
mayor de tratamiento el reconocimiento de
la docencia como un acto educativo que por
lo tanto requera de teora y metodologas
educativas para facilitar su misin.
As para abordar el reconocimiento de la docencia

como acto educativo gener una serie de pautas
en el abordaje de las Asesoras Pedaggicas por
unidad acadmica:
1. La cultura de la unidad acadmica como

punto de partida para el anlisis de la
prctica docente
Tal y como se seal las formas de pensar
acerca del acto docente en la universidad
del profesorado son el resultado de la
interaccin con la comunidad desde que
es estudiante, se convierte en profesional
y ejerce como docente, de ah que el
reconocimiento de las pautas culturales
de la unidad disciplinar y acadmica dan
los primeros insumos para comprender
los rasgos de los modelos docentes que
sobresalen en las escuelas o facultades.
Este mbito de anlisis tambin se haba

reconocido como aspecto de anlisis en las
otras actividades del Departamento como el
Curso FD-0340 Didctica Universitaria. Por
ello se revis la base de propuestas didcticometodolgicas que se desarrollaba en ambos
espacios. Los resultados mostraron, entre otros
elementos, la necesidad de presentar una oferta
43
Segn Francis, Cascante y Marn (2009)

los modelos docentes en las comunidades
consideran los procesos de socializacin y
apropiacin de los valores y las orientaciones
que se desarrollan en el espacio
universitario. As las formas de trabajo de
docentes con ms experiencia resultan ser
orientaciones aceptadas y valoradas a partir
de su evolucin de sus propias experiencias
en la universidad
no se entrega como tal en la docencia, existe

un trnsito y transformacin pedaggica
que permite su accesibilidad como mbito
de aprendizaje.
En este sentido Becher (2001) sealaba que
la comunidad acadmica no slo desarrolla
conocimientos especficos sino que adems
los ensea y los divulga, en estas ltimas
acciones, las comunidades proponen
una mediacin tal que debe considerar
la naturaleza sintctica y sustantiva de
dichos saberes. Cada disciplina y campo
interdisciplinar construye y cuenta con
un andamiaje de conceptos, principios,
teoras que orientan su accin y desarrollo.
La terminologa, los conceptos y sus
relaciones, la jerarquizacin conceptual y
sus proyecciones en las representaciones de
los diversos objetos disciplinares, mediante
diversas explicaciones constituyen fuentes
de protocolos para la comunicacin entre
pares disciplinares. No es solo dominio de
conceptos y teoras, sino tambin, de las
formas en que le dan validez a los resultados
de sus construcciones dentro de la disciplina,
nos referimos a valores, criterios de validez.
Por ello la primera pauta para la persona

que desarrolle la asesora pedaggica es el
reconocimiento de la cultura acadmica de
la unidad acadmica. Esto implica conocer
cules son los ritos, procesos, organizacin
acadmica que opera en este espacio. Se
requiere conocer cmo se toman decisiones
acadmicas, los filtros del flujo de la decisin,
los elementos acadmicos reconocidos y
valorados. Se convierte en fundamental
conocer las experiencias anteriores y los
resultados acerca de procesos de desarrollo
y actualizacin pedaggica.
Como consecuencia de este reconocimiento
es que el Departamento de Docencia
Universitaria se compromete con Talleres
de Asesora Pedaggica en los cuales la
participacin es voluntaria. Conocer la unidad
acadmica como cultura permite establecer
las posibilidades y alcances de propuestas
educativas divergentes a la tradicional.
Bajo estas consideraciones se destaca que

las distintas comunidades disciplinares
construyen formatos y fondos autorizados
para establecer procesos formativos que les
permite definir rutas de aprendizaje, formas
de enseanza, representaciones de los
contenidos para el aprendizaje, estrategias
de evaluacin.
2.
Las
unidades
acadmicas
como
espacios de desarrollo disciplinar e
interdisciplinar
Como asesores pedaggicos es importante

establecer rutas reflexionadas para definir
bases de decisiones educativas. En este
punto se retrae la consideracin del
balance entre la emergencia y la reflexin
y de ah que, con las consideraciones de la
dimensiones sustantiva y sintctica de los
El reconocimiento de la cultura acadmica

pasa por la interpretacin de las nociones
disciplinares e interdisciplinares que
dominan los discursos de formacin. En
este sentido se reconoce que la disciplina o
interdisciplinariedad objeto de formacin
44
objetos disciplinares e interdisciplinares.

Los asesores pedaggicos tienen como
tarea articular las producciones docentes
con mediaciones tericas que permitan
cualificar la toma de decisiones pedaggica.
docente. Este grupo logra establecer lazos de

relacin entre lo disciplinar, interdisciplinar
y lo pedaggico.
Esta interaccin resuelve sustantivamente
la relacin pedagoga y saber disciplinar
asumiendo ms que una integracin de
ambos una reconstruccin transformativa
hacia
un
saber
pedaggico
del
conocimiento, es un nivel consecuencia de
dicha interaccin. Estos intercambios se
comparten y se comunican de mejor manera
cuando los asesores pedaggicos revitalizan
esos aportes y los promueven como posibles
modelos de actuacin docente. Este aspecto
es fundamental para que las unidades
acadmicas reconozcan que tambin son
fuentes de formacin de la dimensin
pedaggica. Como lo establecieron Francis,
Cascante y Marn (2009:119)
Entonces el foco principal de los procesos

formativos pedaggicos es abrir espacios de
reflexin sobre esta prctica y promover la
evaluacin de estas. Es esta ltima intencin
la que permitira la bsqueda de nuevas
opciones pedaggicas pertinentes para el
aprendizaje e investigacin de la disciplina y
sus relaciones interdisciplinares en cuestin.
De nuevo recordemos que la pedagoga
no se construye sino es al interior de una
disciplina o mbito interdisciplinar que
requiere en su desarrollo de la promocin
de sus marcos sustantivos y sintcticos para
persistir en el tiempo.
La comunidad debe asumir que la dimensin

pedaggica se construye al mismo
tiempo y de forma inclusiva junto con
los saberes disciplinares y las heursticas
que contribuyen con la construccin del
conocimiento en la disciplina.
3.
Las
unidades
acadmicas
como
constructoras
de
la
dimensin
pedaggica
Lejos de pensar en que la dimensin
pedaggica se reduce a una didctica
especfica, el planteamiento de los Talleres
de Asesora Pedaggica busca fortalecer
la capacidad del profesorado para admitir
que su accin es educativa y que por
tanto, su sistematicidad y sistematizacin
se reflexiona al interior de un sistema
acadmico. Esto es los asesores en pedagoga
median los ambientes de reflexin, discusin
y produccin pedaggica para lograr
interacciones entre las distintas experticias
que conforman la unidad acadmica.
Algunas consideraciones finales
En ello el personal del Departamento de

Docencia Universitaria ha logrado determinar
grupos de profesores interesados en los temas
educativos y que de manera autnoma han
ido creciendo en el fundamento de la prctica
Instancias como el Departamento de Docencia

Universitaria en conjunto con las Comisiones de
Currculo de las unidades acadmicas, pueden
contribuir y colaborar en la caracterizacin de las
prcticas pedaggicas que se desarrollan en cada
Siendo as las comunidades que conforman

las unidades acadmicas son sitios
significativos para discutir el desarrollo
de didcticas especficas a partir de
principios pedaggicos formales que se
interpretan desde su contexto disciplinar o
interdisciplinar y desde el mbito acadmico
mayor que configura la Universidad.
45
Bibliografa
comunidad, el aporte de los asesores pedaggicos

est en poder explicitar dichas prcticas y
transformarlas en acciones informadas y
conscientes desde marcos pedaggicos.
Bartle, P. (2007) Qu es una comunidad?

Una descripcin sociolgica. En Red.
Disponible en http://www.scn.org/mpfc/
whats.htm Visitado el 18/09/2008
Desde la naturaleza acadmica que acompaa

estas comunidades los procesos y espacios de
interaccin tendrn que asumir como objetos
de dilogo tambin las prcticas pedaggicas
para visibilizar las lgicas que las fundamenta y
analizar su pertinencia, hablamos de bondades
y de limitaciones que surgen en sus diversos
desarrollos.
Becher, T. (2001) Tribus y territorios

acadmicos: La indagacin intelectual y las
culturas de las disciplinas Editorial Gedisa:
Barcelona.
Chen, W. (2002, enero) Six expert and
student teachers views and implementation
of constructivist teaching using a
movement approach to physical education
The Elementary School Journal 102 Texto
Completo ProQuest Company Pag 255-272.
Finalmente la comunidad profesional que

conforma la unidad acadmica tiene un papel
fundamental en la construccin de las nociones
de academia de esta manera genera expectativas
acerca del profesor universitario, de los valores
que son los que fundan su accin y la de sus
pares. Los talleres de asesora pedaggica
corresponden con espacios significativos para
que las comunidades acadmica formalicen
espacios para la reconstruccin y armonizacin
de lneas de pensamiento que orienten las
prcticas docentes.
Francis, S. (2007) El saber pedaggico en

el profesor universitario valorado como
excelente por sus estudiantes. Tesis para
optar al grado de Doctor en Educacin,
Francis, Cascante y Marn (2009) Las
comunidades acadmicas en la construccin
del saber pedaggico del docente
universitario Informe de Investigacin
Proyecto N 724-A7-103 Instituto de
Investigaciones en Educacin Universidad
de Costa Rica.
Francis y Marn (2010) Hacia la construccin
del saber pedaggico en las comunidades
acadmicas: un estudio desde la opinin
de docentes universitarios. Revista
Actualidades Investigativas en Educacin.
Volumen 10, nmero 2, mayo - agosto 2010.
Disponible en http://www.latindex.ucr.
ac.cr/descargador.php?archivo=aie012-01
Habermas, J. (1984) Teora de la accin
comunicativa: complementos y estudios
previos. Ctedra: Madrid.
46
Sobre la autora
Tardif, M. (2004) Los saberes del docente y

su desarrollo profesional. Editorial Narcea:
Madrid.
Van, D. J., De Jong, O. & Verloop, N. (2002)

The development of preservice chemistry
teachers pedagogical content knowledge
Texto Completo ProQuest Company 572-590.
Susan Francis Salazar es directora del

Departamento de Docencia Universitaria.
Docente de cursos de Docencia Universitaria,
Evaluacin Educativa y Teora de la Educacin
en grado y posgrado.
Vigostki, L. V. (2001) Psicologa pedaggica.

Aique Grupo Editorial: Argentina.
Ella tiene un Bachillerato en Educacin

Preescolar,
una
Licenciatura
en
Administracin Educativa, una Maestra
en Evaluacin Educativa y un Doctorado en
Educacin, de la Universidad de Costa Rica.
47
La asesora pedaggica como instrumento

de acompaamiento formativo:
Experiencia de la Escuela de Agronoma
de la Universidad de Costa Rica
La universidad como institucin que es parte

del entramado social, se enfrenta hoy con una
particular intensidad, a la existencia de tensiones
entre modelos tradicionales que se sostienen
por inercia, por tradicin o por la carencia de
nuevos recursos pedaggicos y didcticos y que
se debaten con los nuevos modelos de formacin
universitarios en un contexto de innovacin y
cambio en los sistemas formativos.
Aproximacin al concepto
de asesora pedaggica
Presiones como los procesos de acreditacin, la

abrumadora evidencia de la caducidad de algunas
prcticas docentes y la misma iniciativa de
cambio, han venido desde finales de siglo pasado
haciendo transformaciones institucionales
que van desde la unidad acadmica hasta el
docente universitario y sin duda decanta en el
tipo de estudiante universitario que se desea
tener. Sin embargo estos cambios no han sido
ni homogneos ni completos, y en Amrica
Latina se da una suerte de hibridacin de
modelos innovadores o de pequeos cambios
muy sectorizados en los programas de estudio
de las carreras, en las prcticas docentes y en
las relaciones entre curriculum, pedagoga y
didctica (Mateos, 2010).
En el caso de la Universidad de Costa Rica

las asesoras son espacio de accin del
Departamento de Docencia Universitaria.
Para colaborar en los procesos de cambio, de

identificacin y optimizacin de los procesos
formativos, es que algunas instituciones de
educacin superior y universitaria tal como la
Universidad de Costa Rica, han desarrollado las
figuras de la asesora pedaggica universitaria.
La asesora pedaggica es un conjunto de

esfuerzos que tiene por misin coadyuvar en
el mejoramiento del quehacer pedaggico y
didctico universitario, especficamente en las
unidades acadmicas (escuelas y facultades) que
as lo soliciten.
Lucarelli (2000) ve la asesora pedaggica en
el contexto universitario como un proceso
anlisis del hecho pedaggico y una bsqueda
de mejoramiento de la misma a la luz de
las demandas y necesidades de un contexto
acadmico particular y en consonancia con
las relaciones con la sociedad, que establecer
diversos tipos de relaciones con la universidad.
El cambio y resistencia al cambio, as como los

procesos de innovacin pedaggica y didctica
y la pertinencia del cambio e innovacin vienen
a ser objeto importante de investigacin en el
contexto universitario y objeto de la asesora
pedaggica universitaria.
Para Lucarelli (2000) la asesora pedaggica

implica la existencia de un proceso revelador
de una determinada concepcin pedaggica y
didctica, ya que el anlisis de las prcticas y
49
concepciones manifiestas y latentes sobre los

procesos formativos, el estudiante y los mismos
saberes hacen evidente la perspectiva terica
desde donde se definen rumbos y decisiones en
las diversas instancias universitarias.
de la situacin problema y partiendo de estas

para generar los procesos de mejora.
En el primer modelo el destinatario de la
asesora es pasivo, asume el proceso de cambio
y mejora de afuera hacia dentro; del asesor(a)
especializado hacia la unidad acadmica.
El trabajo cotidiano de las unidades acadmicas

da cuenta de la existencia de concepciones que
articulan un conjunto de teoras factible de
proporcionar orden, claridad y fundamento a las
acciones que se toman y que de alguna manera
justifican el porque del no o el si de los cambios,
en otras palabras fundamentan las acciones
y las resistencias pedaggicas, y todo esto a
pesar de la no conciencia de la terminologa
o concepciones pedaggicas y didcticas que
pueda existir en los docentes o administrativos.
Este marco es lo que Becher (2001) llam tribus
y territorios acadmicos.
En el segundo modelo existe una complicidad

entre el asesor(as) y la unidad acadmica
en la construccin conjunta de soluciones,
cambios y mejoras, en la gestin de los
resultados longitudinales de la asesora y en el
mantenimiento y evaluacin de los mismos. En
el Departamento de Docencia Universitaria se
prefiere este ltimo modelo de asesora.
En las siguientes pginas haremos una
aproximacin a una experiencia de asesora
pedaggica, buscando sistematizar la misma y
ofrecer al lector(a) interesado algunos posibles
principios de trabajo que puedan orientar otras
experiencias. Para esto usaremos de fondo el
trabajo que se ha venido realizado en la escuela
de Agronoma de la Universidad de Costa Rica
desde el ao 2008.
Abordar el problema de los marcos de significado

anteriores plantea las variables con las cuales la
asesora ha de trabajar.
Una asesora pedaggica puede ser entendida
de muchas maneras, una forma de hacerlo es la
que distingue la asesora pedaggica como una
proceso de intervencin vertical y jerrquico
en donde un experto(a) indica luego de una
diagnstico, las rutas de accin a seguir para
remediar un problema localizado de corte
pedaggico en un docente, un grupo de ellos o
una unidad acadmica (escuela, facultad).
En contexto
La carrera de Agronoma de la Universidad de
Costa Rica se encuentra ubicada en la Facultad de
Ciencias Agroalimentarias, teniendo como sede
la escuela de agronoma en la cual se imparten
los grados de Bachillerato y licenciatura en
Agronoma.
Otra manera de ver la asesora es la que concibe

esta como un proceso de acompaamiento,
de descubrimiento y gestin de los nuevos
conocimientos pedaggicos y aplicaciones
didcticas. Inicia sin duda con el diagnstico de
la situacin problema pero en trabajo conjunto
con el docente, el grupo de docentes o la
unidad acadmica, tomando en cuenta en todo
momento las representaciones que estos tienen
Cuenta entre su infraestructura de apoyo, con

Fincas Experimentales, Institutos, Estaciones
de Investigacin y Experimentacin, as como
con reservas en diferentes regiones del pas.
La Facultad de Agronoma fue creada en 1926 y
se incorpora a la Universidad de Costa Rica en
el ao 1941.
50
La carrera de Agronoma consta actualmente

en bachillerato con diez ciclos, de los cuales
ocho de diecisis semanas cada uno y dos de
seis semanas, adems de una licenciatura que
tiene tres ciclos adicionales al bachillerato, que
incluye el trabajo final de graduacin.
estrategias didcticas para la enseanza de la

agronoma. Este proyecto estaba relacionado
con el estudio de micro-proyectos de campo y de
los resultados dependa la incorporacin de esta
estrategias en varios cursos de la escuela.
La asesora inici con varias reuniones en donde
se busc escuchar y comprender el proyecto de
investigacin, las intenciones del mismo y el
papel que los profesores investigadores queran
que la asesora tuviera.
De los cursos obligatorios del plan de estudios

de Bachillerato, diecisis son cursos impartidos
por otras unidades acadmicas (Humanidades,
Ciencias Bsicas), y 25 son propios de la Escuela.
La mayora de estos ltimos (17) son cursos
terico-prcticos. La modalidad de enseanza
es principalmente de tipo presencial.
Esta primera fase es fundamental y ocupa un

alto grado de capacidad de observacin, escucha
y contextualizacin. No se trata de una escucha
que busca pronto imponer criterios y ocupar el
grado de experticia sino por el contrario el de
ubicarse hasta donde sea posible en el universo
de las personas o unidad que pide la asesora
pedaggica, es una accin de acompaamiento y
comprensin ms que de imposicin de criterios
expertos.
La escuela de Agronoma se ha organizado en tres

departamentos (Cultivos, Proteccin de Plantas
y Suelos). Los planes de estudio aprobados en
1989 y en 1999, las propuestas de cursos y la
estructura de los mismos fue responsabilidad
principal de los tres Departamentos que
conforman la Escuela de Agronoma.
El proceso anterior implica adems de la escucha

atenta, la contextualizacin pronta y pertinente,
la investigacin de los diversos contextos de la
carrera, el punto especfico de accin pedaggica
que se busca y de manera urgente la comprensin
de los elementos bsicos del lenguaje del saber
particular de la tribu y territorios acadmicos
(Becher , 2001) con el que se trabaja como llama
este autor a estas comunidades acadmicas.
La Escuela de Agronoma, en particular, ha

logrado recientemente, obtener la acreditacin de
sus programas de formacin, motivo por el cual,
son diversas las acciones que estn desarrollando,
encaminadas a mantener un alto nivel de calidad
en su labor educativa y es particularmente
aqu en donde en el ao 2008 la Escuela de
Agronoma solicita al Departamento de Docencia
Universitaria una asesora pedaggica con el
inters de mejorar las practicas docentes de los
profesores de la escuela.
Uno de los errores ms frecuentes en las

asesoras segn Lucarelli (2000) y Mateos
(2010), es la imposicin del lenguaje y creencias
del asesor pedaggico y definen como una
accin adecuada el aprendizaje y compresin
del lenguaje del asesorado en primer lugar, para
luego lograr una armonizacin de conceptos y
visiones que permita el trabajo efectivo entre
ambas partes.
Sistematizacin de la experiencia
En el 2008, especficamente en el primer ciclo,
se inicia la asesora pedaggica con la escuela
de agronoma. En ese momento el objetivo
de la misma era coadyuvar en un proyecto de
investigacin que era de gran inters para la
escuela en virtud del inters de explorar nuevas
51
El Departamento de Docencia Universitaria

tiene como poltica la no imposicin de criterios
y creencias pedaggica sino ms bien la bsqueda
de estos en conjunto con la unidad asesorada,
esto facilita la ruptura de resistencias al cambio,
la innovacin y autocritica en el asesor y el
asesorado adems de potenciar soluciones a la
problemtica a trabajar.
6. Las curvas de aprendizaje.

7. Cuerpo y conocimiento.
8. La Observacin etolgica como herramienta
constructivista.
9. El uso de Blogs para el trabajo cooperativo.
A partir de algunos de los resultados de la
investigacin se cre un taller de formacin
a docentes universitarios en materia de
constructivismo que ha tenido mucho xito y que
se ha ofrecido en general a todos los docentes
de la universidad, y en donde se plasman los
resultados positivos del proyecto de investigacin
y por ende de la asesora pedaggica.
En el segundo semestre del 2008 y con varias

reuniones como antecedente el proyecto inici
bajo el nombre: Ejercicios didcticos para la
enseanza de las ciencias agrcolas.
El proyecto estuvo a cargo de los doctores
Julio Arias, Javier Monge y Marco Gutirrez
y el apoyo de Jacqueline Garca del Instituto
de Investigacin Educativa (INIE) y Luis ngel
Piedra Garca del Departamento de Docencia
universitaria (DEDUN). El apoyo del INIE
termin en el 2008 y del 2009 en adelante la
relacin fue DEDUN-Escuela de Agronoma.
Devolvindonos un poco, la asesora una vez

que se dio en su fase inicial de contextualizacin
y armonizacin de lenguaje, pas a la
construccin conjunta de recursos conceptuales
y procedimentales para la investigacin, en
donde el asesor no busc ofrecer estos recursos
sino que se organizaron con los investigadores
una serie de talleres de formacin en aspectos
de investigacin, pedagoga y didctica, una
vez hecho esto los investigadores vertieron
los resultados de los talleres a su proyecto de
investigacin.
A inicios del 2009 el proyecto de investigacin

se inscribi como proyecto de innovacin
docente en la Vicerrectora de Docencia de la
Universidad de Costa Rica (N 065) y recibi
4 millones de colones de apoyo adems luego
del primer informe la Vicerrectora de Docencia
lo declar de inters para la Universidad y la
Escuela de Agronoma por lo que continu
dndole el apoyo hasta el 2011 donde se termin
el proyecto de investigacin.
Es importante decir que los talleres fueron tan

motivantes para los profesores investigadores
que se logr involucrar un bloque completo del
programa de la carrera y se hicieron los talleres
abiertos a toda la poblacin de la escuela de
agronoma con importantes resultados. Estos
resultados posteriormente seran la semilla que
creara el Programa de Docencia Universitaria
de la Escuela de Agronoma.
Los temas centrales de la Investigacin fueron:

1. Constructivismo Ciberntico de Segundo
Orden.
2. Micro-proyectos de Campo.
3. El pre-test, Test y pos-test como herramienta
de evaluacin.
4. El mapa conceptual.
5. La uve heurstica.
Los resultados logrados de la investigacin

fueron socializados en universidades nacionales
y extranjeras de gran relevancia tanto en Sur
Amrica, Norte Amrica como Europa, se
escribieron artculos y libros sobre la temtica de
investigacin as como 12 materiales didcticos.
52
La tercera fase de la asesora son los procesos

de evaluacin constante que se deben plantear
desde el inicio y en donde las partes deben
ser muy autocriticas en la participacin de las
mismas y en los trabajos y resultados logrados.
Uno de os problemas de las asesoras pedaggicas
es la perdurabilidad de los resultados, pero
esto se puede mejorar cuando los procesos
de evaluacin se logran interiorizar en los
asesorados y tal manera que estos procesos
pueden servir para ir adecuando los cambios y
mejoras en el tiempo.
Un aspecto importante a resaltar en este punto

es que la conformacin del comit inclua al
director y subdirector de la carrera de agronoma
as como gente lder en la escuela, mismos que
sin duda poda mover y tener gran influencia
en los otros docentes para que se integraran al
programa.
Sin un equipo de trabajo interesado, motivado
y con capacidad de influencia es muy difcil
permear en una unidad acadmica y formar
un buen equipo de trabajo. Errores en la
conformacin de estos equipos simplemente ha
llevado a la asesora a quedarse desarticulada en
el proceso mismo.
Sin duda parte del xito de la una asesora es

la generacin de inters y de motivacin en
las personas asesoradas de tal forma que ellos
mismos lleguen a ver el proceso como propio y
logren sostener el mismo.
El Programa de Docencia Universitaria de la

Escuela de Agronoma se inicia en el 2009 luego
de un gran esfuerzo de anlisis, adecuaciones
y la construccin de un programa flexible y
robusto que diera solucin a los problemas
generales de formacin pedaggica y didctica
de los profesores(as) de la escuela.
Otro elemento fundamental es la constante

retroalimentacin de las partes en cuanto a sus
aportes y creacin de instancias de cooperacin
heterotcnica. Sin ello cada parte simplemente
hara su labor encargada sin integracin al resto
del equipo de trabajo.
Se fija la meta que consisti en graduar a

todos los docentes y se inicia con un programa
bimodal de clases (presencial y en lnea). El
programa se proyect para a durar un ao, con
un primer semestre de trabajo en los conceptos
pedaggicos y didcticos y un segundo semestre
con la confeccin implementacin de un
proyecto de innovacin pedaggica o didctica
que est completamente ligado a las necesidades
de la escuela de agronoma.
Como antes mencionamos del proyecto de

investigacin apareci otra vertiente de
accin de la asesora y esta fue la creacin,
implementacin y sostenimiento del un
programa de formacin docente, que surge de la
autoevaluacin y proceso de acreditacin de la
escuela de Agronoma y que se fija en los logros
del programa de investigacin en desarrollo.
Para esta parte de la asesora se nombra un
comit con el cual se trabaja de la misma
manera que antes hemos descrito y con vista a
que en algn momento los mismos miembros
del comit se lleguen a encargar del programa
de formacin. Con esta visin los primeros en
matricularse en el programa de formacin son
los mismos miembros del comit.
El programa inici con 15 estudiantes en el

2009 y de all hasta la fecha se han trabajado
con 4 grupos, dando resultados muy positivos
y de impacto para los procesos de formacin de
la escuela.
53
La asesora implica una revisin y adecuacin

constante del Programa de Docencia
Universitaria de la Escuela de Agronoma, de
tal manera que en los diversos grupos que se ha
desarrollado, los mismos docentes son los que
han marcado la dinmica bimodal del programa.
Esto claro implica un monitoreo permanente y
reuniones constantes de parte de la comisin
antes mencionada. Este monitoreo constante
y sistematizado en los procesos de asesoras
pedaggicas son el eje de desarrollo del mismo,
pues permiten los cambios y contextualizaciones
necesarias (Finkelstein y Faranda, 2008).
En el tercer modelo la reflexin ahora es

acompaada por la contextualizacin de
estrategias didcticas, dejando estas de ser
recetas para dar clases y convirtindose en
aplicaciones didcticas situadas en el contexto,
esto implica la toma de una alta conciencia y
visin de los procesos formativos, de los actores
y actrices del hecho pedaggico y del valor de
la innovacin pertinente y construccin de
conocimientos.
Una asesora ha de identificar cual es modelo
latente o de prctica, casi siempre no reflexionada
y cual es el modelo al que se aspira llegar, para
as hacer consciente las acciones formativas
y que exista un peso mayor de las intenciones
formativas en los procesos de construccin de
saberes de los estudiantes.
Principios de trabajo que se

extraen de la experiencia
El desarrollo de una asesora pedaggica implica
la claridad de los modelos de docencia y procesos
de formacin existentes, esto ayuda a orientar
los procesos de cambio a la vez que permite hacer
un diagnstico en conjunto con los asesorados
que luego optimiza los resultados.
Este cambio ofrece resistencias, pero la asesora

debe tener muy evidentes cuales son y como
superarlas para que se de el cambio deseado.
Gestionar el cambio desde esta perspectiva supone
actuar a la vez sobre mltiples dimensiones
institucionales, psicolgicas, de ambiente y clima
organizacional y de creencias pedaggicas y
didcticas implicaditas as como de las prcticas
predominantes en la unidad acadmica. Esto no
con el fin de imponer sobre ello criterios expertos
sino de reflejar estas representaciones a los
asesorados y permitir que ellos mismos generen
cambios (Nepomneschi, 2000).
Los modelos de la docencia universitaria en

los ltimos 40 aos han variado de maneras
importantes, al menos en el anlisis pedaggico
de los mismos. Pasando de los modelos procesoproducto, al reflexivo y finalmente al de la
docencia estratgico-reflexiva (Hoban, 2002,
Mateos, 2010).
En el primero modelo, el basado en procesoproducto o conocido como tradicional, el nfasis
en los contenidos didcticos es marcado, y el
docente es el agente central del proceso.
Las representaciones con las cuales se debe

trabajar son de caracterer socioculturales y
situados y no universales por lo cual no se
pueden tener prcticas generales de asesora
sino ms bien principios de accin.
En el modelo de reflexin el docente se aleja de

la actividad formativa automtica y empieza
a incorporar representaciones conceptuales y
procedimentales de su prctica docente, mismos
que aplica a cambios didcticos que potencien
los aprendizajes.
Hasta aqu una visin amplia del proceso

de asesora pedaggica que repas algunos
principios que consideramos valiosos a la
hora de realizar una asesora pedaggica en el
contexto universitario.
54
Sobre el autor
Tomamos por excusa para repasar estos

principios la asesora de la escuela de Agronoma,
pero estos principios pueden ser orientadores
para otras acciones semejantes sin caer claro en
recetas procedimentales.

Luis ngel Piedra Garca es docente en el
Bibliografa
Becher, T. (2001). Tribus y territorios
acadmicos. La indagacin intelectual y las
culturasde las disciplinas. Barcelona: Gedisa.
Docente investigador del Instituto de

Investigaciones Lingsticas de la Universidad
de Costa Rica en el programa de Cognicin y
Lenguaje, Psiclogo clnico.
Finkelstein, C. y Faranda, C. (2008). El

asesor pedaggico en la universidad. De
la teora pedaggica a la prctica en la
formacin. Buenos Aires. Paids.
El tiene un Bachillerato en Educacin Popular

y un Bachillerato en Teologa de la Facultad
de Teologa Centroamericana en Guatemala.
Adems tiene una Maestra en Ciencias de
la Religin de la Universidad Lee-ClevelandUSA, una Maestra en Teora General de
Sistemas con nfasis en terapia familiar
sistmica de la Universidad Lee-ClevelandUSA . Posee un Bachillerato y una Licenciatura
en Psicologa de la Universidad de Costa Rica.
Adems es Mster en Ciencias Cognoscitivas
de la Universidad de Costa Rica.
Hoban, G (2002) Modelos de la docencia

universitaria. Madrid: UNx.
Lucarelli, E. (comp.) (2000). Nepomneschi,
M., Hevia, I.A. de, Donato, M.E.,
Finkelstein, C. y Faranda, C. El asesor
pedaggico en la universidad. De la teora
pedaggica a la prctica en la formacin.
Buenos Aires. Paids.
Mateos, M (2010) La universidad y los
procesos de cambio. Colombia: Ares editores.
Nepomneschi, M. (2000). El rol del asesor
pedaggico en la universidad: la bsqueda de
un lugar. En Lucarelli, E. (comp.) Nepomneschi,
M., Hevia, I.A. de, Donato, M.E.
55
Programa de educacin continua para el fortalecimiento

de la docencia universitaria en la Sede Occidente (PROECDU)
En el presente siglo como en los anteriores la

Universidad tiene la responsabilidad social
de participar como autoridad moral, cvica,
didctica y pedaggica en la orientacin y
construccin de la sociedad (Daz, 1999).
Por tanto, debe estar a la vanguardia de las
transformaciones que deben operar en su
interior para formar los profesionales que
no solamente se adapten al contexto social y
econmico actual sino que tengan la capacidad
de ser crticos, creativos y emprendedores. Para
ello, siempre se ha preocupado por la formacin
integral, tcnica, cientfica y humanstica de los
futuros profesionales.
educacin superior que permita al educando

entender su entorno inmediato y mediato, que
impulse su visin crtica y reflexiva ante los
movimientos y la globalidad de los cambios.
Para Rodrguez (2007) la Sociedad del
Conocimiento lleva a la conclusin de que
la enseanza ya no puede reducirse a la
transmisin de conocimientos disponibles
en un momento determinado, sino tambin,
y fundamentalmente, a la motivacin de
estrategias de reflexin propias de cada disciplina
para desarrollar las habilidades necesarias para el
ejercicio de una actividad profesional. Partiendo
de que la actividad docente no es una rutina
mecnica de gestin, sino ms bien un espacio de
creacin, donde las ideas se experimentan en la
prctica de manera reflexiva y creativa facilitando
el desarrollo profesional.
En los ltimos aos ha crecido el inters por

la formacin pedaggica de los docentes
universitarios. Esta necesaria formacin en
docencia universitaria es debida, entre otros
factores a: cambios tanto desde el mbito
psicopedaggico como social; cambio del tipo
de alumno, su realidad social y cultural es muy
diferente; cambio profesional del profesorado
y de la universidad; la formacin como un
importante factor de entender la incertidumbre
y el cambio no sirve ya nicamente para
actualizarse, sino como un elemento intrnseco
en las profesiones para interpretar y comprender
ese cambio constante (Imbernn, 2000).
Considerando las transformaciones cientficotecnolgicas, la importancia del ambiente y la

necesidad de concebir al ser humano como un ser
integral, exigen cada vez ms que el profesorado
desarrolle un cmulo mayor de capacidades,
habilidades, destrezas, conocimientos y
actitudes que le permitan cumplir con los
principios, propsitos y funciones que tiene
para con la sociedad.
Como refiere Portilla (2002) la sociedad actual no

requiere de entes repetidores de contenidos, sino
individuos capaces de comprender y resolver los
problemas a los que se enfrente. Este es el gran
reto que tiene la educacin universitaria ante
una realidad cambiante, lo cual demanda de una
Al respecto, Roig (1998) citado por Grijalva (1999)

refiere que la Universidad no puede ni debe aspirar
a formar slo intelectualmente, porque adems
de un saber, hay tambin un deber ser moral y un
deber ser social, al cual el docente universitario
debe atender para realmente potenciar las
57
capacidades humanas de los educandos y no slo

formar profesionales con ciertas capacidades
tcnicas. Pues todo acto pedaggico debe incluir
la dimensin tica y social.
que les permita fundamentalmente abrir

posibilidades para la aplicacin de nuevas
alternativas que le lleven a innovar la forma
como se viene enseando. Esto implica apertura
para aprender y desaprender, es decir
aprender a ejercer la docencia con fundamento
terico y desechar aquellas prcticas que no
dan resultado, o que, si bien para los docentes
da resultado, para el estudiante no, o que en
algunos cursos y con unos estudiantes dan
resultado y con otros no.
En esta lnea, Sequeira (s/f) manifiesta que los

retos que se presentan para contribuir a que
se realice una pedagoga ms relevante en el
contexto nacional, necesitan de una pedagoga
ms comprensiva y ms significativa, que
resuelvan los problemas y que abran surco a un
proceso emancipatorio. No bastan los procesos
pedaggicos y curriculares que tengan como
objetivo el control, donde se aprende repitiendo
normas, leyes, principios, procedimientos y
cifras, sino que se hace necesario iniciar un
proceso emancipatorio que, a partir de la propia
realidad, se abra a un mundo justo, responsable
a la formacin de ciudadanos crticos, lcidos y
creativos. En esta perspectiva, el trabajo docente
debe asumir su realidad en forma cientfica, y
esta racionalidad debe comenzar por la propia
prctica, es decir, del trabajo docente que se
realiza, pasar a la fundamentacin terica para
posteriormente, ofrecer una prctica mejorada
que fortalezca los procesos docentes.
Al respecto, Stenhouse (1998) indica que la

reflexin para la mejora de la enseanza se
logra a travs de la mejora del arte del profesor
y no por los intentos de mejorar los resultados
de aprendizaje. Por tanto, el currculo capacita
para probar ideas en la prctica; as el profesor
se convierte en un investigador de su propia
experiencia de enseanza. El repensar de qu
manera la secuencia metdica de actividades
que desarrolla faciliten la transmisin de
informacin, ayudar al discente a aprender,
favorecer el desarrollo de una capacidad, corregir
o apuntalar una habilidad o guiar una prctica.
Para Davini (s/f) las intenciones, conocimiento
sistemtico y prctica, son alimento permanente
de la bsqueda constante de mejora de los
procesos metodolgicos para ensear. Sin
embargo, el problema de la prctica siempre
ha estado presente, no hay forma de eludirlo
y es ms, como la enseanza es una forma de
intervencin en la prctica, es indispensable
que esto forme parte del repertorio reflexivo.
Por tanto, el profesorado de la Universidad

de Costa Rica, ante los retos y desafos de la
educacin superior, pero principalmente, ante su
funcin como formador, requiere de un proceso
de continuo aprendizaje, de autorreflexin, de
crecimiento intelectual, fsico y espiritual, que le
permita construir el conocimiento en conjunto
con el estudiantado en un mundo de constante
evolucin (UCR, 2004).
En esta lnea, Cardona (2004) seala que la

formacin docente con un elevado dominio de su
disciplina, slida fundamentacin pedaggica,
espritu investigativo, abierto a la innovacin
y la experimentacin pedaggica, que ejerzan
creativamente su autonoma profesional y que
contribuya a la construccin de conocimiento
En este sentido, la participacin del personal

docente es trascendental. As como, se necesita
la generacin de espacios que les permita
reflexionar sobre sus concepciones, enfoques y
prcticas relacionadas con el proceso formativo,
reflexionar sobre la compleja tarea docente
58
Recuperacin de la experiencia
y realizacin de los proyectos educativos

institucionales constituyen los grandes retos a
los que se deben abocar.
La experiencia se lleva a cabo durante el segundo

ciclo del 2009 al primer semestre del 2011, para
dar continuidad a la Asesora Pedaggica que el
Departamento de Docencia viene desarrollando
en la Sede Occidente. El objetivo es facilitar el
desarrollo de las potencialidades de los docentes
para el ejercicio de su tarea formadora.
Conscientes de la impostergable necesidad

de transformacin del rol docente para
atender los desafos del Siglo XXI, las nuevas
tendencias pedaggicas, como las reas crticas
identificadas en la evaluacin docente, la Sede
de Occidente de la Universidad de Costa Rica
asume la formacin de los docentes como uno
de los elementos fundamentales para que el
personal docente cuente con las herramientas
conceptuales y metodolgicas que fortalezcan la
docencia universitaria.
La construccin de la asesora pedaggica se

inicia con la MSc. Saray Sojo - Coordinadora de
Docencia y la Lic. Yalile Jimnez - Coordinadora
del Centro de Evaluacin Acadmica, quienes
solicitan se colabore en la organizacin de
actividades de capacitacin para los docentes.
Es as como, la asesora pedaggica al no estar

circunscrita a una unidad acadmica sino a la
Coordinacin de Docencia de la Sede se visualiza
como una instancia funcional de enlace de
los diferentes intereses e iniciativas de las
unidades acadmicas que pueda potencializar
las oportunidades de actualizacin. As como,
una instancia para la concrecin de alternativas
que reviertan los resultados y reas crticas
identificadas en las evaluaciones de desempeo
docente realizado por los estudiantes.
Desde esta perspectiva, se consider importante

elaborar algunas preguntas orientadoras para
efectuar el trabajo: cmo se vena atendiendo
las necesidades de capacitacin del personal
docente en la sede?, cules son las necesidades
o problemas en materia pedaggica que tiene el
personal docente de la sede?, qu alternativas
se pueden proponer para responder a las
necesidades, problemas, intereses o situacin
identificada?, cmo se llevara a cabo la
propuesta?, qu principios orientadores? qu
criterios se aplicaran para valorar la eficacia de
la propuesta?
En este marco, reconociendo la importancia

de la experiencia desarrollada se realiz la
sistematizacin de la experiencia vivida a travs
de tres secciones: recuperacin de la experiencia,
ejecucin del programa y lecciones aprendidas.
En el documento se describe dnde y cundo
se realizaron las actividades relacionadas con
la construccin de un Programa de Educacin
Continua para el Fortalecimiento de la Docencia
Universitaria en la Sede Occidente, quienes
participaron, con qu objetivos, el enfoque
conceptual, la metodologa utilizada, los
principales logros y limitaciones, asimismo, las
lecciones aprendidas. Se trata de recuperar la
experiencia para sugerir recomendaciones para
mejorar.
Para dar respuesta a dichas interrogantes se

organiza la intervencin en cuatro momentos: el
primero de diagnstico, el segundo construccin
de la propuesta, el tercero de sensibilizacin
y el cuarto de difusin-consolidacin, con
la intencionalidad de poder crear cultura
de mejoramiento continuo en pedagoga
universitaria en la comunidad acadmica de la
Sede.
59
El momento de diagnstico comprendi el

anlisis de los resultados de la evaluacin del
desempeo docente efectuada por los estudiantes
y reportado por el Centro de Evaluacin
Acadmica del I semestre del 2009. De los 234
cursos evaluados en total, se encuentra en un
porcentaje no desdeable de los cursos, que un
15% (36) obtuvo un puntaje igual o menor de 6 o
sea calificacin insuficiente en todos los factores
valorados: aspectos didcticos, respeto a los
estudiantes, dominio y aplicacin de la temtica,
cumplimiento del reglamento y aspectos de
evaluacin. De estos 36 cursos, en un anlisis
por departamentos 21 (114 cursos evaluados)
corresponden al Departamento de Ciencias
Naturales; 9 al Departamento de Ciencias Sociales
(89 cursos evaluados); 5 al Departamento de
Filosofa, Artes y Letras (23 cursos evaluados)
y 1 al Sistema de Estudios Generales (8 cursos
evaluados). Al ser ms exhaustivos, para
identificar las reas crticas al interior de cada
departamento segn los factores valorados en la
evaluacin docente, se aprecia que en la mayora
de los departamentos los aspectos didcticos, la
evaluacin y el respeto al estudiante concentra el
ms alto porcentaje. Cabe resaltar que en Ciencias
Naturales como en Filosofa, Artes y Letras el
dominio y aplicacin de la temtica alcanza alto
porcentaje (CEA, 2009).
estrategias para la enseanza y aprendizaje; un

88% (28) la motivacin para el aprendizaje en
los estudiantes y el desarrollo del pensamiento
crtico; 81% (26) la integracin de las TIC en
la promocin del aprendizaje; 75% (24 ) la
evaluacin de los aprendizajes, la planificacin
didctica y su relacin con el aprendizaje y un
69% (22) el conocimiento de las capacidades
cognitivas de los estudiantes universitarios
(DEDUN, 2009).
Por otro lado, en entrevista a la Lic. Yalile
Jimnez se aprecia que en la Sede histricamente
se han venido desarrollando actividades de
actualizacin docente en forma espordica,
unas veces como respuesta a la solicitud de los
profesores y otras por la oferta existente en la
Universidad. No existe un programa que articule
tales iniciativas y las inscriba institucionalmente
como parte de un plan de desarrollo de las
competencias docentes en el campo de la
pedagoga y la didctica, que redunden en el
mejoramiento de su desempeo. As como, un
programa que evidencie la preocupacin de las
autoridades para atender las opiniones de los
estudiantes reflejadas en las evaluaciones del
desempeo de los profesores.
Estos hallazgos dan paso al momento de
construccin del Programa de Educacin
Aunado a lo anterior, se procesa y analiza

los resultados de la encuesta aplicada a
coordinadores y docentes (32) que participaron
en el Taller Bases Humanas de la Pedagoga
realizado por el MSc. Jhonny Cartn (Asesor
pedaggico I ciclo 2009), la cual tuvo como
propsito indagar las expectativas para la
formacin pedaggica del docente universitario
de la Sede. El 100% (32) de los encuestados
sealan como muy importante recibir
formacin en el tema de comunicacin como la
base para el desarrollo del proceso de enseanza
y aprendizaje; un 91% (29) el conocimiento de
Continua para el Fortalecimiento de la Docencia

Universitaria de la Sede Occidente. Como seala
Davini (1995) un Programa de Desarrollo
Profesional, es un intento sistemtico para
cambiar la prctica del docente universitario, va
dirigido tanto al mbito pedaggico y profesional,
como en el personal y social del profesor
universitario. Siendo su objetivo final la mejora
de la calidad docente, investigadora y de gestin,
as como dar respuesta tanto a las necesidades
individuales como a las de la propia organizacin.
60
La construccin de la propuesta se inscribe en

un marco poltico, acadmico y administrativo
favorable para su concrecin. En el entorno
inmediato, la existencia del Plan de Desarrollo
Estratgico de la Sede de Occidente 2008-2012,
aprobado en la Asamblea de Sede N 477 del
10 de octubre de 2007, donde se considera
la conformacin de programas, actividades
acadmicas y de salud ocupacional que
promuevan la mayor eficiencia del quehacer
docente. Se sugiere que se ofrezcan programas
integrados de formacin en didctica. Asimismo,
dentro de la priorizacin de los proyectos 20082012 est la capacitacin al personal docente.
cientfico y de los valores humansticos del

educando y la comunidad nacional, mediante un
marco interdisciplinario, de trabajo en equipo,
responsabilidad compartida y de dominio de la
especialidad, todo dentro de un compromiso
con el desarrollo social.
Siendo su visin, que el profesorado de la UCR
sea un cuerpo docente preparado segn altos
estndares internacionales y se encargar de
impartir docencia de alta calidad, as como
realizar proyectos de investigacin, accin
social y de gestin acadmico-administrativa,
que potencien las transformaciones sociales,
econmicas, culturales y tecnolgicas que Costa
Rica y la regin necesiten para alcanzar niveles
de desarrollo y bienestar en todas los campos
del quehacer humano.
A nivel de la Universidad de Costa Rica (UCR),

existe el Perfil de competencias del profesorado,
publicado en La Gaceta, nmero 39-2004,
donde se indica que los cambios generados en
el acontecer mundial en los ltimos decenios
han gestado retos y desafos a las instituciones
pblicas de educacin superior, las cuales
requieren evaluar constantemente su quehacer
con el propsito de continuar con su funcin
potenciadora del desarrollo y del bienestar de
las naciones.
Por otro lado, se especifica el Perfil de

competencias genricas para el profesorado de
la UCR, en las reas de docencia, investigacin,
accin social, personal y tico institucional. En
este sentido, el Programa de Educacin Continua
permite concretar algunas de las competencias,
como son:
Por tanto, el profesorado de la UCR, en su

papel esencial como formador de la conciencia
lcida y comprometida de los futuros y futuras
profesionales, tiene el deber de proporcionar
las guas de un universo complejo y en
perpetua transformacin, que permita a sus
profesionales liderar y llevar a cabo los procesos
de transformacin social. Asimismo, se seala
que la misin del profesorado, es la gesta y
desarrollo de las actividades universitarias en las
reas de docencia, investigacin, accin social
y gestin acadmico administrativa, con altos
estndares de calidad, en un proceso formador,
orientado a ensear a aprender y construir
conocimiento, al desarrollo integral del ser
humano, la adquisicin de un pensamiento
- En docencia: el conocimiento de diversas

perspectivas pedaggicas, metodologas
y tcnicas didcticas y la capacidad para
orientar el proceso de enseanza aprendizaje
de acuerdo con necesidades de aprendizaje
del estudiantado.
- En Investigacin: pensamiento crtico y
reflexivo hacia s mismo, los dems y el
entorno.
- En Accin Social: capacidad para trabajar
en equipos interdisciplinarios y la habilidad
para relacionar la experiencia adquirida en
accin social con el proceso formativo del
estudiantado.
61
- En lo Personal: docentes comprometidos

con el aprendizaje continuo.
deben considerar en la prctica docente, como

son: la socializacin (integracin activa de las
personas en una comunidad y cultura concreta);
individualizacin (derecho de cada estudiante
a ser tratado de forma diferente); actividadparticipacin (el estudiante es el responsable de
su aprendizaje).
- En lo tico institucional: velar y promover

el mejoramiento continuo de los procesos
institucionales.
En esta lnea, Davini, Nervi y Roschke (2002)
refieren que los procesos de capacitacin se
desarrollan de manera satisfactoria cuando
existen las condiciones institucionales, polticas
e ideolgicas.
A la luz de los planteamientos anteriores se

consideraron como principios orientadores o
gua del Programa de Educacin Continua los
siguientes:
De acuerdo con lo anterior, el Programa en

Educacin Continua para el Fortalecimiento
de la Docencia Universitaria en la Sede de
Occidente de la Universidad de Costa Rica, se
concibe como un espacio para la auto-reflexin y
reflexin conjunta entre los docentes, alrededor
de la enseanza y su prctica. Tambin la
recreacin de informacin y socializacin de
experiencias que permita enriquecer los saberes
y la didctica. Todo ello con la finalidad de que
incida directamente en la calidad de la docencia
y ms teleolgicamente en el proceso formativo
de los estudiantes.
- El programa es dinmico y se actualiza

a partir de las necesidades percibidas y
sentidas tanto por los docentes como por
los estudiantes y autoridades acadmicas.
Desde una perspectiva estratgica el Programa

de Educacin Continua pretende aportar
elementos conceptuales y metodolgicos para
una mejor comprensin del sujeto de la accin
docente, por tanto, su finalidad es fortalecer
el saber y el hacer pedaggico, la aplicacin de
los principios didcticos tales como: secuencia
de contenido, coherencia, pertinencia,
investigacin y seguimiento para comprobar su
impacto en el aprendizaje, como la promocin
de las innovaciones didcticas.
- La participacin de los docentes en el

programa es de carcter voluntario,
promovido por el convencimiento de la
necesidad formativa y la efectividad de las
condiciones que se programen.
- El programa tiene como eje central la

prctica docente, promoviendo para ello
actitudes de reflexin y crtica constructiva
de su propia enseanza.
- El programa potencia la colaboracin
entre docentes al compartir sus saberes y
experiencias.
La metodologa del programa son variadas y

flexibles.
- Las actividades del programa se orientan

a la creacin de una cultura institucional
positiva hacia la calidad de la docencia
universitaria.
En este sentido, Rodrguez (2007) seala que la

Universidad se encuentra ante un hecho histrico
sin precedentes desde el punto de vista didctico.
Por cuanto, hay principios metodolgicos que se
- Se fomenta la evaluacin y autoevaluacin

formativa sobre la actuacin docente como
62
un elemento bsico para el desarrollo

profesional, para la innovacin y el cambio.
aprendizajes comunes y del conocimiento

compartido.
- El programa cuenta con autonoma de

accin y soporte institucional.
- Tensin entre la reflexin y las acciones

inmediatas. Se trata de integrar la reflexin
y las acciones que orienten el anlisis y los
criterios de actuacin docente, discuta y
exprese sus supuestos y permita al profesor
decidir entre alternativas y comprobar
resultados.
Asimismo, el proceso formativo del docente

universitario se basa en criterios pedaggicos
y estrategias de accin, que deben superar
determinadas tensiones, como refiere Davini
(1995):
- Tensin entre la teora y la prctica. No se

trata de reivindicar un practicismo sino
de reconocer la prctica educativa como
objeto de conocimiento, de una formacin
comprometida con la transformacin de la
accin.
- Tensin entre lo objetivo y lo subjetivo.
Los problemas de la prctica dependen de
los sujetos que los definen y los identifican
como tales, a la vez que son comunicados
y contrastados con la experiencia de otros
sujetos u otras teoras explicativas.
Tensin entre los docentes y los estudiantes

como personas adultas. La persona adulta es
un sujeto en constante evolucin y cambio,
y no una persona con un aprendizaje
terminal. Ello requiere una formacin que
potencie la autonoma, la toma de decisiones,
el pensamiento crtico, el manejo de diversas
fuentes de informacin, y estrategias de
accin que tengan en cuenta la diversidad
de sujetos y contextos culturales.
De lo anteriormente expresado, se priorizaron

algunas temticas a ser desarrolladas en el
programa, como son:
- Tensin entre el pensamiento y la accin.

Entre el saber hacer entendido como un
hacer tcnico, y el desarrollo del pensamiento
para analizar las situaciones tpicas de la
enseanza. Una pedagoga centrada en el
estudio de la prctica y en el ejercicio de la
accin reflexiva puede conducir a que los
docentes ejerzan un control racional de las
situaciones didcticas.
Actores en la construccin del Conocimiento
La motivacin en el proceso formativo
La comunicacin e interaccin en el proceso

formativo
- Construccin
de
escenarios
para
el
aprendizaje
- Evaluacin educativa y evaluacin del
aprendizaje
Tensin entre el individuo y el grupo. Si bien

el aprendizaje es un resultado individual,
la formacin de los docentes necesita del
desarrollo de estrategias grupales, en las
cuales los sujetos discutan y analicen las
situaciones de enseanza, propicindose
los trabajos colectivos y los espacios de
63
La investigacin como herramienta didctica
Estrategias metacognitivas
Estrategias didcticas
Recursos didcticos: los medios digitales
Contenidos de didcticas especficas.
Posteriormente se determin la metodologa

ms apropiada para el desarrollo de las
temticas citadas, seleccionndose aquellas que
privilegian la participacin activa y responsable
de los docentes participantes. Las primeras
sesiones que se ejecutan son preferentemente
presenciales, sin embargo, entre las modalidades
a utilizar se consideran sesiones presenciales
(sincrnicas) y bimodales (sincrnicas y
asincrnicas), por medio de talleres, estudios
de casos, debates, conferencias, foros, vdeoforo, prcticas en laboratorio de informtica,
entre otros. Todas las estrategias didcticas
que se utilicen deben estimular en el profesor
procesos reflexivos y de promocin para la
transformacin de su prctica, que a su vez
repercuta en su motivacin para participar
activamente en el programa.
que se vienen desarrollando y su preocupacin

por desarrollar una enseanza eficaz y efectiva,
lo cual se considera es un elemento central para
dar sostenibilidad a la propuesta.
Asimismo, durante este proceso, se reconoce
que el mejoramiento o fortalecimiento del
desempeo docente debe basarse tanto en las
exigencias del entorno como las necesidades
identificadas por los docentes y su motivacin
para transformar su prctica, es decir la
motivacin interna y externa que presentan.
Como Rodrguez (1994) seala, la mayora de
los profesores valoran la docencia y se sienten
incentivados cuando lo hacen bien, por lo que es
necesario prepararles para ello.
El reconocimiento de los nuevos retos para
la educacin superior demanda potenciar
las acciones que desarrollen y fortalezcan
el desempeo docente, que promuevan la
transformacin de la prctica, que se incorporen
y concreten los enfoques pedaggicos, que la
enseanza se reoriente hacia la creacin de
escenarios para el aprendizaje del estudiante.
Pero, para que este cambio tenga efecto, en la
prctica se requiere que los profesores conozcan
y dominen diversas estrategias y tcnicas
didcticas, adems del uso eficiente de las
tecnologas de la informacin y comunicacin
como un recurso ms de soporte a la docencia.
Se concluy la construccin del programa

en el primer ciclo del 2010, hay cambios
administrativos, se incorpora como Coordinador
de Docencia el M.Sc. Gilberto Chavarra,
con quien se coordina y explica el avance del
programa.
El momento de sensibilizacin, se llev a
cabo durante el segundo semestre del 2010,
en reunin con la Comisin de Docencia se
presenta el Programa a los Coordinadores
de Departamentos, a quienes se les solicita
su colaboracin en la motivacin al personal
docente para que participen en las actividades
que se desarrollarn, as como, en la
identificacin de necesidades e intereses de cada
departamento a fin de desarrollar espacios para
la didctica especfica. A su vez en cada actividad
de capacitacin que se ejecutan se presenta el
programa al personal docente participante.
El momento de difusin-consolidacin, se
impulsa en el segundo ciclo del 2010 despus de
oficializar el Programa Educacin Continua para
el Fortalecimiento de la Docencia Universitaria
en la Sede Occidente, como una propuesta de la
Asesora Pedaggica que el Departamento de
Docencia Universitaria viene desarrollando en
la sede.
Un aspecto importante que no se puede

soslayar, es que la mayora de profesores
manifiestan su satisfaccin por las actividades
Se valora la necesidad de contar con un objeto

publicitario que haga visible el programa para
64
Ejecucin del Programa
toda la comunidad educativa, que pudiera

evidenciar a la poblacin estudiantil la
importancia de sus opiniones para el desarrollo
de las actividades de actualizacin docente.
Para ello, se realizan las gestiones respectivas
a nivel de la Coordinacin de Docencia para la
elaboracin de un banner que pueda permitir la
visualizacin de la existencia del programa. Con
la anuencia del coordinador, quien realiza los
trmites respectivos para financiar el banner, se
procede a coordinar con la Oficina de Divulgacin
de la Sede (ODISEO) el diseo del mismo. La
aprobacin del contenido del banner pasa por
las instancias respectivas para su aprobacin.
Una vez que se aprueba se enva para su
elaboracin. Para posteriormente ser colocado
en la biblioteca por ser el rea ms visitada por
estudiantes y docentes. Asimismo, a partir del
primer ciclo 2011, el banner acompaa en todas
las actividades educativas que se desarrollan.
El entorno social de alta incertidumbre y

cambios rpidos que rodea el proceso formativo
lleva a que se transformen las maneras de
pensar y hacer las cosas, es decir a promover la
modificacin de los roles asignados al docente
y al estudiante. Al respecto, Zamora (2008)
refiere que en el mejoramiento de la calidad
de la educacin los docentes juegan un papel
importante, emergiendo la necesidad de mejorar
la formacin inicial como la formacin continua,
hacindose fundamental el acompaamiento y
apoyo para que se puedan enfrentar las nuevas
exigencias del entorno y asumir nuevos roles.
En esta lnea, Jardilino (2004) manifiesta
que en el acompaamiento a los docentes no
se enfatice solamente en la investigacin, la
creatividad, flexibilidad y otros requisitos ms,
que slo pondran a los profesionales a dar
respuesta a las exigencias del mercado, sino que
se debe desarrollar competencias de reflexin
crtica y epistemolgica, visin crtico-poltica y
sociocultural.
Durante este proceso y ante la inminente

posibilidad de conclusin de la asesora
pedaggica, se procede a buscar mecanismos
para dar sostenibilidad al programa, buscndose
una alianza estratgica con el Departamento de
Educacin, especficamente con la coordinadora
de la Comisin de Actualizacin Docente M.Sc.
Mirinet Rodrguez, acordando el desarrollo
conjunto de actividades de inters mutuo.
Puesto que, como seala Rodrguez (2007) la

docencia junto con la investigacin y accin
social, debe ajustarse a las caractersticas y
necesidades del alumnado y a los cambios
sociales que se estn sucediendo de manera
vertiginosa. Por tanto, una prctica docente debe
estar comprometida con la idea de fomentar el
aprendizaje de los estudiantes y contribuir a la
mejora de la sociedad, a la vez que debe intentar
que el conocimiento impartido o generado en
las aulas sea relevante para la formacin terica
y prctica de los estudiantes.
La cantidad de docentes participantes en las

actividades programadas es en promedio de diez,
del rea de sociologa, psicologa, trabajo social,
bibliotecologa, ingls, artes, administracin,
qumica, enfermera, bibliotecologa y educacin,
casi siempre son las mismas personas. El da
en que se llevan a cabo las actividades son los
mircoles en horario de tarde de preferencia (da
designado en la Universidad para Asambleas,
trabajo de comisiones, capacitaciones).
Lo anterior invita a la reconceptualizacin del rol

docente, dimensin que durante la ejecucin del
programa ser clave en los procesos reflexivos
que se promuevan para que la docencia se adapte
a los requerimientos de los tiempos actuales.
65
De all que, en el desarrollo de las actividades

del programa se inicie con la contextualizacin
de la docencia universitaria y el rol docente,
aprovechando los distintos puntos de vista
de las personas participantes que son de
diferentes disciplinas. Relevando siempre la
dimensin humana de la docencia concretada
en la interaccin entre profesores y estudiantes
como el elemento ms importante del quehacer
docente.
de capacidades de reflexin crtica sobre la

prctica y desarrollo de actitudes que requiere
el compromiso poltico del profesor como
intelectual transformador.
Desde esta perspectiva se ejecutan en forma
pertinente las diferentes temticas programadas,
entre ellas: el contexto de la docencia
universitaria, estrategias metacognitivas para
la formacin de estudiantes pensantes, el
proceso educativo como proceso comunicativo,
estrategias didcticas que favorecen el
aprendizaje
autnomo
y
colaborativo,
mente-cerebro y educacin, los componentes
didcticos y su relacin con el aprendizaje del
estudiante universitario, creacin de escenarios
de aprendizaje por medio de las tecnologas
de informacin y comunicacin. En cada taller
desarrollado, se aplica un cuestionario para
que el personal docente participante valore la
actividad desarrollada y alcance sus sugerencias
para futuros talleres. En su mayora califican
lo ejecutado como muy bueno, tanto en su
contenido como en el desempeo del docente y
en el uso de la metodologa y recursos.
Lo planteado, se apoya en lo manifestado por

Vernengo y Ramallo (2009) quienes refieren
que en la ejecucin de procesos de capacitacin
se deben seguir consignas de trabajo como son:
- Aprovechar la formacin inter-disciplinaria
de los docentes favoreciendo con ello
la apertura a diferentes miradas en el
tratamiento de los objetos de conocimiento
a ensear. Mejorando con ello, los niveles de
comprensin de las acciones de enseanza
para promover el cambio de los supuestos
de los docentes respecto a la enseanza y el
aprendizaje plasmados en sus prcticas.
-
Aprovechar las experiencias de los docentes

para a partir de las mismas, brindar
herramientas tcnico- metodolgicas para
su mejora.
Sin embargo, ante la participacin a todas las

actividades de casi ms de un cincuenta por
ciento de las mismas personas, surge la necesidad
de contar con la opinin del personal docente
de la sede y coordinadores de Departamento
acerca del Programa, para lo cual se enva un
cuestionario en formato digital, obtenindose
respuesta de 32 personas de las cuales 20 eran
docentes participantes en las actividades del
programa, 10 no haban participado nunca y 2
coordinadores de Departamento.
- Todos los cursos deben finalizar con una

propuesta concreta para ser aplicada en
el curso a cargo. sta ser la instancia de
evaluacin.
Otro elemento de soporte para la ejecucin del
programa de fortalecimiento de la docencia
universitaria, es lo referido por Portilla (2002)
quien indica tres aspectos fundamentales que
debe contemplar un programa de formacin
continua: adquisicin de un bagaje cultural de
clara orientacin poltica y social; desarrollo
Todos coinciden en sealar que las actividades

programadas responden a sus expectativas
y necesidades. Entre las razones por la poca
participacin en las actividades desarrolladas,
algunos indican que se debe a problemas con
66
el horario ya que por su condicin de interinos

generalmente los mircoles estn dando clases
y no pueden asistir, los que estn en propiedad
que algunas veces se superponen con reuniones
propias de su Departamento o de Comisiones
a las que pertenecen, otro grupo de docentes
refieren que estn siguiendo cursos de ingls
en el mismo horario, los docentes del rea de
negocios y administracin generalmente dan
clases de noche por lo cual prefieren que el
horario sea despus de las seis de la tarde o los
sbados.
Por otro lado, se analiz los mecanismos de

difusin que se vienen realizando para invitar
a las actividades programadas, las cuales en un
inicio se hacan por actividad. Posteriormente se
pasa a presentar la oferta semestral acompaada
por un recordatorio quince das antes de que se
lleve a cabo en forma masiva por medio de las
secretaras de casa Departamento.
Lecciones aprendidas
La experiencia vivida con el proceso de
generacin, construccin y consolidacin
del Programa de Educacin Continua para el
fortalecimiento de la docencia universitaria
en la Sede a cargo del DEDUN, ha dejado a la
autora grandes y valiosas lecciones, las cuales
seran imposibles de detallar en el presente
documento, solo se destacarn algunas de ellas.
Algunos manifiestan algunos que debera

ser reconocido para rgimen acadmico la
participacin en actividades de capacitacin,
unos pocos (3) sealan que se debera dar
una bonificacin por participar. A pesar de
ser pocas las personas que condicionan su
participacin a una recompensa, es importante
considerarlo para continuar con las actividades
de sensibilizacin que promuevan en el
personal docente la toma de conciencia con su
responsabilidad de mantenerse actualizado no
solo en su campo disciplinar sino tambin en los
fundamentos de su quehacer docente.
El paso del desarrollo de actividades de

actualizacin docente en funcin de la oferta
existente a un programa integrado y basado en
las necesidades especficas del personal docente
de la sede, es un proceso complejo que requiere
del reconocimiento de la importancia de
articular las propuestas formativas en funcin
del fortalecimiento de la docencia universitaria
y no solo atender ofertas externas.
Al indagar acerca del lugar que ubicara la

actualizacin y capacitacin docente entre sus
responsabilidades, en una calificacin de 1 a
10, en promedio ocupa el lugar 8, afirmando
en su mayora que dichas actividades son
indispensables y que les ayudar a ser mejores
docentes. Como se puede apreciar, existe el
inters y la necesidad sentida del personal
docente de actualizarse para mejorar su
desempeo, sin embargo, la multiplicidad de
sus responsabilidades por las funciones que
desempean les limita su participacin.
De all que, la persistencia de una concepcin

de la formacin docente con base al desarrollo
de actividades de capacitacin provenientes
de ofertas externas, espordicas y aisladas,
atenta contra la construccin de una cultura de
educacin continua. Como refiere la formacin
permanente se plantea como un reto que no se
soluciona acudiendo de forma espordica y sin
relacin de continuidad a la amplia variedad
de cursos que se ofertan. Para ello, se impone
la formacin continua en coherencia con sus
intereses (Prez, 2001).
Ante esta situacin se decide comenzar a ofertar

actividades bimodales y a otorgar certificacin
al personal docente que durante el ao acumule
veinte horas de formacin docente.
67
La existencia del programa y la presencia

constante desde su creacin a la fecha de la
sistematizacin del apoyo del DEDUN, ha
permitido en las instancias responsables de la
sede concebir las actividades de capacitacin
y actualizacin como procesos integrados
que tienen una direccionalidad hacia el
fortalecimiento de la docencia universitaria,
lo cual de alguna manera dar sostenibilidad
al programa. Sin embargo, debe considerarse
un tiempo efectivo para dedicarse a estas
actividades, especialmente para dar seguimiento
a la oferta virtual que se tiene.
Ampliar la cobertura de atencin al personal

docente interino cuyo horario es completamente
incompatible con el horario en que se desarrollan
las actividades de actualizacin docente,
conlleva al desarrollo del Programa de Educacin
Continua en forma virtual. Esto implica subir a la
plataforma el material que se proporcione en los
talleres que se lleven a cabo, acompaados de una
gua de trabajo y la retroalimentacin respectiva.
La bsqueda de la sostenibilidad del programa
para que se pueda desarrollar una cultura de
aprendizaje permanente en el personal docente
de la Sede, permite el acercamiento y negociacin
con el Departamento de Educacin por medio
de la Comisin de Actualizacin Docente para
un trabajo en conjunto. Esto es posible gracias
a la apertura de las personas involucradas,
coincidencias en la visin respecto a la necesidad
de formacin pedaggica de los y las docentes.
Se viene trabajando en la consolidacin de la
alianza establecida.
El desarrollo de temas generales acerca de

los procesos formativos, la motivacin, el
aprendizaje, estrategias didcticas, estrategias
metacognitivas, procesos de interaccin y
comunicacin, investigacin, entre otros,
enriquecen la docencia universitaria, pero
esto no debe perder de vista el trabajo con las
didcticas especficas que cada Departamento
tiene. Para ello, se desarrollaron sesiones
de trabajo con algunos Departamentos,
ejecutndose temticas de inters particular.
Los mecanismos de difusin que se utilicen

deben ser tanto masivos como personalizados
para asegurar que llegue la informacin a todo
el personal docente y a su vez incrementar la
participacin de los mismos. Para ello, se usan
diferentes medios, el banner en la biblioteca,
brochure para la comunidad educativa, colocar
anuncios de las actividades en lugares visibles
y ms visitados por los docentes. Invitacin
personalizada a cada profesor/a por correo
electrnico.
Lo anterior me reafirma la importancia, que

no solamente en el discurso sino en la accin le
otorga el liderazgo de cada Departamento a la
actualizacin y capacitacin del personal docente.
El trabajar de manera conjunta los procesos
evaluativos del desempeo docente realizado
por los estudiantes con las alternativas de
fortalecimiento y formacin pedaggica del
personal docente, permite articular e integrar
estos dos aspectos, que son muy pertinentes
para el mejoramiento de la docencia, lo cual de
alguna forma repercute en la percepcin de las
y los estudiantes acerca del mejoramiento de la
docencia en la Sede.
Esta experiencia como profesional y persona ha

sido para la autora en primera instancia un gran
reto, por ser la primera experiencia en desarrollar
una asesora pedaggica a una Sede (realidad
ms compleja que la de una unidad acadmica),
sin embargo, se considera que la experiencia
previa de la autora en desarrollar programas de
educacin permanente en servicio al personal
68
de salud permite un accionar pertinente, as

como, la visualizacin de la importancia y
trascendencia de que la Sede cuente con acciones
integradas y especficas a sus necesidades de
formacin pedaggica del personal docente. En
lo personal, el trasladarme a la Sede permiti
por un lado comprender la dinmica de la
movilizacin de algunos docentes de diferentes
sedes a la Sede Occidente. Esto afianz mi mayor
compromiso con la responsabilidad asignada y
la bsqueda de opciones para integrarlos.
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70

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