LLenar Elvaso

LLENAR EL VASO O
ENCENDER EL FUEGO?
Viejos y nuevos riesgos en la
accin educativa
LECCIN INAUGURAL DEL CURSO ACADMICO 2010-2011

en la Facultad de Educacin-Centro de Formacin del Profesorado
por el Dr. D. Jos Antonio Ibez-Martn
Catedrtico de Filosofa de la Educacin
FACULTAD DE EDUCACIN
CENTRO DE FORMACIN DEL PROFESORADO
MADRID
2010
NDICE
I. EL IMAGINARIO SOCIAL DE LA MEDICINA Y DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA
..............
II. LAS GRANDES CUESTIONES EDUCATIVAS EN LA ACTUALIDAD Y LA SABIDURA
DEL IMAGINARIO SOCIAL ....................................................................................................................................................
12
III. CONCLUSIONES ...........................................................................................................................................................................
29
IV. BIBLIOGRAFA CITADA
29
.........................................................................................................................................................
Perdname el dolor alguna vez.

Es que quiero sacar
de ti tu mejor t.
Ese que no te viste y que yo veo
Pedro Salinas, La voz a ti debida.
I. EL IMAGINARIO SOCIAL DE LA MEDICINA Y DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA.

Dentro del imaginario social de los mdicos hay dos textos de referencia universales. El
primero es el Juramento que redacta Hipcrates en el s. V a. de C. y que adopta su forma
consolidada presumiblemente con Galeno en la Roma del s. II. El segundo texto es un breve lema,
siempre dicho en francs, que han odo todos los estudiantes de medicina durante generaciones, en
el que se describe la actividad del mdico como Gurir quelquefois, Soulager souvent, consoler
toujours curar alguna vez, aliviar frecuentemente, consolar siempre. Este lema tiene orgenes
histricos menos claros que el Juramento, aunque se suele decir que su autor fue un cirujano francs
del s. XVI, llamado Ambroise Par.
Es indudable que las ideas defendidas en estos dos textos han tenido una gran fuerza
conformadora de la mentalidad de los mdicos a lo largo de los siglos. Pero, por otra parte, cabe
advertir que estos textos se encuentran lejos de la realidad de la formacin de los mdicos en la
actualidad y de las caractersticas del ejercicio de la medicina en nuestros das. En efecto, Hipcrates
prohbe ciertas conductas con una claridad que cabra calificar de polticamente incorrecta, por lo
que no es difcil leer textos del Juramento hbilmente censurados, quiz para intentar hacer creer que
la profesin mdica no se ha apartado de lo que durante largos siglos se ha considerado la buena
prctica mdica. Y esos textos censurados he llegado a verlos en el Juramento repartido a los
estudiantes de Medicina que al terminar la carrera, en una Universidad madrilea, reciban un
diploma tras emitir tal Juramento edulcorado.
FACULTAD DE EDUCACIN CENTRO DE FORMACIN DEL PROFESORADO
JOS ANTONIO IBEZ-MARTN
Por otra parte, el lema de Par, a muchos puede desconcertar. Primero, porque no casa con
unos estudios que se presentan como cientficos, de resultados eficaces siempre que se sigan los
protocolos establecidos y se conozca bien el famoso manual americano que memorizan los que se
presentan a los exmenes de mdicos internos residentes. Y, en segundo lugar, porque los
estudiantes son conscientes de que ninguna ciencia sobrepasa los lmites de la temporalidad humana,
de forma que no les extraa que los protocolos no siempre funcionen, pero s les extraa que al
terminar sus estudios nadie les haya enseado a aliviar y a consolar, actividades, por otra parte, alejadas
de la racionalidad tcnica.
Ahora bien, por muchas dificultades que pueda encontrar hoy da la operatividad de estos
textos, no por ello han sido arrumbados en el bal de los recuerdos, sino que siguen estando
presentes y continan manteniendo una influencia que va ms all de su exacta aplicacin.
La situacin de quienes se dedican al mbito de la educacin quiz tiene analogas
considerables con lo que ocurre en la profesin mdica. Tambin en nuestro imaginario colectivo
estn presentes algunas ideas, que se han retomado en formas distintas a lo largo de los siglos, y
tambin estas ideas se encuentran, ms o menos comprometidas ante las nuevas situaciones sociales,
aunque igualmente estas situaciones no dejan de poder evaluarse en sus mejores dimensiones desde
ellas.
Me atrevera a sealar que son tres los textos ms significativos que se han consolidado desde
la antigedad clsica. Vamos a presentarlos, haciendo de ellos un breve comentario, para luego
proponer algunos otros del ltimo medio siglo que pienso han ido adentrndose en el imaginario de
nuestros das.
El primero de ellos es el famoso texto en el que Platn define a la autntica educacin, en su
dilogo Las Leyes. En este texto, el Ateniense dice:
cuidado que no quede sin definir lo que entendemos por educacin. Ahora, en
efecto, ya vituperando, ya celebrando la crianza de cada uno, decimos que tal persona es
educada y tal otra ineducada, aplicando aquella expresin a veces a un hombre grandemente
instruido en lo relativo al comercio al pormenor, o en la navegacin o en otras cosas
semejantes. Pero nuestra argumentacin no puede ser, claro est, la de aquellos que creen
LLENAR EL VASO O ENCENDER EL FUEGO? VIEJOS Y NUEVOS RIESGOS EN LA ACCIN EDUCATIVA
que tales cosas constituyen la educacin, sino la de los que piensan en la educacin para la
virtud desde la infancia, que hace al nio deseoso y apasionado de convertirse en un perfecto
ciudadano, con saber suficiente para gobernar y ser gobernado en justicia. Definiendo
nuestro argumento esta crianza, slo a ella, segn creo, consentira en llamar educacin;
mientras a la que se endereza a los negocios o a un determinado vigor fsico o a algn
conocimiento no acompaado de razn y justicia, la tendra por artesana y servil e indigna de
ser llamada educacin en absoluto1
No se trata, en este contexto, de pretender realizar un anlisis completo de este texto, como
acabo de sealar. Pero es evidente que en la posicin de Platn observamos dos elementos
fundamentales. El primero es la relacin que hoy nos puede parecer sorprendente que establece
entre educacin y ciudadana. El objeto de la accin educativa se une con el sentido bsico de la
libertad en la Grecia clsica, con aquello que diferencia al ciudadano del esclavo, y es que ste slo
puede buscar los bienes propios de su dueo o aquellos bienes suyos que su dueo le permita,
mientras que aqul est llamado a colaborar en la promocin del bien comn. Tal promocin tiene
dos dimensiones, pues por una parte hay que aprender a obedecer las normas que rigen la
convivencia poltica superando la tendencia a la arbitrariedad y, por otro lado, es preciso llegar a
amar el bien comn, por encima de los deseos personales, hasta el punto de ser personas que sabrn
sacrificarse por su patria hasta la muerte, y que huirn de todo engao para alcanzar un
enriquecimiento indebido2. Por otra parte, hay que aprender para poder colaborar en el diseo de
Platn. Las Leyes, 643d-644a. Es interesante recordar lo que dice John Stuart Mill en su discurso como Rector
de la Universidad de St. Andrews, Escocia, en 1867: There is a tolerably agreement about what an University is not. It is
not a place of professional education. Universities are not intended to teach the knowledge required to fit men for some
special mode of gaining their livelihood. Their object is not to make skilful lawyers, or physicians, or engineers, but
capable and cultivated human beings. It is very right that there should be public facilities for the study of professions. It
is well that there should be Schools of Law, and of Medicine, and it would be well if there were schools of engineering,
and the industrial arts (). But these things are no part of what every generation owes to the next, as that on which its
civilization and worth will principally depend. They are needed only by a comparatively few, who are under the strongest
private inducements to acquire them by their own efforts; and even those few do not require them until after their
education, in the ordinary sense, has been completed, en Mill, J. S. (1867). Inaugural Address. London: Longmans, Green,
Reader, and Dyer, p. 4. Conviene tener en cuenta que esa poltica descrita por Mill es la que se contina aplicando en
Estados Unidos: quienes acuden a una School of Law, los que quieren ser abogados, antes han de haber terminado el
primer grado universitario.
2
Son conocidos los dichos latinos de que Dulce et decorum est pro patria mori es dulce y hermoso morir
por la patria y Potius est honeste pauperem esse quam divitem male ms vale con honor pobreza que ser rico
con vileza.
estas normas, estando igualmente dispuesto a dedicar el propio tiempo para la accin poltica
consciente de que ha de gobernarse con respeto a la libertad y dignidad de todos, colaborando en la
creacin de una sociedad que hoy se dira decente, una sociedad presidida por la justicia.
Naturalmente, tanto el diseo de las normas como su recta aplicacin, exigen una seria reflexin. No
basta una cierta habilidad en el trato con los dems, sino que es preciso alcanzar un saber disponer
de conocimientos acompaados de razn que nos permitan tener certeza de que actuamos del modo
ms justo.
El segundo elemento que debe sealarse es la importancia que Platn otorga a la promocin
de la virtud. La educacin ha de buscar la plenitud moral de la persona, plenitud que pretende
conseguir aquellas virtudes especficas para la vida social, a la vez que exige el desarrollo de esas
otras virtudes que no nos hacen buenos como ciudadanos, sino buenos como seres humanos,
bondad sin la cual las virtudes ciudadanas fcilmente terminan siendo una mera fachada. Como es
obvio, la promocin de la virtud dentro del pensamiento platnico, obliga a comenzar enseando a
distinguir entre las acciones que nos plenifican de aquellas otras que nos degradan y deshumanizan.
Ahora bien, esa enseanza es un comienzo: el educador, adems, ha de despertar en los jvenes el
deseo e, incluso, la pasin por alcanzar tal plenitud, pues de lo contrario ser muy difcil que nos
decidamos a luchar para superar los obstculos en el camino a la plenitud con los que muy
prontamente nos encontramos.
Por ltimo, recordemos algo que se subraya en el texto con toda claridad: para Platn hay
otras muchas actividades humanas que son tiles para ganarse la vida o, simplemente, que son
divertidas, pero cuyo cultivo no forma parte de la accin educativa.
Naturalmente, las reflexiones que acabo de realizar pueden parecer desconcertantes, como ya
he sealado. En unos momentos en los que parece que el criterio mximo de la reforma educativa
realizada para la configuracin de un Espacio Europeo de Educacin Superior radica en buscar la
empleabilidad, tienen vigencia las consideraciones platnicas? Se puede seguir manteniendo la
importancia de la educacin para la virtud en un ambiente social que rechaza la existencia de unos
valores morales universales y, ms an, si estos valores pretende imponerlos el profesor desde el
aula? Es evidente que hemos de dar una respuesta a estos interrogantes, lo que haremos en el
prximo epgrafe.
8
El segundo texto que deseo ofrecer es menos cannico que el primero, pues ha adquirido
numerosas formas a lo largo del tiempo. Quiz puede decirse que su plasmacin ms reconocida se
encuentra en Plutarco y en Montaigne.
Plutarco, aunque, lgicamente, escribi en griego, prontamente fue traducido al latn,
publicndose muchas de sus numerosas obras, que solan tener la forma de ensayos cortos, bajo el
ttulo general de Moralia. Uno de ellos, titulado en latn De auditu, en ingls On listening to lectures, y en
espaol Sobre cmo se debe escuchar, concluye con las siguientes observaciones:
La inteligencia no necesita rellenarse como un vaso, sino que ms bien requiere,
como la madera, crear en ella amablemente un impulso para que piense independientemente,
y un ardiente deseo hacia la verdad. En efecto, si un hombre necesitara coger fuego de casa
de sus vecinos y despus de encontrar una lumbre grande y esplndida, decidiera quedarse
all para continuar calentndose a s mismo; del mismo modo, si uno acercndose a otro para
participar en el beneficio de su discurso y no cree que es necesario encender su luz interior y
su propia inteligencia, sino que, llenndose de gozo por ese discurso permaneciera cautivado
por l, sentado. Ese sacara de lo que se ha dicho solo algo como opinin, que da brillo a su
rostro, pero sin que haya conseguido disipar el moho y la oscuridad interior de su alma, que
solo logra evaporar y expulsar el clido color de la filosofa3.
Otra formulacin de estas ideas la encontramos en el ensayo de Montaigne sobre la educacin

de los hijos, donde dice que a un hijo de familia que necesita de las letras, no por las ganancias ()
ni tanto por las ventajas externas como por las suyas propias y por enriquecerse y adornarse
interiormente, deseando hacer de l un hombre hbil antes que un hombre sabio, querra que
cuidasen de elegirle un gua que tuviese la cabeza bien hecha ms que bien repleta4.
Plutarco (1987). Sobre cmo se debe escuchar. En Obras morales y de costumbres. Madrid: Gredos. Se ha
introducido alguna variante en la traduccin espaola, atendiendo a la traduccin inglesa. Plutarco naci en Queronea,
Grecia, aproximadamente el 50 y muri en el ao 120.
4
Montaigne, M. (2005). Ensayos Completos (2 ed.). Madrid: Ctedra, pp. 184 y 185. No son estas las nicas
formulaciones. Igualmente se suele acudir a palabras similares en Aristfanes, Lavoissier, John Ruskin, W. B. Yeats
Education is not filling a bucket, but lighting a fire, etc.
Diversos autores, entre los que consideran que la pedagoga es la causa de todos los males de
la educacin contempornea5, suelen cifrar en estos textos, que a veces han conocido en las obras de
algunos colegas nuestros, el origen de todas las desdichas del momento. El rechazo de la cabeza bien
llena y la crtica al que, embelesado, se dedica a oir al que sabe, parece que sera la causa de la
descalificacin ms profunda de la tarea docente. El profesor parece que no est para ensear lo que
el otro no sabe, ni tiene la autoridad de la que goza quien conoce algo que se debe aprender. Ms
bien, habra que huir de la tentacin de rellenar, como un vaso, la cabeza del estudiante, de la
tentacin de pretender convertirse en el dueo del saber, que la juventud tendra que incorporar.
Ms bien, habra que darse cuenta de que los profesores somos guas, facilitadores, acompaantes
que para no ser despedidos debemos buscar agradar a los alumnos, colegas en situacin de igualdad
que cooperativamente participan en la construccin de una cabeza bien hecha, cuyos contornos y
modos de promoverla y evaluarla permanecen en una confusa penumbra. Ahora bien, son ciertos
estos males denunciados? Ser, como ya he sealado, el prximo epgrafe el momento para
responder esta pregunta.
Pasemos ahora a la tercera idea que tambin ha sido objeto de aceradas crticas. Esta idea,
presente en bastantes textos, igualmente la encontramos en autores lejanos y cercanos. La primera
versin que se conoce es de John de Salisbury, quien, en 1159, afirmaba que su maestro Bernardo de
Chartres mantena que somos como enanos a los hombros de gigantes. Podemos ver ms y ms
lejos que ellos, no por alguna distincin fsica nuestra, sino porque somos levantados por su gran
altura6.
Estas palabras tambin pueden ser objeto de interpretaciones encontradas. Una posicin
llevara a decir que defiende la figura de un maestro ejemplar, que no esconde sus conocimientos
para continuar siendo el jefe de la tribu, sino que los comunica a los dems, permitiendo que estos
Cfr. Boutin, G. (2008). La relation matre-lve au coeur des rformes scolaires: quelques lments de
rflexion. En R. Comeau y J. Lavalle (dir.) Contre la rforme pdagogique (pp. 85-99). Qubec: VLB diteur. No citar otros
muchos que han aparecido en estos ltimos aos.
6
Salisbury, J. (1159). Metalogicon n 14, 4. Se conoce poco de la obra de Bernardo de Chartres. Pero
indudablemente su apogtema tuvo xito, pues muchos han usado esta imagen a lo largo de los aos. Quiz el ms
famoso de ellos ha sido Newton, quien en una carta dice: If I have seen further, it is by standing upon the shoulders of
giants.
10
saberes se comporten como la base que, una vez asimilada, permite a los discpulos ver ms lejos que
lo que vio l. Pero otra perspectiva consistira en defender que lo que ocurre es que la memoria de
un pasado que el maestro transmita ha perdido significado, y el maestro nada puede aportar como
no sea una modesta posicin instrumental de escabel sin vida propia, que se aparta una vez que se
han sealado los lugares a donde cabe acudir para hacerse con los conocimientos necesarios. En este
sentido, Bauman seala, entre los problemas que trae a la educacin la modernidad lquida, que
el aprendizaje y la educacin fueron creados a la medida de un mundo que era
duradero, esperaba continuar siendo duradero y apuntaba a hacerse aun ms duradero de lo
que haba sido hasta entonces. En semejante mundo, la memoria era un valor
positivo, tanto ms rico cuando ms lejos en el pasado lograra llegar y cuando ms
tiempo se conservara. () En nuestro voltil mundo de cambio instantneo y
errtico, las costumbres establecidas, los marcos cognitivos y las preferencias por los
valores estables, aquellos objetivos ltimos de la educacin ortodoxa, se convierten
en desventajas7.
Naturalmente, la diferencia de perspectivas de las que hablamos tiene una gran dependencia de
las circunstancias sociales de cada momento. Pretender decir que la depreciacin de la figura del
maestro y la menor relevancia de la memoria se debe a una teora pedaggica sin que en ello tuviera
importancia alguna un nuevo horizonte tecnolgico, carecera por completo de sentido. Ahora bien,
lo que entiendo de mayor inters es advertir que si estas ideas han ido calando en el imaginario
colectivo de la educacin es porque tienen un especial vigor interpretativo del significado ms
profundo del quehacer educativo, a la vez que proporcionan referentes de relevancia que pueden
servir de mediacin a la hora de evaluar las respuestas que los nuevos tiempos han de ofrecer a las
grandes cuestiones bsicas que el educador ha de plantearse.
Bauman, Z. (2007). Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Barcelona: Gedisa, pp. 36-37.
11
II. LAS
GRANDES CUESTIONES EDUCATIVAS DE LA ACTUALIDAD Y LA SABIDURA
DEL IMAGINARIO SOCIAL.
Para presentar estas grandes cuestiones, me voy a servir de algn prrafo de los libros de dos
autores cuyas reflexiones sobre la educacin han sido recibidas con inters por parte de pensadores
de muy distintas tendencias, y que son Georges Gusdorf8 y George Steiner9.
Gusdorf public en 1963 un libro con el ttulo Pourquoi des professeurs? Pour une pdagogie de la
pdagogie, que fue publicado en Madrid seis aos ms tarde. Compr ese libro poco despus de
publicarse y, desde entonces, he hecho referencias a l, ordinariamente, en mi docencia, pues me
llam poderosamente la atencin.
Concretamente, Gusdorf cuenta una experiencia personal con la que me sent muy
identificado. Dice:
Me sucede, en el umbral de un aula grande muy concurrida, marcar un momento de
pausa. Tras la puerta, la ligera agitacin de la masa de estudiantes, el ligero zumbido de las
conversaciones, todos los ruidos de acomodo de los alumnos. Voy a entrar; va a hacerse el
silencio y las miradas convergern sobre mi. Naturalmente, no es nada, no es un
acontecimiento. Un profesor va a iniciar su clase. Esto sucede cien veces cada da en el
mismo edificio. Esta reflexin, sin embargo, no llega a disipar una inquietud, que puede
rozar con la angustia. Qu vengo a hacer aqu? Y ellos, todos y cada uno, que vienen a
hacer a su vez? Qu es lo que espero de ellos? Qu esperan ellos de mi?10.
8 Georges Gusdorf vivi entre 1912 y 2000. Fue largo tiempo profesor de filosofa general y lgica en
Estrasburgo. Public una amplia serie de trabajos sobre epistemologa y ciencias humanas. Consideraba que lo ms
interesante de su obra era su interrogacin sobre el conocimiento que el hombre poda tener de s mismo. Era de lejana
ascendencia juda.
9 George Steiner naci en Pars en 1929, en el seno de una familia juda. Ha sido profesor en numerosas
universidades distintas de Estados Unidos a donde huy en 1940 para evitar la persecucin nazi, Inglaterra y Suiza.
Terico de la cultura y de la literatura ha adquirido en estos ltimos aos un relieve internacional extraordinario, tanto
por sus publicaciones como por sus conferencias y su presencia en muy diversos foros.
10 Gusdorf, G. (1969). Para qu los profesores? Madrid: Editorial Cuadernos para el dilogo, p. 53. En la traduccin
espaola no se incluy la segunda parte del ttulo original.
12
Por su parte, en la ltima pgina del libro de Steiner Lecciones de los Maestros, leemos:
el deseo de conocimiento, el ansia de comprender, est grabada en los mejores
hombres y mujeres. Tambin lo est la vocacin de ensear. No hay oficio ms privilegiado.
Despertar en otros seres humanos poderes, sueos que estn ms all de los nuestros;
inducir en otros el amor por lo que nosotros amamos; hacer de nuestro presente interior el
futuro de ellos: sta es una triple aventura que no se parece a ninguna otra11.
Vamos a servirnos de estos dos textos para presentar algunas de las inquietudes bsicas de los
educadores en nuestros das y del modo como pueden colaborar en su resolucin las ideas que han
ido configurando el imaginario social sobre la educacin. Para ello, comencemos respondiendo a las
preguntas que dice Gusdorf que el docente debe plantearse.
Qu vengo a hacer aqu?

Aristteles sealaba que la causa final era la primera en la intencin. As, es lgico que sea lo
primero que me pregunte. Qu vengo a hacer yo en esta aula, en medio de gente ms joven que yo
y gustos bastante distintos de los mos? Evidentemente, lo que vengo es, en primer lugar, a ensear
una materia. Me encuentro aqu porque he sido nombrado para transmitir determinados saberes.
La terminologa del momento podra decir que este planteamiento es algo antiguo, pues de lo
que ha de tratarse no es ensear una materia, desde el Olimpo, sino conseguir que los alumnos
aprendan. Esta observacin, que podra avalarse con numerosas citas de documentos internacionales,
de bibliografa contempornea, etctera, evidentemente tiene sus orgenes en la distincin que
sealaba Peters12 entre los trminos que implican una tarea y los que significan un rendimiento. Es
indudable que me puedo pasar toda la maana dando clase, enseando, y volver a mi casa
desesperado, porque piense que nadie ha aprendido nada. En este caso, hace aos se deca que
realmente yo debera decir, si nadie ha aprendido nada, que he estado toda la maana intentando
11
Steiner, G. (2004). Lecciones de los Maestros. Madrid: Siruela, p. 173. Este libro se public originalmente en ingls
el ao anterior con el ttulo Lessons of the Masters.
12 Cfr. Peters, R. S. (1969). En qu consiste el proceso educativo? En El concepto de educacin (pp. 13-46). Buenos
Aires: Paids.
13
ensear, aunque mi esfuerzo no se haya visto recompensado por el xito. Hoy, el juicio quiz fuera
ms duro: parece intolerable que el profesor se vuelva a su casa desesperado creyendo que ha estado
enseando, cuando nadie ha aprendido nada. Ms bien, debera darse cuenta que su trabajo es muy
malo: no puede pensar que el fracaso es de los estudiantes, sino que el fracaso es suyo pues a l se le
ha puesto all para que ellos aprendan, no para que l ensee.
A este planteamiento, Furedi responde diciendo que cambiar el estudio por el aprendizaje es
un error. Lo que hemos de pedir a los estudiantes es que estudien pues las ideas complejas de hecho no
son aprendidas, sino estudiadas, estando el horizonte intelectual del aprendiz learner restringido
a la asimilacin de informacin y a la adquisicin de habilidades13. Estas palabras levantan los ecos
de una antigua distincin que haca Gabriel Marcel entre misterios y problemas, sealando que los
problemas se encuentran ante mi buscando una solucin, de tal modo que se cerraban una vez
encontrada sta recurdese la lista de problemas que presentaron los matemticos al iniciarse el s.
XX y cmo al comenzar el s. XXI han recordado cules se han solucionado durante el siglo pasado y
cul era la lista que se planteaba para este siglo mientras que los misterios trascienden por definicin
toda tcnica para su solucin, pues con ellos nos encontramos comprometidos y no deben ser
reducidos a la condicin de un objeto pblico, analizable por un sujeto universal14. Evidentemente,
cabe disentir de las consideraciones de Furedi, pero me parece indudable que su observacin est
relacionada con la llamada de Montaigne a favor de la cabeza bien hecha en vez de bien llena.
En el fondo, quien considera que la promocin de la cabeza bien hecha devala la posicin del
profesor, pienso que no ha analizado suficientemente las exigencias que comportan un profundo
concepto de la enseanza. En este anlisis me parecen muy interesantes las aportaciones que realiz
T. H. Green15 a lo largo de su vida acadmica. Para Green, hay una diferencia fundamental entre
ensear teaching y entrenar o adiestrar training. La enseanza es un fenmeno complejo pues se
relaciona con las capacidades superiores del ser humano, a quien le es posible actuar teniendo en
13
Furedi, F. (2004). Where have all the intellectuals gone? Confronting 21st Century Philistinism. London: Continuum,
p. 116.
14
Cfr. Marcel, G. (1964). El misterio del ser. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, pp. 172-175.
15
Cfr. Green, T. H. (1966). Teaching, Acting and Behaving. En I. Scheffler (ed.), Philosophy and Education: Modern
Readings (pp. 115-135). Boston: Allyn and Bacon. Posteriormente, desarroll estas ideas en (1971). The Activities of
Teaching. USA: MacGraw-Hill.
14
cuenta las reglas norm regarding, para lo que es preciso conocer las razones en las que se basan, y
de actuar norm creating, es decir, creando nuevas reglas, que expresen un modo diverso de enfrentarse
ante un asunto. De esta manera, la autntica enseanza cumple las exigencias platnicas, ya que no
puede decirse de ella que se limite a transmitir un conocimiento no acompaado de razn y
justicia. Otro nivel distinto es el entrenamiento o adiestramiento. En este caso, de lo que se trata de
promover es un comportamiento norm conforming, que promueve una actuacin en conformidad a las
reglas que se dan, es decir, un aprendizaje de hbitos, de rutinas y pericias. Este aprendizaje, por otra
parte, no debe despreciarse: el conocimiento colectivo de tales rutinas facilita la convivencia social,
de igual modo que permite reservar las personales energas a las dimensiones ms complejas de la
accin humana, dimensiones, por otra parte, a las que se suele llegar tras comenzar por unos hbitos
que se han enseado con apertura a los principios en los que se basaban.
Ahora bien, cuando yo me pregunto qu vengo a hacer aqu, la respuesta que acabo de
proporcionar es insuficiente. Sin duda que yo vengo a impartir una enseanza y no un simple
entrenamiento. Pero yo s a la vez, que esa enseanza debe ser educativa, es decir, que no puedo
ensear cualquier contenido ni de cualquier manera, teniendo en cuenta, adems, que mi quehacer
docente habr de moverse en el horizonte de la promocin del pleno desarrollo de la personalidad
del educando.
Estos requerimientos tienen diversos niveles que hemos de analizar, pues en algunos de ellos
es fcil encontrar la unanimidad y no en otros. Sobre el contenido, hay poca discusin acerca de dos
cuestiones. La primera es que el profesor evidentemente debe ensear el estado actual de la ciencia
que ensea y debe preocuparse por promover una visin organizada de la realidad. Quiz esta ltima
caracterstica es ms difcil de conseguir en nuestros das, en los que la alta especializacin hace
complejo proporcionar una autntica sabidura, en la que todos los conocimientos encuentran un
lugar especfico. La segunda cuestin es que hay enseanzas que no se deben impartir: no conozco a
nadie que le parezca bien ensear cmo conocer en las urnas el sentido del voto de cada ciudadano,
de forma que se pueda castigar a los del partido contrario y beneficiar a los del propio. Por otra
parte, me parece que tambin hay unanimidad si decimos que no se puede ensear de cualquier
manera: tampoco es frecuente encontrarse personas que entiendan que el mejor modo de ensear es
a travs del uso de la violencia. Por ltimo, tambin ser sencillo que todos estn de acuerdo en la
15
bsqueda del pleno desarrollo de la personalidad, fin de la educacin de acuerdo con la Constitucin
Espaola, la Declaracin Universal de Derechos Humanos, etc.
Ahora bien, hay otros niveles en los que puede surgir un desacuerdo. En relacin con el
contenido, si recordamos a Platn, hemos de tener presente que el Ateniense advierte que la
educacin ha de promover la virtud y desde la infancia. No es lo mismo rechazar que se enseen
asuntos que todos consideran malos, que afirmar que la educacin ha de buscar la virtud, cuando es
tan fcil que alguno se pregunte, remedando a MacIntyre o a Bernache-Baker16, quin seala lo que es
la virtud o cules son esos valores. Por otra parte, en relacin con la forma, tampoco es lo mismo
rechazar modos contrarios a la dignidad del estudiante que sealar caminos a seguir o metodologas
a promover, pues ello puede considerarse atacar a la libertad de ctedra.
Estas dificultades se han querido solucionar de formas muy diversas. Por ejemplo, son
muchos los que consideran que el profesor no puede pretender estar ajeno a la educacin de la
virtud, y lo que se trata es de promover las virtudes en las que hay un consenso social, teniendo en
cuenta la necesidad de excluir todas aquellas que son esencialmente discutibles essentially contested
, siguiendo una terminologa que fue iniciada hace aos por Gallie17 y que luego han continuado
analizndola MacIntyre18 y Boulay19 entre otros. Conecto con inters en la propuesta de estudiar
cules son las virtudes en las que hay un consenso social. Me pareci muy acertada la iniciativa que
tuvieron los ingleses hace unos aos de organizar un Comit, en el que estaban representadas las
diversas religiones, asociaciones de padres, tericos de la educacin, inspectores del sistema
educativo, polticos para llegar a un conjunto de los valores que se ensearan en la escuela pblica.
Esos primeros trabajos llegaron, en efecto, a buen fin, y se realiz una propuesta francamente
interesante; con el tiempo, se han desarrollado en la introduccin en el currculum ingls de una
16
Cfr. MacIntyre, A. (1988). Whose Justice? Which Rationality? Notre Dame, EUA: University of Notre Dame;
Bernache-Baker, B. (2001). Whose Values Reflections of a New England prep school teacher: a study of values and the American
independent school. Bloomington, In., Phi Delta Kappa Educational Foundation.
17
Gallie, W. B. (1956). Essentially contested concepts. En Proceedings of the Aristotelian Society, 60, 167-198.
18
MacIntyre, A. (1973). The Essential Contestability of Some Social Concepts. Ethics, 84(1), 1-9.
19 Boulay, H. (1977). Essentially Contested Concepts and the Teaching of Political Science. Teaching of Political
Science, 4(4), 423-433.
16
reflexin sobre la espiritualidad en la educacin20, que ha producido una importante bibliografa,

entre la que destacan libros editados por Haldane y Carr21, en el 2003, o por Thatcher22, as como
artculos de Alexander y McLaughlin23, tambin en el 2003, y de Marples24, en el 2006, que ha sido
replicado en el 2008 por Best25. En ltima instancia, esa lnea de pensamiento est claramente unida
a Platn, pues es fruto de considerar que el profesor, necesariamente, tiene una influencia moral
sobre los estudiantes, que la escuela no puede desentenderse de la tarea de promover una educacin
tica y que si a todos nos parece acertado que Descartes dijera que la naturaleza est escrita en
lenguaje matemtico, que hemos de ir descubriendo, igualmente nos debiera parecer procedente
pensar, a la vista de la amplia coincidencia entre valores morales en culturas que han crecido sin
relacin entre ellas, que el ser humano tiene un lenguaje moral en el que podemos ir avanzando,
conscientes de que la eficacia de las leyes morales nada tiene que ver con la de las leyes fsicas, pues
estn mediadas por el deseo y la libertad, que pueden impedir su cumplimiento.
Ahora bien, este asunto se complica cuando no se quiere buscar ese acuerdo social, sino que
se pretenden imponer desde el poder pblico ciertos valores, o cuando se cree que la solucin radica
en evitar todo lo que se considere esencialmente discutible. Que el poder pblico, olvidndose de los
derechos establecidos por numerosos acuerdos internacionales, pretenda arrogarse al derecho de los
padres sobre la educacin moral de sus hijos e imponerles unos valores en los que claramente no hay
unanimidad social, es francamente intolerable. Por otra parte, pensar que la solucin es evitar todo
lo esencialmente discutible, es dirigirse a un camino que no conduce a ninguna parte. En efecto,
leyendo los artculos de los autores citados, sobre la essential contestability se saca la idea de que no
tenan en la cabeza la aplicacin de esta teora de la que Boulay afirma que no pretende defender
el relativismo sino permitir un saludable pluralismo en el debate social muy distinto de lo que ocurre
20
En este sentido fue muy interesante el Report presentado por la Office for Standards in Education inglesa titulado
Promoting and evaluating pupils spiritual, moral, social and cultural development, que se public en marzo de 2004.
21
Haldane, J. y Carr, D. (ed.). (2003). Spirituality, Philosophy and Education. London: Routledge.
22
Thatcher, A. (ed.). (1999). Spirituality and the curriculum. London; New York: Cassell.
23
Alexander, H. A. y McLaughlin, T. H. (2003). Education in religion and spirituality. En N. Blake, P. Smeyers, R.

Smith y P. Standish (eds), The Blackwell guide to the philosophy of education (pp. 356-373). Oxford: Blackwell.
24
Marples, R. (2006). Against (the use of the term) spiritual education. International Journal of Childrens Spirituality,
11(2), 293-296.
25 Best, R. (2008). In defence of the concept of spiritual education: a reply to Roger Marples. International Journal of
Childrens Spirituality, 13(4), 321-329.
17
en las ciencias naturales, en las que tambin se dan reas de indeterminacin, pero de un tipo muy
distinto al mundo de la educacin moral, y ello es fcil de aceptar, pues la realidad es que la
educacin debe estudiar muchos asuntos que son esencialmente discutibles, de forma que una
aplicacin no sectaria de este criterio llevara a alejar a los estudiantes de un sistema de educacin
formal que es incapaz de responder a las preguntas que realmente interesan.
Pienso que hay una va para iniciar soluciones a las dificultades sobre el contenido y sobre la
forma que hemos sealado. Este camino parte de la tesis de que la educacin no es un amaestramiento sino
que es la consecuencia adecuada al descubrimiento de que el ser humano no nace en la plenitud sino que va avanzando
hacia ella gracias a su capacidad para comprometerse en lo que descubre como verdadero.
Esta tesis26 exige un anlisis que tiene cuatro elementos bsicos. El primero, muy unido al
concepto de enseanza que hemos analizado, es que la actividad del educador radica bsicamente en
mostrar las luces que proporcionan las evidencias. Como deca mi maestro Antonio Milln Puelles,
el profesor tiene que descubrir las conclusiones que se deducen de unos principios y mostrar el
nexo que los une, en la inteligencia que ello solo no origina el saber, pues ste slo viene cuando el
discpulo lo comprende. El profesor deber reflexionar para individuar las dificultades que puedan
impedir esa comprensin. Pero, en ltima instancia, al estudiante se le pide un esfuerzo, pues
enterarse es una operacin que corre enteramente a cargo del discpulo y que, por tanto, no slo
radica en ste, sino que le tiene al mismo tiempo como su agente o causa principal27. Deca
Eduardo Nicol que el hombre no nace entero, sino que se va enterando poco a poco, incluso a veces
con mayor lentitud de lo que sera de esperar.
El segundo elemento es reconocer que las evidencias que podemos alcanzar no dependen slo
de una razn tcnica. Los caminos por los que llegaremos a ellas son muy diversos, a veces haciendo
surgir problemas importantes para su evaluacin. En frases famosas deca Pascal que mon coeur
tend tout entier connatre o est le vraie bien, pour le suivre (mi corazn tiende por completo a
conocer el verdadero bien, para seguirlo) y le coeur a des raisons que la raison ne connat pas28 (El
26 Sobre este asunto es muy ilustrativo el artculo de Alexander, H. A. (2005) Education in ideology, Journal of
Moral Education, 34(1), marzo, pp. 1-18.
18
27
Milln Puelles, A. (1963). La formacin de la personalidad humana. Madrid: Rialp, p. 143.
28
Pascal, B. (1943). Penses (ed. Victor Giraud). Pars: Librairie Rombaldi, n 229 y 277.
corazn tiene razones que la razn no conoce). La historia, la tradicin, la observacin, la confianza,
incluso la poesa y la literatura nos pueden proporcionar evidencias relevantes. Como es sabido, en una
famosa Tarde de discusin con Ratzinger sobre las bases morales prepolticas del Estado liberal,
celebrada en Mnich, en el 2004, Habermas seal tambin la capacidad que tiene el lenguaje religioso
para individuar llamadas morales, las cuales, para que tengan operatividad en la discusin pblica,
deben encontrar una formulacin que las haga inteligibles a quienes no profesan esa religin.
El tercer elemento es la afirmacin de la capacidad del ser humano para alcanzar la verdad,
para distinguir grados entre ellas, para no confundir las evidencias que puedan fundar una opinin
de las que pueden originar una certeza29. Obviamente, hablar hoy de verdad expresa un atrevimiento.
Son numerosas las personas que muestran hostilidad a la idea de la verdad objetiva, que entienden
que la razn no es forma universal de pensamiento y que slo el orgullo puede llevar al hombre a
salir del pequeo relato de su experiencia concreta. Son tambin muchos quienes afirman, como
Siegel30, que esa posicin es autodestructiva, pues necesita de razones para que pueda ser objeto de
discusin. Pero teniendo en cuenta que nos encontramos en la Facultad de Educacin, quiz lo que
ms puede llamar nuestra atencin es que quienes parten de esa base realmente no han sido capaces
de articular una propuesta educativa31. Sin la posibilidad de conocer la verdad terica, la explicacin
del profesor termina siendo violencia simblica y se acaba en manos del cinismo. Sin la existencia de
verdades prcticas, terminaramos dependiendo de los poderes de los medios de comunicacin de
masas. La libertad tiene sentido en la medida en que se proponen unas finalidades y eso exige una
conviccin sobre su acierto. Tiene razn Hegel cuando afirma que errar es humano y que mis
convicciones pueden estar equivocadas, pero, a la vez mi conviccin es algo totalmente nimio
cuando no puedo conocer nada verdadero; es por lo tanto indiferente cmo piense32.
29 Sobre este asunto es recomendable la lectura del artculo de Ruitenberg, C. W. (2007). Thats Just Your
Opinion! American Idol and the Confusion Between Pluralism and Relativism. Paideusis, 16(1), 55-59.
30
Cfr. Siegel, H. (2005). Cultivating Reason. En R. Curren (ed.), A Companion to the Philosophy of Education (pp. 305319). United Kingdom: Blackwell.
31
Sobre este asunto, se han publicado numerosos trabajos. Para citar un autor espaol cabe sealar el artculo de
Ayuste Gonzlez, A. y Trilla Bernet, J. (2005). Pedagogas de la modernidad y discursos postmodernos sobre la
educacin. Revista de Educacin, 336, 219-248.
32 Hegel, G. W. F. (1975). Principios de la Filosofa del Derecho o Derecho Natural y Ciencia Poltica. Buenos Aires:
Editorial Sudamericana, p. 184.
19
Estas ideas tienen, sobre todo, tres consecuencias pedaggicas. La primera es que la posicin
del profesor no puede ser la de limitarse a un planteamiento histrico-doxogrfico. No es cuestin,
simplemente, de exponer las distintas posiciones sobre una cuestin y decir que el enjuiciamiento lo
deber hacer el estudiante. Creo que Antonio Machado acertaba cuando deca Y qu clase de
maestro Ciruela es ste decid para vuestro capote, que nunca est seguro de lo que dice? Es
muy posible aadid que este hombre no sepa nada de nada. Y si supiera algo, nos lo
enseara?33. La segunda es que la exposicin del profesor no slo debe sealar igualmente las
principales posiciones contrarias a la idea que mantiene, sino que debe realizarse evitando la
prepotencia y manteniendo una actitud de respeto a quienes piensan de modo distinto, tambin
porque, en tercer lugar, si el profesor expone sus ideas ha de promover que el estudiante pueda
articular su perspectiva y, especialmente si es distinta de la del profesor, pueda exponerla en la
clase34. En los momentos ms lgidos de mayo del 1968, Sartre tuvo una agria polmica con
Raymond Aron, que se haba manifestado en varios foros en contra de la revolucin estudiantil. As,
public un artculo en el que deca
La nica manera de aprender, es discutir. Es tambin la nica manera de llegar a ser
un hombre (). La Universidad est hecha para formar hombres que discutan (). Ahora
bien, nosotros tenemos hoy todava, en la Universidad, esos islotes ridculos que son los
cursos ex cathedra, desarrollados por seores con los que no se discute nunca. Me dejara
cortar la mano si Raymond Aron ha discutido alguna vez, y es por eso por lo que es, en mi
opinin, indigno de ser profesor35.
Evidentemente, el ardor revolucionario del momento lastra la vala del texto, pero no deja de
tener intuiciones que no deben olvidarse.
El cuarto y ltimo elemento de la propuesta que hemos hecho es que el descubrimiento de la
verdad, terica o prctica, nos incita a reconocerla y a comprometernos con ella. Pocos ataques
33
Machado, A. (1951). Sentencias, Donaires, Apuntes y Recuerdos de un Profesor Apcrifo. En M. Machado y A.

Machado, Obras Completas (p. 160). Madrid: Ed. Plenitud.
34
Vase sobre este tema: Parker, W. C. y Hess, D. (2001). Teaching with and for discussion. Teaching and Teacher
Education, 17, 273-289.
35 Sartre, J. P. (1968). Instruccin ex cathedra y discusin en la crisis del saber universitario y el descontento
estudiantil. Boletn de la Universidad de Chile, 89-90, 18-22.
20
peores a la tica universitaria que el del profesor que descubre que su teora cientfica es falsa, pero
que sigue defendindola, a veces, simplemente, para mantener unos contratos de investigacin. Por
ello, es muy importante cultivar el amor a la verdad y seguir el ejemplo de Montaigne cuando
afirmaba:
Celebro y acaricio la verdad cualquiera que sea la mano que la ostente, y a ella me
entrego con alegra, y le tiendo mis armas vencidas, en cuanto la veo acercarse a lo lejos. Y
con tal que no procedan con ceo demasiado imperioso y sentencioso, acepto las crticas que
hacen a mis escritos36.
Concluyamos as esta primera pregunta, sealando la importancia de una reflexin profunda

sobre el concepto de enseanza, reflexin necesaria para poder responder lo ms plenamente
posible, y de acuerdo con las circunstancias sociales del momento, a las aspiraciones que ya Platn
seala como propias del profesor.
Y los estudiantes, todos y cada uno, qu vienen a hacer aqu?

Me parece obvio que la inmensa mayora de los estudiantes en las circunstancias actuales,
acude a la universidad para conseguir un ttulo que le permita ejercer un trabajo digno, con el que
generalmente se siente ms o menos identificado. Algunos se quejan de que son los pedagogos
quienes por eso del encender el fuego en vez de llenar el vaso han terminado organizando una
hoguera que alimenta la autoestima, lo que ha concluido en la infantilizacin de la Universidad, con
unos currculos que hagan sentirse cmodos a cualquiera37 y con unos sistemas de evaluacin que
acaban de ser calificados en Inglaterra como enfermos y casi corruptos, al utilizar todos los medios
para que prcticamente nadie suspenda y prcticamente todos saquen las mejores notas38. Pero me
36
Montaigne, M. (2005). Del arte de conversar. En Ensayos Completos (2 ed.) (p. 893). Madrid: Ctedra.
Vid. Stout, M. (2000) The Feel-Good Curriculum; The Dumbing-Down of Americas Kids in the Name of Self-Esteem.
Boston, MA: Perseus Books; y Beane, J. A. y Lipka, R. P. (1986) Self-concept, self-esteem and the curriculum. New York:
Teachers College Record.
38 Esa denuncia se encuentra en un libro que acaba de publicarse: Bangs, J., MacBeath, J. y Galton, M. (2010)
Reinventing Schools, Reforming Teaching: From Political Visions to Classroom Realities. London: Routledge; en el que hay una
entrevista con Mick Waters, que ha sido director del Qualifications and Curriculum Authority, de Inglaterra, en la que
manifiesta que los Comits responsables de la organizacin de los exmenes colaboran significativamente en la prdida
37
21
parece que es interesante subrayar el subttulo del libro en el que se encuentra esta afirmacin, pues
al sealar las diferencias entre las Political Vision (Visin poltica) y las Classroom realities (Realidades de
las aulas) est afirmando que los responsables de esta situacin son los polticos, presionados por
una sociedad que desea aumentar, como sea, el porcentaje de titulados.
Evidentemente estamos hablando de dos asuntos diversos, pues uno es la orientacin de la
Universidad hacia las necesidades sociales y otro la disminucin del nivel de exigencia acadmica en
todos los niveles, tambin en el universitario. No vamos a tocar este ltimo asunto pues, en el
fondo, escasa influencia tienen sobre l los mismos alumnos.
Sobre el primero, no nos queda ms remedio que reconocer que Platn ha perdido la batalla.
Si no consentira en llamar educacin a la enderezada hacia los negocios, es indudable que en estos
momentos no sabra con exactitud a dnde mirar. Pero, sin embargo, tampoco cabe afirmar que
estas palabras platnicas carezcan hoy de importancia, pues pienso que continan siendo un
referente para el modo de ensear del profesor de Universidad, y que tienen igualmente una
influencia en las expectativas de los jvenes cuando participan en los niveles superiores del sistema
educativo.
Por ello, a la pregunta de qu vienen los alumnos a hacer aqu, yo sumara otras cuatro
respuestas a la que ya hemos ofrecido.
La primera es que el mito platnico de la caverna puede verse en el sentido de que todos, a la
vez, nos sentimos encadenados y filsofos. Nos sentimos encadenados al ambiente en el que hemos
nacido, pero, igualmente, queremos romper con esa vida limitada y abrirnos, como propona Steiner,
a poderes y sueos que estn ms all de los nuestros. Es evidente que los profesores tenemos que
promover esas ilusiones y no cercenarlas, como a veces ocurre. Me parece pattico lo que se lee en el
libro conjunto que hizo Steiner con una profesora francesa de enseanza secundaria, de un Instituto
que se encuentra en un barrio obrero, cuando cuenta las crticas que recibi de algunos colegas al
promover el teatro clsico con sus alumnos. Para estos colegas, esa actividad no era ms que una
de nivel de los exmenes. Sobre la relacin entre calificaciones y autoconcepto puede verse el clsico artculo de Marsh,
H. W. (1992) Content specificity of relations between academic achievement and academic self-concept, Journal of
Educational Psychology, 84(1), pp. 35-42.
22
rareza cultural y poltica, que ocultaba un instrumento de represin larvada, destinado a inculcar
elementos pequeoburgueses de apreciacin esttica en los alumnos ms desfavorecidos39. Lo que era
preciso hacer, segn sus crticos, era reivindicar la cultura de mis alumnos, la famosa cultura de barrio.
Pero el caso es que cada vez que he planteado esta pregunta a uno de ellos, la nica respuesta que he
obtenido ha sido el silencio40.
Todos tenemos derecho a la esperanza, al deseo de una vida mejor, de un futuro distinto. En
los escritos de los existencialistas franceses tras la Segunda Guerra Mundial, se hizo muy recurrente
la frase les lendemains qui chantent (las maanas que cantan) refirindose a una Carta que escribi
Gabriel Peri, en la noche antes de ser fusilado por los nazis en 1941, en la que expresaba su idea de
que su partido poltico preparaba para Francia les lendemains qui chantent. No siempre se depositan las
esperanzas en lugares pertinentes, pero nada peor que pretender arrancarlas.
Ahora bien, si queremos encontrar algo positivo en la equivocada crtica anterior, yo dira que
pretende expresar algo razonable y es que ese deseo de superacin no tiene que ser contrario al
deseo de continuar siendo uno mismo. Hay un pequeo cuento judo que trata sobre un famoso
lder hassdico, Zusya, el cual un da cont lo siguiente a sus seguidores. Ayer, dijo, tuve una visin y
en ella aprend la pregunta que un da me harn los ngeles sobre mi vida. No me preguntarn por
qu no he sido Moiss, conduciendo a mi pueblo fuera de la esclavitud. Me preguntarn,
simplemente, Zusya por qu no fuiste Zusya? Saber cul es la propia vocacin es un asunto
complicado, pero que ha de estar presente en bastantes momentos de nuestra vida.
Hay, adems, otras dos preguntas mudas que yo observo en la juventud. Por una parte est la
cultura del barrio de la que hemos hablado. Pero, por otro lado, se encuentra el enfrentamiento entre el
querer ser uno mismo ante la presin de la mentalidad dominante, de lo polticamente correcto, de
las exigencias de la subcultura juvenil. Muchos son los que esperan que sus profesores no sean
vencidos por esa misma presin y sean capaces de evaluar, con razn y justicia, las dimensiones
positivas y negativas de lo que tiende a presentarse como el pensamiento nico. La experiencia
manifiesta que no pocos de los que siguen el eslogan de que otro mundo, otra educacin, es posible,
39
Steiner, G. y Ladjali, C. (2005) Elogio de la transmisin. Maestro y alumno. Madrid: Siruela, p. 36.
40
Idem, p. 37.
23
hacen propuestas excesivamente vacas. Pero peor es que no haya propuesta alguna que desee
mejorar la existencia humana.
Por ltimo, se encuentra la pregunta sobre qu hacer en esta cultura de la informacin. La
suma de la televisin global con internet ha llevado a la banalizacin y a la confusin. De los
horrores de Hait pasamos a los de Tailandia, que nos son servidos mientras comemos junto con
varios asesinatos y glorias deportivas. Por otra parte, cualquier semianalfabeto se siente obligado a
escribir un blog o a comentar una noticia de la prensa, lo cual no se le tiene por qu reprochar, pero
es indudable que sirve para aumentar exponencialmente la cantidad de informacin que recibimos
cuando acudimos a internet con deseos de saber algo. Es lgico que se aspire a conseguir criterios
para orientarse en el ocano informativo en el que nos encontramos.
Qu espero yo de los estudiantes?

Una lectura rpida de la prensa, es fcil promueva en el profesorado un deseo que no ha sido
tradicional. Me contaba un viejo maestro que al principio de su carrera, en un pueblo, le dijo a un
chaval listo que tena en su clase que le dijera a su padre que deseaba hablar con l. Al da siguiente el
padre se present diciendo que ya haba dado un repaso a su hijo por aquellas cosas malas que
habra cometido cuando su profesor deseaba hablar con l. El maestro, horrorizado, le dijo que su
chico nada malo haba hecho sino que era muy listo y que deseaba proponerle que considerara la
posibilidad de terminar envindole a la Universidad.
Hoy la realidad es distinta y no son pocos los profesores que entran en depresin por el
maltrato que sufren de algunos alumnos y de sus padres, que les apoyan.
Por ello, es obvio, que cualquier profesor espera la paz en la clase, un trato educado, un
ambiente en el que todos puedan trabajar en paz.
Pero, realmente, eso es poco esperar. Jams he tenido un problema en mi clase y, a pesar de lo
que leemos, casi todos los profesores que conozco estn muy contentos, en este sentido, de sus
estudiantes. Realmente lo que nosotros esperamos es ver el arco IRIS. Es ver Inters en lo que se
explica, observar una capacidad de Reflexin sobre lo que decimos, sin limitarse a tomar notas y
24
repetir lo odo como un loro en su momento, descubrir que han sabido Incorporar lo que han odo
tanto a su estructura mental como al conjunto de su existencia, percibir deseos de Superacin para
que se decidan a luchar por el pleno desarrollo de sus posibilidades, lo que tanto se necesita para
enfrentarse con los retos del presente.
A m me emocion ese monlogo con el espectador que vemos en la pelcula de Tavernier Hoy
empieza todo. Quienes la hayan visto, recordarn esos tres minutos mgicos en los que Madame Lienard,
la profesora ms antigua de un colegio que est en un barrio golpeado por un largo desempleo, se
lamenta de cmo han empeorado las cosas y las dificultades por las que pasan los alumnos con unos
padres que viven en situaciones desesperadas. Pero Madame Lienard, que expresa su ejemplar deseo
de darles un poco de cario, porque les tengo muchsimo cario, se equivoca cuando dice
Esperanza? No espero que vayan a aprobar el Bachillerato, ni cursar estudios superiores. Mal
asunto. Todos sabemos la importancia sobre nuestra conducta que tienen las expectativas que
sentimos en los dems. Qu necesario es que un estudiante, por muy suspendido que haya sido, pueda
recordar de nosotros nimos de superacin y no opiniones vejatorias sobre sus posibilidades.
Por ltimo, si a veces los estudiantes tienen esperanzas ocultas, tambin las tenemos los
profesores. Hemos comenzado hablando del imaginario social sobre la profesin mdica. Pero en
ese imaginario no entra el que el mdico consiga que sus enfermos se hagan buenos. Basta con que
se pongan buenos. Ya hemos visto que el imaginario social sobre la educacin es distinto.
Sabemos igualmente que nuestros poderes son muy limitados. Pero se comprende muy bien lo que
cuenta Marcel Pagnol de un viejo amigo de su padre, que obtuvo el nmero uno en la Escuela
Normal y que por ello pudo iniciar su trabajo no en un pueblo sino en un barrio de Marsella, a
fines del siglo XIX.
Era una barriada piojosa habitada por maleantes y por la que nadie se arriesgaba a
transitar de noche. All estuvo desde el principio hasta que se retir. Cuarenta aos en la
misma escuela, cuarenta aos en la misma silla. Mi padre le pregunt un da:
No has tenido nunca ambiciones?
Claro que las he tenido! le contest. Y creo que he triunfado. En veinte aos,
mi predecesor vio guillotinar a seis de sus alumnos. Yo, en cuarenta, no he visto cortar la
25
cabeza ms que a dos. Tuve otro que fue indultado justamente. Vala la pena mantenerse
all!41
Es lgico que tengamos la secreta esperanza de facilitar a nuestros alumnos que sean buenos.
Qu esperan los estudiantes de m?

Obviamente, si los profesores esperamos el respeto de nuestros estudiantes y la paz en la
clase, ellos igualmente esperan ser tratados con ese mismo respeto, sin que tengan nunca que
soportar humillaciones o injusticias.
Ahora bien, mientras que hoy da no son pocos los profesores que entran en depresin por los
problemas que tienen en la clase, hay que reconocer que la prensa no cuenta muchos incidentes en
sentido contrario. Es cierto que no hace mucho tiempo han aparecido noticias de profesores
japoneses que han pateado a los alumnos que no haban hecho sus deberes, que les han obligado a
escribir una carta pidiendo perdn usando como tinta la sangre de un dedo o que les han sugerido
que se hicieran el hara-kiri, a la vista de sus malos resultados. Pero realmente Japn nos queda
bastante lejano.
Yo dira que los estudiantes esperan de nosotros, principalmente, tres cuestiones referidas a la
enseanza y tres otras relacionadas con la educacin.
En primer lugar, el estudiante espera que el profesor no est ausente, espiritualmente, sino que
habite la clase plenamente desde el primer momento. Los alumnos sienten ese tipo de presencia del
profesor desde el primer momento
Todos lo hemos experimentado: el profesor acaba de entrar, est absolutamente all,
se advierte por su modo de mirar, de saludar a sus alumnos, de sentarse, de tomar posesin
de la mesa. No se ha dispersado por temor a sus reacciones, no se ha encogido sobre s
mismo, no, l va a lo suyo, de buenas a primeras, est presente, distingue cada rostro, para l
la clase existe de inmediato42.
41
42
26
Pagnol, M. (2000) La Gloria de mi Padre. Madrid: Ediciones Rialp, pp. 20-21.

Pennac, D. (2008) Mal de escuela. Barcelona: Mondadori, p. 114.
En segundo trmino, los estudiantes esperan no slo que su profesor conozca su asignatura,
sino que manifieste entusiasmo por ello. Asunto que puede ser difcil en aquellas circunstancias en
las que nos vemos obligados a dar clase de materias con las que tenemos escasa relacin, pero
asunto que hemos de poner los medios para conseguir.
Por ltimo, los estudiantes esperan que sus profesores se atengan a esas condiciones de la
enseanza que antes hemos analizado, sabiendo distinguir entre aquellos aspectos que son norm
regarding de aquellos otros que son norm conforming, pues nada hay peor que pretender ensear como
hbitos y pericias aquello cuyas normas y criterios deben ser expuestos y analizados.
Desde un punto de vista educativo, me parece que hay tres cuestiones de importancia.
Primeramente, los estudiantes saben que sin su esfuerzo ningn avance se produce. Pero eso
no es obstculo para desear recibir un estmulo, para que el profesor se esfuerce para hacer de su
presente interior el futuro de ellos, como dice Steiner, para que efectivamente el profesor anime al
enano a subirse a los hombros del gigante.
En segundo lugar, los estudiantes esperan que no se les trate como un miembro ms en una
masa desorganizada, sino que sepan empearse en descubrir lo que cada uno necesita. Es en este
sentido muy atractiva la lectura del citado libro de Pennac Mal de escuela. El autor, hoy brillante
profesor y escritor, cuenta cmo se vea en la escuela y en su familia condenado al hundimiento,
como se habra hundido, siendo nio, durante muchas horas en el basurero de Djibuti. Pero no se
hundi: Basta un profesor uno solo! para salvarnos de nosotros mismos y hacernos olvidar a
todos los dems43.
Terminaremos nuestra exposicin acudiendo de nuevo a Gusdorf, con el texto que antecede al
que hemos presentado al principio. All leemos:
43
Pennac, D. o.c., p. 219.
27
Todo maestro, sea cual sea su especialidad, es antes que nada un maestro de
humanidad: por pobre que sea su conciencia profesional no deja de ser, quiralo o no, el
testigo y garanta, para aquellos que le escuchan, de la mejor exigencia44.
Algunas pginas ms adelante, Gusforf concreta lo siguiente:

De este modo, el profesor de matemticas ensea matemticas, pero tambin,
aunque no la ensea, ensea la verdad humana; el profesor de historia o de latn ensea
historia o latn, pero tambin, aunque piense que la administracin no le paga para eso,
ensea la verdad. Nadie se ocupa de la formacin espiritual, pero todo el mundo lo hace, e
incluso ese mismo que no se ocupa45.
Ello explica que ya desde los romanos se describiera al maestro como Vir bonus, varn bueno,
y que en l se mezclen las virtudes profesionales con las virtudes morales. Hace poco David Carr,
public un artculo46 en el que introduce una nueva terminologa a una cuestin antigua. En efecto,
all distingue entre las normas denticas, el cumplimiento de los deberes que son especficos del
profesorado, y las normas aretaicas, sealando que no cabe limitarse a la observacin de unos cdigos
deontolgicos, de unos deberes, sino que es preciso sin mantener un concepto puramente
desinteresado y sacrificado de la docencia descubrir que somos requeridos a vivir la aret griega,
una vida virtuosa, que configura un tipo de persona que los estudiantes puedan ver como la
encarnacin de lo que significa ser testigo de la verdad y afirmador de los valores.
44
Gusdorf, G. o.c., p. 54.

Gusdorf, G. o.c., p. 81.
46 Carr, D. (2006) Professional and personal values and virtues in education and teaching, Oxford Review of
Education, 32(2), pp. 171-183.
45
28
III. CONCLUSIN.
Hemos de concluir. Conviene no olvidar que una Inaguratio slo acaba cuando se han
consultado los augurios y estos se han mostrado favorables. Es preciso dar tiempo para esa consulta.
Mientras tanto, recordemos que en Un Hombre para la Eternidad, Toms Moro le ofrece a
Richard la posibilidad de ser maestro, que ste rechaza pues considera que nadie se enterara si fuera
un buen maestro.
En efecto, el magisterio es una actividad humilde, pero tiene la gran dignidad de que en ella es
posible sacar de muchos su mejor t.
IV. BIBLIOGRAFA CITADA.

Alexander, H. A. y McLaughlin, T. H. (2003). Education in religion and spirituality. En N. Blake, P. Smeyers,
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31

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LLENAR EL VASO O

LECCIN INAUGURAL DEL CURSO ACADMICO 2010-2011

II. LAS GRANDES CUESTIONES EDUCATIVAS EN LA ACTUALIDAD Y LA SABIDURA

DEL IMAGINARIO SOCIAL ....................................................................................................................................................

III. CONCLUSIONES ...........................................................................................................................................................................

IV. BIBLIOGRAFA CITADA

Perdname el dolor alguna vez.

I. EL IMAGINARIO SOCIAL DE LA MEDICINA Y DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA.

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Otra formulacin de estas ideas la encontramos en el ensayo de Montaigne sobre la educacin

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GRANDES CUESTIONES EDUCATIVAS DE LA ACTUALIDAD Y LA SABIDURA

DEL IMAGINARIO SOCIAL.

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Qu vengo a hacer aqu?

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reflexin sobre la espiritualidad en la educacin20, que ha producido una importante bibliografa,

Alexander, H. A. y McLaughlin, T. H. (2003). Education in religion and spirituality. En N. Blake, P. Smeyers, R.

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Milln Puelles, A. (1963). La formacin de la personalidad humana. Madrid: Rialp, p. 143.

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Machado, A. (1951). Sentencias, Donaires, Apuntes y Recuerdos de un Profesor Apcrifo. En M. Machado y A.

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Concluyamos as esta primera pregunta, sealando la importancia de una reflexin profunda

Y los estudiantes, todos y cada uno, qu vienen a hacer aqu?

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Qu espero yo de los estudiantes?

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Qu esperan los estudiantes de m?

Pagnol, M. (2000) La Gloria de mi Padre. Madrid: Ediciones Rialp, pp. 20-21.

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Pennac, D. o.c., p. 219.

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Algunas pginas ms adelante, Gusforf concreta lo siguiente: