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La Investigación Cualitativa: El Análisis de Contenido en La Investigación Educativa
La Investigación Cualitativa: El Análisis de Contenido en La Investigación Educativa
pretende investigar. Podemos decir que en el campo de las Ciencias Sociales, coexisten tres
tradiciones intelectuales2 .
A.- Las ciencias emprico-analticas: de las que las ciencias behavioristas constituyen el
segmento ms influyente y que configuran la tradicin derivada del positivismo lgico.
B.- La investigacin simblica o lingstica, tambin llamada corriente comprensivainterpretativa.
C.- Las ciencias crticas.
Cada una puede considerarse per se un paradigma, dado que contiene presupuestos
relativos al mundo social y escolar y propuestas para solucionar los problemas que en l se
plantean, as como claves de interpretacin de esas realidades. Nos proponemos hacer un
breve resumen de los principales supuestos de cada uno de estos marcos conceptuales3.
1.1. LAS CIENCIAS EMPRICO-ANALTICAS
La investigacin realizada desde este paradigma se conforma al menos, con cinco
supuestos interrelacionados:
a- La teora debe de ser universal: no vinculada a un contexto especfico ni a las
circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.
b- Los enunciados cientficos son independientes de los fines y valores de los individuos:
Al eliminar los aspectos contextuales, la funcin de la ciencia se limita a describir las
relaciones entre los hechos.
c- El mundo social existe como un sistema de variables: Estas variables son elementos
distintos y analticamente separables de un sistema de interacciones. Estas variables
especficas pueden medirse con independencia del resto de los elementos del sistema.
d. Se necesita aclarar y precisar las variables antes de iniciar la investigacin: Se deben
operacionalizar los conceptos y otorgarles una definicin fija para poder verificar y comparar
los datos. Estos datos son susceptibles a medicin.
e.- La cuantificacin de las variables permite a los investigadores reducir o eliminar
ambigedades y contradicciones: Se emprende la construccin de una estructura lgicodeductiva del conocimiento mediante la cual se comprueban las hiptesis y se perfecciona la
teora.
Para una visin general de las tres principales fuentes de teorizacin, investigacin-accin en
el campo de las Ciencias Sociales puede consultarse:
- RUBIO CARRACEDO, J. (1984). Positivismo, Hermenetica y Teora crtica en las Ciencias
Sociales, Humanitas, Barcelona.
- MARDONES, J.M. y N. URSUA (1983). Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales.
Materiales para una fundamentacin cientfica, Fontamara, Madrid.
- GRAWITZ, M. (1984) Mtodos y tcnicas de las Ciencias Sociales, Hispano Europea,
Barcelona.
- REYES, R. (1988). Filosofa de las Ciencias Sociales. Materiales., Edit. Libertarias, Madrid.
- TAYLOR, S. Y BODGAN R. (1992). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin,
Paidos, Barcelona.
Dos libros de enorme inters para una reflexin sobre paradigma e ideologa son el de
POPKEWITZ, T.S. (1988). Paradigma e ideologa en la investigacin educativa, Mondadori,
Madrid; as como el ya citado de W. CARR y S. KEMMIS (1988). Teora crtica de la
enseanza.
3 En la confeccin de esta sntesis hemos tomado como hilo conductor el trabajo de
POPKEWITZ (op. cit., p. 66 y ss.)
Cols Bravo (1994, 44) sintetiza en los siguientes postulados la influencia del
positivismo en su aplicacin a las Ciencias Sociales:
1. Los objetivos, los conceptos y los mtodos de las ciencias naturales son aplicados a
las indagaciones cientfico-sociales.
2. Las normas lgicas que guan el modelo de explicacin de las ciencias naturales,
pueden utilizarse en las ciencias sociales.
3. Las leyes cientficas son universales y persisten fuera del espacio y del tiempo.
4. Los datos aportados por el mtodo cientfico son objetivos, ya que la investigacin es
neutra y asptica.
5. Toda ciencia plantea los mismos tipos de objetivos: la explicacin, la prediccin y el
control.
Esta corriente lleva implcita la aceptacin de unos determinados principios y un
marco conceptual de referencia bajo el cual trabaja la comunidad de investigadores y en virtud
del cual se genera una interpretacin particular de la realidad. (COLAS BRAVO: 1994, 45).
A partir de estos planteamientos, la relacin enseanza/aprendizaje se convierte en un
proceso de anlisis y teorizacin sujeto a la formulacin de teoras capaces de ser validadas o
falseadas, externo a los propios agentes intervinientes y factible de ser traducido en procesos
tcnicos capaces de orientar ms eficazmente la accin. El objeto de esta teora no es el marco
global en el que se deban seleccionar los fines e intereses sociales. La teora se relaciona
nicamente con los procedimientos cognitivos, racionales y tecnolgicos para la comprobacin,
validacin o rechazo de hiptesis sobre los fenmenos sociales observables.4
El paradigma positivista, al que adhiri la pedagoga a comienzos de siglo por ser el
modelo imperante en aquella poca tiene, en la actualidad, otros rivales que se plantean como
alternativa. No faltan tampoco defensores que lo justifican a tenor de la complejidad de las
variables que intervienen en las situaciones educativas o, en virtud de su corta historia. Sin
embargo, cada vez con ms insistencia, se ponen en tela de juicio los planteamientos positivistas
de la investigacin educativa y se defiende la plausibilidad de otros enfoques alternativos.
(COLAS BRAVO, 1994: 48).
1.2. LAS CIENCIAS SIMBLICAS
Este paradigma defiende la sociedad como una realidad que se crea y mantiene a travs
de interacciones simblicas y pautas de comportamiento. Este planteamiento, tambin llamado
interpretativo, deriva de la fenomenologa social de SCHUTZ y de la sociologa del
conocimiento de BERGER Y LUCKMAN, y considera que la interaccin de los individuos es
el origen de la elaboracin y el mantenimiento de las normas que rigen la vida social. La
realidad social no tiene un carcter objetivo, sino que es inseparable de los propios sujetos
intervinientes y de sus expectativas, intenciones, sistemas de valores, etc. De cada individuo y
de cmo ste percibe la realidad y su propia accin.
A pesar de la gran distancia que separa estos planteamientos de los del enfoque
emprico-analtico, ya que desde esta perspectiva simblica no existe objetividad en la accin
social sino slo un intercambio de subjetividades, ambos presentan algunas semejanzas en el
enfoque interpretativo por cuanto:
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Constructivista
(Cualitativa)
Fenomenolgica
Interaccionismo simblico
Etnogrfica
Teora fundamentada
Etnometodologa
Fenomenogrfica
Sociocrtica
Investigacin-accin
(Cualitativa)
Participativa
Colaborativa
Feminista
Fuente: AAVV (1995) Tcnicas de investigacin en Ciencias Sociales, Dykinson, Madrid. p.
27.
La investigacin educacional ser un proceso de aplicacin de mtodo y tcnicas
cientficas a situaciones y problemticas concretas que se puedan presentar en el rea educativa,
con objeto de buscar respuesta a los mismos para de esta manera obtener nuevos conocimientos
o mejorar los ya adquiridos. (SOLA MARTINEZ, 1993: 280).
En la definicin que nos da Tamayo (1981: 21-22) distinguimos cuatro notas
significativas con respecto a la investigacin:
La investigacin es un proceso y por tanto estar conformado por una serie de fases de
actuacin orientadas al descubrimiento de la realidad del campo educativo o de uno de
sus aspectos.
Es importante que la investigacin tenga como finalidad el dar respuesta a problemas
desconocidos para as promover el descubrimiento de principios generales.
La investigacin exigir la rigurosa aplicacin de un mtodo y unas tcnicas cientficas
en consonancia con el campo educativo.
Por ltimo, la investigacin deber referirse a problemas concretos, precisos y
especficos que estn inmersos en la realidad educativa.
de anlisis en aquellos que eran susceptibles de ser abordados por los procedimientos
cientficos aceptados. De este modo, la ciencia de la educacin se transform en
tecnologa y las finalidades de la educacin, dejaron de ser abordadas.
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Id, p. 77
o
o
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material impreso. As, podemos nombrar los estudios de SPEED (1893), MATHEWS (1910),
STREET (1909), WILCOX (1900), FENTON (1910), WHITE (1924), ALBIG (1938).
La segunda fase del desarrollo intelectual del anlisis de contenido fue la consecuencia,
como mnimo de tres factores. En primer lugar los nuevos y poderosos medios electrnicos de
comunicacin ya no podan considerarse una mera extensin del peridico. En segundo lugar,
en el perodo posterior a la crisis econmica surgieron numerosos problemas sociales y polticos
respecto de los cuales se supona que los nuevos medios de comunicacin de masas haban
desempeado un papel causal. En tercer lugar, debe mencionarse la aparicin de los mtodos
empricos de investigacin en las ciencias sociales. As, fueron surgiendo distintas
investigaciones en el mbito de la sociologa, la psicologa, la ciencia poltica. Los rasgos que
distinguen los primeros anlisis de contenido del anlisis cuantitativo de los peridicos son los
siguientes:
1) muchos cientficos sociales se incorporaron a esta evolucin proporcionando ricos
marcos tericos;
2) se definieron y reconocieron en los datos correspondientes, conceptos bastante
especficos, como los de actitud, estereotipo, estilo, smbolo, valor, etc.;
3) se aplicaron al anlisis herramientas estadsticas mar perfectas, especialmente las
procedentes de la investigacin mediante encuestas; y
4) los datos provenientes del anlisis de contenido pasaron a formar parte de trabajos de
investigacin de mayor envergadura.
El anlisis de contenido recibi un gran impulso gracias a la que probablemente fue su
primera aplicacin prctica de envergadura durante la segunda guerra mundial y esta fue, el
anlisis de la propaganda.
Despus de la Segunda Guerra Mundial, el anlisis de contenido se ampli a numerosas
disciplinas. Algunos de los mayores proyectos de investigacin estaban relacionados con los
medios de comunicacin pblicos. Posteriormente la psicologa, la historia y educacin suman
su atencin al anlisis de contenido como metodologa para las investigaciones.
Es a partir de la dcada del 50 cuando se produjo un considerable aumento de las
investigaciones utilizando el anlisis de contenido por ordenador. Llegando a la actualidad,
donde podemos afirmar que esta metodologa es una herramienta que muchos investigadores
tienen en cuenta para sus investigaciones. As, podemos citar que distintas disciplinas han
elaborado sus ltimos estudios utilizando el Anlisis de Contenido (Investigaciones, Tesis
Doctorales, Publicaciones, Ponencias y Comunicaciones en Congresos son algunos de estos
casos).
Se puede afirmar que el anlisis de contenido ha llegado a ser un mtodo cientfico
capaz de ofrecer inferencias a partir de datos esencialmente verbales, simblicos o
comunicativos. Mas all de su continuo compromiso con cuestiones psicolgicas, sociolgicas y
polticas sustanciales, en los ltimos ochenta aos ha aumentado de forma exponencial el inters
por el uso de esta tcnica y se ha procurado establecer criterios adecuados de validez.
Consideramos que esto indica una madurez cada vez mayor. (KRIPPENDORF: 1990, 27).
2.2. PROCEDIMIENTO A SEGUIR EN EL ANLISIS DE CONTENIDO
Los pasos a seguir en el examen de los datos hasta obtener su interpretacin, siguen los
procedimientos analticos del modelo de investigacin elegido:
2.2.1.Objetivos, universo, documentos.
Aqu ubicamos las cuatro primeras fases del procedimiento a seguir en el Anlisis de
Contenido:
1 Fase: Determinar los objetivos que se pretenden alcanzar.
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mecnica, ya que los trminos pueden no hacer referencia a los significados que a primera vista
expresan o manifiestan, sino estar fuertemente matizados por el contexto.
La categorizacin es un proceso que requiere tres operaciones:
1 OPERACIN: La Clasificacin de las unidades de significado asignado a cada
unidad de registro para establecer una cierta organizacin de los mensajes. El resultado de esta
operacin es la elaboracin de un sistema de categoras.
2 OPERACIN: La codificacin como tarea de asignacin de cdigos a cada categora
del sistema anterior, para poder clasificar las unidades de registro de los documentos a analizar,
clasificando de esta forma el material escrito para su posterior descripcin e interpretacin.
3 OPERACIN: El inventario en el que se aslan las unidades de significado dando
contenido emprico a las categoras del sistema.
2.2.4. La clasificacin
El primer momento de la categorizacin consiste en una operacin de clasificacin y
diferenciacin de los elementos de un conjunto a partir de criterios previamente establecidos en
un sistema de categoras.
2.2.4.1. Preanlisis
Como plantea L. BARDIN, se trata de una fase que corresponde a un perodo de
intuiciones. Pero tiene como objetivo la operacionalizacin y la sistematizacin de las ideas de
partida para poder llegar a un sistema preciso de desarrollo de las operaciones sucesivas, a un
plan de anlisis16
Se trata de realizar una lectura superficial del material (a veces slo hojearlo,
organizarlo, controlarlo) y llevar a cabo una primera aproximacin a los indicadores en los que
se apoyar la investigacin. Significar una preparacin del propio investigador frente al
material seleccionado. Generalmente esta primera fase tiene tres misiones: la eleccin de los
documentos que van a someter a anlisis, la formulacin de las hiptesis y de los objetivos, la
elaboracin de los indicadores en que se apoyar la interpretacin terminal. Estas tres
actividades no se encuentran obligatoriamente en sucesin cronolgica, sino muy ligadas unas
a otras: la eleccin de los documentos depende de los objetivos, o a la inversa, el objetivo slo
ser posible en funcin de los documentos disponibles; los indicadores se construirn en funcin
de las hiptesis o, por el contrario, las hiptesis se fundarn en la presencia de ciertos indicios.
El anlisis se dirige a la organizacin, pero l mismo est compuesto de actividades no
estructuradas, abiertas, por oposicin a la explotacin sistemtica de los documentos.
a)
b)
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Recomendamos el texto de O.R. HOLSTI. (1969) Content Analysis for the Social
Sciencessand Humanities, Addison Wesley Publishing Company. Sobre todo dirigido a dar
respuesta a cuestiones tcnicas.
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2.2.4.3. La codificacin
Se refiere a la asignacin de un smbolo o cdigo, a cada una de las categoras. En un sentido
ms amplio, codificar para analizar la informacin cualitativa (documentos) supone un mtodo
de clasificacin de la informacin que posee tres caractersticas fundamentales: (ARROYO,
1998: 285)
a. Un conjunto de dos o ms categoras para estudiar un fenmeno de forma que sea
significativo para el problema que se va a resolver. O sea, un sistema de categoras que ya ha
sido presentado.
b. Un conjunto de reglas o normas para asignar los fenmenos estudiados a las
diferentes categoras. Es decir, la definicin operativa de cada una de las categoras para poder
asignar de forma inequvoca los cdigos a las unidades de registro identificadas en el material
escrito. La definicin de criterios para la codificacin del material figura en las pginas
siguientes junto al inventario de conceptos de cada modelo a analizar.
c. La ltima caracterstica de la codificacin se refiere a los cdigos. En s mismos estos
sern eficaces en la medidas en que las categoras que representen sean excluyentes y las reglas
sirvan para asignar de forma consistente y sin ambigedad, un fenmeno a una categora y slo
a una.
2.2.4.4. El inventario.
Est formado por las unidades de significado que conforman el contenido de las
categoras de valor y antivalor. Son trminos y/o expresiones genricas o concretas que reflejan
el significado de cada una de las categoras de valor y antivalor en los sujetos del total de las
muestras seleccionadas.
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De todas formas, el dilogo entre datos y marco terico est presente durante todo el
proceso. A nuestro entender, es absurdo pretender apartar nuestras propias creencias hasta el
final.
MAR DEL PLATA, octubre de 2003.
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