.

UNIVERSIDAD METROPOLITANA
DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
.

FACULTAD DE FILOSOFA Y EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE FORMACIN PEDAGGICA

Autores:

Fabin Castro Valle

Nancy Godoy Esquivel
Silvana Gonzlez Medina

ndice

Introduccin.................................................................................................
Captulo I
Antecedentes Tericos de la Evaluacin para el Aprendizaje....................
1.1. La Evaluacin para el Aprendizaje: Significados y Evolucin.............
1.2. La Evaluacin para el Aprendizaje y conceptos asociados.................
1.3. Evaluacin y aprendizaje.
1.4. Modalidades de la Evaluacin para el Aprendizaje.............................
1.5. Funciones de la Evaluacin para el Aprendizaje.................................
1.6. Tipologa de la Evaluacin para el Aprendizaje...................................
1.7. Normotipo de Evaluacin en base a criterio preestablecido................
1.8. Normotipo de Evaluacin referido a la Norma....................................
1.9. Normotipo de Evaluacin de progreso..
Captulo II
Marco Curricular Nacional y Evaluacin para el Aprendizaje.....................
2.1. Marco Curricular Nacional....................................................................
2.2. Concepto de Aprendizaje desde la perspectiva del Marco Curricular
Nacional......................................................................................................
2.3. Metodologa para identificar habilidades, conocimientos y actitudes
presente en el Marco Curricular Nacional: Anlisis de OF y CMO.............
2.4. Vinculacin entre el Marco Curricular y la Evaluacin para el
Aprendizaje.................................................................................................
2.5. Vinculacin entre la Evaluacin para el Aprendizaje y el Marco para
la Buena Enseanza...................................................................................
Captulo III
Procedimientos e Instrumentos de Evaluacin para el Aprendizaje...........
3.1. Procedimiento e instrumentos orales...................................................
3.2. Procedimiento e instrumentos escritos................................................
3.3. Procedimiento e instrumentos basados en la observacin..................
3.4. Procedimiento e instrumentos basados en desempeo......................
3.5. Procedimiento e instrumentos de informe...........................................
Captulo IV
Actividades de evaluacin y Mapas de Progreso del Aprendizaje...
4.1. Los Mapas de Progreso del Aprendizaje..
4.2. Propuesta para estudiar la progresin del aprendizaje basado en la
ejecucin de desempeo y elaboracin de producto.
4.3. Momentos pedaggicos en las actividades de evaluacin y
sugerencias para su diseo....
4.4. Ejemplo de actividad de evaluacin de Estudio y comprensin de la
sociedad 7 bsico en el contexto de los MPA
4.5. Ejemplo de actividad de evaluacin de Lenguaje y Comunicacin 2
bsico en el contexto de los MPA..
Bibliografa..................................................................................................
Notas..

Pg.
4
6
6
10
15
20
23
25
31
33
36
39
39
44
46
48
51
54
55
63
84
101
108
113
113
118
120
122
126
129
132

ndice de cuadros
Pg.
Cuadro N 1: Ventajas y desventajas del modelo de evaluacin referido
a la Norma.
Cuadro N 2: Comparacin entre la evaluacin referida a la Norma y la
referida a criterio...
Cuadro N 3: Definicin de los elementos del Marco Curricular Nacional..
Cuadro N 4: Vinculacin entre la Evaluacin para el Aprendizaje y el
Marco para la Buena Enseanza...
Cuadro N 4a: Marco para la Buena Enseanza y Evaluacin para el
Aprendizaje
Cuadro N 5: Tipos de procedimientos e instrumentos..

35
36
42
52
53
55

ndice de figuras

Figura N 1: Relacin entre evaluar, medir y calificar.

Figura N 2: Relacin entre evaluacin, medicin, juicio y toma de
decisiones..
Figura N 3: Relacin entre evaluacin y aprendizaje
Figura N 4: Evaluacin y teoras cognitivas del aprendizaje
Figura N 5: Naturaleza activa del aprendizaje
Figura N 6: Cognicin, metacognicin y afecto..
Figura N 7: Aprendices con talentos mltiples...
Figura N 8: Aprendizaje multidireccional....
Figura N 9: Finalidad y funcin de la evaluacin segn la etapa del
proceso de aprendizaje en que es aplicada.
Figura N 10: Sntesis de la finalidad de la evaluacin segn el agente
evaluador...
Figura N 11: Enfoque de progreso...
Figura N 12: Tipologa de la evaluacin para el Aprendizaje..
Figura N 13: Marco Curricular y sus componentes...
Figura N 14: Objetivos Fundamentales...
Figura N 15: Contenidos Mnimos Obligatorios.
Figura N 16: Relacin entre el y la Evaluacin para el Aprendizaje...
Figura N 17: Clasificacin de preguntas orales (y escritas de ensayos)...
Figura N 18: Elementos de un mapa conceptual...
Figura N 19: Estructura y contenido de los Mapas de Progreso del
Aprendizaje
Figura N 20: Relacin entre Marco Curricular y Mapas de Progreso....
Figura N 21: Instrumentos curriculares para el aprendizaje

Pg.
10
14
15
16
17
18
18
19
28
29
37
38
39
40
41
49
56
102
114
117
117

Introduccin
La educacin desde la denominada revolucin pingina ha pasado a
ocupar una pgina importante del quehacer nacional, resulta sorprendente que un
tema, que a veces es relegado a un nivel secundario se apoder del escenario
como uno de los acontecimientos ms importantes a nivel nacional; lo diferente del
movimiento estudiantil inicial est en su gnesis, se origina en el clamoroso
llamado realizado al alma nacional, la que es convocada en procura de concretizar
el principal objetivo de la refundacin educacional iniciada en el ltimo decenio del
pasado siglo, meta declarada como proporcionar una educacin de calidad en un
contexto de equidad; la expresin masiva de los/as jvenes vena a reclamar el
cumplimiento de ese compromiso, peticin que es compartida por todos quienes
nos desempeamos en esta trascendental actividad formadora.
Cuando se habla de calidad estamos evaluando a un sistema, el que es
permanentemente calificado desde los ms diversos escenarios y por los ms
distintos actores, la mayora de las veces la evaluacin realizada corresponde a
una opinin sustentada desde la particularidad de la propia experiencia;
tratndose de agentes externos al mbito educativo no merece mayor reparo ni
anlisis la ausencia de referentes tcnicos que le avalan; constituira problema si
los emisores del mensaje fueran especialistas, profesionales de la educacin.
La opinin, basada en la experiencia obtenida en aos de trabajo docente
como coadyuvantes en la formacin inicial de los futuros/as educadores, como
tambin y en forma paralela en la actualizacin de los profesores en ejercicio, en
formacin de profesionales que imparten docencia en educacin superior lleva a
los autores de este libro a declarar que es la evaluacin de los logros de
aprendizaje el mbito donde se notan las mayores falencias, las principales dudas,
las ms grandes dificultades que enfrentan los/as educadores. Si tenemos en
consideracin que la evaluacin es el elemento curricular que permite medir,
calificar y evaluar la calidad de los aprendizajes estamos en condiciones de
aseverar que a nivel del aula se produce la base que permite proyectarse a nivel
macro.
La elaboracin de esta produccin acadmica responde a la Misin de la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE), que se refiere al
compromiso demandado por la sociedad y el Estado chileno de atender los
requerimientos de la educacin1 en materias de evaluacin para el aprendizaje y
construccin de procedimientos e instrumentos. De esta forma, la UMCE
contribuye a satisfacer los requerimientos reales del sistema educativo y del
profesorado chileno a travs del diseo de una oferta acadmica renovada2 que
consiste en editar un texto al servicio de la docencia de profesores y profesoras
del sistema nacional de educacin para concretar la evaluacin para el
aprendizaje de todos los estudiantes a nivel de aula.
1
2

Plan Estratgico 2006-2010 UMCE, Misin, p. 9.

Plan Estratgico 2006-2010 UMCE, Objetivos Estratgicos y Polticas de Accin, p. 22.

El contenido del texto, en el primer captulo, apuesta a proporcionar a los

docentes de los distintos niveles del sistema educativo, junto con una variada y
actualizada gama de procedimientos e instrumentos de evaluacin, los
antecedentes tericos que posibilitan comprender su evolucin temporal,
entender el significado de la relacin entre evaluacin y aprendizaje como enfoque
de trabajo pedaggico en el aula, identificar los conceptos asociados, distinguir
entre las modalidades y funciones de la evaluacin, caracterizar la tipologa y
describir los principios de los modelos de evaluativos.
El segundo captulo se enmarca en el sistema nacional de educacin en lo
concerniente a los niveles de educacin bsica y educacin media, tomando como
punto de referencia el Marco Curricular Nacional y el Marco para la Buena
Enseanza, precisando el significado de sus referentes conceptuales, presentando
el enfoque curricular de aprendizaje basado en competencia e invitando a la
reflexin que permite identificar analtica y comprensivamente los diferentes tipos
de aprendizajes formales diseados para ser logrados por los nios y jvenes
matriculados en los establecimientos educacionales nacionales vinculndolos con
los conceptos claves de evaluacin para el aprendizaje.
El capitulo tercero expone las finalidades y caractersticas de los
procedimientos de evaluacin oral, escrito, basado en la observacin, basado en
desempeo y de informe. Adems se presentan ejemplos de instrumentos de
prueba oral; prueba escrita de ensayo; prueba de base estructurada con preguntas
de seleccin nica, mltiple y de asociacin de trminos. Tambin se incluyen
ejemplos de registro anecdtico; lista de cotejo, escala de apreciacin; escala de
calificacin; rbrica o matriz de valoracin; mapa conceptual; portafolio y de
carpeta (informe escrito).
El captulo cuarto, da a conocer los mapas de progreso del aprendizaje
(MPA) en trminos de finalidad, estructura, contenidos y la articulacin con el
Marco Curricular Nacional, presenta una propuesta para estudiar la progresin del
aprendizaje expresado en la ejecucin de desempeos y elaboracin de
productos. Adems, explica los momentos pedaggicos de la actividad de
evaluacin y seala sugerencias para su diseo, y por ltimo, se presentan
ejemplos de actividades de evaluacin basadas en desempeo en el contexto de
los mapas de progreso.
La seleccin de los contenidos expuestos en el libro responden a una nica
y comprometida finalidad: colaborar en la optimizacin del trabajo de los/as
educadores.

CAPTULO I
ANTECEDENTES TERICOS DE LA EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE
1.1. La Evaluacin para el Aprendizaje: Significados y Evolucin
1.1.1. La Evaluacin como juicio
La evaluacin entendida como juicio es la primera forma en que fue
concebida. Sus orgenes se remontan a la antigua China del siglo III a.C., cuando
se introdujo en el imperio la prctica de seleccionar a los funcionarios estatales
mediante la aplicacin de exmenes.
La idea de seleccionar al personal de acuerdo a sus mritos es tambin el
antecedente que explica la introduccin de la evaluacin en el mundo occidental.
En estas antiguas prcticas, predominaban las evaluaciones orales y de ellas se
desprende la primera acepcin del concepto de evaluacin como sinnimo de
juicios emitidos por especialistas.
Si se repara en el fundamento del acto de juzgar, se explica el porqu esta
visin de la evaluacin subsiste hasta la actualidad; emitir juicios de valor precisa
slo de la vivencia de parte de quien lo realiza; es la experiencia la que garantiza
la condicin de juez experto, hacindose innecesarias pautas y/o instrumentos que
garanticen la idoneidad de la opinin entregadai.
Ahora bien, del conjunto de caractersticas que definen este enfoque de la
evaluacin, se desprenden sus fortalezas y debilidades. Entre las primeras se
cuenta la inmediatez de los resultados y el ahorro de recursos, al ser los juicios la
nica fuente de informacin del acto de evaluar.
Es fcil entender que la ltima de las fortalezas se constituya, a la vez, en la
principal debilidad: los jueces son personas y, como tales, resultan susceptibles de
ser influidos por sus propias historias de vida que pueden llevarles a discriminar
positiva o negativamente a quienes deben evaluar prevaleciendo en sus
opiniones factores ajenos al proceso de aprendizaje, como por ejemplo, las
caractersticas personales de los evaluados. Es factible tambin que los
evaluadores se dejen conducir por su particular adhesin a determinados
postulados o que resulten afectados por el cansancio u otros estados de nimo. Le
invito a reflexionar: ha escuchado en alguna oportunidad que ante una misma
situacin, dos especialistas manifiesten distinta opinin o emitan distintos juicios
de valor?

Si se responde afirmativamente a la interrogante planteada, se debera

estar de acuerdo con las siguientes aseveraciones:
Los juicios entregados por expertos no siempre son los ms adecuados;
Dos expertos ante un mismo hecho, pueden emitir opiniones diferentes;
Los juicios vertidos libremente tienen un componente de subjetividad;
Para evaluar una misma situacin, jueces distintos pueden centrar sus miradas
y sus preguntas en antecedentes diversos, evaluando, por tanto, situaciones
diferentes.

Lo expresado en estas afirmaciones remite a una caracterstica o condicin

inherente al acto de juzgar, a saber, su subjetividad. Debido a la diversidad de
criterios o a la influencia de factores ajenos al aprendizaje, an los mismos
expertos no logran escapar a la subjetividad del juicio.
Luego, en esta mirada de la evaluacin, el principio de la objetividad resulta
ser el gran ausenteii. En la bsqueda de esta objetividad condicin o
caracterstica de la evaluacin se emprendieron diferentes caminos,
encontrndose la solucin en la aplicacin de exmenes escritos, accin que los
sacerdotes jesuitas haban comenzado a implementar en el siglo XVI. Las pruebas
escritas proporcionaran la objetividad buscada; desde donde emana la segunda
visin de la evaluacin.
1.1.2. La Evaluacin como Medicin
La primera expresin de evaluacin coloca el acento en la presencia de
especialistas. Esta segunda mirada centr su accionar en los exmenes. Se hizo
comn la creencia de que las pruebas escritas podan garantizar la objetividad y
se les otorg a estos instrumentos una excesiva relevancia.
La evaluacin como medicin aparece a inicios del siglo XX con la creacin
de tests psicolgicos destinados a medir la inteligencia u otras capacidades de los
individuos. Aparecen los tests objetivos de rendimiento. En aquella poca se
consider que era posible medir con total certeza la mayora de los aspectos
constitutivos de las personas; as, fueron incorporados al mbito de la evaluacin
interesantes aportes provenientes de la psicologa.
El avance del tiempo y de los conocimientos llev a que se masificara la
idea de que todo lo realizado, como tambin lo vivenciado por el ser humano,
poda ser medido. El punto de sustentacin de tal afirmacin se encontraba en la
creencia generalizada de lograr acceder a la cuantificacin de los rasgos que
conforman la personalidad, entre otros: la capacidad mental, los intereses, los
valores, las motivaciones. Se confiaba en la objetividad de los resultados
obtenidos, confianza avalada por el hecho de que los datos podan ser analizados
estadsticamente; adems, una vez realizado el anlisis, era posible sintetizar los
resultados en indicadores globales que explicaran y/o justificaran los
comportamientos grupalesiii.

La expresin concreta de esta segunda concepcin se encuentra en su

producto representativo: el test o prueba objetiva, nico instrumento vlido para
medir el rendimiento, entendido como el resultado del proceso de enseanzaaprendizaje.
La posibilidad de contar con pruebas objetivas, relegaba al olvido al juicio
personal del profesor experto; los resultados aparecan ahora independientes de
su personal apreciacin. Sin embargo, las crticas a esta nueva visin de la
evaluacin, se centraban en sus principales debilidades, manifestadas en las
respuestas obtenidas a las siguientes interrogantes:
- Si para lograr informacin objetiva se precisa de instrumentos objetivos,
entonces son todas las pruebas objetivas?
- Si para construir pruebas objetivas se necesitan expertos, entonces: todos los
educadores poseen esa condicin?
- Son todos los aspectos del proceso educativo factibles de ser medidos?
- El ser humano es mensurable en todas y cada una de sus dimensiones?
Las respuestas negativas a estas interrogantes llevaron al descrdito a esta
segunda posibilidad para focalizar la mirada de la evaluaciniv.
A partir de la dcada de 1930 el mbito de la evaluacin cambi
significativamente con la idea de que las pruebas deben medir los cambios
producidos por los medios educativos. La posibilidad de evaluar el progreso o
avance permiti, por primera vez, vislumbrar la importancia de los procesos
educativos y no slo la importancia de sus productos o resultados. Este aporte
constituir la base de sustentacin de la tercera significacin de la evaluacin.
1.1.3. La Evaluacin como Congruencia
A qu se llama congruencia? El diccionario de la Real Academia
Espaola defini congruencia como ilacin o conexin de ideas (RAE, 2001)
Esta tercera etapa en la evolucin del rol de la evaluacin corresponde al
perodo en que la educacin comienza a ser considerada un proceso y en este
contexto es cuando se vislumbra la posibilidad de planificar la accin educativa,
proponiendo objetivos o metas por alcanzar. El logro de tales metas se aprecia en
el cambio de las conductas manifestadas por los alumnos.
La evaluacin, por tanto, debera considerar la ilacin o conexin existente
entre los objetivos propuestos en la planificacin y los cambios conductuales
logrados una vez finalizada su aplicacin.
Las ventajas de considerar la evaluacin de esta manera se encuentran
precisamente en el hecho de reconocer la existencia de un proceso educativo y la
posibilidad de ampliar la evaluacin a cualquier aspecto curricular, por ejemplo,
planes y programas de estudio, contenidos, metodologas, recursos didcticos.
Todos ellos, junto con dos actores del proceso de enseanza-aprendizaje

(profesores y alumnos), pueden ser considerados como variables intervinientes

que facilitan u obstaculizan el logro de las metas propuestas.
Es necesario destacar que la idea de proceso permite ver lo que sucede
durante el desarrollo del mismo, y no slo comprobar o conformarse con esperar
los resultados finalesv.
Las principales crticas a este enfoque se relacionan con los objetivos, por
ser ellos los que le otorgan direccionalidad a la evaluacin. Entonces cabe
preguntarse: Qu sucede si la formulacin de los objetivos fue inadecuada o si
fueron determinados en forma incorrecta? Qu sentido tendra el realizar
evaluaciones congruentes con tales objetivos? Adems, podra darse el caso de
que, por no haber sido previstos, los resultados importantes no sean evaluadosvi.
1.1.4. La Evaluacin como fuente de Informacin
Constituye la ms reciente expresin del concepto. Trata de otorgarle un
carcter amplio a la funcin de evaluar, considerando que ella es una continua y
permanente fuente de informacin que presta asesora a la toma de decisiones.
En 1995, Stufflebleam (1995: 20) seal que la evaluacin sirve al progreso
y se utiliza para identificar los puntos dbiles y fuertes, y para tender hacia una
mejora.
Se puede ver que la evaluacin es considerada un proceso continuo y
permanente, que se desenvuelve por fases, que van de lo ms simple a lo ms
complejo, de manera sistemtica y cientfica. El anlisis de los trminos
empleados en la definicin, permite esclarecer el rol que se le asigna a la
evaluacin en el proceso educativo:

- Delinear: implica conocer los elementos curriculares a saber: objetivos,

contenidos, actividades, recursos e instrumentos que sern seleccionados
para participar en la aplicacin de la planificacin diseada.
- Obtener: es sinnimo de recoleccin de informacin.
- Procesar: incorpora la estadstica en el anlisis de la informacin
recogida.
- Proveer: suministrar informacin til. Plantea un compromiso que es
clave y que relaciona a los actores participantes del proceso educativo:
proporcionar informacin.
- Juzgar: involucra la emisin de juicios de valor por parte de quienes
tienen la atribucin de escoger las alternativas que permitan seleccionar
entre las posibilidades, las mejores opciones existentes.
- Tomar decisiones: corresponde a la eleccin de la alternativa ms
propicia, aquella que es considerada la mejor, la ms adecuada.

Se desprende de la idea anterior que se trata de una expresin en la que est

presente una concepcin integradora y amplia de la evaluacin, susceptible de ser
aplicada en los niveles macro y micro del sistema educativovii.

1.2. La Evaluacin para el Aprendizaje y conceptos asociados.

Figura N 1: Relacin entre evaluar, medir y calificar

EVALUAR

MEDIR

CALIFICAR

La evaluacin se puede definir como asignar valor a algo o alguien esto

implica que:

podemos conocer los avances de los alumnos en las diferentes etapas del
proceso de aprendizaje, detectando los logros y tambin las deficiencias,
pudiendo planificar y aplicar remdiales;

en los resultados que se van produciendo intervienen, adems del alumnado,

otros elementos que son necesarios considerar como la metodologa, los
recursos y las condiciones ambientales, entre otros;

proporciona la posibilidad de observar la evolucin de los aspectos cognitivos,

actitudinales y motrices de los estudiantes.

Recordemos el aporte realizado por Ralph Tyler sobre el tema:

- Tyler (1971) sostuvo que evaluar es apreciar cualidades o determinaciones de
algo con referencia a valores especficos previamente aceptados, empleando
diversos instrumentos de observacin.

10

Medir conlleva la idea de comparar. Es asignar nmeros a propiedades o

caractersticas de personas u objetos. Se asocia con la aplicacin de pruebas,
instrumentos que recogen evidencias de los logros de aprendizaje esperados. El
instrumento prueba se aplica con el objeto de medir los rendimientos; esto
significa cuantificarlos en trminos numricos. La medicin se limita a
suministrar descripciones cuantitativas del comportamiento del alumno (Gronlund,
1971).
Calificar es expresar en trminos cualitativos el resultado de la medicin o
apreciacin, asignndole un valor el que se resume en un trmino de cantidad al
que llamamos nota (en nuestro sistema se manifiesta en una escala que
comprende las cantidades entre 1.0 y 7.0) o en una expresin calificativa a la que
denominamos concepto (el sistema nacional traduce las notas a los conceptos
Muy bueno, Bueno, Regular, Insuficiente). La nota o el concepto permiten
identificar el nivel alcanzado, representando el aprendizaje logrado por cada uno
de los alumnos.
Cabe preguntarse la nota o el concepto pueden representar efectivamente
el nivel de aprendizaje logrado o no logrado por los alumnos? Pareciera que la
elaboracin de la respuesta merece a lo menos el plantearse algunas dudas. Si
como profesores nos quedamos en la medicin y la calificacin (determinacin
numrica de los aprendizajes adquiridos y la asignacin de notas) estamos
renunciando a la reflexin, al anlisis, y la valoracin que pueden incluir o no el
calificar.
Evaluar involucra el medir y el calificar, agregando las caractersticas
propias de ese proceso, transformando el acto de instruir en un proceso de
educarviii.
En este sentido la evaluacin es un proceso que implica dar cuenta cmo
progresa el aprendizaje de los estudiantes de manera continua y multidireccional.
Efectivamente, el acto evaluativo demanda de parte de las profesoras y
profesores una comprensin que se traduce en concebir que los aprendizajes
avanzan de forma continua, es decir, progresan de acuerdo a criterios de
complejidad y temporalidad, superando la idea de aprendizajes estticos, en
varias direcciones (afectiva, cognitiva, procedimental, psicomotriz, espiritual,
trascendental entre otras) (Mineduc: 2002, 5).
Efectivamente, el aprendizaje entendido como la adquisicin de
conocimientos, habilidades y actitudes facilita centrar la reflexin de las prcticas
pedaggicas sobre estos elementos y no, en otras cuestiones que distraen el
desarrollo de competencias.

11

Al respecto, cabe destacar que la importancia de la reflexin sobre las

prcticas evaluativas radica en que ofrece la oportunidad de examinar de manera
crtica las representaciones y actuaciones de la evaluacin con la finalidad de
mejorar permanentemente el proceso de enseanza-aprendizaje.
1.2.1. Caractersticas de la evaluacin como proceso
A continuacin se presenta un conjunto de criterios que facilitan la reflexin en
torno a las prcticas evaluativas desde una perspectiva de proceso:
Cclico, es decir, se inicia con la seleccin de los Objetivos Fundamentales y
Aprendizajes Esperados y/o formulacin de los objetivos de aprendizaje y finaliza
con la confirmacin de ellos, pasando por el desarrollo de la experiencia de
aprendizaje, aplicacin de procedimientos e instrumentos de medicin (Objetivos
Fundamentales Verticales y Contenidos Mnimos Obligatorios) y de evaluacin
(Objetivos Fundamentales Transversdales), y el anlisis e interpretacin de los
resultados para la toma de decisiones;
Integrador, pues se preocupa de todos los factores que intervienen e influyen
en el proceso y los resultados de los aprendizajes, junto con ser un proceso
continuo, hacindose presente durante todo el proceso;
Continuo, quiere decir que el acto de recogida y anlisis de informacin y toma
de decisin es un proceso permanente y peridico que debe manifestarse en todo
momento y espacio, es decir, dentro y fuera del aula, y desde el inicio hasta el
trmino de la jornada escolar diaria y anual;
Evaluable, quiere decir que se planifica y evala el mismo proceso de la
evaluacin, haciendo referencias a los pasos e instrumentos que se utilizan en la
evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes;
Flexible, consiste en la capacidad de adaptar y adecuar los tipos de evaluacin,
procedimientos, instrumentos a las circunstancias, contexto escolar, a los ritmos y
estilos de aprendizajes, entre otros aspectos;
Dinmico, hace alusin a que el proceso de evaluacin de los aprendizajes se
caracteriza por ser rpido, gil e innovador en la bsqueda de evidencias y toma
de decisiones de acuerdo con la disponibilidad de tiempo;
Analtico, en trminos que descompone la situacin de los aprendizajes de los
estudiantes, la enseanza del profesor/a y el rol de padres y apoderados en el
desarrollo formativo de sus hijos, estableciendo responsabilidades de los distintos
actores del proceso educativo;

12

 Motivador, al identificar los logros y las deficiencias del proceso de aprendizaje.

Sin embargo, este ltimo punto es el ms dbil, pues el sistema escolar funciona
esencialmente sobre la base de las calificaciones, la represin y la amenaza (de
los profesores a los estudiantes, de los directivos hacia los profesores y de los
padres hacia sus hijos) generando un efecto adverso de desmotivacin contrario a
los principios que debe infundir la evaluacin educacional de los estudiantes.
1.2.2. Los principios de la evaluacin para el aprendizaje.
Una planificacin efectiva. Quiere decir que el diseo curricular de aula debe
contemplar la evaluacin de los aprendizajes de manera real y efectiva, y no solo
de manera nominal;
Una forma de enseanza y aprendizaje desde la evaluacin. Implica que la
evaluacin debe ser el medio esencial de generacin de aprendizajes
significativos a travs de la recogida y anlisis de la informacin y toma de
decisin. La evaluacin debe servir para que los profesores enseen y aprendan
de sus estudiantes y los estudiantes aprendan y enseen a sus profesores;
Una manera de enfatizar la forma y el ritmo de aprendizaje de los
estudiantes. La evaluacin debe orientarse a la adaptacin de procedimientos e
instrumentos a las diferencias individuales de los estudiantes;
Un eje articulador de la prctica del aula. Significa que toda actividad
realizada en el contexto ulico debe ser transformada en instancias de evaluacin
de los aprendizajes de los estudiantes;
Una competencia profesional de los profesores. Significa que es parte
esencial de la formacin profesional permanente de los profesores y que debe
traducirse en planificar y evaluar el proceso de la evaluacin de los aprendizajes;
Una instancia rigurosa y de cuidado de la informacin. La entrega de
informacin del logro de los aprendizajes a los estudiantes debe ser
esencialmente formativa en los siguientes trminos: indicar los aspectos logrados
y no logrados, sealar posibles caminos de solucin y hacer reflexionar a los
jvenes sobre las alternativas correctas e incorrectas, evitando que las primeras
queden como imposicin de la actividad del profesor;
Una forma de recogida de los intereses de los estudiantes. Se expresa en
comunicar a los estudiantes y que estos comprendan el sentido e importancia de
evaluar como medio de aprendizaje;
Manera de vinculacin con los objetivos de aprendizaje. Se concreta con
vincular los objetivos de la evaluacin con los objetivos de las clases;

13

 Instancia de conocimiento y comprensin de parte de profesores y

estudiantes de los criterios de evaluacin. Conlleva un uso adecuado del
tiempo, ya que evita prdidas innecesarias de tiempo;
Desarrollo de la reflexin y accin en torno a los propios aprendizajes. Se
traduce, en los estudiantes y profesor, en el incentivo para responsabilizase de
sus propios progresos y falencias;
Orientacin de las reales oportunidades del quehacer educativo. Implica
potenciar los logros y clarificar las metas a travs de acciones formativas sobre el
desempeo de los estudiantes. En efecto, la evaluacin tiene ex profeso como
objetivo la mejora de los aprendizajes del alumno que est siendo evaluado a
travs de tomar de decisiones oportunas y de calidad.
Los principios de la evaluacin para el aprendizaje ayudan a los docentes a
construir una representacin en torno a la evaluacin que permite centrar la
mirada y el actuar en procesos de reflexin sobre las propias prcticas
pedaggicas traducidas en las formas de monitoreo y retroalimentacin del logro
de los aprendizajes de los estudiantes. En efecto, estos principios permiten a los
docentes reflexionar sobre la forma como conciben y practican la evaluacin, es
decir, considera un proceso permanente e intenso de reflexin y, por otra parte,
contempla una relacin estrecha de la teora a la prctica y viceversa.
Figura N 2: Relacin entre evaluacin, medicin, juicio y toma de decisiones

Emitir juicio
de valor

Medir

Toma de Decisiones

14

1.3. Evaluacin y aprendizaje.

Figura N 3: Relacin entre evaluacin y aprendizaje

La figura N 3 muestra los elementos vinculantes entre evaluacin y

aprendizaje.
La figura N 4 Teoras cognitivas trata de una concepcin de aprendizaje
fundada en los aportes de cognoscitivismo que centra el proceso de aprender en
la actividad mental del estudiante.
La figura N 5 Naturaleza activa del aprendizaje dice relacin con los rasgos
del aprendizaje significativo, sealando las habilidades cognitivas claves y la
finalidad de l.
La figura N 6 Cognicin, Metacognicin y Afecto expone los elementos
centrales del aprendizaje en trminos del uso estratgico de tcnicas de estudio
para desarrollar habilidades sociales y de pensamiento.
La figura N 7 Aprendices con talentos mltiples informa sobre las formas
de expresin y los variados tipos de inteligencia que poseen los estudiantes al
momento de aprender.
La figura N 8 Aprendizaje Multidireccional trata sobre la diversidad de
formas, ritmo y multidireccionalidad del aprendizaje en los estudiantes.

15

Figura N 4: Evaluacin y teoras cognitivas del aprendizaje

16

Figura N 5: Naturaleza activa del aprendizaje

17

Figura N 6: Cognicin, metacognicin y afecto

Figura N 7: Aprendices con talentos mltiples

18

Figura N 8: Aprendizaje multidireccional

19

1.4. Modalidades de la Evaluacin para el Aprendizaje

A.- Segn el Objetivo

Evaluacin Formativa

Proceso que permite perfilar progresivamente las metas y objetivos educativos,

adems de conocer la evolucin de los estudiantes en los aprendizajes u
objetivos propuestos y, que a su vez, gua los cambios que deben efectuarse
para asegurar la eficacia del proceso de aprendizaje.

Tiene

como

propsito

mejorar

el

proceso

de

aprendizaje-enseanza,

proporcionando informacin al profesor/a y a los alumnos/as sobre las

dificultades, deficiencias y logros detectados en el proceso educativo que ayude
a introducir las correcciones pertinentes.

Evaluacin Sumativa

Valora productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones

o consecuciones concretas y valorables. El propsito es determinar el valor de
ese producto final; se aplica al trmino del proceso.

Es la evaluacin destinada a medir los resultados conseguidos por los

estudiantes, durante el proceso de enseanza-aprendizaje, en un momento dado.
Se traduce en una calificacin o nota y, eventualmente, en un juicio valorativo.

20

B.- Segn el Agente

Heteroevaluacin

Es una evaluacin puramente externa. Desde la perspectiva de los

aprendizajes, el estudiante es nicamente objeto de evaluacin externa
sin que pueda participar en el proceso, asumiendo de manera pasiva los
resultados de dicha evaluacin.

Coevaluacin

Es la evaluacin entre pares y que se realiza cuando un grupo expresa las

valoraciones de los trabajos de uno de los miembros del grupo. Requiere
que los estudiantes conozcan los objetivos de aprendizajes.

Es la evaluacin que hace un estudiante con sus pares y/o el profesor/a,

tanto sobre el aprendizaje como sobre los procesos y la prctica docente.

21

Autoevaluacin

Proceso mediante en el que el estudiante se evala a s mismo. Su fin es

que el estudiante autorregule su propio proceso de aprendizaje.

Es el proceso de recogida de informacin que hace el estudiante de su

propio aprendizaje, para mejorarlo.

22

1.5. Funciones de la Evaluacin para el Aprendizaje

Funcin de
Diagnstico

* Tiene como propsito identificar

las experiencias previas de los
estudiantes, antes de iniciar el
proceso de aprendizaje.

* Pretende satisfacer la necesidad

de conocer los supuestos de partida
para implementar cualquier accin
pedaggica.

* Valora los distintos

aspectos que incidirn en
los aprendizajes.

Funcin de
Orientacin

Constituye

la

vertiente

formativa de la evaluacin y
est centrada en el estudiante.

* Permite desarrollar habilidades

y competencias de distinto orden
y complejidad.

23

Funcin de
Control

* Tiene como propsito

determinar
el
grado
de
adquisicin de los objetivos de
aprendizaje.

* Esta funcin se realiza

mediante
la
evaluacin
sumativa que se expresa en
una calificacin.

* Esta funcin se vincula con la

acreditacin,
dejando
constancia de los estudios
realizados.

24

1.6. Tipologa de la Evaluacin para el Aprendizaje

Existen diversas clasificaciones de las instancias constitutivas del proceso
de evaluacin. Procurando recoger los ms significativos indicadores presentamos
tres de esas posibilidades, las que consideran la dimensin temporal, de gestin y
de aprendizaje.
1.6.1. Segn la etapa del proceso en que se aplique: De acuerdo con esta
dimensin, el proceso de evaluacin es susceptible de ser clasificado en tres
situaciones diferentes. Es as como hablamos de evaluacin diagnstica o
inicial; evaluacin formativa o de proceso y evaluacin acumulativa,
sumativa o final.
1.6.1.1 Evaluacin Diagnstica: Llamada tambin, evaluacin inicial. Se denomina
as a la informacin que se obtiene por medio de la aplicacin de algn
instrumento de exploracin diagnstica tendiente a conocer el nivel en que se
encuentran los alumnos antes de iniciar el proceso de aprendizaje.
El docente precisa, para su elaboracin, considerar los objetivos y los
contenidos anteriores, los conocimientos previos que, segn la planificacin,
necesitan los alumnos para lograr los objetivos propuestos. Por cierto, es preciso
conocer las caractersticas del grupo al que se aplicar la evaluacin. No es lo
mismo contribuir en la formacin profesional de jvenes egresados de enseanza
media, que ensear a adultos jvenes que cuentan con experiencia laboral.
La evaluacin diagnstica proporciona informacin que muestra el nivel
actual en que se encuentran los educandos, sealando adems las probabilidades
de logro que tienen a futuroix.
La informacin proporcionada por los resultados establece que:
-

hay alumnos que estn en condiciones aceptables para adquirir los nuevos
aprendizajes;

otros que ignoran parte de los conocimientos bsicos necesarios para

emprender la nueva etapa. Con ellos, es necesario planificar y aplicar
estrategias de nivelacin;

algunos desconocen la mayora de las experiencias previas. En ese caso, se

precisa de estrategias de reforzamiento;

con aquellos que manejan ideas y conceptos equivocados o, errores es

necesario disear estrategias para rectificar los aprendizajes equivocados que
poseen.

25

Es conveniente sealar que el trmino inicial puede coincidir con el hecho

de que la instancia evaluativa se aplique al comienzo del ao o semestre
acadmico, pero tambin puede ser aplicada durante el transcurso de ellos, ya
sea, al inicio de una nueva unidad o con la finalidad de determinar los
antecedentes de repetidas dificultades observadas en el desarrollo del proceso.
1.6.1.2 Evaluacin Formativa: llamada tambin, evaluacin de proceso. Constituye
la posibilidad de acceder a informacin durante el desarrollo del proceso de
aprendizaje; acta como control de calidad de los resultados parciales, que
posibilitan alcanzar los objetivos generales o terminales de la planificacin, ya que
detecta las deficiencias que obstaculizan el logro de ellos. Muestra estados de
avance que conllevan a la autoevaluacin (de los elementos profesor/a
alumno/a), como tambin a la evaluacin de los dems elementos curriculares,
invitando a replantearse la planificacin en la accin.
Este tipo de evaluacin se relaciona con la teora del aprendizaje para el
dominio (Bloom, 1980). De acuerdo a esta teora 95 % de los estudiantes logra el
aprendizaje propuesto siempre y cuando:

el proceso de aprendizaje tenga una planificacin adecuada;

los alumnos posean capacidades, aptitudes necesarias unidas con el sentido

de perseverancia;

los profesores posean calidad e idoneidad profesional, con tiempo necesario

para aplicar la planificacin diseada.
La Evaluacin Formativa se sustenta en tres principios:

Acta como refuerzo, estimulando la internalizacin de los aprendizajes:

considera aspectos puntuales de los objetivos, por lo que resulta ms fcil para
los educandos demostrar la adquisicin de conocimientos, habilidades o
destrezas por etapas sucesivas;
al entregar resultados en forma inmediata permite detectar los dficits a escala
personal, como tambin, proporciona informacin que permite a los
educadores buscar remediales para favorecer el aprendizaje de los alumnos;
al presentar un nivel menor de complejidad, posibilita la obtencin de buenos
resultados, incidiendo en la percepcin positiva de s mismo que tienen los
estudiantes.
Propicia la ejecucin de ejercicios. Por lo general, este tipo de evaluacin se
efecta mediante la realizacin de diversos ejercicios, actividad que tiene las
ventajas de ayudar en la adquisicin de aprendizajes dado su carcter
reiterativo y de favorecer la socializacin, por ser habitual que se escoja la
modalidad grupal de trabajo.

26

Colabora en la transferencia de los aprendizajes. La internalizacin de

conocimientos obtenida por medio de ejercicios, actividades grupales, acciones
y experiencias, resulta ser ms fcil de replicar en situaciones o casos
similares.
Algunas sugerencias para la implementacin de este tipo de evaluacin:
dividir la planificacin en los puntos o hitos ms importantes;
localizar las experiencias previas (pre-requisitos) entre los aprendizajes
sucesivos;
seleccionar materiales que sean pertinentes;
escoger y disear instrumentos
simples de aplicar, que proporcionen
informacin en forma rpida;
tener presente que el propsito de la evaluacin formativa no es conducente a
una nota

1.6.1.3. Evaluacin Acumulativa: conocida tambin con las denominaciones de

sumativa o final. Es definida como la etapa del proceso destinada a la
comprobacin de la efectividad en el logro del o los objetivo/s terminales o
competencias de un perodo de trabajox.
Al igual que los otros dos tipos, cumple con funciones especiales, como:

calificar a los estudiantes, con esta accin, permite clasificar y comparar los
niveles de logro de los objetivos; permitiendo o impidiendo la aprobacin de la
asignatura o de la promocin;

certificar las destrezas, habilidades y conocimientitos adquiridos;

proyectar los niveles de desempeo de los estudiantes en situaciones futuras;

comparar los niveles de logros de diferentes grupos;

retroinformar a los estudiantes de sus niveles de conocimiento y desempeo

alcanzados.

27

Figura N 9: Finalidad y funcin de la evaluacin segn la etapa del proceso de

aprendizaje en que es aplicada

Evaluacin

Proceso Continuo

segn el momento de aplicacin

Inicial

Formativa

Nivel para dar

nivel de logro

inicio a una
actividad

durante el proceso

Final

nivel alcanzado
al trmino de
una actividad

1.6.2. Segn quin la realiza: Esta clasificacin considera la mirada en quin es el

encargado o encargada de emitir el juicio de apreciacin, la relacin existente
entre los objetivos propuestos y los niveles de desempeo demostrados, como
tambin la informacin que se logr establecerxi. Es as como nos encontramos
con la:
1.6.2.1. Autoevaluacin: Es la mirada que cada sujeto da a su propia evolucin,
qu ha ido logrando, como lo ha ido realizando. Se vincula con la metacognicin y,
por cierto, con la idea de proceso.
1.6.2.2. Coevaluacin: Como seres humanos, vivimos en compaa de los otros,
somos gregarios; de ah que adems de la personal visin en la adquisicin de
conocimientos, habilidades y destrezas, interesa saber como los pares consideran
la participacin en este proceso comunitario de construir conocimientos.

28

1.6.2.3. Hetero-evaluacin: La participacin personal y social es considerada una

meta deseable, sin embargo el hecho de sentirse participantes de una accin
puede contribuir a restar objetividad; la heteroevaluacin al ser realizada por
agentes externos, entrega la mirada de quienes pueden mirar desde fuera el
fenmeno educativoxii.

Figura N 10:
Sntesis de la finalidad de la evaluacin segn el agente evaluador

Evaluacin

Proceso Continuo

Segn quien la aplique

Autoevaluacin

mirada personal

Coevaluacin

mirada de los

Heteroevaluacin

mirada externa

pares

1.6.3. De acuerdo con la concepcin de aprendizaje: esta mirada presenta dos

posibilidades de concebir a la evaluacin:
1.6.3.1. Tradicional:
Centrada en el modelo de enseanzaaprendizaje, segn el cul la
planificacin y posterior aplicacin del proceso educativo que se da en el nivel aula
admite una sola lnea.

29

Existe un diseo, una metodologa que es estructurada en trminos de

considerar a los estudiantes como una totalidad que presenta similares
caractersticas. Se basa en el principio de igualdad que se manifiesta en
trminos concretos en: si un alumno aprende, todos estn en condiciones de
acceder a lo mismo. Es esa igualdad la que justifica que la totalidad de un curso
sea sometido en el mismo momento, al mismo tipo de procedimiento e instrumento
evaluativo.
1.6.3.2. Evaluacin Diferenciada:

Cuando hablamos de evaluacin diferenciada, estamos haciendo referencia

a una realidad que siempre ha estado presente en la sociedad. El ser humano,
entre otras definiciones, es concebido como una criatura nica e irrepetible, por
tanto no existen dos personas iguales. En apariencia fsica es factible observar
cierta similitud, nunca igualdad, pero es en el mundo emocional donde esta
diversidad se manifiesta con mayor intensidad.
En educacin hace algunos aos comenz a ser aceptada la posibilidad de
ser diferentes, diferencia que de acuerdo al paradigma cognitivo se manifiesta en
la necesidad de contar con espacios de tiempos distintos para lograr adquirir los
aprendizajes; en trminos pedaggicos esa necesidad es conocida como ritmo de
aprendizaje.
Sin embargo, hay estudiantes que aparte de requerir de mas o de menos
tiempo para lograr los objetivos planteados por los profesores, precisan de la
aplicacin de estrategias que superen el denominado mtodo frontal. Estamos
considerando la existencia de las diferencias individuales volviendo a la definicin
inicial: cada persona es nica e irrepetible.
Si en el nivel de la planificacin del proceso educativo es considerada la
diversidad, sta debe materializarse en la aplicacin de ella y por cierto debe estar
presente en la evaluacin.

30

1.7. Normotipo de evaluacin a base de criterio preestablecido

El Modelo Edumtrico se conoce tambin como Evaluacin Criterial o

Referida a Criterio:

Consiste en la fijacin de unos criterios externos bien formulados, concretos,

claros, para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de
referencia el criterio marcado y/o las fases en que se haya podido desglosar, al
margen del nivel del grupo (Castillo, 2003)

Cuadro N 3: Ventajas y desventajas del

modelo de evaluacin basado en criterios preestablecidos

Ventajas

Desventajas
- La formulacin de criterios
- Establecer objetivos claros para la evaluacin
toma tiempo y requiere
contribuye a la validez de esta misma y fomenta
experticias tericas y prcticas
responsabilidad en los estudiantes
especficas
- La formulacin y posterior
- Tener criterios de evaluacin preestablecidos aplicacin de criterios de
contribuye a que la evaluacin sea confiable
evaluacin no es una ciencia
exacta
- Cuando hay comprensin sobre lo que se
requiere para obtener logros de aprendizaje y
buenas notas, aumenta la motivacin de los
estudiantes para alcanzarlas. (Sobre todo, si los - Siempre estar presente el
estndares son altos aunque posibles de ser papel de juicio de experto o
logrados)
profesional. El reconocimiento
- El tiempo invertido en los preparativos para la del papel del juicio en la
evaluacin generalmente conduce a disminuir el evaluacin asusta a algunos
y
profesoras,
tiempo que se requiere para establecer notas profesores
porque creen que juicio
exactas que se consideran fidedignas y justas.
- La informacin detallada que se obtiene a equivale a subjetividad
travs de la evaluacin sirve para ayudar al
profesor o profesora en la eleccin de
estrategias de enseanza posterior
Fuente: Mineduc, 2006

31

Principios del modelo de evaluacin basado en criterio preestablecido

a. El proceso de aprendizaje y enseanza es un proceso de interaccin entre
profesor/a y estudiantes, en consecuencia, estos ltimos deben conocer los
objetivos con los que se est trabajando;
b. Los estudiantes deben conocer y comprender los criterios que utilizar el
profesor para juzgar su desempeo;
c. Los criterios de evaluacin definen niveles de logro y deben servir como
desafos a los estudiantes para que aumenten sus habilidades, destrezas y
conocimientos;
d. Los estudiantes deben obtener informacin acerca de su desempeo a travs
de instancias de evaluacin formativa y sumativa;
e. El profesor/a debe informar a los estudiantes sobre su desempeo en trminos
de los criterios preestablecidos.
Una prueba puede ser evaluada en cuanto a sus caractersticas
sicomtricas en la medida en que refleje diferencias interindividuales (entre las
personas); y puede ser evaluada desde una dimensin edumtrica si proporciona
una adecuada medicin del cambio o crecimiento intraindividual.
Una vez determinada la dimensin a la que los objetivos de la planificacin
postulan, el profesor debe considerar que el trabajar con una de las dos
dimensiones plantea exigencias diferentes; desde el momento en que se disea la
prueba hasta el tratamiento que se realiza de los resultados.

Para el enfoque edumtrico los profesores requieren:

-

definir y delimitar el objetivo de evaluacin;

aplicar la prueba antes y al finalizar el tratamiento de la planificacin;

analizar las preguntas segn los objetivos planteados en la planificacin,

relacionndolas con el nivel de logro o de no logro;

establecer el puntaje de corte considerando la dificultada de los aprendizajes a

demostrar y luego comparar los resultados obtenidos con los criterios de
evaluacin.

32

1.8. Normotipo de evaluacin referido a la Norma

El Modelo Psicomtrico se conoce tambin como Evaluacin Normativa,
Nomottica, Referida a la Norma.

a) Sita al estudiante en relacin

con lo que es normal en el grupo de
su clase (Castillo, 2003)

b) Modelo de carcter comparativo y relativista, cuya funcin valoradora se

fundamenta en datos ajenos al rendimiento o progresin real y personalizada
del estudiante, estando condicionada por el rendimiento medio del grupo
Castillo, 2003)
* Una prueba referida a la Norma se construye con el propsito de proporcionar
informacin sobre las diferencias existentes entre las personas, por tanto, la
prueba debe ser capaz de discriminar entre las personas, en relacin a la variable
que est siendo medida. En otras palabras, se comparan los puntajes obtenidos
por cada alumno con los puntajes logrados por los dems compaeros de la clase;
los otros alumnos constituyen la norma. De ah, su denominacin referida a
norma, la que deriva de la interpretacin que se hace de los resultados. Los
puntajes obtenidos comienzan a adquirir significacin cuando se les interpreta uno
por uno en relacin con el rendimiento alcanzado por los dems componentes del
grupo evaluado.
Por tanto, la informacin que proporciona una prueba referida a la norma,
est conformada por el puntaje a interpretar y por el grupo de referencia o norma.
Si un acadmico se adscribe a esta tendencia, sus instrumentos evaluativos
necesitan ser construidos con un nivel medio de dificultad y un ndice de
discriminacin alto y positivo.
Ambas condiciones nivel de dificultad e ndice de discriminacin se
determinan en forma posterior a la aplicacin de la prueba.

33

El grado de dificultad se determina para cada una de las preguntas de

acuerdo al porcentaje de alumnos que la respondi correctamente. Los
especialistas estn de acuerdo en que un grado de dificultad adecuado se produce
cuando cerca de la mitad (50 %) de los alumnos respondi en forma correcta.
Para determinar el grado de dificultad se divide en dos al curso que contest esa
pregunta: una de las mitades estar integrada por los alumnos con los ms altos
puntajes y la otra, por los alumnos con los ms bajos puntajes. Para calcular el
grado de dificultad se suma la cantidad de respuestas correctas dadas por los
alumnos integrantes de la mitad de ms altos puntajes con la cantidad de
respuestas correctas dadas por la otra mitad. El resultado se divide por la cantidad
que corresponde a la totalidad del curso, calculando luego, el porcentaje.
Ejemplo: en un curso de cuarenta y cuatro alumnos, el grupo de ms altos y
el grupo de menores puntajes est integrado por veintids estudiantes. A la
pregunta en estudio dieciocho alumnos del grupo superior le dieron respuesta
correcta, slo ocho alumnos del grupo de menores puntajes lograron igual
resultado. Tenemos:
18
+ 8
26 : 44
0,59 x 100

= 26.
= 0,59.
= 59 %.

El resultado porcentual indica que estamos ante una pregunta con un alto
grado de dificultad.
El ndice de discriminacin de una pregunta es alto y positivo cuando la
mayora de la mitad de los alumnos que obtuvieron los ms altos puntajes la
respondieron correctamente; mientras que la mayora de la mitad de los alumnos
con menores puntajes, dieron respuesta equivocada. Existe consenso para
considerar un ndice de discriminacin adecuado cuando se obtiene un resultado
de 0,30 o superior, siendo muy bueno si es superior a 0,40.
Para determinar el ndice de discriminacin se procede de la siguiente
forma: se restan las respuestas correctas del grupo inferior a las respuestas
correctas del grupo superior. El resultado es dividido por la cantidad que
corresponde a la mitad de los alumnos. Utilizando el mismo ejemplo tenemos:
18 - 8 = 10
10: 22 = 0,45
La pregunta analizada tiene un muy buen ndice de discriminacin.
Teniendo presente estos resultados, podemos decir que la pregunta posee un alto
grado de dificultad y un muy buen ndice de discriminacin, resultando adecuada
para una prueba referida a norma. Adems, es aconsejable integrarla al banco
de temes para utilizarla en otras pruebas.

34

Cuadro N 1: Ventajas y desventajas del modelo de evaluacin referido

a la Norma

Ventajas

Desventajas
- Puede ocurrir que los estudiantes que han

- A veces es considerado un
sistema cientfico y objetivo

recibido la misma nota posean distintos niveles

de logro. Esta diferencia se acenta si, por
ejemplo,

se

comparan

estudiantes

pertenecientes a diferentes instituciones

- Para los mejores estudiantes, - Deja oculta la calidad de la enseanza, del
puede servir de estmulo

aprendizaje y de la evaluacin
- Los estudiantes no pueden controlar su

- Es ms simple, que establecer propio nivel de logro, porque no pueden

criterios de desempeo

controlar

el

desempeo

de

los

dems

estudiantes de su grupo
-

Permite

ranquear

los - Puede inducir ansiedad en los estudiantes,

estudiantes de manera fcil

con una baja en su autoestima

- Deja en libertad a aquellos que - Segn algunos estudios, promueve un

evalan; existen menos lmites enfoque de aprendizaje de tipo superficial
en comparacin con el uso de
criterios de evaluacin

- Da la ilusin de control institucional

Fuente: Mineduc, 2006

35

Cuadro N 2: Comparacin entre la

evaluacin referida a la Norma y la referida a criterio

con referencia a la
Norma
Situar
a
estudiantes
respecto a otros

Objetivos
buscados
Registro
datos

de

los

- Medicin

con referencia a criterio

preestablecido

los - Verificar la adquisicin de

con habilidades y contenidos de un
estudiante o grupo de estudiantes
- Observacin y medicin

- Construidas en funcin de las

actividades y de las caractersticas
de los estudiantes
Comparacin de - Con los resultados de Con
criterios
definidos
los resultados
otros estudiantes
previamente
- Distribucin de los
- Competencias a evidenciar al
Sistema
de resultados
de
una
final de una secuencia de
referencia
poblacin determinadas
formacin
y elegida
Tipos de pruebas

- Estandarizadas

1.9. Normotipo de progreso

El enfoque de progreso, tambin se llama de crecimiento o aprendizaje. Este
normotipo utiliza como punto de referencia la situacin inicial del estudiante en la
evaluacin y estudia cunto avanz el aprendizaje desde el inicio del proceso.
Al respecto cabe mencionar que en el enfoque de progreso la medicin del
aprendizaje se efecta en relacin a la situacin de entrada y la de salida.
Los juicios de valor que se formula, en este enfoque son del tipo Juan avanz o
retrocedi tanto desde la evaluacin anterior; Jos no cambi desde la
evaluacin anterior. Es importante notar que el enfoque de progreso
generalmente opera dentro de un enfoque criterial, es decir, que normalmente lo
que se hace es valorar el crecimiento o progreso del individuo dentro del dominio
evaluado: Juan estaba por debajo del nivel aceptable y ahora est en un nivel
destacado en Matemtica. Sin embargo, puede analizarse el progreso dentro de
un enfoque normativo. En estos casos se valora el cambio de posiciones relativas:
Juan antes estaba entre los peores estudiantes del grupo y ahora est en el
promedio (Ravela, 2006)

36

Figura N 11: Enfoque de progreso

Fuente: Ravela, 2006

La figura 5 representa el enfoque de progreso o crecimiento. El foco de
atencin en este caso est puesto en cunto ha avanzado o retrocedido cada
individuo desde donde estaba en un momento anterior. El rombo representa la
situacin inicial, y el crculo, la situacin final de cada individuo. La lnea
representa el cambio en el tiempo.
Con el enfoque de progreso es posible determinar cunto avanz o retrocedi
cada estudiante, pero se sigue sin saber a qu zona de la montaa ha llegado
cada uno (Ravela, 2006).

37

Figura N 12: Tipologa de la evaluacin para el Aprendizaje

- Diagnstica
- Formativa

Por su Funcionalidad

- Sumativa

- Inicial
- Procesual

Por su Temporalizacin

- Final

- Normativa
Externo

- Criterial

Por su Normotipo
Interno

- Ideogrfico

- Autoevaluacin
Por su Agente

- Coevaluacin
- Heteroevaluacin

38

CAPTULO II
MARCO CURRICULAR NACIONAL Y EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE
2.1. Marco Curricular Nacional
Marco Curricular de la Educacin Bsica
Instrumento legal que organiza los Objetivos Fundamentales (OF) Y Contenidos
Mnimos Obligatorios (CMO) para la Educacin Bsica. Este define los conceptos,
habilidades y actitudes que se considera que deben ser parte de la experiencia
educativa de todos los nios y nias del pas en los 8 aos de estudios que cubre.
(Mineduc, 2002)

Marco Curricular de la Educacin Media

Instrumento legal que organiza los Objetivos Fundamentales (OF) y

Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) para la Educacin Media formulado
para responder la necesidad de actualizacin, reorientacin y enriquecimiento
curricular; a lo sealado en el artculo N 18 de la Ley Orgnica Constitucional
de la Enseanza y las polticas educacionales de Estado que impulsa el
Gobierno de Chile (Mineduc, 1998 a)

Figura N 13: Marco Curricular y sus componentes

Marco
Curricular
Nacional

Objetivos
Fundamentales

Objetivo
Fundamental
Vertical

Objetivo
Fundamental
Transversal

Contenidos
Mnimos
Obligatorios

Conocimientos

Habilidades

Actitudes

39

Figura N 14: Objetivos Fundamentales

Contenidos
Objetivos
Mnimos
Fundamentales
Obligatorios
son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas
deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educacin [Bsica] y
Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de
enseanza y aprendizaje (Mineduc, 1998)

Objetivo Fundamental
Vertical
Objetivos

que

se

Objetivo Fundamental
Transversal

dirigen

Objetivos

que

apuntan

la

especficamente al logro de

formacin general del estudiante

competencias

en

y que por su propia naturaleza,

del

trascienden

determinados
saber

personal.

dominios
del

subsector

un

sector

especfico

o
del

currculum

escolar.

determinados cursos y niveles

referencia

demanda

generales de la enseanza y son

experiencias

asumidas por el establecimiento

mbitos

en la definicin de su proyecto

disciplinarios especficos del

educativo y en sus planes y

currculum de la Educacin

programas de estudio.

aprendizajes
vinculadas

logro
y
a

aplican

cuyo

Se

desarrollo

las

Hacen
finalidades

Bsica y Educacin Media.

40

Figura N 15: Contenidos Mnimos Obligatorios

Contenidos Mnimos Obligatorios

son los conocimientos especficos y prcticas para lograr habilidades
y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente ensear,
cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales
establecidos para cada nivel (Mineduc, 1998 a)

Los contenidos mnimos obligatorios corresponden al conjunto

de saberes conceptuales y capacidades de desempeo prctico
(conocimientos y prcticas de procedimientos) que requieren
aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada
sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos
fundamentales.

Conocimiento

Contenidos
Mnimos
Obligatorios
Actitudes

Habilidades

41

El siguiente cuadro muestra los conceptos que integran el marco curricular

y su definicin:
Cuadro N 3: Definicin de los elementos del Marco Curricular Nacional (MCN)
Elemento MCN

Definicin

Objetivos
Fundamentales
Verticales
(OFV)

Son los aprendizajes directamente vinculados a los sectores

curriculares, o a las especialidades de la formacin
diferenciada en la Educacin Media. Se aplican a determinados
cursos y niveles y cuyo logro demanda aprendizajes y
experiencias vinculadas a mbitos disciplinarios especficos del
currculum de la Educacin Bsica y Educacin Media.

Conocimientos

Incluyen conceptos, sistemas conceptuales e informacin sobre

hechos, procedimientos, procesos y operaciones

Habilidades

Se refieren a las capacidades de ejecutar un acto cognitivo y/o

motriz complejo con precisin y adaptabilidad a condiciones
cambiantes. Las habilidades pueden ser del mbito intelectual
o prctico, y se refieren tanto a desempeos como a la
realizacin de procedimientos basados en procesos rutinarios,
o no rutinarios fundados en la bsqueda, la creatividad y la
imaginacin

Actitudes

Son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con

componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a
las personas a determinados tipos de acciones.

Objetivos
Fundamentales
Transversales
(OFT)

Son aquellos aprendizajes que tienen un carcter comprensivo

y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del
conjunto del currculum, o de sub-conjuntos de ste que
incluyan ms de un sector o especialidad.

Contenidos
Mnimos
Obligatorios
(CMO)

Explicitan los conocimientos, habilidades y actitudes implicados

en los OF y que el proceso de enseanza debe convertir en
oportunidades de aprendizaje para cada estudiante con el fin
de lograr los Objetivos Fundamentales. Si los Objetivos
Fundamentales estn formulados desde la perspectiva del
aprendizaje que cada alumno y alumna debe lograr, los CMO lo
estn desde la perspectiva de lo que cada docente debe
obligatoriamente ensear, cultivar y promover en el aula y en el
espacio mayor del establecimiento, para desarrollar dichos
aprendizajes.

42

Cuadro N 3: Definicin de los elementos del Marco Curricular Nacional (MCN)

(continuacin)
Elemento MCN

Definicin

Estrategia
evaluacin

Plan en el cual se especifica la forma en que sern

recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de
de
aprendizaje; da cuenta de las actividades e instrumentos que
se aplican en distintos momentos para medir los indicadores de
evaluacin.

Actividad
evaluacin

Accin o situacin planificada por el docente, destinada a

de recoger informacin en distintos momentos del proceso
educativo, con el propsito de comprobar el nivel de logro de
determinados aprendizajes en los estudiantes.

Indicadores

Conductas especficas de los estudiantes que el profesor

puede observar durante la clase y que le permiten, evidenciar
el logro de los objetivos de aprendizajes.

Descriptores

Prrafo breve que describe de manera equilibrada, segn

niveles de logro, caractersticas que pueden ser observadas y
que permiten ubicar el trabajo o produccin de un estudiante en
un continuo de calidad.

Instrumento de Herramienta cuyo propsito es recoger informacin sobre el

logro de los aprendizajes de los alumnos y/o alumnas. .
evaluacin
Objetivos
medicin

de

Objetivos que definen las habilidades, conocimientos y/o

actitudes que se espera que los estudiantes demuestren en la
evaluacin
Fuente: Mineduc, 2009

43

2.2. Concepto de Aprendizaje desde la perspectiva del Marco Curricular Nacional

El anlisis del Marco Curricular Nacional (OF-CMO) y del Marco para la

Buena Enseanza permite explicitar el concepto de aprendizaje, identificando
analtica y comprensivamente las habilidades, conocimientos y actitudes que son
parte de la experiencia educativa formal de los estudiantes de Chile.

Marco para la Buena Enseanza: Dominio A: Preparacin de la

Enseanza, Criterio A 1: Domina los contenidos de las disciplinas que
ensea y el marco curricular nacional y Descriptor A.1.5.: Domina los
principios del marco curricular y los nfasis de los subsectores que
ensea.

Explicacin: el profesor conoce el concepto de aprendizaje que est a la

base del Marco Curricular; el que incluye conocimientos, habilidades,
actitudes y competencias.

Los contenidos agrupan tres grandes categoras de aprendizaje:

conocimientos, habilidades y actitudes. Estas tres dimensiones: conocimientos,
habilidades y actitudes, se deben desarrollar en forma integrada, tal como lo
expresan los OF y los CMO, sin forzar una relacin lineal, y sabiendo que algunas
habilidades y actitudes se aprenden ms efectivamente en algunos sectores y
subsectores que en otros (Mineduc, 1998).
En la dimensin conocimientos se distinguen dos niveles: uno que se
refiere a la memorizacin o acumulacin de informacin y otro que da cuenta del
procesamiento de aquella informacin para ser entendida e interpretada para
discernir (comprender, entender) y emitir juicios fundamentados. La primera no
ofrece la posibilidad del desarrollo de habilidades cognitivas superiores, pero
constituye la base.
Los conocimientos incluyen conceptos, sistemas conceptuales e
informacin sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones (Mineduc,
1998).

44

Se distinguen entre:
i) Conocimiento como informacin; conocimiento de objetos, eventos, fenmenos,
etc.;
ii) Conocimiento como entendimiento; informacin puesta en relacin o
contextualizada, integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores
necesarios para el discernimiento y los juicios (Mineduc, 1998: 8).
A diferencia de los conocimientos, las habilidades tienen relacin con
desempeos o la realizacin de procedimientos. En el mbito de las
competencias, las habilidades se corresponden con un saber hacer, lo que incluye
un conocimiento (saber) y una habilidad o destreza para poner en prctica o
realizar una accin determinada (hacer).
El Marco Curricular indica que: Las habilidades se refieren a capacidades
de desempeo o de realizacin de procedimientos. stas se deben desarrollar:
i) en el mbito intelectual (cognitivo) y en el mbito prctico; y,
ii) en procesos abiertos orientados hacia la bsqueda, el desarrollo de la
creatividad y la imaginacin (Mineduc, 1998: 8).
Por su parte, las actitudes estn definidas como la disposicin del sujeto
hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y
valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de accin. Como,
por ejemplo: respecto del desarrollo personal, de las relaciones con los dems, de
los derechos y deberes ciudadanos, del entorno natural, entre otras (Mineduc,
1998: 9).

45

2.3. Metodologa para Identificar habilidades, conocimientos y actitudes presentes

del Marco Curricular Nacional: Anlisis de OF y CMO

PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DE LOS OF-CMO

Cules son los conocimientos conceptos, sistemas conceptuales e
informacin que estn presentes en los OF-CMO analizados?
Cules son las habilidades capacidad de desempeo o de realizar un
procedimiento terico o prctico presentes en los OF-CMO que deben
demostrar los estudiantes?
Cules

son

las

actitudes

disposiciones

afectivas,

cognitivas

valorativas, relacionadas con su desarrollo personal, social, ciudadano, con

el medioambiente, etc. presentes o pertinentes con los OF-CMO
analizados, factibles de fomentar en los estudiantes?

a) Ejemplo de Anlisis de OF-CMO del Subsector de Comprensin del medio

natural, social y cultural de la sociedad NB 2
Objetivo Fundamental

Contenido Mnimo Obligatorio

Conocer y aplicar diferentes formas de

El
Universo:
reconocer
los
representacin de la Tierra, y reconocer
componentes del sistema solar e
la relacin con el sistema solar y nuestra
identificar nuestra galaxia.
galaxia.

Conocimientos

Formas
representacin
de
Tierra;
- Componentes del
sistema solar.

Habilidades

de - Reconocer los componentes

la del sistema solar
- Identificar nuestra galaxia
Aplicar
formas
de
representacin de la Tierra

Actitudes

Trabajar
con
rigurosidad
Aceptar
ideas
distintas
de
las
propias

46

b) Ejemplo de Anlisis de OF-CMO del Subsector de Estudio y Comprensin de la

Sociedad NB 4.
Objetivo Fundamental

Contenido Mnimo Obligatorio

- Identificar las principales

caractersticas

geogrfico-

fsicas del territorio nacional;

- Comprender el proceso de
regionalizacin e identificar,
analizar

diversidad
humana
poltico

comparar

la

econmica

de

las

regiones

administrativas

de

Chile.

regionalizacin,
diversidad econmica y
humana de la regin
poltica administrativas de
Chile

Grandes

unidades

de

relieve.

Clima

vegetacin, las aguas continentales y ocenicas;

- Chile y sus regiones: La regionalizacin y las
caractersticas del gobierno regional y comunal,
con especial referencia a la propia comuna y
regin: Anlisis de los recursos, la poblacin y
las actividades econmicas de las regiones,
comparando la propia regin con el resto del

Habilidades
-

proceso de

caractersticas geogrficas-fsicas:

pas.

Conocimientos

Geografa fsica nacional,

- El territorio de Chile y sus principales

Actitudes

Identificar

las

caractersticas

Comprender

aspectos

que

Apreciar

los
tienen

relacin con la geografa

de Chile
- Comparar la regin en
donde vive el estudiante
con el resto del pas.

las

caractersticas
geogrfico-fsicas

geogrfico-fsicas
-

de

Chile
- Valorar la funcin del
gobierno

regional

comunal
-

Interesarse

actividades

por

econmicas

propias de cada regin y

de su comuna

47

2.4. Vinculacin entre el Marco Curricular Nacional y la Evaluacin para el

Aprendizaje

El Marco Curricular Nacional explicita Objetivos Fundamentales (OF) y

Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) en trminos de conocimientos,
habilidades y actitudes que se espera que aprendan los estudiantes. Uno de los
elementos curriculares importantes para asegurar el logro de los aprendizajes y su
calidad en el aula y en la escuela es la evaluacin para el aprendizaje.
El Marco Curricular explicita la naturaleza del currculum en trminos del
qu ensear y aprender y la evaluacin para el aprendizaje nos orienta en la
respuesta a las preguntas qu, cmo, cundo, dnde y con qu evaluar.

La figura N 16 muestra visualmente la relacin entre los elementos del

Marco Curricular Nacional y los de la Evaluacin para el Aprendizaje.

48

MARCO CURRICULAR NACIONAL

tiene
OBJETIVOS
FUNDAMENTALES

CONTENIDOS MNIMOS
OBLIGATORIOS

Figura N 18 Relacin
Marco Curricular
Nacional y Evaluacin
para el Aprendizaje

son
OFV

OFT

para el

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTITUDE

EVALUACIN

HABILIDADES

CONOCIMIENTO

APRENDIZAJE

PROCEDIMIENTO
OBJETIVOS DE
MEDICIN

ESTRATEGIA Y
ACTIVIDADES

INSTRUMENTO

INDICADORE

NIVELES DE
LOGRO

DESCRIPTOR

49

2.5. Vinculacin entre la evaluacin para el aprendizaje y el Marco para la Buena

Enseanza
El proceso de la Evaluacin de los Aprendizajes es un elemento central del
currculum escolar destinado esencialmente a recoger y analizar informacin, tomar
decisiones oportunas y de calidad para asegurar que los estudiantes logren los
aprendizajes significativos y de calidad y promover su plena insercin en la sociedad
del siglo XXI.
El Marco para la Buena Enseanza (MBE) reconoce la complejidad del
proceso de la evaluacin de los aprendizajes y la enseanza, considerando los
contextos culturales diversos en que stos se dan, aludiendo a las necesidades de
desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los profesores, y los
contenidos aprendidos, estrategias para trabajar y generacin de ambientes
propicios para la evaluacin de los aprendizaje de todos sus estudiantes.
El MBE divide el proceso llevado a cabo por los profesionales de la educacin
en cuatro dominios bsicos, haciendo cada uno alusin a un aspecto distinto de la
enseanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo desde la planificacin y
preparacin de la enseanza, la creacin de ambientes propicios para el aprendizaje,
la enseanza propiamente tal, hasta la evaluacin y la reflexin sobre la propia
prctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso.
El primer dominio da cuenta de la preparacin de la enseanza,
relacionndose tanto con la disciplina como con los principios y competencias
pedaggicas necesarias para organizar y evaluar el proceso de enseanza. El
segundo dominio presenta la creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje, lo
que se relaciona con el entorno, ambiente y clima que genera el profesor, en los
procesos de enseanza y aprendizaje, pues la calidad de stos depende en gran
medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.
El tercer dominio se relaciona con la enseanza para el aprendizaje de todos
los estudiantes, donde se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el
proceso de enseanza que posibilitan el compromiso real de los estudiantes con sus
aprendizajes. Finalmente, el cuarto dominio alude a las responsabilidades
profesionales del docente en lo referente a su propsito principal de contribuir a que
todos los estudiantes aprendan.
La Evaluacin de los Aprendizajes se vincula con el MBE en trminos que ste
explicita el rol evaluativo del profesor/a en los distintos mbitos, criterios y
descriptores que definen un desempeo pedaggico de excelencia.

51

En el cuadro N 4 muestra un tipo de relacin entre las funciones y principios

de la evaluacin para el aprendizaje y los dominios, mbitos y descriptores del Marco
para la Buena Enseanza. Cabe precisar que por efectos prcticos se ha
seleccionado slo un criterio y descriptor de cada mbito del MBE en relacin a los
conceptos claves de la Evaluacin de los Aprendizajes, sin perjuicio que existan
otras vinculaciones con este tema de estudio.
Cuadro N 4: Vinculacin entre la Evaluacin para el Aprendizaje y el Marco para la
Buena Enseanza
Evaluacin
Aprendizajes

Dominio
MBE

Criterio

A.2:
Conoce
las
A)
caractersticas,
1.
Funcin Preparacin
conocimientos
Diagnstica
para
la
y experiencias
enseanza
de
sus
estudiantes.

B)
Creacin de
un
2. Evaluacin
Ambiente
democrtica.
Propicio
para el
Aprendizaje

B.1: Establece
un clima de
relaciones de
aceptacin,
equidad,
confianza,
solidaridad y
respeto.

N de Descriptores
A.2.3: Conoce las fortalezas y
debilidades de sus estudiantes
respecto de los contenidos que
ensea
Explicacin: El profesor sabe qu
contenidos los nios conocen por
experiencias de aos escolares
anteriores o aquellos que dominan
por experiencia en sus hogares o
comunidad. Sabe cmo incorporar
estos saberes y experiencias en su
preparacin
de
clases.
Sabe
identificar los talentos de sus
estudiantes.
B.1.2: Proporciona a todos sus
alumnos
oportunidades
de
participacin
Explicacin: El profesor incorpora y
favorece la integracin de las
preguntas, aportes y experiencias de
todos los alumnos, no slo de los ms
aventajados.
Considera
las
diferencias personales, culturales,
tnicas y de gnero, de sus
estudiantes y ofrece espacios para
que ellos realicen aportes que
expresen esas diferencias.

52

(Continuacin cuadro N 4)
Evaluacin
Aprendizajes

Dominio MBE

Criterio

N de Descriptores

3. Evaluacin
formativa: para
C)
C.5: Promueve el
la mejora
Enseanza Para El desarrollo
del
Cmo y para Aprendizaje
pensamiento
qu evaluar?

C.5.3:
Aborda
los
errores
no
como
fracasos, sino como
ocasiones
para
enriquecer el proceso
de aprendizaje

D.4:
Propicia
relaciones
de
colaboracin
y
respeto con los
padres
y
apoderados

D.4.2:
Informa
peridicamente a las
familias los avances
de los aprendizajes de
sus hijos

4.
Funcin
D)
informativa de Responsabilidades
la evaluacin. Profesionales

Fuente: Marco para la Buena Enseanza, 2003.

Cuadro N 4a: Marco para la Buena Enseanza y Evaluacin para el Aprendizaje

Descriptores del
Marco para la Buena Enseanza
A.5.1. Los criterios de evaluacin que utiliza son coherentes con los
conocimientos, habilidades y competencias propuestos por el marco curricular
nacional.
A.5.2. Las estrategias de evaluacin son coherentes con la complejidad de los
conceptos involucrados.
A.5.3. Conoce diversas estrategias y tcnicas de evaluacin, de acuerdo a la
disciplina que ensea
B.3.3. Utiliza estrategias para monitorear
cumplimiento de las normas de convivencia.

abordar

educativamente

el

C.6.1. Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de

aprendizaje definidos para una clase.
Fuente: Marco para la Buena Enseanza, 2003.

53

CAPTULO III
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE
Procedimiento Evaluativo

Instrumento de Evaluacin

Corresponde a las acciones de

evaluar

(recoger

evidencias,

Herramienta o medio cuyo propsito es

analizar informacin, emitir juicios

recoger

informacin

(cualitativa

de valor y tomar decisiones de

cuantitativa)

del

calidad y oportunas) del progreso

aprendizaje

(cognitivo,

del aprendizaje (cognitivo, afectivo,

procedimental,

procedimental, psicomotriz) de los

estudiantes.

progreso

psicomotriz)

y
del

afectivo,
de

los

estudiantes.
Todo instrumento de evaluacin debe tener las siguientes caractersticas:
- Validez: el instrumento debe medir lo que dice medir. Por ejemplo: una prueba de
aptitud debe estar diseada para ese fin, es decir, corresponde servir al propsito
para el cual fue hecha;
- Confiabilidad: se relaciona con la consistencia interna y se refleja en los resultados
obtenidos. En trminos concretos, la aplicacin repetida de un instrumento a una
determinada poblacin debe arrojar los mismos resultados;
- Objetividad: est dada por la invariabilidad de los resultados; independiente de
quien corrija, los resultados deben ser los mismosxiii;
- Practicidad: aunque no es un requisito esencial, se refiere a la facilidad para
manejar un instrumento desde el punto de vista de su administracin, revisin y
calificacin, interpretacin de los resultados, costo e impresin.
A continuacin se presenta una descripcin de los procedimientos de
evaluacin y una serie de ejemplos de instrumentos asociados:

54

Cuadro N 5: Tipos de procedimientos e instrumentos

Procedimiento de evaluacin
Oral

Prueba oral

De lpiz y papel

Basado en la observacin

Basado en desempeo
De informe

Instrumentos

Prueba escrita de ensayo

Prueba de base estructurada con preguntas de
seleccin nica y mltiple
Prueba de base estructurada con preguntas de
asociacin de trminos
Registro anecdtico
Lista de cotejo
Escala de apreciacin
Escala de calificacin
Rbrica o matriz de valoracin
Mapa conceptual
Portafolio
Cuestionario
Entrevista
La carpeta

3.1. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIN ORAL

Corresponden a las acciones de evaluar, preferentemente, el desempeo
cognitivo y de expresin oral de los estudiantes.
El procedimiento de evaluacin oral permite detectar la capacidad de
organizar la informacin a nivel mental y la forma de presentacin
comprehensiva de los contenidos a una audiencia especfica. Adems,
permite examinar el trabajo realizado por el estudiante en trminos de
profundidad y amplitud con la finalidad de tomar decisiones de oportunas y
de calidad.
INSTRUMENTOS
- Prueba Oral (Interrogacin Oral)
- Tcnica de la Pregunta
- Disertacin o Exposicin Oral
- Entrevista y Cuestionario Oral

55

Prueba Oral

Es un instrumento de evaluacin que mide y desarrolla, esencialmente,

habilidades de expresin oral y de pensamiento. Corresponde a una o un
conjunto de preguntas formuladas en trminos de pregunta directa, de consigna
de resolucin de problemas o propuestas de soluciones que el estudiante debe
responder o resolver de acuerdo a la habilidad que la pregunta busca evaluar.

Figura N 17: Clasificacin de la pregunta oral (y escrita de ensayo)

56

A) Preguntas segn la Habilidad

Preguntas Convergentes: se relacionan con el tipo de pensamiento convergente.

En ellas, la informacin proporcionada al alumno determina totalmente lo que ste va
a responder. Para llegar a la solucin de un problema, las personas renen los
conocimientos adquiridos de manera tal que pueden llegar a una sola repuesta o
solucin, la ptima o convencional. Estas preguntas suelen comenzar con las
expresiones qu, cuando, quin, cuntos.
Ej. Qu alimentos integran una dieta hipocalrica?
Preguntas Divergentes: estas interrogantes buscan estimular las habilidades
cognitivas superiores al tender a recuperar la informacin almacenada en la
memoria. Lo anterior se explica por el hecho de que la interrogante planteada tiene
un conjunto de respuestas apropiadas que cada estudiante va a construir desde su
andamiaje de conocimientos. Las expresiones utilizadas para plantear la pregunta
son del tipo: distinguir entre, explicar, predecir, relacionar, resolver, comparar. As,
las preguntas divergentes estimulan respuestas dependientes del pensamiento
productivo divergente donde interesa la capacidad creadoraxiv.
Ej. Explique los beneficios que aporta al ser humano, la ingesta de una
alimentacin equilibrada.

B) Preguntas segn el grado de amplitud, tenemos ocho categoras de

preguntasxv.
Preguntas
Abiertas, tratan de estimular la expresin
de sentimientos y de emociones; estn
directamente relacionadas con las
reacciones que producen determinadas
situaciones.
Diagnsticas, buscan establecer la
comprensin de ideas o
conceptos
centrales.
Recuperacin de Informacin, apunta a
certificar la adquisicin de conocimientos
bsicos
Desafo, corresponden a este tipo las
interrogantes que ponen a los alumnos
ante el problema de construir soluciones
propias a una situacin de aprendizaje
determinada.

Ejemplo
Qu sensacin le produce ver las
imgenes de la poblacin que sufre de
hambre en ciertas regiones del planeta?
Explique las consecuencias que produce
en el organismo, la ingesta de alimentos
ricos en carbohidratos.
Qu alimentos integran el grupo 2?
Relacione las conclusiones de la
evolucin histrica de la bicicleta
realizado en clase de Ed. Tecnolgica
con la informacin que est en la gua de
trabajo N 2
57

Cmo se puede mejorar la calidad de la

Accin, plantean la necesidad de disear
alimentacin de los escolares de nuestra
acciones concretas.
escuela?
Secuencia, la respuesta al problema Le es solicitado un plan para bajar de
exige el diseo de una cadena o sucesin peso cules son los elementos que
de situaciones.
incluira para lograr esa finalidad?
Prediccin, se trata de poner a los Qu consecuencias se producirn en la
estudiantes en la necesidad de extrapolar poblacin
nacional
en
caso
de
posibles
consecuencias
que
una mantenerse
la actual tendencia de
determinada situacin puede provocar en consumir
la
denominada
comida
el futuro.
chatarra?
Qu aspectos debe considerar un adulto
Generalizacin, apuntan a demostrar la joven para realizar una dieta equilibrada
capacidad de analizar y sintetizar el que le permita realizar su actividad
conocimiento adquirido.
laboral manteniendo una figura fsica y
estticamente aceptable?

Sugerencias para formular preguntas orales:

-

Realizar preguntas que estn directamente relacionadas con los aprendizajes

esperados;

Evitar la formulacin de preguntas muy generales. El tpico caso de lo anterior es

entendieron?;

Suprimir las interrogantes que se responden con monoslabos;

Incentivar la participacin de los alumnos dirigiendo preguntas a quienes evitan

participar voluntariamente;

Proporcionar iguales posibilidades a todos los estudiantes, evitando la aplicacin

de patrones en la distribucin de preguntas que consideren a los alumnos
ubicados en ciertos sectores de la sala o a los que asociamos con mejor
rendimiento;

Proporcionar un tiempo de espera suficiente para que el o la estudiante pueda

reflexionar, organizar y elaborar su respuesta;

Formular preguntas claras, directas y precisas, evitando confundir;

Reconocer las diferencias individuales. As, puede haber alumnos con escasa
participacin, como tambin otros que precisen mayor tiempo para responder.
Es aconsejable durante un primer perodo- permitirles responder en privado o
asignarles trabajos individuales;

58

Tener previamente establecidos los conceptos o ideas fuerza que contienen las
respuestas correctas.;

Los profesores necesitamos tener presente que, adems de construir buenas

preguntas, es fundamental saber escuchar. Para corregir los errores e imprecisiones,
es fundamental mantener un ambiente de respeto que permita generar la existencia
de un clima interno motivador del aprendizaje.
Las pruebas orales, como otros instrumentos de evaluacin, tambin
presentan ventajas y limitaciones.
Ventajas:
-

Proporcionan rpida informacin sobre la calidad de los aprendizajes logrados;

Posibilitan la aplicacin de remediales para superar las falencias detectadas;
Favorecen el desarrollo de las habilidades de comunicacin;
Permiten identificar los niveles de aprendizaje terico y/o prctico de cada
estudiante;
Agilizan el ritmo de desarrollo de la clase, manteniendo el nivel de atencin;
Desarrollan habilidades necesarias para la participacin social como la
tolerancia, la capacidad de argumentar y la capacidad de escuchar.

Limitaciones:
-

En comparacin con las pruebas escritas, precisan de mayor cantidad de

tiempo;
Recogen una reducida cantidad de informacin;
Es difcil establecer la validez y la confiabilidad del instrumento;
La informacin recibida puede sufrir distorsiones originadas por limitaciones de
los alumnos que no estn acostumbrados a participar;
Presentan una mayor tendencia a la evaluacin subjetiva de las respuestas, ya
sea por la fatiga que produce al docente el escuchar con atencin sostenida
como por las habilidades comunicativas de los estudiantesxvi.

Crticas:
-

Un mayor nmero de preguntas que los maestros formulamos en el aula estn

relacionadas con las categoras inferiores del pensamiento;
El nerviosismo con que los estudiantes suelen enfrentar la interrogacin, estado
emocional que incide directamente en los resultados;
La improvisacin con que suelen ser construidas las interrogantes;

59

Estas crticas pueden contrarrestarse si conocemos los propsitos que

motivan la aplicacin de esta modalidad del procedimiento de prueba. La finalidad
de las preguntas orales es:
-

Promover el inters, despertar la curiosidad y mantener la atencin en las

actividades que estn siendo desarrolladas;
Estimular la verbalizacin de los pensamientos e ideas y guiar la reflexin. El
desarrollo del lenguaje es el ms poderoso instrumento de aprendizaje humano;
Motivar el aprendizaje entre iguales, al producirse el intercambio de opiniones,
explicaciones e interpretaciones;
Mantener el ritmo de las actividades diseadas para desarrollar en el aula. Si las
preguntas formuladas son breves y precisas, los estudiantes se sentirn
involucrados, acrecentando el nivel de atencin;
Recoger informacin del aprendizaje logrado por cada estudiante, como tambin,
del grupo curso;
Reforzar el aprendizaje, junto con aclarar dudas y disminuir los errores.

60

Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Oral: Prueba Oral

N

Subsector de
Aprendizaje

Educacin Matemtica

Nivel

7 Bsico

OFV

Analizar familias de figuras geomtricas para apreciar

regularidades y simetras y establecer criterios de
clasificacin.

CMO

Geometra: prismas, pirmides y tringulos

Objetivo
Medicin

de

Relacionar representaciones de cuerpos geomtricos con

prismas y pirmides

Procedimientos

Oral y Basado en la observacin directa

Instrumento

Escala de Calificacin
Cualitativo

Bueno

Suficiente

Insuficiente.

100%

75%

50%

25%

Niveles de logro
Cuantitativo

Excelente

P. Ideal: 100 / P. Logrado: ______ / Calificacin: ____

Frmula de conversin de puntajes a calificacin

7 puntaje ideal = X
X puntaje logrado = calificacin

61

Prueba Oral (pregunta divergente)

Relacione objetos, construcciones, etc. con los
conceptos de pirmides y de primas estudiados.

Indicadores de Logro

1. Utiliza
adecuada

intensidad

de

Ex

Bue

Suf

Insf

Malo

100%

75%

50%

25%

0%

P.
Ideal

voz

2. Articula adecuadamente las

palabras que comunica en su
respuesta

3. Pronuncia adecuadamente las

palabras que comunica en su
respuesta

4. Expresa con claridad las palabras

que comunica en su respuesta

5 Se expresa con fluidez

6 Utiliza lenguaje matemtico

7. Explica los conceptos de prismas

y pirmides

8 Describe las diferencias entre

pirmides y prismas

9 Describe la relacin entre

representaciones geomtricas del
entorno fsico y los conceptos de
prismas y pirmides

Total

57

P. Logrado

Pauta de Correccin de Prueba Oral

62

3.2. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIN ESCRITO

Corresponden a las acciones de evaluar el desempeo, preferentemente,
cognitivo, procedimental y de expresin escrita de los estudiantes.

El procedimiento de evaluacin escrito permite identificar la calidad de la

expresin

escrita,

uso

de

referencias,

argumentacin

coherente,

comprensin y transferencia de conocimientos y la evaluacin crtica de

ideas. Asimismo, permite juzgar el nivel de conocimientos y la adquisicin de
habilidades de entendimiento, realizacin, anlisis y de evaluacin.
INSTRUMENTOS
- Prueba Ensayo, Desarrollo o Produccin Escrita
- Prueba de Base Estructurada
- Carpetas e Informes Escritos
- Portafolio
- Mapas conceptuales

63

3.2.1. Prueba Escrita de Ensayo

Es un instrumento de evaluacin que mide y desarrolla, esencialmente,

habilidades de expresin y produccin escrita (redaccin, ortografa) y de
pensamiento (organizacin de conceptos e ideas, fundamentacin de ideas,
formulacin de juicios, comprensin de argumentos). Corresponde a una o un
conjunto de preguntas formuladas en trminos de pronombre interrogativo, de
consigna de resolucin de problemas o propuestas de soluciones que el
estudiante debe responder o resolver de acuerdo con la habilidad que la
pregunta busca evaluar.

Las habilidades que evala este instrumento son:

- Explicacin de las relaciones causa-efecto
- Descripcin de la aplicacin de principios
- Elaboracin de argumentaciones relevantes
- Formulacin de hiptesis probables
- Inferencia de conclusiones vlidas
- Formulacin de supuestos necesarios
- Interpretacin de datos recolectados
- Explicacin de mtodos y procedimientos
- Elaboracin, organizacin y expresin de ideas
- Integracin de conocimientos de diferentes reas
- Ejercicio de la creatividad
- Evaluacin de ideas o teoras.

64

Las debilidades de este tipo de pruebas estn relacionadas con la diversidad

de respuestas y la extensin de las mismas, lo que hace necesario pensar en la
cantidad de tiempo que requiere destinar el docente para su revisin, proporcionando
elementos que avalan la crtica de los detractores. La subjetividad en que pueden
incurrir los docentes al momento de corregir, puede deberse al cansancio, la calidad
de la redaccin, la letra o la extensin de la respuestaxvii.
Los defensores sostienen que este tipo de instrumento es insustituible cuando
los objetivos educacionales buscan que los educandos demuestren la adquisicin de
habilidades cognitivas y procedimentales como explicar, describir, analizar, criticar,
argumentar.
Con la finalidad de disminuir las crticas negativas se recomienda:
- Emplear un lenguaje claro y preciso en la redaccin de las preguntas (sin
distractores).
- Redactar de manera directa, para impedir la diversidad de interpretaciones.
- Proporcionar toda la informacin que se requiera para resolver o contestar las
interrogantes (sin adivinanzas).

EJEMPLOS:
* Seale enfermedades que afectan al sistema digestivo y descrbalas.

Describa tres enfermedades que afecten al sistema digestivo, sealando en

cada caso l o los rganos que se comprometen y dos sntomas que permitan su
deteccin.
La primera pregunta fue construida en un nivel muy generalizado. La segunda
interrogante ha solucionado esa generalidad.

Explique qu es lo que permite al docente la utilizacin, en el proceso de

enseanzaaprendizaje, de la evaluacin diagnstica.
Seale tres funciones de la evaluacin diagnstica.

En la primera de las interrogantes se presenta una introduccin extensa que

tiende a distraer la atencin de lo que se busca saber. En el segundo ejemplo, con
menor introduccin se apunta directamente a la interrogante

65

Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Escrito: Prueba Escrita de Ensayo

Subsector de
Aprendizaje

Lengua Castellana y Comunicacin

Nivel

2 Medio.

OFV

Investigar sobre el contexto histrico cultural en que se han

escrito las obras ledas, as como sus relaciones con otras
expresiones de la cultura

CMO

Comprensin de la incidencia del contexto de produccin en

los tipos de mundo que se crean en las obras que leen

Aprendizaje
Esperado

Comprenden la historicidad de los tipos de mundo ficticio

representados por la literatura y la consiguiente historicidad
de los gneros literarios

Objetivo
Medicin

- Establecer la relacin entre los tipos de mundo literario y el

contexto histrico.
- Demostrar el uso correcto de las normas ortogrficas y de
redaccin en la construccin de textos

de

Procedimientos

Escrito y Basado en la observacin indirecta

Instrumento

Escala de Calificacin

Niveles
Logro

de

Cualitativo
Cuantitativo

Excelente

Bueno

Suficiente

Insuficiente.

100%

75%

50%

25%

P. Ideal: 100 / P. Logrado: ______ / Calificacin: ____

Frmula de conversin de puntajes a calificacin

7 puntaje ideal = X
X puntaje logrado = calificacin

66

Prueba escrita de ensayo

. (Desafo-Divergente) Establezca la relacin entre la Segunda Guerra Mundial y el
mundo creado en la obra literaria El Extranjero.
(Abierta-Divergente) Segn su punto de vista, explique la razn que hace necesario
conocer el contexto histrico de una obra literaria para su mayor comprensin

Exc

Bue

Suf

Ins

Malo

100%

75%

50%

25%

0%

10

10

7.5

2.5

2 Seala las diferencias y similitudes

existentes entre los elementos del mundo
literario y las caractersticas de un perodo
histrico

10

10

7.5

2.5

3 Describe la forma en que el contexto

histrico determina la configuracin del
mundo literario

10

10

7.5

2.5

4 Utiliza un registro culto formal, de acuerdo

al contexto

10

10

7.5

2.5

5 Utiliza las normas de ortografa literal

6 Utiliza los signos de puntuacin

7 Utiliza las normas de acentuacin

8 Demuestra coherencia entre las ideas en

la construccin del texto

9 Utiliza un vocabulario variado en la

construccin del texto

10 Argumenta las afirmaciones enunciadas

en el texto

10

10

7.5

2.5

11 Elabora una opinin personal con

fundamentos

10

10

7.5

2.5

Total

100

Indicadores de logro

P.
Ideal

1 Describe la relacin que existe entre el

mundo literario creado y el contexto
histrico de una obra en particular

P.
Logro

Pauta de Correccin de Prueba Escrita de Ensayo

67

3.2.2. Prueba Escrita de Base Estructurada

Es un instrumento que mide el progreso del aprendizaje expresado en trminos

de habilidades y conocimientos en un momento dado.
La prueba de base estructurada tiene los siguientes tipos de preguntas:
- Completacin de Oraciones
- Respuesta Corta
- Respuesta Alterna
- Asociacin de Trminos
- Seleccin nica

Este instrumento consiste en una serie de preguntas o tems referidos a un

tema, siendo posible slo responder brevemente. La respuesta exigida
normalmente es una palabra, una letra, un nmero o subrayar, ennegrecer una
letra, marcar con un smbolo, entre otras posibilidades.

La prueba de base estructurada presenta las siguientes caractersticas:

A. Problemas de Diseo:
A.1. en la confeccin de los temes:
A1.1. Ambigedad: Falta claridad en lo que se quiere preguntar. Como ejemplo de
lo anterior tenemos:
- El instrumento evaluativo indicado es:
a.- lista de cotejo.
b.- registro anecdtico
c.- prueba estructurada
d.- prueba de desarrollo.
e.- escala de apreciacin.
68

El ejemplo demuestra que, con la informacin proporcionada en la base, es

imposible determinar la clave.
A.1.2. Pistas Gramaticales: Presenta una relacin de orden gramatical entre la base
de la pregunta y su respuesta. Ej. :
- Previa a su aplicacin, precisa la definicin de conductas tpicas y atpicas; la
afirmacin anterior corresponde al:
a.- lista de cotejo.
b.- registro anecdtico
c.- prueba estructurada.
d.- prueba de desarrollo
e.- escala de apreciacin
Al relacionar el trmino de la base corresponde al con las alternativas, la
nica posibilidad de vinculacin se presenta entre ella y la alternativa e: registro
anecdtico.
A.1.3. Respuestas a temes Anteriores: Puede ocurrir que enunciados de alguna
pregunta proporcionen respuesta a otra pregunta. Ej. :
- El instrumento ms adecuado para medir la calidad de los dibujos es la:
a.- entrevista.
b.- lista de cotejo.
c.- prueba estructurada.
d.- prueba de desarrollo.
e.- escala de apreciacin
- La lista de cotejos es el instrumento de medicin que permite determinar la calidad
de trabajos prcticos dibujos, maquetas- se.
clasifica dentro de los instrumentos de:
a.- prueba.
b.- informe.
c.- proceso.
d.- diagnstico.
e.- observacin.
A.1.4. Instrucciones/indicaciones: Deben ser redactadas en trminos directos, con
claridad, de manera tal que las explicaciones y aclaraciones posteriores resulten
innecesarias. Ejemplo Seleccin nica: Marque la respuesta correcta. Si entregamos
esa instruccin, nuestros alumnos se preguntarn:

69

De qu manera se da cumplimiento a la indicacin? Encerrando en un crculo la

letra de la alternativa correcta? O marcando con X la letra? , Ennegrecindola? O
subrayando el texto?
B. Impresin: Dos son las situaciones necesarias de considerar en relacin con este
aspecto:
B.1. Legibilidad: es necesario poder leer las preguntas de manera fcil y, en el caso
que corresponda, las posibilidades de respuesta. Una impresin deficiente agrega
una dificultad adicional al proceso de resolucin de las interrogantes planteadas.
B.2. Ordenacin de las Respuestas: es fundamental considerar la aplicacin de un
diseo adecuado, en que se tenga presente una estructura que permita visualizar
claramente el espacio destinado para ubicar las respuestas, como el uso de un
interlineado que, junto con brindar la posibilidad de leer y responder de manera
expedita, constituya un aspecto grato para la vistaxviii.

La prueba de base estructurada contempla los siguientes temes:

3.2.2.1. Completacin de Oraciones

3.2.2.2. Respuesta Corta
3.2.2.3. Respuesta Alterna
3.2.2.4. Asociacin de Trminos
3.2.2.5. Seleccin nica

70

3.2.2.1.a) Completacin de Oraciones

Se trata de un tem de respuesta libre consistente en un enunciado incompleto en el
que se han omitido ciertas palabras claves para expresar una idea o una informacin.
Criterios a considerar en la construccin:
- Evitar enunciados indefinidos; ejemplo:
La evaluacin formativa es.........................................
- Evitar los enunciados demasiado mutilados; ejemplo:
La evaluacin de....................... se caracteriza por..................... y entregar
informacin.........................
- Omitir palabras o frases claves. Ejemplo:
Los autores del primer test de.................... fueron.............................
- Evitar la posibilidad de deducir del texto del tem, la respuesta. Ejemplo:
La reforma curricular reconoce la presencia de..................... fundamentales
transversales y objetivos........................ verticales.
- Los espacios en blanco, indicadores de las omisiones, deben presentar una
longitud uniforme. Ejemplo:
El procedimiento de observacin utiliza diversos............. como.......... de
cotejo, registro........... entre otros.
- Elegir enunciados con una sola opcin correcta para cada espacio en blanco;
- Cuidar de incluir claves gramaticales que indiquen la repuesta correcta;
- La respuesta correcta debe ser una sola palabra;
- Hacer temes cuya respuesta correcta est al centro y en el extremo derecho de
la oracin;
- Preparar la pauta con las respuestas correctas;
- Calificar con un punto cada uno de los espacios que sea completado
correctamente.
3.2.2.1.b) Mtodo Cloze: se trata de un texto que ha sido intervenido mediante la
omisin de una cantidad importante de palabras, las que precisan ser incorporados
por los estudiantes en los espacios en blanco que fueron dejados con esa finalidad;
la aplicacin del mtodo permite junto con incentivar la lectura desarrollar la
comprensin lectora.
La incorporacin de un texto de extenso (varios prrafos) en una prueba es decisin
de cada educador/a; sugirindole otorgar 0,5 puntos a cada palabra que se ubique
correctamente en los espacios en blanco.

71

3.2.2.2. Respuesta Corta: es un tipo de tem de respuesta libre que se enuncia como
una pregunta directa o como un enunciado simple. La respuesta siempre es una
palabra, una lista de palabras, frase corta, un nmero o un smbolo. Ej. :
Qu nombre recibe la evaluacin que se aplica al inicio del proceso
educativo?
Escriba el smbolo que corresponde a cada uno de los siguientes elementos:
Plata :
Oro :
Cobre:
Para la construccin de este tipo de preguntas se aplican consideraciones similares a
las del tem de completacin.
Entre las ventajas que presentan los temes de respuesta corta podemos decir que
son:
-

relativamente fciles de construir,

pueden ser aplicados en todas las asignaturas y con todos los contenidos,
las respuestas de los alumnos son producto de su informacin y comprensin,
reduce las posibilidades de adivinar la respuesta correcta.

Sus detractores plantean que este tipo de preguntas resultan inadecuadas para
medir aprendizajes complejos, presentando el serio problema de que la informacin
que pueden recoger se limita a una palabra, un nmero o un smbolo. Adems,
precisan de una cuidada elaboracin, ya que de lo contrario, son difciles de calificar.
temes de respuesta limitada.
Conforman este tipo de temes las preguntas de:
-

respuesta alterna (Verdadero o Falso);

de asociacin y
eleccin nica.

3.2.2.3. Respuesta Alterna

Adoptan diversas formas: respuestas:
- S No;
- Verdadero Falso;
- Correcto Incorrecto, entre otras

72

Este temes se responde con slo una de las dos posibilidades presentadas, ya que
la interrogante planteada puede ser o Verdadera o Falsa. Las instrucciones dadas
para responder dicen:
Escriba, en el espacio en blanco que precede a cada oracin, la letra V si es
Verdadera o la letra F, si es Falsa.
Al construir esta seccin, se deben cautelar los requisitos que siguen:
- Evitar seguir un cierto orden al distribuir las afirmaciones falsas y las verdaderas,
por ejemplo, V, F, F, V, F, F,... Muchas veces el alumno capta este orden y da su
respuesta de acuerdo a ste.
- Redactar la mitad de los temes con respuesta verdadera y la otra mitad, con
respuesta falsa.
- Construir consignas cuya redaccin sea diferente a la de los textos que se han
utilizado.
- Las afirmaciones deben ser absolutamente falsas o absolutamente verdaderas.
Deben evitarse ambigedades, estructuras gramaticales que hacen verdaderas una
parte de la afirmacin y falsa la otra parte.
- Usar, de preferencia, expresiones cuantitativas ms bien que cualitativas. Por
ejemplo: 200 en lugar de varias; un mes en vez de un breve tiempo.
- Evitar la doble negacin. Ejemplo:
Los hongos no obtienen nunca las sustancias nutritivas de otros seres vivos.
La evaluacin diagnstica no debe ser nunca calificada.
- Utilizar una redaccin con conceptos que sean conocidos.
- Construir bases de estructura simple.
Variaciones de la Respuesta Alterna.
a) Causa - Efecto:
...... Cautiverio del rey Fernando VII.
...... Formacin de Juntas de Gobierno en Amrica.
b) Hechos - Opiniones:
..... El Sol es el centro de nuestro sistema planetario.
..... Existe vida organizada en otros planetas.
c) Ventajas del tem de respuesta alterna:
-

la gran cantidad de contenidos que este tipo de tem permite cubrir en un mnimo
de tiempo;
la objetividad en su correccin.

73

e) Limitaciones del tem de respuesta alterna:

-

Es necesario incluir un gran nmero de temes de este tipo para alcanzar un alto
nivel de confiabilidad (de 20-25);
Por lo general, tienden a medir solo reconocimiento;
Se presta para la adivinacin por parte del estudiante.

Recomendaciones en relacin con la utilizacin del tem de respuesta alterna:

- Considerar 0,5 minutos para responder cada pregunta; dar 1 minuto si se solicita
fundamentacin;
- Descontar un punto por cada respuesta equivocada con la intencin de controlar
el factor azar;
- Otorgar un punto por respuesta correcta, y un punto por fundamentacin;
- Construir solo una parte de la prueba con este tipo de tem;
3.2.2.4. Asociacin de Trminos
Suelen llamarse tambin, Trminos Pareados; permiten trabajar llevando a los
alumnos a relacionar, discriminar, asociar. Estos temes se escriben en dos
columnas cuyos contenidos estn, en alguna forma, asociados o relacionados, ya
sea que se refieran a acontecimientos y fechas; acontecimientos y personas;
acontecimientos y lugares; trminos y sus definiciones; principios, leyes, reglas y
ejemplos; instrumental y su uso o aplicacin, etc. Se aconseja otorgar un punto por
respuesta correcta, estableciendo un tiempo de trabajo para responder, de 0,5
minutos con la intencin de controlar el factor azar.
Por tanto, en trminos cognitivos el estudiante debe asociar palabras de una
columna con determinadas explicaciones de la otra columna. Los siguientes
aspectos son los que con mayor frecuencia suelen emplearse:
COLUMNA A
Nombre
Fechas
Conceptos
Reglas
Smbolos
Autores
Mquinas
Plantas/ Animales
Partes
Ejercicios
Mapas
Causas

COLUMNA B
Logros y/ o aportes
Acontecimientos.
Definiciones.
Ejemplos.
Conceptos.
Ttulos de Libros.
Usos.
Clasificacin.
Funciones.
Soluciones.
Lugares.
Efectos.

74

Ejemplo:
Instrucciones: Escriba el nmero del concepto de la Columna A en el espacio
punteado de la Columna B que precede a su correcta definicin. Recuerde, cada
concepto puede tener una, ms de una o, ninguna definicin.
COLUMNA A

COLUMNA B

1. Cuociente

.... Nombre del resultado de una adicin

2. Diferencia

.... Es el resultado de una substraccin

3. Dividendo

.... Corresponde al resultado de la multiplicacin

4. Multiplicando

.... Denominacin del resultado de una divisin

5. - Producto.
6. - Substraendo.
7. - Suma.
Si bien es cierto que la existencia de recetas en este mbito es muchas veces
insatisfactoria, puede resultar de utilidad tener presente seis tiles reglas
aconsejadas por Gronlund (1971) al momento de construir una prueba:
- usar solamente materiales homogneos;
- incluir ms elementos en la segunda que en la primera columna. Advertir a los
estudiantes que pueden usar cada uno de estos elementos una, ms de una, o
ninguna vez;
- ordenar los conceptos, autores...... de la columna B en orden lgico (alfabtico,
cronolgico);
- establecer en las instrucciones las reglas para hacer las asociaciones entre los
elementos;
- ubicar todos los elementos de un mismo tem en una misma pgina;
- evitar el empleo de flechas para asociar.
3.2.2.5. Seleccin nica
Est formado por la consigna, que puede tener forma de pregunta o de un enunciado
incompleto y de alternativas de posibles respuestas, siendo slo una de ellas
correcta o, la ms correcta, y las otras opciones son distractoresxix.

75

Este tipo de preguntas est conformado por:

-

Base, cuerpo o consigna: corresponde al enunciado, a la parte que introduce las

posibilidades de respuesta.
Distractores: reciben esta denominacin las opciones incorrectas que se
presentan, sin serlo, como respuestas posibles.
Clave: es la respuesta correcta, la nica opcin que da solucin al problema
planteado.

En relacin con la cantidad de opciones es aconsejable que en la educacin superior

se construyan cuatro distractores, lo que significa que cada pregunta ofrece cinco
alternativas. (En los primeros niveles de Enseanza Bsica se utilizan tres
distractores; aumentndolos a cuatro en los cursos superiores. Al finalizar este nivel
de educacin, ya se est trabajando con cinco distractores).
El tem de seleccin nica es considerado el de mayor grado de complejidad para la
construccin, como tambin el de mayor grado de dificultad para responder, lo que
unido al hecho de que puede medir todas las categoras del dominio cognitivo del
aprendizaje, (desde el conocimiento a la evaluacin) lo hace ser el preferido de los
especialistas, quienes consideran que puede ir de lo simple a lo complejo,
discriminar en la adquisicin de conocimientos, detectar errores en el aprendizaje,
por lo que toda una prueba puede ser construida con este tem, el que posee la
misma confiabilidad que un test con el doble de temes de Verdadero y Falso, ya que
por el diseo de sus preguntas reduce las posibilidades de responder al azar.
Recomendaciones para su construccin:
- Las palabras que se repiten en todas las opciones deben formar parte de la base.
Ejemplo:
Isla de Pascua se ubica en la:
a.- Primera Regin
b.- Quinta Regin
c.- Sptima Regin
d.- Cuarta Regin
e.- Tercera Regin
Se puede mejorar la pregunta si se redacta:
Isla de Pascua se ubica frente a la regin de:

76

- Si las indicaciones sealan que se trata de preguntas que tienen una sola respuesta
correcta, el tem debe presentar una sola clave respuesta correcta:
La expresin es equivalente a:
a.- 0,50
b.- 3/4
c.- 4/8
d.- 6/8
e.- 5/4
- Si buscamos medir la comprensin de conceptos o de trminos, es recomendable
que estos se ubiquen en la consigna y las definiciones en las alternativas:
Cmo se llama el aparato que permite aumentar o disminuir el voltaje de la
corriente alterna?:
a.- transformador
b.- rectificador.
c.- estabilizador.
d.- condensador.
e.- amplificador.
La funcin que cumple un transformador en un circuito elctrico es :
a.- disminuir el consumo de la energa
b.- impedir oscilaciones del flujo elctrico
c.- permitir aumentar o disminuir el voltaje
d.- convertir energa mecnica en elctrica
e.- cambiar la corriente continua en alterna
-

Todas las opciones deben concordar gramaticalmente con la base.

La opcin correcta debe ser ubicada al azar.

- Cuando las instrucciones pidan elegir la respuesta correcta, slo una opcin debe
serlo, por lo que todos los distractores sern falsos. En cambio, cuando se pide la
mejor respuesta, los distractores sern menos correctos, pero nunca falsos.
- Es necesario que exista similitud de longitud entre los distractores y la opcin
correcta.
- Los opciones de ordenan de menor a mayor extensin

77

Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Escrito: Pregunta de Seleccin nica

Seleccin nica
Subsector:

Estudio y Comprensin de la Sociedad 6 Bsico

Dificultad Estimada:

F:

M:

D:

Objetivo
Fundamental

Conocer grandes etapas e hitos principales de la evolucin

poltica y econmica de Chile, desde la Guerra del Pacfico
hasta el presente

Aprendizaje
Esperado

Comprenden el factor econmico como uno de los que

originan la Guerra del Pacfico.

Objetivo
Medicin

de

Establecer la relacin entre el uso del ferrocarril y la

disminucin de los costos y de tiempo en el transporte del
salitre

Contenido

El ferrocarril como medio de transporte del salitre.

Habilidad

Relacionar

78

Pregunta
Enunciado/Estmulo
Cul es la importancia econmica que tuvo el ferrocarril en el norte grande a
finales del siglo XIX?

Fuente: Contando a Chile

Guillermo Blanco y Lukas,
Editorial Andrs Bello,
Santiago, 1975, p. 119.

Opciones

Clave

Facilit la realizacin de candidaturas presidenciales

Permiti el intercambio cultural entre las ciudades del norte

Disminuy los costos y el tiempo en el transporte del salitre

Aument el numero de turistas extranjeros en el norte grande

Justificacin de las Opciones

A

Consideran que el ferrocarril ayud a la realizacin de campaas

presidenciales, confundiendo la dimensin poltica con la econmica

Asocian al ferrocarril con el aumento de turistas extranjeros en el norte

grande, confundiendo el marco temporal del periodo post-salitre

Establecen la relacin entre el ferrocarril y la disminucin de los costos y de

tiempo en el transporte del salitre en el norte grande

Consideran que el intercambio de pasajeros favoreci el intercambio

cultural, confundindolo con el mbito econmico

79

Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Escrito: Preguntas de Opcin Mltiple

Opcin Mltiple
Subsector:

Lenguaje y Comunicacin 5 Bsico

Dificultad Estimada:

F:

M:

D:

Objetivo
Fundamental

Identificar las caractersticas, estructura, funciones y

elementos de diversos tipos de texto, aplicando tambin
sintaxis y ortografa

Contenido
Mnimo
Obligatorio

Lectura de textos informativos: interpretar y sintetizar

informacin relevante contenida en enciclopedias, textos de
estudio, manuales, catlogos o medios de comunicacin, y
reconocer caractersticas, funcin y estructura de este tipo de
texto

Objetivo
Medicin

de

Distinguir las caractersticas de los textos informativos

Contenido

Caractersticas de los textos informativos

Habilidad

Distinguir

80

Pregunta
Enunciado/Estmulo
Cul es la forma en que la imagen muestra la informacin?

Opciones nmeros romanos

I

Confusa

II

Clara

III

Objetiva

IV

Ordenada

Opciones
A

Slo I y III

Slo III y III

I, II y III

II, III y IV

Clave

81

Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Escrito:

Preguntas de Asociacin de Trminos
Asociacin de Trminos
Subsector:

Matemtica 4 medio

Dificultad Estimada:

F:

M:

D:

Objetivo
Fundamental

Conocer y utilizar conceptos matemticos asociados al estudio

de rectas y planos en el espacio, de volmenes generados por
rotaciones o traslaciones de figuras planas; Visualizar y
representar objetos del espacio tridimensional

Contenido
Mnimo
Obligatorio

Resolucin de problemas sencillos sobre reas y volmenes de

cuerpos generados por rotacin o traslacin de figuras planas.
Resolucin de problemas que plantean diversas relaciones
entre cuerpos geomtricos; por ejemplo, uno inscrito en otro

Objetivo
Medicin

de

Relacionar figuras planas y cuerpos generados por rotacin y

traslacin

Contenido

Figuras planas y cuerpos generados por rotacin y traslacin

Habilidad

Relacionar

Instrucciones de Resolucin
1. Observe atentamente las figuras de la columna 1 y 2
2. Escriba el nmero de la figura que est en la columna 2 en la lnea
punteada de la columna 1 frente a su traslacin o rotacin
correspondiente a la figura.
3. Cada respuesta correcta equivale un punto.

82

Columna 1

Columna 2
A

..

rotacin por AB

B
A

..

rotacin por AB

..

traslacin respecto a L

3
A

..

rotacin por AB

..

traslacin respecto a L
B

rotacin por AB

..
L

..

traslacin respecto a L
A

..

rotacin por AB

traslacin respecto a L

9
B

10

rotacin por AB

83

3.3.

PROCEDIMIENTO

DE

EVALUACIN

BASADO

EN

LA

OBSERVACIN

Corresponden a las acciones de evaluar a travs de la observacin (directa

e indirecta) el desempeo cognitivo (de manera indirecta), afectivo,
procedimental y psicomotriz (en situacin de accin) de los estudiantes.

El procedimiento de evaluacin basado en la observacin ayuda a obtener

informacin de la dimensin afectivo-valrica de los aprendizajes de manera
directa. Adems, permite juzgar los desempeos asociados a las
habilidades procedimentales como la manipulacin, creacin prctica,
expresin corporal y vocal, entre otros aspectos.
INSTRUMENTOS
- Registro Anecdtico
- Lista de Cotejo o Escala de Comprobacin
- Escala de Apreciacin
- Escala de Calificacin
- Rbrica o Matriz de Valoracin

84

3.3.1. Registro anecdtico

El registro anecdtico o anecdotario permite recoger observaciones que

de no registrarlas con este instrumento pasaran desapercibidas o se
deformaran en el recuerdo por descontextualizacin u olvido.

Habitualmente los registros anecdticos se hacen en una ficha de cartulina en

la que figura el hecho tal y como ocurri, fecha, hora y cuantos datos puedan
identificar ms exactamente la situacin que origin ese comportamiento. Detrs se
acompaa la interpretacin personal de quien la observ. Esta interpretacin no debe
dilatarse en el tiempo porque podran falsearse las observaciones, ni tampoco
realizarla inmediatamente que sucede, porque los aspectos que rodean la conducta
que se registra han podido influir en el observador e incitarle a realizar una
interpretacin errnea de la misma.
Cada ficha debe registrar un incidente o ancdota. El conjunto de fichas
realizadas a la largo de un perodo de tiempo formar el anecdotario sobre una
persona.
Este fichero, de larga elaboracin, es de singular importancia para el estudio
del comportamiento social. Es en el aula donde ms tiempo pasa el estudiante entre
sus pares y es, por tanto, donde mayor riqueza de informacin se pude obtener.
Los registros anecdticos deben estar actualizados. La conducta del
estudiante cambia y no son vlidas las extrapolaciones en el tiempo de los registros
observacionales. As pues, debe realizarse sobre aquellos sujetos que van a ser
objeto de seguimiento en la investigacin y se anotarn solo aquellos incidentes
relacionados con las conductas que interesan estudiar y que realmente son
significativas.

85

Modelo de ficha anecdtica

Estudiante: ________________ / Subsector: _____ / Nivel: ____ / Fecha: ____
Actividad que se estaba realizando: ___________________________________
Lugar: __________________________________________________________
Ancdota:
Jugando con un grupo de cinco amigos al corro, puso la zancadilla a una nia
del grupo, pasando posteriormente a justificar su accin, argumentando que
haba sido sin querer.
Interpretacin:
Luisa es una nia acostumbrada a ser de las primeras en la clase. A la nia que
le ha puesto la zancadilla es sobresaliente en coordinacin motora y muy
sociable. El acto ha parecido involuntario, pero suelen pelearse con frecuencia.

A veces no es necesario realizar un fichero con una ficha para ancdota y es

suficiente un cuaderno en el que se anoten de manera ordenada los incidentes de
inters. Ejemplo:

Fecha
18-5-2009

Lugar

Incidente

Recreo

Las interpretaciones pueden ir en un cuaderno paralelo en el que se anota:

Fecha
18-5-2009

Lugar

Interpretacin del Incidente

Recreo

86

Limitaciones del anecdotario:

Se enumeran a modo de sntesis los principales inconvenientes de este instrumento,
cuando su uso o interpretacin no se hace correctamente:
- Anotar no el incidente, sino su interpretacin;
- Usar el anecdotario en defensa propia del que lo ha escrito;
- Anotar incidentes sin dejar constancia del contexto o situacin en que tuvo lugar,
cuando este contexto es interesante;
- Juzgar a un individuo por unos pocos incidentes que no representan lo que
realmente es;
- No guardar la informacin como material confidencial puede perjudicar al
estudiante en el futuro;
- Dejarse impresionar por los acontecimientos negativos ms que por los positivos
y apenas dejar constancia de estos ltimos;
- Dejarse llevar por juicios preconcebidos, y seleccionar, par bien y para mal, lo
que debe ser anotado. (Colas Bravo, 2001: 180-181)

87

3.3.2. Lista de Cotejo o Escala de Comprobacin

Es un instrumento que mide y aprecia la presencia o ausencia de

habilidades, conocimientos y actitudes a travs de una escala alterna o
dicotmica (S o No) expresadas en desempeos observables de manera
directa e indirecta.
Corresponde a un instrumento de evaluacin que mide distintas habilidades
de:
- expresin escrita
- expresin oral
- expresin corporal
- actitudes
- pensamiento
- procedimentales

Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Basado en la Observacin:

Lista de Cotejo

Subsector

Matemtica

Nivel

2 medio

OFV

Analizar experimentos aleatorios e investigar sobre las

probabilidades en juegos de azar sencillos, estableciendo las
diferencias entre los fenmenos aleatorios y los deterministas

CMO

- Juegos de azar sencillos; representacin y anlisis de los

resultados; uso de tablas y grficos
- La Probabilidad como proporcin entre el nmero de
resultados favorables y el nmero total de resultados posibles,
en el caso de experimentos con resultados equiprobables

Objetivos
de
Medicin

- Relacionar la informacin que proporcionan los juegos de

azar con el concepto de Probabilidades
- Utilizar tablas y grficos para representar el anlisis de los
juegos de azar
- Diferenciar entre fenmenos aleatorios y deterministas
- Explicar el concepto de Probabilidad como proporcin entre
el nmero de resultados favorables y el nmero total de
resultados posibles

88

Procedimiento

Basado en la observacin directa

Instrumento

Lista de Cotejo

Niveles de logro

Presente

No

Ausente

Ejemplo de Lista de cotejo.

Indicadores de logro

N
O

1. Utiliza intensidad de voz adecuada

2. Articula adecuadamente las palabras que comunica en su respuesta
3. Pronuncia adecuadamente las palabras que comunica en su respuesta
4. Expresa con claridad las palabras que comunica en su respuesta
5 Se expresa con fluidez
6. Utiliza lenguaje matemtico de manera precisa
7. Presenta orden y claridad en las diapositivas de su PowerPoint
8. Explica a travs del juego escogido la relacin que se establece entre el
concepto de probabilidad y los juegos (de azar o mesa)
9. Presenta los datos obtenidos del juego escogido en tablas y grficos en
Excel
10. Menciona la diferencia entre experimentos aleatorios y deterministas
11. Explica el resultado del problema como proporcin entre casos
favorables y casos totales
12. Explica de manera secuencial la resolucin del problema formulado por
el grupo
13. Realiza la exposicin en la fecha indicada
14. Realiza la presentacin en el tiempo sealado
TOTAL

89

3.3.3. Escala de Apreciacin

Es un instrumento que mide el progreso del aprendizaje, expresado en trminos

de habilidades, conocimientos y actitudes, a travs de la observacin directa e
indirecta.
La escala de apreciacin mide y aprecia el progreso del aprendizaje de los
estudiantes de acuerdo a distintos niveles de logro (cualitativo y cuantitativo).
Adems, este tipo de escala permite la valoracin del logro de los aprendizajes y
recoger informacin para la toma de decisiones oportunas y de calidad.
Hay varios tipos de escalas de apreciacin: numricas, grficas y numricas.

Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Basado en la Observacin:

Escala de Apreciacin

Sector
Aprendizaje

de

Nombre
estudiante

del

Lenguaje y Comunicacin

Nivel

NB3 (5 Bsico)

Actividad

Trabajo en grupo

Objetivo
medicin

de

Desarrollar la responsabilidad y el respeto de los

estudiantes durante el trabajo en equipo

Este instrumento ha sido diseado para que lo aplique el profesor/a a los estudiantes
cuando stos trabajan en equipo en la realizacin de diversas tareas.

90

Escala de Apreciacin
Indicadores de logro

Siempre

Casi
Siempre

A
Veces

Casi
Nunca

Nunca

Responsabilidad
1.Cumple con sus tareas
designadas por sus compaeros
de grupo
2.- Trae los materiales con los
que se comprometi para el
trabajo grupal
3.- Cumple con los tiempos
asignados para terminar el
trabajo
4.-Cuida los materiales con los
cuales trabaja
Respeto
5.- Acepta ideas diferentes a las
suyas al momento de trabajar en
grupo
6.- Utiliza el dilogo como medio
para resolver conflictos
7.- Mantiene una actitud positiva
al momento de trabar en grupo
8.- Escucha a sus compaeros
con atencin
Total

91

Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Basado en la Observacin:

Escala de Apreciacin
Subsector

Educacin Matemtica

Nivel

NB 1 / 2 bsico

OFV

Apropiarse de caractersticas bsicas del sistema de

numeracin decimal:
- Leyendo y escribiendo nmeros en el mbito del 0 al
1000, respetando las convenciones establecidas
- Reconociendo, en nmeros de 2 y 3 cifras, que cada dgito
representa un valor que depende de la posicin que ocupa

CMO

Nmeros y formas para ampliar y precisar el conocimiento

del entorno

Aprendizajes
Esperados

- Reconocen cmo se forman los nmeros de 3 cifras,

manejan las reglas de la lectura y escritura de los mismos,
interpretan la informacin que proporcionan y los emplean
para registrar y comunicar informacin numrica
- Utilizan procedimientos basados en agrupaciones de
decenas y centenas para contar cantidades de ms de cien
objetos, y efectan estimaciones razonables en el mbito
numrico estudiado

Procedimiento

Basado en la observacin directa

Instrumento

Escala de Apreciacin

Niveles
logro

Cualitativo

N
1

de

Excelente

Bueno

Suficiente

Insuficiente

92

Escala de Apreciacin
Indicadores de logro

Ex

Bu

Suf

Ins

1. Lee nmeros de 3 cifras

2. Escribe nmeros de 3 cifras al dictado
3. Completa tramos secuenciales del 0 al 1.000 en
rectas numricas
4. Expresa oralmente nmeros de 3 cifras en C. D. y
U.
5. Descompone nmeros de 3 dgitos en C. D. y U.
6. Comunica por escrito resultado de problema
dados e informacin numrica, utilizando nmeros
de 3 cifras
7. Estima cantidades en diferentes situaciones
(objetos de la escuela, cantidad de estudiantes,
mobiliario)
Total

93

3.3.4. Escala de Calificacin

Es un instrumento que mide el progreso del aprendizaje, expresado en trminos

de habilidades, conocimientos y actitudes a travs de la observacin directa e
indirecta.
La escala de calificacin mide y aprecia el progreso del aprendizaje de los
estudiantes de acuerdo a distintos niveles de logro (cualitativo y cuantitativo).
Adems, este tipo de escala facilita el proceso de calificacin del logro de los
aprendizajes (sirve para colocar notas) y permite recoger informacin para la
toma de decisiones oportunas y de calidad.

Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Basado en la Observacin:

Escala de Calificacin

Subsector de
Aprendizaje

Educacin Artstica / Artes Musicales

Nivel

NB 6 / 8 bsico

OFV

Conocer diversas manifestaciones musicales de la

actualidad y sus creadores (intrpretes, compositores)
distinguiendo auditivamente recursos expresivos y
caractersticas de construccin en ejemplos de los
repertorios de concierto, popular urbana, folclrica y tnica.

CMO

Repertorios musicales: msica de concierto, popular,

folclrica, tnica, msicas de fusin. Principales tendencias
en los diferentes tipos de msica. Ejecucin de una meloda
o cancin representativa de cada repertorio.

Objetivo
Medicin

Actividad de
evaluacin

de

Distinguir las caractersticas de un estilo de msica

Los estudiantes realizan una presentacin oral y exponen
las caractersticas de un estilo musical

94

Procedimiento

Basado en la observacin directa

Instrumento

Escala de Calificacin

Niveles
Logro

de

Cualitativo
Cuantitativo

Excelente

Bueno

Suficiente

Insufic
iente.

Malo

100%

75%

50%

25%

0%

P. Ideal: 100 / P Logrado: ______ / Calificacin: ____

Exc

Bue

Suf

Ins

Malo

P.
Ideal

100%

75%

50%

25%

0%

1. Utiliza Material sonoro para

ejemplificar el estilo de msica

15

15

11.25

7.5

3.75

2.
Utiliza
correctamente
terminologa musical

15

15

11.25

7.5

3.75

3. Menciona a lo menos tres

exponentes del estilo musical

10

10

7.5

2.5

4.
Describe
las
principales
caractersticas instrumentales del
estilo musical

20

20

15

7.5

3.75

5.
Describe
las
principales
caractersticas vocales del estilo
musical

10

10

7.5

2.5

6. Describe la relacin entre el

estilo musical y su contexto
histrico

10

10

7.5

2.5

7. Realiza la presentacin oral en el

tiempo asignado

10

10

7.5

2.5

8. Presenta las ideas de manera de

manera ordena

10

10

7.5

2.5

Total

100

Indicadores de logro

la

P. Logro

Escala de Calificacin

95

3.3.5. Rbrica o Matriz de Valoracin

Es un instrumento que mide el progreso del aprendizaje, expresado en trminos

de habilidades, conocimientos y actitudes a travs de la observacin directa e
indirecta.
La rbrica mide, desarrolla y aprecia el progreso del aprendizaje de los
estudiantes de acuerdo a distintos niveles de logro (cualitativo y cuantitativo).
Adems, la matriz de valoracin permite apreciar el logro de los aprendizajes y
recoger informacin para la toma de decisiones oportunas y de calidad.

Ejemplo de Instrumento de Procedimiento Basado en la Observacin:

Rbrica o matriz de valoracin
N

Subsector
Aprendizaje

Educacin matemtica

Nivel

NB 1 / 2 bsico

OFV

Apropiarse de caractersticas bsicas del sistema de

numeracin decimal:
- Leyendo y escribiendo nmeros en el mbito del 0 al 1000,
respetando las convenciones establecidas
- Reconociendo, en nmeros de 2 y 3 cifras, que cada dgito
representa un valor que depende de la posicin que ocupa

CMO

Nmeros y formas para ampliar y precisar el conocimiento del

entorno

Aprendizajes
Esperados

- Reconocen cmo se forman los nmeros de 3 cifras,

manejan las reglas de la lectura y escritura de los mismos,
interpretan la informacin que proporcionan y los emplean
para registrar y comunicar informacin numrica
- Utilizan procedimientos basados en agrupaciones de
decenas y centenas para contar cantidades de ms de cien
objetos, y efectan estimaciones razonables en el mbito
numrico estudiado

96

Procedimiento

Basado en la observacin directa

Instrumento

Rbrica

Niveles de logro

Cualitativo

Excelente

Bueno

Deficiente

10

Cuantitativo

P. Ideal: 30 / P. Logrado: ______ / Calificacin: ____

Rbrica o matriz de valoracin

Tarea

1.
Completa
tramos
secuenciales
del 0 al 1.000
en
rectas
numricas

2.
Descompone
nmeros de 3
dgitos en D, y
C.

3.
Estiman
cantidades en
diferentes
situaciones
(objetos de la
escuela,
cantidad
de
estudiantes,
mobiliario)

Excelente

Bueno

Deficiente

Malo

Secuencia nmeros
de
acuerdo
al
sistema
de
numeracin decimal,
utilizando la posicin
de ste en la recta
numrica,
escribindolos
de
manera ascendente

Secuencia algunos
nmeros de acuerdo
al
sistema
de
numeracin decimal,
usando la secuencia
numrica del 0 al
1.000, sin manejo
total de la recta
numrica

Secuencia
dbilmente
los
nmeros, usando a
veces el sistema de
numeracin decimal,
con ausencia de
claridad posicional
en la recta numrica

No realiz la
tarea

10

Descompone
nmeros de 3 cifras
de acuerdo a su
valor y ubicacin
posicional en D. y C.

Descompone
nmeros de 3 cifras
de acuerdo a su
valor o ubicacin
posicional en D. y C.

Descompone
nmeros de 3 cifras,
pero no logra la
ubicacin posicional
del dgito en la tabla
de valores.

No realiz la
tarea

10

Estima
cantidades
en el mbito del 0 al
1.000 en diferentes
situaciones
dadas,
diferenciando orden
(>, < o =)

Estima cantidades en
un mbito del 0 al
1.000 en diferentes
situaciones
dadas,
confundiendo
a
veces el orden (>, <
o =)

Estima
con
deficiencias
cantidades
dadas,
no
diferenciando
orden

No realiz la
tarea

10

97

3.3.6. Tipos de escalas

Existen tres tipos de escalas: numricas, grficas y descriptivasxx.

Existen tres tipos de escalas de apreciacin: numricas, grficas y descriptivas
A. Escalas Numricas:
Los grados en que puede ser apreciada la intensidad del rasgo observado se
representa por nmeros cuya significacin, previamente establecida, se mantiene
constante a lo largo de todos los rasgos o caractersticas seleccionadas. Se usan
cuando se desea cuantificar y procesar los datos, en especial cuando stos son
muchos.
Ejemplo de escala numrica:
Indicar el grado en que se manifiesta el espritu de iniciativa de los estudiantes,
marcando con X la casilla ms adecuada, teniendo presente que:
5 = Excelente
4 = Muy Bueno
3 = Bueno
2 = Regular
1 = Deficiente
Indicadores

- Originalidad en las sugerencias que

formula

- Habilidad para confeccionar textos

- Habilidad para incorporar aportes

- Capacidad para expresar nuevas ideas

X
X
X

Para que el uso de la escala numrica proporcione informacin confiable, es

necesario describir muy claramente qu se entiende por excelente, muy bueno, de
manera tal que dos o ms observadores puedan lograr un alto grado de coincidencia
en sus apreciaciones.

98

B. Escalas Grficas:
El rasgo o caracterstica es seguido por una lnea horizontal sobre la cual se tilda la
categora advertida por el o los observadores. Son aquellas en que los intervalos de
la escala se expresan en un continuo grfico, dentro del cual el observador puede
sealar con precisin, su grado de valoracin.
Ejemplo de escala grfica:
Consigna: Indique con una cruz sobre el nmero que corresponda el grado en que se
manifiesta el sentido de responsabilidad del estudiante en el cumplimiento de los
trabajos asignados:
-

Es puntual en su asistencia a las reuniones de reforzamiento?

5
Siempre

4
Generalmente

3
A Veces

2
Rara Vez

1
Nunca

Entrega sus informes en los plazos establecidos?

5
Siempre

4
Generalmente

3
A Veces

2
Rara Vez

1
Nunca

Al igual que en el instrumento anterior, es preciso aclarar el significado los conceptos

utilizados para cada rango.

C. Escalas Descriptivas:
Descriptivas, son aquellas en que sus categoras son definidas verbalmente, hecho
que las hace ms objetivas, aunque resulten difciles de construir, porque es
imposible definir en forma previa todas las situaciones posibles de presentarse.
Debajo de cada rasgo se ha determinado una serie de categoras
representadas por breves descripciones de actitudes de los/as estudiantes en el
desarrollo de las clases. Sobre la base de sus frecuentes observaciones, tilde la
categora que, segn su juicio crtico objetivamente expuesto, corresponde a la
conducta observada.

99

Ejemplo de escala descriptiva:

Participacin en clase expositiva-activa: aportes al proceso de aprendizaje mediante
la expresin de conocimientos e ideas.

Se
destaca
entre
sus
iguales
por
sus acertadas
intervenciones
10

Interviene
algunas veces
en
clases
aportando
ideas
y
conocimientos

9 8

Opina de los
temas de la
clase solo por
peticin de la
profesora

7 6

Los
errores
conceptuales
caracterizan a
sus
espordicas
intervenciones

5 4

Se niega a
responder
preguntas,
cediendo
a
responsabilida
d a otros

3 2

Atender: disposicin para escuchar y aceptar opiniones de los dems integrantes del
curso.
Escucha a los
compaeros,
aceptando sus
opiniones, aun
siendo distinta
a las propias
10

Escucha
algunas veces
a
sus
compaeros,
refutando las
opiniones que
no comparte.

9 8

Atiende solo
las
intervenciones
que considera
interesantes

7 6

Prefiere hacer
otras
cosas No
participa
antes
que en la discusin
escuchar a los socializada.
dems

5 4

3 2

Estas escalas son ms recomendables en mrito a que la descripcin del

rasgo o caracterstica evita que el observador les asigne un significado personal.
La mayor dificultad que podra presentarse en la elaboracin de la escala es
describir con la mayor delimitacin posible las conductas a evaluar y lograr que
dichas descripciones sean muy representativas de las conductas reales de la
persona observada.

100

3.4. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIN BASADO EN DESEMPEO

Corresponden a las acciones de evaluar la realizacin de procedimientos

que efectan los estudiantes en situaciones de demostracin prctica de su
desempeo considerando las distintas dimensiones del aprendizaje.

El procedimiento de evaluacin basado de desempeo permite evaluar

aplicaciones de la teora en un contexto determinado que impliquen
resolucin de problemas, aplicacin de principios y/o modelos, formulacin
de propuestas o caminos de seguir, para desarrollar un conjunto de
habilidades, conocimientos y actitudes.

INSTRUMENTOS
- Prueba oral y escrita
- Escalas de observacin
- Rbricas
- Mapas conceptuales
- Portafolios

Es importante sealar que los instrumentos de pruebas oral y escrita, escalas

de observacin y rbricas ya han sido tratados en este documento.

101

3.4.1. Los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son instrumentos desarrollados por Joseph Novak y

Bob Gowin en la Universidad de Cornell para estudiar la formacin de conceptos y
significados en los nios. Se podra representar grficamente as:

Figura N 18: Elementos de un mapa conceptual

Cielo

Azul
es

En general, se sabe que los aprendizajes significativos se producen ms

fcilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros conceptos ms
amplios, ms exclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerrquicos.

Dados un conjunto de relaciones y un conjunto de conceptos, que los

estudiantes establezcan los nexos y las jerarquas entre dichas relaciones y
conceptos.

Dados un listado de conceptos y un mapa vaco que los estudiantes

contemplen el mapa colocando los conceptos en el lugar apropiado.

Dado un conjunto de relaciones y un mapa solo con los conceptos, que los
estudiantes establezcan las relaciones apropiadas.

Dado un mapa incompleto, los estudiantes agreguen las relaciones y

conceptos que faltan.

102

El mapa conceptual puede ser usado para trabajar tanto en forma individual
como grupal. A continuacin se presenta un ejemplo de instrumento para evaluar la
elaboracin de un mapa conceptual en la modalidad de trabajo individual. Este
ejemplo est organizado en tres dimensiones a evaluar:
Dimensin 1: Habilidad para comunicar conceptos a travs del
mapa conceptual

3 Puntos

Construye un mapa conceptual apropiado y completo, incluyendo

ejemplos, colocando los conceptos en jerarquas y conexiones
adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones, dando
como resultado final un mapa que es fcil de interpretar.

2 Puntos

Coloca la mayora de los conceptos en una jerarqua adecuada

estableciendo relaciones apropiadas la mayora de las veces,
dando como resultado un mapa fcil de interpretar.

1 Punto

Coloca solo unos pocos conceptos en una jerarqua apropiada y

usa solo unas pocas relaciones entre los conceptos, dando como
resultado un mapa difcil de interpretar.

0 Punto

Produce un resultado final que no es un mapa conceptual.

Dimensin 2: Conocimiento de las relaciones entre conceptos.

Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un
3 Puntos
conocimiento de las relaciones entre estos.
Identifica importantes conceptos, pero realiza algunas conexiones
2 Puntos
erradas.
1 Punto

Realiza muchas conexiones erradas.

0 Punto

Falla al establecer en cualquier concepto o conexin apropiada.

3 Puntos
2 Puntos
1 Punto
0 Punto

Dimensin 3: Conceptos y terminologa.

Muestra un entendimiento del concepto o principio matemtico y
usa una notacin y una terminologa adecuada.
Comete algunos errores en la terminologa empleada y muestra
algunos vacos en el entendimiento del concepto o principio.
Comete muchos errores en la terminologa y muestra vacos
conceptuales profundos.
No muestra ningn conocimiento en torno al concepto tratado

103

3.4.2. El Portafolio

El portafolio es un instrumento de evaluacin que permite conocer y valorar el

aprendizaje de los nios a travs de un conjunto de materiales que reflejan sus
progresos, incluyendo trabajos, reflexiones sobre su propia prctica y evidencias de
la capacidad de organizar ideas, entre otros aspectos.
Estos antecedentes permiten decir que un portafolio es un documento
organizado que muestra el progreso del los aprendizajes escolares de los nios y los
logros de las competencias en el complejo acto del aprendizaje. Aunque es una
coleccin de documentos, un portafolio es una evidencia tangible del amplio rango de
las competencias: conocimientos, disposiciones y habilidades en un contexto
determinado que los nios y nias poseen. Adems, los documentos son
autoseleccionados y reflejan la individualidad y autonoma.
Existen dos tipos de portafolios que pueden ser desarrollados. El primero, se
refiere al portafolio de trabajo y el segundo de presentacin.
El portafolio de trabajo se caracteriza por la continua y sistemtica coleccin
de material de cursos, adems de evidencias de las actividades realizadas en la
comunidad. Esta coleccin formara un marco para la autoevaluacin y creacin de
objetivos. Este portafolio es siempre mucho ms grande y complejo que un portafolio
de presentacin. El portafolio de trabajo contiene versiones ntegras de los
documentos que han sido cuidadosamente seleccionados para reflejar el avance y
logro de los objetivos propuestos.
El portafolio de presentacin consta de una seleccin de los mejores trabajos
que refleja los mejores esfuerzos y creatividad. En efecto, este portafolio tiene el
propsito de de dar a conocer una visin efectiva y fcil de las competencias
logradas por los nios. Este portafolio es selectivo y simplificado, ya que usualmente
las personas no disponen de todo el tiempo para revisar todo el material de un
portafolio de trabajo.
Consecuentemente con lo recin expuesto el portafolio persigue demostrar el
grado de comprensin que tienen los nios sobre alguna materia en especial
mediante la coleccin de trabajos o produccin intelectual. Adems, persigue evaluar
la gradualidad en la consecucin de los aprendizajes sin juzgar por separado las
partes que componen el portafolio, efectivamente, ste acepta errores en la
ejecucin del proceso de aprendizaje, sin que ello altere la calidad de los
aprendizajes finales.

104

A continuacin se presentan sugerencias y requisitos para la elaboracin del

un Portafolio en la enseanza de la Geografa.
Instrucciones:
Nios: para favorecer la elaboracin y correccin de sus Portafolios, es
imprescindible que realicen lo siguiente:
a) Lean detenidamente el documento La Geografa en la Actualidad;
b) Revisen las instrucciones y requisitos formales del trabajo, antes de comenzar a
elaborarlos. Atngase estrictamente a dichas instrucciones (fuente arial, tamao 12,
mrgenes 3 cm, ortografa, redaccin, puntuacin, acentuacin,);
c) Consulten el glosario cuando aparezca una palabra que desconozcan. Tiempo de
trabajo, aproximadamente, con 8 semanas para desarrollar el Portafolio;
d) Comiencen a planificar sus acciones inmediatamente despus de haber ledo esta
instrucciones, ya que as tendrn ms posibilidades de desarrollar un buen trabajo, el
cual requiere tiempo de planificacin, implementacin, evaluacin y reflexin sobre lo
realizado;
e) Pueden consultar otras fuentes bibliogrficas para obtener ms informacin sobre
este tema, por ejemplo, confeccin de cuadros estadsticos, interpretacin de mapas
y cartas topogrficas, elaboracin de diagramas ombrotrrmicos;
f) Incluyan un ndice temtico, sealando el nmero de las pginas, una breve
descripcin del contenido del portafolio y la importancia de estudiar este tema;
g) Citen las fuentes en la elaboracin de grficos, instrumentos de anlisis de
variable meteorolgicas, y de toda produccin que ayude a la comprensin de las
ideas fuerzas del trabajo;
h) Presenten las ideas de forma clara y coherente, desarrollando los enunciados de
forma tal que den cuenta de la profundidad de sus pensamientos y reflexiones;
i) Adjunten un calendario de entrega: parcial y final del trabajo. Este debe tener hora
y lugar de entrega, produccin solicitada, y aspectos a evaluar. Adems se adjuntar
una pauta de autoevaluacin con la intencin que ustedes mismos puedan
monitorear la elaboaracin del portafolio.

105

Tal como se plante previamente el portafolio es un conjunto particular de

selecciones de trabajos y actividades que recoge las mejores producciones de los
estudiantes. Efectivamente, el portafolio tiene un conjunto de objetivos muy
pertinentes para los aprendizajes:
a) Identificar el progreso y proceso seguido en el aprendizaje por parte de los
alumnos, y seala las ayuda que el profesor realiza en el seguimiento;
b) realizar una evaluacin extensiva en el tiempo, en contraposicin a una evaluacin
puntual como ocurre con las pruebas escritas;
c) Incorporar a los alumnos en la evaluacin a travs de la autoevaluacin, puesto
que los estudiantes conocen los objetivos y los indicadores de evaluacin y
mantienen un dilogo escrito continuado con el profesor, pueden tambin reflexionar
y opinar sobre su propio aprendizaje;
d) Identificar el nivel de destreza y el grado de profundizacin sobre los contenidos
que cada estudiante est dispuesto a asumir y quiere conseguir en el subsector de
aprendizaje en cuestin;
e) Dar la oportunidad a los estudiantes que muestren sus habilidades relacionadas
con los contenidos a estudiar, decididas segn su criterio, que no siempre quedan
reflejadas en otros instrumentos, precisamente por tratarse de pruebas o trabajos
propuestos unilateralmente por el profesor;
f) Evitar que las decisiones relativas a la evaluacin favorezcan a un tipo de
estudiante o colectivo, dado que cada uno de los alumnos argumenta sus propias
propuestas en el marco de una oferta ms amplia y configura lo que se ha llamado
una evaluacin abierta;
g) Proporciona material de aprendizaje y evaluacin diversificados.

106

A continuacin se presenta una propuesta para evaluar un portafolio

Hoja de Valoracin: indicadores y revisiones

Aspectos a evaluar

Revisin 1
Fecha:

Revisin 2
Fecha:

Revisin 3
Fecha:

1. Comprensin adecuada de los

problemas y situaciones planteadas
2. Adecuacin de las estrategias
utilizadas en la resolucin de problemas
3. Cumplimiento de aspectos formales
de presentacin
4. Capacidad de extraer conclusiones
de las soluciones encontradas
5. Precisin en el uso del vocabulario
especfico de funciones
6. Uso del lenguaje grfico: tablas,
cuadros,
7. Correccin y claridad en la
comunicacin oral y/o escrita de los
razonamientos y conclusiones obtenidas
8. Pulcritud y Claridad en la
presentacin del trabajo
9. Compresin de los conceptos de
mayor y menos inclusividad
10. Capacidad de discernir entre
diversas ideas fuerzas
11. Auto correccin de las actividades

Cometario 1

Fecha:

Cometario 2

Fecha:

Cometario 3

Fecha:

107

3.5. PROCEDIMIENTO DE INFORME

Corresponden a las acciones de evaluar la realizacin de informes escritos
que elaboran los estudiantes.

El procedimiento de evaluacin de informe permite desarrollar y evaluar

habilidades de descripcin de fenmenos, comprensin, anlisis relacional,
creacin de ideas, argumentacin y crtica reflexiva. Adems, permiten
evaluar actitudes como la responsabilidad, rigurosidad conceptual y
procedimental en la elaboracin de los informes.

Por otra parte, los Procedimientos de Informe usados desde la perspectiva

del modelo de evaluacin centrado en habilidades facilitan al profesor/a y a
los estudiantes el monitoreo del progreso de los aprendizajes, la
metacognicin y la valoracin de la construccin conjunta de aprendizajes.
INSTRUMENTOS
- Cuestionario
- Entrevista
- Carpeta
- Portafolio

Es el procedimiento que nos permite obtener datos sobre las personas que
slo ellas nos pueden entregar. As, en la evaluacin del aprendizaje, este
procedimiento de informacin entrega datos que tiene el estudiante en relacin a:
actividades que ha realizado; el agrado que siente por ellas; sus proyectos; sus
necesidades; sus sentimientos; sus opiniones, etc.
Se utilizan dos instrumentos, con el fin de obtener datos: la entrevista y el
cuestionario o encuestaxxi.

108

3.5.1. El Cuestionario

Cuestionario. El instrumento ms utilizado para recolectar datos es el cuestionario.

Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o ms
variables por medir.
Adems, se puede hablar de dos tipos de preguntas: cerradas y abiertas. Las
preguntas cerradas contienen categoras o alternativas de respuesta que han sido
delimitadas. Es decir, se presentan a los sujetos las posibilidades de respuestas y
ellos deben circunscribirse a ellas. Pueden ser dicotmicas (dos alternativas de
respuesta) o incluir varias alternativas de respuesta.
El cuestionario consiste en un nmero determinado de preguntas escritas que el
alumno luego de leer, deber contestar.
Es conveniente iniciar el cuestionario con preguntas neutrales o fciles de
contestar, para que el alumno vaya familiarizndose con l. No se recomienda
empezar con preguntas difciles o muy directas.
En cuanto a las instrucciones, stas son tan importantes como las preguntas y
es necesario que sean claras para los alumnos a quienes van dirigidas.
La extensin del cuestionario no debe ser ni tan breve que se pierda
informacin ni tan extensa que resulta tediosa. En este ltimo caso los alumnos
responden en forma incompleta.
Recomendacin: no hacer preguntas innecesarias o injustificadas
La administracin del cuestionario se realizar en presencia de dos o ms
profesores-supervisores que verifican que ste se est aplicando en forma correcta.
Cuando un cuestionario es aplicado en forma masiva, suele denominarse encuesta.

109

3.5.2. La Entrevista

Entrevista. Se define como la forma de obtener informacin a travs de preguntas

realizadas en forma oral. La entrevista puede ser estructurada o semiestructurada.
En la primera se elabora en forma previa una pauta que hay que seguir. En la
entrevista semiestructurada se fijan los aspectos generales por consultar, y a medida
que transcurra la conversacin se adecuan las preguntas.
En la entrevista, aunque la informacin se obtiene en forma ms directa, hay
que disminuir al mximo el influjo del entrevistador. Este deber lograr un ambiente
adecuado: tranquilo y de confianza.
Si el estudiante tiene dificultades con la expresin escrita, se sugiere que se
aplique el cuestionario, en entrevista personal.

110

3.5.3. La carpeta

Subsector

Religin evanglica

Nivel

2 medio

OFV

Confrontar y valorar el carcter e ideal de vida ejemplo de

Jesucristo con su propio ideal de vida.

CMO

Jesucristo, modelo de vida.

Proyecto de vida.

Objetivo de
Medicin

Comprender la actuacin de Jess como un modelo de

vida a imitar en la interaccin familiar y social

Actividad
de
evaluacin

Los estudiantes en pareja elaboran un informe escrito

sobre la actuacin de Jess como modelo de vida a imitar

Procedimientos

Basado en la observacin indirecta

Instrumento

Escala de calificacin

Niveles de
logro

Cualitativo

Excelente

Bueno

Suficiente

Insuficiente.

Malo

Cuantitativo

100%

75%

50%

25%

0%

10

Recursos

Hojas, carpeta e iconografa del tema en estudio

11

Tipo
evaluacin

de

12

Modalidad
trabajo

de

13

Tiempo

Sumativa
En parejas
90 minutos

Frmula de conversin de puntajes a calificacin

7 puntaje ideal (52) = X (0,1346)
X (0,1346) puntaje logrado = calificacin

111

Escala de calificacin para evaluar la elaboracin de informe escrito sobre el modelo

de vida de Jess
Bun

Suf

Ins

Ma

75%

50%

25%

0%

P. ideal

Exc
100%

1. Ordena el texto en epgrafes y prrafos

2. Utiliza nmeros y sangras en la

jerarquizacin de acpites e ideas

1,5

0.5

3. Utiliza preposiciones y conjunciones en

la redaccin del informe

4. Utiliza las normas de ortografa literal

en la redaccin del informe

1,5

0.5

5. Utiliza las normas de ortografa

acentual en la redaccin del informe

1,5

0.5

6. Utiliza las normas de ortografa puntual

en la redaccin del informe

1,5

0.5

7. Cita los pasajes bblicos utilizados en la

redaccin del informe

8. Explica con precisin la forma como la

actuacin de Jess se convierte en un
modelo de vida a seguir por las personas

4.5

1.5

9. Describe las ventajas de imitar la

actuacin de Jess como pauta de vida

4.5

1.5

10. Expresa con claridad ideas y

sentimientos sobre la actuacin de Jess
como modelo de vida

11. Describe la relacin entre la vida de

Jess y el propio ideal de vida

4.5

1.5

12. Contrasta planteamientos personales

sobre la forma vivir en la actualidad con el
modelo de vida de Jess

4.5

1.5

13. Presenta el informe de manera limpia

Indicadores

Total

52

112

CAPTULO IV
ACTIVIDADES DE EVALUACIN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
4.1. Los Mapas de Progreso del Aprendizaje.

Qu son los Mapas de Progreso?

Los Mapas de Progreso son un instrumento curricular que describe la

progresin del aprendizaje a lo largo de la trayectoria escolar, en forma de
competencias, es decir, como la capacidad de movilizar conocimientos,
habilidades y actitudes en contextos determinados.

En este sentido los mapas de progreso del aprendizaje se caracterizan por:

a)
ser instrumentos prcticos al servicio de la enseanza y el aprendizaje que
describen la direccin y secuencia en que tpicamente progresa el aprendizaje en un
rea curricular determinada;
b)
explicitar lo que se valora como metas de aprendizaje, la direccin en que se
logran y ofrecen un marco de referencia para monitorear y comunicar resultados y
c)
entregar descripciones amplias del aprendizaje que permiten emitir juicios,
usando evidencias, sobre lo que saben, comprende y son capaces de hacer los
estudiantes en distintos momentos de su trayectoria escolar.
Los Mapas de Progreso sealan la ruta por la que avanza el aprendizaje de
los estudiantes a lo largo de su recorrido escolar dentro de una misma competencia o
dominio en cada disciplina.
Los Mapas de Progreso buscan apoyar a los docentes en el proceso de
observacin y anlisis del aprendizaje de sus estudiantes, sealando los elementos
centrales a observar en cada sector curricular.

113

Figura N 19: Estructura y contenido de los Mapas de Progreso del Aprendizaje

rea Curricular: Sectores y Subsectores

Ejes de Aprendizaje (MPA) por rea Curricular

Niveles o Etapas del Progreso del Aprendizaje (7 y 5) y Competencias

Dimensiones

Evidencias de Desempeo

114

4.1.1. Competencia, dimensiones y evidencias de desempeo del progreso del

aprendizaje
- Las Competencias son enunciados sobre lo que se esperara que alumno o
alumna pudiera hacer en un eje y nivel determinados. Usan un lenguaje claro,
directo y comprensible.
- Las Dimensiones o variables son los aspectos que se consideran relevantes
dentro de la competencias para describir operacionalmente los trminos en que
progresa el aprendizaje.
- Las Evidencias o Ejemplos de Desempeo son habilidades observables que
permiten juzgar si se ha alcanzado el aprendizaje descrito para la competencia en
las diferentes dimensiones. La redaccin es breve y se expresa en lenguaje claro y
preciso.

4.1.2. Competencia y dimensiones del progreso del aprendizaje.

Dimensiones

a) Tipo de textos

Competencia

Mapa de Progreso: Sector Lengua y Comunicacin - Eje Lectura

a) Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan

contenidos reales o imaginarios que le son familiares.

b) Construccin de significado
c) Reflexin y evaluacin de los textos

b) Extrae informacin explcita evidente. Realiza

inferencias
claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a
partir de informacin destacada en el texto.
Nivel 1

c) Da sus opiniones sobre lo ledo, apoyndose en informacin

explcita y en inferencias realizadas.

115

4.1.3. Ejemplos de desempeo del progreso del aprendizaje

Mapa de Progreso: Sector Lengua y Comunicacin - Eje Lectura

Cmo se puede reconocer el Nivel 1 de aprendizaje? Ejemplos de Desempeo

Cuando un estudiante ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes:
- Describe lugares, hechos, personas o personajes de los textos ledos,
utilizando informacin explcita.
- Compara personas o personajes a partir de informacin del texto que est
claramente destacada.
- Relata en secuencia cronolgica al menos tres hechos sucedidos en un
cuento.
- Describe los sentimientos de una persona o personaje del texto, a partir de las
acciones que realiza o de algunas de sus expresiones.
- Infiere detalles directamente relacionados con situaciones presentadas en el
texto.
- Infiere el significado de palabras, apoyndose en informacin presentada en el
texto.
- Seala su aceptacin o rechazo del comportamiento de una persona o
personaje de un texto, basndose en su experiencia y en elementos del texto.

4.1.4. Articulacin los Mapas de Progreso del Aprendizaje con el MCN

Los Mapas de Progreso complementan las actuales herramientas curriculares
(Marco Curricular de OF/CMO y Programas de Estudio) y en ningn caso las
sustituyen. Establecen una relacin entre currculum y evaluacin, orientando lo que
es importante evaluar y entregando criterios comunes para observar y describir
cualitativamente el aprendizaje logrado.
No constituyen un nuevo currculum, ya que no promueven otros aprendizajes;
por el contrario, pretenden profundizar la implementacin del currculum de la
Reforma Educacional, promoviendo la observacin de las competencias claves que
se deben formar en los estudiantes.

116

Figura N 20: Relacin entre Marco Curricular y Mapas de Progreso

Decretos Supremos
de Educacin N 232 y
220

Programas de
Estudio

MPA
reas - Ejes
Niveles

OFCMO

Aprendizajes Esperados

Competencias

Figura N 21: Instrumentos curriculares para el aprendizaje

Qu deben aprender los estudiantes?

APRENDIZAJE
Cmo se puede ensear?

Qu se debe observar y
con qu criterios
observarlo?

Qu han aprendido efectivamente

nuestros estudiantes?

117

4.2. Propuesta para estudiar la progresin del aprendizaje basado en la ejecucin de

desempeo y elaboracin de producto.

4.2.1. Determinacin del logro de los objetivos de la evaluacin sobre la base del
anlisis de los resultados de aprendizajes expresado en trminos de evidencia de
producto (trabajo o produccin) y desempeo (actuacin) realizados por los
estudiantes.

Resultados de aprendizaje:
desempeo y producto

Objetivo de evaluacin

Comentario analtico

4.2.2. Contrastar el resultado de aprendizaje: evidencia de producto (trabajo o

produccin) y desempeo (actuacin) de los estudiantes con el Mapa de Progreso
del Aprendizaje del subsector trabajado, distinguiendo la(s) dimensin(es) evaluadas
y emitiendo juicios de valor segn el nivel de logro detectado.

Resultado de aprendizaje:
desempeo y producto

MPA

Juicio de valor

118

4.2.3. Determinar los factores facilitadores y obstaculizadores intervinientes en la

estrategia de evaluacin implementada y en los resultados obtenidos por los
estudiantes

Factores facilitadores y obstaculizadores en la estrategia de

evaluacin y los resultados

4.2.4. Determinar las acciones remediales (toma de decisiones) a implementar sobre

la base de los resultados estudiados que aseguren la calidad de los aprendizajes y
de la enseanza.

Acciones remediales

119

4.3. Momentos pedaggicos en las actividades de evaluacin y sugerencias para su

diseo.
4.3.1. Momento pedaggico de inicio
Es un momento especialmente destinado a explicar los criterios y la forma en
que los estudiantes tendrn que demostrar qu saben y qu saben hacer en relacin
el tema, tpico o aprendizaje que se espera evaluar en la clase. En este momento el
profesor/as debe dar a conocer el procedimiento e instrumento de evaluacin.
Sugerencias para el momento pedaggico de inicio:
a. promover en los estudiantes una actitud favorable;
b. explicar qu y cmo se evaluarn los aprendizajes de la clase;
c. explorar las experiencias previas con preguntas convergentes y divergentes;
d. contestar las preguntas que formulen los estudiantes antes de iniciar la actividad
de evaluacin;
e. realizar una lluvia de ideas y anotar en la pizarra las respuestas con el nombre de
los estudiantes.
4.3.2. Momento pedaggico de desarrollo
Es el momento ms intenso de la actividad de evaluacin, caracterizado por
una fuerte interaccin entre el profesor/a y los estudiantes, de stos entre s y con los
materiales de enseanza, y encaminado a demostrar los conocimientos, actitudes y
habilidades transversales y especficas de la disciplina.
El rol del profesor/a debe estar en trminos de guiar, supervisar, ordenar,
aclarar, asesorar o acompaar, a los estudiantes en las actividades de evaluacin,
utilizando materiales adecuados. Adems el profesor/a tiene la responsabilidad
pedaggica de efectuar las acciones de evaluacin formativa que sean necesarias a
fin de que los estudiantes puedan evidenciar el logro de los aprendizajes.
Sugerencias para el momento pedaggico de desarrollo:
a. escribir en la pizarra las indicaciones de trabajo;
b. entregar indicaciones de trabajo claras y precisas;
c. recordar varias veces la consigna de trabajos oral;
d. dar tiempo a los estudiantes para que realicen el ejercicio metacognitivo;
e. se sugiere que los grupos de trabajo sean impares para romper el empate;
f. formar los grupos de trabajo y luego dar las indicaciones para realizar las
actividades de evaluacin.

120

4.3.3. Momento Pedaggico de Cierre

Es un momento clave de la actividad de evaluacin y tiene como propsito
levantar evidencias y/o registrar el desempeo de los estudiantes. En este momento
el profesor/a expone las fortalezas y debilidades del trabajo efectuado, sealando los
remediales a implementar en la prxima actividad. Adems los estudiantes tienen la
oportunidad de pensar y exponer lo realizado y explicar el procedimiento seguido en
la elaboracin de las evidencias de logro.
Sugerencias para el momento pedaggico de cierre:
a. destacar los aspectos positivos del trabajo realizado;
b. redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado;
c. hacer preguntas para activar el pensamiento sobre lo aprendido;
d. valorar, estimular e incentivar a los estudiantes a seguir aprendiendo;
e. revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes.

121

4.4. Ejemplo de actividad de evaluacin de Estudio y comprensin de la sociedad 7

bsico en el contexto de los Mapas de Progreso del Aprendizaje

Subsector

Estudio y comprensin de la sociedad

Nivel NB 5 (7)

Objetivo Fundamental Vertical

Contenido Mnimo Obligatorio

Identificar fuentes pertinentes para

desarrollar un tema histrico y
comprender que la investigacin sobre
el pasado requiere seleccionar fuentes
adecuadas.

Identificacin de fuentes pertinentes

para desarrollar un determinado tema
y distincin del tipo de informacin
que le pueden aportar.

Objetivo de
evaluacin

Distinguir tipos de fuentes para la interpretacin de hechos

histricos

Mapa de
Progreso del
Aprendizaje

Sociedad en perspectiva histrica

Nivel MPA

Dimensin(es)
del MPA

Competencia(s)

c) Habilidades de indagacin e interpretacin

historiogrfica. Se refiere a la progresin en el desarrollo
de las habilidades necesarias para analizar los procesos
sociales y la propia realidad de forma cada vez ms aguda.
Secuencia perodos histricos utilizando siglos y milenios.
Comprende que los perodos de la historia se definen segn
rasgos que les dan unidad. Comprende que el paso de un
perodo a otro est marcado por cambios profundos que
afectan mltiples dimensiones histricas. Reconoce
influencias de distintos perodos histricos en la sociedad
contempornea. Comprende que la historia de Chile forma
parte de la historia del mundo occidental. Identifica fuentes
de informacin adecuadas para desarrollar temas
histricos y distingue la informacin que le pueden
aportar distintos tipos de fuentes. Comprende que para
describir acontecimientos histricos es necesario seleccionar
hechos y personajes.

122

Procedimiento(s) Basado en desempeo

Basado en la observacin directa
Evaluativo
Instrumento(s)

Escala de calificacin

Niveles de logro

Excelente Bueno Suficiente Insuficiente Malo

Modalidad

Grupal

Tipo de
evaluacin

Sumativa

Tiempo

80 minutos

Recursos

Tipos de fuentes directas e indirectas.

La enseanza de la historia requiere de un diseo curricular

de aula que articule el rigor de la ciencia histrica y el
Fundamentacin aprendizaje significativo y en consecuencia se ha decidido
desarrollar las habilidades de indagacin cientfica en 7 ao
de la actividad
bsico a travs de la identificacin de los tipos de fuentes para
de evaluacin
el estudio de la Historia y la utilizacin de ellas para la
interpretacin del pasado y comprensin del presente.

123

Diseo de actividad de evaluacin para el aprendizaje

Qu se
espera
evaluar?
Objetivo(s)
de la
evaluacin

Qu evaluar y
qu
demostrar?

Cmo evaluar y cmo demostrar lo aprendido?

Con qu
evaluar?

Contenidos

Actividades de evaluacin

Recursos

Distinguir tipos
de fuentes
para la
interpretacin
de hechos
histricos

Tipos de
Fuentes:
- primarias;
- secundarias;
- escritas;
- orales;
- materiales;
- iconogrficas;
- otras.

Inicio: El profesor presenta diversos tipos de fuentes: escrita; iconogrficas;

audiovisuales y orales, sealando que ests se pueden clasificar en
primarias y secundarias; en orales y escritas, iconogrficas y materiales.
Luego los estudiantes elaboran una definicin de fuente histrica.
Desarrollo: El profesor explica que la fuente primaria es aquella que fue
producida en la misma poca en que ocurri el hecho y la fuente secundaria,
es aquella que fue producida en una poca posterior. A continuacin los
estudiantes manipulan las fuentes entregadas y formulan preguntas sobre
ellas. Qu tipo de fuente es?, Es una fuente primaria o secundaria?,
Cul es el tema central de la fuente?, Qu otras fuentes hablan de este
tema? Luego el profesor explica, a travs de un ejemplo de la Ilada y la
Odisea, la forma de discernir la veracidad de la fuente: a) cuestionar los
elementos que pudieron haber condicionado al autor, b) detectar la posible
manipulacin de la informacin y c) identificar el posible falseamiento de los
hechos u otro factor que implique que los datos en estudio no sean
efectivos. Luego los estudiantes usan criterios dados en la clasificacin de
diversas fuentes (escritas, iconogrficas y relatos orales) que hablan de un
mismo episodio de la historia antigua de Grecia, sealando los hechos
coincidentes y los que se diferencian y explicando las perspectivas de cada
autor frente a lo sucedido.
Cierre: el profesor seala que los distintos tipos de fuentes aportan variada
informacin para la reconstruccin del pasado y los estudiantes explican el
procedimiento de trabajo empleado en la actividad de evaluacin

Proyector,
power point,
distintos
tipos
de
fuentes.

124

Bueno

Suficiente

Insuficiente

Malo

100%

75%

50%

25%

0%

1. Elaboran una definicin de

fuente histrica

2,5

1,5

0,75

2. Explican la diferencia entre

fuente primaria y secundaria

3. Explican los pasos para

discernir la veracidad de la
fuente

4,5

1,5

4. Usan criterios dados en la

clasificacin
de
diversas
fuentes

4,5

1,5

5. Describen los hechos que

coinciden y los que se
diferencian
a
partir
de
diversas fuentes

6. Explican el procedimiento
de clasificacin de fuentes
histricas

7. Piden la palabra para

intervenir

2,5

1,5

0,75

8. Escucha en silencio la
intervencin
de
sus
compaeros

2,5

1,5

0,75

9. Utiliza el dilogo como

medio para resolver conflictos

10. Cumple con las tareas

asignadas
por
sus
compaeros de grupo

Total

41

Puntaje logrado

Excelente

Indicadores

Puntaje ideal

Instrumento: escala de calificacin para evaluar el trabajo de fuentes histricas

125

4.5. Ejemplo de actividad de evaluacin de Lenguaje y Comunicacin 2 bsico en

el contexto de los Mapas de Progreso del Aprendizaje
Subsector

Lenguaje y comunicacin

Objetivo Fundamental Vertical

Leer oraciones y textos literarios y no
literarios breves y significativos, en voz
alta y en silencio, comprendiendo y
apreciando su significado.

Nivel 2 bsico

Contenido Mnimo Obligatorio

Expresin de la comprensin de los
textos literarios y no literarios ledos, a
travs de la participacin en
comentarios y discusiones, de la
escritura creativa, del arte o de la
expresin corporal

Objetivo(s) de
evaluacin

Explicar la idea central del cuento a travs de un dibujo

elaborado con materiales a eleccin

Mapa Progreso
Apr.

Lectura

Nivel MPA

Dimensin(es)
MPA

Competencia(s)

b) Construccin de significado. Se refiere a la capacidad

de construir el significado de los textos a travs del uso de
diversas estrategias, que se orientan a lograr una
comprensin cada vez ms profunda y detallada de los
textos.
Lee comprensivamente textos breves y simples, que
abordan contenidos reales o imaginarios que le son
familiares. Extrae informacin explcita evidente. Realiza
inferencias claramente sugeridas por el texto. Comprende el
sentido global a partir de informacin destacada en el
texto. Da sus opiniones sobre lo ledo, apoyndose en
informacin explcita y en inferencias realizadas.

Procedimiento(s) Basado en desempeo

Basado en la observacin directa
Evaluativo
Instrumento(s)

Lista de cotejo

Niveles de logro

Logrado (S) No logrado (No)

Recursos

Cuento, lpices de colores

y hoja de block, plasticina, Modalidad
tempera, palos de helados

Grupal:
4
estudiantes por
grupo de trabajo

Tipo de
evaluacin

Sumativa

80 minutos

Tiempo

126

Diseo de actividad de evaluacin para el aprendizaje

Qu se
espera
evaluar?
Objetivo(s)
de la
evaluacin
Explicar
la
idea
central
del cuento a
travs de un
dibujo
elaborado con
materiales a
eleccin

Cmo evaluar y cmo demostrar lo

aprendido?

Con
qu
evaluar?

Actividades de evaluacin

Recursos

Inicio: La profesora da a conocer a los

estudiantes el objetivo que se evaluar durante el
trabajo en el aula. Luego formula las siguientes
preguntas como Les gusta leer?, Cul es el
cuento que ms les gusta?, Qu es lo que ms
les gusta de leer?, los estudiantes piden la palabra
y responden las preguntas, intercambiando sus
opiniones.

Cuento,
lpices de
colores y
hoja
de
block,
plasticina,
tempera,
palos de
helados

Desarrollo: la profesora seala en qu consiste la

actividad de evaluacin y entrega un cuento
distinto a cada grupo de cuatro integrantes y los
estudiantes leen en silencio el cuento. Luego la
profesora comenta el cuento y formula preguntas:
quin y cmo es el personaje ms importante?,
qu valor es el que expone el cuento? y los
estudiantes explican el valor expuesto en l,
describen las caractersticas de los personajes y
dan su opinin sobre la idea central del cuento.
A continuacin los estudiantes elaboran un dibujo
que resume la idea central del cuento, utilizando
materiales a eleccin como plasticina, palos de
helados, lpices de colores, tempera, pegamento,
y la profesora visita los puestos y hace preguntas
sobre el texto ledo.
Cierre: Cada grupo presentara adelante sus
trabajos, explicando al resto del curso sus cuentos
y que fue lo que entendieron del mismo. El resto
del curso realiza preguntas al grupo expositor.

127

Lista de cotejo para evaluar la comprensin lectora

Indicadores

No

1. Explican el valor tratado en el cuento

2. Describen las caractersticas de los personajes
3. Dan su opinin sobre la idea central del cuento
4. Dibujan la idea central del cuento, manipulando con
cuidado los materiales
5. Piden la palabra antes de hablar
6. Permanecen en silencio cuando otros hablan
7. Trabajan en forma ordenada
Total

128

Bibliografa
-

Bloom, Benjamn (1980) Caractersticas humanas y aprendizaje escolar, Edit.

McGraw-Hill, Nueva York.

Castillo Arredondo, Santiago (2003). Vocabulario de Evaluacin Educativa,

Edit. Pearson Prince Hall, Madrid.

Castro Valle, Fabin y Jimnez Vidal, Luis (2006). Evaluar, medir y calificar
desde la mirada de la evaluacin de los Aprendizajes, en revista Temas
Pedaggicos N 11, Departamento de Formacin Pedaggica, UMCE,
Santiago.

Chadwick, C. y Rivera, N. (1991) Evaluacin Formativa, Edit. Paidos, Espaa.

Colas Bravo, Pilar (2001) Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga, Edit.

McGraw Hill, Madrid, Espaa.

De Pelaez, S. (1995) La Evaluacin Educativa y sus Potencialidades

Formadoras en Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, ao XXXIX N
120.

Gronlund, Norman E. (1971) Medicin y Evaluacin de la Enseanza, Centro

Regional de Ayuda Tcnica: Agencia para el Desarrollo Internacional, Mxico

Lafourcade, Pedro D. (1969) Evaluacin de los Aprendizajes, Edit. Kapeluzs,

Bs. As.

Lpez Fras, Blanca Silvia e Hinojosa Kleen, Elsa Mara (2005) Evaluacin del
Aprendizaje, Edit. Trillas, Mxico.

Meza, Ivn y Pascual, Enrique: (1977) La Evaluacin del Proceso de

Enseanza, Mdulo de Auto- Aprendizaje a mmeo. Pontificia Universidad
Catlica de Chile, Escuela de Educacin, Departamento de Currculum y
Evaluacin, Santiago.

Meza, Ivn (1983) Los Procedimientos de Evaluacin y su Relacin con los

Objetivos, Doc. de Estudio, Facultad de Educacin, Programa de Grados,
P.U.C Santiago.

Meza I; Olivares, M; Pascual E (1991) Evaluacin Educacional: un manual para

educadores, Facultad de Educacin Pontificia Universidad Catlica de Chile,
Santiago.

129

MINEDUC (1998a). Decreto Supremo de Educacin N 220. Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media,
Santiago.

MINEDUC (1998b) Programa de Estudio de Matemtica 1 Medio, Unidad de

Curriculum y Evaluacin, Santiago.

MINEDUC (1998) Programa de Estudio de Lenguaje y Comunicacin 5

Bsico, Unidad de Curriculum y Evaluacin, Santiago.

MINEDUC (1999) Programa de Estudio de Estudio y Comprensin de la

Sociedad 6 Bsico, Unidad de Curriculum y Evaluacin, Santiago.

MINEDUC (1999) Programa de Estudio de Lengua Castellana y Comunicacin

2 Medio, Unidad de Curriculum y Evaluacin, Santiago.

MINEDUC (2000) Programa de Estudio de Educacin Matemtica 7 Bsico,

Unidad de Curriculum y Evaluacin, Santiago.

MINEDUC (2000) Programa de Estudio de Estudio y Comprensin de la

Sociedad 7 Bsico, Unidad de Curriculum y Evaluacin, Santiago.

MINEDUC (2002). Decreto Supremo de Educacin N 232. Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica,
Santiago.

MINEDUC (2001) Programa de Estudio de Artes Musicales 8 Bsico, Unidad

de Curriculum y Evaluacin, Santiago.

MINEDUC (2001) Programa de Estudio de Matemtica 4 Medio, Unidad de

Curriculum y Evaluacin, Santiago.

MINEDUC (2003). Marco de la Buena Enseanza, Unidad de Curriculum y

Evaluacin, Santiago.

MINEDUC (2003) Programa de Estudio de Lenguaje y Comunicacin 2

Bsico, Unidad de Curriculum y Evaluacin, Santiago.

MINEDUC (2003) Programa de Estudio de Comprensin del Medio Natural,

Social y Cultural 2 Bsico, Unidad de Curriculum y Evaluacin, Santiago.

MINEDUC (2003) Programa de Estudio de Educacin Matemtica 1 Bsico,

Unidad de Curriculum y Evaluacin, Santiago.

130

MINEDUC (2003) Programa de Estudio de Educacin Matemtica 2 Bsico,

Unidad de Curriculum y Evaluacin, Santiago.

MINEDUC (2006) Evaluacin para el aprendizaje, Unidad de Curriculum y

Evaluacin, Santiago.

MINEDUC (2007) Manual del Portafolio del Sistema de Evaluacin del

Desempeo Profesional Docente, CPIP, Santiago.

- MINEDUC (2007) Mapa de Progreso de Lectura, Unidad de Curriculum,

Santiago.
- MINEDUC (2007) Mapa de Progreso de Sociedad en Perspectiva Histrica,
Unidad de Curriculum, Santiago.
-

MINEDUC (2009) Propuesta de ajuste curricular captulos introductorios, UCE,

Santiago, Chile

Ravela, Pedro (2006) Cmo se formulan los juicios de valor en las

Evaluaciones Educativas? en Fichas Didctica PREAL, Montevideo, pp. 43-49.

Real Academia de la Lengua (2001) Diccionario de la Lengua Espaola,

Vigsima segunda edicin, Espaa.

Rodrguez Cristina. (1978)

Universitaria Santiago, Chile,

Rodrguez, Cristina. (1999) La evaluacin del aprendizaje en el contexto de los

nuevos planes y programas de estudios, en Perfeccionamiento Docente para
Implementacin de los Nuevos Planes y Programas de Estudio, MINEDUC,
Santiago, Chile.

Sampascual, M, Gonzalo (1982) Las Pruebas Objetivas. Un procedimiento

para evaluar el rendimiento escolar, Edit. Anaya/2, Madrid.

Stufflebeam, Daniel y Shinkfield, Anthony (1995) Evaluacin sistemtica - Gua

terica y prctica, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y
Ciencia, Ediciones Paids Ibrica, Espaa.

Stanley Julin. El A.B.C. de la Elaboracin de Pruebas, N.E.A. Journal. Vol. 47

N4.

Tayler, Ralf (1971) Principios del curriculo, Editorial Troquel, Argentina.

Universidad Metropolitana de Ciencias de la educacin (2006) Plan Estratgico

2006-2010, Rectora, Santiago.

Evaluacin

del

Aprendizaje

Escolar,

Ed.

131

Notas
i

La evaluacin entendida como emisin de juicios de valor es la forma ms

primitiva de Evaluacin.
ii
La principal desventaja de esta concepcin es la subjetividad del juicio, en
contraposicin a la condicin de objetividad de la evaluacin.
iii
Incorporacin de la medicin o cuantificacin garanta de objetividad y
credibilidad de los resultados de la evaluacin.
iv
Dos objeciones a la aplicacin de pruebas objetivas son: la dificultad misma de
construir instrumentos objetivos y la imposibilidad de medir todos los aspectos
del proceso educativo.
v
La funcin primordial de la evaluacin entendida como congruencia es juzgar el
grado de logro de los objetivos de aprendizaje.
vi
La principal debilidad de este enfoque es su dependencia con respecto a la
correcta determinacin de los objetivos.
vii
La concepcin de la evaluacin como fuente de informacin contiene a las
anteriores y supera sus limitaciones.
viii
La medicin y la calificacin son fases del proceso evaluativo. Por tanto, el
concepto de evaluacin educativa no puede ser reducido a la medicin y/o a la
calificacin.
ix
La evaluacin diagnstica tambin forma parte de la evaluacin formativa.
x
La evaluacin sumativa se asocia con evaluaciones externas. Cumple con cinco
funciones: calificar, certificar, comparar, predecir, retroinformar.
xi
La evaluacin se clasifica segn la gestin en: auto-evaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin.
xii
Agentes externos realizan la heteroevaluacin, con el fin de otorgar objetividad
al fenmeno educativo.
xiii
Validez, confiabilidad y objetividad, requisitos esenciales de los procedimientos
evaluativos.
xiv
Las preguntas divergentes, a diferencia de las convergentes, estimulan la
creatividad del alumno.
xv
Las preguntas pueden clasificarse segn el tipo de habilidades cognitivas que
estimulen y segn su grado de amplitud.
xvi
Una limitacin importante de la prueba oral es la dificultad para establecer su
validez, confiabilidad y objetividad.
xvii
Una de las limitaciones de la prueba de ensayo: es altamente probable que los
docentes realicen una evaluacin subjetiva.
xviii
Dos problemas de diseo en la construccin de una prueba objetiva son los
relativos a la construccin de los tems y a su impresin.
xix
Entre las escalas de apreciacin, se distinguen: escala numrica, grfica y
descriptiva.
xix
En el informe, el instrumento base es la encuesta, en su forma de cuestionario o
entrevista.

132