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Competencias Profesionales Del Psicologio Educacional, Una Tarea Asociativa
Competencias Profesionales Del Psicologio Educacional, Una Tarea Asociativa
ISSN: 0716-8039
revista.psicologia@facso.cl
Universidad de Chile
Chile
Resumen
Se presenta las reflexiones iniciales de un proyecto de innovacin acadmica orientado hacia un currculum basado en el desarrollo de competencias
en el proceso de formacin de profesionales psiclogos de la Red Psicologa
del Consorcio de Universidades del Estado de Chile. En particular, se
analiza la necesidad de definir las competencias en psicologa educacional.
Luego de revisar algunas concepciones internacionales sobre las competencias profesionales en el mbito de la psicologa educacional, se analiza la
necesidad de abordar, en un contexto de cooperacin interuniversitara, en
red, las necesidades y los niveles de formacin por ciclos, discutiendo en
torno a la formacin generalista y especializada para dar respuestas a las
necesidades del rea de la educacin.
Palabras clave: Formacin profesional, psiclogo educacional, formacin
basada en competencias, cooperacin interuniversitaria.
Abstract
The present communication raises the initial reflections of a project on
academic innovation oriented towards a curriculum based on the
development of competencies for the professional psychologist of the
Network of Psychology Departments of State Universities in Chile. It
examined the process of professional training and enhances the need to
define competencies in the field of educational psychology. After reviewing
some international conceptions of professional competencies in the scope
of educational psychology, it analyzes the need to approach, as a cooperative
network, the teaching necessities and the levels of education by cycles,
discussing the development of a generalist or a specialized professional to
give answers to the needs in the area of education.
Key words: Professional training, educational psychologist, training based
on competence, interuniversity cooperation.
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Introduccin
Se presenta las reflexiones iniciales de un proyecto de innovacin
acadmica orientado hacia un currculum basado en el desarrollo de
competencias en el proceso de formacin de profesionales psiclogos.
En el contexto de las transformaciones que est experimentando el Sistema de Educacin Superior, el proyecto propone innovar en la formacin
en Psicologa de la Red Unidades de Psicologa del Consorcio de Universidades del Estado de Chile (Red Psicologa CUE2 ) como respuesta a la
necesidad de enfrentar las demandas para la disciplina que generan las
transformaciones sociales y culturales que ha experimentado el pas. Asumiendo esta tarea en forma asociativa, desde una metfora de red, el
proyecto pretende tambin fortalecer el rol de las instituciones del Estado as como asumir el desafo de la definicin de las competencias del
psiclogo en el pas.
Desde una identidad institucional comn, y a partir de la singularidad de cada unidad participante, la red estar abocada a construir
significaciones en la interaccin y a conformar una organizacin compleja de alta interaccin con el medio relevante para la profesin y la
disciplina. La renovacin curricular en un trabajo en red, surge como
una oportunidad de unir recursos y voluntades para, en un mediano
plazo, contar con estndares consensuados que garanticen la equivalencia de las competencias profesionales relevantes para el ejercicio de la
psicologa en sus diversos campos, certificando, al mismo tiempo, condiciones de cohesin y respeto a la diversidad en la formacin de profesionales.
Seguir las tendencias internacionales de formacin profesional en
un marco curricular basado en competencias impulsado por el Programa de Mejoramiento de la Educacin Superior (MECESUP2), puede
constituir, adems, una reaccin a la expansin experimentada por las
profesiones simblicas en la sociedad del conocimiento, expansin que
afecta a la disciplina y la profesin y que, en nuestro pas, se ha manifestado en una rpida y continua expansin de la matrcula en el sistema
universitario y en una multiplicacin y diversificacin de programas de
formacin de psiclogos. Ello queda demostrado en las cifras de crecimiento de las carreras/sedes de Psicologa, las que fragmentariamente,
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anlisis crtico de las competencias conductuales, plantea que en el contexto de una prctica social concreta, actuar de manera competente supone demostrar la capacidad de llevar a la prctica los valores (obligaciones y responsabilidades hacia a los dems) intrnsecos a esa prctica. As,
lo que constituye una realizacin adecuada de un valor humano ha de
demostrarse in situ y no de manera rutinaria y normalizada (Elliot,
2000, p.148).
Asimismo, intentando definir el concepto de competencia desde
una perspectiva constructivista, Perrenoud (2003) utiliza la expresin
habilidad en situacin como esquema que existe en la prctica y que
proviene de una formacin intensa, de mltiples interacciones en un
contexto de actuacin determinado. Por otro lado, si hablamos de competencias como un saber actuar transferible -un hacer efectivo que no
se limita a situaciones nicas-, ellas debieran basarse en un saber movilizar (LeBoterf, 1997 citado por Perrenoud, 2003), de modo que un
conjunto de competencias debiesen ser capaces de movilizar recursos conocimientos, actitudes y valores, habilidades y destrezas- cada vez ms
especficos y pertinentes al contexto de actuacin.
Surge entonces la pregunta acerca de lo general y lo especfico, en
especial en una profesin que se sita transversalmente en los campos y
reas de la actividad humana y que, por su misma transversalidad, pierde visibilidad y poder. Son necesarias las mismas competencias para
todas las reas del ejercicio de la profesin? Se debe procurar desarrollar
competencias especficas para la profesin como un todo o formar psiclogos para campos particulares que poseen su propia especificidad?
Peir (2003) plantea que las competencias propias de una profesin son contextualizadas y requieren haberse practicado bajo supervisin
en algunos de los mbitos o contextos del ejercicio profesional. Este autor
seala que no existe en Psicologa un rol de psiclogo general (Peir,
2003). Ello es especialmente relevante en momentos en que las profesiones ya no guardan correspondencia directa con los mbitos de actuacin
profesional, por ello es fundamental clarificar las zonas de interfaz entre
la profesin del psiclogo y los contextos de actuacin para la oferta de
servicios (Peir, 2003). En esta misma lnea de reflexin, Bartram y Roe
(2005) se preguntan si las competencias que ellos han formulado para la
profesin son las mismas para los diversos campos de actuacin. As por
ejemplo, un profesional que ha desarrollado sus competencias en un campo de actuacin en el rea de la salud, no podra mostrar competencias en
un campo educacional sin una formacin adicional.
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De este modo, es posible plantear que las competencias especficas de la profesin, competencias profesionales bsicas planteadas en
Europsy (2003), deben ser revisadas y contrastadas en red con diferentes referentes significativos en el mbito de la psicologa educacional y a
la luz de las demandas de su ejercicio en un contexto educativo complejo, desafiante, con tensiones que cruzan los aspectos profesionales y que
alcanzan dimensiones tico-polticas.
En torno a esta problemtica, los propios Bartram y Roe (2005)
destacan la necesidad de distinguir entre reas de actuacin y reas de
especializacin. Las primeras (salud, trabajo y educacin) corresponden
a definiciones amplias del contexto en las que los profesionales, a partir
de su formacin inicial, demuestran sus competencias. Las segundas en
cambio, contemplan una definicin ms fina de las reas de prctica y
demandan la formacin de competencias especficas con sus respectivas
conceptualizaciones, estrategias y procedimientos. Estas ltimas generan requerimientos especficos de formacin y conducen a una forma de
titulacin con apellido.
As, la pregunta acerca de si esta especializacin deber ser contemplada durante el pregrado o si debiera trasladarse hacia la formacin
continua o de postgrado, conduce a la cuestin sobre la formacin de
pregrado con carcter generalista o la formacin profesional con menciones. La formacin por reas de desempeo profesional versus la formacin generalista -indiferenciada, pero a la vez integral y flexible-, es
especialmente relevante para considerar la relacin entre las competencias especficas para la psicologa educacional y la modalidad que toma
la estructura curricular en la formacin de psiclogos. De ah se desprenden nuevas preguntas: Cul es la fortaleza de una formacin generalista?, cmo potenciar esta formacin para responder a las demandas del ejercicio profesional en el contexto educativo?, cun posible es
formar estas competencias para campos especficos en un modelo de
formacin de un psiclogo generalista?, cmo introducir a los y a las
estudiantes al campo de la psicologa educacional y escolar en su formacin de pregrado?, cul es el riesgo de generar respuestas poco especializadas ante las complejas demandas y problemticas de la educacin?
Si bien la distincin entre reas de actuacin y de especializacin
constituye un aporte al preguntarnos por las competencias del psiclogo educacional, ello plantea un problema de otra naturaleza: el problema de la autonoma y del poder que tiene la profesin en estas diversas
reas. Su carcter transversal le permite asumir como contexto de actua/121/
cin profesional diversos situs en la divisin del trabajo y genera, al mismo tiempo, la dificultad para que el psiclogo se constituya en el profesional ubicado en el vrtice de la jerarqua de la profesiones de un rea
determinada. Ms bien, su rol se tiende a ejercer en las fronteras, en los
espacios de interseccin y negociacin entre profesiones con las que establece relaciones de jerarqua o de cooperacin entre pares. Tal condicin transversal puede ser entendida, al mismo tiempo, como una fortaleza y una debilidad. Bien podra dar fundamento para formar profesionales generalistas -con competencias para navegar en estos espacios de
interseccin- o para formar profesionales especialistas que puedan apropiarse de estas zonas y alcanzar un lugar de influencia en la jerarqua
interna del campo.
El anlisis de la modalidad con que la especializacin se incorporar
en el pre-grado, lleva a la necesidad de una toma de decisiones respecto a
las competencias requeridas para el rea educacional como mbito para la
demostracin de competencias y respecto a las competencias propias de la
especializacin en psicologa educacional. Requiere tambin decisiones
acerca del nivel en que se desarrollan estas competencias y cmo afecta ello
a la estructura curricular y a los procesos de formacin. Una respuesta a
esta preocupacin puede ser la adscripcin al modelo de formacin de la
Declaracin de Bologna (1999), que ya ha sido asumida en el Diploma
Europeo en Psicologa. La generacin de ciclos de formacin que articula
el pre-grado con el postgrado crea las condiciones para dar respuesta a esta
inquietud, para ajustar los perfiles de egreso en trminos de los niveles de
autonoma relativa con que los profesionales abordarn su ejercicio en un
rea y para establecer los niveles de independencia con que abordarn el
rol a desempear. As, una modalidad de formacin por ciclos podra resolver esta aparente controversia entre la formacin general y la especializada, ya que considera, en un primer ciclo, el formar las competencias
generales que se demostraran en el rea educacional, para luego, en un
segundo o tercer ciclo, generar especializacin en las competencias para
abordar, sin supervisin, las acciones en un contexto profesional determinado y de alta complejidad.
En nuestro pas, estas respuestas se han desarrollado en el seno de
cada comunidad acadmica y bien podran ser consideradas como propias de la autonoma de cada institucin universitaria. No existe consenso en la comunidad acadmica respecto a la formacin de psiclogos
generalistas o psiclogos titulados con menciones al egreso del pregrado, o si postergar la especializacin hacia la educacin continua y los
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perspectiva, el encuadre sistmico es la institucin educativa como contexto de desarrollo para nios y nias, as como para jvenes.
Por otra parte, la Asociacin Canadiense de Psicologa Escolar (CPA,
2001) supera la distincin sistmica entre psicologa educacional y escolar, planteando cinco niveles de intervencin profesional del psiclogo
escolar:
Intervencin indirecta centrada en el estudiante o en un grupo.
Intervencin directa centrada en el estudiante o en un grupo.
Intervencin amplia en el nivel escuela.
Intervencin en el sistema de educacin provincial o regional.
Investigacin.
Estas distinciones en los campos de accin requieren de distintas
competencias, as como competencias desarrolladas en diversos niveles y
estndares. Por tanto se necesita determinar para nuestro contexto cules o qu nivel de ellas se incorporarn en el primer y en el segundo ciclo
de formacin. Nuevamente, parece difcil imaginar que una institucin
por s sola pueda abordar esta decisin curricular, y vuelve a destacarse la
necesidad de asociacin y de trabajo en redes.
Por su parte, Bartran y Roe (2005) plantean las competencias
bsicas de la profesin para las reas de educacin, salud y trabajo. En la
siguiente tabla se puede ver un ejemplo de cmo los autores plantean
para cada una de las seis competencias bsicas de la profesin, su manifestacin especfica en el rea de la educacin.
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Evaluacin y valoracin
Desarrollo
Intervencin
Evaluacin de la planificacin
Comunicacin
Otro elemento para la reflexin en torno a la formacin de psiclogos educacionales y sobre el nivel en que se estn desarrollando sus
competencias, lo constituye el acceder a las competencias seleccionadas
por acadmicos y por titulados psiclogos respecto del perfil de egreso
para el rea de la psicologa de la educacin en el marco del Diploma
Comn en Psicologa de las universidades espaolas (Feixas, 2005). Estas se han organizado en cuatro tipos:
Competencias generales: se incluyen las de carcter interpersonal; aquellas especficas del psiclogo, como por ejemplo las que
se refieren al diagnstico, al asesoramiento y a la intervencin; y
algunas competencias sistmico-instrumentales.
Competencias especficas: por ejemplo, resolucin de problemas leves de conducta, elaboracin de un programa de intervencin individualizada.
Competencias para el trabajo administrativo: por ejemplo, elaborar memorias.
Competencias de coordinacin profesional: por ejemplo, trabajo en equipo o coordinacin con otros departamentos.
En otra mirada en este anlisis, surge la necesidad de contar con
referentes acerca de las competencias definidas desde los empleadores.
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