Proceso Ensenanza

EL PROCESO DE ENSENANZA EN LA ESCUELAEL PROCESO DE ENSENANZA EN LA ESCUELA M. A. DANILOV EN ESTE LIBRO se aiinan, de forma orgénica y sistematizada, la base terica en que se fundamenta la obra y multitud de ejemplos y experiencias extrafdos de la prdctica educativa en la U.R.S.S, En él se tiende a basar Ia ensefianza en las leyes dialécticas que rigen el proceso de ‘ensefianza y el desarrollo tanio fisico como psiquico del nifio. Se exponen las principales tesis sobre el trabajo docente, sus elementos integrantes y el vinculo entre ellos. Examina ¢l autor las leyes de la ensefianza y esclarece a la vez algunos problemas nuevos de Ja teorfa didéctica. Basdndqse en un andlisis de las experiencias de los mejores maestros y en los resultados de experimentos didécticos, pone de manifiesto las fuerzas internas del proceso de la ensefianza, cuya utilizacidn por el maestro incrementa la eficacia de la labor educative; resalta, asimismo, la trascendencia de Ia légica de dicha labor, de la calidad de los conocimientos, de las facultades y del nivel general de desarrollo de los alumnos para cbiener mejores frutos. Va destinado a aquellos maestros que sc interesan por los problemas de Ja ensefianza y que se esfuerzan ‘con perseverancia por perfeccionsr el proceso diddctico. Una obra te6- rica y préctica de suma utilidad para el estudioso de temas pedagdgicos. COLECCION PEDAGOGICA EL PROCESO DE ENSENANZA EN LA ESCUELA M. A. DANILOV Versién al espafiol de Luis ABOLLADO VARGAS EDITORIAL GRIJALBO, §. A. México, D. F.NOTA EDITORIAL ...... niteni Jas eine mong ce eee mates PRESENTACION 25 ssineuegesiea caer en etait eee INTRODUCCION ....... I EL PROCESO DE ENSENANZA EN LA ESCUELA. 1.—Andlisis general del proceso de ensefianza .. . 2.—La linea fundamental de la ensefianza .. 3.—Las fuerzas motrices de la ensenanza 4.—La légica del proceso didactico .. 5.—Conocimientos, aptitudes y hdbitos 56 II EL ESTUDIO PARA EL ESTUDIO ACTIVO . Wi Iv VI INDICE 1.—La estimulacién .. 2.—La motivaci6n . 3.—La educaci6n del interés - 4.—El maestro ..........- 5.—La influencia del ambiente . LA PERCEPCION DE LAS NUEVAS ENSENANZAS ... 1.—La percepcién 2.—Preparacién de los alumnos para la pereepcién 4 3.—La légica de la explicacién ...... 4.—Desarrollo del pensamiento [6gico . CONOCIMIENTOS, APTITUDES Y HABITOS ....... 1.—Conceptos generales 2.—La consolidacién inicial . 3.—El ejercicio . 4.—E]| trabajo indivi 5.—Ayuda a los retrasados ......--..--- 6.—Elementos de la cultura en el trabajo escolar .. LA APLICACION DE LOS CONOCIMIENTOS ....... 1.—Estudio y trabajo .... 2.—Aplicacién de las conoci ientos . - 3.—Conocimientos teéricos y trabajo productivo . COMPROBACION. CALIFICACION DE LOS ALUMNOS. 1.—Comprobacién de los conocimientos .... 2.—La ldgica de las clases de comprobacién ... 3.—Perfeccionamiento de los conocimientos en ¢ control y Ja evaluacin ......0-0¢22 020 e cece cere eee eee 4.—Desarrollo de la capacidad cognoscitiva en el Proceso de comprobaci6n y calificacién ......-...+sseeneee re 93 95 105 125 139 147 151 153 163 175 207 217 219 223 239 245 261 265 273 275 283 291 305 307 u3 327 335 Nota editorial wean la obra del Podagogn sovietion M. A. Danilov EL PROCESO DE NZA EN LA ESCUELA, Editorial Grijalbo present Chemis Pain ij aa sus lectores éPor qué una nueva seleccién de temas pedagdgicos, cuando existen en lengua espafiola tantas publicaciones especificas, tanto en lo que refiere a la didfctica tradicional como a las modernas investigaciones de la ciencia de la ensefianza? Primeramente, porque ésta, como todas las ciencias, discurre por un Proceso de ininterrumpido deuairatlo Y enriquecimiento; en segundo lugar, tal vez definitivo a la vista de los propésitos més actuales de Editorial Grijalbo relativos a esta coleccién, porque Ia literatura peda- 78 NOTA EDITORIAL gégica en nuestra lengua acerca de las investigaciones en pumerosos paises o basadas en la concepcién marxista det mundo y de la sociedad es escasa y a menudo descuidada: si bien existen manuales que tratan de una forma general 1a teoria marxista de la educacién, los trabajos relatives a los méltiples problemas de la educacidn y de la instruccion, de la metodologia, del desarrollo psiquico del niiio escolar, de la labor del maestro en la clase, de los objetivos de la ensefianza..., tratados sobre una base marxisia. son muy poco conocidos por nuestros maestros y pedagogos. Coleccién Pedagdgica viene a Henar esta laguna. Por ello sus pri meros titulos son el resultado de las experiencias mds recientes y vivas de pedagoges soviéticas y de otros paises socialistas, pafses en Jos que la formacién de la infancia suscita un enorme interés. A estos primetos titulos consagrados a la escuela y a sus problemas en los paises socialistas vendrén a unirse otras obras de autores de paises occidentales, para completar ast un cuadro moderno y cientifico del estado actual de la ciencia pedagogica. Por cl numero de voltimenes, la diversidad de temas y la multiplicidad de experiencias didacticas, en breve tiempo nuestra nueva coleccién habré de convertirse en un instrumento valiosisimo para 1a documentacién de los maestros de habla hispana, que les ayude a cumplir mds cabalmente su gran responsabi- lidad de educar e instruir a fa infancia de nuestros paises, el gran tesoro de los pueblos. £l contenido de los voltimenes que progresivamente irén apareciendo en Coleccidn Pedagdgica tiene un caracter universal, no obstante recoger las experiencias de la ensefianza en los paises de sus autores; éstas habran de ser ttiles a todo macstro, sea cual fuere el medio de su actividad profesional. Probablemente los primeros volimenes de esta nueva coleccién sigan un desarrollo diferente a muchas otras obras de pedagogia conocidas por el lector. Mas ello no significa sino un enriquecimiento del material de que dispone para su superacidn profesional. Sobre todo. el maestro que dia a dfa trabaja con los nifios sabré apreciar debidamente cl rico caudal que le oftecemos * No es de nuestra incumbencia detenernos en cl examen de los principios teéricos y de los elementos técnicos que se despliegan en esta obra. Ello queda a criterio del lector. No cabe duda de que ef juicio del maestro de nuestros paises serd el que determine hasta qué punto le es dtil !a lectura del libro que tiene en sus manos, y hasta qué grado la linea directriz de la ensefianza soviética y sus experiencias mas actuales tienen aplicacidn a su labor practica. Pero s{ estamos seguros NOTA EDITORIAL 3 de que la lectura y el estudio de EL proceso DE ENSESANZA EN LA ESCUELA le hard meditar acerca de [a nevesidad de perfeccionar su método de ensefianza y de penetrar a conciencia en la consideraciéa de los objetivos de la actividad pedagdégica. A través de estas paginas, nuestros maestros comienzan a entrar en contacto con los problemas que tienen planteados ante si los pedagogos soviéticos, y probablemente al final de su lectura tengan una mayor claridad acerca de por qué la U.B.S.S. se ha convertido, en sdlo cincuenta afios, en una pais culto, donde la actividad intelectual y cientifica es objeto de Ia mayor s ud, Para terminar, queremos Hamar la atencién de nuestros lectores en cuanto al perfodo escolar a que se refiere Ja presente obra. Este corresponde a la denominada, en la U.R.S.S., ensefianza secundaria completa En relacién con el plan mexicano de estudios elementales y medios incluirfa la cnsefianza primaria, la secundaria y la preparatoria 0 voca- cional. A través de esta confrontacién el lector podrd extraer un juicio sobre el nivel de ensefanza en la U.R.SS. Editorial Grijalbo se sentirfa complacida si con su Coleccién Peda- gégica rindicra un servicio mas al magisterio de lengua espafiola E.G.Presentacién En el presente manual didéctico se exponen las principales tesis sobre el trabajo docente, sus elementos integrantes y el vinculo entre ellos. Tiende el autor a examinar las leyes de la ensefianza y a esclarecer algunos problemas nuevos de 1a teorfa didéctica. Basdndose en un andlisis de la experiencia de los mejores maestros y en los resultados de experimentos diddcticos, pone de manifiesto las fuerzas internas del proceso de Ia ensefianza, cuya utilizacién por el maestro incrementa la eficacia de la labor educativa; resalta, asimismo, la trascendencia de la Iégica de dicha labor, de 1a calidad de les conocimientos, de las facultades y del nivel general de desarrollo de los alumnos para obtener mejores. frutos. n12 PRESENTACION El autor dedica particular atencién a cicrtos problemas que van adquiriendo importancia creciente al rcestructurar la labor didactica en la U.R.S.S., basindola en la ley sobre el fortalecimiento de los vinculos entre la escuela y Ja vida, Este libro ha sido fruto de una prolongada obra de investigacién en la que, a la vez que el autor, han tomado parte cientos de profesores, de directores y de inspectores de escuelas. Va destinado a aquellos maestros que se interesan por los proble- imas de la teoria de la ensefianza y que se esfuerzan con perseverancia por perfeccionar el proceso didactico, por inculcar conocimientos cons cientes y sdlidos a sus alumnos y por desarrollar en ellos el arte de aplicar Ia ciencia a la vida, alentando también su espiritu investigador. Igualmente aspira a ser de utilidad para los trabajadores de fa ensefianza (maestros, directores, inspectores, supervisores). Ilamados a ¢s- tudiar y a perfeccionar el proceso de la ensefianza en las escuelas y a elevar las cualidades pedagégicas del profesor. Introduccién La escuela soviética se encuentra en un periodo de auge vertical, La obra de educar a la juventud requiere una radical reestructuracién de toda la labor diddctico-educativa. Es imprescindible garantizar una fntima ligaz6n de la ensefianza con la vida, con el trabajo socialmente Gtil de los alumnos del bachillerato elemental, y Ievar a cabo la ensefianza secundaria completa de la juventud, a partir de los quince o dieciséis afios, cimentdndola en la combinacién de la ensefianza con el trabajo productivo. b A medida que yan realizdndose estos propésitos, se lleva a cabo una revisién del contenido de la instruccién escolar, basada en Ja liga- z6n de la ensefianza ‘con el trabajo, con las tareas practicas de la socie- 1514 INTRODUCCION dad. Al mismo tiempo, los maestros, los especialistas en metodologia, y también los didacticos, elaboran un cambio de los métodos de ensefianza con vistas a incrementar en lo posible la autonomfa y la iniciativa de los alumnos. En tales condiciones, el estudio del proceso de la ensefianza asume una importancia excepcional. Desde el principio mismo de la aplica- cién de la ley sobre el fortalecimiento de los vinculos entre la escuela y la vida, se hace necesario descartar la actitud superficial en lo tocante a la reestructuraci6n del trabajo didaéctico-educativo en la escuela. La instruccién y la preparacién de los jovenes para la vida no mejorardn si el vinculo entre la ensefianza y la vida se reduce a un simple aumento de los ejemplos demostrativos de cémo la ciencia es aplicable a la vida. Esto reportard cierto provecho, mas no podrd producir resultados sdlidos. Para realizar una profunda reorganizacién de la ensefianza de acuerdo con los nuevos propésitos de la instruccién y para solucionar acertadamente el problema del contenido y de los métodos de la ensefianza, es insoslayable descubrir las condiciones y las leyes del proceso diddctico, hallando aquellos fundamentos objetivos de dicho proceso que permitan al maestro organizar certeramente su labor en clase y llevar sus conocimientos a cada alumno. Los especialistas en diddctica y metodologia, inspirados en los preceptos acerca del cardcter dialéc- tico del proceso del conocimiento, han dado un gran paso en el estudio de la didéctica, considerando la ensefianza como un proceso de conocimiento del mundo objetivo por los alumnos bajo la direccién del profesor, como un avance que parte del desconocimiento y va al conocimiento, del conocimiento incompleto ¢ impreciso a conocimientos més completos y més exactos. La doctrina dialéctica sobre el proceso de] conocimiento ha sido la base de Ja interpretacién materialista de Ja ensefianza por los pedagogos soviéticos. Estos han logrado revelar los rasgos de similitud y de diferencia del proceso del conocimiento, visto en su dindmica histérica, y del proceso de asimilacién de los conocimientos por los discipulos en la escuela, El enfoque de la ensefianza como un proceso sui generis ha conducido a una comprensién mas profunda de la unidad y del vinculo interno de todas sus.facetas y eslabones, y ha permitido a los pedagogos proporcionar a los profesores uma serie de valiosas tesis diddcticas y metodolégicas desconocidas para la diddctica tradicional. Por ejemplo, la ensefianza de las aptitudes y de los habitos se consideraba antes como un proceso peculiar, realizado por métodos especiales y desvinculado de la asimilacién de la teoria, de las leyes y de las reglas. En la, pedagogia soviética, este problema se resuelve de manera distinta. El proceso de la ensefianza de los conocimientos, de las aptitudes y de los habitos transcurre como un conjunte orgdnico, correspondiendo el papel prin- ANTRODUCCION 15 cipal a los conocimientos. Precisamente gracias a ello adquieren los alumnos una determinada serie de aptitudes y de habitos. En relacién con esto, se ha demostrado que la formacién de los habitos se caracteriza ante todo por el trinsito de los actos conscientes a los automiticos, El periodo del aprendizaje consciente de la teoria reviste importancia decisiva en la buena orientacién de los hébitos y en la rapidez de su formacién. Sobre la base de tales tesis, se han revelado determinadas reglas que permiten al maestro dictar los ejercicios necesarios, Numerosos problemas de Ja teorfa de la ensefianza han encontrado as{ justa solucién. Y en la labor practica de la escuela se han conseguido grandes éxitos. Pero la existencia plantea nuevos objetivos a la escuela. Nuestras instituciones de ensefianza general van rezagadas y adolecen de defectos esenciales. E] principal de todos estriba en cierto distanciamiento de la escuela y la vida, en la débil preparacién del alumno para la actividad prdctica al terminar sus cursos escolares. Son numerosos los motivos que han originado tales defectos en la labor de Ia escuela y de los profesores. Uno de ellos consiste en que el proceso diddctico no ha sido plenamente explicado en la teorfa de la ensefianza. El ulterior estudio de dicho proceso, de sus leyes y de las premisas Para su eficaz desarrollo puede aportar valiosos resultados teéricos y practicos. Et andlisis de la experiencia de los maestros mas compe- tentes pone de relieve con claridad meridiana que la ensefianza constituye un proceso que transcurre planificadamente: cada uno de sus elementos actiia, por sistema, en su lugar, desempeiia una importante funcién en el avance general de los alumnos hacia el saber, y todo su desenvolvimiento interesa a los disefpulos, convirti¢ndolés en activos Participantes de la labor docente en clase. Cada uno de los eslabones de este proceso acta eficientemente gracias a que sus premisas han sido sentadas por el eslabén anterior, y, a su vez, representa la base de los eslabones superiores. Los buenos maestros preparan hdbilmente el proceso didéctico en su conjunto y, por regla general, no recurren a medidas inusitadas o fortuitas. Empero, los hechos testimonian que, en Ia labor de numerosos profesores, la percepcién de las nuevas materias por los alumnos no sé sustenta sobre la experiencia de éstos ni sobre los temas ya estudiados por ellos, lo cual no les prepara para asimilar materias mas complejas en lo sucesivo. Los nuevos conceptos aportados por el maestro apa- recen ante los discipulos inmotivadamente, y a veces hasta de impro- viso. El trénsito de Ia asimilacién de conocimientos a la inculcacién de habitos se leva a cabo, en bastantes ocasiones, mec4nicamente y sin Ta necesaria motivacién interna; el repaso de lo anteriormente asi-16 INTRODUCCION milado no siempre enriquece los conocimientos de los alumnos, y la aplicacién de dichos conocimientos tampoco pasa a ser parte orgénica del proceso diddctico y tiene un cardcter fortuito. La ausencia de un nexo interno entre diversas facetas del proceso de la enseiianza supe- dita a ésie a una clase rutinariamente estructurada. En virtud de ello, e independientemente del contenido de las asignaturas, la ensefianza en clase se verifica con un plan inalterable: control de las tareas, explica- cién de nuevas materias, consolidacién de las anteriores y fijacién de nuevas tareas para realizar en casa, El estudio del proceso de la ensefianza y de las fuentes internas de su “‘automocién” reviste singular importancia practica, ste problema es también de actualidad en el terreno de las tareas tericas de la didactica."E] conocimiento de las leyes objetivas del proceso de la ensefianza y de las condiciones de su manifestacién nos con- duciré a una solucién més fundamental de todos los problemas de la teoria diddeticd.’ Gracias a ello, el maestro podrd ensefiar mejor y desarrollar a sus discipulos. Es sabido que, frecuentemente, los juicios y los actos del pedagogo siguen teniendo como punto de sustentacién las observaciones externas, sin ir al fondo del proceso didactico. Por ejemplo, cuando se comenzé a exigir un cambio de los métodos de ensefanza, para orientarlos a desarrollar al maximo la autonomfa y la iniciativa de los alumnos, numerosos maestros aumentaron radicalmente el trabajo individual de sus discipulos, tanto en clase como en casa: s¢ les encomendaba estudiar por su cuenta muchos maieriales contenidos en el texto, hacer muchos mas trabajos escritos de diversa indole, etc, Sin embargo, el simple aumento de tales o cuales trabajos no resuelve el problema de modificar el cardcter del proceso de la cnsefianza. Para incrementar la actividad y la autonomia de fos alumnos, se requiere perfeccionar todos los métadus diddcticos mediante la acertada combinacién del papel rector del maestro y de la actividad independiente de Jos discipulos en todas las etapas de la ensefianza. Ni siquiera algunos metoddlogos han conseguido desterrar la uni- lateralidad al enjuiciar las cuestiones docentes. En la metodologfa de la ensefianza de diversas materias, no sicmapre se revelan los fundamentos cientificos de aquélla: a menudo se exalta el sistema de normas estereotipadas, y la pericia del profesor se considera una suma de la experiencia subjetivamente atesorada. Sin embargo, hace tiempo que el problema de Ia correlacidén de lo subjetivo y lo objetivo en la actividad consciente del hombre quedé resuelto. “La libertad no reside en una imaginaria independencia respecto de las leyes de la naturaleza, sino en el conocimiento de dichas leyes y en la posibilidad, basada en este conocimiento, de lograr planificadamente que las leyes de la naturaleza actéen en una direccién determinada. Esto concierne tanto a TNTRODUCCION Iv las leyes de la naturaleza externa como a las que rigen la exisiencia corporal y tual del propio hombre. . .""7 Las tesis expuestus revisten excepcional importancia para la di- déetica y la metodologia. El conocimiento de la esencia del proceso de Ja ensefianza ayudard a los pedagogos a instruir mejor a todos los alumnos, La ensefianza de la nueva generacién siempre aparece como parte organica de algtin sistema de educacién. La educacién de la juventud constituye una premisa indispensable para el progteso de la saciedd. En este sentido, y sdlo en éste, la educacién, segun dijo V. [. Lenin, es una “categoria eterna”. En todas las etapas de Ja evolucién de la sociedad, la esencia de la enseflanza estriba cn transmitir a las nuevas generaciones aquellos tesoros espirituales de que dispone la humanidad ¢m una época histérica. No obstante, este proceso adquiere un cardcter totalmente distinto segtin las condiciones de la vida material de lo sociedad, la estructura clasista de la misma, los intereses de las clases dominantes y algunos otros factores, entre los cuales desempefia un papel nada desdefable cl desarrollo de la teoria y de la prdctica pedagdgicas. Por ejemplo, en la Edad Media predominaba un tipo de ensefianza de caracter marcadamente autoritario. Se basaba por completo en la subordinacién ciega a la autoridad de las Sagradas Eserituras y de su exégeta, el maestro. En la ensefianza no se permitia ninguma clase de investigacién o de creacién por parte del alumno. La asimilacién de los “conocimientos” se reducfa a una repeticién mecanica de la letra y de los textos de las Sagradas Escrituras, sin la menor interpretacion. El verdadero mérito de la “asimilacién", a la que entonces se daba ei nombre de “memorismo”, consistia en que la respuesta del alumno coincidiese en un todo con Jos textos. No se empleaba en ningiin momento la observacién del estudiante. Los conocimientos estaban des- vinculados de la realidad circundante. El habito de la lectura y de la escritura se formaba mediante cjercicios interminables de silabeo ‘sin sentido y de pronuneiacién de fas palabras. La instruccidn les resultaba muy dificil a los nifios. El principal instrumento para incitar a los alumnos a aprender eran la coaccién y el castigo. La influencia educativa de Ja ensefianza se realizaba inculcando en Ia mente de los discipulos los dogmas religiosos y acostumbrandoles a la obediencia ahsoluta. Se desterraba por completo el afan de suscitar su actividad. Lejos de ello, se cultivaba a toda costa la sumisién y la pasividad de los nifios. A lo largo de Ja historia, el proceso de la ensefianza se desarrollé, 1 F. Engels. Anti-Diihring, Editorial Grijalbo, México, 1968.18 INTRODUCCION en lineas gencrales, aunque transcurriera de un modo desigual. La Practica docente entiquecié dicho proceso. Analizando histéricamente la ensefianza escolar, observamos cémo la mente de los pedagogos penetraba en Ia esencia de la labor diddctica, cémo se fue determinando la fndole de la ensefianza, cémo se perfi- laban las diversas etapas de la asimilacién de los conocimientos, eémo se enfocaba el estimulo de los escolares por la instruccién y cémo la ensefianza influfa en el incremento de Ja actividad y de las energias €ognoscitivas de aquéllos. La didactica burguesa ha demostrado que la ensefianza representa un proceso complejo, muy diferente de un fenémeno stibito, semejante a la reflexién en un espejo; que la ensefianza tiene dos propésitos: la asimilacién de conocimientos por Ios alumnos y el desarrollo de las fuerzas congnoscitivas de los mismos; que la asimilacién de una mate- tia no constituye una mera consecuencia de la ensefianza, y que ésta se lleva a cabo con éxito mediante una gradacién especial. Los mds eminentes especialistas en didéctica del pasado y también la prdctica de la ensefianza en las escuelas burguesas contribuyeron grandemente a sentar tesis que no tienen una trascendencia pasajera, sino que reflejan vinculos imprescindibles, inherentes a la ensefianza. Pese a la existencia de numerosas tesis controvertibles, se acusé nitida- mente una linea que aspiraba a incrementar la actividad de los alumnos durante el proceso docente; se revelaron las premisas fundamentales para suscitar dicha actividad y se marcaron las mas importantes etapas de la ensefianza. Desde su principio mismo, la escuela soviética, empefiada en la obra de educar a la generacién en desarrollo, ha perseguido objetivos y pro- Pdsitos muy distintos a los de las escuelas de la sociedad capitalista. Para la justa orientacién de la ensefianza y para el enfoque del anilisis del proceso didéctico en la escuela soviética, han sido y son de fundamental importancia las admirables palabras pronunciadas por V. 1. Lenin: “,,, hemos de sustituir el viejo estudio, el viejo memo- tismo y el viejo amaestramiento, por la habilidad para asimilar la suma total de los conocimientos humanos, y asimilarla de modo que el comunismo no sea para vosotros algo aprendido de memoria, sino algo meditado por vosotros mismos, constituyendo aquellas conclusiones que resultan inevitables desde el punto de vista de la instruccién moderna”? Y. I. Lenin fundamenté profundamente la idea del vinculo entre la escuela y la vida, entre la ensefianza y el trabajo productivo de los alummnos, Los especialistas soviéticos han guiado sus investigaciones hacia 1a 2 V. 1. Lenin, Obras, 4* ed. rusa, tomo 31, pag. 264. INTRODUCCION 19 consecucién de un propésito: revelar el proceso de la ensefianza y, con ello, ayudar al profesor en su obra. El rasgo caracteristico de estas trabajos radica en su fundamento materialista, en su deseo de apoyarse en la teoria marxista-leninista del conocimiento, La escuela y la ciencia pedagégica soviética han recorrido un complejo camino para definir la linea més acertada en el proceso didéctico. En este camino, que ha conducido a la victoria, han tenido lugar va- cilaciones y tergiversaciones. En la obra de elaborar el proceso de la ensefianza ejercieron gran influencia, ante todo, las tradiciones de la vieja escuela, con su dogmatismo, su método oral y su tendencia a disociar la ensefianza de la vida. Al mismo tiempo, adquirié cierta di- fusién el denominado “método proyectista”, fruto de la frivola tentativa de trasladar a nuestros medios la experiencia de la escuela ameri- cana, ensalzada por ciertos pedagogos soviéticos, partidarios de la “teoria” de la extincién de la escuela, Para descubrir la esencia de la ensefianza, es imprescindible interpretar acertadamente su papel en la educacién de la juventud. Una ensefianza bien planeada, que combine el contenido cientifico con un ‘buen sistema de exposicién y de profunda influencia sobre los alumnos, reviste extraordinaria importancia en la prepatacién de éstos para la vida, en su instruccién, su educacién y su desarrollo. La ensefianza de los fundamentos de la ciencia en la escuela esté llamada no sélo a pertrechar a los alumnos con conocimientos y con el atte de emplearlos en la practica, sino también a proporcionarles cierto desarrollo politécnico y cierta comprensién de los fundamentos cientificos del trabajo moderno. También influyen en el cardcter de la ensefianza las necesidades de la sociedad. Puesto que la iniciativa, la inventiva y la racionalizacién han alcanzado amplio volumen en Ia industria y en Ja agricultura, la escuela viene obligada a cultivar en los alumnos las cualidades correspondientes. Inculcar ¢l h4bito de la cultura, de la iniciativa, del espiritu creador y de la tenacidad en el trabajo, desarrollando el pensamiento, la palabra y las energfas cognoscitivas de los discfpulos, constituye una importante funcién de la ensefianza. Durante el periodo de la edificacién del comunismo en el sentido amplio, la ensefianza ha de corresponder a las tareas planteadas ante la escuela. Asf lo explica, con claridad meridiana, la ley sobre el fortalecimiento de los vinculos entre la escuela y la vida. “La misién principal de la escuela soviética consiste en preparar a los alumnos para la vida, para cl trabajo socialmente itil: en conti- nuar elevando el nivel de la instruccién general y politécnica; en preparar hombres instruidos, que conozcan a 1a perfeccién los fundamentos de las ciencias, y en educar a la juventud en el espiritu de un ;20 INTRODUCTION profundo respeto a los principios de la sociedad socialista, en el espiritu de las ideas del comunismo. “EI principio rector de la ensefianza y de la edueacién en la escuela secundaria habré de ser un nexo intimo de la ensefianza con el trabajo, con Ja construccién practica del comunismo”. El proceso diddctico se caracteriza por la accién reciproca de sus componentes: a) el contenido de la ensefianza, es decir, la asignatura, en la que se sistematizan los conocimientos para que los asimilen los alumnos de un grado determinado; b) la ensefianza, o sea, la labor del maestro, consistente en exponer la asignatura, en organizar las actividades de los discipulos, en inculcarles una concepcién cientifica del mundo, en dirigir el estudio individual de los mismos y en comprobar y calificar sus conocimientos y los deberes cjecutados por prescrip- cién del maestro; c) el estudio, o sea, las diversas actividades de los alumnos, que abarcan ejercicios mentales y fisicos, EI fruto de la ensefianza son los conocimientos, las aptitudes y los habites de los escolares, el nivel de su desarrollo general, un determinado indice de desarrollo de sus fuerzas cognoscitivas y de su dominio de los elementos de Ja cultura laboral. El éxito de Ja ensefianza sdlo puede lograrse si el contenido de la misma y los méiodos empleados corresponden a los fines de la educacion ya las peculiaridades de los alumnos, segin su edad. La asimilacién de los conocimientos representa un complicado proceso, Asimilar conocimientos equivale a dominarlos, a “apropiarse” de las experiencias de la humanidad, compendio de las cuales es el saber. Un escolar domina una materia bien aprendida con la misma facilidad y con la misma desenvoltura con que maneja los resultados de su propia experiencia. Los conocimientos asimilados se asientan sélidamente en la conciencia del alumno y constituyen un elemento orgénico de sus Procesos mentales (K. D. Ushinski). Durante el proceso de la asimi- lacién se realiza el propdsito que persigue la ensefanza. La asimilacion de los conocimientos por [os alumnos transcurre como un proceso, como un movimiento que tiene sus peculiaridades y sus etapas. La asimilacién representa siempre una forma peculiar de conocimiento por los alumnos de hechos y de reglas del mundo objetivo, forma que incluye la percepcién de las materias y de los fenédmenos estudiados, la comprensidn y la sintesis de sus rasgos y del nexo entre éstos, su fijacién y la facultad de operar con Jos conocimientos adquitidos, tanto con fines prdcticos como con fines teéricos. La asimilacién de los conocimientos no agota el contenido de la enseflanza. Esta tiene un sentido mds amplio que aquélla. La asimilacién de conocimientos, aptitudes y habitos es el corazén de la ensefianza, su faceta interna. TNTRODUCCION 21 Recurriremos a un ejemplo, La asimilacién de conocimientos nuevos se inicia siempre por la percepcién de Jas materias estudindas, de los fendmenos o de las explicaciones del maestro. La percepcién activa sc verifica cuando en el alumno concurren determinados motives. Todo ello caracteriza el proceso asimilativo. La creacién de condiciones para que surjan dichos motivos constituye un importante elemento de la ensefianza. El planteamiento, por cl transcurso mismo del proceso didactico, de un propdsito cognoscitivo desempefia una trascendentai funcidn a este respecto. La asimilacién de conocimientos por Jos alumnos rinde sus mayo- res frutos cuando existe una acertada organizacién de la ensefianza por el maestro. La misién de la diddctica reside en revelar el proceso de la ensefianza en sus principales fases. El defecta de las obras didécticas anteriores consiste en que dichas obras identifican el proceso de la asi- milacién con el de la ensefianza, tomando ticitamente las etapas de la asimilacién de los conocimientos por etapas de la ensefianza, Con tal enfoque, ésta se interpretaba de manera restringida y se omit(an por completo algunos de sus eslabones, Jo que, evidentemente, dificultaba la obra del maestro. El proceso real de la ensefianza no comienza, ni mucho menos, por Ia percepeién de los objetos y fenémenos estudiados. Para iniciar una asimilacién activa de conecimientos nuevos, el maestro debe fijar a los alumnos una misién cognoscitiva, plantear un problema, suscitar en sus disc{pulos determinadas nociones, alentar en ellos el deseo de conocer aquello que han de estudiar. Sin embargo, esta cir- eunstancia se da no sélo durante Ja percepci6n de una materia nueva, sino también en las otras etapas de Ja ensefianza. De donde se infiere que es una funcidn esencial la de estimular a los escolares al estudio activo. La aplicacién de los conocimientos a la vida, en el trabajo de jos alumnos, representa una relevante etapa de la ensefianza. El proceso de: asimilacién de conocimicntos por los alumnos sigue dos caminos: a) el directo, cuando aquéllos pasan de la observacidn de los objetos, de los procesos y de les fendmenos estudiados, del andlisis de las nociones concretas y de la experiencia vital que poscen,.a las nociones y a los conceptos cientificos, y 5) el indirecto, cuando los alumnos parten de los conceptos que poscen, de las palabras del macstro y del libro de texto, para crear en su mente un objeto, un fenédmeno, formando un nuevo concepto de los objetos estudiados. El instrumento maximo para la asimilacién es Ja palabra, la cual puede y debe em- plearse en la ensefianza si suscita en la conciencia del alumno nociones, imagenes, cuadros, conceptos y sintesis determinados y claras. Por consiguiente, existe un estrecho nexo entre el camino directo de asimila- cién de conocimientos y el camino indirecto. Si el primero proporciona nociones y conceptos tan claros que obticnen una expresién totalmente “422 INTRODUCCION certera en las palabras del alumno, en cuya mente se reproducen con facilidad como reaccién a los signos orales, el maestro tiene motivos sobrados para relevar al discipulo de la obligacién de recorrer cada vez la senda de la ascensién primaria que va desde la observacién al concepto, ‘Al analizar la ensefianza, los especialistas parten de la premisa de que [os nifios, mientras asimilan conocimientos en los cuales s¢ halla condensada la experiencia de la humanidad, conocen el mundo objetivo y de que la asimilacién de los conocimientos cientificos se verifica como un proceso, como un movimiento que va de la ignorancia al conocimiento, de los conocimientos imprecisos ¢ incompletos a conocimientos mas exactos y mds completos, y de éstos a !a practica. La asi- milacién de conocimientos por las nuevas generaciones constituye un proceso de su labor cognoscitiva activa, la cual tiene rasgos de similitud y rasgos de disimilitud con el proceso del conocimiento en el sentido histérico-social; en 1a asimilacién de conocimientos ‘cientifices por los alumnos se reflejan las leyes gnoseolégicas fundamentales. Sin embargo, la diferencia esencialisima entre la asimilacién de conocimientos y el proceso del conocimiento cientifico radica en que la asimilacién se verifica en e] transcurso de la ensefianza. Durante el breve periodo escolar, la nueva generacién ha de dominar conocimientos cuya consecu- cién ha costado milenios a la humanidad. De aqui se desprende que durante la asimilacién de conocimientos por los alumnos, las leyes gno- seolégicas se manifiestan en una forma especifica, vinculada a las condiciones didacticas, No todo el material cientifico, sino tan slo los “fundamentos de las ciencias”, Idgicamente elaborados, se destinan a la asimilacién en la escuela. Los “ciclos” del desarrollo histérico de Ja ciencia, didéctica- mente refractados, tienen su expresién en “la confeccién concéntrica” de los programas escolares de determinadas asignaturas, circunstancia determinada por la edad de los nifios y por su desarrollo. La peculiaridad de la manifestacién de las leyes del conocimiento en la asimilacién de los fundamentos de la ciencia no es idéntica en los grados inferiores, intermedios y superiores. Cuanto més alto 2s el grado de ensefianza, tanto menos se manifiesta la refraccién didactica y tanto mds directamente actéan las leyes de] conocimiento cientifico durante la asimilacién. En los ejercicios de laboratorio de los grados superiores, e] alumno recibe una tarea con elementos de {ndole “‘inves- tigadora’”’. El estudiante de 1a escuela superior asimila el sistema cientifico y se incorpora a tas labores de investigacién cicntffica en semina- trios especiales. El proceso de la asimilacién en 1a escuela secundaria debe Ilevarse a cabo de modo que los alumnos vayan siendo paulatinamente condu- INTRODUCCION 23 cidos a la biisqueda de la verdad, a la asimilacién de las leyes y de los métodos del conocimiento cientifico y a la comprobacién. de los resultados obtenidos mediante la practica. Los profesores expertos dicen que suelen utilizar el método “investigador” en la ensefianza, es decir, que no presentan a los alumnos las materias totalmente preparadas, que no tienden a exponerles todos los conocimientos, sino a crear las condiciones para que los propios discipulos encuentren la justa respuesta a las preguntas planteadas, partiendo de sus obscrvaciones, realizando experimentos y participando en la vida practica. De tal modo, los alumnos creen haber encontrado la verdad por sus propios medios. Asf se verifice un desarrollo de sus energias cognoscitivas mds intenso que cuando asimilan algo que el profesor les presenta “ya preparado”. EI proceso de la ensefianza comprende la asimilacién de los conocimientos por los alumnos, pero no es idéntico a ella. El proceso didactico depende del contenido de las materias que han de ser asimiladas por los alumnos, del nivel de la capacidad cognoscitiva de los mismos, de Ja eficacia de los métodos de ensefianza y, por supuesto, de los medios diddcticos de que puede valerse el profesor. De lo dicho se deduce que el proceso de la ensefianza no puede tener etapas o fases inalterables, rigidamente fijadas. Y, no obstante, hemos de sefialar algunos de sus rasgos. Es preciso hacer notar su cardcter “en espiral’. En cada etapa de la asimilacién de conocimicntos, lo desconocido se agrega a lo conocido, y a lo esencial y principal que fue descubierto en Ja etapa anterior viene a unirse lo derivado, lo menos esencial, pero también importante para solidificar los conocimientos sobre la materia estudiada. “El conocimiento del hombre no es una linea recta, sino curva, que se acerca infinitamente a una serie de circulos, a una espiral”.’ Y aunque el maestro procure reducir el nimero de zig-zags en el periodo de asimilacién, también este proceso, tomado en el plano del desarrollo individual de cada escolar, s¢ asemeja a una espiral, segin especifica- remos mis adelante. Aun cuando sefiaten las diversas fases del proceso didéctico, los pedagogos soviéticos hacen hincapié en la integridad de la ensefianza. EI profesor S. L. Rubinstein, analizando el proceso de la asimilacién de un sistema de conocimientos, destaca “varios momentos o facetas fntimamente relacionados, a saber: la primera nocién de la materia a estudiar o su percepcién en el sentido amplio de la palabra; su ela- boracién mental, el esfuerzo especial para fijarla en la mente, y, por tiltimo, el dominio de la materia de modo que permita operar con ella * ¥.L Lenin, Obras, tomo 38, 4" ed. rusa, pig. 361.24 INTRODUCCION €n circunstancias diversas, empledndola en la practica’.* Hemos de consignar, al respecto, que no es licito contraponer exteriormente estas etapas 0 fases de la asimilacian, Cada una de ellas depende de todas las demas. Sobre el mismo tema dice el profesor P. N. Griizdev: “Cada fase de la asimilacién del saber ejerce influencia sobre todas las de- miis”.” Sin embargo, estas tesis generales no bastan ni remotamente para resolver los problemas practicos de la ensefianza. Tanto el metoddlogo como el maestro deben conocer mis concretamente la interdependencia y la ligazén entre los distintos eslabones del proceso diddctico, ligazén determinada por la Idgica del mismo. El presente libro pretende: revelar la linea principal del proceso de Ja ensefianza y sus fuerzas internas, mostrar la légica de dicho pro- eeso y su efecto sobre la asimilacién de las materias por los alumnos; ¢aracterizar cada fase del proceso diddctico y sefalar el vinculo entre todas ellas; y ayudar al maestro a elevar el nivel de la ensejianza a fin de preparar a los alumnos para la vida y el trabajo. seat Sj Rubinstein, Principios de psicologia general, Editorial Grijalbo, Mé- ‘xico, 1967. ° PLN. Grizdev, Problemus de la educacidn v de la ensefianza, Ediciones de la Academia de Ciencias Pedagégicas de la R.S.F.S.R., 1949, pag. 110. EL PROCESO DE ENSENANZA4 Anilisis general del proceso de ensefianza La ensefianza en la escuela soviética sigue una Iinea acorde con las necesidades de la sociedad socialista. Su dependencia del desarrollo de la sociedad socialista se manifiesta en el contenido de la instruccién, en los métodos y en Ia organizacién de Ja ensefianza en la escuela. La esencia de la ensefianza en Ja escuela soviética consiste en per: trechar a los alumnos con los fundamentos del saber, en los cuales est sintetizada la experiencia de la humanidad, y en crear circunstancias propicias para la asimilacién de estos conocimientos, estimulando. todas las facultades de las generaciones jévenes. que empiezan a vivir. a728 EL PROCESO DE ENSENANZA Solo por tales procedimientos pueden ser capacitadas para el trabajo creador en la sociedad. A fin de esclarecer el proceso diddctico, es imprescindible poner de manifiesto ¢l papel de la ensefianza cn el desarrollo mental de los es colares. Este problema atrajo siempre la atencidn de los pedagogos progresistas de la Rusia anterior a la Revolucién. La tesis clasica de K. D. Ushinski de que el desarrollo genuino de fa inteligencia se verifica en el proceso de asimilacién de conocimientos reales y pasitivos eolocd los cimientos para ulteriores tentativas de resolver esta cuestién mas conerctamente: “Cuanto mis conocimientos reales ha adquirido la mente y cuanto mejor ha reelaborado esta materia prima, tanto més desarrollada y fucrte es." * P. F. Kapterey distinguia dos facetas en el proceso pegaddgico: 1a externa y la interna. En su aspecto externo, dicho proceso consiste en Ja transmisién por la generacién mayor a la menor de aquello que la primera posee y que ha sido adquirido, vivido y experimentado por ella, después de heredarlo de generaciones precedentes. La faceta interna radica en el “autodesarrollo" del discipulo. Kapterey sciala muy aucertadamente que estas dos facetas, o sea, la educacidn y el autodesa- trollo, no van siempre fundidas. La educacién sélo puede actuar sobre la base del autodesarrollo, “a su imagen y semejanza. Un autodesarrollo cerieramente interpretado proporciona ideas para el planteamiento de la educacién y de la ensefianza. Segdn afirmaba Kapterev, todo nueva paso en el perfeccionamiento de la escuela constituyé una uplicacién de los principios autodidacticos a la instruccién escolar de Ja juvencud, El autodesarrollo guarda estrecha relacién con Ja asimila- cién de conocimientos. La fase primaria de la asimilacion es la pereep- cidn de los objetos y la formacién de nociones de Jos mismos. Los datos de !a percepcidn son sometidos a anilisis, a sintesis, a cl: acion y a generalizacién. Tiene importancia que todos estos procesos transcurran bajo la influencia de diversas necesidades tedricas y practicas, basdndose en la aplicacién de precedimientos légicos de raciocinio. En estas condiciones es como se yerifica el desarrollo intelectual de los alumnos. La idea fundamental de P. F. Kapterey de que Ja ensefianza no coincide con el desarrollo de los alumnos y de que la acertada interpre- tacién del “autodesarrollo” facilita la clave para el planteamiento de la ensefianza, la cual, de este medo, abona el terreno para cl desarrollo, representd, indudablemente, un progreso de la diddctica anterior a la Revolucién. Los trabajos teéricos de P. F. Kapterey hallaban eco en las investi- | K. D, Ushinski, Obras Escogidas, tomo 8, Ediciones de la Academia de Ciencias Pedagdgicas de la R.S.F.S.R., 1950, pag. 617. ANALISIS GENERAL DEL PROCESO DE ENSENANZA 29 gaciones de los maestros progresistas de su €poca, quienes, en lucha contra el dogmatismo en la ensefianza, tendian a que las tesis genera les de la ciencia en cualquier asignatura fueran accesibles al entendi- miento de los alumnos ¢ influyesen en su intelecto. Por ejemplo, los profesores de matematicas sostenian que cl concepto de funcién debia informar toda la ensefianza de materias matematicas en la escuela. La escuela debe y puede inculcar y solidificar los fundamentos de una mate- tia y, lo que es mas imporiante, incrementar el praceso Idgico hasta tal extremo, que el discipulo medio, valiéndose de la disciplina mental, asimilada por él, sea capaz de orientarse facil y libremente en el estudio de una materia, en los problemas y en las preguntas. De este modo, el alumno emprendera la solucién de un problema no con un patrén preparado de antemang, sino cen toda su mente ma- temdtica, con toda su inventiva matemAtica individual, dandose cuenta clara de que ha encontrado una respuesta justa, certeramente expresada y exhaustiva. Este dominio de las matemiticas da al alumno la sensa- cién de haber adquirido una fuerza nueva y la facultad de Ilegar, por medio del raciocinia, a resultados insospechados y a conclusiones nuevas, Semejante idea, unida a la satisfaccién de haber realizado feliz- mente una obra productiva, garantiza el interés del alumno por la asignatura. En estas tesis hay mucho de valioso. Se ha captado habilmente el vinculo entre la asimilacién consciente de la asignatura por parte del alumno y el desarrollo de las faculiades de éste para plantearse los problemas correspondientes y resolverlos con acierto, y no con arreglo a un patrén. Es de gran valor la idea de que esic grado de dominio de Ja materia capacita al alumno para obtener, por medio del raciocinio, resultados desconocidos y para hacer conclusiones nuevas. “La nueva fuerza” a que nos referimos aqui significa, en esencia, el desarrollo mental. Es muy positiva la tesis de que la sensacién de “una nueva fuerza’, unida a la natural satisfaccién que un fructifero trabajo proporciona a los alumnos, suscita el interés de ellos por la asignatura. La ensefianza constituye el camino y el medio fundamental de ins- truccién y de educacién. Un grado de instruccién no se adguiere subi tamente, en un momento, sino como resultado de un periodo de ensefianza mais o menos prolongado. Las niiios ingresan en la escuela a los siete afios con una nocién muy limitada de los objetos y fendmenos circundantes. Ciertamente, han visto ya muchas cosas de la vide, pueden contar numerosos hechos y describen de buen grado los objetos y los fendmenos observados. ¥ es muy natural. A lo largo de su vida, de su educacién y de sus relaciones con los adultos, han adquirido nociones diversas. A los nifios educados en los jardines de la infancia se les in- culcan organizadamente ciertos conocimientos embrionarios.30 EL PROCESO DE ENSENANZA Para comprender en sus justos términos el papel de la escuela, hay que considerar que la instruccién del nifio comienza mucho antes que la ensefianza escolar. Las investigaciones de los especialistas en ensciianza preescolar y de los psicélogos demuestran sin lugar a dudas que ya en la edad preescolar los nifios aprenden. Sin embargo, el “proceso” de la ensefianza en la edad preescolar se entrelaza {ntima- mente con los multiples actos del nifio, representando una de sus facetas. Solamente en la escucla, la enscianza s¢ convierte en el instrumento fundamental de la cducacién. Durante el periodo de su estancia en Ja escucla primaria, en la secundaria incompleta (de ocho afios) y en la secundaria completa, es decir, para el momento de su graduacién como bachilleres, se verifican modificaciones esenciales en los conocimientos, en las aptitudes y en los habitos de los alumnos, en su criterio acerca de Jos objetos y de los fenémenos circundantes y también en el nivel de desarrollo de sus energias cognoscitivas. Al graduarse en la escuela secundaria, los jévenes se caracterizan ya por un nivel bastante alto de madurez intelectual, moral y fisica, al que se afiade ahora una preparacién profesional y una aptitud general para el trabajo. EI volumen y la profundidad de los conocimientos de los alumnos, su aptitud y sus hdbitos para aplicar su saber en la practica, la amplitud y el acierto de sus opiniones respecto al mundo circundante, el grado de desarrollo de su palabra y de su intelecto, su iniciativa y su autonomia en el trabajo, todo ello depende, en buena parte, del contenido, de la orientacién y de los métodus de ensefanza. Se sobreentiende cuén importante es garantizar cl sistema, la regularidad interna de la ensefianza y la estrecha relacién del trabajo de los maestros para conseguir los maximos frutos cn la instruccién y en ef desarrollo de los alumnos. Los nifios estudian con un solo maestro tinicamente en el periodo de fa instruecién primaria. Al pasar al quinto grado, son ya siete u ocho profesores les que les ensefian, y en los grados subsiguientes vienen a agregarse otros profesores en virtud de la introduccién de nuevas asignaturas, Para que los esfuerzos de cada profesor ejerzan una influencia positiva en el desarrollo intelectual, moral y fisico de los discipulos, es imprescindible que dichos esfuerzos vayan coordinados con los de los restantes. Sélo en el caso de que siga un sistema perseverante y meditado, la influencia de los profesores resultaré educativa y, por tanto, cimentaré él pensamiento independiente y la conducta de los nifios en el futuro. Precisamente este sistema de influencia, que corresponde a las posibilidades del sistema nervioso, segtin demostré en sus amplias investiga ciones el académico 1. P. Pavlov, es el que erca Jas reacciones naturales y duraderas del organismo, Jas cuales perduran en él a lo largo de su ANALISIS GENERAL DEL PROCESO DE ENSENANZA 31 vida. Los conocimientos, las aptitudes, las costumbres y los babitos conscientes y sélidos se consiguen cuando ¢] macstro, mientras ensefia, influye sistemdticamente sobre los alumnos y organiza consecutivamente determinados aspectos de la actividad de aquéllos. El cardcter sistematico y consecutivo del contenido de las asignaturas a ensefiar. de los actos de los profesores y de la actividad de los alumnos, estimu- lada por aquéllos, dan frutos seguros. La ensefianza escolar, combinada con el trabajo socialmente wt y productivo, ¢s la forma basica de las actividades vitales de la juventud. Estudiando los fundamentos de la ciencia, adiestréndose en el trabajo, en los talleres de aprendizaje, en las parcelas experimentales, en la industria y en el campo, y participando en las labores productivas, los escolares aprenden a vivir y se forman como jévenes constructores de la sociedad. El problema del desarrollo mental de los alumnos durante el proceso de la ensefianza ha atraido la atencién y alentado los esfuerzos creadores de los mejores maestros de lu escucla soviética, Inspirdndose profundamente en las directrices de V. I. Lenin, quien afirmé que la ereacién de las masas constitufa la fuerza fundamental de la edifica- cién del comunismo, los maestros soviéticos han logrado elevar con- siderablemente el nivel intelectual de los alumnos en el proceso de la ensefianza. Tanto en la escuela primaria como en la secundaria completa o incompleta, se manifiestan los resultados de esta labor. Por ejemplo, los nifios de los grados primarios de la escuela N° 47 de Moscu, dirigidos por la profesora M. F. Scherbakova, destacan por sus profundos y sdlidos conocimientos, asi como por el alto nivel de su desarrollo intelectual. Asi lo testimonian las numerosas y reiteradas observaciones de los especialitas que han estudiado Ja marcha de las lecciones de M. F. Scherbakova, y también los trabajos individuales y de control realizados por los alumnos de su clase. En efecto, los nifios comprenden a la perfeccién el texto leido y saben exponerlo, destacando Io principal. Dominan totalmente la ortografia estudiada y las reglas gramaticales asimiladas, Estudian el planteamiento de los problemas y son capaces de encontrar “la cuestién Principal” y las secundarias que deben ser aclaradas al resolver un problema. Al terminar el cuarto grado y pasar al quinto, los discfpulos de M. F. Scherbakova sorprenden a los maestros que les examinan por 1a profundidad de sus conocimientos, por sus aptitudes, por su desarrollo mental, por su modo de expresarse y por la precision con que acostumbran a organizar su trabajo. Estos rasgos distintivos de todos los nifios del grupo de M. F. Scherbakova reperenten en sus progresos en los grados quinto, sexto, séptimo y hasta en Jos superiores, segiin afirman undénimemente los maestros de dicha escuela.ua 8 EL PROCESO DE ENSENANZA vaturalmente, no conviene enfocar este asunto de una manera unilateral. Los rasgos que se han inculcado a los alumnos de les grados inferiores se conservan y se desarrollan gracias a la labor sucesiva y escalonada de todos sus profesores y educadorcs. No obstante, la influencia didiictica de Ia ensefianza primaria ejercida por la notable profesora M. F. Scherbakova, actualmente Maestra Emérita de la R.S.F, 5. R., sigue manifestindose con toda su poder. Hay numerosisimos profesores dotados de alta capacidad pedagé- gica, que garantizan un elevado nivel de asimilacién de las materias y un gran desarrollo mental de los alumnos. El estudio y la sintesis de su obra, o incluso la simple asistencia a algunas de sus clases, demuestran que su experiencia ejerce profundo influjo en el desarrollo mental de los discipulos, Gracias a la permanente atencién que dedican a inculcarles la cultura general del trabajo intelectual, los alumnos, en caso de necesidad, pueden asimilar individualmente materias que no se ensefian en clase. Los éxitos alcanzados no deben ocultarnos el hecho de que para nurmerosos maestros csta tarca csid muy lejos de haber sido resuelta. La obra de pertrechat a los alumnos con conocimientos, aptitudes y hébitos se realiza a menudo pot métodos sumamente imperfectos. En esireche relacién con esto se encuentra el cardcter abstracto de Jos conocimientes de fos escolares, su insuficiente capacidad para aplicar los conocimientos en la vida y su insatisfactorio nivel de aptitudes « y de habitos, Durante los exiimenes de ingreso en los centros de ensefianza superior se ha notado, por ejemplo. poco dominio de las leyes de la fisica, de los conceptos matemdticos y de la légica del taciocinio matemético de los aspirantes. Muchos jévenes salidos de la escuela media poseen nociones espaciales bastante débiles, y son frecuentes los casos en que estudiantes de los primeras cursos de las facultades de matematicas no pueden asimilar répida y puntualmente las imdgenes gcométricas necesarias. Esto significa que algtin término geométrico no ta en ellos una nocién inmediata y precisa de la imagen geométrica correspondiente, ni siquicra en La interp:ztacién corriente de la geome- trla elemental de Euclides. Tanto en las matemativas como en la fisica se pone de manifiesto una insuficiente comprensién de lo asimilado, cierta incomprensién del sentido de los fenémenos fisicos compleios y determinada incapacidad para splicar fas leves fisicas a algunos casos de fa vida. Esto se ob- serva particularmeute al resolver problemas de fisica, donde hay que aplicar el raciocinio y no sélo recordar algunas formulas. Lo principal consiste en que muchos jdvenes, al gradvarse en la escuela secundaria, no saben emplear sus estudios ni valerse de ellos » en la prictica. Sus conocimientos se caracterizan por una rutina pecu- ANALISIS GENERAL DEL PROCESO DE ENSENANZA 33 liar; estan desprovistos de movilidad, y esto hace que el alumno, al en- frentarse con la vida, no se halle en condiciones de aplicar répidamente les conocimientos necesarios. Si, por ejemplo, hay que determinar el peso del heno contenido en una hacina, en una gavilla o en un pajar, el alumno es incapaz de decidir qué teoremas o qué férmulas se necesitan en tal caso, Pero una vez vencida esta dificultad, es decir, al comprobar que para calcular el peso del heno en una hacina hace falta establecer el volumen de Ja misma, para lo cual puede utilizarse la férmula del volumen del paralelepipedo o del cono con ciertas modificaciones, se encuentra con nuevas dificultades: écémo determinar la altura de la hacina, la superficie de su base y, lo que tiene més importancia, cémo encontrar, una vez realizada la medicién ye célculo, aquellas modificaciones que se deducen de la diferencia entre Ja forma de la hacina y la del cuerpo geométrico tomado como proto- tipo de la misma? El alumno se ve trabado por su incapacidad para operar con mediciones y con calculos aproximados. Mas una vez superada también esta dificultad, surge otra: desconoce el procedimiento para comprobar el resultado obtenido mediante las mediciones y los calculos. Mien- tras ejecuta semejante tarea, no surge en su interior el deseo de valerse de manuales, de tablas, etcétera, y ello se explica porque no le han ensefiado a manejar semejantes instrumentos priicticos. Las observaciones efectuadas sefialan que los alumnos tienen poco desarrollado el habito de la medicién. Muchos de ellos cometen grandes etrores al realizar mediciones lineales simples, no saben utilizar acertadamente las balanzas de resorte, les es dificil constituir una cadena eléctrica para medir el fldido y 1a tensién en una lSmpara, ete, Son tipicos los errores que cometen con el paralelaje, las equivocaciones al definir ta magnitud de las divisiones de Ia escala de los instrumentos de medicién, etcétera.* Apartece también como insuficientes el habito de manejar los instrumentos més simples y la destreza en el trabajo de carécter general (marcaje, planificacién, confeccién de una pieza, etc). Los alumnos carecen de la preparacién matematica suficiente para resumir los resultados de las mediciones; no saben cémo actuar con niimeros aproximados ni caleular el error de una medicién, y descono- cen el uso de las tablas y de los gréficos de correccién de los instrumentos de medidas. Como regla general, tienen muy poco desarrollado el calculo a ojo. - Todo denota que Ia escuela no ha estimulado en ellos un verdadero ® V. P. Orejov y M.S. Gévaro formacién de tas aptitudes y los habit 1959, nim. 3. “La activacién de los alumnos durante la tos”, en la revista La Fisica en la escuela,4 EL PROCESO DE ENSENANZA espiritu de actividad y de independencia y que no les ha preparado debidamente para el trabajo. Las perspectivas del progreso técnico y econémico de. nuestro anuncian que las exigencias para los trabajadores irin aumentando mas y més, Se les pedir una gran iniciativa creadora y la habilidad necesaria para manejar los instrumentos de medicién y de control mis precisos y de los més diversos aparatos, asi como para efectuar calculos técnicos y disefiar planos. De aqui la necesidad de reestructurar la labor docente en las escuelas de modo que, ademas de garantizar la asimilacién consciente y sélida de los fundamentos de la ciencia, asegure una auténtica ins- truccién politéenica, inculcando a los alumnos el espiritu investigador activo, independiente y practico. La acertada solucién de este problema mejorara la calidad de la ensefianza y de la educacién y, lo que es esencial, preparard a los alumnos para el trabajo active en la sociedad. Los colaboradores de algunos institutos de perfeccionamiento pe- dagégico han realizado, indudablemente, una labor interesante y valiosa, tendente a esclarecer el nivel de los conocimientos y del desarrollo de los bachilleres recién graduados. Nos referimos al estudio y a la publicacién de las mejores composiciones escritas por los alumnos para Jos exdmencs de revalida del bachillerato. Cabe destacar, por su excepcional valor, le tentativa realizada por los profesores de Volgogrado, quienes sometieron a estudio las ciento cuarenta y acho composiciones presentadas en 1955 a la Seccién Regional de Instruccién Publica como aspirantes a medallas de oro y de plata. El anélisis de todos los trabajos presentados y el texto completo de los ocho mejores se im- primieron en un folleto. La inmensa mayoria de las ciento cuarenta y ocho composiciones testimonia una correcta comprensién del tema; capacidad para desentrafarlo, para elegir la palabra necesaria, precisa y clara, para expresat los pensamientos; la patente independencia en la exposicién de la materia, y, por ultimo, un buen dominio de la gramatica y del estilo. Los alumnos demostraron en sus composiciones un excelente conocimiento de los textos y de Ia literatura critica. Muchos de ellos, en incisos y digresiones liricas, asf como en solemnes conclusiones, cxpresan sus profundos y sinceros sentimientos de amor y de admiracién hacia su patria." Sin embargo, las composiciones adolecen también de ciertos defectos: Un conocimiento incompleto de los textas y de las peculiaridades 2 VV. Brikker y Z. A. Potija, Composiciones de los alumnos de las escuclas de la regidn de Volgogrado en los exdmenes de revilida del backillerato, pro- puestas para la concesién de medallas de aro y de plata, Volgogrado, 1956, pag. 15. ANALISIS GENERAL DEL PROCESO DE ENSENANZA 3 - artfsticas de Ias obras literarias; poca habilidad para confeccionar los planes, para comparar y contrastar las imdgenes literarias y para for. mular las conclusiones. La estrecha relacisn entre estas grandes lagunas en Ja instruccién de los graduados es bien patente, Quien concibe tan sélo en Iineas generales una obra literaria, sus protagonistas, su trama, etc,, suele hallar dificultades para exponer sus ideas, se encuentra incapacitado para captar el tema y para describirlo en un plano sustancioso y, en cierto modo, “propio’. No obstante, constituiria un desacierto medir estos efectos con el mismo rasero: sus causas y origenes son distintos. El primero esté motivado por una interpretacién débil, superficial, poco profunda, de la obra literaria y por una pobre imaginacién de los autores de Jas composiciones; el segundo, por un insuficiente desarrollo del raciocinio y, naturalmente, de la imaginacién de los alumnos, de su aptitud para asimilar el tema, confeccionar un plan, realizar un an lisis y comparar las imagenes, prueba evidente de que en el proceso de la asimilacién de las materias no se apelé al razonamiento ldgico de - los alumnos ni se estimuld su aptitud para operar con los métodos del razonamiento ldgico. . Reiteradas observaciones dan a entender que, a menudo, la ensefianza en la escuela se reduce a una mera asimilacién del “programa” ¥ que esto ejerce una influencia minima en el desarrollo general de Jos escolares. A fin de esclarecer esta cuestién, realizamos ejercicios de control, con sencillos problemas de aritmética, en veinticinco es cuelas de Moseti. ___ Los alumnos de diversos grados las resolvieron de manera muy distinta. Acertaron casi todos, pero en los procedimientos se manifesiaron diferencias muy acusadas, Por ejemplo, los ejercicios de sumar niimeras de varios guarismos como 43506 + 918 + 302827 + 6782 +54 fueron realizados por procedimientos diversos: a) sumando los nimeros Por pares y haciendo luego la suma de los resultados: &) afiadiendo los sumandos consecutivamente, uno a uno, y sumando cada vez: ne ie los ntimeros a fa vez, en una sola columna; d) agru- ss te ea re t 50g sy. we tesultase mas facil (por ejemplo, En cada clase predomind un método de operar y sélo en una, de un total de veinticinco, los alumnos aplicaron el sistema de agrupar los sumandos, lo que se explica por el hecho de que habian aprendido una regla que, por su indole rutinaria, trababa la iniciativa de los escolares y el desarrollo de su enfoque independiente de los problemas.36 EL PROCESO DE ENSENANZA La insuficiencia de la facultad de los alumnos para operar independientemente y el débil desarrollo de su capacidad cognoscitiva se ob- serva cuando la ensefianza, que ha de basarse en la actividad mental de los escolares, es suplantada por el atiborramiento. Algunos maestros, que no toman en consideracién la complejidad de las materias a ensefiar, no se preocupan de administrarlas de un modo gradual, accesible a los alumnos, con lo cual entorpecen Ja asimilacién consciente y, lo que es muy esencial, no crean las premisas para el razonamiento activo, . para la “busqueda” de la solucién creadora de los problemas plantes- dos. Estos profesores ven su principal misién en “explicar de acuerdo con el texto”, En tales circunstancias, los alumnos estin obligados a aprenderse de memoria el material del libro y, como resultado de ello, aunque formulan correctamente las reglas aprendidas en el texto, son incapaces, en la prdctica, de orientarse, por ejemplo, en la estructura de una oracién; de colocar los signos gramaticales pertinentes, y de definir o de formar tal o cual categorfa gramatical. A menudo, la consolidacién de los conocimientos adquiridos se » lleva a cabo desacertadamente. Después de estudiar una regla, al hacer ejercicios en los que se sugiere el cardeter de la accién (subrayar palabras, afiadir letras, cambiar la forma de Ja palabra, etc.), el alumno escribe correctamente. Pero, cuando comienza a eseribir sin la orienta- cién que le proporciona el cardcter de la accién, comete numerosos errores. Tales ejercicios aligeran demasiado el trabajo mental de los alumnos, en virtud de lo cual se frena su progreso intelectual. En las clases donde se aplica este método, el discurso de muchos escolares esta poco desarrollado. EL formalismo en la ensefianza tiene su origen en la falsa idea de reducirla a la simple administracién de cada dosis del contenido dei programa y a la ejecucién por los alumnos de los problemas fijados en el correspondiente libro de ejercicios. Todo ello habla de una insuficiente influencia de la ensefanza en el desarrollo intelectual de los escolares. Surge una pregunta muy le- gitima: qué significa dicho desarrollo y en qué condiciones se lleva e cabo con mas éxito? Durante el proceso de la ensefianza tiene ugar la asimifacién de nuevos conocimientos y, al mismo tiempo, el desarrollo de las energias cognoscitivas de los escolares. Son dos facetas de un mismo proceso, intimamente vinculadas. El desarrollo de las fuerzas cognoscitivas de Jos alumnos alcanza su realizacién mas plena en el proceso de la dsi- » milacién consciente bajo la égida del profesor. Mas este desarrolio no se limita a la simple asimilacién. La asimilacién se sustenta sobre un nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos. Pero la ensefianza no se efectéa tan sdlo cuando existe ya el necesario nivel; ella misma contri- » ANALISIS GENERAL DEL PROCESO DE ENSENANZA 37 buye al incremento de las fuerzas cognascitivas y orienta por sf misma este proceso. La cuestién cardinal de la psicologia de la ensefianza y de la didactica consiste en esclarecer la correlacién entre la ensefianza y el desatrollo; es decir, en sentar las bases de la direccién del pedagogo sobre ¢] progreso intelectual de sus discfpulos. éCual ha de ser el contenido y el caracter de la ensefianza para que se incrementen las energias cognoscitivas de los alummnos, y ante todo, su raciocinio? En otras palabras, gqué tipo de ensejianza es el que crea las condiciones mds propicias para el desarrollo intelectual de aquéllos? Para dar una respuesta, hay que partir de Ja premisa de que el efecto de la accién exterior‘sobre la persona esté determinado por las peculiaridades caracteristicas del individuo en su conjunto, y no sélo por la indole especffica del Srgano perceptivo que capta directamente la accién exterior. Para comprender en su medida plena el efecto de las palabras del maestro sobre el escolar, es indispensable conocer los rasgos caracteristices: del alumno en su conjunto. La misma accién de un maestro, en circunstancias idénticas, puede surtir un efecto distinto en los dis¢fpulds, puesto que dicha accién influye en la conciencia individual de cada uno de ellos. Esta tesis reviste importantisima significacién para la pedagogia: habla de ‘la necesidad de influir de mancra distinta en los alumnos, tomando ¢n consideracién sus peculiaridades individuales. S. L. Rubinstein, después de dejar sentado que en el vinculo reci- proco de las influencias cxteriores y de las condiciones internas, el papel principal pertenece a las condiciones externas, bajo la accién de las cuales Se reestructuran las condiciones internas, hace constar que las Ultimas no representan una simple proyeccién de las primeras. El quid de la cuestién esté en que Jas propias facultades internas del individuo determinan, por via selectiva, el conjunto de influencias bajo las cuales puede modificarse la personalidad. “La lave de la auténtica teoria del pensamiento nos la proporciona la tesis de que lo inicial en Ia determinacién del pensamienta como acto de cognicién radica en los datos objetivos, externos, los cuales, no obstante, llegan a cumplir su misién determinadora por medio de las leyes internas de la actividad mental, que tiende al restablecimiento del objeto en la mente.” Lo fundamental en el desarrollo de las fuerzas cognoscitivas de los alumnos @s que nunca se detiene. Lejos de ello, por la propia Idgica de su. dindmica, y bajo la influencia tanto de la accién externa como de los impulsos internos, alcanzan nuevos grados que permiten el .* S. L. Rubinstein, El ser y Ja conciencta, Fi nensanriento v los caminos de su investigacién, Editorial Grijalbo, México, D. F., 1963, pag. 317.38, BL PROCESO DE ENSENANZA desarrollo ulterior. $. L. Rubinstein expone esta tesis aplicada a la i ANARISISEGENESALSnGLY PROCHSOSDEENEEN ANZA a actividad mental. “El hecho de que el pensamiento tenga sus leyes F ins & a a A ee internas significa concretamente que en el propio proceso del pensa- et desarrollo es imprescindible para ejecutar Ia accién miento se crean las premisas internas para su desarrollo posterior; Ls a Ee 5 ee ' cere = 3 ‘i 1 manifestacién de esta importantisima tesis puede observarse en significa también que los propios resultados del pensamiento se in- : el proceso didactico. Asi, si un alumno del daerto 6 dl quinto grado ommoran if com premises paras curso futuro y se convierten en resuelve deficientemente los problemas de aritmética, algunos profe- rv 9 . < _t } sores explican este fendmeno como el fruto de “‘un desarrollo general _ Esta tesis concuerda con la experiencia de numerosos profesores. débil o insuficiente”’ y, en concordancia con este diagnéstico adopten Si se consigue crear las condiciones para suscitar un funcionamiento “ i medidas para elevar el nivel del desarrollo del al en mental activo de los alumnos al estudiar tal o cual materia, se verifica Je Haman ms a menudo en clase durante los ejetcicios de Sei oot Ja sctunulacte yla aa de bes a ee y le de lectura y narracién de lo leido, y le hacen resolver problemas en el operaciones légicas utilizadas, y los estudiantes emprenden gust encerado, Todas estas medidas ejercen cierta influencia positiva sobre tareas mas dificiles, elevandose, durante su cumplimiento, a un nuevo el ali sai : . : i lumno, mas, no obstante, . i grado de su desarrollo. oe fe, no se nota un visible mejoramiento de su E! desarrollo mental es un proceso ininterrumpido que se lleva a i Los maestros ‘expertos sein Gin ino. Procuran, ante todo. cabo durante la ensefianza, los juegos, el trabajo y las diversas situa- ciones de la vida. Su mayor intensidad se produce durante la asimila- cién de conocimientos, que representan un material particularmente valioso para él desarrollo de 1a inteligencia. El desarrollo mental se caracteriza por el volumen y el nivel de los conocimientos adquiridos y por la estructura del proceso del pensamiento con los correspondientes ptocedimientos légicos que posee el escolar. El desarrollo mental constituye un proceso extraordinariamente miltiple, polifacético y contradictorio. Hay numerosos casos en que el nivel mental del alumno es alto en Ia geometria, pongamos por ejemplo, y bajo en el algebra, no hablando ya de asignaturas mas hetero- géneas. Incluso en el 4mbito del mismo tipo de actividad mental, se encuentran diversos niveles. Huclga sefialar que muchos escolares muestran un alto nivel de desarrollo en el terreno de Ja teoria, mientras que cn la solucién de los problemas pricticos estan muy por debajo. Y también se dan los fendmenos contrarios. E] desarrollo mental se caracteriza por una paulatina ampliacin . cuantitativa de los conocimientos asimilados y por un salto cualitativo en el saber y en las funciones ps{quicas de les alumnos, asi como por el nacimiento de nuevas peculiaridades de éstos, que incrementan ver- ticalmente su capacidad cognoscitiva y les permiten efectuar ejercicios de que antes eran incapaces. El profesor A. M. Leéntiev afirma que “los bruscos avances del desarrollo de las funciones psiquicas se verifican tan sélo cuando una funcién dada ocupa un lugar determinado en la actividad; a saber, si dicha funcién va implicita en una operacién, de suerte que un nivel averiguar qué es lo que dificulta al alumno la solucién de los problemas 0, dicho de otro modo, cudles son los conocimientos y los habitos de que carece. As{ se promueve a primer plano el andlisis concreto de los conocimientos y de los habitos y, al mismo tiempo, del nivel de su desarrollo. Y una vez esclarecido esto, se procura, en lo sucesivo, encomendar a los alumnos interesados aquellos problemas, ejercicios 0 tareas cuya ejecucién esté llamada a desarrollar la facultad menos desarrollada. Por supuesto, es importante estimular en Jos nifios el deseo de Ilevar a cabo tales trabajos. Mediante la aplicacién de tales procedimientos, el profesor A. I. Ké- bizev, de Ja ciudad de Tobolsk, ha conseguido reiteradamente elevar el desarrollo mental de sus discipulos y la facultad de los mismos para asimilar dificiles relas de gramatica y de ortografia. Sintetizando su experiencia, el profesor Kébizey confeccioné un valioso manual de estudio que ha probado su eficacia en la labor de muchos maestros.’ El citado ‘manual se basa en la labor independiente de los alumnos, ¥ tiende 4 incrementar en ellos la facultad de analizar la palabra, de localizar lo que para ellos ha representado una dificultad, de comparar Un caso concreto con Ia regla general, etc. Naturalmente, también du- tante tales ejercicios se verifica una asimilacién, pero en mayor medida atin se crean aquellas operaciones légicas (y su sistema) que constituyen el signo esencial de! desarrollo; de donde se infiere que el estimulo dela actividad creadora de los alumnos constituye una condicién primordial y un medio de conseguir su desarrollo mental. nee he ° A. N. Leéntiey, “En tomo a la teorfa del desarroflo psiqui fio”. - on trite a pepo ates sen de Agar wauico del ito”. a . Kobizey, Eiereicios inalividunes de lengua rusa en los grados V-VII. . , corregida y aumentada, Edici é Pode rice ae eee a, Ediciones de Ia Academia de Ciencias 5 §. L. Rubinstein, El ser y la conciencia..., ed. cit. pag. 13.40 EL PROCESO DE ENSENANZA Se plantea una cuestién sumamente importante: {cudles son las fuerzas motrices del desarrollo psiquico del nifio? Es una pregunta ex- tremadamente compleja, y resulta imposible dar una respuesta exhaustiva. Los psicdlogos soviéticos, inspirados en las tesis cardinales de la dialéctica materialista, han dado una contestacién acertada, nueva por sus principios. Las fuerzas motrices del desarrollo psiquico son especificas. La fuente del desarrollo del nifio, como de cualquier otro ser animado, son las contradicciones internas inherentes a él. “En cada etapa del desarrollo, estas contradicciones adquieren su caracter concreto. Tales son, por ejemplo, las contradicciones entre las nuevas exigencias, necesidades y aspiraciones del nifio y el nivel de sus posibilidades; entre las exigencias que le presenta el medio ambiente, y que él acepta, y el grado de posesién de las aptitudes y de los habitos necésarios para cumplirlas; entre las nuevas tareas planteadas ante 1 y los medios de raciocinio y de conducta que hasta entonces le han sido. usuales”.® Existen, asimismo, otras contradicciones que estimulan el desarrollo del nine. Esta interpretacién ofrece una idea general acertada sobre el origen del desarrollo, y ha sido corroborada practicamente, segtin se demos- trard més adelante. L. V. Zankov afirma que para comprender el origen del desarrollo del nifio “reviste importancia decisiva el descubrir la contradiccion especifica inherente a un fendmeno dado e investigar las diversas facetas de la mencionada contradiccién”.* La interpretacién del desarrollo como “automovimiento” no des- carta la direceién pedagégica de este proceso. La justa comprensién de las fuerzas internas del desarrollo sefiala el camino para la buena di- reecién de la ensefianza escolar. “El arte de la direccién pedagégica radica en suscitar hébilmente y en encavzar el «automovimiento» del nifio, cn contribuir a Ia formacién de su iniciativa, de su independencia, de su actividad creadora, de Ja facultad de regular y de perfeccionar su conducta”."* Por consiguiente, la misién del maestro no consiste, en modo alguno, en soslayar las contradicciones como fuerza motriz del desarrollo mental de los alumnos ni en desterrar las contradicciones del proceso didictico, sino en advertir, mientras ensefia y cduca, las contradicciones que se producen en la mente de los escolares durante el proceso de la 8 G. S. Kestiuk, “La relacién enfre la educacién y cl desarrollo del nifio”. en la revista La pedegogia soviética, 1956, mim. 12, pag. 71. * LL. V, Zankov, “Et problema de la educacién y el desarrollo. Resumen de una discusién”, cn la revista La’ pedagogia soviética, 1958, ntim. 3, pég. 109. 1 G. 5S. Kostink, articulo citado, revista La pedagogia soviética, 1956, nt. mero 12, pag. 72. ANALISIS GENERAL DEL PROCESO DE ENSENANZA 41 ensefianza, en agudizarlas y, de este modo, alentar las fucrzas motrices del proceso didactico y del desarrollo de los alumnos, Pero ga qué contradicciones nos referimos? ¢Cabe admitir contradicciones o discontinuidades en a educacién y en la ensefianza de los nifios, de los adolescentes y de los jévenes, labor en la que todo ha de efectuarse gradualmente, de modo que les alumnos no experimenten dificultades excesivas en su ascensién hacia la ciencia, y en la que todo debe ser claro y evidente? Esta cuestién es una de las principales de la diddctica. Es un signo caracteristico de la ensefianza de las generaciones en desarrollo, como proceso especial, su naturaleza gradual y constante. Ya lo decia Komenski: “Todo debe llevarse dentro de un sistema ininterrumpido y gradual, a fin de que lo de hoy solidifique lo de ayer y abra el camino a lo de mafiana”." El ilustre pedagogo estimaba que la ensefianza debe ser tan gradual como para que los alumnos no experimenten la menor dificultad. La indole gradual ¢ ininterrumpida de la ensefianza es considerada en todos los manuales diddcticos como un signe indispensable de su victorioso avance. Esta unanimidad de pedagogos de distintas épocas al decidir el rasgo fundamental del proceso didactico no es fortuita: testimonia que la gradacién de la ensefianza y el trénsito suave a lo nuevo constituyen una importante premisa de la asimilacién de los conocimientos, las aptitudes y los habitos por los alumnos. En la ensefianza de cualquier materia se verifica sin cesar el tran- sito a nuevos temas, problemas, cuestiones y leyes cuya comprensién exige una mentalidad més desarrollada, El trénsito de los nameros enteros a los decimales representa ya una gran complejidad. Los alumnos tropiezan con nuevas relaciones entre los mimcros. Los nuevos fenémenos no pueden ser interpretados con los conocimientos y los medios Idgicos de raciocinio con que aquéllos cuentan. Los escolares experimentan dificultades en las que se expresa la contradiccién entre ja tarea cognoscitiva y la preparacién para realizarla. Si la dificultad es soluble, suscita la movilizacién de las energias de los alumnos. Este momento es patticularmente favorable para su desarrollo mental. Y.N. Tslaf, de la ciudad de Kdibishev, refiere que mucho antes de explicar la nocién del 4ngulo a los alumnos del sexto grado, aprovecha cualquier ocasién propicia para inculcarles en la mente ciertas ideas concretas de diversos 4ngulos: les muestra el dngulo que forman los dos brazos del compas, abre el libro con un Angulo determinado, abre Ja puerta, lamando la atencién de la clase sobre la modificacién del Ten Amés i He i - gina rog’® Ames Komenski, Obrar Pedagdgicas Escogidas, tomo 1, 1959, pé42 EL PROCESO DE ENSENANZA Angulo entre aquélla y la pared, hace girar un ldpiz en torno a una raya escrita en el encerado, etcétera. Estas operaciones aisladas y demostrativas se verifican con una gra- dacién conveniente. Los nifios contemplan los dngulos “en reposo”, en el proceso de su modificacién, aumentados y disminuidos hasta su total desaparicién. Asf madura en ellos la idea del dngulo, la sintesis de todas las observaciones en un cancepto, cuyo simbolo son dos radios. que parten de un punto. Sobre la base de una gran cantidad de hechos habilmente seleccionados, se crea en ellos una idea abstracta que los generaliza, unificéndolos en una cualidad comén. Esta generalizacién se expresa en una definicién verbal. Aduciremos otro ejemplo de una leccién de algebra sobre el tema algunas {érmulas’ de. multiplicacién de binomios (sexto grado). Se trata de obtener la férmula del producto de la suma de dos némeros por su diferencia. Tras de revisar los deberes y comprobar que las materias explicadas en las lecciones precedentes han sido asimiladas por todos los alumnos, el profesor comenzé fa explicacién del siguiente mode: “Pasamos ahora a una nueva f6rmula de multiplicacién de bino- mis. Hemos de encontrar la férmula del producto de la suma de dos néimeros por la diferencia de los mismos, [¥ escribe: (a + b) (a — b) ~ ?]. Sin embargo, antes de proceder a ello, haremos unos ejercicios de cdlculo mental, Propongo que multipliquemos mentalmente 103 x 97". Los alumnos quedaron un tanto preocupados y algunos requiricron el lapiz. “No —dijo el profesor—, sélo mentalmente. {Quién puede hacer cl caleulo? [Pausa. Les alumnos miraron al maestro con perplejidad.] {Nadie se atreve? Bueno, probaremos algo mds facil: 94 % 86". Como también esta nueva tarea resultara imposible de realizar, cl profesor propuso otra; 55 x 45, con el mismo resultado negativo. El maestro expres6 su sorpresa, sacé a un alumno el encerado y le ordend que escribiera los ejercicios, A la vista del primero, el profesor dijo: “Escribe también la respuesta; 103 multiplicado por 97 equivale a —y continud a media voz— 100 al cuadrado, igual a 10.000; dedu- ciendo 9 quedan 9.991”. El alumno escribié Ja respuesta en la pizarra. La clase se interes6. El maestro dio en voz baja la respuesta a todos los ejercicios. “Y ahora —concluyé— pasamos a explicar algo nuevo: Ja f6rmula del producto de la suma de dos ntimeros por su diferencia”. Y, tras escribir en el encerado los binomios, comenz6, por multi- plicaciones sucesivas, a extraer la {6rmula y a exponer su sentido. Luego, los alumnos, por su cuenta, tealizaron la operacién: (m +n) (m — n) = m’ — n’%. Hecho esto, la generalizaron y expresaron la férmula oralmente. . Consolidado ya el nuevo conocimiento, tanto en su forma tedrica ANALISIS GENERAL DEL PROCESO DE ENSENANZA a como en su forma pr&ctica (es decir, con ejemplos), el profesor diri- gié a la clase una pregunta que requeria razonamiento € intuicin: “Voy a plantearos un problema dificil. Observad el encerado y ved el apunte que hicimos al comienzo mismo de la leccién (en el angulo derecho) y la f6rmula que acabamos de extraer. {No advertis entre ellos signos comunes, cierta similitud?” Las miradas de los alumnos se di- tigicron al encerado, y en la clase se hizo el silencio. Notibase que todos buscaban Ia respuesta, no sin cierta tensién nerviosa. Lo escrito en el encerado era: 103 . 97 = 9.991 94 . 86 = 8.084 55.45 = 2.475 (a+b) (@a—b) = a? + ab—ab—b* = a —b* Al cabo de un minuto ya se levantaron varias manos en la clase, y otro minuto después la mitad de los alumnos estaba dispucsta a responder. Se notaba emocién entre todos. El alumno interrogado res- pondié: “A la derecha tenemos ejemplos que pueden interpretarse como Ja multiplicacién de la suma de dos ntimeros por la diferencia de los mismos: (100 + 3) (100— 3). Y se obtiene la diferencia de los cuadrados. Cien al cuadrado equivale a diez mil. Tres al cuadrado da nueve. Por consiguiente, la respuesta es 9.991. La {6rmula ayuda a iultiplicar los nimeros”. Por la animacién de la clase podia deducirse que el secreto del calculo mental habfa sido captado por todos los alumnos. El maestro propuso efectuar varios ejercicios de calculo mental: 85 x 75; 44 x 36, etc. Los propios alumnos se ofrecieron a preparat en casa ejemplos de célculo mental con ayuda de la férmula de multipli- eacién abreviada, recién aprendida. La leccién resulté interesante, Los muchachos expresaton su satis- faccién por haber dominado un nuevo procedimiento de calculo men- ta de algunos ntimeros “grandes”. A Ja leccién siguiente,,pudo com- Pprobarse que todos habian asimilado la férmula; habian hecho bien las tareas en casa y acogieron con vivo interés el nuevo método de cdlculo mental. = éCémo explicar este complejo fendmeno pedagégico? Durante esta leccién, antes de ser expuesta la nueva materia, cada alumno encargado de realizar el cdlculo mental se veia en apuros: sus hdbitos de calculo le resultaban ya insuficientes para ejecutar la nueva tarea. Al escribir el ejercicio en la pizarra y extraer los resultados ‘el profesor ante la clase, sc agudizé Ia dificultad. El maestro no Ia,eliminé al momento.44 EL PROCESO DE ENSENANZA sino que la dejé sin resolver e incluso mantuvo su signo: anotacién de clculos mentales con respuestas. La explicacién de una cosa nueva, consistente en la extraccién de la férmula, fue acompajiada del surgi- miento de una contradiccién no resuelta en la mente de los nifios. El punto culminante de la leccién fue la actividad mental de los alumnos, suscitada por la “dificil” pregunta del maestro: hallar lo que habia de comin entre lo que acababan de extraer y lo que anteriormente habia sido escrito en ¢l encerado por el alumno Iamado al efecto. La tensién mental y el salto subsiguiente del pensamiento —ha- lar similitud entre las dos anotaciones (tanto en el uno como en el otro la suma de los dos nimeros se multiplicaba por la diferencia de los mismos...)— puede considerarse como un acto de solucién de la contradiccién surgida en la mente de los alumnos antes de asimilar el nuevo conocimiento.** Es licito preguntar: {qué ha aportado esta leccién al desarrollo de los alumnos? Responder tomando como base los datos de la leccién sdlo es posible hipotéticamente y de acuerdo con la composicién del grupo. Les alumnos mostraron un nivel de desarrollo relativamente alto en el andlisis y la comparacién con to escrito en el encerado (en el centro y en el dngulo derecho). No en todos los grupos de los sextos grados cabe esperar tanto, ni mucho menos. La influencia positiva del proceso diddctico sobre el desarrollo mental se revelaré con mas brillantez si los alumnos, en clases sucesivas, con un nuevo material concreto, no similar al recién examinado, aplican por su cuenta las operaciones Idgicas y el enfoque aplicados en esta leccién: si, por ejemplo, consiguen valerse del método racional de extraer la férmula, ver lo que hay de comin y de diferente en las anotaciones aritméticas y algebraicas, cuya similitud est4 velada, propondran emplear la nueva férmula algebraica para resolver los problemas aritméticos. Observaciones diarias evidencian que tanto la asimilacién de conocimientos como el desarrollo mental dependen en alto grado de las facultades individuales del alumno. En todos los grados hay quien asi- 12 Las peculjaridades de Ja leceién recién descrita quedarin de manifiesto si la comparames con una leccién cortiente sobre el mismo tema: después de revisar las tareas y de cerciorarse ¢e que cl material de Jas leccioncs anteriores ha sido asimilado por todos los alumnos. e! profesor, nor iniciativa propia, pasa a explicar algo nuevo y, a rengl6n seguido, con la participacién de sus discipulos, resume Jos resultados obtenidos y encuentra Ia expresién oral de la férmula. ‘Acto seguido procede a consolidar los conocimientos nuevos de manera tedrica y practica. Los alumnos realizan una serie de ejercicios contenidos en su libro de texto, Semejante leccién contribuye poco al desarrollo de las fuerzas mentales de Jos alumnos. (El profesor lo explica todo sin plantear a la clase ningin problema interesante.) ANALISIS GENERAL DEL PROCESO DE ENSENANZA 43 mila profundamente un tema en el momento mismo en que el profesor lo explica, mientras que otros sélo son capaces de hacerlo después de que sus condiscipulos lo han reproducido varias veces. También es distinta la eficacia del estudio mediante los textos. Los fenémenos que caracterizan el desarrollo mental de los alumnos son andlogos a éste. Unos no encuentran grandes dificultades para aplicar el método de demostracién y de razonamiento Idgico, anteriormente adquiridos, al estudio de materias nuevas, ni siquiera tratandose de otra asignatura. Otros no consiguen hacerlo, y el funcionamiento de su mente al asimilar conocimientos nuevos se verifica como si desconocieran las operaciones Iégicas que se requicren en este caso concreto. La misidn de la diddctica, como teoria de la ensefianza, consiste en estudiar los procesos reales de la misma, en revelar las dificultades experimentadas por los alumnos, en hallar los procedimientos para que ellos, de por si, superen las dificultades y para que contribuyan a su desarrollo intelectual. Estas dificultades constituyen una expresién con- creta de las contradicciones entre las tareas cognoscitivas planteadas en el transcurso del proceso docente y el nivel de conocimientos y de desarrollo mental de los alumnos. Tales contradicciones son la fuerza motriz del desarrollo de aquéllos. El avance mental de los alumnos se lleva a cabo en el proceso de su labor activa. La ensefianza puede representar un factor del progreso intelectual de los escolares sdlo en ¢l caso de que suscite y encauce su Jabor mental activa. Hasta ahora, por lo general la literatura pedagégica sélo prestaba atencién a un aspecto del problema: subrayaba la influencia de la ensefianza sobre el desarrollo intelectual de los alumnos, pero la influencia de éste sobre la ensefianza permanecfa en la sombra.’* Numerosos maestros hace tiempo que habian advertido esta interdependencia. Al estudiar el modo de elevar el aprovechamiento de los escolares, es corriente escuchar esta tesis: “El procedimiento mds se- guro para elevar el aprovechamiento de los alumnos consiste en elevar su desarrollo mental. Conseguido éste, la ensefianza sera mas fructifera’. Y la tesis es, indudablemente, cierta, Entre ja ensefianza y el desarrollo existe siempre una estrecha interdependencia: el desarrollo mental depende de la ensefianza en la misma proporcién que ésta de aquél. Ello significa que la ensefianza y el desarrollo de Jos alumnos guardan intima relacién entre si y constituyen una unidad, pero, sin embargo, nunca coinciden plenamente. Una seria investigacién de los problemas relacionados con este tema ha sido efectuada en psicologia y diddctica. 13 En Ics trabajos psicolégicos se mantenfa la idea de que la asimilacién dependia del desarrollo de las funciones psfquicas del alumno.46 TEL PROCESO DE ENSENANZA L. V. Zankov y sus colaboradores, estudiando la mutua influencia de la palabra y de los medios ilustrativos en la ensefianza, no sélo re- velaton ¢l mecanismo de Ja combinacién de lo sensorial con lo légico- verbal en la labor de los escolares, sino también la influencia de la aplicacién de un determinado tipo de combinacién de la palabra y de Jos medios jlustrativos sobre el desarrollo del espiritu de observacién en los nifios. D. N. Bogoydvlenski y N. A. Menchinskaia, resumiendo -sus- inves- tigaciones psicolégicas, descubrieron, con un alto grado de concrecién. las condiciones y las leyes del desarrollo mental de los escolares y - de la asimilacién de los conocimientos. Fundamentaron la dependencia del desarrollo mental y del nivel de asimilacin, relacionado con él, respecto de la reserva de conacimientos, de los procedimientas ldgicos que domina el alumno y del grado de complejidad de las tareas planteadas ante él. Todas estas investigaciones ponen de relieve la interdependencia existente entre la ensefianza y el desarrollo. ‘Sin embargo, la tesis de que la ensefanza y el desarrollo de los alumnos dependen la una del otro, y viceversa, constituyendo un todo, ho significa que la actitud del maestro pueda ser idéntica ante los dos. Evidentemente, el profesor tiende a mejorar la ensefianza y el desarro- Ilo de sus alumnos. Pero la relacién objetiva entre ambos procesos requiere un enfoque distinto por parte del maestro. En sus manos, la ensefianza constituye el instrumento principal para dirigir el desarrollo mental de sus discfpulos. La didéctica debe hallar y estudiar las condiciones que garan- ticen un alto nivel de desarrollo intelectual de los alumnos. es decir, mosirar qué tipo de ensefianza puede coadyuvar a dicho fin. La experiencia secular de la ensefanza patentiza el excepcional papel quc representa, a este respecta, el contenido de lo que se ensefia, es decir, dé la que estudian los alumnos. Del fondo cientifico del tema, del sistema y del cardcter consccutivo de su ensefianza, de su valor ideoldgico-tedrico, de su indole vital y de su accesibilidad, dependen la orientacién y la medida en que Ja ensefianza desarrolle a los alumnos en el sentido intelectual. Pasaremes a ¢xaminar esta cuestién. 2 La linea fundamental de la ensefianza éCudles son las condiciones basicas para un intensa desarrollo intelectual de los escolares y para su mejor preparacién con vistas a la vida? He ahi el problema principal de la didactica. La didactica cli- sica, en las personas de sus m4ximos representantes (Komenski, Pes- talozzi, Ushinski) traté de encontrar respuesta a esta pregunta. Basdndose en el resumen de la experiencia pedagégica y mediante un profundo anilisis de las bases psicoldgicas y didacticas de la ensefianza, Ushinski demostré que la premisa csencial para un eficaz desarrollo mental consiste en un tipo de ensefianza que tenga como conte- 4748 EL PROCESO DE ENSERANZA nido conocimientes accesibles, en los cuales esté reflejada la experiencia de la humanidad, Ja ciencia. Ushinski hizo hincapié en la necesidad de una reelaboracion pedagégica de la ciencia como condicién indispensable para una ensefianza de las j6venes generaciones genuinamente fértil y provechosa. Decfa que la ciencia “‘se refleja de manera muy distinta en el cerebro del maestro y en el del discipulo, y por eso Ja nueva pedagogia encuentra necesario hacer una distincién entre la exposicién pedagdgica de la ciencia y su cxposicidn sistematica’. Esta tesis es de importancia capital para la ensefianza de la ciencia. Partiendo del principio de que “la exposicién cientifica y la expo- sicién pedagégica de la ciencia san dos cosas diferentes”, Ushinski es- tudié las bases tedricas de la reelaboracién de los sistemas cientificos de conocimientos y su conversién en sistemas pedagdgicos. La diddctica estaba llamada a resolver tan complejo problema apoydndose en el profundo dominio de aquellas ciencias que forman parte de 1a ensefianza escolar, en la comprensién de la psicologia del nifio con ayuda de Ja l6gica. A juicio de K. D. Ushinski, una de las misiones de Ja Iégica consiste en destacar lo esencial et: ¢l contenido de las ciencias estudiadas y en crear cursos de ensefianza en los que ef estudio esté cimentado por una sola idea, y los conceptos cientificos, estrechamente vinculados entre sf. Por el contrario, en las obras diddcticas y en la vida escolar de los Estados Unidos se manifiesta la tendencia a supeditar Ja ensefianza escolar a las necesidades del nifio y al interés de su desarrollo. Los pedagogos americanos, criticando la vieja escuela por su aislamiento de la vida y de los intereses de los nifios, y sasteniendo la justa tesis de que los alumnos asimilan mejor lo que adquiete mayor trascendencia a sus ojos y suscita su interés, han llegado a Ia errénea conclusién de que los intereses de los nifios, las necesidades de su desarrollo, constituyen el factor principal, que determina directamente el contenido de la ense- Banza. Esta tendencia encontré su justificacién teérica en la idea del “paidocentrismo”, es decir, en el concepto de que el centro del proceso pedagégico era el nifio. “El nifio es el punto de partida, el centro y el fin de todo. Hay que tener siempre en cuenta su desarrollo y su cre- cimiento, pucs sélo ellos pueden servirnos de indice. Todos los objetos de la ensefianza han de tender a su desarrollo; son instrumentos valiosos en tanta en cuanto contribuyen a este propésito. La personalidad y ¢l cardcter son mds importantes que las asignaturas escolares. El propésito no debe ser ni el conccimientc ni la informacién, sino la revelacién de la personalidad... Debemos colocarnos literalmente en el lugar del nifio y tomarlo como punto de partida. No es el programa, sino el nifio el que debe determinar tanto la calidad como la cantidad LA LINEA FUNDAMENTAL DE LA ENSENANZA 49 de la ensefianza”, decia Dewey.' Esta idea, errénea de por si, fue “con- solidada’* por ia tesis pragmitica filosdfica del autor, quien afirmaba que lo dtil era lo verdadero y que la utilidad se demostraba en Ia practica. Todo ello ha conducide a que, en esencia, la diddctica moderna de Jos Estados Unidos se preocupe poco de dotar a los alumnos de conocimientos tedricos sistematicos, ya que considera como misién fundamental de la ensefianza la satisfaccidn de los intereses del nifio. Estos juicios se basan en la tesis de que la ensefianza constituye “‘el torrente de la experiencia del nifio” percibida por él mismo, la cual, por esta razén, influye en su desarrollo, Del contenido de las asignaturas, tal como allf se conciben, se toma para el estudio tan sdlo aquello que corresponde al interés del propio nifio, lo cual significa que la base del curso del proceso diddctico son los intereses de los alumnos y las necesidades de su desarrollo. En tea- lidad no se trata de eso, ya que los intereses de los alumnos no se estudian cientificamente, sino de estimular, durante la ensefianza, el “practicismo”, como cualidad fundamental del businessman del futuro. Virtualmente, este enfoque ha producido un brusco descenso del nivel de la instruccién de los alumnos, Muy otros son los principios pedagégicos en que se asienta 1a doctrina del proceso de Ia ensciianza elaborada por la diddctica sovittica, que aprovecha criticamente Ja valiosa experiencia de la vieja escucla, mas no sc limita a eso. La javen generacién sélo puede edificar con éxito una nueva vida dominando aquellos conocimientos y aquella experiencia que han sido atesorados por la humanidad a Io largo de su historia. Por otra parte, e] progreso de las energias y de la capacidad. de los alumnos se verifica con mayor éxito en el proceso de [a asimila- cién consciente de un sistema de conocimientos accesibles, y de su aplicacidn en tareas teéricas y prdcticas factibles. La principal misién de la ensefianza en la escuela soviética radica en dotar a Ia joven generacién de un conocimiento sistematico de los fundamentos de la ciencia, de Ia técnica y de algunas artes, proporcio- nandole, asimismo, habitos practicos y laborales y ampliando, de este modo, las facultades cognoscitivas de la juventud. Para llevar a cabo su cometido, la diddctica soviética parte de las tesis fundamentales del materialismo histérico sobre las condic del desarrollo social: “...recoger la suma total de los conocimientos humanos, y recogerlos de tal modo que el comunismo no sea para vosotros algo aprendido de memoria, sino algo meditado por vosotros 2 J, Dewey, La escuela y el nifio,50 EL PROCESO DE ENSENANZA mismos, es decir, las conclusiones que resultan inevitables desde el punto de vista de la instruccién moderna”.? Ante la ciencia pedagdgica se alza en toda su magnitud un objetivo: el de encontrar el camino més acertado para dotar a la joven genera- cién de todas los conocimientos atesorados por la humanidad. Los jé- venes deben entrar en la vida con sus energias cognoscitivas desarro- lladas, preparados para la actividad laboral en la sociedad. Al resolver este trascendental problema, ha de tenerse en cuenta la influencia mutua de sus dos planos: de una parte, la ciencia contempordnea con sus innumerables secciones y canales; de otra, los niiios, los alumnos de diversas edades con sus intereses determinados, con sus afanes y sus posibilidades cognoscitivas. A primera vista puede parecer que la pedagogia y Ia escuela tienen ante si un problema insoluble, que la ciencia, con su inmenso volumen de conocimientos, es inaccesible a los nifios, dadas sus dotes cognesci- tivas, muy restringidas. Sin embargo, no es asi, en realidad. Los hechos, los conceptos y las leyes de la ciencia no son asimilados por los alumnos de una vez en todo su volumen y en toda su profundidad. La asimilacién sigue una senda paulatina que va de los fe- némenos simples a los complejos, del hecho a la esencia y de la esencia menos profunda a la mds profunda. La moderna ciencia pedagégica tiene como objetivo lograr, en la escuela dedicada a la instruccién general, que los alumnos asimilen los fundamentos de la ciencia, es decir, sus tesis principales, que estén relacionadas ldgicamente entre sf y que son accesibles a la comprensién de alumnos de una edad determinada y, al mismo tiempo, garantizan la justa interpretacién de Jas principales leyes del desarrollo de la natu- taleza, de la sociedad humana y de la psique. EI problema planteado por Ushinski respecto a la reelaboracién pedagdgica del contenido de Ja ciencia a fin de lograr la instruccién general de la joven generacién, ha sido precisamente en los planes y programas de Ia escuela soviética, y en las obras de los pedagogos so- viéticos, donde se ha visto mejor plasmado, La fundamentacién cientifica y la elaboracién de los programas escolares constituyen una tarea esencial de la ciencia pedagégica. La acertada composicién del programa escolar de cualquier asignatura representa la solucién de la contradicci6n entre el yolumen general de los hechos y de Jas leyes de las asignaturas cientificas y el volumen de lo que puede ser ensefiado en una clase, teniendo en cuenta la edad especifica de los alumnos. El estudio de los programas ha tenido como consecuencia que en Ia escuela soviética se haya modificado radicalmente 2 V. I. Lenin, Obras, tomo 31, pég. 264. LA LINEA FUNDAMENTAL DE LA ENSENANZA 51 el contenido de la ensefianza en comparacién con el habitual en la escuela burguesa. No obstante, tanto el contenido de la ensefianza como toda la labor docente y educativa en la escuela iban a la zaga de las necesidades so- ciales, y adolecfan de importantes defectos, el mayor de los cuales era un cierto aislamiento de la vida, defecto que frenaba el desarrollo de la escuela y le impedia tomar una participacién més directa y provechosa en la edificacién de la sociedad soviética. Ha madurado la necesidad de una reestructuracién radical de la escuela, que ha hallado su encarnacién en la ley sobre el fortalecimiento de los vinculos entre Ia escuela y la vida y sobre el desarrollo ulterior de] sistema de instruccién péblica en Ja U.R.S.S. Ante todo, se amplfan los dominios de Ja ensefianza, a la que se incorporan la instruccién politécaica, la profesional y el trabajo de los alumnos, junto al estudio de los fundamentos de la ciencia, con lo cual se crean nuevas premisas para el desarrollo multifacético de la juventud. El trabajo de los nifios ocupara un importante lugar en su vida espiritual. Hasta tiempos recientes, los grados de instruccién se determinaban tan sdlo por las etapas que modificaban el cardcter de la actividad cognoscitiva de los alumnos, etapas determinadas por las peculiaridades de su desarrollo psiquico. En la nueva escuela, los grados de instruccién se compaginan, ademds, con las etapas de la preparacién de los alumnos para el trabajo. De acuerdo con ello, y en calidad de primera etapa de la instruccién secundaria, se establece la escuela de ocho grados, que ha de proporcionar bases sélidas de conocimientos generales y politéc- nicos, inculcar el amor al trabajo y la disposicién para una labor socialmente titil y realizar la educacién moral, fisica y estética de los nifios. Tanto la ensefianza como la educacién en esta escuela deben sus- tentarse en la combinaci6n del estudio de los fundamentos de la ciencia, de la ensefianza politécnica y de una educacién para el trabajo, atrayendo ampliamente a los escolares a un trabajo socialmente util, accesible a su edad. La instruccién secundaria completa (once grados) en las escuelas de diversos tipos se lleva a cabo combinando la ensefianza con el trabajo en centros de produccidn. En tales condiciones, el concepto de los fundamentos de la ciencia y de la asignatura a estudiar se hace mas enjundioso y profundo. Entre los fundamentos de la ciencia figuran las principales tesis cientificas, que permiten a los alumnos comprender las leyes del desarrollo de la naturaleza, de la sociedad y del pensamicnto humano. También estén incluidos los principales métodos de aplicacién de la ciencia con fines52 EL PROCESO DE ENSENANZA prdcticos, y algunas asignaturas encierran conocimientos que ayudan a los alumnos a interpretar los procesos tecnoldégicos capitales, déndoles. a conocer la maquinaria y les dispositivos téenicos empieados en las principales ramas de la economfa nacional. El nexo de Ja ensefianza y la vida significa que la escuela ha de tener en cuenta las tendencias del desarrollo del trabajo social y montar el proceso diddctico de suerte que se corresponda con estas tendencias. El progreso de Ja ciencia, de la inventiva y de la innovacién requiere que los alumnos aprendan no sélo las sintesis, los resultados obtenidos por las ciencias, sino también los métodos de conseguirlos. Es importante que desde el pupitre escolar, los nifios sean alentados al trabajo cteador, a la meditacién, a la busqueda de lo nuevo. La instruccién escolar prepara a los alumnos para el trabajo en la produccién, para un nuevo grado de la labor cognoscitiva, para la in- yestigacién del mundo objetivo. De ahi que deba cumplir varias funciones bdsicas: dotar a los alumnos de conocimientos sistemdticos y estimular sus actividades, su iniciativa, su creador enfoque del estudio, del trabajo y de la vida. Tales tareas sélo pueden ser cumplidas si lo que se ofrece a los alumnos es accesible y estd sistematizado, lo cual equivale a decir que las materias han de ser elaboradas diddcticamente, teniendo en cuenta la edad de los nifios, pero manteniendo Ia Iégica de la asignatura. ‘Segiin se sabe, la asignatura no consta tinicamente de conocimientos, sino de aptitudes y de habitos. Precisamente con ayuda de ellos es como los alumnos aplican sus conocimientos a la vida. Las aptitudes y los h4bitos de los alumnos se crean gracias a la sistematizacién de los conocimientos asimilados. Todo ello da a entender que la linea esencial del desarrollo del proceso de Ia ensefianza reside en el sistema de conocimientos comprendidos en la asignatura. El sistema y el yolumen de los conocimientos contenidos en una asignatura se determinan por una serie de consideraciones pedagdgicas Sin embargo, su importancia decisiva radica en la observancia del principio cientifico de la ensefianza, que exige que en cada clase se ensefien cosas auténticamente cientificas, y del principio de la accesibilidad, de modo que el contenido de una asignatura pueda ser conscientemente asimilado y aplicado a la vida por los alumnos de una edad determinada. Cada asignatura tiene una Idgica propia, estrechamente vinculada a sus ideas fundamentales. En la ldgica de una asignatura se refleja infaliblemente la Idgica de Ja ciencia cuyos fundamentos estén representados en ella en una forma didicticamente refractada, de acuerdo con el nivel de las fuerzas cognoscitivas y del interés de los alumnos. Cuanto menor ¢s la edad de éstos, tanto mds se acusa la refraccién dactica, tanto més se encubre, por asi decirlo, la Iégica de la ciencia. LA LINEA FUNDAMENTAL DE LA ENSENANZA 53. En el primer grado, las lecciones de lectura, de escritura y de cflculo tienen mucho de comtin por su estructura Iégica, aunque, por supuesto, el contenido de cada una de ellas asume rasgos especificos. La situa- cién va cambiando a medida que los alumnos avanzan de los grados inferiores a los intermedios, para llegar luego a los superiores. Cuanto més alto es el grado de enseiianza, tanto menos se manifiesta la refrac- cién diddctica y tanto mas directamente aparece en la ensefianza la légica de aquella ciencia cuyos fundamentos aprenden los alumnos. A ello nos referiremos posteriormente con més detalle. La Iégica de una asignatura determina qué hechos, qué conceptos cientificos, qué leyes de la ciencia, qué métodos de aplicacién de dichas leyes en Ia prdctica, con qué profundidad y en qué orden hay que ensefiar para que en la mente de los alumnos se produzea un reflejo exacto, no adulterado, de la realidad. Lo més dificil para elaborar la Idgica de una asignatura consiste en el punto de partida que conviene elegir para dar a conocer a los alumnos la ciencia cuyos fundamentos comienzan a estudiar. Ya pro- clamaba Ushinski que Ia ensefianza no debe iniciarse inculcando en la mente de los nifios sistemas cientificos concebidos arbitrariamente. Los alumnos deben conocer, en primer término, los hechos mas sencillos y, trabajando sobre ellos, en la medida en que se lo permita su desarrollo mental, dominar Ia asignatura como una construccién Idgica y correcta. En este sentido, es de sumo yalor la ldgica de la asignatura, Para la mejor instruccién y para el desarrollo intelectual de los escolares, es de todo punto necesario que, en el transcurso de la ensefianza, com- prendan la estructura légica de Ia asignatura por ellos estudiada.3 Las fuerzas motrices de la ensefianza La asignatura constituye una importante base de la ensefianza. Sola- mente si los programas de estudio estén confeccionados con acierto, de acuerdo con principios cientificos, conjugando la ensefianza con la vida, y s6lo si la ensefianza es accesible, cabe esperar una buena asimi- lacién de los conocimientos por los alumnos y un desarrollo de sus fuerzas cognoscitivas. Mas, para que la posibilidad pase a ser realidad, es necesario montar acertadamente la ensefianza. En el proceso didactico, siempre intervienen, junto a la materia estudiada (contenido), la actividad del profesor (ensefianza) y la de los alumnos que captan los 5536 EL PROCESO DE ENSENANZA conocimientos (estudio). El profesor no se limita a explicar la asignatura, sino que dirige la labor de los discfpulos, y del acierto con que la dirija dependen el trabajo y la asimilacién de aquéllos. No debe considerarse la ensefianza simplemente como una accién externa del profesor sobre los alumnos, como una mera transmisidn de conocimientos. En realidad, se trata de la direccién del estudio de los escolares y de su desarrollo multilateral. Un andlisis de la experiencia de los mejores maestros lo testimonia con claridad indiscutible. La ensefianza desempefia un papel sumamente polifacético: estimulo de la Iabor cognoscitiva de los alumnos y de su interés por la asignatura; transmisién constante y sistematica de conocimientos; medio de forma- cién ideolégica; preparacién de los nifios para la actividad practica, etcétera. Los instrumentos principales del profesor durante la ensefianza son Jos siguientes: la materia a estudiar, seleccionada de acuerdo con el programa; la definicién de las tareas cognoscitivas; los métodos de ensefianza, cuyo maximo sentido se encierra en la direccién de la labor de los escolares; los procedimientos diddcticos y el material ilustrati- vo; determinadas formas de organizacién del trabajo de los alumnos, y Jos medios de control y de calificacién de sus conocimientos. Para no cometer un error, hay que tener en cuenta que la ensefianza y el estudio no pueden coincidir por completo, que lo que el alumno asimila realmente no siempre corresponde a lo que el maestro ensefia, circunstancia a la que ya se ha dedicado atencién en la literatura didactica desde hace tiempo. Los maestros expertos observan que, en ciertos casos, lo ya asimilado por el alumno no se refleja en sus actividades. Todos los nifios, a partir del segundo grado, saben cémo se comprueba una vocal en una silaba no acentuada', no obstante Io cual, alumnos de cursos superiores cometen errores en tales casos. Otro ejemplo: todos los tipos de aposiciones en la sintaxis se aprenden sin gran dificultad, pero el error més comin en las composiciones de los escolares de los grados supe- tiores es la ausencia de signos de puntuacién en los incisos. Son muy frecuentes, a pesar de que las reglas estén bien aprendidas y repasadas suficientemente. Esto no puede por menos de llamar la atencién de macstros, directores de escuela y psicdlogos: a lo que parece, la observancia de las reglas didécticas no garantiza, de por si, una asimilacién verdadera. La asimilacién consciente de los conocimientos, las aptitudes y los 1 En las silabas no acentuadas. en ruso. las vocales sufren el fenémeno denominado relajacién, Una o que no lleva acento fonético sucle pronunciarse como una a mds 0 menos nitida segiin Ia posicién que ocupe respecto del acento de la palabra. Ello da lugar a errores-en la escritura. (Nota del trad.) | | | LAS FUERZAS MOTRICES DE LA ENSENANZA 57 habitos comprendidos en los programas de estudios y su conversién en patrimonio subjetivo de los alumaos, en instrumento de su mente y de su actividad, dependen de cémo esté organizado el proceso didactico en general y del cardcter de Ia actividad mental de los escolares. El proceso didactico es un conjunto de acciones consecutivas del profesor y de los alumnos, dirigidos por él, con vistas a la asimilacion consciente y sdlida de un sistema de conocimientos, aptitudes y habites en una asignatura, proceso en cuyo curso s¢ desarrollan las energias cognoscitivas de los alumnos, se aprenden los elementos de la cultura del trabajo y se colocan los cimientos de Ia concepcién del mundo por los alumnos. El proceso didéctico se verifica segtin la ldgica interna que le es inherente. ; El proceso didactico resulta planificado y eficaz cuando la asignatura, la ensefianza y cl estudio guardan estrecha relacion entre si, cs decir, cuando la asignatura, acertadamente interpretada por el profesor. da lugar a determinados procedimientos de ensefianza, los cuales, asu vez, organizan el estudio de los escolares, proporcionandoles condiciones favorables para ello. . El proceso didactico es fecundo a condicién de que cada uno de sus tres principales elementos integrantes, la asignatura, la ensefianza y el estudio, esté representado en la forma mas adecuada en una etapa dada y contribuya a 1a mas positiva manifestacién de los otros componentes. Este problema tan trascendental no ha atraido hasta ahora la atencién de los especialistas. El buen éxito de la ensefianza depende dircctamente del deseo y del ahinco que pongan los escolares en su estudio. Sin embargo, tanto el deseo como el empefio de Jos escolares en clase y en Ia ejecucién de sus deberes dependen, a su vez, de qué es lo que se les ensefia y del modo en que est4 organizado su estudio. Por otra parte, para ensenar eficaz- mente hay que conocer cémo asimilan [os escolares diversas materias, qué es lo que més les interesa, cémo y hacia qué hay que suscitar su interés, qué y qué condiciones recuerdan, comprenden o aplican mejor, etcétera, Conociendo bien el programa de estudios y las peculiaridades de los alumnos por su edad, los profesores expertos seleccionan de tal modo las materias y los métodos correspondientes, que los alumnos asimilan conscientemente los conocimientos, las aptitudes y los habitos en el proceso de su labor activa. a Quiere decirse que el papel rector en la reciproca influencia de los principales elementos integrantes de la ensefianza pertenece a Ja labor del profesor. | Durante el proceso de la ensefianza tiene lugar un incremento constante de los conacimientos de los alumnos, una modificacién interna58 EL PROCESO DE ENSENANZA en su mentalidad, en sus costumbres y en sus habitos, que en deter. minadas elapas se convierten en sistema de conocimientos, en aptitudes y habitos precisos, pasando a ser un patrimonio subjetivo, un arma de su pensamiento y de su actividad, La asimilacién de conocimientos no se lleva a cabo instanténeamente; requiere cierto trabajo de los alumnos y un periodo de tiempo indispensable. La asimilacién no siempre produce un progreso stbito en Ja actividad Anental de los alumnos ni genera en ella nuevas peculiaridades cua- litativas, es decir, un auténtico desarrollo de la misma, afirma G. S. Kostiuk. Las modificaciones que se obtienen mediante la ensefianza en la mente y en Ja conducta de los escolares son un producto de su csfuerzo mental, un balance de sus afancs por asimilar conocimientos, aptitudes y hibitos, por cumplir sus tareas practicas en los estudios. Surge, a este respecto, una pregunta légica: den qué reside la fuerza motriz de este proceso, qué resorte es el que pone en matcha todas estas facetas de la ensefianza, mutuamente ligadas? Hay quien sostiene que la fuerza motriz del proceso diddctico es ef profesor, sus explicaciones, sus preceptos, las tareas que fija. Semejante concepcién de la ensefianza repercute claramente en las lecciones de algunos maestros, que explican, precepttian y ordenan sin cesar, dejando a los alumnos la funcién puramente imitativa o ejecutiva. “Sacad los cuadernos. Repasaremos Ja solucién de problemas de volumen. Abrid el libro por la p4gina 78, y analicemos el problema numero 598. Que Guillermo salga al encerado. Comprobemos los deberes de casa. {Cémo habéis resuelto el primer problema? Qué resultado habéis obtenido? Ahora, Roberto va a decirnos cémo ha resuelto el segundo problema. José Luis nos dard la respuesta al tercero... Gregorio sefialaré... A renglén seguido pasamos a resolver el problema 598, Oid el planteamiento (lee). 2Lo comprendéis todos? Voy a leerlo otra vez. Y ahora decidme: {cual es la primera pregunta?...”, etc, El perfil de la leccién dé pie para suponer que el profesor concibe el proceso didactico atribuyendo un papel pasivo, constantemente fre- nado, a los alumnos, en virtud de lo cual tiene que incitarles a cada minuto, haciendo avanzar .a clase con sus palabras y sus ademanes. Esta es una idea errénea de dicho proceso y de sus fuerzas motrices. De Ia tesis de que el maestro es el director del proceso didactico no se desprende que debe convertirse en un “intérprete’’. El papel rector del maestro en la ensefianza significa que, valiéndose de las leyes diddcticas conocidas, encauza el proceso del estudio de los alumnos, suscita determinados aspectos de sus actividades tendentes a asimilar conocimientas y contribuye a inculcarles ciertas cualidades y costumbres acordes con los fines de la educacién. Naturalmente, a lo largo del proceso didactico, ¢l profesor ticne que dirigirse a la clase y =~ Metin, GP a reste: LAS FUERZAS MOTRICES DE LA ENSERAA@MY (2-1 *& a algunos alumnos aislados, explicar la asignatura, encomendar deberes para la labor individual de los escolares, hacer preguntas, comprobar las respuestas, etc. Mas estos medios no hacen, de por si, fecunda la ensefianza. Lo decisivo es la Iégica del proceso didéctico y la actividad mental y practica de los alumnos. La ensefianza del profesor, cuando estdé bien encaminada, estimula las fuerzas motrices del estudio y les proporciona campo libre para su desenvolvimiento. En Ia experiencia de los profesores experimentados, lo notable de Ja ensefianza es que ésta sc lleva a cabo como una labor activa y conjunta del maestro y de los alumnos, ocupados en analizar los problemas que van encontrando, en explicar nuevas cuestiones, en buscar las respuestas a las preguntas que se plantean o que van surgiendo, en ‘ejecutar ejercicios, en resolver problemas, ete., siendo de notar que cada acto de su labor conjunta parece derivarse de los pasos anteriormente dados y de la comprensién del problema cognoscitivo que habra de afrontarse. Cuando los alumnos se acostumbran al estudio como un proceso en el que surgen y se resuelven légicamente problemas cognos- citivos grandes y pequefios, y los conocimientos adquitidos se emplean en la practica, no necesitan instruéciones minuciosas. El pensamiento individual y la curiosidad de los alumnos les permiten estudiar activamente, guiandose por breves indicaciones del maestro. Fl profesor I. G. Schneider, de la ciudad de Kazén, antes de iniciar e] tema “Dilatacién de los cuerpos por e! calor” (séptimo grado) encomienda a sus discipulos un trabajo en casa: observar las alteraciones que sufren los cuerpos s6lidos, I{quidos y gaseosos al modificarse su temperatura, y sélo les da breves instrucciones de cémo efectuarlo, Los resultados de sus observaciones deben ser resumidos por los propios alumnos. Al llegar a la leceién, traen algunas preguntas respecto a sus observaciones y muestran interés por el tema anunciado. Aunque han hecho observaciones, carecen de una explicacién de los hechos. Tras unas demostraciones sencillas del profesor, y a requerimiento de éste, los alumnos quedan en condiciones de explicar los hechos observados, de extraer conclusiones acerca de la dilatacién relativa de diversos cuerpos, de explicar estos fenémenos, basdndose en la teorfa cinético-molecular, y de mostrar la importancia técnica de los fenémenos recién captados. El profesor no tiene més que puntualizar las respuestas de los alumnos. EI control de la asimilacién y la solucién de los problemas planteados pot el profesor demuestran que los nuevos fenémenos han sido justamente interpretados por los escolares, No obstante, se les encomienda estudiar en casa el tema segiin e] libro de texto y resolver varios problemas. Al mismo tiempo, se les encarga una tarea prdctica, también para casa: confeccionar un “‘aparato” demostrativo de Ia dilatacién de los cuerpos por60 EL PROCESO DE ENSENANZA el calor. Tanto Ja primera tarea como la segunda son acogidas gustosa- mente por los alumnos. En el caso citado como ejemplo aparece, sin lugar a dudas, la ensefianza como una labor conjunta del maestro y de los alumnos, cuyo contenido y cuyo cardcter han sido determinados por el primero. Con- viene consignar que este hecho no es fortuito: constituye un fenémeno natural en el sistema de la labor docente. El hecho de que el proceso de la ensefianza presente gran complejidad, de que en él se entrecruce una gran cantidad de “fuerzas” y se manifiesten numerosas influencias diversas, no puede conmover nuestra certeza de que las leyes generales de Ia dialéctica son inherentes a este fenémeno y se refractan en él, adquiriendo formas extraordinariamente sutiles y complicadas. La misién de la diddctica consiste en descubrir las leyes especificas del proceso de la ensefianza, sus fuerzas internas y las condiciones en que éstas se manifiestan. ‘Un andlisis de la enorme experiencia del trabajo de los profesores, de Ia experiencia practica del autor de estas lineas y de algunos experimentos sugiere la respuesta a la pregunta planteada. La fuerza motriz del proceso didactico reside en la contradiccién existente entre las tareas tedricas y practicas surgidas en el curso de la ensefianza y cl nivel de conocimientos, de aptitudes y de desarrollo mental de los escolares. No cabe figurarse esta contradiccién como una contraposicién externa de las tareas fijadas a su arbitrio por el profesor y la disposicién de los alumnos para cumplirlas. En tal caso, la ensefianza no sc dife- renciaria en nada de Jas formas primarias de una labor ejecutiva, en la que los alumnos cumplen los mandatos del profesor. En realidad, la coniradiccién citada es una contradiccién espeeffica del proceso didactico. Se caracteriza por el hecho de que la propia marcha de la ensefianza, la ldgica de dicho proceso, plantea ante los nifios constantemente tareas nuevas, de un orden o de otro, las cuales son comprensi- bles para ellos, son aceptadas por ellos y pueden ser resueltas por ellos mismos con cierta tensién de sus fuerzas mentales.? El arte del profesor consiste en dotar de conocimientos a los discipulos, planteando consecutivamente ante ellos tareas cada vez més complejas y, al mismo tiempo, prepararlos para resolverlas, bien enten- dido que la ejecucién de cada una ha de requerir de los alumnos exac- tamente la cantidad de trabajo independiente y el esfuerzo mental de que son capaces, segiin su preparacién y su desarrollo. La justa delimi- tacién del grado y del cardcter de las dificultades en el proceso didac- 2 Segdn nuestras noticias, G. S. Kostiuk, al examinar la relacién entre la educacién y el desarrollo, fue el primero en sefalar la contradiccién entre las tareas planteadas por el profesor y fa capacided de los alumnos, como fuerza moteiz del desarrollo de los mismos. (La pedagogia soviética, 1956, mim. 12.) LAS FUERZAS MOTRICES DE LA ENSENANZA 6l tico, representa para el profesor el medio principal de estimular 1a fuerza motriz del estudio y de incrementar las energias mentales, mo- tales y volitivas de los escolares.* “Cuanto mas consigue el profesor comunicar a la actividad mental de los alumnos el cardcter de la solucién de un problema, tanto mds activamente se manifiesta la energia del raciocinio de aquéllos, tanto més claros resultan los obstaculos y las dificultades y, por consiguiente, el trabajo mental sc asemeja a una superacién de dificultades”,’ sos. tiene V. A. Sujomlinski. Sin embargo, no conviene examinar los obstaculos de los alumnos al margen de los restantes aspectos de la ensefianza. Lo que importa no es cualquier dificultad, sino el sistema de dificultades que alterna con las condiciones favorables para que los escolares las superen y que conduce al dominio de los conocimientos cientificos y al incremento de las energfas cognoscitivas de los alumnos. El proceso diddctico representa un ctimulo de contradicciones determinadas por Ja {ndole compleja de aquél. El profesor V. I. Voitulé- vich, que fue el primero en examinar las contradicciones contenidas en el proceso asimilativo, cita varias de ellas en su articulo “La asimi- lacién”. Ante todo, revela la contradiccién entre los conocimientos anteriormente adquiridos, ya usuales, y los nuevos, ilustrandola con el siguiente ejemplo: una alumna del quinto grado, que habia aprendido a dividir quebrados, resolvia bien todos los problemas. Era de creer que comprendia bien la materia. Pero una vez declaré: “Sin embargo, no entiendo por qué, al dividir quebrados, el cociente resulta mayor que el dividendo, cuando en la divisién de niimeros enteros, el cociente es menor que el dividendo”. Vino a aclararse que no podia ligar el nuevo concepto con los conocimientds asimilados tiempo atrds y, por consiguiente, usuales -ya para ella. No entendia ciertos elementos nuevos porque se guiaba por los conocimientos que ya posefa y, por tanto, no comprendia lo nuevo hasta el fin. Se trataba de una contradiccién entre los conocitientos viejos y los nuevos. Basté, sin embargo, poner un ejemplo: “Ti ticnes cinco manzanas y entregas a varios nifios media a cada uno, Entre cudntos has distribuido tus manzanas?”, para que Ja nifia exclamase con alegria: “Ahora lo comprendo todo”. En el proceso de Ja asimilaci6n —dice V. I. Voitulévich— surgen * En la leccién reproducida mds arriba, cl profesor propuso: “Observad el encerado y ved el apunie que hicimos al comienzo de la leccién (cn el dngulo derecho) y Ia férmula que acabamos de ¢xtraer. {No advertis entre ellos signos comunes, cierta similitud?” Tal propuesta encierra cierta dificultad, que fos alum nos han de vencer. No sicmpre puede utilizarse tal métado, en este aspecto, en el fexto grado. « V. A. Sujomlinski, “El trabajo intelectual y el vinculo de la escuela con Ta vide", en Ja revista La instruccién popular, 1959, nim. 12, pag. 43.62 EL PROCESO DE ENSENANZA discordancias y disparidades que a menudo pasan a ser verdaderas contradicciones. Entre ellas menciona el autor la discordancia entre la ex- posicién Idgica, consecutiva y sistematica del profesor y el proceso de la asimilacién, muy complejo, inconsecuente, intermitente, susceptible de torcerse o de adelantarse demasiado. Desgraciadamente, el autor no puso de manifiesto el papel de las contradicciones en el curso de la ensefianza. Lo esencial consiste, no obstante, en descubrir la indole especifica de las contradicciones de dicho proceso como fuente interna de su desarrollo. No se trata de consignar meramente las contradicciones, sino de hallar los métodos de resolverlas. Entre las miiltiples contradicciones del proceso didéctico, segtin demuestra el andlisis del mismo, la principal es, como hemos dicho mas arriba, la existente entre las tareas tedricas y prdcticas planteadas por el curso de la ensefianza y el nivel de conocimientos y desarrollo alcanzado por los escolares. Hay fundamentos sobrados para considerar dicha contradiccién como principal fuerza motriz del proceso diddctico en ia escuela secundaria. Pero la practica de la ensefianza nos hace saber que no toda contra- diccién entre las tareas expuestas por el maestro y las energias cognoscitivas de los alumnos, 0, dicho de otro modo, no toda dificultad, constituye, de hecho, la fuerza motriz del estudio y del desarrollo de la ensefianza. Para que una contradicci6n se convierta en “fuerza motriz” de la ensefianza, debera surgir y resolverse (inmediatamente o en el futuro), en determinadas condiciones. La experiencia de los mejores maestros, que han descubierto y puesto en practica la dialéctica de Ja ensefianza, permite revelar estas condiciones. Es de suma importancia que Ja dificultad y la necesidad de vencer la contradiccién sean comprendidas por los escolares. Un profesor del tercer grado, antes de estudiar el tema “Las palabras especificativas en la oracién’”’, expone ante los alumnos la necesidad de conocer dichas palabras. Durante una breve charla, viene a saberse que la clase conoce “las palabras que indican el objeto” y “las palabras que indican la accién del objeto”. El maestro dice que para expresar claramente el pensamiento se necesitan las palabras especificativas, a cuyo estudio se va a proceder, Los nifios no las conocen, y en su mente se produce una discordancia entre el conocimiento gramatical ‘‘necesario” y las nociones que ya poseen. Sin embargo, esta contradiccién no representa para ellos la fuerza motriz del estudio: aparece en una forma demasiado general y, por consiguiente, resulta oscura. Los mejores maestros convierten dicha contradiccién en algo “sustancioso”, agudizéndola. Un ejemplo. En una leccién dedicada al estudio de “Las palabias especificativas en la oracién’”’ (tercer grado) , los alumnos vuelven a exa- | | | LAS FUERZAS MOTRICES DE LA ENSENANZA 63 minar oraciones ya conocidas: Durtia hace un vestido y Los koljosianos aran el campo, y comprucban que en ambas “existe todavia algo oscuro”. —Imaginaos —dice el maestro— que hemos dicho: Dunia hace un vestide a su amiga Niura. ~Creéis que Niura quedar4 satisfecha con nuestra informacién? No, lejos de ello, se interesard por todos los de- talles. {Qué ser4 lo primero que preguntaré Niura? La alumna designada por el maestro responde: —Preguntard qué vestido le esté haciendo. —Exacto. 2Y qué le contestarfas ti? —Un vestido blanco. —Muy bien —continda el maestro—. Niura sabr4, pues, que Dunia Je est& haciendo un vestido blanco. De no habérselo dicho nosotros, podria suponer que Dunia le est4é haciendo un vestido azul, o rojo, © celeste, o de cualquier otro color dificil de adivinar. Ya veis lo que esta nueva palabra ha contribufdo a aclarar nuestro pensamiento: ha indicado el color del vestido... Veamos ahora la segunda oracién: Los koljosianos aran el campo. Figuraos que a nuestro koljos ha Ilegado ‘un agrénomo; encuentra a Pasha Beriozin, y le pregunta dénde estén los koljosianos, a lo que Pasha responde: “Los koljosianos aran el campo”. {Creéis que el agrénomo se conformard con la respuesta o, por ¢l contrario, preguntard algo més a Pasha? —No —dice el alumno indicado por el maestro—. Preguntaré qué ‘campo estan arando, —Y qué contestariamos nosotros si estuviéramos en el lugar de Pasha? —El campo de trigo. —Cierto. De no comunicdrselo asf, el agrénomo podria suponer que Jos koljosianos estaban arando el barbecho. También en este caso, una nueva palabra ha hecho mds claro y comprensible nuestro pensamiento. Sin este género de palabras no quedaria del todo claro lo que deseamos expresar. Y, a renglén seguido, el maestro conduce a los alumnos a esclarecer los signos més destacados de estas palabras.’ No es dificil observar que, con estos ejemplos, los escolares han com- prendido plenamente la importancia vital de las palabras especificativas. Ha quedado de manifiesto la contradiccién entre los nuevos conocimientos a asimilar y los que ya poseen los alumnos. Estos expe- timentan la necesidad de aprender nuevas reglas, lo que viene a constituir la solucién de la contradiccién, Una importante premisa para que la dificultad se transforme en fuerza motriz de la ensefianza es su accesibilidad, o sea, su conjugacién * N.M. Golovin, La escuela modelo de Chebakovo.64 EL PROCESO DE ENSENANZA con las facultades cognoscitivas. Si la contradiccién entre la tarea planteada y las posibilidades cognascitivas de los alumnos es de tal magnitud que incluso tensando los esfuerzos de aquéllos, la mayoria aplas- tante de la clase no esté en condiciones de Ievarla a cabo de momento © en un futuro préximo, semejante contradiccién no puede convertirse en fuerza motriz del estudio y del desarrollo de los escolares, sino que dificuita su actividad mental. En el ejemplo citado mas arriba sobre el tema “‘Algunas férmulas de multiplicacin de binomios: (a + b) (a—b) = a?—b*", la pregunta del profesor acerca de la similitud y de la diferencia de lo escrito en dos lineas en el encerado puede suscitar en la mente de los alumnos una contradiccién que sera fuerza motriz de su estudio y desarrollo, mientras que en otras resullaré una pérdida intuil de tiempo, si el profesor, después de esperar um poco (dos © tres minutos), no ‘‘alivia” la contradiccién presentando la primera anotacién bajo este aspecto: (100 +3) (100—3) = Presentada bajo este aspecto, la contradiccién creada por el problema es compatible con las facultades cognoscitivas de los alumnos, incluso en grupos de poco desarrollo matemdtico, y encuentra el camino de su solucién. Es éste un hecho que viene a patentizar una vez més Ia necesidad de las diversas variantes de la ensefianza. Una condicién indispensable para que una contradiccién acitie como fuerza motriz de fa enseflanza es que haya sido vondicionada y prepa- rada por cl curso del proceso didactico, por su Idgica. Precisamente, gracias a ello, los alumnos poseerdn la aptitud de captar la contradiccién y, si ey necesario, de agudizarla. Sélo en tales circunstancias, la con- tradiccién dada se modifica y abre ante los alumnos la perspectiva ulterior del estudio de ta asignatura. Al hablar de las contradicciones que se presentan en la empresa de dominar da ciencia por les alumnos de los grados superiores, cabe recordar las obseryaciones de V. I. Lenin sobre el cardcter de las contradicciones y Ja actitud del hombre ante ellas. Lenin escribié en sus Cuadernos filosdjicos: “1) La imaginacién corriente capta la diferencia y la contradiccién, Pero ‘no la conversion de fa una en ls otra, lo cual es lo mds Imporiante. _ 2) Ingenio ¢ inteligencia, El ingenio capia la contradiceidn, [a inani- fiesta, contrasta unas cosas con las otras, obliga al «concepto a iluminarse Por medio de ja contradiccidn», pero no expresa cl concepto de las cosas y de las relaciones entre éstas. 3) La razGn pensante (inteligencia} aventiia Ja oscurecida diversidad de jo diverso, la simple diversidad de las nociones, hasta una diferencia esencial, hasta su contraposicién, Sélo las contradicciones y las diferencias elevadas hasia Ia cima se convierten en méviles y vives las unas respecto de Jas otras, asumiendo y adquiriendo aquella negatividad que constituye la pulsacién interna del automovimiento y de ta vitalidad.” © * V. 1. Lenin, Obras, tomo 38, 4* ed, rusa, pag. 132. LAS FUERZAS MOTRICES DE LA ENSENANZA 65 La importancia de tales tesis es excepcional para Ja teoria de fa ensefanza. Si el profesor tiende no sdlo a dotar a sus discipulos de ‘conocimientos o a enriquecer la memoria de ellos, sino que desea estimular cl pensamiento de los jévenes hasta elevarlos a un alto nivel basado no sdlo en la Iégica formal, sino en 1a légica dialéctica; si prevé para sus discipulos un nivel de desarrollo intelectual que les induzca desde su juventud a dedicarse a Ja ciencia por cl propio afan interior de conocer y transformar el mundo circundante; si dl, siquiera sea en suefios, vislumbra Ja escuela del futuro, no puede por menos de meditar una y otra vez éstas sabias palabras y de aplicarlas en su labor creadora, siquiera sea en su forma embrionaria. No eabe duda que en nuestra Epoca podemos ya analizar determinados fenémenos del proceso didactico a la luz de estas admirables tesis. Lo que arriba hemos caractenzado como contradiccién “en el sentido corriente”, que capta “la diferencia y la contradiccién, pero no la conversién de fa una en Ja otra”, estd representado en el ejemplo que Pusimos sobre las palabras especificativas. Los nifios comprendicron la diferencia entre la nueva categorfa de palabras y Ja categoria quc ellos dominaban (“palabras que indican el objeto, es decir, aquelio de que se habla en Ia oracién", y “palabras que indican 1a accién del abjeto, es decir, aquello que se dice del objeto en Ia oracién”). pero esta con- tradiccién se resolvié porque el nuevo grupo de palabras ocupé su lugar junto a aquellos grupos que habfan sido asimilados anteriormente. Aqui no cabe el trénsito de lo uno a Io otro. Por el contrario, el interés del estudio requiere que esta diferencia se prafundice tado Jo posible ¥ se reafirme en la mente de los nifios con la mayor solidez, de suerte que nunca confundan las palabras pertenecientes a diversos grupos. Sin embargo, en los grados sexto y séptimo, cuando se estudia bien, la contradiccién entre diversos grupos de palabras segtin su pape! en Ja oracién (grupo de palabras concernientes al sujeto. grupo de palabras concernientes al predicado) no sdlo se concibe. sino que se expresa. lo cual queda patente en el andlisis gramatical. Para los alumnas del séptimo grado, una oracién desglosada en miembros y expreseda gra- ficamente gracias a las diversas relaciones entre ellos, como concepto, comienza a descubrirse y a comprenderse perfectamente, a “iluminarse™. mediante las contradicciones. Solamente en la tercera fase de la ensefianza (del octavo al undécimo grados), durante las clases de literatura (cjercicios de andlisis lingiifstico y de estilistica) se producen fendmenos similares a los representados por “la razén pensante”, que acentia la oscurecida diversidad de lo diverso “hasta una diferencia esencial, hasta la contraposicidn”’. Esta es una simple tentativa de aplicacién, 0, por mejor decir, una insinuacién de la posible importancia de las tesis citadas pare el andlisis del proceso de la ensefianza.66 EL PROCESO DE ENSENANZA La contradiccién que se manifiesta mas frecuentemente en el proceso diddctico es la que surge entre lo ya conocido y lo nuevo, entre el conecimiento que al alumno le parece ya pleno, y su verdadero ser. Esta contradiccién es, en muchos casos, una fuerza motriz caracteristica del estudio, Resumiendo lo expuesto, puede Ilegarse a la conclusién siguiente: Para que una contradiccién surgida en el proceso diddctico se convierta en su fuerza motriz, es condicién indispensable que adquiera un car&c- ter interno, transformandose en una contradiccién dentro de Ja mente del propio escolar, de su personalidad en gencral, y que éste la conciba como una dificultad. En efecto, Ja mayoria de los profesores exige algo de los alumnos al plantearles problemas, pero, sin embargo, no todos los discfpulos estudian bien. Esto se debe a que la exigencia del profesor no ha sido interiormente acogida por el alumno, a que no ha generado en él una dificultad mental. De ahi que lo importante no sea simplemente plantear problemas al escolar, sino plantearlos de modo que se conviertan en problemas subjetivos de aquél. En fin de cuentas, la fuerza motriz del estudio radica en la contradiccién entre la necesidad que el alumno tiene de aprender y sus conocimientos virtuales. Esa es la contradic- cién, concebida por el alumno, entre lo necesario y los conocimientos que posee. Los profesores expertos saben crear tales contradicciones; pero ¢s imprescindible garantizar las condiciones para su solucién mediante Ia actividad mental del alumno. Si el maestro desea estimular el razonamiento activo de los alumnos en una leccidn de gramdatica y conseguir que, mediante el andlisis de fenémenos aislados, realicen una sintesis y creen en su mente un nuevo concepto gramatical, por ejemplo, el de la preposicién o ¢l de la con- juncién, no necesita recurrir a oraciones complejas. La oracién compleja y desarrollada suscita en el alumno el afan de captar su sentido, y Je es dificil adivinar que el quid de la cuestin, en un caso dado, reside en un yocablo pequefio, auxiliar. El profesor se ve en la necesidad de ayudar a los alumnos y, suspendiendo el proceso fallido de la induc- cidn, les dice: “Quiero explicaros el papel que la conjuncién desempefia en esta oracién”, palabras demostrativas de que el texto escogido no era cl mas a propésito. Por consiguiente, todo cuanto distrae al alumno de Ia biisqueda de la solucién de un problema cognoscitivo no debe aparecer en su campo visual durante la primera etapa del estudio de algo nuevo, Son muchos los maestros que destacan el valor de esta tesis para Hevar a cabo una ensefianza fructifera. El papel de Ja conttadiccién entre las tareas cognoscitivas planteadas por el curso del proceso diddctico y las facultades virtuales de los alum- os censiste en que estimula la actividad de aquéllos, actividad que se LAS FUERZAS MOTRICES DE LA ENSERNANZA 67 produce ante todo en virtud de una comprensién clara de la tarea que han de acometer. La explicacién del propésito del acto didactice venidero suele correr a cargo del maestro, cosa muy natural, en lineas generales. Sin embargo, es sumamente valiosa aquella “‘explicacién" que no contiene “explicaciones”, sino que representa un razonamiento ldgico de los propios alumnos, alentados por ¢l profesor. Supongamos que tres profesores, durante una leccién de geometria en el octavo grado de la escuela, abor- dan el estudio del teorema de Pitdgoras de los tres modos siguientes: Primer profesor: “‘Comenzamos el estudio del teorema de Pitdgo- tas —y lo escribe en la pizarra—. El teorema del famosa sabio de la Antigiedad, Pitagoras, dice asi... Para demostrar el teorema.. . Segundo profesor: “Pasamos a estudiar el teorema de Pitdgoras, de suma importancia prdctica, En él se establece una dependencia entre Jos catetos y la hipotenusa. Dice asi —y lo lee—. El teorema en cuestién permite, por los datos de los catetos, determinar la hipotenusa de un triéngulo rectangulo. Se aplica, por ejemplo, para calcular distancias inaccesibles a la medicién directa...” Tercer profesor: “Sabemos que los dos catetos determinan comple- tamente un triéngulo rectangulo y, por consiguiente, su hipotenusa, Quicre decirse que si conocemos la longitud de los catetos, no podemos dar a dicho, triangulo una hipotenusa arbitraria: ella habrd de tener una magnitud determinada, que no depende de nosotros. En consecuencia, si conocemos los catetos, siempre podemos calcular la hipotenusa de un triéngulo rectdngulo, es decir, que debe existir una f6rmula que vincula los catetos y la hipotenusa. “Si hallamos dicha férmula, que expresa la dependencia métrica entre Ja hipotenusa y los catetos, adquiriremos un importante instrumento matematico para solucionar numerosos problemas practicos”. N. M. Golovin, La escuela modelo de Chebakobo. Uchpedgiz, 1933, Paginas 46-52, ; + Z.N. Késtina, Estudio de los procesos de demostracidn de teoremas en el VI grado, Véase ¢l libro Los métodos para incrementar el aprovechamiento en matemdticas, Estudios psicoldgico-pedugdgicos de ios projesores, bajo la re- daccién de N. A. Menchinskaia y V. I. Zikova. Ediciones de la Academia de Ciencias Pedagdgicas de la RS.FS.R., 1955. ; 2 G.N. Sk6belev. El trabajo preliminar independiente de los alumnos en las lecciones de matemdticas; El aumento del grado de conciencia de los alum: nos en la ensefanza, ja_redaccién de M. A. Danilov, Ediciones de la Academia de Ciencias jogicas de la R.S.F.S.R., 1957.80 EL PROCESO DE ENSENANZA ticd cios preparatorios de la explicacién de la formula y de la de- mostvacién de nuevos teoremas al tratar el tema “‘rectas y planos”, Du- rante los ejercicios preliminares, llevé a cabo sistemdticamente una ampliacién y una sintesis de los conceptos estudiados hasta elevarlos al nivel necesario para una asimilacién consciente de la férmula del tcorema a demostrar, lo que aseguré el éxito de su labor docente, Abu- gova ha puesto de relieve con Bran acierto las condiciones en que son oportunas los ejercicios tendentes a este fin.* Las més brillantes experiencias corroboran que no es racional la gradacién constante e inconmovible de los eslabones del proceso di- dacti Para lograr conocimientos sélidos y conscientes, asi como aptitudes sitos duraderos en los alumnos, se requiere cierta coordinacién de los principales eslabones del proceso de Ja ensefianza, tanto en los limites de un tema como en la escala de una asignatura, Esta mutua influencia esta determinada por la légica del proceso didactico. Es premisa indispensable que todos los eslabones esenciales estén. debidamente tepresentados, El debilitamiento de cualquier eslabén de la ensefianza podrd ser compensado con el reforzamiento de otros, pero ello acarrea una sobrecarga para los alumnos. Por regla general, ¢l debilitamiento @ que nos referimos trae como consecuencia que los conocimientos, las aptitudes y los hdbitos carezcan del suficiente grado de conciencia y idez. Analizando Ja mutua influencia de los eslabones del proceso de !a ensefianza, hay que tomar en consideracién no solamente la Idgica y la consecutividad de la labor del profesor, sino también, y muy en particular, Ia indole de la influencia de estos eslabones sobre los alamnos, es decir, sobre la formacién de su mundo interno. Natural- hay que considerar no sélo la influencia de un eslabén determinado, sino también Ja huelia de las influencias. precedentes. En cada paso del estudio de los escolares se contiene no sélo una respuesta a la accién directa del maestro, sino la influencia de los estudios o de las experiencias del pasado. Esta tesis, muy importante para un pedagogo, tiene su fundamento en las leyes de la actividad nerviosa superior. Toda accién del mundo exterior sobre el sistema nervioso provoca una reaccién de respuesta, que deja huella. Cuando Ja frecuencia de una accién detetminada es muy grande, la huella de las reacciones adquiere mayor solidez. Este exo se manifiesta si existen las condiciones correspondiente. En el estudio de los esvolares, la experiencia ya adquirida repercute a cada momento en acciones posteriores. Cuando un alumno del quinto * JV. Abiigova, Les ejercicios como medio de lograr una asimilasién mas cunsciene de ta geomeiria, Apuntes cieniificos, Instituto Pedagégico A. I. Her- zen, Leningrado, tomo 142, 1957, LA LOGICA DEL PROCESO DIDACTICO 81 grado, cn una leccidn de literatura, analiza el texto del relato de 1. S. Turguéniev Muri y trata de encontrar respucsta a la pregunta del profesor acerca de Guerdsim y de los rasgos distintivos de su personalidad que mds saltan a la vista, la importancia de los estudios anteriores y de la experiencia del alumnu se manifiesta claramente, Por supuesto, la pregunta directa (tarea) del profesor organiza y orienta el trabajo mental del discipulo, pera es indudable que en este trabajo se pone de relieve con todo su vigor la experiencia pasada y el resultado de estudios anteriores, No haciendo ya mencién de que el escolar Ice y repasa el relato, lo que equivale a decir que utiliza directamente los hdbitos adquiridos ya en el primer grado, trata de restaurar en su mente la imagen de Guerdsim, captada por su entendi- miento tras la lectura de Ja obra por el profesor en clase, recuerda el modo en que se contests a una pregunta semejante mientras se anali- zaba el relato Gavroche Y procura, incluso, imaginarse a Guerdsim en la figura de algin hombre conocido, alto de estatura, bonachén y amante de los animales. La diestra utilizacién de la experiencia, de las aptitudes y de los h4bitos que poseen los alumnos, incrementa la eficacia de la ensefianza, A este fin, el maestro, al ensefiar algo, se preocupa de consolidar aquellos conocimientas antiguas que son necesarios pura el estudio de lo nuevo. Por ejemple, cl profesor de ruso, en una Ieecidén dedicada al estudio de los Participios perfectivos ¢ imperfectivos, repasa las formas de los verbos,? y para la leceién sobre cl tema ‘“Formacién de los participios activos,* organiza un repaso de los verbos de la primera ¥ de Ia segunda conjugacién, va que de la conjugacién de los verbos depende la eleceién de los sufijos de los participios, El profesor formula una nueva Pregunta de tal modo que la necesidad de utilizar Ja experiencia y los conocimientos precedentes les resulte clara a los propios alumnos. EI maestro procura mostrar el vineulo de lo nuevo con Io viejo, su estrecha interdependencia, y de este modo consigue una ampliacion ¥ un enriquecimiento constantes de lo anteriormente estudiado. Por ejemplo, los maestros expertos ven el sentido principal de la labor de enriquecimiento del vocabulatio de los alumnos en ia amplia- eign semantica de las palabras ya conocidas y de las nuevas, que han de asimilar, afiadi¢ndoles ideas ¥ conceptos, y profundizando el contenido de cada término y del idioma en su conjunto, ioridad oe VIDOS MUs0S, guNgue solymente tiencn tres tiempos, ofrecen ta peculiaridad de Jas formas “perfectivas™ ¢ “impericetivas”. Sc emplea el aspecta perfective pura Ja nocisn de actos terminades. y el imperfesting para acciones brolongadas o inconclusas. (Nuta dei tradctor,) EI participio activo, muy usado en rusa, s2 considera en este idioma como Parti presente. (Nota del traducior.)82 EL PROCESO DE ENSENANZA Hay que considerar como cosa generalmente aceptada que entre las fases del proceso diddctico existen vinculos estrechos, Su andlisis conereto conduce a importantes conclusiones. Algunos maestros sc esfuerzan por encontrar el eslabén rector del proceso de la ensciianza, pues consideran que con tal procedimiento logrardn establecer la justa correlacién de todos los eslabones. Hasta hace poco se estimaba que el eslabén determinante y decisivo era la exposicién sistemdtica de la materia a estudiar, a cargo del profesor. Aun cuando reconozcamos el importante papel de dicha exposicién, hay que enfocar con mucha cautela la tesis de su funcién rectora en la ensefianza, Tanto la experiencia como las investigaciones didécticas realizadas en el Ultimo decenio evidencian el creciente papel del trabajo activo ¢ individual de los alumnos, encaminados a dominar determinados conocimientos. E! problema de la actividad de los alumnos en la ensefianza, de la relacién entre sus actos ejecutivos (imitativos) e independientes, ha sido y es uno de los més importantes para la escuela soviética desde los primeros dias de su fundacidn, Las bases generales cientifico-didacticas de este problema fueron acertadamente explicadas en las obras de K. D, Ushinski, quien vefa en ¢l estudio de los alumnos un esfuerzo a la vez imitativo e independiente. Algunos pedagogos han dado pre- ferencia a la imitacién, y otros a los esfuerzos individuales. “No cabe duda —decia K. D. Ushinski— que los nifios de los primeres grados aprenden, ante todo, imitando; pero seria errénco pensar que Ia actividad independiente dimana por si sola de la imitacién. Esta proporciona gran cantidad de material para la labor independiente, pero si no hubiera labor independiente, al margen de la imitacién, no habria nada que imitar’, Los mejores maestros han aportado una enmienda sustancial a esta importantisima tesis: a actividad imitativa de los escolares durante los estudios resulta plenamente fructifera si ellos le afiaden la maxima actividad ¢ iniciativa, saturandola de elementos de autonomia. En efecto, el rasgo distintivo de Ja ensciianza en las clases dirigidas por los maestros mds expertos es la gran actividad de los nifios, acom- Pafiada de una alta preocupacién emocional de los mismos. El nifio se sume en la actividad mental, fruto de las tareas y de los propésitos que le traza el profesor. La misién objetiva de la ensefianza escolar se conyicrte en un fin subjetivo del nifio, que empefia muchos afanes en su consecucién. En el transcurso de esta actividad se desatrolla y se forma la personalidad del nifio en su conjunto, se perfeccionan y vigo- rizan sus energias mentales y espirituales, gracias a lo cual es factible su futura Jabor mental, mds fecunda todavia. En esta fuerza de la ensefianza, qué acelera la formacién de la personalidad del nifio, se LA LOGICA BEL PROCESO DIDACTICO 85 encierra un nuevo rasgo principal de la diddctica, extraido de la expe- Hencia creadora de los mejores pedagogos. Al académico A, Y. Jinchin se le deben ideas extraordinariamente valiosas sobre cl papel de la asimilacién activa de los conocimientes por parte de los alumnos y sobre la indole creadora de su estudio, Ana- lizando su experiencia diddctica y sintetizando sus observaciones de la ensefianza escolar, A. Y. Jinchin aconseja encauzar los esfuerzos peda- g6gicos de tal mado que los escolares, en la Mayor medida posible, asimilen las materias mediante el trabajo activo, impregnando a toda costa esta labor con elementos de independencia y de creaci6n, siquiera sea la mds modesta. La realidad demuestra que, por lo general, el trabajo mds tesonero, mds Paciente y més intenso no proporciona al alumno otra cosa que conocimientos formales si dicho trabajo se reduce a la percepcién pasiva. “El alumno debe estudiar tinicamente en un proceso de biisqueda, de labor intelectual activa, de superacién independiente de Jas dificultades. Esa es la tinica, pero absoluta y segura garantfa de que sus conocimientos no serin slo formales.”® La actividad de los alumnos no se expresa tan s6lo en su afanosa y voluntaria percepcién del material expuesto por el profesor o en la aplicacién de los conocimientos adquiridos para resolver las tareas que se le imponen, sino en el hecho de que el propio enfoque de las nuevas materias sea activo e independiente. La escuela estd llamada a ensefiar a los alumnos los procedimientos més racionales discurridos por la humanidad, Pero al mismo tiempo ha de ensefiarles a trabajar por su cuenta, a abordar habilmente las nuevas tareas, mostrando actividad, iniciativa y espiritu creador. Esta combinacién se lleva a cabo en cada eslabén del proceso didictico, teniendo en cuenta sus peculiaridades, Segtin las observaciones efectuadas por V. A, Sujomlinski, la peculiaridad caracteristica de la labor de los alumnos y de los mejores Maestros radica cn el enfoque’ investigador de la materia a estudiar. Al alumno no se Je ofrecen conclusiones Preparadas o demostraciones de la certeza de una verdad. El maestro organiza el trabajo de los discfpulos, les incita a observar los fenémenos, a hacer conclusiones, etcétera. Los alumnos adquieren sus conocimientos en la labor activa y no se limitan a la simple asimilacién de algo prefabricado. Para el buen €xito de semejante labor, es de suma trascendencia que las misiones cognoscitivas sean planteadas claramente y comprendidas por ellos, Hasta ahora nos hemos referido al aspecto cognoscitive del proceso de Ia ensefianza y hemos examinado detalladamente, de manera princi- * A. Y, Jinchin, “El formalismo de la ensefianza de las matematicas en la escuela”, Noticias de la A tia de Cie fe z 1846, nda 4 ag. at la Academia de Ciencias Pedagégicas de la R.S.F.S.R.,84 EL PROCESO DE ENSENANZA pal, la logica como factor didactico. Mas no basta con ello. Es notorio que cada alumno se caracteriza por sus peculiaridades individuales en la asimilacién del saber y en Ia labor practica, y todo ello ha de ser tenido en cuenta por el profesor. Ningun maestro ensefia a ‘“‘alumnos” en general; en cualquier grupo de la escucla, ha de tratar con una colectividad determinada de nifios que tienen peculiaridades propias. La clase en su totalidad, bajo la direccién del profesor, forma su opinién ptiblica. En la vieja escuela, el grupo representaba tan sélo un conjunto de individuos, y los profesores obstaculizaban la unificacién de los mismos como compaiieros, predominando la accién individual del maestro sobre el discipulo ais- lado de sus camaradas. En la escuela soviética, el colectivismo contribuye en gran medida al éxito de la ensefianza y corresponde al cardcter de las nuevas relaciones entre los hombres, creadas en la sociedad socialista. La experiencia de los profesores m4s eminentes corrobora la suprema trascendencia de la colectividad para hacer la ensefianza mds fecunda. Si el grupo est4 bien organizado, Ia labor de los escolares asume un cardcter activo y reporta el triunfo. Sin embargo, este problema, pese a su importancia, no forma parte del plan de la presente obra. El proceso diddctico sélo puede ser fructifero cuando suscita no sdlo la actividad Iégica de los alumnos, sino la tensién de su voluntad y su entusiasmo emocional. La profesora I. A. Koroliova estima que el arte del pedadogo radica en su habilidad para hacer trabajar a todo el grupo. Un poderoso medio de activar la atencién consiste en la buena explicacién de los temas por parte del profesor, es decir, su exposicién clara, precisa, consecutiva y emocional. Es también importante que el profesor se presente en clase con el dnimo clevado, ‘‘a fin de que los nifios no vean el rostro sombrio y rigido del maestro, sino un semblante vivo y benévolo y €speren ofr siempre alguna cosa nueva ¢ interesante” °° La actitud serena, reposada, libre de todo artficio, del profesor constituye una buena premisa para crear un alto ambiente emocional entre Ios alumnos. Los maestros expertos saben ocupar en cada momento de Ja leccién el lugar mds apropiado, hablan reposadamente, aprovechan las pausas, los momentos de silencio, formulan a veces preguntas stibitas y agudas y adoptan tonos distintas. Sus movimientos, sus ademanes, sus palabras y sus gestos son naturales y corresponden. en un todo al curso de la leccién. El profesor Glebov (ciudad de Gorki) es muy partidario de las 2 N. A. Koroliova, Mi experiencia en la lucha por una alta cultura de los alumnos de! V grado. Véase: El camino para lograr un alo indice de aprovechamiento en la escuela, bajo la redaccién de N. K. Goncharov, Ediciones de Ja Academia de Ciencias Pedagégicas de la R.S.F.S.R., 1954, pdg. 157. LA LOGICA DEL PROCESO DIDACTICO 85 clases emocionales. Se permite pequefias digresiones que no desvian el curso de la leccién, sino que ayudan a encauzarla, empleando determinados aforismos que dan belleza al discurso y le hacen mas expresivo, “Una vez —refiere— tuve que explicar la escritura de la particula vsio-taki,’* que se escribe con guién. Recordé la frase atribuida a Ga- lileo: «Y, sin embargo, se mueve». La escribf en la pizarra, y los alumnos Ia apuntaron en sus cuadernos. Con tal motivo les conté brevemente, muy brevemente, por qué Galileo pronuncié tal frase yen qué circunstancias lo hizo. Un breve vistazo a Ia historia, que no nos desviaba de nuestro tema, Los chicos me escucharon atentamente. Les gusta que, de cuando en cuando, sin recargarles la memoria, les conduzca al terreno de Ia ciencia: unas veces, al de la historia; otras, al de la fisica. En esta frase de Galileo se expresa su intrepidez y su fuerza de yoluntad; de esta suerte, la explicacién adquiere un tinte emocional”, La ensefianza ¢s un poderoso instrumento de educacién, dijo K. D. Ushinski. El efecto educativo de la ensefianza se determina por su orientacién ideolégica, por su contenido y por sus métodos. En la escuela soviética existen todas las posibilidades objetivas para que cumpla cl supremo fin de la educacién. De la seleccién de las materias de estudio, de la planificacién del proceso diddctico y del caracter de la labor del maestro y de los discipulos, depende que estas posibilidades se conviertan en realidad. La presente obra no tiende a examinar las cuestiones especiales de la educacién en el proceso de Ia ensefianza. No obstante, a través de todos los capitulos se entrevé la idea de la ensefianza educativa. 41 En espafiol, sin embargo, (Nota del traductor.)

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