Pedagogia Emancipadora

Programa Nacional de
Formacin de Formadores
UBV XXI
Ncleo Generador 1
Curso Intensivo 2008
PEDAGOGA EMANCIPADORA: UN
COMPROMISO TICO-POLTICO DE
LA REVOLUCIN BOLIVARIANA DE
VENEZUELA
Praxis socio-educativa insurgente para
la transformacin social
MATERIAL DE TRABAJO
Rectora: Dra. Yadira Crdova

Vicerrector: Dr. Luis Damiani
Secretaria General: Dra. Xiomara Muro
Oficina de Investigacin Accin y Anlisis
de Coyuntura. Vicerrectorado
Comisin para la presentacin del
Programa Estratgico Nacional de
Formacin de Formadores UBVXXI
Profesora Omaira Bolvar (Coordinadora
Nacional PNFF-UBV 2008)
Glenis Rodrguez, Johanna Rivero, Lucas
Verduga, Mara Victoria Silva, Wilmer
Lpez, Agustn Rivas, Oscar Gonzlez y
Adrin Torres Marcano.
ndice
Presentacin....................................................................................................... 4
Objetivos............................................................................................................. 9
Referentes Problematizadores...........................................................................11
Consideraciones Metodolgicas......................................................................... 12
Actividades Orientadoras................................................................................... 14
Bibliografa.......................................................................................................... 15
MATERIAL DE LECTURA
Seleccin de Textos........................................................................................... 17
La construccin del saber y del saber hacer: Educacin y
Pedagoga, Enseanza y Didctica, Diferencia y Relaciones.
DR. RICARDO LUCIO ....................................................................................... 22
Pedagoga de la autonoma (Seleccin)
PAULO FREIRE................................................................................................. 29
Una mirada crtica a la prctica docente a travs de las relaciones de poder.
RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA........................................................... 36
Presentacin
Curso Intensivo de Formacin de Formadores

UBV XXI
La relacin educacin-pedagoga nos sita en una praxis

concreta de construccin y orientacin de un proyecto de
formacin humana; se traduce y manifiesta como proceso de
formacin de la subjetividad que representa el ser humano en
tanto realidad antropolgica, histrica y social; una dinmica
compleja que pasa por la riqueza del contexto y de la
diversidad que representa la coexistencia conflictiva de
opciones
dentro
continuidades
de
espacios
de
discontinuidades,
determinacin,
de
rupturas
de
y
reconstrucciones. La prctica educativa es un acontecimiento

no slo individual sino cultural, social y colectivo. En tanto
prctica humana, colectiva, se expresa como dinmica
reproductora o transformadora de la realidad social. Los
procesos
de
formacin
definen
los
sentidos
intencionalidades que les imprimen las necesidades, intereses y expectativas de

los sujetos involucrados. Representa una dinmica social que expresa la relacin
dialctica, histrica y conflictiva entre la determinacin de lo que somos y la
fuerza del movimiento de construccin de lo posible, de lo que podemos llegar a
ser como proyecto humano inacabado.
Desde una perspectiva histrico crtica, el reconocimiento de la posibilidad
como dimensin de lo concreto en el complejo de tensiones y contradicciones
que constituye la trama de contextos, dentro de las cuales se construye el
proyecto humano, comporta la fuerza moral del compromiso y de la
responsabilidad que orienta la intencionalidad de la voluntad asumida ante los
desafos y retos que desde las relaciones de poder se nos plantean. Por ello el
carcter comprometido, tico y poltico, de la responsabilidad en la orientacin de
proyectos pedaggicos emancipadores en tanto proyectos de formacin humana,
sentido de la pedagoga radical como reflexin y prctica consciente para la
transformacin.

UBV XXI
La pedagoga radical implica la visin utpica de formacin desde un
humanismo crtico. En tal sentido constituye una praxis militante y revolucionaria
en la que la utopa se traduce en un desafo a los lmites definidos desde la
realidad dada. Desde una perspectiva dialctico-crtica, utopa significa la
construccin de una visin de posibilidad desde la cual los sujetos se insertan en
la dinmica compleja de su historia como proceso en construccin, intervienen su
propia realidad ampliando el horizonte de la perspectiva de una realidad distinta,
lo que requiere del conocimiento y del entendimiento desde la razn sensible que
hace posible el desbloqueo movilizador de las conciencias en la riqueza de un
proceso inacabado de apropiacin crtica de las contradicciones y mltiples
relaciones en las que se despliegan las posibilidades de los sujetos actores en la
diversidad de prcticas de realizacin y en la definicin de proyectos de alcance
social, cultural e histrico.
La pedagoga radical se inscribe en lo concreto del proceso de construccin
de subjetividad. Por ello se constituye como proceso insurgente, develador de las
races
histricas
geopolticas
del
poder
hegemnico;
proceso
que
desenmascara la razn y tendencia del denominado status quo como expresin

reproductora de un orden elitista, meritocrtico, plutocrtico y excluyente que
sita al planeta entero en la dramtica encrucijada de la destruccin o la
salvacin. La pedagoga radical como praxis revolucionaria opta por la salvacin
del planeta y de la humanidad, solo posible en el reconocimiento de las lgicas
perversas que someten a grandes mayoras del mundo a una situacin de
hambre, de miseria y de exclusin. Una praxis pedaggica radical se orienta
hacia un proceso de construccin de la educacin y la cultura como procesos
crticos e insurgentes de las contradicciones socio-polticas dadas en el marco de
las relaciones de poder; la pedagoga radical implica el reconocimiento y la
revelacin, desde la razn sensible, de las contradicciones de la realidad
sustentndose en una epistemologa crtica que desenmascara y reconstruye. De
all su alcance como praxis que emerge en resistencia desde la indignacin
necesaria ante la injusticia social. Una pedagoga incluyente de la diversidad

UBV XXI
cultural y de la diversidad de saberes; una pedagoga del entendimiento y de la
sensibilidad, del ser integral desde la formacin en los diversos sentidos tico,
esttico, poltico, comunitario, ecolgico, social, cientfico, filosfico, tcnico; una
pedagoga de lo posible, de la esperanza, de la alegra en la inconclusin, en la
incompletitud, del reconocimiento de la condicin humana, una pedagoga del
deseo, de la pasin, de la entrega, de la solidaridad, de la compasin; una
pedagoga comprometida por la causa social de los oprimidos; una pedagoga
del amor.
En este sentido, la educacin radical y la pedagoga crtica estn articuladas
a un proceso de deconstruccin de la realidad, develamiento de las condiciones
reales de existencia, en el marco del trabajo concreto realizado por los sectores
populares como fuerza necesaria en las dinmicas de superacin de las
situaciones de dominio, explotacin y opresin. De all la necesidad de la
resistencia en una prctica socio-poltica de formacin orientada hacia la
construccin de una hegemona popular para la emancipacin En el marco del
proceso revolucionario de transformacin, la educacin es un factor estratgico
en la formacin de la nueva subjetividad poltica que requiere un proceso de
emancipacin como alternativa antagnica frente al capitalismo dependiente y
contra los modelos reproductores de las condiciones sociales e ideolgicas del
sistema dominante neoliberal. Es por ello que la pedagoga radical es
profundamente una praxis poltica anticapitalista, antiimperialista y antineoliberal,
una praxis de construccin socialista de la organizacin y de las relaciones
sociales.
La prctica poltica revolucionaria tiene un contenido socioeducativo
fundamental porque la educacin es un factor de reconocimiento, develamiento y
de organizacin popular. El trabajo poltico tiene que plantearse la Educacin
Popular como alternativa de participacin, de formacin en la lucha y en la
resistencia, de organizacin, de elevacin del nivel cultural del pueblo, de
formacin de cuadros para la produccin, de construccin de una cultura y

UBV XXI
espiritualidad
socialista,
de
fortalecimiento
de
la
conciencia
popular
antiimperialista y socialista.
En el contexto actual venezolano, estamos llamados a reflexionar y actuar
desde la dinmica propia de quienes se saben en un proceso de transformacin
social que implica deconstruccin (como crtica a las estructuras caducas y
sustitucin por otras), construccin, produccin y revolucin. La construccin de
una patria socialista, pasa por reconocer-nos desde la otredad, pasa por
revisarnos crtica y auto-crticamente en todos los procesos y espacios. Por ello,
la Revolucin Bolivariana como porceso democrtico, incluyente, equitativo antiimperialista dialgico y formador de hombres y mujeres al servicio de la
emancipacin, tiene el deber y el compromiso tico-poltico de responder a los
intereses, intencionalidades y necesidades concretas de la realidad de las clases
populares que conforman la amplia mayora social venezolana en sus diferentes
mbitos. La nueva institucionalidad debe profundizarse desde una transformacin
encaminada y movilizada desde las bases populares, es decir desde el poder
popular. Es con la participacin de las comunidades que podemos avanzar en la
construccin y consolidacin de un sistema de educacin al servicio de la
humanidad y no al servicio de unos pocos.
La educacin emancipadora como proyecto y prctica consciente de formacin
tico-poltica implica el reconocimiento de la cultura insurgente, el poder popular
y la ideologa socialista, ethos revolucionario, como elementos necesarios e
indispensables para desafiar el orden capitalista establecido en las formalidades
constituidas desde las bases del sistema capitalista y otorgarle desde otra
mirada, subversiva y resistente un desafo permanente a las formas de
dominacin y castracin de los saberes, en la capacidad que todos y todas
tenemos de producir conocimientos desde la construccin y asuncin de nuevos
lenguajes culturales y saberes populares, hacia la movilizacin del esfuerzo de
una nueva hegemona.
La educacin de la revolucin venezolana, en el marco del proyecto
bolivariano de transformacin social, como proceso de formacin socialista

UBV XXI
vinculado a valores y principios anti-imperialistas, a principios humanistas de
solidaridad, integracin y realizacin integral del ser humano, debe sostenerse en
una praxis pedaggica radical. Una pedagoga como prctica socio-poltica,
fuerza estratgica revolucionaria ante los cambios radicales de la sociedad
venezolana, que a su vez se traducen en referencia poltica, moral y pedaggica
para los pueblos oprimidos de Amrica Latina y del Mundo, sitan a la educacin
en sus diversas expresiones en una dinmica profunda de transformacin. El
Poder Popular, en el contexto del desarrollo de un modelo econmico-social
socialista, marca las tendencias hacia donde debe orientarse la redefinicin de la
educacin en sus principios, fundamentos, programas de formacin, curriculares,
mtodos pedaggicos y de investigacin, las relaciones e interacciones con los
desarrollos de las comunidades rurales y urbanas, la insercin en nuevas formas
de inclusin considerando la diversidad y carcter multitnico y multicultural de
nuestra condicin de pueblo mestizo. Se trata de un profundo esfuerzo por
desarrollar una educacin como expresin de los movimientos populares que
estn definiendo la realidad de las transformaciones de la realidad venezolana,
latinoamericana y de los pueblos oprimidos del sur.
Objetivos

UBV XXI
Objetivo General
Promover sensibilidad crtica sobre una praxis pedaggica
emancipatoria radical y solidaria comprometida con la
formacin integral alternativa de la subjetividad que requiere
la revolucin bolivariana hacia el socialismo del siglo XXI,
desde la complejidad de una tica del quehacer, una esttica
de la relacin y una potica del saber y del conocimiento
para la consolidacin colectiva de una vida digna, de la
felicidad de los pueblos y la construccin de un mundo justo,
integrado y solidario.
Objetivos Especficos
Impulsar,
desde
el
pensamiento
crtico,
una
prctica
radical
socioeducativa, como proceso de ruptura con formas y esquemas de

dominacin ideolgica orientado a la formacin del sujeto polticoprotagnico del movimiento popular por la emancipacin y construccin de
nuevas formas de organizacin social.
Concienciar la situacin de dominacin, explotacin y exclusin en el

contexto de las relaciones econmicas, polticas, sociales e ideolgicas
capitalistas, propiciando procesos y prcticas de ruptura radical con la
estructura ideolgica y educativa reproductora de las condiciones de
opresin.
Interpretar tica y polticamente la educacin como proceso cultural e

histrico en el que los grupos sociales nos situamos en relaciones
asimtricas de poder de dominacin y de poder de resistencia ante el
sufrimiento, la exclusin y la opresin del ser humano.

UBV XXI
Rescatar y fortalecer a travs de la educacin socio-crtica la identidad

popular en sus formas comunicativas, culturales, organizativas y
cognoscitivas, atendiendo a la responsabilidad militante, la disciplina
poltica y el rigor tctico y estratgico desde valores socialista
revolucionario.
Analizar el proceso de educacin popular en el marco de la estrategia

tico-poltica, Moral y Luces de la Revolucin Socialista Bolivariana, como
alternativa emergente del proyecto antiimperialista, anticolonialista y
humanista radical de construccin e integracin latinoamericana por la
causa social de los pueblos oprimidos.
Determinar principios socio-crticos de interpretacin histrico-dialctica

de la relacin entre Socialismo del Siglo XXI, tica Revolucionaria y
Pedagoga Emancipadora de la Resistencia Popular como espacio
estratgico para la determinacin de polticas pblicas de educacin en
funcin del bien colectivo, la inclusin y la justicia social.
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UBV XXI
Referentes Problematizadores
La Educacin como relacin tico-poltica en la formacin de la

subjetividad social. Alcances epistemolgicos y socio-crticos.
Pensamiento pedaggico emancipador indo-afro-americano: entre el

coloniaje y la emancipacin; la dominacin y la resistencia.
Dialctica de la resistencia, educacin insurgente y prctica social

emancipadora: bases socio-crticas de la pedagoga radical. Una opcin
de transformacin social por la dignidad del ser humano.
Educacin y Pedagoga como procesos sociopolticos. Modelo Educativo

del Sistema Capitalista Neoliberal vs. Educacin Radical en el Proyecto
Bolivariano de Transformacin Socialista del Siglo XXI.
Moral y Luces. El proyecto de Educacin Popular desde el compromiso

por la causa social.
La Pedagoga Radical como espacio de construccin y orientacin de la

educacin como proceso socio-poltico de movilizacin popular en la
conformacin de valores de trabajo humanizador, solidaridad integradora,
identidad poltica, cultural y social desde la comprensin de la situacin de
relaciones conflictivas de poder a travs de la investigacin alternativa y la
planificacin estratgica orientada a la organizacin colectiva para la
transformacin emancipadora.
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UBV XXI
Consideraciones Metodolgicas
Se proponen escenarios de reflexin y participacin, a travs de un
complejo de actividades y recursos orientados a generar una problematizacin
sobre el quehacer
del profesor ubevista como intelectual orgnico, como
humanista revolucionario, como militante del Proyecto Bolivariano, entendiendo el

Proyecto Bolivariano como propuesta integral de transformacin social y como
utopa concreta de formacin consciente de la nueva subjetividad que requiere el
proceso socialista emancipador latinoamericano.
En el marco de una esttica de la relacin, desde el dilogo de saberes, el
reconocimiento del otro y la razn sensible, se participar en una construccin
colectiva de propuestas pedaggicas, en un espacio de movilizacin creadora,
motivadora y potenciadota de realidad posible y necesaria como misin de la
universidad vanguardia del movimiento popular bolivariano.
Para ello los debates se darn con rigor metodolgico dentro de una
organizacin estratgica de mesas de trabajo de equipos y de exposiciones
colectivas dentro de un clima en que el encuentro potico-musical y literario se
constituye en razn de humanizacin y posibilidad pedaggica radical de
formacin integral revolucionaria para orientar el trabajo en la revisin,
rectificacin y reimpulso de una praxis que requiere del esfuerzo revolucionario y
el compromiso tico-poltico necesario e indispensable para la compresin crtica
y autocrtica en el transcurso de nuestra formacin cotidiana como educadores y
educadoras que nos sabemos seres inconclusos y que por ello mismo, optamos
por la produccin de saberes al servicio de la Humanidad.
En este espacio concreto, se exige de todos y todas la asuncin crtica de
los problemas planteados desde la discusin, el debate, el encuentro que slo se
alcanzan con el verdadero dilogo. Debido a esto, optamos por la formacin
integral y no la mera recepcin de informacin y de produccin de conocimientos
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UBV XXI
fragmentados, lo cual nos invita a crear, producir, inventar, construir desde una
lgica distinta; es decir, en el sentido de la otredad y la curiosidad
epistemolgica.
Se trata de movilizar la participacin y el compromiso hacia la construccin
de una propuesta y una prctica socio-educativa orientada al impulso de
dinmicas insurgentes de organizacin popular en la ruptura con formas de
reproduccin, de explotacin, exclusin e injusticia social desde la apropiacin
crtico-poltica de la situaciones-problemas del quehacer y vida comunitaria en el
marco de una visin de trascendencia tico-poltica desde la Proyecto Bolivariano
de justicia social, solidaridad, educacin popular, integracin poltico-ideolgica
latinoamericana.
De all la propuesta desde la perspectiva dialctico-critica de estrategias
metodolgicas y tcnicas grupales de aprendizaje en accin, comunicacin,
participacin dialgica y creadora.
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UBV XXI
Actividades Orientadoras
Desarrollo de un anlisis de la Pedagoga y de la Educacin como

procesos sociales, ideolgicos y polticos, desde una perspectiva
histrico-crtica de la realidad, orientado a develar sus implicaciones
complejas en los contextos de construccin y potenciacin de la
subjetividad.
Interpretacin crtica de la relacin entre dialctica, educacin y

prctica social como criterios epistemolgicos de la pedagoga
radical.
Sistematizacin
de
propuestas
alternativas
orientadas
la
concrecin de una prctica pedaggica emancipadora considerando

sus alcances transformadores en el contexto de la Revolucin
Socialista Bolivariana, desde una esttica de la relacin, una tica del
quehacer y una potica del saber y del conocimiento que definan la
praxis socio-poltica del profesor ubevista como intelectual orgnico
comprometido
con la causa de los sectores histricamente
oprimidos.
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Bibliografa

UBV XXI
-Freire, Paulo. Pedagoga de la autonoma. Mxico, Siglo XXI,

1997.
-Lucio, Ricardo. La construccin del saber y del saber hacer:
Educacin y Pedagoga, Enseanza y
Didctica, Diferencia y Relaciones. Colombia. Revista de
Educacin y Pedagoga N 8 y 9 Universidad de la Salle, XI, N
17, julio de 1989.
-Martnez, Rigoberto. Una mirada crtica a la prctica docente a
travs de las relaciones de poder.
Extrado de: www.fundacionmclaren.org/
15
Material de
Lectura

UBV XXI
Seleccin de Textos
Los que trabajan tienen miedo a perder el trabajo.
Los que no trabajan tienen miedo a no encontrar nunca trabajo.
Quien no tiene miedo al hambre, tiene miedo a la comida.
Los automovilistas tienen miedo a caminar
y los peatones tienen miedo a ser atropellados.
La democracia tiene miedo de recordar
y el lenguaje tiene miedo de decir.
Los civiles tienen miedo a los militares,
los militares tienen miedo a la falta de armas,
las armas tienen miedo a la falta de guerras.
Es el tiempo del miedo.
Miedo de la mujer a la violencia del hombre
y miedo del hombre a la mujer sin miedo.
Miedo a los ladrones, miedo a la polica.
Miedo a la puerta sin cerradura, al tiempo sin relojes,
al nio sin televisin, miedo a la noche sin pastillas para dormir
y miedo al da sin pastillas para despertar.
Miedo a la multitud, miedo a la soledad,
miedo a lo que fue y a lo que puede ser,
miedo de morir, miedo de vivir.
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UBV XXI
Eduardo Galeano.
Educando con el ejemplo

Eduardo Galeano
Enviado por La nacin.net. Colombia, 28 de abril.
La escuela del mundo al revs es la ms democrtica de las instituciones
educativas. No exige examen de admisin, no cobra matrcula y gratuitamente
dicta sus cursos a todos y en todas partes, as en la tierra como en el cielo: por
algo es hija del sistema que ha conquistado, por primera vez en toda la historia
de la humanidad, el poder universal.
En la escuela del mundo al revs, el plomo aprende a flotar y el corcho, a
hundirse. Las vboras aprenden a volar y las nubes aprenden a arrastrarse por
los caminos.
Los modelos del xito
El mundo al revs premia al revs: desprecia la honestidad, castiga el
trabajo, recompensa la falta de escrpulos y alimenta el canibalismo. Sus
maestros calumnian a la naturaleza: la injusticia, dicen, es ley natural. Milton
Friedman, uno de los miembros ms prestigiosos del cuerpo docente, habla de
la tasa natural de desempleo. Por ley natural, comprueban Richard Herrnstein
y Charles Murray, los negros estn en los ms bajos peldaos de la escala
social. Para explicar el xito de sus negocios, John D. Rockefeller sola decir que
la naturaleza recompensa a los ms aptos y castiga a los intiles; y ms de un
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UBV XXI
siglo despus, muchos dueos del mundo siguen creyendo que Charles Darwin
escribi sus libros para anunciarles la gloria.
Supervivencia de los ms aptos? La aptitud ms til para abrirse paso y
sobrevivir, el killing instinct, el instinto asesino, es virtud humana cuando sirve
para que las empresas grandes hagan la digestin de las empresas chicas y para
que los pases fuertes devoren a los pases dbiles, pero es prueba de
bestialidad cuando cualquier pobre tipo sin trabajo sale a buscar comida con un
cuchillo en la mano. Los enfermos de la patologa antisocial, locura y peligro que
cada pobre contiene, se inspiran en los modelos de buena salud del xito social.
Los delincuentes de morondanga aprenden lo que saben elevando la mirada,
desde abajo, hacia las cumbres; estudian el ejemplo de los triunfadores y mal
que bien hacen lo que pueden para imitarles los mritos. Pero los jodidos
siempre estarn jodidos, como sola decir don Emilio Azcrraga, que fue amo y
seor de la televisin mexicana. Las posibilidades de que un banquero que vaca
un banco pueda disfrutar, en paz, del fruto de sus afanes son directamente
proporcionales a las posibilidades de que un ladrn que roba un banco vaya a
parar a la crcel o al cementerio.
Cuando un delincuente mata por alguna deuda impaga, la ejecucin se
llama ajuste de cuentas; y se llama plan de ajuste la ejecucin de un pas
endeudado, cuando la tecnocracia internacional decide liquidarlo. El malevaje
financiero secuestra pases y los cocina si no pagan el rescate: si se compara,
cualquier hampn resulta ms inofensivo que Drcula bajo el sol. La economa
mundial es la ms eficiente expresin del crimen organizado. Los organismos
internacionales que controlan la moneda, el comercio y el crdito practican el
terrorismo contra los pases pobres, y contra los pobres de todos los pases, con
una frialdad profesional y una impunidad que humillan al mejor de los tirabombas.
El arte de engaar al prjimo, que los estafadores practican cazando
incautos por las calles, llega a lo sublime cuando algunos polticos de xito
ejercitan su talento. En los suburbios del mundo, los jefes de Estado venden los
saldos y retazos de sus pases, a precio de liquidacin por fin de temporada,
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UBV XXI
como en los suburbios de las ciudades los delincuentes venden, a precio vil, el
botn de sus asaltos.
Los pistoleros que se alquilan para matar realizan, en plan minorista, la
misma tarea que cumplen, en gran escala, los generales condecorados por
crmenes que se elevan a la categora de glorias militares. Los asaltantes, al
acecho en las esquinas, pegan zarpazos que son la versin artesanal de los
golpes de fortuna asestados por los grandes especuladores que desvalijan
multitudes por computadora. Los violadores que ms ferozmente violan la
naturaleza y los derechos humanos, jams van presos. Ellos tienen las llaves de
las crceles. En el mundo tal cual es, mundo al revs, los pases que custodian la
paz universal son los que ms armas fabrican y los que ms armas venden a los
dems pases; los bancos ms prestigiosos son los que ms narcodlares lavan
y los que ms dinero robado guardan; las industrias ms exitosas son las que
ms envenenan el planeta; y la salvacin del medio ambiente es el ms brillante
negocio de las empresas que lo aniquilan. Son dignos de impunidad y felicitacin
quienes matan la mayor cantidad de gente en el menor tiempo, quienes ganan la
mayor cantidad de dinero con el menor trabajo y quienes exterminan la mayor
cantidad de naturaleza al menor costo.
Caminar es un peligro y respirar es una hazaa en las grandes ciudades del
mundo al revs. Quien no est preso de la necesidad, est preso del miedo: unos
no duermen por la ansiedad de tener las cosas que no tienen, y otros no
duermen por el pnico de perder las cosas que tienen. El mundo al revs nos
entrena para ver al prjimo como una amenaza y no como una promesa, nos
reduce a la soledad y nos consuela con drogas qumicas y con amigos
cibernticos. Estamos condenados a morirnos de hambre, a morirnos de miedo o
a morirnos de aburrimiento, si es que alguna bala perdida no nos abrevia la
existencia.
Ser esta libertad, la libertad de elegir entre esas desdichas amenazadas,
nuestra nica libertad posible? El mundo al revs nos ensea a padecer la
realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de escucharlo y a
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UBV XXI
aceptar el futuro en lugar de imaginarlo: as practica el crimen, y as lo
recomienda. En su escuela, escuela del crimen, son obligatorias las clases de
impotencia, amnesia y resignacin. Pero est visto que no hay desgracia sin
gracia, ni cara que no tenga su contracara, ni desaliento que no busque su
aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre su contraescuela.
Algunas interrogantes en torno a la temtica planteada:

1. Qu nos dice la escuela del mundo al revs?
2. En que lgica se encuentra situada?
3. Qu podemos decir de los maestros de la escuela del mundo al
revs? Nos identificamos con ellos o nos oponemos a ellos? Por
qu? Argumente su respuesta.
4. Describa brevemente la contraescuela a la escuela del mundo al
revs?
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UBV XXI
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UBV XXI
La construccin del saber y del

saber hacer: Educacin y
Pedagoga, Enseanza y
Didctica, Diferencia y
Relaciones.
DR. RICARDO LUCIO
EDUCACIN Y PEDAGOGA,
ENSEANZA Y DIDCTICA,
DIFERENCIAS Y RELACIONES1
Una primera versin de este ensayo circul entre alumnos y profesores de la Universidad Pedaggica en el primer
semestre de 1989. Se trata de un material de discusin. En particular debo agradecer los aportes enriquecedores de un
seminario del Departamento de Psicopedagoga, con los profesores Germn Vargas, Pilar Unda, Rafael Avila y Nohora
Pabn El artculo refleja, de todos modos, mi posicin personal del momento.
23

UBV XXI
Dr. Ricardo Lucio A.2

En primera parte del presente ensayo algunos puntos de vista desde los
cuales se pueda precisar un poco los alcances y diferencias entre los trminos
educacin, pedagoga, enseanza y didctica. En la segunda parte planteo, con
base en ejemplos, la necesidad de que el terico y el prctico de la educacin
logren una coherencia mutua entre los quehaceres, ntimamente relacionados, de
educar, ensear, hacer pedagoga y hacer didctica.
PRECISIN CONCEPTUAL
Se habla muchas veces de pedagoga, cuando en realidad se est haciendo
didctica. Se confunde con frecuencia el quehacer educativo con el simple
enseanza. Se menciona, por otro lado, el diseo curricular y se alude al
movimiento pedaggico. En algunos textos se identifica la pedagoga como la
ciencia de la educacin, aunque tambin se habla de ciencias de la educacin
(en plural). Aluden unos a la tecnologa educativa, cuando en realidad debera
hablarse mas bien de tecnologa de la enseanza. No se tiene claridad sobre si
el profesor es un profesional de la pedagoga o un experto en didctica. En fin,
muchos superponen los trminos educacin y pedagoga, otros los de enseanza
y didctica, como si fueran sinnimos.
Existe, a mi manera de ver, cierta confusin conceptual en el empleo de los
trminos educacin, pedagoga, enseanza, didctica. Sugiero a continuacin
un enfoque, algo esquemtico y ciertamente muy personal, mediante el cual se
puede precisar el alcance temtico especfico y las relaciones mutuas entre estos
cuatros dominios.
Educacin
De los trminos enunciados, quiz el ms amplio sea el de educacin.
Comienzo por l. Ms que una definicin, intento realizar una aproximacin a lo
fundamental del concepto.
El hombre es un ser en continuo crecimiento. Crecer significa muchas
cosas: evolucionar, desarrollarse, adaptarse, asimilar, recibir, integrarse,
apropiarse, crear, construir. Este crecimiento se realiza (como en todo ser
biolgico) gracias a un permanente intercambio con el medio; y ese medio es
(especficamente para el hombre) eminentemente social. Educacin, en sentido
2
Licenciado en Filosofa y Letras, Universidad Javeriana, Bogot. Doctor en Filosofa (Educacin), Universidad de Bonn,
Alemania Federal.
Lo que sucede es que la sociedad capitalista, interesada ante todo en la produccin de mercancas por un
hombre convertido en mercanca, ha puesto un doble lmite a ese crecimiento: por un lado permite crecer en el sentido
pasivo de recibir las destrezas necesarias para producir eficientemente y, como consecuencia, limita el crecimiento al
tiempo necesario para alcanzar la medida estndar de trabajador-mercanca. El concepto de educacin se restringe
entonces, por un lado, a transmitir la informacin y desarrollar las destrezas necesarias para adaptarse al sistema de
produccin y, por el otro, se limita a una edad humana determinada: hay una poca para educarse y otra diferente para
producir.
24

UBV XXI
amplio, es el proceso por el cual la sociedad facilita, de una manera intencional o
difusa, este crecimiento en sus miembros. Por tanto, la educacin, es ante todo
una prctica social, que responde a, o lleva implcita, una determinada visin de
hombre (de lo que he llamado su crecer).
Contra estas restricciones se enfrentan conceptos contemporneos tales
como el de educacin liberadora y educacin para la autodeterminacin (que
superan el estrecho marco de la educacin-transmisin) y el de educacin
permanente (para un crecimiento en sentido amplio, que dura toda la vida).
Pedagoga
El proceso educativo puede desarrollarse de una manera artesanal, casi
que intuitiva, como lo han desarrollado todos los pueblos, en el transcurso de su
historia. En este sentido existe un saber implcito no tematizado en la prctica
educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acervo cultural y que
llamara saber educar. En la medida en que este saber se tematiza y se vuelve
explcito, aparece la pedagoga. Hay pedagoga cuando se reflexiona sobre la
educacin, cuando el saber educar implcito se convierte en un saber sobre la
educacin (sobre sus cmos, su por qus, sus hacia dnde?). El desarrollo
moderno de la pedagoga como ciencia o mejor, del saber pedaggico como
saber cientfico3 significa adicionalmente la sistematizacin de este saber de sus
mtodos y procedimientos, y la delimitacin de su objetivo, en una palabra, su
configuracin como disciplina terico-prctica. Por tanto, la pedagoga como
ciencia prospectiva3 de la educacin, est condicionada por la visin amplia o
estrecha (mencionada antes) que se tenga de educacin y, a su vez, por la
nocin que se tenga del hombre, como ser que crece en sociedad.
De ah que algunos limitan el concepto de pedagoga al arte de conducir a
los jvenes en su crecimiento (fsico, mental, emocional, etc), mientras otros
hablan ya de una pedagoga general que incluye, adems de la pedagoga
orientada a los nios y jvenes, la pedagoga universitaria y de adultos
(andragoga); tambin se habla de la pedagoga liberadora, de la justicia, o de la
pedagoga alemana, etc.
Sentadas estas precisiones, me adhiero a las tesis fundamentales de Rafael
Avila 5, particularmente:
Mientras que la educacin ha sido una accin continua, la pedagoga

ha sido intermitente (ms o menos tematizada como saber social y,
modernamente, sistematizada como saber cientfico).
Para m ciencia no es algo que se defina a partir de categoras a priori (como estn tentados a hacerlo con frecuencia algunos
epistemlogos). Por eso, mas que definir el concepto de ciencia, me refiero a un proceso histrico, mediante el cual un rea del saber
social se sistematiza y organiza, se especializa, construye progresivamente su objeto y su metodologa hasta ser, finalmente, canonizado
por la sociedad como saber cientfico. En este sentido me refiero a la evolucin moderna de la pedagoga y de la didctica, hasta
constituirse en saberes cientficos. Vese a este respecto Lyotard, Jean Francois. La condicin postmoderna. Informe sobre el saber
Madrid. Ed. Ctedra, 1984. 4 Sin pretender hacer una clasificacin perfecta de las ciencias, me refiero en este trabajo a una distincin
entre saberes cientficos en los que predomina la explicacin de los fenmenos (como la distincin en los que predomina la explicacin
de los fenmenos (como la historia), y aquellos orientados a su manejo pragmtico (como la poltica). A los primeros doy el nombre
de ciencia explicativa o ciencia interpretativa. A los segundos doy el nombre de ciencia prospectiva, y equivalen a lo que
Rafael Avila, en la obra citada adelante, llama teora prctica o ciencia aplicada.
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UBV XXI
Mientras que la educacin puede ser consciente o inconsciente, la

pedagoga es siempre y necesariamente un producto de la conciencia
reflexiva.
La educacin es a la pedagoga como la prctica a la teora.
La pedagoga es una teora prctica cuya funcin es orientar las
prcticas educativas. Las teoras prcticas son ciencias aplicadas.
Enseanza
La enseanza o instruccin representa un aspecto especfico de la prctica
educativa. Mientras que la educacin se refiere al hombre como a un todo, y su
prctica se diluye en la sociedad en su conjunto, la enseanza como prctica
social especfica supone, por un lado, la institucionalizacin del quehacer
educativo, y por el otro, su sistematizacin y organizacin alrededor de procesos
intencionales de enseanza-aprendizaje (o al menos de enseanza).
La aparicin de la enseanza como un proceso sistemtico e institucional
supone una especializacin creciente de las funciones en la sociedad, mediante
la cual no slo se condensa el quehacer educativo en unos tiempos y espacios
determinados (aparicin del fenmeno escuela), sino que tambin al interior
de stos, se sistematiza y organiza el acto instruccional (aparicin del fenmeno
sesin de clase).
Didctica
El saber que tematiza el proceso de instruccin y orienta sus mtodos, sus
estrategias, su eficiencia, etc., se llama didctica 6. La didctica est entonces
orientada por un pensamiento pedaggico, ya que la prctica de la enseanza es
un momento especfico de la prctica educativa.
Mencionaba cmo la pedagoga tiende a especializarse, en pedagoga
especfica, a partir de concepciones diferentes del hombre como ser que crece.
La enseanza ha girado histricamente alrededor de los aspectos cognitivos e
intelectuales. Por ello, la didctica como ciencia de la enseanza, tiende a
especializarse fundamentalmente en torno a reas o parcelas del conocimiento.
Se habla as de una didctica general, como tambin de una didctica de las
matemticas o de las ciencias sociales, de una didctica de la enseanza
secundaria o de una didctica del trabajo cientfico. Aunque tambin podra
hablarse de una didctica de la sicomotrocidad o de una didctica del
comportamiento intersubjetivo, en cuanto que estos aspectos pertenecen al
mundo de lo aprendido y, por lo tanto, de alguna manera pueden ser
enseados sistemtica y planificadarnente, en la educacin institucionalizada.
La didctica es entonces a la enseanza lo que la pedagoga es a la
educacin. Se trata de dos saberes (uno global, otro especfico), que orientan
dos prcticas sociales (una mas global tambin, otra ms especfica). Si la
enseanza es un momento especfico, importante aunque no nico, del proceso
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UBV XXI
educativo, la didctica ser tambin un componente importante (aunque
tampoco nico) de la pedagoga. Como sta, la didctica ha evolucionado hacia
un saber cientfico de autonoma relativa, con objeto propio; es tambin una
teora prctica, una ciencia prospectiva.
As como puede darse una educacin asistemtica, prcticamente artesanal
o emprica, se podra igualmente hablar de una enseanza artesanal o emprica.
En el primer caso, el saber educar no se habra tematizado en un saber
pedaggico, en el segundo caso, la enseanza no estara orientada por el saber
didctico: cuando mucho, estara orientada por la didctica implcita (y poco
cientfica) al proceso rutinario de transmitir conocimientos en clase a unos
estudiantes pasivos que tratan de escuchar.
PEDAGOGA Y DIDCTICA
Resumiendo, la educacin es un proceso amplio, integral; la enseanza uno
especfico. La ciencia pedaggica es la orientacin metdica y cientfica del
quehacer educativo; la ciencia didctica lo de la enseanza. Hay, pues, en esta
visin de los cuatro componentes, una relacin entre saber y prctica social, y
una entre lo global y lo especfico. Ello nos permite completar el cuadro con las
siguientes afirmaciones fundamentales:
La pedagoga responde cientficamente a la pregunta cmo
educar?. La didctica lo hace con la pregunta cmo ensear?.
Ambas preguntas tienen su horizonte especfico: el de cmo
educar? es el por qu y para qu de la educacin y el de cmo
ensear? Es el por qu y para qu de la enseanza. El primero es de
tipo antropolgico-filosfico, el segundo, de tipo histrico-prctico.
La pedagoga es la ciencia que orienta la labor del educador. La
didctica orienta un aspecto especfico de ella: su labor como
docente.
Toda ciencia prospectiva se apoya a su vez en la ciencia explicativa.
Para saber cmo se educa, hay que conocer cmo es el hombre,
cmo crece: la pedagoga se apoya en la sicologa y en la sicologa
evolutiva. Para saber cmo se ensea, hay que saber cmo se
aprende: la didctica se apoya en la sicologa del aprendizaje.
Toda ciencia se apoya igualmente mediante un trabajo
interdisciplinario, en disciplinas auxiliares. La pedagoga recurre
adicionalmente a la antropologa y a la sociologa: La didctica a la
metdica, al manejo de los medios de comunicacin, al diseo
curricular, etc.
La didctica se expresa en un currculo (mas an, algunas corrientes
alemanas llaman a la didctica la ciencia del currculo )8, mientras
que la pedagoga lo hace en un programa educativo, o en un proyecto
pedaggico.
La didctica se concretiza en el aula de clase, que tiene a la escuela
como su entorno.
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UBV XXI
La pedagoga escolar puede concretizarse en la escuela como
grupo humano, que tiene al sistema educativo de la sociedad
particular como entorno. La pedagoga familiar en la familia, etc.
Didctica sin pedagoga
Sin la perspectiva globalizadora e integradora de la visin pedaggica, la
didctica es un instrumento para ensear mejor, sin preocuparse por el a quien
: el alumno es un mquina pensante, acumuladora (y productora en el mejor de
los casos) de conocimientos. La investigacin educativa sucumbe a las
tentaciones positivas de limitarse a investigar metodologas empricas para
pensar mejor, saber mas, disear mejores textos o audiovisuales, manejar de
una manera ordenada y sistemtica el ambiente (colectivo, grupal o individual)
de clase.
Si bien la didctica puede manejarse como un saber autnomo, con
objetivos y metodologas propios, como toda ciencia necesita un horizonte, al
perderlo, el saber por el saber se convierte en un fin. Y el horizonte de la
didctica debe ser la pedagoga, as como el horizonte de la pedagoga es una
concepcin determinada del hombre, de su crecer en sociedad.
A mi juicio, el gran pecado del boom de la tecnologa educativa, de la
instruccin programada, fue precisamente el de aislar a la didctica del
pensamiento pedaggico, convirtindola en una serie de frmulas eficientes pero
carentes de norte.
Pedagoga sin didctica
Pero por otro lado, tal vez la tentacin ms frecuente, sobre todo cuando se
atraviesan momentos cruciales de reflexin educativa y de replanteamientos
pedaggicos, es olvidarse de la didctica, del arte (y la ciencia) concreto de
ensear.
Denota cierto facilismo enfrascarse en discusiones interminables sobre los
fundamentos filosficos o las connotaciones polticas, sociales y culturales del
quehacer educativo, olvidndose de enriquecer el saber sobre la tarea concreta a
desarrollar en el aula de clase. Es olvidarse de que existe un patrimonio cultural
importante en todas las reas del conocimiento humano al cual tienen derecho
de acceso, y de participar eficientemente en su construccin y enriquecimiento,
todos los educandos. Es olvidarse que si bien el quehacer educativo es
compartido por maestros, padres y por toda la sociedad en general, la enseanza
ordenada y sistemtica es responsabilidad casi exclusiva de los maestros. Los
oprimidos se arguye, tienen derecho a apropiarse de su propio destino, a
participar en la construccin de un mundo, a desarrollar una conciencia crtica
frente a su situacin (la reflexin pedaggica orientar una accin educativa que
faculte este tipo de crecimiento humano). Pero, hay que aadir necesariamente,
los oprimidos tambin tienen derecho a elaborar conocimientos slidos de
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UBV XXI
matemticas, de ciencias sociales, de biologa, a aprender a manejar fluidamente
el lenguaje oral y escrito. Y ello debe ser hecho de una manera planificada y
eficiente; es decir, bajo la orientacin de un saber didctico especfico.
En sntesis, el pecado de una pedagoga que prescinde de la didctica es su
diletantismo, su incapacidad de orientar la labor diaria, concreta, del docente.
PEDAGOGA:___________________________________________________________
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EDUCACIN:___________________________________________________________
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DIDCTICA:_____________________________________________________________
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ENSEANZA:___________________________________________________________
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PEDAGOGA DE LA AUTONOMA
(SELECCIN)
PAULO FREIRE
Ensear exige reflexin crtica sobre la prctica

El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de l, como
un dato dado, como se conforma la prctica docente crtica, sino que sabe
tambin que sin l sta no se funda. La prctica docente crtica, implcita en el
pensar acertadamente, encierra el movimiento dinmico, dialctico, entre el hacer
y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la prctica
docente espontnea o casi espontnea, "desarmada", es un saber ingenuo, un
saber hecho de experiencia, aI que le falta el rigor metdico que caracteriza ala
curiosidad epistemolgica del sujeto. ste no es el saber que busca el rigor del
pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la prctica de la
formacin docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar
acertadamente no es una ddiva de los dioses ni se encuentra en los manuales
de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder,
sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene
que ser producido por el mismo aprendiz en comunin con el profesor formador.
Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar
ingenuo como la del crtico es la propia curiosidad, caracterstica del fenmeno
vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en
Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofa de la educacin de la
Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sobre s
misma, a travs de la reflexin sobre la prctica, la curiosidad ingenua, al
percibirse como tal, se vaya volviendo crtica.
Es por eso por lo que el momento fundamental en la formacin permanente
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de los profesores es el de la reflexin crtica sobre la prctica. Es pensando
crticamente la prctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la prxima. El
propio discurso terico, necesario a la reflexin crtica, tiene que ser de tal
manera concreto que casi se confunda con la prctica. Su distanciamiento
epistemolgico de la prctica en cuanto objeto de su anlisis debe "aproximarlo"
a ella al mximo. Cuanto mejor realice esta operacin mayor entendimiento gana
de la prctica en anlisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la
superacin de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto ms me asumo
como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqu estoy siendo as,
ms capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de
curiosidad ingenua al de curiosidad epistemolgica. La asuncin que el sujeto
hace de s en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad
para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso tambin se hace
necesariamente sujeto.
Sera sin embargo un exceso idealista afirmar que la asuncin, por ejemplo,
de que fumar amenaza mi vida, ya significa dejar de fumar. Pero dejar de fumar
pasa, en algn sentido, por la asuncin del riesgo que corro al fumar. Por otro
lado, la asuncin se va haciendo cada vez ms asuncin en la medida en que
engendra nuevas opciones, provoca ruptura, decisin y nuevos compromisos.
Cuando asumo el mal o los males que el cigarro me puede causar, me muevo en
el sentido de evitar los males. Decido, rompo, opto. Pero, es en la prctica de no
fumar en la que se concreta materialmente la asuncin del riesgo que corro al
fumar.
Me parece que hay otro elemento an en la asuncin de que hablo: el
emocional. Adems del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco,
ahora, al asumirlo, siento legtima rabia hacia el tabaco. Y tambin tengo la
alegra de haber sentido la rabia que, en el fondo, me ayud a continuar en el
mundo por ms tiempo. La educacin que no reconoce un papel altamente
formador en la rabia justa,4 en la rabia que protesta contra las injusticias, contra
4
La de Cristo contra los fariseos del Templo. La de los progresistas contra los enemigos de la reforma agraria, la de los ofendidos
contra la violencia de cualquier discriminacin, de clase, de raza, de gnero. La de los que sufren contra la impunidad. La de quien
tiene hambre contra la manera libertina en que algunos, ms que comer, dilapidan y transforman la vida en un regodeo.
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UBV XXI
la deslealtad, contra el desamor, contra la explotacin y la violencia, est
equivocada. Lo que la rabia no puede es, perdiendo los lmites que la confirman,
perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio.
5. Ensear exige esttica y tica
La necesaria promocin de la ingenuidad a la crtica no puede o no debe
ser hecha a distancia de una rigurosa formacin tica siempre al lado de la
esttica. Decencia y belleza de acuerdo. Yo estoy cada vez ms convencido de
que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la
prctica educativa tiene que ser, en s, un testimonio riguroso de decencia y de
pureza. Una crtica permanente a los desvos fciles que nos tientan, a veces o
casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden
presentarnos. Mujeres y hombres, seres histrico-sociales, nos volvemos
capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de
romper, por todo eso, nos hicimos seres ticos. Slo somos porque estamos
siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condicin para ser. No es posible
pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la tica, mucho menos fuera de
ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la tica, es
una trasgresin. Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en
puro adiestramiento tcnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente
humano en el ejercicio educativo: su carcter formador. Si se respeta la
naturaleza del ser humano, la enseanza de los contenidos no puede darse
alejada de la formacin moral del educando. Educar es, sustantivamente,
formar.5 Divinizar o satanizar la tecnologa o la ciencia es una forma altamente
negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con
aires de quien es dueo de la verdad; un rotundo desacierto. Pensar
acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la
comprensin y en la interpretacin de los hechos. Supone disponibilidad para la
revisin de los hallazgos, reconoce no slo la posibilidad de cambiar de opcin,
de apreciacin, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar
5
Sobre esto vase Neil Postman, Technopoly. The surrender of culture to technology, Nueva York, Alfred A. Knopf, 1992.
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UBV XXI
acertadamente al margen de principios ticos, si cambiar es una posibilidad y un
derecho, cabe a: quien cambia -exige el pensar acertado- asumir el cambio
operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y
hacer de cuenta que nada cambi. Es que todo el pensar acertado es
radicalmente coherente.
Ensear exige rigor metdico
El educador democrtico no puede negarse el deber de reforzar, en su
prctica docente, la capacidad crtica del educando, su curiosidad, su insumisin.
Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metdico
con que deben "aproximarse" a los objetos cognoscibles. Y este rigor metdico
no tiene nada que ver con el discurso "bancario" meramente transferidor del perfil
del objeto o del contenido. Es exactamente en este sentido como ensear no se
agota en el "tratamiento" del objeto o del contenido, hecho superficialmente sino
que se extiende a la produccin de las condiciones en que es posible aprender
crticamente. Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y
de educandos creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos,
humildes y persistentes. Forma parte de las condiciones en que es posible
aprender crticamente la presuposicin, por parte de los educandos, de que el
educador ya tuvo o contina teniendo experiencia en la produccin de ciertos
saberes y que stos no pueden ser simplemente transferidos a ellos, a los
educandos. Por el contrario, en las condiciones del verdadero aprendizaje los
educandos se van transformando en sujetos reales de la construccin y de la
reconstruccin del saber enseado, al lado del educador, igualmente sujeto del
proceso. Slo as podemos hablar realmente de saber enseado, en que el
objeto enseado es aprehendido en su razn de ser y, por lo tanto, aprendido por
los educandos.
Se percibe, as, la importancia del papel del educador, el mrito de la paz
con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no slo ensear los
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UBV XXI
contenidos, sino tambin ensear a pensar correctamente. De all la imposibilidad
de que un profesor se vuelva crtico si -mecnicamente memorizador- es mucho
ms un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. El
intelectual memorizador, que lee horas sin parar, que se domestica ante el texto,
con miedo de arriesgarse, habla de sus lecturas casi como si las estuviera
recitando de memoria -no percibe ninguna relacin, cuando realmente existe,
entre lo que ley y lo que ocurre en su pas, en su ciudad, en su barrio. Repite lo
ledo con precisin pero raramente intenta algo personal. Habla con elegancia de
la dialctica pero piensa mecanicistamente. Piensa de manera equivocada. Es
como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que
ver con la realidad de su mundo. La realidad con la que tienen que ver es la
realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez ms un dato all,
desconectado de lo concreto.
Leer crticamente no se hace como si se comprara mercanca al mayoreo.
Leer veinte libros, treinta libros. La verdadera lectura me compromete de
inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya
comprensin fundamental tambin me vuelvo sujeto. Al leer no estoy en el puro
seguimiento de la inteligencia del texto como si ella fuera solamente produccin
de su autor o de su autora. Por eso mismo, esta forma viciada de leer no tiene
nada que ver con el pensar acertadamente y con el ensear acertadamente.
En verdad, slo quien piensa acertadamente puede ensear a pensar
acertadamente aun cuando, a veces, piense de manera errada. y una de las
condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros
de nuestras certezas. Es por eso por lo que pensar acertadamente, siempre al
Iado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo, rigurosamente tico
y generador de belleza, me parece inconciliable con la desvergenza de la
arrogancia de quien est lleno o llena de soberbia.
El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que
una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo,
34

UBV XXI
como seres histricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el
mundo. Pero, histrico como nosotros, nuestro conocimiento del mundo tiene
historicidad. Al ser producido, el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo
antes y envejeci y se "dispone" a ser sobrepasado maana por otro.6 De all
que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que
estamos abiertos y aptos para la produccin del conocimiento an no existente.
Ensear, aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo
gnoseolgico: aquel en el que se ensea y se aprende el conocimiento ya
existente y aquel en el que se trabaja la produccin del conocimiento an no
existente. La "dodiscencia" -docencia-discencia- y la investigacin, indivisibles,
son as prcticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseolgico.
Ensear exige investigacin
No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza.7 Esos
quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseo
contino buscando, indagando. Enseo porque busco, porque indagu, porque
indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo,
interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y
comunicar o anunciar la novedad.
Pensar acertadamente, en trminos crticos, es una exigencia que los
momentos del ciclo gnoseolgico le van planteando a la curiosidad que, al
volverse cada vez ms metdicamente rigurosa, transita de la ingenuidad hacia
lo que vengo llamando "curiosidad epistemolgica". La curiosidad ingenua, de la
que resulta indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metdicamente
no riguroso, es la que caracteriza al sentido comn. El saber hecho de pura
experiencia. Pensar acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica
tanto el respeto al sentido comn en el proceso de su necesaria superacin como
el respeto y el estmulo a la capacidad creadora del educando. Implica el
6
A ese respecto vase lvaro Vieira Pinto. Cincia e Existncia, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1969.
Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinin lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad o
una forma de ser o de actuar que se agregue a la de ensear. La indagacin, la bsqueda, la investigacin, forman parte de la naturaleza
de la prctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formacin permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor,
como investigador.
7
35

UBV XXI
compromiso de la educadora con la conciencia crtica del educando cuya
"promocin" desde la ingenuidad no se hace automticamente.
Titulo original Pedagogia da autonomia

Autor: Paulo Freire
Fuente: Paz e Terra SA
Ciudad: Sao Paulo
Ao de la publicacin: 2004
ISBN 85-219-0243-3
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UBV XXI
Una mirada a la Prctica

Docente a travs de las
Relaciones de Poder
Rigoberto Martnez Escrcega
RESUMEN
En el presente ensayo se analiza la prctica educativa a partir de las
relaciones de poder. La nocin de poder se visualiza como una relacin social,
como una accin poltica, en donde los grupos de individuos enmarcados por la
configuracin de las clases sociales, luchan para llevar a la prctica sus
intereses. Todo ejercicio de poder conlleva otro ejercicio de poder enfrentado. No
hay poder sin resistencia. Las relaciones de poder son relaciones conflictivas
entre los intereses de las clases sociales, que se hacen patentes en la vida
escolar, son una lucha, una guerra, en donde no hay dominacin sin rebelin.
Como resultado de un acercamiento etnogrfico a la prctica educativa en
una escuela primaria en Mxico, cobran forma tres modelos educativos a los que
se ha denominado como el ejercicio coercitivo, persuasivo y colectivo del poder.
En el ejercicio coercitivo del poder, el docente despliega una pedagoga
frontal y autoritaria, en donde hace sentir a los estudiantes abiertamente la
inflexibilidad de la normatividad institucional. El aprendizaje es considerado como
una copia acrtica de contenidos, ajenos al contexto social y cultural de los
estudiantes. La escuela se convierte en espacio de imposicin e invasin cultural
que hace posible la dominacin y la explotacin social.
En el ejercicio persuasivo del poder cobra forma un modelo pedaggico
constructivista, en donde se respetan los intereses, necesidades y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes. El conocimiento es visto como el producto de la
interaccin del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento a travs de la
accin transformadora. Sin embargo, el conocimiento se centra en el individuo y
se despoja de toda reflexin crtica, de toda accin poltica que pueda cuestionar
el orden social. Los estudiantes, en ltima instancia, se mantienen al margen de
las decisiones fundamentales que dan forma a la vida escolar.
El ejercicio colectivo del poder parte de reconocer la construccin de
aprendizajes colectivos, como resultado del actual poltico de las masas sobre el
mundo. En este modelo se asume abiertamente una postura poltica ante la
explotacin y la opresin de la que son vctimas los estudiantes. Respetando los
intereses y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, se consideran actores
37

UBV XXI
potenciales en la transformacin social. Las decisiones del colectivo se
anteponen a la imposicin del modelo educativo oficial.
PALABRAS CLAVES:
Educacin, poder, coercin, persuasin y resistencia.
INTRODUCCIN.
La prctica educativa ha sido analizada desde diferentes perspectivas. En
Mxico es popular una tipologa sobre la instrumentacin de la didctica
elaborada por Porfirio Morn Oviedo (1996), en donde se caracteriza una
didctica tradicional, una didctica basada en la tecnologa educativa y una
didctica crtica. Este anlisis de la prctica educativa a partir de la didctica
adolece de rigurosidad conceptual, ya que no acota la problemtica estudiada.
Las diferencias epistemolgicas entre las didcticas expuestas no son claras.
Lus Not en Las pedagogas del conocimiento (1983) expone, de forma
original, una clasificacin de los distintos modelos educativos, tomando como
referencia el mbito epistemolgico. A partir de las teoras del conocimiento,
propone tres modelos educativos: el heteroestructuralista, el autoestructuralista y
el interestructuralista. Es interesante el trabajo de Lus Not para analizar desde el
mbito epistemolgico las aportaciones tericas en la educacin, pero est muy
lejos de ser un elemento terico que ayude a entender la complejidad de la vida
al interior de las escuelas actualmente.
Existe un conjunto de trabajos (Plalacios, 1989; Gadotti, 2000; Chteau,
1959 entre otros) en donde se analizan las aportaciones de los grandes
pedagogos. Sin embargo, no existe un criterio unificado en la clasificacin y
anlisis de las teoras educativas. Mientras que Jess Palacios en La cuestin
escolar (1989) clasifica a los pedagogos en la escuela tradicional, en la escuela
nueva, en la escuela antiautoritaria, en la tradicin marxista y en las posturas
antinstitucionales; Gadotti en Historia de las ideas pedaggicas (2000), clasifica a
los pedagogos cronolgicamente, tomando como referencia la fecha de la
publicacin de sus teoras. Jean Chteau en Los grandes pedagogos (1959),
aunque sigue el mismo criterio que Gadotti en la clasificacin de los pedagogos,
difiere en los trminos de dicha clasificacin. As pues, las diferencias que existen
entre los diferentes autores que estudian los modelos educativos no slo se
restringe a los criterios de clasificacin empleados, sino a los pedagogos que
deciden omitir.
El estudio de la pedagoga cuenta con una amplia bibliografa sobre la
historia de la educacin en Mxico y en el mundo, de tal forma que se encuentra
fuera del alcance de este escrito, ni siquiera la pretensin de elaborar un
resumen sucinto al respecto. Sin embargo, en Mxico existe un grupo de trabajos
sobre el tema, que han sido, a travs de algunas generaciones, bsicos en la
formacin de los docentes (Ponce, 1988; Abbagnano y Visalberghi, 1964;
Manacorda, 1988). Cada autor propone una clasificacin de la historia de la
educacin siguiendo criterios diferentes. Mientras que Manacorda en Historia de
la educacin (1987), realiza una separacin de la educacin drstica en el
38

UBV XXI
tiempo; Anbal Ponce en Educacin y lucha de clases (1986) toma como
referencia los anlisis marxistas sobre los diversos modos de produccin que
cobraron forma en Europa. Por otro lado, los autores que colaboran con
Abbagnano y Visalberghi en Historia de la pedagoga (1964) toman como modelo
en la exposicin de la historia de la educacin el devenir del pensamiento
filosfico.
Como se puede percibir, los criterios para analizar la historia de la
educacin, as como el desarrollo del pensamiento pedaggico, difieren de un
autor a otro. Y es natural, en tanto que el estudio de las ciencias sociales, en
general, no est exento de subjetividad, de responder a las condicionantes
histricas, polticas y sociales de quienes escriben la historia. A pesar de la
diversidad y abundancia de la literatura sobre el pensamiento pedaggico y la
historia de la educacin, actualmente no se cuenta con una tipologa de la
prctica educativa mexicana que no se base en criterios eurocentristas alejados
de la realidad.
Elsie Rockwell y un equipo de colaboradoras, cuyo trabajo ha sido difundido
por el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y
Estudios Avanzados del Politcnico Nacional, han dado forma a una serie de
estudios etnogrficos sobre la vida cotidiana en la escuela mexicana
contempornea (1995). A pesar de que estas investigadoras han abierto una
importante brecha en los estudios de corte cualitativo en educacin en Mxico, es
evidente que su inters ha girado en torno a recuperar la idiosincrasia e
historicidad de los diferentes actores que configuran la vida escolar; dejando de
lado el estudio analtico de las relaciones de poder en los procesos educativos
que se desarrollan cotidianamente al interior de las escuelas.
Pedro Fortan Jupero, en un libro titulado La escuela y sus alternativas de
poder (1986), propone una tipologa de la enseanza centrada en el poder.
Plantea cuatro modelos de enseanza: el carismtico, el de ajuste, el de relacin
y el interrelacional. Aunque es un documento de referencia obligada en el estudio
de los tipos de enseanza en torno a las relaciones de poder, no hace explcita la
perspectiva sociolgica desde la cual aborda el estudio del poder.
En consecuencia, a partir de un acercamiento terico a las relaciones de
poder, se desarrollar una tipologa de la prctica docente en el contexto de la
educacin bsica en Mxico. Este trabajo es resultado de un estudio etnogrfico
realizado en el ciclo escolar 19992000, en una escuela primaria ubicada en una
colonia marginal de la periferia de la ciudad de Chihuahua. La investigacin se
centr principalmente en desentraar y hacer evidente los mecanismos
cotidianos con los que se ejerce y se resiste al poder en el interior de las
escuelas
primarias.
UN ACERCAMIENTO TERICO A LAS RELACIONES DE PODER
Antes de abordar qu debe entenderse por relaciones de poder, es
necesario definir qu es el poder, qu posturas existen con respecto al poder, y
en todo caso, desde qu perspectiva terica se analizar el poder.
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Habra que empezar por sealar algunas definiciones de poder superadas
por la teora y la prctica poltica, con las que no se coincide.
Para Max Weber el poder es la posibilidad de que cierto orden de contenido
especfico sea obedecido por determinado grupo (citado en Poulantzas, 1969, p.
125). Esta definicin de poder es la ms popular, entendido como la posibilidad
que tienen ciertos sujetos o grupos de sujetos de influir en los saberes y haceres
de otros sujetos. Sin embargo adolece de un anlisis dialctico, ya que el
conflicto y la contradiccin juegan sin duda un papel importante en el ejercicio del
poder. La definicin de Weber es unilateral, mecnica, otorga un papel activo a
los detentadores del poder y un papel totalmente pasivo y acrtico a los
destinatarios de dicho poder.
Existe otra definicin de poder basada en la teora jurdica clsica, en donde
es considerado como un derecho, del que se es poseedor como un bien, que en
consecuencia puede transferirse o alienarse, total o parcialmente, mediante un
acto jurdico o un acto fundador de derecho que sera del orden de la cesin o del
contrato (citado en Foucault, 1992, p. 134). Ms que ver al poder como un
contrato, una moneda, un ttulo jurdico intercambiable, que se puede ceder de
una persona a otra, ya sea en su totalidad o en partes, habra que partir de que el
poder es una relacin social, una actividad realizada socialmente, una accin, un
verbo ms que un sustantivo. Esta postura cosifica el poder. Como
acertadamente seala Michel Foulcault el poder no se da, no se cambia ni se
retoma sino que se ejercita, no existe ms que en acto (1992, p. 135).
La sociologa estructural-funcionalista ha definido al poder como la
capacidad de ejercer ciertas funciones en provecho del sistema social
considerado en su conjunto (citado en Poulantzas, 1969, p. 125). Esta corriente
terica ve al Estado como la nica instancia depositaria del poder. Pero, adems,
considera que el Estado es el organismo encargado de velar por los intereses
comunes de los miembros de la sociedad. No reconoce la lucha de clases, ni al
Estado como un instrumento de dominacin.
Una definicin ms compleja del poder se encuentra en Lesswell y Kaplan,
para quienes el poder es el hecho de participar en la adopcin de
decisiones (citado en Poulantzas, 1969, p. 124). Esta definicin de poder
aunque concibe al poder como una relacin social, no exenta de conflictos,
ignora los procesos inconscientes que operan e influyen a nivel estructural. Se
deja de lado el papel de los aparatos ideolgicos de Estado como la familia, la
escuela, los medios de comunicacin, la iglesia, etc., que tienen como funcin
inculcar la ideologa de las clases dominantes y, que en ltima instancia, influyen
en las decisiones que adoptan las masas.
Una vez delimitadas las posturas con respecto al poder con las que se ha
decidido mantenerse al margen (rodeo terico necesario para acotar el objeto de
estudio), se expondr la nocin de poder que ser el eje rector a travs del
desarrollo de esta investigacin.
El poder es una relacin social, un accionar poltico, en donde los grupos de
individuos, enmarcados por la configuracin de las clases sociales, luchan para
llevar a la prctica sus intereses. Es decir, el poder es la capacidad de una clase
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social para realizar sus intereses objetivos especficos (Poulantzas, 1969, p.
124).
Auque pareciera a simple vista que al adoptar la anterior definicin de poder
se ha evitado abordar las dificultades que enfrentan las otras posturas, en
realidad, se ha planteado una problemtica de una complejidad que rebasa la
intencin analtica de este ensayo, pero que sin embargo es imprescindible
desarrollar.
Si se parte de definir al poder como la capacidad que tienen las clases
sociales para objetivar sus intereses, lo primero que habra que aclarar es qu
debe entenderse por clase social? cuntas clases sociales componen la
formacin social mexicana actual?, si existe preponderancia de unas clases
sociales sobre otras qu clases son preponderantes? y, sobre todo, cules son
y cmo pueden definirse los intereses de clases?
La teora marxista, siendo la postura adoptada en este trabajo, parte del
reconocimiento de la lucha de clases como el motor de la historia. Carlos Marx
enuncia en el Manifiesto del partido comunista: la historia de las sociedades
hasta nuestros das es la historia de la lucha de clases (1985, p. 110).
Las clases sociales son el lugar que ocupan los individuos en las prcticas
sociales; es decir, lo que define la pertenencia a una clase social es la actuacin
de los individuos con respecto al mbito material, poltico e ideolgico. La clase
social, como el poder, es una relacin social, producto del papel que ocupan los
individuos en la divisin social del trabajo, as como su militancia poltica y su
posicin ideolgica ante el mundo. Una clase social, afirma Nicos Poulatzas se
define por su lugar en el conjunto de las prcticas sociales, es decir, por su lugar
en el conjunto de la divisin social del trabajo, que comprende las relaciones
polticas y las relaciones ideolgicas (1976, p. 13).
Ahora bien, si en la formacin mexicana actual predomina el modo de
produccin capitalista, cules son las principales clases que componen este
modo de produccin? y cules son los intereses de las clases sociales del modo
de produccin capitalista?
Para Marx los obreros asalariados, los capitalistas y los terratenientes,
forman las tres grandes clases de la sociedad moderna, basada en el rgimen
capitalista de produccin (1959, p. 817). Para los fines de este trabajo, puede
decirse que las clases fundamentales del modo de produccin capitalista las
constituyen los obreros asalariados y los capitalistas. Los obreros asalariados no
poseen medios de produccin y slo tienen, como recurso para vivir, la venta de
su fuerza de trabajo, ya sea fsica o intelectual, a los capitalistas. Por el contrario,
los capitalistas adems de ser los dueos de los medios de produccin, compran
la fuerza de trabajo de los obreros, para extraer un remanente llamado plusvala,
que es la base de la explotacin. La clase capitalista, independientemente de si
es duea de los medios de produccin, se caracteriza por la valoracin del
capital, es decir, que invierte dinero en la produccin, con el propsito de obtener
ms dinero. El capitalista no invierte su capital para generar empleos o satisfacer
una necesidad social, sino para poner a trabajar a la clase obrera y aduearse de
una parte del producto de su trabajo, para apoderarse del valor producido, para
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explotarlos, para generar plusvala. Entonces la produccin capitalista no es ya
produccin de mercancas, sino que es, sustancialmente, produccin de
plusvala (Marx, 1959, p. 425).
Entonces, el inters principal de la clase capitalista es obtener ms
ganancias, y eso slo puede ser posible si reduce el salario de la clase obrera o
intensifica la produccin introduciendo medios de produccin ms modernos que
sus competidores, que a su vez hace necesario el despido de mano de obra. En
contraparte, el inters fundamental de la clase obrera es obtener mejores
salarios, y esto slo es posible a base de reducir la ganancia del capitalista.
Los intereses de capitalistas y de obreros estn encontrados, los capitalistas
slo pueden realizar sus intereses socavando los intereses de los obreros y,
stos ltimos, slo pueden ver concretizados sus intereses a costa de los
intereses de los capitalistas. As pues, la realizacin de los intereses de una clase
provoca el enfrentamiento por la objetivacin de los intereses de otras clases. La
capacidad de una clase de objetivar sus intereses se enfrenta a un poder que se
opone a esa realizacin.
Por eso en el modo de produccin capitalista, la relacin entre las clases es
conflictiva, contradictoria, las clases slo existen en lucha, en combate y la lucha
de clases es lo que marca el quehacer poltico e ideolgico de todo cuerpo social.
Las relaciones conflictivas entre las clases, la lucha de clases, son
relaciones de poder, en tanto que el ejercicio del poder conlleva necesariamente
la configuracin de otro ejercicio de poder enfrentado. Como bien lo describe
Michel Foucault si el poder es en s mismo puesta en juego y despliegue de una
relacin de fuerza, en vez de analizarlo en trminos de cesin, enajenacin, en
vez de analizarlo incluso, en trminos funcionales de prrroga de las relaciones
de produccin no hay que analizarlo en primer lugar y, ante todo, en trminos
de combate, enfrentamiento o guerra? (2002, p. 28).
Las relaciones de poder tambin estn presentes en el mbito escolar, el
afn de la institucin de dominar e imponer la ideologa de las clases
dominantes, y como consecuencia, la lucha de los estudiantes para resistir a toda
invasin cultural, son elementos que van a marcar el quehacer educativo. La
escuela, ms que verla como un espacio pasivo de dominacin, habra que
visualizarla como un pugilato poltico, como una arena de lucha y confrontacin
cultural. Esta perspectiva poltica de la prctica educativa es la que a
continuacin se abordar.
EL EJERCICIO COERCITIVO DEL PODER
Descripcin de la prctica educativa
La clase que a continuacin se describe es de un grupo de quinto grado que se
estuvo observando en distintos momentos durante todo el ciclo escolar 1999
2000, en una escuela primaria de una colonia de la periferia de la ciudad de
Chihuahua, Chih.
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La clase comienza con actividades de rutina, como el pase de lista y la
revisin de la tarea, las cuales son realizadas en completo silencio.
Posteriormente el profesor da indicaciones para que los estudiantes saquen su
libro de geografa y continen con un tema que se dej inconcluso el da anterior.
El tema abordado es sobre los productos y los ecosistemas del medio urbano y el
medio rural. La clase se desarrolla en los siguientes trminos:
M (Maestro): Qu? Cmo me veo, ms gordo o ms flaco?
A (Alumno): Ms viejo.
El profesor da indicaciones para que una estudiante empiece la lectura.
Despus de la lectura de la estudiante tres de sus compaeros levantan la mano
para participar, pero, su intervencin se da despus de la introduccin del
profesor.
A: Yo viva en un pueblo que se llama Pito Real.
El estudiante se levanta y busca la ubicacin de su pueblo en un planisferio
que se encuentra colgado en frente del saln.
Son las 9:35 a.m.
Continan con el tema. Otro estudiante, por indicaciones del profesor, sigue
leyendo el libro en voz alta, los dems miembros del grupo siguen la lectura en
silencio y el profesor al final de la lectura hace comentarios sobre lo ledo.
El profesor pide a los estudiantes que escriban en su cuaderno qu
productos hay en el medio urbano y en el medio rural.
Los estudiantes sacan su cuaderno y se ponen a redactar en completo
silencio.
El profesor comenta al observador que el grupo se form en cuarto ao con
los estudiantes que no aceptaron los dems profesores. Inicialmente eran 16
estudiantes, a la fecha son 25.
Posteriormente los estudiantes leen por turnos y en voz alta su ejercicio
sobre el medio urbano y rural.
A: Profe, mire Joel no est trabajando y noms est hablando, pngale un
coscorrn para que se le quite o pguele con el metro para que se acabe de
quebrar como el otro da con Jairo.
A: Yo profe, quiero leer.
M: No Moiss, para qu quieres leer, no se te entiende nada.
A: Y por qu los otros s leen?
M: ndale pues, lee.
A: No, no voy a leer.
M: ndale Moiss.
A: No, no.
Un silencio absoluto de todo el grupo, del profesor y del estudiante que no
quiso leer.
Finalmente el estudiante empieza a leer, despacio, pero se escucha
perfectamente y se puede apreciar que no tiene problemas de diccin,
entonacin y volumen, lee perfectamente, pero algo cohibido.
Son las 10:14 a.m.
El profesor da las siguientes indicaciones:
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M: Saquen su cuaderno chiquito y escriban lo siguiente:
El profesor empieza a escribir en el pizarrn un texto sobre el tema que se
est trabajando, el cual copia del cuaderno de un estudiante.
Los estudiantes sacan su cuaderno y se ponen a copiar lo que el profesor
escribi en el pizarrn. Esta actividad se realiza en completo silencio.
A las 10:25 a.m. suena un timbre que indica el inicio del recreo.
El profesor da indicaciones para que los estudiantes que terminen pasen al
escritorio a revisar y puedan salir al recreo.
Despus de quince minutos slo quedan tres estudiantes dentro del saln
de clases. El profesor se retira del aula y les pide que el estudiante que termine al
final, cierre la puerta del saln.
Anlisis de la prctica educativa
En la clase analizada ha cobrado forma un modelo educativo al que se identifica
como el ejercicio coercitivo del poder.
En la clase descrita, se puede ver cmo el profesor es el centro nico del
cual dependen todas las actividades realizadas dentro del aula de clases. El
profesor decide qu actividades se deben realizar, cmo se van a realizar y cmo
se van a evaluar.
Es evidente que el profesor, para mantener el control del grupo, utiliza la
intimidacin psicolgica e incluso la agresin fsica. Aqu cobra forma un ejercicio
coercitivo del poder, en donde el profesor hace explcita a sus estudiantes la
autoridad que encarna su persona, el poder plenipotenciario que la institucin le
concede. Los estudiantes, no tienen capacidad de decisin alguna. El control
disciplinario que el profesor tiene sobre el grupo se basa en castigar y sancionar
hasta el ms mnimo detalle que rompa con la vida normalizada de la escuela,
que l impone. Este tipo de prctica educativa hace sentir al estudiante que la
escuela es una institucin coercitiva de una reglamentacin inflexible e imposible
de romper. Como seala Michel Foucault, en la escuela reina una verdadera
micropenalidad, en donde se utiliza a ttulo de castigos, una serie de
procedimientos sutiles, que van desde el castigo fsico leve, a privaciones
menores y a pequeas humillaciones (1999, p. 183). En esta clase se puede
observar cmo el profesor evidencia a un estudiante ante el grupo, sealando
sus deficiencias en la lectura, este es un mecanismo de humillacin y sancin
que el profesor utiliza para dar forma a una micropoltica del poder dentro del
saln del aula, erigindose como el poder sancionador.
Otra de las caractersticas de la prctica educativa como un ejercicio
coercitivo del poder es que las actividades, impuestas por el profesor, tienden a
homogenizar al grupo, desdean los procesos individuales de aprendizaje. El
grupo en su conjunto es visto como una masa amorfa y peligrosa a la que debe
mantenerse bajo control. El carcter homogenizador de la escuela sirve para
segregar y diferenciar a los alumnos que no van con el ritmo de aprendizaje de la
mayora de sus compaeros. Este tipo de prctica educativa hace de la escuela
un espacio de segregacin y discriminacin social, como bien lo sealan los
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alumnos de Barbiana, en una carta a una profesora: la escuela no es una
escuela, es como un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos. Se
convierte en un instrumento de diferenciacin cada vez ms irremediable (1975,
p. 21).
El carcter homogenizador del ejercicio coercitivo del poder desdea las
condiciones econmicas, sociales, polticas y culturales de los estudiantes, que
posibilitan u obstruyen el desenvolvimiento escolar. Este tipo de prctica
contribuye a la formacin de dos redes de escolarizacin; aquellos individuos que
deben dedicarse a las funciones administrativas del Estado capitalista y aquellos
que pasarn a conformar la clase obrera que vende su fuerza de trabajo, medio
por el cual cobra forma la explotacin. Como sostienen Baudelot y Establet,
existen dos redes de escolarizacin opuestas porque la divisin del trabajo, que
se presenta por lo general bajo la apariencia de una divisin puramente tcnica
de las funciones y de las competencias o calificaciones, en realidad est
determinada por la divisin de la sociedad en clases antagnicas, por la
existencia de la explotacin del trabajo en la produccin (1981, p. 109).
Ahora bien, el ejercicio coercitivo del poder no slo da forma a una prctica
segregadora, sino que tiene como objetivo principal imponer arbitrariamente una
serie de contenidos que dan forma a una arbitrariedad cultural. El grupo estaba
abordando las caractersticas del medio urbano y el medio rural cuando un
estudiante comenta que viva en un pueblo llamado Pito Real, el profesor, en
vez de retomar la experiencia del nio y los conocimientos previos sobre el tema,
decide cortar drsticamente la intervencin del nio y seguir abordando la lectura
del libro de texto. El profesor con su autoritarismo y su prepotencia hace que
toda accin pedaggica sea objetivamente una violencia simblica en tanto que
imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu y
Passeron, 1981, p. 45). Los contenidos del programa, arbitrarios y
descontextualizados de los intereses y necesidades de los nios, son impuestos
por un poder arbitrario.
En cuanto al papel de la educacin institucionalizada, el ejercicio coercitivo
del poder convierte a la escuela en un medio por el cual la clase dominante, o
bloque hegemnico, impone arbitrariamente una visin tergiversada del mundo a
las clases explotadas. El Estado, en tanto que instancia de dominacin, est
compuesto por aparatos represivos e ideolgicos de Estado. En cuanto aparato
o sistemas de aparatos, el Estado es una variedad de organizacin formal. Est
caracterizado por sus funciones especficas: defensa coactiva, gobernacin
poltica (mediante la aplicacin de las normas) y regulacin judicial de una
determinada formacin social (Therborn, 1982, p. 33). La escuela como aparato
ideolgico de Estado, al igual que la familia, la iglesia y los medios de
comunicacin, es la encargada de inculcar en los estudiantes, el respeto a la
autoridad y al orden establecido. Los aparatos represivos de Estado son los
encargados de hacer cumplir la norma, y los aparatos ideolgicos de Estado de
inculcar la norma y su respeto. La inculcacin ideolgica de la norma hace
posible la reproduccin de las relaciones de produccin capitalista. As pues, el
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papel del profesor, es reproducir en los estudiantes, la ideologa de la clase
dominante.
El ejercicio coercitivo del poder al interior de la escuela primaria hace
posible la reproduccin y mantenimiento de una sociedad basada en la
explotacin.
El aprendizaje
Cuando la prctica educativa cobra forma como un ejercicio coercitivo del poder,
el aprendizaje es visto como una transmisin del conocimiento del profesor a sus
estudiantes.
En este tipo de prctica educativa, el objeto de conocimiento, representado
por los contenidos de aprendizaje, tiene un papel eminentemente activo, ya que
debe depositarse lo ms fielmente posible en la mente del estudiante.
Esta postura, fundamentada en el conductismo, define el aprendizaje como
un simple cambio de conducta producido por los estmulos proporcionados por el
profesor, el cual, a su vez, debe controlar las respuestas de los estudiantes.
Este concepto de aprendizaje propicia una prctica educativa memorstica y
verbalista, en donde el estudiante debe retener acrticamente toda la informacin
vertida por el profesor, con base en la repeticin y el condicionamiento.
El papel del docente
En el ejercicio coercitivo del poder, el maestro ocupa el papel principal. Impone
los contenidos, las formas de abordarlos y de evaluarlos. El docente define,
impone y vela por el respeto a la norma dentro del saln de clases.
El profesor centraliza todas y cada una de las actividades que se desarrollan
al interior del aula, evidenciando y castigando todo acto de insubordinacin.
Sin embargo, a pesar del poder omnipresente y agresivo que el docente
ejerce con los estudiantes, ste, con su prctica educativa, reproduce lo que
otras instancias de poder le dictan tanto explcita como implcitamente en la
normatividad oficial. El docente se convierte en un apndice que fomenta y
reproduce los intereses de las clases dominantes. Como afirma Merani, la
educacin sigue siendo delegacin subrogada del conocimiento en funcin del
poder que el Estado delega en determinados individuos para el ejercicio de las
actividades que aseguren su cohesin (1980, pp. 19 y 20).
El docente, a pesar de la aparente omnipresencia y hegemona que ejerce
dentro del aula, es un simple tcnico de la pedagoga, que pone en prctica toda
una serie de actividades rutinarias y enajenantes, que son la base para inculcar
en los estudiantes, la pasividad y la obediencia. Ivn Illich, seala de forma
concisa, como la escuela ha convertido a los maestros en administradores de
programas de capacitacin de los recursos humanos por medio de conducta bien
planeadas y dirigidas (1989, p. 33).
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El papel del estudiante

En la prctica educativa, en donde cobra forma el ejercicio coercitivo del poder, el
estudiante ocupa un papel eminentemente pasivo. El nio es visto como un ser
perverso por naturaleza, al cual se debe domear y domesticar para que en el
futuro pueda ser funcional en la sociedad.
El estudiante no participa en las decisiones ms importantes que se toman
en el mbito escolar, decisiones que le afectan directamente. Este modelo
educativo, basado en la filosofa empirista, concibe al estudiante como un
recipiente vaco, al cual deben depositarse los contenidos que determina la
institucin.
Desde esta visin del estudiante, no puede establecerse ningn tipo de
relacin afectiva con el docente. Como seala Kohl: el discurso de los alumnos
va dirigido al maestro, cuyas normas obedecen. El conflicto, la desobediencia y la
discrepancia son problemas disciplinarios y ofensivos que deben ser
castigados (1974, p. 34).
La evaluacin
El ejercicio coercitivo del poder utiliza la evaluacin como un medio de
control y sometimiento a la norma impuesta institucionalmente. El docente hace
de la evaluacin un mecanismo de intimidacin que utiliza constantemente para
disciplinar a los estudiantes.
La evaluacin es confundida con unos exmenes, con la acreditacin, que,
ms que evidenciar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, estn
orientados a verificar el grado de homogenizacin del grupo. Para Michel
Foucault, el examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las
sanciones que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que
permite calificar, clasificar y castigar (1999, p. 189).
En este modelo de la prctica educativa, la evaluacin es utilizada para
clasificar a los estudiantes, para evidenciarlos pblicamente y finalmente para
segregarlos y eliminarlos.
Es evidente que los ttulos son la piedra angular del poder institucionalizado
que se ejerce coercitivamente en las escuelas. Las calificaciones y los ttulos que
produce la escuela son el medio por el cual se reproducen arbitrariamente las
desigualdades sociales.
EL EJERCICIO PERSUASIVO DEL PODER
La clase que a continuacin se describe tuvo lugar en la misma escuela
primaria que las dems clases analizadas, slo que a diferencia de las otras dos
clases que se desarrollaron en quinto ao, esta clase se dio en un grupo de
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primero. Se eligi este fragmento de clase, ya que presenta caractersticas que
representan claramente un modelo de prctica educativa en donde el poder se
ejerce de forma persuasiva.
El grupo est conformado este da por veintisis nios, los cuales se
distribuyen en equipos de cuatro o tres integrantes. El mobiliario del aula est
compuesto por mesas y sillas pequeas que facilitan el trabajo en equipo.
El grupo ha estado trabajando algunos contenidos de la asignatura de
Conocimiento del Medio, relacionados con los derechos de los nios. Despus
de una discusin grupal promovida por la profesora sobre los derechos y las
obligaciones de los nios, se indic que recortaran unas tarjetas del libro de
texto, las clasificaran en derechos y obligaciones y, finalmente, que las pegaran
en sus cuadernos.
Los nios platican con sus compaeros al momento de estar recortando y
pegando las tarjetas. La profesora pasa por los equipos a supervisar el trabajo y
conversa de forma natural con los nios algunos temas ajenos al trabajo
abordado.
M (Maestra): Nios. pasamos al dictado, el que no termin ahorita terminar
despus. No podemos pasar aqu toda la maana pegando.
Un estudiante, algo mayor que el resto del grupo, no hizo la actividad y
anduvo inquieto platicando con los compaeros y sali del saln. Otro estudiante
se par a pedir permiso a la profesora para salir tambin al bao.
La profesora apresura al grupo para pasar a un dictado de palabras y
comenta:
M: al que no se apure le voy a cantar como a Cristbal: si no acabaste hoy
ya acabars maana.
Se oyen algunas risas sobre el comentario hecho por la profesora.
M: Ya vamos a empezar el dictado.
A: no todava no!
M: S, ya porque tenemos mucho rato.
Solamente unos tres o cuatro nios se interesan por el dictado.
La profesora da indicaciones de guardar el libro recortable, las tarjetas, las
tijeras y el pegamento, y escribe en el pizarrn la palabra dictado, acompaada
del nmero uno.
M: En el nmero uno vamos a escribir el derecho que tienen todos los nios,
en el cual se levantan muy temprano para recibirlo, y se sientan en la cocina.
A: Alimento.
M: Correcto.
La profesora dicta la palabra lentamente.
M: Aaaaallllllliiiiiimmmmmeeeeennnnnntttttttoooo.
Se puede observar que la mayor parte de los estudiantes son silbico
alfabticos segn comentario de la misma profesora.
Los nios se distraen, y la profesora da las siguientes indicaciones:
M: levntense! Suban las manos, bjenlas, sbanlas, bjenlas. Y luego
dicta la palabra educacin.
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La profesora dicta la palabra diversin, dando algunas indicaciones para
que los estudiantes adivinen el derecho sobre el que se trata. La profesora
seala en el alfabeto la letra con la que empieza la palabra dictada.
Con los nios que son ms lentos la profesora se acerca y dicta la palabra
de forma lenta.
La profesora pide a los nios que le digan en cul palabra van, y luego las
cuentan. Dicta la palabra nios.
Los nios que se encuentran sentados en equipos cotejan sus dictados y
sus hiptesis sobre el sistema convencional de la lengua escrita.
La profesora da indicaciones sobre la siguiente palabra a dictar, pero los
estudiantes ponen muy poca atencin.
La profesora da pistas para que el grupo adivine la palabra vida.
Un nio se levanta de su silla y no escribe nada.
Posteriormente la profesora dicta la palabra salud y les pregunta a los nios
sobre la letra con la que termina y pide que le digan palabras que empiecen con
la letra d.
Despus de un rato de estar buscando palabras que empiecen con la letra
indicada, suena el timbre que seala la hora del recreo, y la profesora deja salir a
los nios del saln.
En la clase analizada ha cobrado forma un segundo modelo educativo al
que se reconoce como el ejercicio persuasivo del poder.
En el ejercicio persuasivo del poder, la prctica educativa no se basa en la
rigidez autoritaria del docente. La clase se desarrolla en torno a generar un
ambiente en donde los nios puedan interactuar directamente con el objeto de
estudio, de cuya relacin ambos resultan trasformados.
Como se puede observar en la clase descrita, la profesora fomenta el
trabajo en equipo, propicia la interaccin de los estudiantes y la contrastacin de
hiptesis de aprendizaje entre compaeros. La relacin de la profesora con los
nios es afectiva. La metodologa empleada respeta la heterogeneidad cognitiva
de los estudiantes. Las actividades estn planteadas de forma flexible, de tal
modo que no todos los nios trabajan en lo mismo.
La profesora respeta los ritmos y las necesidades de aprendizaje de cada
estudiante. Combina el trabajo grupal con el individual. Cuando se presenta la
oportunidad pasa a las mesas de los nios a preguntar y a problematizarlos en el
trabajo que estn realizando.
Es evidente que la profesora pone en prctica un sentido globalizador en la
forma de abordar los contenidos de aprendizaje. Cuando los estudiantes estaban
trabajando en la asignatura de Conocimiento del Medio aprovech para realizar
un dictado colectivo, propio de la asignatura de espaol. Y, al mismo tiempo que
se realizaba el dictado, abordaban algunas actividades que propiciaban la
construccin del concepto de nmero.
La disciplina est supeditada a las actividades del grupo. La discusin, el
dilogo y la conversacin, son un aspecto fundamental de este tipo de prctica.
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Los nios se desplazan por el saln, salen al bao, platican con sus compaeros
con naturalidad. No apelan a la autoridad de la profesora para realizar
actividades alternas a las realizadas por los dems compaeros del grupo.
Las actividades desarrolladas por la profesora responden a un enfoque
terico constructivista, tal y como lo sealan los actuales Planes y Programas de
estudio de educacin primaria (SEP, 1993). Se puede considerar, desde el punto
de vista oficial, como una prctica educativa avanzada.
Sin embargo, a pesar del enfoque constructivista que cobra forma en este
tipo de prctica educativa, la profesora ejerce el poder de forma persuasiva,
respeta los intereses y los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, pero en
ltima instancia, es ella la responsable directa de desarrollar las actividades
planeadas de acuerdo a lo sealado oficialmente. Es la profesora la que controla
los contenidos que se abordan, as como la forma de abordarlos, el tiempo en
que se abordan y la forma de evaluarlos.
En el fondo, a pesar de que la docente apela a la afectividad para
relacionarse con los nios, stos estn al margen de las decisiones
fundamentales que les impone la institucin. Los estudiantes son vctimas de un
modelo educativo impuesto oficialmente por los burcratas a nivel federal. Es
decir, el currculum oficial, a pesar de lo avanzado que pueda ser tericamente,
es impuesto de forma persuasiva a los estudiantes. Imponer persuasivamente
implica consensar la aceptacin de una arbitrariedad cultural.
Como analizan Bourdieu y Passeron, la Autoridad Pedaggica, poder de
violencia simblica que se manifiesta bajo la forma de un derecho de imposicin
legtima, refuerza el poder arbitrario que la fundamenta y que ella
disimula (1981, p. 53). En tanto que la profesora disimula y suaviza la imposicin
de una arbitrariedad cultural, entonces legitima el poder de la arbitrariedad
pedaggica que ella representa y que oculta por ese poder de persuasin. Entre
menos violento sea la imposicin de una arbitrariedad cultural, mayor es la
legitimacin del poder que la impone.
Las prcticas pedaggicas no violentas, trtense de las pedagogas
rousseaunianas, la enseanza no dirigida basada en el psicoanlisis o el
constructivismo, en tanto que definen de antemano los contenidos que el
estudiante descubre o construye por s mismo, separando el trabajo pedaggico
de la accin poltica, encubren el ejercicio persuasivo del poder. Por tanto, no
deja de ser un mecanismo por el cual se impone la ideologa de la clase
dominante.
El aprendizaje
En la prctica educativa en donde cobra forma el ejercicio persuasivo del
poder, el aprendizaje es visto como una construccin original elaborada por el
sujeto cognoscente a partir de la interaccin con el objeto de conocimiento a
travs de la accin transformadora, en donde el sujeto transforma al objeto y
viceversa.
Esta concepcin del aprendizaje se fundamenta en la psicologa gentica de
Jean Piaget, el cual sostiene que: el aprendizaje en funcin de la experiencia, no
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se debe entonces a presiones aceptadas pasivamente por el sujeto sino por el
contrario a la acomodacin de esquemas de asimilacin (1972, p. 101).
El aprendizaje no es una simple transmisin de conocimientos depositados
en la mente del nio de forma acrtica, sino por el contrario, es el producto de la
accin ejercida por el nio sobre el conocimiento. El aprendizaje es activo, jams
debe ser verbalista y repetitivo, el nio debe transformar y manipular el mundo
concreto que aprehende.
Sin embargo, para este tipo de prctica educativa el aprendizaje se restringe
a un acto cognitivo individual y original construido por el sujeto, exento de toda
influencia poltica y social.
En el ejercicio persuasivo del poder desaparece el papel del docente como
un simple transmisor de conocimientos y aparece como un problematizador y
generador de desequilibrios cognitivos en el nio, que le permitan interesarse en
la investigacin del mundo circundante y sea capaz de construir conocimientos
originales.
El docente es el encargado de generar un ambiente pedaggico propicio
para que el nio inicie un proceso de aprendizaje autnomo.
No porque el nio reivindique su autonoma en la construccin de
conocimientos el docente pasa a ocupar un papel secundario en el proceso de
aprendizaje. Por el contrario, el docente es el encargado de generar y preparar
las actividades ms adecuadas para que se desenvuelva el nio cognitivamente.
El profesor posibilita y facilita la interaccin del nio con el material concreto
hacia el interior del aula de clases.
As pues, la generacin de un ambiente pedaggico adecuado para la
construccin de conocimientos es una tarea exclusiva del docente.
En el mbito poltico el docente asume una envestidura de neutralidad, que
va a justificar con su silencio, generalmente de forma inconsciente, el clima de
explotacin, discriminacin y marginacin en el que viven los estudiantes.
El papel del estudiante

En el ejercicio persuasivo del poder, el papel del estudiante es activo. Slo
es posible la construccin de conocimientos si interacta con el mundo que le
rodea.
El estudiante es considerado como un ser complejo, que llega a la escuela
con un sinnmero de informaciones y experiencias previas sobre los contenidos
que ah se estudian. El nio, a medida que se desarrolla, construye una visin
original del mundo, que difiere a la visin del mundo que tienen los adultos.
Pero slo es posible la construccin de conocimientos, segn las
caractersticas cognitivas del nio de educacin primaria, con la interaccin y
manipulacin del material concreto, con la experimentacin y descubrimiento de
los fenmenos naturales.
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El dilogo, la discusin y la reflexin entre los nios, es de primordial
importancia, ya que la confrontacin de puntos de vista les permite exponer sus
hiptesis sobre el mundo, defenderlas y reelaborarlas.
Sin embargo, el estudiante se mantendr ajeno a cualquier discusin
poltica que lo lleve a reflexionar sobre el mundo social circundante o a
cuestionar la legitimidad de la cultura que impone el mundo escolar.
La evaluacin
Si el aprendizaje es considerado como un proceso y no como un producto
de aprendizaje, entonces la evaluacin es parte del proceso de aprendizaje, y
tiene como principal objetivo, verificar el tipo de hiptesis que el nio ha
construido sobre determinado objeto de estudio, con el propsito de
problematizarlo y pueda continuar construyendo hiptesis ms complejas.
Aqu la evaluacin deja de ser un instrumento de control y se convierte en
un medio para conocer la complejidad cognitiva del nio y las caractersticas de
su proceso de aprendizaje.
La evaluacin no se reduce a un examen objetivo e inflexible, sino a
variadas evidencias de aprendizaje, que son los trabajos que elaboran
cotidianamente los nios en clase en situaciones funcionales y
problematizadoras de la vida real.
Sin embargo, la evaluacin sigue siendo individual, centrada en el aspecto
cognitivo, elaborada por el docente exclusivamente, descartando la participacin
de los estudiantes y desdeando el mbito poltico.
EL EJERCICIO COLECTIVO DEL PODER
La clase que a continuacin se describe tuvo lugar en un grupo de quinto
ao en la misma escuela donde se desarrollaron las clases anteriormente
analizadas y durante el mismo ciclo escolar.
Se observa que el profesor tiene buena relacin con los estudiantes,
bromea con ellos en un ambiente de confianza.
Cuando el profesor estaba realizando un comentario sobre el tipo de
viviendas donde habitaba el Hombre primitivo de pronto se solt una fuerte lluvia
que posteriormente se convirti en granizo. Fue tanto el ruido que provoc el
granizo en el aula que fue prcticamente imposible continuar con la clase. Los
estudiantes se levantaron de sus lugares y se dirigieron a las ventanas para
observar caer el granizo. Esta conducta el profesor la tom con naturalidad.
M: Qu les parece si aprovechamos la lluvia para hacerle una carta al
director para que nos ponga el cielo en el saln?
La propuesta fue bien aceptada por el grupo, el cual se aboc a discutir qu
deba contener la carta y en qu trminos deba redactarse.
Se elabor una propuesta de carta por equipos. Posteriormente
compartieron y corrigieron las cartas redactadas. Y finalmente se decidi redactar
de forma grupal una carta que contuviera la informacin presentada por todos los
equipos.
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Se form una comisin para hacerle llegar la carta al director. Mientras la
comisin regresaba de la direccin el grupo gener una discusin sobre cules
eran las causas a las que se deba que hasta la actualidad se estuviera
planteando acondicionar adecuadamente el aula de clases.
Cuando regres la comisin de estudiantes de la direccin inform sobre el
trato desptico y desinteresado del director, el cual deleg la peticin a la
sociedad de padres de familia.
Nuevamente se organiz un debate sobre la conducta desptica del director
y las posibles alternativas para resolver la problemtica presentada.
Los integrantes de la comisin fungieron como los coordinadores del debate
grupal que cobr forma. El profesor, al igual que cualquier otro miembro del
grupo, peda la palabra a los miembros de la comisin y esperaba su turno para
participar en la discusin.
El grupo lleg al acuerdo de redactar una nueva carta, dirigida a la sociedad
de padres de familia, para exigirle fuera atendida su demanda, ya que el dinero
con el que se contaba era producto de las aportaciones de todos los padres de
familia de la escuela y las condiciones materiales eran una prioridad.
Tambin se plantearon realizar algunas actividades para recabar fondos,
como una rifa, venta de comida, etc., como posibles alternativas para resolver el
problema presentado.
Al da siguiente se elabor en grupo una carta dirigida a la sociedad de
padres de familia y se nombr una comisin con nuevos integrantes para que la
hicieran llegar a las personas correspondientes.
El grupo decidi preparar una obra de teatro donde se abordara el
despotismo de los gobernantes con los gobernados y la sumisin de la clase
poltica con los capitalistas.
Se elaboraron varios guiones de la obra de teatro por equipos, se eligi uno
y se mont la escenificacin.
La comisin inform de la falta de recursos por parte de la sociedad de
padres de familia para ponerle el cielo al saln, ya que los disponibles estaban
destinados a la construccin de unas canchas.
A partir de una nueva discusin grupal, se decidi pedirle al director la
tienda de la escuela para recabar fondos y solucionar el problema. Se nombr
una nueva comisin para realizar dicha peticin.
La comisin inform que despus de un fuerte enfrentamiento con el
director, en donde ste argumentaba que las ganancias de la tienda escolar
estaban destinadas para un viaje de graduacin de los grupos de sexto ao,
finamente le concedi al grupo hacerse cargo de la tienda escolar por quince
das.
A partir de esta nueva situacin, el grupo decidi trabajar con matemticas
en la compra y venta de productos que se ofreceran en la tienda de la escuela,
con el propsito de desempear lo mejor posible la nueva actividad.
El grupo, en conjunto con el profesor, planearon las actividades a desarrollar
en la semana, tendientes a reflexionar y resolver el problema presentado.
53

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Despus de algunos das el grupo cont con dinero suficiente para comprar
material y ponerle cielo al saln, actividad que se realiz en horario extra clase,
un fin de semana, con la colaboracin entusiasta de padres de familia,
estudiantes y maestro.
Finalmente, en la experiencia educativa anteriormente descrita cobra forma
un ejercicio colectivo del poder. La docencia no est centrada nicamente en las
decisiones del docente o en las necesidades cognitivas de los estudiantes sino
en los intereses polticos del grupo, tendientes a transformar la realidad.
En el ejercicio colectivo del poder, cobra forma una pedagoga crtica que
desafa a las prcticas escolares institucionalizadas, que slo responden al
ejercicio del poder vertical y unilateral de las clases dominantes. Este tipo de
prctica entraa la sustitucin del discurso autoritario de imposicin y recitacin
por una voz capaz de hablar conforme a sus propios sentimientos, una voz capaz
de escuchar, de narrar de otra forma y de desafiar los fundamentos mismos del
conocimiento y el poder (Giroux, 1998, p. 250).
El profesor aprovecha los acontecimientos cotidianos de la realidad en la
que se desenvuelven los estudiantes, para problematizarlos polticamente sobre
la opresin que padecen. El quehacer educativo se vuelve poltico en la medida
en que el conocimiento construido de forma grupal slo cobra sentido
pedaggico si se denuncia la marginacin, el oprobio y la explotacin imperante,
que posibilite la transformacin de la realidad. Educacin y poltica son parte de
un mismo proceso, que, auxiliado por la psicologa educativa, cobra forma una
pedagoga que respeta los intereses y necesidades cognitivas de los estudiantes,
promueve la reflexin y la transformacin del mundo. En este tipo de prctica
educativa, como afirma Henry Giroux, la pedagoga es un instrumento que
ampla las posibilidades polticas, al enfatizar la funcin de la educacin como
una practica crtica perfectamente utilizable para abordar la tensin existente
entre las distintas prcticas sociales que se registran en un amplio abanico de
espacios de aprendizaje moldeables y solapados y en los debates morales de un
imaginario democrtico radical (2002, p. 130).
El docente hace del dilogo, de la discusin y anlisis grupal, el fundamento
del ejercicio colectivo del poder. El lenguaje no es utilizado para imponer una
visin del mundo ajena al contexto de los estudiantes, sino como un instrumento
de reflexin para la emancipacin y la liberacin. Como comenta Peter McLaren:
la importancia del lenguaje como prctica terica se deriva de su poder como
discurso crtico y subversivo (1998, p. 33).
Se observa cmo el profesor en las discusiones y anlisis que se hacen en
el grupo, participa como otro miembro ms del colectivo, sin consideraciones
especiales a la arbitrariedad poltica de la que lo enviste el poder institucional.
En este tipo de pedagoga, el dilogo democrtico, horizontal, incluyente y
respetuoso de las diferencias culturales es el medio fundamental de
concienciacin y liberacin. Como afirma Paulo Freire: en la teora dialgica de
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la accin, los sujetos se encuentran, para la transformacin del mundo, en
colaboracin (1990, p. 215).
En la prctica descrita se puede observar como las actividades planeadas
por el grupo y el profesor tienden a resolver la problemtica concreta, abordando
de forma global los contenidos del programa oficial, sin que los libros de texto se
conviertan en una imposicin cultural despolitizada y dominadora. En el ejercicio
colectivo del poder, el dilogo con uno mismo y con el otro, un dilogo que
contesta y rompe la estructura narrativa monotemtica y unidimensional de los
textos sociales dominantes que se basan en los incentivos de mercado y en la
lgica del consumo (McLaren, 1997, p. 125).
El ejercicio colectivo del poder convierte el saln de clases en un espacio de
encuentro, de dilogo, de reflexin y liberacin, en donde los nios reafirman su
propia identidad cultural como explotados y donde los estudiantes se descubren
y ubican como actores fundamentales en la lucha contra la opresin.
El ejercicio colectivo del poder hace de la accin pedaggica un acto de
resistencia a la explotacin, la marginacin, la segregacin y el odio imperante en
el mundo capitalista. Cobra forma una educacin que se resiste a toda forma de
opresin y explotacin de clase, raza o gnero. El ejercicio colectivo del poder es
un espacio de encuentro y emancipacin de los oprimidos. La resistencia hace
que la escuela y los espacios institucionales que representa, en vez de servir
mecnicamente a los designios de la dominacin y la opresin, se transformen
en un espacio de contestacin y lucha. Como acertadamente lo plantea McLaren:
resistir significa combatir la supervisin del control y del deseo, y la
simbolizacin capitalista de la carne. La resistencia de los estudiantes constituye
un rechazo del sujeto histrico reformulado como un dcil objeto complaciente
con la gramtica de la dominacin capitalista. Se trata de una reaccin contra la
purga de la oportunidad que el cuerpo tiene que invertir en el placer de la
trasgresin y el conocimiento ilcito, en favor de un ideal desencarnado de los
que constituyen las formas de deseo correctas y los patrones de conducta
exigidos por la sociedad civil (1997, p. 265).
As pues, el ejercicio colectivo del poder desafa a la dinmica de la clase
dominante, que utiliza la escuela como un instrumento para reproducir las
relaciones de produccin del capitalismo.
El ejercicio colectivo del poder es una posibilidad concreta de erradicar la
explotacin y la opresin del capitalismo. Es una esperanza o una respuesta
certera al grito de indignacin y coraje contra toda forma de autoritarismo lanzado
por los estudiantes en la generacin de 1968: queremos las estructuras al
servicio del hombre, y no el hombre al servicio de las estructuras.
El aprendizaje
En el ejercicio colectivo del poder, el aprendizaje es una construccin
colectiva, producto del actuar poltico de las masas para transformar el mundo.
Aqu se hace una diferenciacin entre construccin individual y colectiva. Es
decir, las masas tienen aprendizajes colectivos en su actuar poltico que no se
dan individualmente. Como afirma Paulo Freire: nadie educa a nadie, as como
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nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin, y el mundo es
el mediador (1990, p. 86).
Ahora bien, en tanto que los aprendizajes colectivos son principalmente
polticos, no hay construccin de aprendizajes sin lucha, sin conflictos. La
construccin colectiva de los aprendizajes implica una lucha con el objeto social
que se niega a ser transformado y una resistencia del colectivo a ser un ente
pasivo de la transformacin sufrida por el objeto social. Sujeto y objeto se
relacionan en conflicto, en enfrentamiento, es una relacin de poder. Entonces, el
aprendizaje es una construccin producto de las relaciones de poder, en donde
el contexto social quiere asimilar a las masas para explotarlas, oprimirlas y
deshumanizarlas, y por otro lado, las masas luchan por la liberacin, la
emancipacin y la transformacin del mundo que los enajena. Henry Giroux
concibe el aprendizaje como el resultado de mltiples luchas, en lugar de cmo
una recepcin pasiva de informacin (2001, p. 128).
El aprendizaje no es una recepcin pasiva de informacin, pero, tampoco es
slo una construccin individual, un acto puramente cognitivo, un desequilibrio de
estructuras mentales, tambin es, en tanto que el sujeto es un ente colectivo, un
acto poltico y, como todo acto poltico, es una lucha, una guerra desplegada en
un campo de batalla, en donde los contrincantes tienen la intencin de eliminar a
su oponente, independientemente de si emplean para ello medios pacficos como
la norma, la disciplina y la ideologa, o la violencia directa.
Los aprendizajes individuales no se desdean, sino que forman parte de los
conocimientos que construye el colectivo en su actuar poltico.
El papel que ocupa el docente en el ejercicio colectivo del poder es de
concienciador. Es un elemento fundamental en la actividad del grupo como
colectivo, que induce a la reflexin, el anlisis, la crtica de la realidad en que se
desenvuelven los nios, con el firme propsito de transformarla. La
concienciacin, para Freire, es cuando los oprimidos descubren ntidamente al
opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberacin (1990, p.
61).
El docente, visto como un concienciador, no impone una visin del mundo a
los estudiantes, pero, tampoco es indolente y pasivo ente la cultura de
dominacin y enajenacin que prevalece en el contexto social donde se
desenvuelven stos. El docente, propiciando el dilogo, la discusin y la
comunicacin horizontal en los estudiantes, los problematiza polticamente, para
que stos reflexionen de forma crtica sobre su realidad y la transformen, a la
vez, que se desarrollan su personalidad de forma integral.
El docente como concienciador y los estudiantes como sujetos polticos, dan
forma a una sntesis cultural a travs de la accin y la reflexin, es decir, de la
praxis revolucionaria. Como comenta Freire: en vez de esquemas preescritos, el
liderazgo y el pueblo, identificados, crean en forma conjunta las partes de accin.
Unos y otros, en cierta forma, renacen a travs de la sntesis, en un saber y en
56

UBV XXI
un actuar nuevos, que no gener el liderazgo, sino que fue creado por ellos y por
el pueblo (1990, p. 236).
Ahora bien, el docente como concienciador, a diferencia de los dems
modelos de la prctica docente analizados, adopta una posicin poltica clara y
abierta a favor de los pobres, los oprimidos, los explotados, los marginados y los
desfavorecidos por el sistema capitalista imperante. El docente como
concienciador, rechaza toda neutralidad ingenua, que no hace ms que justificar
y legitimar los intereses de las clases dominantes. Como afirma Giroux, los
profesores como intelectuales transformativos tienen que pronunciarse contra
las injusticias econmicas, polticas y sociales, tanto dentro como fuera de la
escuela (1990, p. 178).
Los docentes, a travs de la prctica educativa como ejercicio colectivo del
poder, se niegan a servir y reproducir los intereses de las clases dominantes. Se
convierten en agitadores polticos que, a travs de la reflexin y el anlisis crtico,
promueven prcticas contrahegemnicas en las escuelas, que desafan el orden
dominante. Los maestros de la tradicin crtica, rechazan la tarea que el
capitalismo les asigna como intelectuales, como maestros y como tericos
sociales, de servir pasivamente a las situaciones ideolgicas e institucionales
existentes en las escuela pblicas (McLaren, 1998, p. 199).
Los docentes, en conjunto con los estudiantes, construyen un lenguaje de
posibilidad, de transformacin, de reivindicacin poltica y cultural de los
oprimidos, como base fundamental para vislumbrar un futuro social ms
alentador. Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso
que conjugue el lenguaje de la crtica con el de la posibilidad, de forma que los
educadores sociales reconozcan que tienen la posibilidad de inducir algunos
cambios (Giroux, 1990, p. 178).
El papel de los estudiantes
En el ejercicio colectivo del poder, los estudiantes son considerados como
entes colectivos y polticos, capaces de desafiar al orden social dominante.
En este tipo de prctica educativa los estudiantes no slo son sujetos
activos, con caractersticas cognitivas diferentes a los adultos, sino que son
sujetos pertenecientes a colectividades con intereses polticos propios.
Al estudiante se le considera un sujeto colectivo con identidad cultural
propia, original, capaz de enriquecerla polticamente en la lucha por la
transformacin del mundo.
En el ejercicio colectivo del poder los estudiantes son transformados en
combatientes y antagonistas: resentimientos y tensiones ocultas se movilizan,
con el propsito de romper las reglas culturalmente axiomticas de la escuela y
subvertir la gramtica del discurso dominante del saln de clases (McLaren,
1995, p. 99).
La evaluacin
La evaluacin en el ejercicio colectivo del poder es vista como un espacio
de reflexin colectiva sobre las acciones llevadas a cabo por la colectividad para
57

UBV XXI
transformar la realidad. La evaluacin es parte de un proceso de investigacin
accin en la que participan todos los estudiantes, el docente y los padres de
familia.
Partiendo de que no hay accin sin reflexin, ni reflexin que no lleve a la
accin, la evaluacin es una reflexin poltica de las actividades realizadas por el
colectivo, para hacer conscientes los aprendizajes construidos en la accin y
posibilitar nuevas acciones tendientes a cambiar la realidad.
En la clase descrita se observa cmo cada actividad propuesta por el grupo
es evaluada a partir de la discusin y la reflexin crtica, para reconsiderar las
trabas presentadas, y planear nuevas actividades. La evaluacin es un acto de
reflexin crtica, emancipadora. La racionalidad emancipatoria plantea su inters
en la autorreflexin con accin social diseadas para crear las condiciones
materiales e ideolgicas en las que existan relaciones no alienantes y no
explotadoras (Giroux, 1992, p. 241).
CONCLUSIONES
Los primero que habra que sealar a manera de conclusin es que el
anlisis aqu desarrollado sobre la prctica educativa vista a travs de las
relaciones de poder es elementalmente esquemtica y burda, en tanto que
responde ms a necesidades didcticas de exposicin que a un anlisis crtico y
dialctico de la cultura escolar. Es decir, los modelos de prctica educativa
configurados, como el ejercicio coercitivo, persuasivo y colectivo del poder,
difcilmente se podrn observar de forma pura en la prctica docente que cobra
forma actualmente en las escuelas mexicanas. Ms bien, el anlisis de la
realidad indica que los docentes en sus prcticas educativas generalmente
aplican los tres modelos al mismo tiempo, de forma dialctica y contradictoria,
aunque siempre predomina uno de ellos.
Tambin es importante sealar que en la aplicacin de los tres modelos de
la prctica educativa aqu analizados existe un contrapoder de los estudiantes
que da forma a mltiples mecanismos de resistencia y oposicin, que desafan la
cultura que encarna el docente. Como seala Frantz Fanon: en sus msculos, el
colonizado siempre est en actitud expectiva siempre est presto a abandonar
su papel de presa y asumir el de cazador (1965, pp. 46 y 47). Este aspecto de la
resistencia de los estudiantes a la ideologa dominante en el mbito escolar es un
tema ausente en el presente anlisis.
Si el presente ensayo estimula la reflexin crtica de la realidad y la accin
educativa radical por transformar el mundo, a pesar de sus evidentes
limitaciones, se dar por bien servido.
Dixi et salvavi animam meam
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Desarrollo de un anlisis de la Pedagoga y de la Educacin como

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concrecin de una prctica pedaggica emancipadora considerando

con la causa de los sectores histricamente

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-Freire, Paulo. Pedagoga de la autonoma. Mxico, Siglo XXI,

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