ProcesodeldiseÑo Curricular

PROCESO DE DISEO
CURRICULAR
Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA FUNLAM, 2006 - 2008
PROCESO DE DISEO CURRICULAR

Por: Jorge William Guerra Montoya, Coordinador General,
Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia, 2007
Con el fin de presentar una visin sistmica del proceso de diseo curricular
del rea acadmica-pedaggica de la gestin educativa, se presentan, en este
artculo, algunas reflexiones sobre la teora curricular, organizadas en tres
captulos: Primero, naturaleza, concepciones y cdigos curriculares. Segundo,
enfoques curriculares. Tercero, proceso y modelos de diseo curricular. Para
ello se utilizan los aportes de diversos autores que tratan el curriculum 1 y
algunos aspectos sobre la temtica reseados por Sonia Nelly Lpez Quintero
en el mdulo Teoras y Diseos Curriculares de la Facultad de Educacin de
la Fundacin Universitaria Luis Amig2.
Cada captulo, se presenta en forma puntual, con la intencin de mostrar
pistas que permitan a los directivos docentes profundizar la reflexin sobre el
currculum en sus comunidades educativas la reflexin sobre el currculo e ir
identificando acciones que posibiliten el mejoramiento del proceso de diseo
curricular. En la plataforma virtual se colocarn las referencias bibliogrficas
de los autores que tratan con mayor propiedad la temtica del currculo y de
algunos de ellos se colocarn documentos de profundizacin.
En el desarrollo de este proyecto, ms que entregar informacin sobre el
currculum y de profundizar sobre teoras, enfoques y modelos curriculares,
que de suyo ustedes lo pueden y lo deben hacer con sus comunidades
educativas, se trata de comprender la importancia que tienen dichas
reflexiones, las distintas maneras de concebir el currculum y de
efectivamente llevarlas a la prctica, para mejorar el proceso de diseo
curricular y articularlo con los dems procesos de las otras reas de la gestin
educativa.
Se trata entonces, en cada captulo, de mostrar posibles reflexiones a realizar con
los distintos actores de las comunidades educativas para ir estructurando el
proceso educativo. Reflexiones de todos y para todos los integrantes de la
Institucin o Centro Educativo. Usted, seor directivo docente, es el lder de dicho
proceso, lo cual significa que debe direccionar el trabajo con todos los actores de
la comunidad educativa. El diseo curricular no es una tarea exclusiva del equipo
directivo, es una tarea que necesita de la participacin de todos los actores de la
comunidad educativa mediante la confrontacin, el debate y los acuerdos
intersubjetivos, que han de permitir claridades y compromisos de todos con las
acciones de mejoramiento.
1
KEMMIS, Stephen; SACRISTN, Gimerno; STENHOUSE, Lawrence; LPEZ, Nelson Ernesto; MAGENDZO,
Abraham. DIAZ, Mario. LUNDGREN,
2
LPEZ QUINTERO, Sonia Nelly. Teoras y Diseos Curriculares. Medelln: Fundacin Universitaria Luis Amig,
Facultad de Educacin. 2004. p. 221
CAPTULO
1.
CURRICULARES
NATURALEZA,
CONCEPCIONES
CDIGOS
1.1 NATURALEZA DE LA TEORA DEL CURRICULUM3.

Stephem Kemmis4 (1988), para dar cuenta de la naturaleza de la teora del
currculum se basa en David Hamilton y Mara Gibbons (1980), quienes
realizaron los primeros estudios para dar cuenta de los primitivos usos del
trmino. Ellos concluyeron que el origen del trmino se remonta a las
primeras dcadas del Siglo XVII, ao 1633, Universidad de Glasgow. En esa
universidad el concepto de currculum, desde una concepcin tcnica, se
incorpor al proceso de enseanza-aprendizaje. Para ello tuvieron en cuenta
dos de sus connotaciones histricas: disciplina y ratio studiorum. Disciplina,
para manifestar un orden estructural y ratio studiorum para manifestar un
esquema de estudios.
Si bien esos fueron los inicios del trmino currculum, una teora ms
sistemtica sobre el mismo slo empieza a organizarse en las primeras
dcadas del Siglo XX con las obras de F. BOBBITT en 1918 y 19245. Tambin
se dice que las preocupaciones iniciales por el concepto de currculum se dan
ligadas al concepto de instruccin, primero en las teoras educativas Inglesas
y, posteriormente, en las teoras educativas Norteamericanas, referidas a los
planes y programas para la instruccin.
Currculo e instruccin, dice Sacristn, hay que entenderlos en interaccin
recproca sin que an se haya superado el dualismo, pues uno y otro hacen
referencia al proceso educativo que se realiza en las aulas (KEMMIS, 1988,
Pg.12).
En nuestro medio el trmino currculum, dice Sacristn, proviene de la
palabra latina currere, que hace referencia a una carrera, a un recorrido que
debe ser realizado,...de ah que la escolaridad sea concebida como un
recorrido de los alumnos y el currculum, su contenido, la gua de su progreso
por la escolaridad; por ello se dice que el currculo tiene una cierta capacidad
reguladora de la prctica, desempea el papel de una especie de partitura
interpretativa, flexible, pero determinante de la accin educativa... Al mismo
tiempo, advierte Sacristn que, no se entendera acepcin alguna de
currculum sin apelar a los contextos desde los que se elabora. Las diferentes
concepciones y perspectivas son fruto de las opciones que se toman a la hora
de acotar a que nos referimos con ese concepto 6.
3
Esta palabra en latn es entendida con el mismo significado de currculo

KEMMIS, Stephen (1988). La Naturaleza de la Teora del Currculum. En: Currculum: Ms all de la Teora
de la Reproduccin. Madrid: Morata. Pg.19-46.
5
BOBBITT, F. The Curriculum. Nueva York. Houghton, 1918.
___________. How To Make a curriculum. Boston: Houghton, 1924.
6
SACRISTN, Jos Gimeno y PREZ GMEZ, Angel I. El currculum: Los contenidos de la enseanza o un
anlisis de la prctica? En: Comprender y transformar la Enseanza. Madrid: Morata. 1996. pgs. 137-170.
4
Jos Contreras Domnguez (1990, Pg. 176 y SS) considera que es preciso
plantearse cuatro grupos de interrogantes para acotar su significado: a) lo
que se debe ensear y los estudiantes aprender, b) lo que se debiera ensear
y aprender y lo que realmente se transmite y se asimila; c) no slo los
contenidos sino tambin las estrategias, mtodos y procesos de enseanza,
d) si objetivamos un currculum como una realidad estancada o como algo
que se delimita en el proceso de su desarrollo.
En nuestro pas las teoras curriculares son objeto de reflexin slo a partir de
las ltimas dcadas del siglo XX, muy en referencia con la renovacin
curricular y el movimiento pedaggico de los aos ochenta y con la expedicin
de la Ley General de Educacin. En nuestro departamento, por esos mismos
aos, el tratamiento del currculo se redujo a la lectura de textos extranjeros
que entraron al pas con la llamada Tecnologa Educativa.
1.2 CONCEPCIONES DE CURRICULUM
Historia del Currculum.
Para dar cuenta de la historia del currculum es necesario identificar los
mtodos de la enseanza. Para ello Kemmis presenta los mtodos de
enseanza de Broudy, quin parte de la perspectiva filosfica y de las huellas
que ella ha dejado al pensar lo educativo. Los pensadores sobre la educacin
tenan ideas muy diferentes sobre ella, tal como lo sugieren sus distintos
mtodos y sistemas educativos, pero todos ellos dieron visiones generales
respecto al papel que la educacin cumpla en la sociedad. De ah se
derivaron las distintas concepciones sobre la manera de estructurar un
proceso educativo, de acuerdo con las intenciones que con el se perseguan.
Los sofistas se centraban en el desarrollo de ciudadanos prudentes y
elocuentes del estado democrtico. Scrates y Platn privilegiaban el
desarrollo de personas que valorasen la verdad por encima de todo otro valor.
Los escolsticos se preocupaban por el desarrollo de personas capaces de
reconciliar el aprendizaje secular con los valores teolgicos.
Los jesuitas daban trascendencia al desarrollo de personas cultas, capaces de
mantener los valores teolgicos catlicos frente al reto intelectual de la
reforma.
Comenio, haca nfasis en el desarrollo de las personas mediante el
conocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza.
Pestalozzi, planteaba el desarrollo de personas capaces de contribuir a la
creacin de un nuevo orden social.
Froebel, vea importante el desarrollo de personas capaces de verse a s

mismas y a su mundo como parte de un orden natural, social y divino.
Herbart, valoraba el desarrollo de personas por su valor intelectual para
utilizar flexiblemente el saber.
Dadas las diferentes perspectivas sobre la educacin se poda determinar lo
que deba ser enseado y aprendido en las escuelas. Por ello la concepcin
educativa y curricular cambiaba significativamente en las distintas pocas, as
mismo, los modos de ensear y de aprender.
Al respecto Kemmis, expresa: Las formas de relacin entre la teora y la
prctica de la educacin varan tambin con estas relaciones mutantes, tanto
en el detalle, como en el nivel de la metateora del currculum (la nocin de lo
que significa relacionar la teora y la prctica educativas), aunque los cambios
en la metateora sean ms difciles de observar, excepto a travs del discurso
de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que significa hacer
teora de la educacin).
Definiciones del currculum
Las primeras definiciones de currculum se dan en 1918. Franklin Bobbitt dice
que currculo es aquella serie de cosas que los nios y los jvenes deben
hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para
decidir asuntos de la vida adulta7. Esta concepcin proviene de la gran
influencia que tiene la corriente positivista del conocimiento, la cual se define
como la era de la ciencia que exige particularidad y exactitud. El plan de
estudios consista en la serie de experiencias que deban tener los nios y los
jvenes a fin de alcanzar aquellos objetivos8. Mockus basado en Bobbitt
expresa que el currculum se conceba como la racionalizacin de los
procesos educativos a partir de la definicin precisa de las metas y de la
programacin detallada de las actividades escolares.
Rule 1973, citado por Sacristn, realiza un estudio de las definiciones de
currculo como experiencia y dice que el alumno obtena en la escuela un
conjunto de responsabilidades para promover una serie de experiencias de
aprendizaje proporcionadas consciente e intencionalmente bajo la supervisin
de la escuela, e ideadas y ejecutadas para lograr determinados cambios en
los alumnos, o bien experiencias que la escuela utilizaba con la finalidad de
alcanzar determinados objetivos.
Tomado de: Materiales Educativos CINDE. Pg 2

MOCKUS, SIVICKAS. Antanas. (1987). Presupuestos filosficos y epistemolgicos del privilegio del currculo.
Conferencia. Documento multicopiado. Pg 134
8
Caswell y Campell (1935) preocupados por la esterilidad de la instruccin

basada en los libros texto, incorporan el concepto de currculo como todas las
experiencias del alumno bajo la orientacin del profesor. El mismo Caswell en
1950 ampla este concepto y lo define como todo lo que acontece en la vida
de un nio, en la vida de su pas y de sus profesores. Todo lo que rodea al
alumno, en todas las horas del da constituye materia para el currculo. Es
decir que lo concibe como ambiente en accin.
Harol Rugg (1927), habl de tres tareas esenciales en cuestiones de currculo:
Determinar los objetivos, seleccionar y organizar las actividades y los
materiales de instruccin. Este autor agrupa otras definiciones de currculo en
las que resalta aspectos comunes, tales como: los contenidos, los planes o
propuestas, los objetivos, la herencia cultural, el cambio de conducta, el
programa, los aprendizajes o resultados y el conjunto de experiencias.
Schubert (1986), citado por Sacristn, seala que las acepciones de currculo
en ocasiones son parciales y contradictorias y se muestran sesgadas por
algn planteamiento poltico, cientfico, filosfico o cultural.
Sacristn9 organiza las definiciones, acepciones y perspectivas sobre el
currculo en cinco mbitos diferenciados:
La funcin social que cumple.
El proyecto o plan educativo pretendido o real.
La expresin formal y material del proyecto educativo.
El campo prctico.
La actividad discursiva acadmica e investigadora.
Si bien es cierto que alrededor de este concepto no existe una nica definicin
que lo abarque en su complejidad, tambin es cierto que es difcil ordenar en
un esquema y en un nico discurso coherente todas las funciones y formas
que parcialmente adopta el currculum segn las tradiciones de cada sistema
educativo, de cada nivel o modalidad escolar, de cada orientacin filosfica,
social y pedaggica, pues son mltiples y contradictorias las tradiciones que
se han sucedido y se entremezclan en los fenmenos educativos. Lo anterior
implica que el currculum es una realidad abstracta que no est al margen del
sistema educativo en el que se desarrolla y para el que se disea. 10
Otra de las perspectivas del currculum gira al rededor del concepto de
sistema. La teora general de sistemas se remonta a 1937 con Bertalanffy, la
presentacin de sus postulados se realiz en el seminario de Charles Morris de
la Universidad de Chicago, sus planteamientos, revolucionarios para la poca,
aparecieron despus de la segunda guerra mundial. Es as como el desarrollo
9
SACRISTN J., Gimeno. (1995). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Ediciones Morata. P15.
SACRISTN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pg 16.
10
tecnolgico permiti pensar en complejos elementos en interaccin, es decir,

en trminos de sistemas, no slo en la ciencia y la tecnologa, sino en todos
los campos del conocimiento. Bertalanffy deca: se est obligado a tratar con
complejos, totalidades o sistemas.
Con base en la teora de sistemas, autores como Gagn (1965), Beerson
(1965), Feyereiser, Fiorino y Nowak (1970) y Joice (1971), plantean los
conceptos de currculo a partir de modelos de sistemas en situaciones de
enseanza-aprendizaje. Ms tarde, Saylor y Alexander (1974), retoman en su
definicin de currculo el enfoque sistmico. Entienden sistema como el
conjunto de componentes en interaccin y organizacin a fin de alcanzar
objetivos propuestos y currculo como un plan para proveer conjuntos de
oportunidades de aprendizaje para lograr metas y objetivos especficos
relacionados para una poblacin identificable atendida por una unidad escolar.
El enfoque sistmico en el currculo permite una visin integral de la relacin
entre objetivos y oportunidades de aprendizaje, esta es una ayuda para los
planificadores educativos establecer controles para el mejoramiento de la
calidad, segn ellos, porque se puede comprobar el alcance de las metas por
la presencia constante de la evaluacin.
En esta misma direccin es interesante revisar los planteamientos de Shubert
(1986) citado por Sacristn. l considera que el currculo debe ser visto como
un campo de investigacin y de prctica que mantiene interdependencia con
otros campos de la educacin, con otros sistemas. Puede pensarse entonces
en una perspectiva ecolgica curricular, en la cual cada uno de sus
componentes est estrechamente relacionado con los dems.
Por ello, el currculo no puede reducirse a la prctica pedaggica de la
enseanza, aqu confluyen acciones de orden poltico, financiero,
administrativo, de supervisin, de produccin de medios, de creacin
intelectual, de evaluacin,... todos ellos son subsistemas autnomos e
interdependientes alrededor de la pedagoga. En ellos se presenta una
evolucin histrica por las fuerzas polticas, sociales y educativas. Lo anterior
ejerce una marcada influencia en las decisiones, tradiciones, creencias y
conceptualizaciones en las prcticas pedaggicas, a partir de las cuales
surgen ciertas tendencias curriculares.
La comprensin del currculum como sistema permite tener una mirada
holstica de la realidad educativa ms all de quedarse en una perspectiva
simplista e unilateral que impide hacer un anlisis con profundidad del hecho
educativo. En esta direccin King (1986) habla de los contextos en los cuales
hace presencia el currculum, estos son: el aula, el social-personal, el histrico
escolar y el poltico.
Sacristn (1995), ilustra con amplitud ocho subsistemas o mbitos

relacionados con el currculum, los cuales se retoman del autor con el fin de
que los equipos directivos los analicen y los pongan en discusin en sus
comunidades educativas.
1 El mbito de la actividad poltico-administrativa: la administracin
educativa regula el currculum como hace con otros aspectos (profesores,
centros, etc.), del sistema educativo, bajo distintos esquemas de intervencin
poltica y dentro de un marco con mayores o ms reducidos mrgenes de
autonoma. A veces por currculum se llega a entender, exclusivamente, lo
que la administracin central prescribe como obligatorio para un nivel
educativo. Este mbito de decisiones pone bien a las claras los determinantes
exteriores del currculum, aunque estn legitimadas por provenir de poderes
democrticamente establecidos.
Como profesionales de la educacin, concientes de las responsabilidades
socio-culturales que les competen en una determinada Institucin o Centro
Educativo, a los directivos docentes les corresponde propiciar la reflexin
sobre el siguiente cuestionamiento: cmo asumir en sus propuestas
educativas las polticas, lineamientos y estndares curriculares, propuestos
por el Ministerio de Educacin Nacional?
2 El subsistema de participacin y control: en todo sistema educativo, la
elaboracin y concrecin del currculum, as como el control de su realizacin,
estn a cargo de unas instancias con competencias ms o menos definidas,
que varan de acuerdo con el marco jurdico, con la tradicin administrativa y
democrtica de cada contexto. La administracin siempre tiene alguna
competencia en este sentido. Todas estas funciones las llega a desempear la
propia burocracia administrativa, cuerpos especializados de la misma, como
es el caso de la inspeccin; pero a medida que un sistema se democratiza y
se descentraliza deja algunas decisiones relativas a ciertos aspectos o
componentes a otros agentes. Las funciones sobre la configuracin de los
currculos, su concrecin, su modificacin, su vigilancia, anlisis de resultados,
etc. tambin puede estar en manos de los rganos de gobierno en los centros,
asociaciones y sindicatos de profesores, padres de alumnos, rganos
intermedios especializados, asociaciones y agencias cientficas y culturales,
etc. En este sentido todo currculum se inserta en un determinado equilibrio
de reparto de poderes de decisin y determinacin de sus contenidos y
formas.
La importancia de estos dos primeros subsistemas pone de manifiesto muy
claramente las razones para entender este campo como un terreno poltico y
no meramente pedaggico y cultural. Desde la esfera de actuacin poltica de
los directivos docentes necesitan ser concientes del contexto poltico de la
educacin, por tanto no pueden sustraerse a su comprensin y toma de
10
decisiones para el bien comn de las comunidades educativas. Esta podra

ser una de las concepciones de la poltica para los equipos directivos.
3 La ordenacin del sistema educativo: la propia estructura de niveles, ciclos
educativos, modalidades o especialidades paralelas, ordenan el sistema
educativo marcando, de forma muy precisa, los caminos de progresin de los
alumnos por el mismo. Regulan las entradas, trnsito y salidas del sistema,
en general sirvindose de la ordenacin del currculum, y expresan a travs
del mismo las finalidades concretas en cada tramo de escolaridad. La
distribucin de la cultura entre distintos grupos sociales se lleva a cabo, en
buena medida, a base de diferenciar los currcula de cada ciclo, nivel o
especialidad del sistema. Es uno de los caminos de intervencin o parcela
prctica en manos de la estructura poltico-administrativa que rige el
sistema.
Los niveles educativos y modalidades de educacin cumplen funciones
sociales, selectivas y culturales diferenciadas. Ello se refleja en la seleccin de
los propsitos y los contenidos curriculares que se organicen para las
prcticas pedaggicas. En la medida en que haya una descentralizacin de
decisiones, o cuando existe optatividad curricular a nivel de las comunidades
educativas, la ordenacin puede quedar en niveles de decisin ms cercanos a
los usuarios. Ese es el ideal y el reto para las comunidades educativas: un
diseo curricular participativo.
4 El subsistema de produccin de medios: los currcula se concretan en
materiales didcticos diversos, entre nosotros casi en exclusiva en los libros
de texto, que son los verdaderos agentes de elaboracin y concrecin del
currculum. Como prctica observable, el currculum por antonomasia es el
que queda interpretado por esos materiales de los que se sirven el profesor y
los alumnos. Prcticas econmicas, de produccin y de distribucin de medios
crean dinmicas con una fuerte incidencia en la prctica pedaggica; generan
intereses, pasan a ser agentes formadores del profesorado, constituyendo un
campo de fuerzas muy importantes que no suele recibir la atencin que
merece. Esta prctica suele ir ligada a una forma de ordenar el progreso
curricular: por ciclos, niveles, cursos, asignaturas o reas, etc. Los medios no
son meros agentes instrumentales neutros, puesto que tienen un papel de
determinacin muy activo, cubre todo en nuestro sistema, ligado a una forma
de ejercer el control sobre la prctica, a los estrechos mrgenes de decisin
de que ha dispuesto el profesorado, a la baja formacin del mismo y a las
desfavorables condiciones de trabajo.
Este es otro reto para los directivos docentes, o construyen con sus
comunidades los diseos curriculares o permiten que las editoriales se los
impongan a partir de los medios impresos, y an virtuales, que les ofrecen
para hacer los procesos educativos. Los medios educativos son eso, medios
11
para la accin educativa, pero no tienen ningn sentido alejados de los

contextos y de las verdaderas necesidades educativas de los actores de las
comunidades especficas.
5 El subsistema de los mbitos de creacin cultural, cientfico, prctico...,
entre otros, en la medida que el currculum es una seleccin de cultura, los
fenmenos que afectan a las instancias de creacin y difusin del saber tienen
una incidencia en la seleccin curricular. Se trata de una influencia que se
ejerce ms o menos directamente, con ms o menos rapidez y eficacia, y que
se reparte de modo desigual entre diversos colectivos acadmicos y
culturales.
La importancia de este subsistema y su comunicacin con el currculum es
evidente por doble motivo: por un lado, porque las instituciones donde se
ubica la creacin cientfica y cultural acaban recibiendo a los alumnos
formados por el sistema educativo, lo que tiene que generar necesariamente
una cierta sensibilidad y presin hacia los currcula escolares; por otro lado,
por la influencia activa que ejercen otros actores al seleccionar contenidos,
ponderarlos, imponer formas de organizacin, paradigmas, metodologas,
producir escritos, textos, que terminan por imponerse en las instituciones
educativas cuando no existe una reflexin conciente sobre las verdaderas
necesidades de formacin de los estudiantes.
6
Subsistema
tcnico-pedaggico:
docentes,
directivos
docentes,
especialistas e investigadores en educacin. Los sistemas de formacin del
profesorado, los grupos de especialistas relacionados con esa actividad,
investigadores y expertos en diversas especialidades y temas de
educacin,...crean lenguajes, tradiciones, producen conceptualizaciones,
sistematizan informacin y conocimiento sobre la realidad educativa,
proponen modelos de entenderla, sugieren esquemas de ordenar la prctica
relacionados con el currculum, que tiene cierta importancia en la construccin
de la misma, incidiendo en la poltica, en la administracin, en los profesores,
etc. Se crea, decamos, un lenguaje y conocimiento especializado que acta
de cdigo modelador, o al menos de racionalizacin y legitimacin, de la
experiencia cultural a transmitir a travs del currculum y de las formas de
realizar dicha funcin.
Se suele expresar no slo en la seleccin de los contenidos culturales y en su
ordenacin, sino en la delimitacin de objetivos especficos de ndole
pedaggica y en cdigos que estructuran todo el currculum y su desarrollo.
La incidencia de este subsistema tcnico en las instituciones educativas suele
ser en aspectos operativos dependiendo de las necesidades dominantes del
sistema educativo y de su ascendiente sobre los equipos de direccin de una
determinada Institucin o Centro Educativo. Este es un peso que vara de
12
unos niveles educativos a otros, y que en la actualidad ha sido o es un

problema crtico. Qu hacer con esta influencia?
7 El subsistema de innovacin: en los sistemas educativos complejos, dentro
de sociedades desarrolladas, aumenta la sensibilidad sobre la calidad de los
mismos, cobra importancia su renovacin cualitativa, se ponen tambin de
manifiesto intereses de acomodacin constante de los currcula a las
necesidades sociales. Funciones difciles de cumplir por otros agentes que no
sean los especficamente dedicados a renovar el sistema curricular. Entre
nosotros, esta instancia mediadora, de cara a la intervencin como tal en todo
el sistema, no existe. Lo que se explica por el modelo de intervencin
administrativa existente sobre el currculum y por la falta de conciencia sobre
su necesidad, pero es un aspecto que, con un marco de accin limitado, ha
aparecido a travs de grupos de profesores y movimientos de renovacin
pedaggica. Ello es sntoma de una necesidad.
Es evidente que una renovacin cualitativa de la prctica exige produccin
alternativa de materiales didcticos y sistemas de apoyo directo a los
docentes en su prctica que no pueden resolver masivamente grupos aislados
y bien intencionados de docentes. Se necesitan otros sistemas educativos,
otras estrategias de innovacin curricular y proyectos innovadores, as mismo,
se necesita la formacin de los docentes en la competencia de estructurar
currculos pertinentes.
8 El subsistema prctico pedaggico: es la prctica por antonomasia,
configurada por profesores y alumnos bsicamente y circunscrita a las
instituciones escolares, aunque se plantee la necesidad de desbordar ese
marco muchas veces aislado. Es lo que comnmente llamamos enseanza
como proceso en el que se comunican y se hacen realidad las propuestas
curriculares, condicionadas por los subsistemas anteriores.
Es obvio que el currculum hace referencia a la interaccin e intercambios
entre los actores de las comunidades educativas, que se expresan en
prcticas de enseanza-aprendizaje con enfoques metodolgicos diversos, por
intermedio de tareas acadmicas determinadas, configurando una forma
concreta de desempeo profesional del docente, del directivo docente y de los
estudiantes.
Naturalmente, dice el autor, que a travs de todos estos subsistemas y en
cada uno de ellos se expresan determinaciones sociales ms amplias, all el
currculum es un teatro de operaciones mltiples, de fuerzas y
determinaciones diversas, al tiempo que l tambin, en alguna medida, puede
convertirse en determinador de las dems fuerzas que actan al interior de
las comunidades educativas. Si el sistema escolar mantiene particulares
dependencias e interacciones con el sistema social en el que surge, no poda
13
ocurrirle lo contrario al contenido fundamental de la escolarizacin. Por ello,

la comprensin de la realidad del currculum es preciso plantearla como un
resultante de interacciones diversas. El currculum que en un momento se
configura y objetiva como un proyecto coherente, es ya de por s el resultado
de decisiones que obedecen a determinantes diversos: culturales,
econmicos, polticos y pedaggicos. De ello necesita ser conciente el
directivo docente.
Esos subsistemas sealados mantienen relaciones de determinacin recproca
entre s, de distinta fuerza, segn los casos. El conjunto de esas
interrelaciones constituye el sistema curricular, comprensible slo dentro de
un determinado sistema social general, traducido en procesos sociales
expresados a travs del currculum.
Los diseos curriculares no surgen en abstracto, mucho menos alejados de las
concepciones educativas, de las polticas y lineamientos de un sistema
educativo nacional, de las condiciones de los contextos socio-culturales, de las
verdaderas necesidades de formacin de los estudiantes, de los equipos
humanos que constituyen una determinada comunidad educativa y de los
principios pedaggicos y didcticos que los sustentan. Al respecto se presenta
la grfica que ayuda a comprender las relaciones entre los subsistemas a la
hora de disear una propuesta educativa.
Subsistema de
Participacin social
y control
Subsistema de
Especialistas y de
investigacin
Subsistema
poltico
administrativo
Subsistema
de
innovacin
SUBSISTEMA
PRCTICO
PEDAGGICO
Ordenacin
Sistema
educativo
Subsistema de
Produccin de
medios
Subsistema de
creacin de
contenidos
Tomado de: SACRISTN J Gimeno. (1995). Op.Cit., pg 26
14
A modo de referencia se presentan un conjunto de definiciones11 que pueden

ilustrar, en parte, el cmulo de acepciones que tiene el currculum.
Caswell y Campbell (1935): Conjunto de experiencias que los alumnos llevan
a cabo bajo la orientacin de la escuela
Bester (1958): Programa de conocimientos vlidos y esenciales que se
transmiten sistemticamente en la escuela para desarrollar la mente y
entrenar la inteligencia.
Johnson (1967): Currculo es un serie estructurada de objetivos de
aprendizaje que se aspira lograr. El currculo prescribe (o por lo menos
anticipa) los resultados de la instruccin.
Wheeler (1967): Por currculo entendemos las experiencias planificadas que
se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela.
Taba (1974): El currculo es en esencia un plan de aprendizaje.
Stenhouse (1981): El currculo es una tentativa para comunicar los principios
y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica.
Zabalza (1987): Es el conjunto de supuestos de partida, de las metas que se
desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas: El conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes que se considera importante trabajar en
la escuela...
Coll (1987): Entendemos por currculo el proyecto que preside las
actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas
de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad
directa de su ejecucin.
Gimeno (1988): Es el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la
escuela y la educacin entre el conocimiento o la cultura heredados y el
aprendizaje de los alumnos, entre la teora (ideas, supuestos y aspiraciones)
y la prctica posible, dadas unas determinadas condiciones.
Gil y Lpez (1999): El currculo es un escenario de negociacin cultural entre
sentidos, bsquedas, prcticas, contenidos, recursos, de la comunidad
educativa, para la configuracin de proyectos significativos pedaggica, social
y epistemolgicamente12
11
Algunas definiciones de currculo. Tomado de Materiales Educativos CINDE, pg 4-5.

GIL, Piedad y LPEZ, Sonia. (1999). La formacin investigativa de los participantes en los programas de
especializacin de la Facultad de Educacin de la FUNLAM. Trabajo de Grado. Medelln.
12
15
Grundy (1987): El currculum, no es un concepto, sino una construccin

cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo
de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Ms bien es un
modo de organizar una serie de prcticas educativas.
Heubner (1983): El currculum es la forma de acceder al conocimiento, no
pudiendo agotar su significado en algo esttico, sino a travs de las
condiciones en que se realizad y se convierte en una forma particular de
ponerse en contacto con la cultura.
Lundgren (1981): El currculum es lo que tiene detrs toda educacin,
transformando las metas bsicas de la misma en estrategias de enseanza.
Tratarlo como algo dado o una realidad objetiva y no como un proceso en el
que podemos realizar cortes transversales y ver cmo est configurado en un
momento dado.
Young (1980): El currculum es el mecanismo a travs del cual el
conocimiento se distribuye socialmente. Con ello la naturaleza del saber
impartido por la escuela se sita como uno de los problemas centrales a
plantear y discutir.
Whitty (1985): El currculum es una invencin social que refleja elecciones
sociales conscientes e inconscientes, concordantes con los valores y creencias
de los grupos dominantes en la sociedad.
Apple (1986): Hace referencia a un enfoque puramente economicista para
comprender el poder reproductor de la educacin, explica cmo los resultados
de la escuela son creados tambin por ella misma, en tanto que es una
instancia de mediacin cultural.
Bernstein (1980): El currculum define lo que se considera el conocimiento
vlido, las formas pedaggicas, lo que se pondera como la transmisin vlida
del mismo, y la evaluacin define lo que se toma como realizacin vlida de
dicho conocimiento.
Walker (1973): Los fenmenos curriculares incluyen todas aquellas
actividades e iniciativas a travs de las que el currculum es planificado,
creado, adoptado, presentado, experimentado, criticado, atacado, defendido y
evaluado, as como todos aquellos objetos materiales que lo configuran, como
son lo libros de texto, los aparatos y equipos, los planes y guas del profesor.
Gonzlez (1999): A travs del currculo se registra el trayecto del hombre
por la cultura y se genera un proyecto de vida, es el pasado volcado en el
presente del acto educativo para posibilitar futuros. Es la tensin entre los
16
problemas del mundo de la vida y la formacin que facilita el mundo de la

escuela para las personas que lo habitan.
Llins (2003): En el currculo escolar, adems de ensearles a los pequeos
materias como geografa o matemtica, hay que brindarles la posibilidad de
entender cmo funciona el mundo y cmo relacionarse con l en forma
inteligente, aterrizando conceptos.
Son tantas las concepciones y definiciones que existen sobre el currculum
que en ltima instancia habra que aceptar que el est en ntima relacin con
las concepciones sobre la educacin, sobre el ser humano, sobre la sociedad y
sobre la cultura, en un contexto socio-cultural determinado. Esa es la tarea
para los equipos directivos necesitan realizar para dar cuenta de la coherencia
que debe darse entre todas estas concepciones.
1.3 CDIGOS CURRICULARES
Lundgren Ulf P. (1992) 13 Establece en cinco perodos la historia de la
pedagoga y a partir de ellos estructura los cdigos curriculares, esta es otra
forma de tipificar las concepciones curriculares. Los cinco perodos de la
pedagoga, segn este autor son:
El primer perodo incorpora desarrollos desde la cultura griega clsica
hasta el siglo XIX y se puede denominar perodo de formacin. Las ideas
sobre educacin y los textos pedaggicos se formaron durante este
perodo por el estrato social dominante de la sociedad.
El segundo perodo alcanza desde el establecimiento del sistema escolar
obligatorio hasta la iniciacin de este siglo, perodo en que la educacin
comienza a relacionarse con la produccin industrializada. Este es el
perodo de la educacin de masas.
El tercer perodo se extiende desde comienzos de siglo hasta la Segunda
Guerra Mundial y se denomina perodo pragmtico.
El cuarto perodo, el perodo de expansin, alcanza desde el final de la
Segunda Guerra Mundial hasta el principio de la dcada de 1970.
El quinto perodo comprende desde el comienzo de la dcada de 1970
hasta la actualidad y se caracteriza por un freno de la expansin
educativa; lo denomina el perodo de la revocacin.
Con base en dichos perodos se han establecido cinco cdigos curriculares,
quienes deseen profundizar en ellos pueden hacerlo en el texto de LUNDGREN
referenciado en el pe de pgina.
Cdigo Curricular Clsico
Cdigo Curricular Realista.
13
LUNDGREN. Ulf P. (1992). Teora del currculum y escolarizacin. Madrid: Ediciones Morata. Pg. 34.
17
Cdigo Curricular Moral

Cdigo Curricular Racional.
Cdigo Curricular Invisible.
Para complementar los distintos aspectos con los que se ha asociado el
currculum se presenta el siguiente esquema
Agentes
educativos
Funcin
social
Tarea
pedaggica
Plan de
estudios
Contextos
Fines
Procesos de
enseanza
Currculo
Polticas
Procesos de
aprendizaje
Actividades
escolares
Procesos
Contenidos
programticos
Proyectos
Mtodos
reas y
asignaturas
Recursos
Tomado de: IAFRANCESCO. (2003 pg 24)
Para complementar la informacin anterior, se presentan tambin

diferentes concepciones del currculum segn las ciencias humanas.
DENOMINACIN DE CONCEPCIN DE LA
LA CONCEPCIN
EDUCACIN
El hombre se educa
en funcin de un
patrimonio cultural
EMPRICAESENCIALISTATRADICIONAL
CONCEPCIN DEL
CURRCULUM
Proceso
de
transmisin
o
entrega
de
la
herencia
cultural
(pasado)
El hombre se educa
de acuerdo con sus
posibilidades
genticas
y
su
proceso
de
maduracin.
Plan destinado a la
interaccin
vital
entre el alumno y
las cosas a los fines
de
su
desarrollo
corporal.
El hombre se educa
en la sociedad, en
donde se observan
roles diferentes. El
medio
ambiente
influye
sobre
el
potencial heredado.
Ambiente
planificado
interaccin
persistente
vida.
Proceso
de
adquisicin
de
modelos
expresivos
de las estructuras y
mtodos propios de la
lectura.
Planificacin
del
encuentro
del
alumno guiado con
el profesor- con la
materia
en
que
estn
implcitos
todos
los
aprendizajes
humanos.
El
propsito
es
el
avance cientfico y
tecnolgico
Conjunto
de
experiencias
potenciales que la
escuela organiza y
administra
flexiblemente
para
la satisfaccin de las
necesidades
e
CIENTFICO
BIOLOGISTA
CIENTFICO
SOCIOLOGISTA
CIENTFICO
ESENCIALISTA
MODERNA
CIENTFICOPSICOLOGISTA O
HUMANISTA
El hombre es una
unidad bio-psquica,
resultante
de
la
interaccin herenciamedio ambiente.
social
en
con
la
18
las
TECNOLOGA
CURRICULAR
El
mtodo
es
la
exposicin.
El
conocimiento
es
memorizado.
Los
recursos
de
aprendizaje son las
clases, los apuntes
dictados
por
el
profesor.
Procedimientos
activos, graduales y
secuenciales segn la
etapa de desarrollo
dirigida
a
las
actividades
psicomotoras.
Los
recursos
principales
son
las
actividades.
La escuela selecciona y
organiza un ambiente
que responda
a las
necesidades sociales.
Se utiliza el trabajo
grupal que permite el
juego de los roles
sociales.
Ambiente de encuentro
del alumno con el
patrimonio
cultural.
Los procedimientos y
medios responden a la
naturaleza de cada
disciplina.
Procedimiento
de
aprendizaje individual
con nfasis en la
relacin afectiva del
alumno
con
el
profesor.
Desarrollo
integral de la persona
quien fija sus propios
El hombre se educa
por
procesos
de
enculturacin,
aculturacin
y
transculturacin.
CIENTFICOANTROPOLGICA
CIENTFICOTECNOLGICO
CONCEPCIN
SISTMICA DEL
CURRICULUM
Educacin
formal:
metdica, cientfica,
de
definicin
y
solucin
de
problemas.
El
esquema es estmulorespuesta.
El hombre es un subsistema
geo-sociohistrico- cultural. Es
un sistema abierto.
intereses propios de
cada edad.
Plan para producir el
encuentro
del
alumno desde los
modelos
de
pensamiento,
sentimientos
y
acciones
con
los
modelos
de
la
cultura
universal
sistematizada.
El
propsito es formar
hombres capaces de
aprender y producir
cultura.
Diseo,
implantacin, control
riguroso
y
retroalimentacin de
programas
y
materiales en una
secuencia
sistemtica
que
habilita
el
logro
progresivo
de
aprendizajes
observables
y
mensurables.
Planeamiento,
implantacin,
evaluacin
y
retroalimentacin de
modelos
sistemticos
destinados
a
producir
el
aprendizaje en la
escuela, desde ella a
otras instituciones
19
objetivos.
Seleccin
de
los
universales
de
la
cultura, condicionados
por los requerimientos
culturales.
El profesor es un
planificador
de
materiales
en
los
cuales se establece
una estricta relacin
objetivos-estrategiasmedios y formas de
evaluacin.
La tecnologa curricular
de esta concepcin es
similar a la concepcin
cientfico-tecnolgica.
Tomado de: UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (1982).

Currculum- Gua de Instruccin. Caracas: UNA.
20
CAPTULO 2 ENFOQUES CURRICULARES

Recordemos que durante varias dcadas, el MEN mantuvo el poder
centralizado sobre el currculo escolar. Ahora, la responsabilidad sobre l es
compartida con la comunidad educativa. Sin embargo, la formacin terica, el
entrenamiento en la estructuracin y el diseo curricular, fundamentado en
procesos de aprendizaje y en proyectos pedaggicos o culturales, debe ser
asumida por la comunidad educativa.
Hoy en da es importante conocer referentes sobre los enfoques curriculares
para realizar las adecuaciones o adaptaciones curriculares exigidas por las
demandas de una educacin y evaluacin por competencias. La nueva
exigencia, surgida en parte por autonoma escolar y por la descentralizacin
del currculo, demanda un nuevo enfoque curricular que supere los existentes
hasta hoy: enfoque acadmico, de eficiencia social, centrado en el estudiante
y de reconstruccin social. Estos enfoques se quedan cortos con respecto al
nuevo paradigma educativo, propuesto en la Ley General de Educacin, y con
respecto a los nuevos desarrollos socio-culturales.
Las clasificaciones sobre los enfoques curriculares son muchas, en este
artculo se presenta la clasificacin de acuerdo con Abraham Magendzo y
Donoso (1992), as:
2.1 CURRCULO ACADMICO
La concepcin del enfoque acadmico asume la creacin de estructuras
curriculares desde las perspectivas de las disciplinas acadmicas. Se parte del
supuesto de que: disciplina acadmica = intelecto = conocimiento. Se trata
entonces de crear una comunidad jerrquica que busca la verdad. Las
personas del proceso educativo se dedican a buscar la verdad: los docentes la
divulgan y los estudiantes la aprenden. Por tanto, lo que se requiere con el
proceso educativo es conseguir adherentes a las verdades, a las disciplinas. El
medio para lograr este objetivo consiste en transmitir contenidos de las
diferentes disciplinas, por parte de los docentes, a los estudiantes.
El diseo curricular (seleccin, organizacin y distribucin consciente de los
contenidos de la cultura) est basado en identificar contenidos rgidos de las
disciplinas y de las ciencias para hacer el proceso educativo (reas
acadmicas). El MEN defina las reas, las asignaturas, los objetivos, los
contenidos, los criterios de evaluacin y brindaba algunas sugerencias
metodolgicas. El docente seleccionaba el orden de los contenidos, planeaba
las actividades, seleccionaba los recursos, estimaba el tiempo, evaluaba el
aprendizaje (memorizacin) de los contenidos programados y efectuaba
actividades de recuperacin para aquellos estudiantes que no haban
21
asimilado los contenidos.

Este enfoque est sustentado en la visin racional y emprica de la ciencia que
predomin en los inicios de la edad moderna, es el fundamento de la llamada
educacin tradicional y mal llamada pedagoga tradicional. Al respecto
Humberto Quiceno al hacer la crtica a este diseo expresa: La pedagoga es
una reflexin permanente sobre el acto educativo por ello nunca podr ser
tradicional, la que es la tradicional es la forma como se imparti la educacin
en esos tiempos. Este enfoque se soporta en el conocimiento (hoy diramos
informacin) que supuestamente est contenido en las disciplinas o en las
reas acadmicas. Por ello la evaluacin que utiliza es la cuantitativa que
busca medir la asimilacin del contenido por parte del estudiante
(asumida la informacin que recuerde el estudiante como si fuera
conocimiento), para ello se utilizan test estandarizados o test con referencia a
criterios, pruebas orales o escritas y realizacin de trabajos para calificar la
memorizacin de los contenidos de la asignatura. Tambin hace uso de la
medicin del coeficiente de inteligencia (C.l.) basado en las teoras de Hagen
y Thorndike.
2.2 CURRCULO DE EFICIENCIA SOCIAL
El enfoque de la eficiencia social considera que el currculo debe ser
desarrollado de una manera cientfica y que es un instrumento para satisfacer
las necesidades de los clientes: la sociedad. Por tanto, los diseadores del
currculo tienen su ptica en la preparacin del educando para que tenga una
vida de adulto significativa dentro de la sociedad. El comportamiento
humano es asumido de maneta conductista como un estimulo- respuesta.
Se planean experiencias de aprendizaje que de una manera directa y
predecible conducen a las respuestas deseadas. Esto quiere decir, que existen
objetivos terminales (Tyler) para el currculo y un control minucioso de las
respuestas de los educandos en las experiencias de aprendizaje.
El diseo del currculo en este enfoque es el llamado diseo instruccional,
utilizado en las dcadas del 60 y el 70, bajo el modelo de la tecnologa
educativa. En lo posible se precisan los objetivos que se esperan que los
educandos logren como resultado del proceso educativo en trminos de
conductas observables. Este diseo tiene una secuencia lineal, as:
formulacin de objetivos de acuerdo con los contenidos, identificacin de
habilidades de ingreso (conducta de entrada), seleccin de recursos,
metodologa y evaluacin del rendimiento.
Desde este enfoque se considera al universo, la sociedad, el aprendizaje, la
organizacin escolar y el ser humano como mquinas. La metfora de la
mquina fue construida en el siglo XVII proveniente de las investigaciones de
Newton en fsica clsica. Luego Adam Smith la populariz para la sociedad y
22
el sistema productivo. A mediados del siglo XX, Skinner, en su texto Ciencia y

Conduca Humana, capitulo IV, titula: EL HOMBRE: UNA MQUINA y
considera que el aprendizaje humano se asemeja a una mquina. Esta
concepcin, desde la neurociencia, se mantiene al proponerse la semejanza
del funcionamiento cerebral con la del computador. Esta metfora de
aprendizaje se ha irradiado a todas las organizaciones educativas,
empresariales, medios de comunicacin, sin embrago, en la dcada del 90
empieza a ser cuestionada por las teoras y descubrimientos cientficos
provenientes de la biologa organicista. Los medios tcnicos y tecnolgicos
ciertamente apoyan el aprendizaje, pero ellos, por s mismos, no son los que
aprenden, mucho menos puede decirse que el funcionamiento cerebral del ser
humano es semejante al de una mquina, un computador.
En este enfoque la evaluacin es congruente, es decir, si el estudiante logr o
no los objetivos se promueve, slo que los objetivos muchas veces se reducen
al comportamiento y se preparan personas, como si fueran mquinas, para el
proceso productivo. En las evaluaciones se utilizan las preguntas tipos tests,
el ensayo y la observacin. El terico de este enfoque es Ralph Tyler.
2.3 CURRCULO CENTRADO EN EL ESTUDIANTE
El enfoque del currculo centrado en el estudiante focaliza los intereses
directamente sobre el educando y crea un currculo basado en su naturaleza
innata. No parte ni de las necesidades del cliente, la sociedad, ni de las
disciplinas acadmicas, sino de los intereses del educando. Este es un sujeto
capaz de su propio crecimiento evolutivo De aqu surgen los fines y medios
para el currculo. El epicentro del diseo est en el crecimiento de los
estudiantes. La educacin se convierte en un proceso que puede extraer las
capacidades innatas del educando facilitando su crecimiento natural. El
aprendizaje es una funcin de la interaccin entre el sujeto y su medio
ambiente. Como cada educando es nico, se supone que cada aprendizaje
tambin es nico. El currculo se desarrolla a travs de contextos, medio
ambiente o unidades de trabajo que el diseador del currculo debe crear
cuidadosamente para que los educandos puedan aprender por s mismos al
interactuar con otros estudiantes, docentes y objetos.
El diseo del currculo se basa en los intereses de los estudiantes, en
las diferencias individuales y debe procurar su formacin integral. El
docente ofrece contextos de aprendizaje al estudiante, donde ste explora,
descubre e investiga. La organizacin para el aprendizaje es responsabilidad
de los estudiantes. La planificacin se realiza a lo largo de todo el proceso de
aprendizaje y hay una atencin personalizada al estudiante.
Este enfoque se sustenta en la concepcin del mundo de objetos slidos y
aislados de Newton y la concepcin del conocimiento de la ciencia
23
experimental del siglo XVII, para la cual existe un sujeto cognoscente y un

objeto por conocer, entre los cuales se establece una interaccin y se produce
el conocimiento. Rescata la pedagoga naturalista de Rousseau, los
centros de inters de Decroly y el personalismo de la sociedad
norteamericana que erige como valor fundamental el desarrollo del
individualismo, con lo cual no es posible realizar generalizaciones para el
conocimiento y el aprendizaje, ni para el trabajo en equipo.
La evaluacin que utiliza es la cualitativa, es decir, se emite un juicio y
describe la satisfaccin de intereses y necesidades. Se usan como
instrumentos la observacin, la participacin, el ensayo, el juicio y la
autoevaluacin. Se soporta en las teoras de Piaget, Erickson, Decroly y
Rogers.
2.4 CURRCULO DE LA RECONSTRUCCIN SOCIAL O PROBLMICO
El enfoque de la reconstruccin social considera que la sociedad est en
crisis permanente y por lo tanto, se requieren acciones orientadas
hacia su reconstruccin. La educacin es el proceso social a travs del cual,
las masas reconstruyen la sociedad y slo puede ser interpretada dentro del
contexto de una cultura particular. El diseo del currculo permitira, entonces
a los estudiantes, comprender la naturaleza de la sociedad en crisis, asumir
una nueva visin y actuar para verla realizada. Considera que la experiencia o
aprendizaje humano est fundamentalmente influido por factores culturales.
El sentido de la vida slo se encuentra en la relacin con la sociedad. La
verdad y el conocimiento estn basados y definidos por supuestos culturales y
se evalan de acuerdo con consensos sociales. Para desatollar el consenso
social se crea un programa socio educacional o currculo que est orientado a
intervenir a la sociedad en el punto donde induce al estudiante a la vida de la
cultura. As se espera que la sociedad mejore. El objetivo para quien
desarrolla el currculo es eliminar todo lo indeseable de la sociedad actual y
estructurar valores sociales deseables.
En este enfoque el diseo del currculo se elabora en torno a un
problema del entorno o sea una necesidad no satisfecha que produce
conflictos entre las personas. Se realiza el diagnstico de necesidades de
los estudiantes para determinar los problemas de aprendizaje y se los
presenta a los estudiantes en el aula. El educando es un sujeto de
aprendizaje, creador y hacedor de significados, capaz de transformar la
sociedad y de solucionar problemas. El currculo es muy flexible, abierto y con
posibilidades de ser modificado. Al docente le interesa el proceso acercando
los problemas a las situaciones reales que viven los estudiantes en su familia,
barrio o regin.
24
Esta concepcin est fundamentada en la visin cultural del mundo y la

sociedad. Est influenciada por un fuerte componente poltico de la educacin
trado de las concepciones libertarias y marxistas del siglo pasado y principios
de ste. Al centrarse en la particularidad cultural y poltica puede caer
fcilmente en un mesianismo social-poltico donde la educacin se
instrumentaliza para los fines de la reconstruccin social. Aunque dio origen a
la pedagoga problmica y en la Ley General se rescata la cultura como
contexto de la educacin, en Amrica Latina se viene impulsando con gran
dinamismo.
En su ltima versin Magendzo articula la concepcin curricular con la lucha
para la democracia en los pases de Amrica Latina y desde esta concepcin
de currculo plantea que "si la sociedad democrtica es la llamada a dar
solucin a muchos de los problemas que aquejan a Amrica Latina como son:
el autoritarismo, el caciquismo, la corrupcin, las injusticias en la distribucin
de la riqueza, las desigualdades sociales, etc., el curriculum y los educadores
estn compelidos a formar personas democrticas, sensibles y capaces de
intervenir directamente en la democracia, es decir en la resolucin de los
problemas" (Magendzo, 1996:23)
2.5 CURRCULO SISTMICO
El currculo sistmico est basado en la teora de sistemas y ha
evolucionado de la teora de sistemas abiertos (Colom, Castillejo y
Sarramona) a la teora de sistemas autorreferenciales de Niklas Lunmham. En
la actualidad Gimeno Sacristn ha elaborado una reflexin curricular desde la
teora de sistemas. Se asume en esta teora que la educacin es un sistema
social diferenciado que tiene como funcin la formacin integral de las
personas. En la llamada educacin formal, el cdigo con el cual se identifica el
sistema educativo es la pareja pierde/gana y su caracterstica es el ser una
carrera para el trabajo que comienza en preescolar y culmina en el
postdoctorado, estructurado por niveles como preescolar, bsica, media,
superior y ciclos dentro de estos como primaria, secundaria, pregrado,
postgrado, postdoctorado,. El sentido de trabajo se refiere a la posibilidad de
ingresar y desempearse en los otros sistemas sociales diferenciados como el
econmico, el poltico, el religioso, el jurdico, la ciencia y el mismo educativo.
El medio de comunicacin simblicamente generalizado, aceptado
socialmente, es el diploma. Para este enfoque la pedagoga como disciplina
tiene como objeto de reflexin la educacin y presenta los siguientes niveles:
Metaterico, donde la teora de sistemas asume la posibilidad de

comprender, reflexionar, interpretar y explicar el factum o hecho educativo.
Este nivel est conformado por el objeto, la epistemologa y los mtodos de
investigacin.
25
Cientfico- terico, basado en la complejidad del fenmeno educativo se ha

posibilitado que otros mbitos cientficos lo estudien, es ms la propia
pedagoga ha solicitado otros enfoques. Es el nivel de las ciencias de la
educacin y otras disciplinas que aportan a la pedagoga. Estas no tienen por
objeto especfico la educacin, pero por analoga de problemas, similitud de
procesos, problemtica de base, etc... aportan a la comprensin y explicacin
del proceso educativo, aunque sea de manera parcial. Sobresalen entre ellas,
la psicologa educativa, la biologa, la sociologa, la economa, la antropologa,
la historia, la ecologa, la estadstica, la ciberntica y la filosofa educativas.
Adems de estas, tambin aportan a la pedagoga las ciencias cognitivas.
El tecnolgico, referido al conocimiento requerido para la accin educativa
la observacin realizada por la teora de sistemas del dficit tecnolgico
(Lunmham) en la pedagoga para consolidar la disciplina y la teora ha sido
resuelta por los aportes de Sarramona (1990). Con base en los criterios
epistemolgicos de la tecnologa (Bunge) de: racionalidad, sistematismo,
planificacin, claridad de metas, control, eficacia y optimizacin, se propone la
posibilidad de la tecnologa aplicada a la educacin y sustentada por la teora
del currculo para la educacin formal. Por lo tanto el diseo, ejecucin,
evaluacin, retroalimentacin, toma de decisiones y la formacin de la
comunidad investigadora, ahora disponen de un potente legado terico y
tecnolgico para avanzar en el desarrollo pedaggico y curricular. La
evaluacin que se usa es la sistmica orientada a evaluar el contexto o
entorno, los procesos pedaggicos, de formacin integral del estudiante,
administrativos u organizacionales y el propio currculo.
De acuerdo con Gimeno (1094: 20) el currculo se asume como " el proyecto
selectivo de cultura, cultural, social, poltica y administrativamente
condicionado, que rellena la actividad escolar, y que se hace realidad dentro
de las condiciones de la escuela tal y como se halla configurada. Al asumirse
el currculo como cultura de la escuela hay que tener en cuenta desde el
punto de vista del aprendizaje, los contenidos y la organizacin de stos en el
proyecto escolar; las condiciones institucionales, es decir la poltica curricular,
la estructura y la cultura institucional, la seleccin cultural o sea aquellos
significados, valores, de la cultura que se desean organizar, transmitir o
recrear en la institucin y las concepciones curriculares que adopta la
institucin para racionalizar el campo terico prctico del currculo".
En esta concepcin, el currculo acaba en una prctica pedaggica siendo
la condensacin o expresin de la funcin social y cultural de la institucin
escolar... El curriculum es cruce de prcticas diferentes y se convierte en
configurador, a su vez, de todo los que podemos denominar como prctica
pedaggica en las aulas y en los centros de servicios docentes (Gimeno,
1994: 20).
26
2.6 CURRICULO PROCESUAL

El currculo procesual de Lawrence Stenhouse es considerado como un campo
de comunicacin de la teora con la practica, relacin en la cual el profesor es
un investigador. El gran aporte de sta concepcin es el de integrar la
separacin teora prctica en la escuela asumiendo el docente su rol de
crear conocimiento sobre esa prctica educativa: "un currculo es una
tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito
educativo, de forma tal que permanezca abierta a la discusin critica y pueda
ser trasladado efectivamente a la prctica (1987: 29).
La concepcin procesual, sin olvidar el currculo como proyecto cultural,
sugiere su utilidad para la renovacin pedaggica y para clarificar el
fundamento personal de la educacin "un currculo, si es valioso, a travs de
materiales y criterios para llevar a cabo la enseanza, expresa toda la visin
de lo que es el conocimiento y una concepcin del proceso de la educacin
(1987: 41).
Esta posicin se fundamenta en el desarrollo de los procesos del
estudiante y en la investigacin. Su diseo se realiza a partir de los
procesos y la evaluacin correspondiente busca la toma de decisiones para
reorientar los procesos
2.7 CURRCULO ALTERNATIVO
El currculo integrado en Colombia se fundamenta en las propuestas del
profesor Nelson Ernesto Lpez. Recoge aportes del currculo problematizador
o de la reconstruccin social de Magendzo. Hace una critica al currculo
tradicional y propone una alternativa que se distingue por plantear que el
currculo integrado es consecuencia del PEI, tiene su origen en las
necesidades reales del contexto, se concibe el currculo como un proceso
de construccin-investigacin permanente, su estrategia bsica son los
ncleos temticos y problemticos, el docente se caracteriza por ser un
investigador, la prctica pedaggica es integral, interdisciplinaria, pertinente y
horizontalizada, la temporalidad es concreta y puntual, los conocimientos son
sustantivos y en construccin, se asume la cultura con una concepcin
amplia, la investigacin se convierte en fundamental, la evaluacin es
permanente, la participacin comunitaria es la fortaleza bsica y la
legitimidad es estratgica. Se reconoce que la integracin es un reto por
enfrentar y se proponen fases para la estructuracin curricular.
2.8 CURRCULO CRTICO
La teora crtica de la sociedad de la escuela de Frankfurt, ha elaborado una
crtica de la educacin, que tambin se manifiesta en una concepcin crtica
27
del currculo. Se parte por una crtica a la ideologa, en la medida en que la

educacin transmite y est al servicio de una sociedad donde impera la visin
tcnica instrumental. El debate ideolgico se orienta entonces hacia la
posibilidad de ser la educacin una opcin para la emancipacin de acuerdo
con la concepcin de Habermas, se presentan tres tipos e intereses del
conocimiento: el tcnico, el prctico y el emancipatorio. El primero se da
cuando el hombre quiere conocer la materia, la naturaleza y lo desarrollan las
ciencias emprico-analticas; el segundo cuando el hombre desea entender la
accin humana y lo desarrollan las ciencias histrico-hermenuticas, y el
tercero cuando se descubre la unidad de la oposicin de los dos anteriores y
se realiza a travs de la ciencia social critica.
Desde lo curricular, la teora crtica genera la posibilidad de la construccin del
conocimiento desde la cultura popular. Estudiante e institucin se consideran
bases para el desarrollo de una crtica de la razn comunicativa, en la que el
maestro y los estudiantes son investigadores crticos de una determinada
realidad, y por lo tanto, su inters est en la emancipacin.
2.9 CURRCULO POR COMPETENCIAS
El currculo es reflexin y prctica sobre la estructuracin, desarrollo, control
y evaluacin de un proceso educativo. Como reflexin genera teora, como
prctica genera mtodo. Como teora, da cuenta de la naturaleza, estructura
conceptual, epistemolgica, metodolgica y de relaciones de los componentes
de un proceso educativo, para lo cual establece principios fundamentados en
las diversas teoras de las llamadas ciencias de la educacin (filosofa,
Psicologa, Sociologa, Antropologa, entre otras); como prctica, da cuenta de
los criterios y procedimientos de estructuracin de los componentes del
proceso educativo, as como de la puesta en accin, ejecucin, de lo
estructurado. Lo que equivale a decir que el currculo, desde el punto de vista
conceptual y terico, es una reflexin y accin intencional, una praxis,
constitutiva de sentido y significado tanto para los actores que participan en
el proceso educativo como para la sociedad, histrica y culturalmente
determinada, en la cual se encuentran ellos inmersos, como responsables de
su transformacin y desarrollo. Desde el punto de vista tcnico, el currculo
no es un concepto,es un modo de organizar una serie de prcticas
educativas (Grundy, 1987), es decir, de estructurar una propuesta y un
proceso educativo y de efectivamente poderlo formular, ejecutar y evaluar.
Desde este enfoque, el currculo, dicen varios autores, puede entenderse
como proceso, hiptesis de trabajo y reflexin sobre la prctica 14, que
permite orientar y reorientar constantemente la formacin y el desarrollo
humano de una persona y por tanto de una comunidad a lo largo de un
perodo histrico-social y cultural determinado. Si el currculo da estructura a
14
STENHOUSE, Lawrence y KEMMIS, Stephen, entre otros.
28
una propuesta educativa, esta no surge en abstracto, surge de la red de

relaciones que se establecen entre las concepciones sobre la sociedad, el ser
humano y la cultura; entre las concepciones sobre la educacin, la pedagoga
y la didctica; entre las necesidades sociales, los intereses de los actores del
proceso educativo y las expectativas de desarrollo que ofrecen los contextos
socio-culturales; entre los propsitos de formacin y desarrollo humano
integral y los contenidos de la cultura (seleccionados, organizados y
distribuidos conscientemente); entre los procesos metodolgicos, los medios y
las mediaciones a utilizar y las formas de organizacin de los participantes;
entre los propsitos de formacin y las competencias15 integrales a alcanzar y
evaluar.
Como puede verse la estructura curricular de un programa es en cierta forma
la columna vertebral de los procesos formativos, pues de ella depende la
orientacin hacia la organizacin de los conocimientos y prcticas
seleccionadas que implica la formacin 16. Desde el punto de vista de los
propsitos de formacin y de las competencias a adquirir o a desarrollar en un
programa acadmico, una estructura curricular se entiende como las
relaciones entre los propsitos a alcanzar; la seleccin, organizacin y
distribucin de los contenidos de la cultura pertinentes y las dinmicas y
experiencias formativas identificadas, a partir de las cuales se desarrollan los
planes de estudio. Es decir que la estructura curricular establece los lmites y
controles, posibilidades y opciones, del proceso formativo de los estudiantes.
Con este diseo se pretende potenciar las capacidades naturales de los seres
humanos, el pensar, el sentir, el actuar y el trascender. Potenciacin que
permite la formacin y desarrollo de competencias integrales: el saber ser, el
saber conocer, el saber hacer y el saber trascender. En otras palabras,
valores, conocimientos, habilidades y destrezas para transformarse a s
mismo, ayudar a la transformacin social y cultural.
Los anteriores enfoques, expuestos en forma puntual, permiten comprender
que existen diversas estructuras curriculares de acuerdo con los componentes
que se identifiquen y los nfasis que, en uno o en varios de ellos, se hagan al
formular la propuesta educativa.
Recordemos que uno de los componentes de la estructura curricular de un
proceso educativo son los contenidos de la cultura, pertinentes para alcanzar
los propsitos de formacin de la propuesta educativa. Dichos contenidos
15
Las competencias se conciben como desempeos integrales de las personas en contextos socioculturales
determinados y frente a situaciones especficas. Estn conformadas por valores, actitudes, conocimientos,
habilidades y destrezas que generan capacidades para la accin y que implican demostraciones o desempeos
con suficiencia. Ver al respecto: Maldonado Garca, Miguel Angel. Las competencias una opcin de vida. Bogot:
Ecoe ediciones. 2002 y Villada Osorio, Diego. Competencias aplicadas a la docencia. Bogot: Documento
memorias Seminario sobre Desarrollo del Pensamiento. 2003.
16
DAZ, Mario. Flexibilidad en la Educacin Superior. Bogot: ICFES. 2002 Pginas 68 y 69.
29
necesitan ser seleccionados, organizados y distribuidos en el tiempo de

duracin del proceso de formacin de los estudiantes, pero dichos contenidos
se relacionan con los dems componentes de la propuesta educativa y con
distintas etapas o procesos que en ella se siguen, por tanto el currculo no se
reduce a un slo componente, a los contenidos. Por ello, el diseo curricular,
adems de los componentes del proceso educativo, tambin tiene que ver con
las etapas de planeacin, ejecucin, control y evaluacin del proceso
educativo. En este sentido la estructura y diseo curricular, al establecer
relaciones entre los componentes de un proceso educativo, tienen que ver
con:
La identificacin de los propsitos de formacin, acordes con un
diagnstico de necesidades, intereses y expectativas de los actores de una
determinada comunidad educativa, y con una filosofa institucional.
La seleccin, organizacin y distribucin consciente, de los contenidos de la
cultura; que siendo pertinentes con los propsitos de formacin, podrn
generar las competencias integrales que se desean alcanzar en los
egresados de un determinado programa acadmico.
La identificacin de principios pedaggicos y estrategias didcticas para
desarrollar actividades que permitan alcanzar los propsitos de formacin.
La seleccin de medios, tcnicos y tecnolgicos, que demandan las
actividades a desarrollar, para realizar las mediaciones que permitan el
tratamiento de los contenidos y la obtencin de los propsitos de
formacin.
La identificacin de criterios, tcnicas y procedimientos para evaluar los
objetivos derivados de los propsitos de formacin, es decir, los logros y
competencias a adquirir.
Las distintas formas de estructurar estos componentes dan posibilidad de
hablar, en referencia con los contenidos y los dems componentes del proceso
educativo, de un Plan de Estudios, entendido como la representacin de las
relaciones entre el contenido y los dems componentes de un proceso
educativo. Sin embargo, por lo general tambin se reduce el plan de estudios
a dar cuenta de los contenidos que permiten obtener los propsitos de
formacin, sin establecer las relaciones con los otros componentes. Ah es
donde hay necesidad de tener claridades, el currculo como estructura, es
decir, como red de relaciones de los componentes, no se reduce a un solo
componente, a los contenidos seleccionados, organizados y distribuidos en el
tiempo de formacin de un ser humano, y tampoco los contenidos de la
cultura son slo disciplinas y ciencias. La cultura es ms amplia y compleja, y
muchas veces, otras expresiones y manifestaciones de la cultura, son ms
pertinentes que las disciplinas y las ciencias para un proceso de formacin.
Existen otras tantas clasificaciones, al respecto se presenta la bibliografa en
la que se pueden consultar.
30
CAPTULO 3. PROCESO DE DISEO CURRICULAR

En este artculo no se trata de presentar una manera nica de realizar el
proceso de diseo curricular, se trata de presentar reflexiones que permitan a
las comunidades educativas asumir el camino que consideren ms
conveniente. Para ello es necesario partir de las relaciones que Jorge William
Guerra Montoya establece entre educacin, sociedad, cultura, ser humano,
pedagoga, didctica y currculo. Veamos dichas relaciones:
3.1 Educacin, sociedad, cultura, ser humano, pedagoga, didctica y
currculo
Si entendemos la educacin como un proceso de formacin 17 y desarrollo
humano integral para la dignificacin, construccin y transformacin del ser
humano, la sociedad y la cultura, podemos decir que ella, en su conjunto, es
algo ms que instruccin18 y adquisicin de valores, conocimientos o
destrezas; ella, es ante todo, libre determinacin y responsabilidad de cada
ser humano para dar (se) la orientacin y direccin correcta a sus propias
capacidades y disposiciones que le son naturales: el pensar, el sentir, el
actuar y el trascender. Slo as podr generar potencialidades para ocupar-se
de su propio proyecto de vida y del servicio a la sociedad, en pro de la
realizacin y la edificacin permanente.
Como puede verse la educacin es un proceso complejo, por tanto, tambin
son complejas las interrelaciones que establece con la sociedad, la cultura, la
pedagoga, la didctica y el currculo. Si bien la educacin constituye el qu y
el para qu de la reflexin y prctica de la estructuracin de un proyecto
educativo, teora de la teora educativa, est no se da alejada de los seres
humanos que se educan en un contexto social y en una cultura determinada;
tambin, si la pedagoga, como varios autores lo han dicho, constituye el
saber sobre la reflexin del proceso educativo y el saber sobre el cmo
alcanzar los fines del mismo, ella no se da alejada del qu y del para qu del
proceso educativo, teora educativa, o de las relaciones que el proceso
educativo establece con un ambiente sociocultural determinado y con unos
actores especficos; y el currculo, como puesta en accin de ambas teoras,
praxis terico-prctica, pone en relacin la intencionalidad de formacin (el
17
GADAMER, Hans. En Verdad y Mtodo, define formacin como el proceso por el que se adquiere cultura:
como el modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre.
18
Fidedigno Nio en su texto Antropologa Pedaggica (1998, pg.15) define los conceptos de instruccin y
formacin de la siguiente manera: Instruccin, significa propiamente, adquisicin de capacidades tiles a la
prctica de la vida. Formacin, denota conocimiento que transforma nuestra propia sustancia. Es apropiarse
verdaderamente del sentido de la realidad y de la vida, su meta, hacer justicia a la realidad entera... de una
manera completamente desinteresada. Tres elementos integran el mbito terico y de exigencias de la
formacin: La reflexin o la sabidura que buscan una manera de ser del sujeto, en cunto trascendencia y
participacin. La prudencia o sabidura prctica, conformada por la deliberacin, el juicio y el mandato. El gusto,
no como preferencia subjetiva, sino como satisfaccin ligada a la contemplacin y al conocimiento objetivo....
31
qu y el para qu) y el mtodo (el cmo) que la acompaa, en relacin con la

respuesta al dnde, con quienes, con qu recursos, formas, mediaciones y
criterios de evaluacin, es decir que el currculo se convierte en la teora que
pone en relacin la teora para el qu-hacer educativo (pedagoga, didctica)
con la teora de la educacin.
Educacin, pedagoga, didctica y currculo establecen, entonces, una red de
interrelaciones e interdependencias, la primera se encarga de la reflexin y
experimentacin de los ideales de formacin y de estructuracin del proyecto
de vida de las personas de una determinada sociedad y cultura; la segunda,
de la reflexin y experimentacin que genera un saber, el saber sobre el
proceso del cmo lograr el qu y el para qu; y el tercero, de la apuesta por
la consecucin de lo definido como intencin de formacin y del proceso del
cmo lograrlo. Por ello, la Teora educativa, pedaggica, didctica y curricular,
y el mtodo que las sustenta, las constituye y las regenera, son aristas de un
mismo proceso: el proceso educativo, con fines formativos y desarrolladores
de los seres humanos en un contexto social y cultural determinado.
De ah que la teora educativa necesita de teoras pedaggicas-didcticas que
den cuenta de las reflexiones y experimentaciones sobre la prctica educativa
y las teoras pedaggicas-didcticas necesitan de las teoras curriculares que
respondan tanto a las unas como a las otras. Teoras producto de las prcticas
y prcticas iluminadas por las teoras. Todas ellas en relacin con los
propsitos de formacin al interior de una sociedad que posee polticas,
ideologas y contextos socio-econmicos y culturales determinados. Teoras,
unas y otras, que se apoyan en un proceso de estructuracin y
reestructuracin permanente. Teora y mtodo (Morn: 1987) son dos
momentos de un mismo proceso: el proceso de dar cuenta de un objeto de
estudio y de investigacin, en referencia con la aprehensin profunda de la
realidad, en nuestro caso de la educacin.
As mismo, la educacin, la pedagoga, la didctica y el currculo, tienen que
ver con la concepcin de ser humano, de sociedad y de cultura que se desea
tener, es decir, con las estructuras ideolgicas y polticas en las cuales se
fundamenta un sistema o proyecto educativo, con las competencias,
capacidades o habilidades que se quieren formar en los individuos, con las
condiciones socio-econmicas, sicolgicas y culturales de los contextos en que
se articule, con las prcticas y mediaciones que se establecen en el proceso
educativo y con las tcnicas e instrumentos de evaluacin que se utilicen.
No podemos olvidar que la Antropologa, la Sociologa, la Economa, la
Sicologa, la Filosofa y la Historia, entre otras ciencias de la educacin, tienen
mucho que aportar a la comprensin de los ideales y de las posibilidades del
qu y del para qu de la educacin; pero stas ciencias sociales, si bien hacen
grandes aportes para la estructuracin y desarrollo del proceso educativo, en
32
la consecucin de los propsitos formativos, no pueden pretender abarcar

todo el campo educativo, ni mucho menos confundirse con la pedagoga, la
didctica o el currculo.
Las ciencias de la educacin identifican aspectos del ser humano y de la
sociedad a tener en cuenta en el proceso educativo, as como formas y
maneras de realizar el proceso para alcanzar los propsitos delineados, pero
el conocimiento que resulta de la reflexin y prctica de los docentes, en las
mltiples interrelaciones que establecen en su discurso y en su accin,
alrededor de la comunidad educativa, del entorno y de los saberes de la
cultura, slo pueden y deben ser construidos por los mismos docentes. La
Pedagoga es la teora que tiene como objeto de reflexin el proceso
educativo, valga decir, el proceso de formacin y desarrollo humano integral
de los estudiantes realizado en las instituciones o centros educativos, en las
organizaciones sociales o en el mbito comunitario en general.
La educacin entendida como proceso de formacin y desarrollo permanente,
personal, cultural y social19 abre las perspectivas, segn algunos autores,
para inscribir la pedagoga en el campo de las ciencias de la maduracin y
crecimiento20 y para ampliar su radio de accin a otros espacios
extraescolares. No en vano se habla hoy en da de la pedagogizacin de la
vida cotidiana y de la ciudad educadora. Otras instituciones y organizaciones
concebidas fuera del marco escolar tambin educan, no queriendo decir con
ello que todas las personas, profesiones o ciencias, estn en la misma
capacidad y responsabilidad para asumir la orientacin y direccin correcta de
los procesos educativos.
Tampoco se asume de suyo que la educacin sea un proceso natural de
estructuracin de la personalidad de un sujeto, si bien es el mismo sujeto
quien orienta y direcciona su propia voluntad hacia la consecucin de ideales
educativos, l necesita del OTRO, del maestro, para que lo provoque y le
ponga en seas, le muestre los caminos que estn por recorrerse en la
construccin de s mismo, y del saber, tanto desde la cultura como desde los
ideales y expectativas del desarrollo personal y social.
Ese otro, es el maestro, que dotado del saber de la educacin, en sus ideales
y propsitos sociales, del saber terico y metdico de la pedagoga y la
didctica, es decir, de un saber cmo hacer la educacin y del saber qu y del
saber cmo de los saberes de la cultura (saber de la historia, la estructura
epistemolgica y el mtodo de los saberes especficos), puede no slo
inscribirlo en los procesos educativos, sino tambin orientarlo y dirigirlo hacia
los mejores desarrollos de su propia vida y de la sociedad, a partir de un
diseo curricular dotado de sentido, significado y poder emancipador.
19
20
Ley General de Educacin. 1994. Artculo 1.

GADAMER, Hans. Verdad y Mtodo. Salamanca: Sgueme. 1987. p. 687.
33
Vista as la educacin, la pedagoga, la didctica y el currculo no pueden ms

que complementarse sin confundirse en los contenidos y en el hacer que las
identifica, la una como necesidad de formacin y desarrollo del tipo de ser
humano que la sociedad requiere; la otras dos, como disciplinas que ponen en
relacin los ideales sociales con la estructuracin racional y lgica de los
procesos educativos; y el otro, como la praxis que permite la accin y el logro
de los ideales propuestos, as como la reflexin sobre la propia prctica 21.
La teora pedaggica y didctica acordes con unos ideales educativos
sustentan el por qu se ha de actuar con tales o cuales principios y
procedimientos, es decir que la pedagoga y la didctica tambin colocan en
relacin y tensin la construccin de determinados modelos pedaggicos y
didcticos, para determinados ideales y procesos educativos, con
determinados diseos curriculares.
En nuestra prctica pedaggica se necesita, como aspecto de primersimo
orden, el compromiso de los profesionales de la educacin con la realizacin
de cambios estructurales en los procesos educativos, dado el divorcio que se
presenta entre la misin, propsitos, metas y objetivos con los que se
comprometen los proyectos educativos institucionales, y los logros que se
obtienen despus de realizado el proceso. Logros que estn en relacin con la
dignificacin y transformacin humana, social y cultural de las comunidades,
pero que, al mismo tiempo, estn en relacin con las posibilidades de mejorar
los procesos educativos.
Nelson Lpez (1997), al respecto expresa: El divorcio que se manifiesta entre
la dimensin propositiva y la dimensin operativa, entre el discurso terico y
la accin prctica, entre los ideales para alcanzar altos grados de desarrollo
humano y cultural en una sociedad y los desarrollos que propicia el proceso
educativo, constituye un pretexto para que los maestros de todo mbito social
inicien un proceso de reflexin crtica, reconstructiva y transformadora de sus
propias prcticas, saberes y propsitos educativos, as lo proponen tambin
algunos tericos del currculo, tales como: Stephen Kemmis, Lawrence
Stenhouse y Jos Gimeno Sacristn, entre otros.
El proceso formativo en el mbito escolar, social o comunitario, como objeto
de estudio de la pedagoga, da cuenta de una realidad, de la realidad humana
que se aprehende a s misma y que aprehende la realidad de las cosas 22. Al
respecto, han sido muchos los pedagogos que establecen el mandato de ir a
las cosas mismas (Comenio: Didctica Magna), quin sienta como eje de su
visin terica y de su prctica educativa el celebre imperativo: demos al
discpulo las cosas mismas y no las sombras de las cosas.
21
22
STENHOUSE, Lawrence. Investigacin y Desarrollo del Curriculum. Madrid: Morata. 1997.

NIO, Fideligno. Antropologa Pedaggica. Santa F de Bogot: Mesa redonda. 1998.
34
Segn Marx y el pragmatismo: El estar en la realidad consiste en la actividad

como praxis abierta y creadora. De ah se desprende la exigencia para la
pedagoga moderna de ir a la realidad de las cosas e ir mediante la actividad
del educando, pero no nicamente para representrselas en su objetividad,
elaborando conceptos, juicios y raciocinios, como teoras a memorizar, sino
para sentirlas intra-aprehensivamente con inteligencia sentiente23 y hacerlas
presencialidad, actualizacin y vida; posibles de generar mltiples procesos
de formacin y desarrollo humano, social y cultural.
Desde este punto de vista, el objeto de estudio de la pedagoga est en
relacin con la aprehensin de las realidades a las cuales hace referencia el
proceso formativo y stas no son otras que el ser humano en formacin y
desarrollo, que tiene en cuenta los componentes con los cuales se adelanta el
proceso educativo, todos ellos puestos en relacin de complementariedad e
interdependencia: Los problemas, necesidades y perspectivas de desarrollo
socio-cultural de los pueblos, los intereses polticos- ideolgicos de los grupos
sociales, los ideales o propsitos de formacin acordes con los contextos, las
caractersticas antropo-socio-sicolgicas de los educandos, los procesos de
enseanza y aprendizaje, los contenidos de la cultura, los discursos
comunicativos, las metodologas, los medios, las mediaciones y los recursos,
las formas de establecer las relaciones interpersonales entre maestros y
estudiantes y entre stos con la cultura, la evaluacin y valoracin de los
seres humanos, la gestin y administracin de los procesos,...todos ellos, son
sistemas de relaciones que dan cuenta de la complejidad del sistema
educativo.
Como puede verse es muy complejo el objeto de estudio de la pedagoga
como lo es el mismo ser humano y las interrelaciones que establece con la
realidad de las cosas, por tanto, no puede reducirse la pedagoga al estudio
de un solo componente del proceso educativo o a la estructuracin racional de
la representacin de las cosas como objetividades pasivas y sin
reestructuracin permanente.
Muchos han sido los intentos por crear un cuerpo terico cierto e inamovible
para la pedagoga sin comprender que su objeto de estudio es inaprehensible
en el tiempo por su misma movilidad y reestructuracin permanente 24. Lo
que no quiere decir que su cientificidad est en ciernes o que se encuentre sin
suelo epistemolgico, lo que habra que comprender es que su objeto de
estudio existe pero que no es esttico y aprehensible de la misma manera
para todos los contextos y tiempos histricos, ni mucho menos es explicable
desde la epistemologa de las ciencias sino desde la epistemologa
tecnolgica25 de las prcticas sociales, en este caso educativas.
23
24
25
Ibid, NIO, Fideligno.

NIO, Fideligno. Antropologa Pedaggica. Santa F de Bogot: Mesa redonda. 1998.
Ibid, NIO, Fideligno.
35
El hacerse presente y de suyo del objeto de estudio de la pedagoga y la

didctica es un ir al mismo tiempo tras los horizontes y posibilidades de
realizacin de los seres humanos y de las huellas de lo que fue y lo que
deber ser el proceso educativo. El uno, como apertura a la realidad siempre
presente, presencialidad, y, el otro, como fundamento, representacin
racional, en la orientacin y direccin humana correcta hacia la formacin y el
desarrollo.
Ahora bien, nuestro mayor inters est en relacin con el proceso de diseo
curricular no slo porque el constituye la reflexin sobre la intencionalidad de
formacin y el desarrollo de los seres humanos en una institucin o Centro
Educativo, a partir de perspectivas humanistas, interdisciplinarias e
investigativas en el diseo de proyectos educativos, sino tambin, porque a
las instituciones de educacin de cualquier nivel les corresponde la formacin
y capacitacin de la comunidad educativa y especialmente de los maestros
para la reflexin, experimentacin y adopcin de nuevos mtodos y
estrategias para los procesos formativos, para la construccin y exposicin de
los saberes, para el desarrollo de la cultura en todos los sentidos,
especficamente, cientfica y tecnolgica, as como para la creacin de un
espritu de indagacin que aliente la curiosidad y el asombro de los
estudiantes.
Por tanto, definir la naturaleza de un currculo que propicie la formacin y el
desarrollo humano integral de las personas es una tarea que todos debemos
emprender. Sealemos, entonces, las aristas de un camino a construir en
colectivo, en el tiempo y acorde con los contextos socioculturales especficos.
Deben ser los colectivos docentes con el apoyo de representantes de las
comunidades educativas: estudiantes, padres de familia, lderes comunitarios,
organizaciones sociales y comunidades acadmicas, que hayan hecho
investigacin y que tengan experiencias en el campo educativo, quienes
ayuden a construir y direccionar las propuestas curriculares. El uso de la
autonoma y descentralizacin curricular, concedidas por la ley, coloca al
directivo docente y al docente en la posibilidad de convertirse en verdaderos
profesionales de la educacin, desde el trabajo en equipo y una perspectiva
crtica, reconstructiva y transformadora que les permita ser constructores de
teora, de mtodos y de modelos educativos, pedaggicos y curriculares.
El nacimiento, institucionalizacin y fortaleza de las comunidades acadmicas
en cada comunidad educativa, son en la actualidad un mandato de primer
orden para las instituciones educativas. Hoy en da es una necesidad de
primersimo orden el hacerse preguntas relevantes para la propia sociedad y
buscar caminos de reflexin y experimentacin, investigacin, que respondan
a los problemas de las comunidades para la apropiacin y produccin de
36
conocimientos pertinentes. Y ello slo es posible si se asume desde las

mismas comunidades educativas constituidas en comunidades acadmicas.
La reorientacin y reafirmacin de las relaciones entre las instituciones de
educacin formal con el estado, con las organizaciones sociales y culturales de
todo tipo, con el sector productivo, con las dems instituciones educativas y
con las comunidades locales, es un propsito de gran importancia para
identificar las caractersticas generales del contexto: problemticas,
demandas, necesidades y perspectivas de desarrollo, que permitan, por un
lado, conocer el entorno para el cual se disea una propuesta educativa y, por
otro lado, conocer las fortalezas que cada institucin posee para ayudar a la
solucin de problemticas sociales y al avance cultural, social y econmico de
la regin y de la nacin.
Tambin, es necesaria la democratizacin de la relacin maestro-alumno,
dado que todo proceso educativo debe partir de las caractersticas especficas
de los contextos y de los estudiantes y, adems, de la consideracin de la
investigacin como un proceso realmente creativo, que permita las
transformaciones humanas, sociales y culturales; ste proceso no puede
seguirse manejando de manera autoritaria. Este es un aspecto fundamental a
tener en cuenta a la hora de pensar en una docencia basada en procesos
investigativos (reflexin y experimentacin permanente), ya que se ha
pensado la investigacin como un proceso de distribucin de conocimientos,
cuando ella es, ante todo, un proceso comprensivo, resignificativo y creativo
de conocimientos para el mejoramiento permanente.
Al disear los currculos de las reas y de los proyectos de aula es necesario
establecer claramente los propsitos de formacin en relacin con los
contextos, las problemticas sociales y culturales, los intereses de los
estudiantes, padres de familia y de los mismos docentes, que permitan
formular preguntas de investigacin y estrategias metodolgicas a
desarrollar; adems, es necesario seleccionar y organizar los contenidos de la
cultura pertinentes (lineamientos y estndares curriculares) con las
problemticas sociales y culturales a comprender y transformar, as como los
proyectos investigativos con los cuales se hace la mediacin socio-cultural y
se pone en accin el proceso formativo.
Es fundamental en educacin, romper el anillo de hierro que separa, que
escinde, en el mundo escolar, lo terico y lo prctico, la teora de su
aplicabilidad, de su uso para conocer por medio del trabajo escolar, el mundo,
la sociedad, la comunidad, el trabajo, la naturaleza. Pasar de una pedagoga
de la distribucin a una pedagoga de la produccin de conocimientos26.
26
PARRA S., Rodrigo. Hacia una Pedagoga de la Produccin de Conocimiento. La Calidad de la Educacin.
Santa Fe de Bogot: FES.1992. p.p 257-260.
37
Para ello es necesario realizar acciones permanentes de evaluacin y

valoracin de la gestin educativa que permita no slo examinar los productos
y los resultados, sino los procesos y los procedimientos para apreciar el
funcionamiento de las instituciones como un sistema vivo y para determinar
tareas estratgicas y programas de mejoramiento sostenido.
Tambin, es necesario adoptar esquemas descentralizados de operatividad al
interior de las instituciones educativas, manteniendo la unidad de propsitos y
de polticas educativas a travs de una estructura acadmica sistmica e
interdisciplinaria que permita un grado amplio de autonoma y de
responsabilidad en cada una de las unidades, tanto por sus acciones dentro
de la docencia como en la investigacin y la proyeccin social.
Por ltimo, y entre otras consideraciones posibles, es necesario que el equipo
directivo de las instituciones y centros educativos comprendan que su
principal funcin est en relacin con el apoyo a los procesos pedaggicos y
didcticos, estar a su servicio y actuar primariamente como su soporte.
El saber disciplinar de las reas acadmicas, desde la perspectiva filosfica o
epistemologa del conocimiento, se ha entendido estructurado en campos
cientficos, sin embargo, no hay que olvidar que desde la perspectiva
sociolgica o sociologa del conocimiento, tambin es posible hablar de la
produccin de conocimientos, como resultado de la sistematizacin de las
prcticas sociales. A stos espacios los denomina Rafael Avila (1997)
espacios de investigacin. Conocimientos unos y otros que constituyen los
contenidos de la cultura en una estructura curricular.
Histricamente se han presentado varias tendencias en el diseo curricular.
Las centradas en el objeto o las centradas en el sujeto, las primeras
identificadas en cuanto a los contenidos a asimilar por los estudiantes a travs
de la enseanza y la segundas, en cuanto a los procesos y procedimientos del
aprendizaje de los estudiantes y del acompaamiento de los educadores.
Estas dos tendencias han dado origen a diseos curriculares, segn Rafael
Rodrguez, logocntricos, socio-cntricos o paidocntricos.
El Logocntrico est centrado en el objeto de estudio, en el logos, ellos
podran clasificarse en currculos centrados en las asignaturas, conocidos
como currculos enciclopedistas, acadmicos o externos, subdivididos a la vez,
segn la organizacin de los contenidos, en: correlacionados, expandidos,
medulares, histricos e integrados.
El socio-cntrico, centrado en el sujeto, considera el aprendizaje como un
medio de socializacin y al docente como un agente activo para la formacin
de las personas que demanda la sociedad, se manifiesta en currculos
38
centrados en los contenidos de la cultura para la aprehensin de valores y de

actitudes, complementados con centros de experiencia laboral y acadmica;
currculos centrados en las funciones sociales para la formacin de personas
eficientes para el desempeo social y currculos centrados en la vida de la
comunidad, que se caracterizan por actividades organizadas alrededor de la
vida social de la comunidad local.
El paidocntrico, tambin centrado en el sujeto, considera el aprendizaje
como producto de la evolucin psicolgica del estudiante, de sus experiencias
y motivaciones, se centra en el cmo aprenden los estudiantes; se manifiesta
en currculos de la actividad del estudiante para la solucin de problemas, es
decir, currculos centrados en las problemticas, necesidades e intereses de
los estudiantes y currculos centrados en la experiencia, en los que los
estudiantes y docentes deben planear tanto los contenidos de los procesos
educativos como los momentos de la experiencia.
Ser posible hablar de sus combinaciones, en cuanto que el proceso
educativo no es un problema de objeto o de sujeto, de la enseanza o del
aprendizaje, de la teora o de la prctica?
El proceso educativo es un proceso complejo, pero desde los principios:
dialgico, de recursividad organizacional y hologramtico27, as como desde
una perspectiva integral es posible pensar en su combinacin sin caer en
eclecticismos sin fundamentos. De ser as necesitamos concebir un currculo
integral no slo en cuanto a los contenidos de la cultura sino tambin en
cuanto a los propsitos de formacin, que permitan atender las diferentes
dimensiones de formacin del ser humano, en sus interrelaciones con la
sociedad, el entorno escolar y el socio-cultural. Slo as podramos hablar de
formacin con pertenencia social y pertinencia acadmica, en la que la
actividad educativa se centra tanto en el estudiante como en el docente para
la experimentacin y produccin de conocimientos.
Otras tendencias de explicacin del diseo curricular son las que presentan el
currculo como experiencia o como sistema.
De un lado, el currculo como experiencia inicia con la concepcin pedaggica
de Dewey, esta se materializa en las primeras definiciones de curriculum
presentadas por Franklin Bobbit (1918), como aquella serie de cosas que los
nios y los jvenes deben hacer y experimentar a fin desarrollar habilidades
que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta y por Hollis L.
27
MORIN, Edgar. Principios de la Teora de la Complejidad Barcelona: Gedisa.2004

Principio dilogico El dilogo permite mantener la dualidad en el seno de la unidad (lo global, lo local, lo
cerrado, lo abierto,)
o
Principio de recursividad organizacional: Los productos y los efectos son, al mismo tiempo causas y
productores de aquello que lo produce( individuo, sociedad; sociedad, individuo)
o
Principio Hologramtico: No solamente la parte esta en el todo, sino que el todo est en las partes.
o
39
Caswell y Doak Campell (1935 y 1950: 69) que dicen, currculo son todas las
experiencias del alumno bajo la orientacin del profesor o todo lo que
acontece en la vida de su nio, de su pas y de sus profesores, es el ambiente
en accin.
De otro lado, el currculo como sistema inicia con las propuestas educativas
de Gagn (965) Bergson (1965) Feyereiser, Fiorino y Novak (1970) y Joice
(1971) quienes establecen que currculo es un plan para prever conjuntos de
oportunidades de aprendizaje, para lograr metas y objetivos especficos
relacionados para una poblacin identificable, atendida por una unidad
escolar. Es decir, como un grupo de materias o contenidos a partir de los
cuales se obtiene el aprendizaje y se moldean las conductas de las personas,
tambin, conocido en nuestro medio como currculo tecnolgico.
Vistas las anteriores tendencias sobre el currculo podemos decir que stas se
convierten en teoras, es decir, en marcos ordenadores de las concepciones
sobre la realidad que abarcan y que pasan a ser formas, segn Jos Gimeno
Sacristn, de abordar los problemas prcticos de la educacin. Veamos, al
respecto, algunas clasificaciones bastante coincidentes entre los diversos
autores.
Eisner (1974) plantea sus concepciones curriculares centradas en el desarrollo
cognitivo: como autorrealizacin, como tecnologa, como instrumento de
reconstruccin social y como explosin del racionalismo acadmico.
Reid (1980) distingue cinco orientaciones fundamentales: la centrada en la
gestin racional o perspectiva sistemtica; la radical crtica de los intereses y
objetivos ocultos de las prcticas curriculares; la orientacin existencial
centrada en las experiencias que los estudiantes obtienen del currculo; la
orientacin popular, ms que acadmica reaccionaria, y la perspectiva
deliberativa como proceso de cambio de los sujetos.
Schiro (1978) diferencia las siguientes ideologas curriculares: La acadmica,
la de eficiencia social, la centrada en el nio y el reconstruccionismo social.
McNeil (1981) distingue los enfoques humansticos, reconstruccionista social,
tecnolgico y acadmico.
Sacristn (1991) establece cuatro orientaciones bsicas para la configuracin
de los modelos tericos: el currculo como suma de exigencias acadmicas,
como base de experiencias, como tecnologa y eficiencia, como configuracin
de la prctica.
Desde el enfoque curricular configurador de la prctica podemos hablar de la
superacin de la relacin medios-fines. Se instala en una perspectiva crtica
40
de la educacin en la que los procesos del pensamiento permiten construir

paradigmas ms comprometidos con la emancipacin del ser humano,
respecto a los condicionamientos sociales y de la sociedad con respecto a las
exigencias de produccin de conocimientos y de evolucin socio-cultural.
Para Kemmis (1993) el problema central de la teora curricular es ofrecer la
forma de comprender un doble problema; por un lado, la relacin entre la
teora y la prctica, y por otro, entre la sociedad y la educacin.
La perspectiva procesual y prctica tiene varios puntos de referencia claves
como son los de Stenhouse (1987) en torno al currculum concebido como
campo de comunicacin de la teora con la prctica, relacin en la que el
profesor es un activo investigador. Por otra parte estn las posiciones de Reid
(1980) Schwab (1983) y Walker (1971) proclives a entender la prctica
curricular como un proceso de deliberacin en el que se desarrolla el
razonamiento prctico.
A manera de sntesis Jorge William Guerra Montoya presenta los siguientes
lineamientos a tener en cuenta en un diseo curricular (planes de rea y
proyectos de aula):
Una estructura curricular pone en relacin:
Necesidades educativas, intereses de los estudiantes y expectativas del
desarrollo social y cultural: Diagnstico de problemticas y de saberes
previos para identificar las necesidades educativas28.
Propsitos de formacin: Que se materializan en objetivos, logros y
competencias.
Contenidos
de
la
cultura:
Seleccionados
y
organizados
conscientemente.
Metodologa de desarrollo del proceso formativo: Estrategias, tcnicas.
instrumentos y procedimientos.
El hacer explcitas estas relaciones en la estructura curricular da mayor
claridad y coherencia entre el contexto de formulacin (diseo curricular) y el
contexto de ejecucin (maneras o formas de desarrollarlo).
La intencionalidad de formacin constituye el propsito de formacin y est
en relacin con la formacin de un estudiante desde lo humano, lo
cognitivo y lo prctico, es decir, con las competencias que lo identifican
como ser humano, competente y capaz de proyectarse en la sociedad a
travs de sus prcticas para la comprensin, la reconcpetualizacin y la
produccin de conocimientos, o la solucin de problemticas.
28
VASCO, Carlos Eduardo. El Saber Tiene Sentido. Bogot: CINEP. Expresa que una necesidad educativa puede
ser entendida como faltas, carencias o incongruencias de estructuras de todo tipo en los seres humanos.
41
Los contenidos de la cultura estn en relacin con el o los objetos de

estudio, disciplinas o prcticas, que se convocan para el proceso de
formacin, y con las formas de organizacin y estructuracin para su
tratamiento. Por problemas, ncleos, proyectos, cursos, unidades,
temticas, etc.
El hacer explcitas las relaciones entre los lineamientos, estndares y
competencias (planteados por el Ministerio de Educacin Nacional para las
reas acadmicas) y las verdaderas necesidades de formacin de los
estudiantes en una comunidad educativa determinada, permite hablar de
adaptacin curricular, es decir, de la adaptacin de los lineamientos,
estndares y competencias a las verdaderas necesidades educativas de los
estudiantes, por grados y niveles, y las posibilidades de alcanzarlas, de
acuerdo con sus saberes previos y contextos socio-culturales de los mismos.
De ah la importancia de hacer diagnsticos para iniciar procesos de diseo
curricular.
La metodologa de desarrollo de un proceso educativo est en relacin con
los procesos de comprensin, apropiacin y construccin del conocimiento,
es decir, con la manera de acercarse a la reflexin sobre la estructura de
los saberes especficos y sus mtodos de aprendizaje, as como con los
medios, tcnicas, procedimientos y mediaciones necesarias, para su
comprensin y reconceptualizacin.
Todos los saberes tienen unos mtodos especficos, maneras de acceder a
ellos, que los docentes debern tener en cuenta y que debern integrar con
estrategias pedaggicas-didcticas, propias de su saber, discurso y
experiencia pedaggica, para que el estudiante aprenda.
El nfasis de un diseo curricular establece la intencionalidad de formacin,
es decir, el tipo de ser humano que se desea formar. Lo anterior implica
que la seleccin y organizacin de la cultura, contenidos, y la metodologa
a emplear, deben poder posibilitar lo que se desea, por tanto, los
propsitos de formacin con las cuales se formule la propuesta de
formacin direccionan tanto la ejecucin del proceso educativo como las
estrategias didcticas a utilizar para alcanzar lo proyectado.
Desde la perspectiva integral hay que pensar en la estructuracin de la
personalidad de los estudiantes y en la integracin y tratamiento
interdisciplinario de los contenidos. Es decir, que se debe tener en cuenta
una lgica de estructuracin del pensamiento para la formacin de las
personas y una lgica secuencial para el desarrollo de los contenidos. Por
tanto, al seleccionar y organizar los contenidos se debe establecer los
tiempos o perodos de formacin, as como los nfasis a realizar en su
tratamiento.
42
Desde el punto de vista de la coherencia de un proceso educativo, hay que

tener en cuenta que todos los componentes del proceso tienen que
estructurarse y desarrollarse en absoluta coherencia. No se puede partir de
una realidad concreta para planear y disear una determinada propuesta
educativa, luego ejecutar algo distinto a lo planeado y por ltimo, evaluar
algo distinto a lo ejecutado y lo planeado.
En un proceso educativo debe haber coherencia entre lo que se diagnostica, lo
que se necesita, lo que se formula, lo que se ejecuta y lo que se evala. Es
decir, entre necesidades educativas, propsitos de formacin, seleccin de
contenidos, determinacin de metodologas, uso de medios tcnicos y
tecnolgicos, formas de organizacin de los participantes y criterios, formas e
instrumentos de evaluacin.
3.2 Principio
investigativo.
de
Integracin
Curricular
desde
un
enfoque
Educar integralmente implica tener en cuenta en el diseo curricular, por un

lado, la lgica de estructuracin gradual y secuencial en el proceso de
desarrollo y formacin de la persona y, por otro lado, la lgica de integracin
del saber de la cultura. Lgica, sta ltima, que a la vez debe tener en cuenta
la integracin al interior de una misma rea, disciplina o ciencia (integracin
disciplinaria) y la integracin entre varias temticas de diferentes reas,
disciplinas o ciencias afines o complementarias para el tratamiento de
problemticas especficas (integracin interdisciplinaria)
Como puede verse la integracin curricular no se reduce, nicamente, a la
integracin de contenidos (cultura) sino que, adems, la integracin obedece
a los procesos lgicos de formacin de las distintas dimensiones y
potencialidades de los seres humanos. Seres humanos concebidos como
seres integrales que no pueden parcelarse para formarlos y desarrollarlos en
una sola dimensin o manifestacin de la personalidad: Ya, en la valorativa, la
cognitiva, la emocional,... o la prctica, conjugadas a la vez con las mltiples
formas de expresin y sensibilidad humana, hechas posible por la evolucin
de la inteligencia y el pensamiento.
Toda rea de formacin plantea ese doble ejercicio de integracin: De un
lado, la formacin y desarrollo integral de la personalidad del estudiante, de
otro lado la integracin de los contenidos de la cultura a partir de los ejes,
ncleos, bloques y unidades temticas. Una y otra lgica da cuenta de la
integracin curricular con la cual se concibe un diseo curricular.
En las instituciones educativas de todo nivel se est haciendo un llamado a la
integracin curricular, ste es llamado que se podra atender si concebimos la
43
educacin y por supuesto el diseo curricular como un proceso investigativo,

es decir, como un proceso de reflexin y experimentacin permanente.
Cuestionamientos para un diseo curricular con mirada investigativa
Desde la perspectiva investigativa hay que pensar en la lgica de la
integracin y en la lgica del nfasis de formacin de la Institucin o Centro
Educativo. Si bien la investigacin en un rea o campo determinado del saber
convoca a una lgica en la construccin del conocimiento, tambin es verdad
que la intencin del proceso investigativo en un proceso de formacin convoca
a otras lgicas que hay que tener presentes en su desarrollo.
Al respecto, podran plantearse varias preguntas con respecto a las
intenciones que se tienen para hacer investigacin en un proceso educativo.
Se trata de convocar la investigacin para la verificacin, la contrastacin o
la produccin de conocimientos?, se trata de hacer investigacin tericoprctica o de desarrollo proyectivo?, se trata de inscribir la investigacin en
la lgica de las disciplinas o en la lgica de las prcticas sociales?, se trata de
convertir al docente y a los estudiantes en investigadores de una temtica o
se trata de convertir a los estudiantes en aprendices de los procesos
investigativos inscritos en una lnea que desarrolla una institucin?, se trata
de utilizar las lgicas de los procesos investigativos para desarrollar el rea,
es decir, para que los estudiantes aprendan con docentes que poseen
experiencia investigativa o se trata de que los estudiantes y los docentes
construyan o desarrollen lneas de investigacin? se trata de contratar como
docentes a investigadores o se trata de formar docentes en los procesos de la
investigacin para que desarrollen un rea de formacin?.
Como puede verse la estructuracin del currculo, desde una perspectiva
investigativa, tiene muchas posibilidades de estructuracin, pero al mismo
tiempo demanda una gran cantidad de reflexiones que deben afrontarse y
solucionarse antes de empezar a estructurarlo, todas ellas en relacin con los
criterios de viabilidad, factibilidad y calidad, as como con los recursos
humanos, bibliogrficos y financieros disponibles en la institucin.
Sin embargo, podemos decir que la perspectiva investigativa, desde un punto
de vista muy general para un diseo curricular, no slo es posible sino
recomendable a la luz de las exigencias de la actualidad. Lo que no se debe
perder de vista es que, como proceso, la investigacin es gradual y secuencial
y por tanto se deben dar pasos firmes y lentos que permitan ir reflexionando
y experimentado cada da ms acerca de una problemtica de estudio. Es
desde este horizonte que, la investigacin exige que los docentes tengan
bases epistemolgicas muy slidas sobre los distintos paradigmas y enfoques
de investigacin, as como de sus metodologas para que puedan, poco a
poco, ir ganando profundidad en un objeto de estudio. Es la investigacin, en
44
sntesis, un camino que nunca se termina de transitar, un camino que se

recorre y se construye da a da en el mismo caminar. Ese es un reto a
mediano y largo plazo para las instituciones educativas.
3.3. Tipos de diseos curriculares
A manera de ejemplo se presentan algunos tipos de diseo curricular,
veamos:
3.3.1 Diseo Curricular Problematizador.
Magendzo ha propuesto un diseo para el currculo problematizador a
desarrollarse en tres momentos: Preactivo, de interaccin o instauracin
pedaggica y de evaluacin.
Momento Preactivo: En esta fase se trata de realizar el diagnstico que
permita identificar las situaciones problemticas, para que respondan a las
necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes y pueden ser:
situaciones problemticas de la vida cotidiana, de los contenidos
programticos o de la cultura escolar. A partir de ste diagnstico se elabora
y se prepara la intervencin del maestro en su practica docente, se delimita el
problema con una amplia claridad, se crean las condiciones o situaciones de
aprendizaje para que el estudiante en el momento de interaccin se motive
con el problema, convalide y verifique hiptesis, recopile informacin y
formule alternativas de solucin. El maestro tambin debe pensar en posibles
alternativas del problema y ordenar una red de planificacin del problema
seleccionado, esta permite organizar los antecedentes, conceptos, principios
acciones pedaggicas, alternativas de solucin referidas al ncleo central del
problema.
Momento de interaccin: En esta fase se pone en accin la propuesta
elaborada por el docente, se trata de procurar las mejores condiciones para
que los estudiantes se motiven, formulen hiptesis, recopilen informacin,
aclaren racionalidades y formulen alternativas de solucin ante la situacin
problemtica. En esta ltima parte se trata de tener muy claros los niveles de
direccin a la solucin de problemas, basados en una interaccin dialgica que
tenga presente que muchas soluciones no se pueden dar en el plano concreto
y prctico porque dependen de muchos sistemas de la sociedad diferentes a
lo educativo. En este sentido pueden existir soluciones en la accin,
soluciones de actitud y de valor y soluciones cognitivas.
Momento de Evaluacin: En esta fase estudiantes y docentes observan de
manera crtica el proceso que han vivido al enfrentar la situacin
problemtica, reflexionan en torno a este proceso, sacan conclusiones de
resultados alcanzados y formulan proyecciones. Entre los criterios que se
45
tienen para la evaluacin se encuentran: La evaluacin debe ser diagnstica,

dando cuenta y teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo y las necesidades e
intereses de los estudiantes; la evaluacin debe ser del proceso dando cuenta
del desarrollo de la interaccin y la evaluacin debe ser de productos, es
decir, de los logros e impactos de la educacin en el estudiante, en la
sociedad.
3.3.2 Diseo Curricular Alternativo de Nelson Ernesto Lpez
Nelson Ernesto Lpez propone tres fases para el diseo y la ejecucin un
proceso educativo:
Fase 1. Contextualizacin: Al concebirse el currculo como un proceso de
investigacin permanente, se asume la necesidad de investigar el contexto en
los niveles macro y micro. El primero se refiere a las polticas educativas,
tendencias sociales, polticas culturales, condiciones culturales y el segundo a
lo institucional e involucra la misin, la visin, las capacidades institucionales,
proyectos, recursos etc. Se pueden aplicar modelos cualitativos con el objeto
de detectar las necesidades reales, jerarquizarlas y priorizarlas de manera
concertada con los actores educativos.
Fase 2: Determinacin del Propsito de Formacin: En esta fase se trata de
definir el objeto de transformacin, el propsito ideal de formacin, el anlisis
de la situacin real y determinar el propsito de formacin.
Una vez determinadas y priorizadas las necesidades se identifica lo que se
quiere transformar o cul es el objeto de trasformacin. Por ejemplo, se
desea integrar las reas, articular enseanza obligatoria etc. El objeto
orientar todas las acciones de investigacin. En esta fase, segn Lpez, hay
que analizar los recursos, la capacidad investigativa y definirse con claridad,
los proyectos de investigacin a desarrollar y el plan de accin de la
comunidad educativa.
El propsito ideal de formacin se define teniendo en cuenta la reflexin sobre
la filosofa de la educacin para definir "el proyecto de hombre y sociedad que
se quiere lograr, el currculo y todo lo que el comprende, el mtodo cientfico
propio de cada saber y su relacin con la enseanza del mismo, el papel de
los padres de familia, de los egresados, de los sectores comunitarios, de las
fuerzas vivas del entorno, y concretamente precisar cul es la capacidad de
respuesta institucional y cules las condiciones que permiten comprometer
dicha capacidad de respuesta...procurando definir responsabilidades,
conocimientos y aptitudes requeridas para asumir responsablemente el objeto
a transformar" ( Lpez: 73, 1996)
46
El anlisis de la situacin real se orienta a confrontar las caractersticas

ideales definidas con la actuacin real de los actores educativos para
contrastar las posibilidades de desarrollo de la propuesta curricular.
La determinacin del propsito de formacin se establece una vez realizada la
anterior contrastacin y se entiende como "las caractersticas sustantivas que
identifican y marcan la especificidad y particularidad del proceso, en
consonancia con los principios y fundamentos que orientan la accin de la
comunidad educativa en la institucin y los objetivos generales del PE"
(Lpez, 1996:75) Entre stas estn los siguientes aspectos: Problemas a
abordar para resolver en el proceso formativo, Instrumentos y mtodos para
el ejercicio profesional, poblacin a asistir, contexto social y medio ambiente
para el desempeo social, nfasis del desempeo.
Fase 3: Definicin de Ncleos Temticos y Problemticos: Despus de
establecido el propsito de formacin, se define la estrategia o plan operativo
para alcanzarlo y es a travs de los ncleos temticos o problemticos que se
desarrolla. Estos se entienden como "El conjunto de conocimientos afines que
posibilitan definir lneas de investigacin en trono al objeto de transformacin,
estrategias metodolgicas que garanticen la relacin teora prctica y
actividades de participacin comunitaria" (Lpez, 1996: 75). As pues no se
trata de un agregado de reas o asignaturas, sino la integracin de diferentes
disciplinas alrededor de problemas que permitan encontrarle solucin,
explicacin e interpretacin.
Es posible que algunos ncleos temticos o problemticos por su extensin o
complejidad no puedan desarrollarse de manera integrada, en tal caso se
disean bloques programticos que pueden originar proyectos de
investigacin, de desarrollo o sistematizacin de experiencias.
3.3.3 El Diseo Curricular por Procesos29
Lawrence Stenhouse propone un diseo curricular por procesos. En este diseo se
realiza una identificacin de saberes previos sobre estructuras tales como
procedimientos, conceptos y criterios, que no pueden ser adecuadamente
traducidos a niveles de realizacin de objetivos. Esto posibilita la traduccin
corts30 del conocimiento segn Bruner y permite establecer un aprendizaje que
desafa todas las capacidades, las potencialidades, las motivaciones y los intereses
de un grupo variado.
Se requiere el diseo de criterios para el desarrollo de actividades a travs de
contenidos interesantes, pertinentes, gratificantes y significativos desde el punto
29
STENHOUSE, Lawrence. (1994). El currculo como proceso.

Madrid: Morata, S.L
30
STENHOUSE, Lawrence. (1994). Op. Cit. pg.130.
En: investigacin y desarrollo del currculo.
47
de vista intelectual, se busca que redunden en beneficio del potencial cognitivo.

Otro criterio bsico es la presentacin de las temticas en trminos que generen
conflicto de pensamiento, es decir, que sean problematizadores, provisionales y
abiertos al debate, de tal manera que se propicie la reflexin y el cuestionamiento
de prejuicios frente al conocimiento, lo cual exige al maestro trabajar con mtodos
de investigacin, que lo someten a un proceso de formacin permanente.
Este diseo toma forma mediante el trabajo didctico propio de las actividades
que se realizan en el aula de clase, ellas se planean con secuencia y coherencia
para el desarrollo de procesos. A continuacin se presentan los pasos, a modo de
sugerencia, esquematizados en las siguientes fases:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Plantear preguntas relacionadas con la problemtica detectada.

Buscar la informacin requerida para responder preguntas y aplicar la
estructura conceptual del curso con el mismo fin.
Formular y desarrollar hiptesis y plantear las conclusiones.
Exponer todo el proceso en clase, ello facilita aprender a expresar las ideas
y avanzar en la escucha frente a los dems.
Plantear otras alternativas que queden abiertas a la comprobacin.
Apoyar la reflexin de los estudiantes sobre sus propias experiencias.
Transformar el papel del maestro, identificarlo como un valioso talento
humano que potencializa el desarrollo de procesos.
Lo anterior, hace referencia a un currculo apoyado en las estructuras del saber

acadmico y en el anlisis de situaciones cotidianas que orienta el desarrollo de
procesos del conocimiento. Lo anterior se sustenta en un sistema de evaluacin
crtica orientada al logro del sentido de las diferentes modalidades de evaluacin
que pretenden la formacin integral del estudiante desde la autorreflexin,
representada en la autoevaluacin. En esta perspectiva, el autor plantea: El
modelo de procesos es esencialmente un modelo crtico, no evaluador. Jams
puede ser dirigido al examen como objetivo, sin que pierda calidad31. La mirada
de represin que tradicionalmente se le acu a la evaluacin es eliminada en
esta manera diferente de entender la educacin.
Se puede decir, adems, que la actitud y la calidad del docente tienen una
inmensa relacin en esta concepcin de la educacin, de su dinamismo y
creatividad depende la mayor fuerza o la mayor debilidad del modelo de proceso.
El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento del profesor. Si lo que deben
perseguir los profesores, es desarrollar la comprensin, desarrollar y refinar sus
criterios de juicio y su alcance en su correspondiente materia; deben ser capaces
y disponer de tiempo y de oportunidades para el desarrollo profesional 32.
31
32
STENHOUSE, Lawrence. (1994). Op. Cit., pg. 141.

Ibid., pg. 141.
48
El currculo enmarcado en los procesos del conocimiento, presenta lasa siguientes

exigencias:
La formulacin de intencionalidades o finalidades puestas al anlisis y al juicio
crtico de la comunidad.
La definicin de los principios para la seleccin de los contenidos, precisar lo
que debe ser aprendido y enseado.
La elaboracin de los principios para identificar la estrategia de enseanza, es
decir, cmo aprender y cmo ensear.
La fundamentacin de los principios relativos a la organizacin y a la secuencia
de los contenidos.
La elaboracin del diagnstico tanto de las fortalezas como de las debilidades,
a nivel individual y colectivo.
La organizacin de los principios y de los criterios de anlisis y evaluacin del
progreso de los estudiantes.
Las orientaciones relacionadas con las posibilidades de desarrollo y variacin
del currculo en diferentes situaciones.
Una de las estrategias que posibilita el desarrollo del currculo por procesos es la
utilizacin del mapa conceptual de Novak, ste permite construir el conocimiento
y es una manera interesante de organizar la estructura conceptual de las reas.
3.3.4 Diseo curricular Flexible y participativo de Donald Lemke
El diseo curricular flexible y participativo tiene en cuenta:
La contextualizacin, que permite incorporar las experiencias personales y los
contenidos culturales que dan identidad y pertinencia al currculo.
La integracin de intereses, conceptos y propsitos, requiere la interaccin
entre el maestro y el estudiante, exige el fortalecimiento de los valores como
el respeto, la flexibilidad y la cooperacin.
La personalizacin del currculo porque atiende a las particularidades de los
estudiantes, se ajusta al diagnstico, tiene como base la bsqueda de
significado y de sentido de lo que se ensea al tener en cuenta las diferencias
individuales.
La secuencialidad en relacin con los contenidos permite disear un proceso
progresivo de construccin del conocimiento, con base en experiencias
significativas, ir de lo simple a lo complejo, sin perder la lgica de las ciencias.
La evaluacin cualitativa est relacionada con el aprendizaje por procesos,
est considerada en funcin del aprendizaje, como anlisis de experiencias de
conocimiento y como mecanismo para hacer ajustes e implementar
estrategias novedosas.
Los principios que orientan el aprendizaje estn determinados en este diseo
mediante:
49
La autoconstruccin, basada en la concepcin del aprendizaje como un proceso

inmanente que realiza el sujeto que aprende; la proyeccin, en el sentido de
crecimiento personal; la circularidad, fruto de la consideracin de la formacin
como ascenso de la inteligencia humana, la integralidad, resultante de afrontar
experiencias totales; la automotivacin, como fuente de inspiracin anmica; la
pertinencia, orientada a la adecuacin entre lo que se aprende, el cmo se
aprende, el dnde se aprende y el cundo se aprende; la experiencialidad, en el
sentido del aprender haciendo33.
Unidad de Aprendizaje Integrado
Donald Lemke (1978, pg 98) propone como alternativa para desarrollar el
currculo la unidad de aprendizaje integrado (UAI). La grfica de la pgina
siguiente muestra la manera como se estructura.
La unidad de aprendizaje integrado (U.A.I) es un excelente recurso didctico que
hace posible estructurar la enseanza mediante el reconocimiento e identificacin
de las particularidades de los estudiantes y poner en marcha currculos flexibles y
participativos centrados en el aprendizaje.
Lemke plantea que las unidades integradas permiten combinar contenidos de
diferentes materias en torno a temas amplios de necesidades del estudiante e
incorporar al estudiante y a los profesores en el proceso de planificacin
curricular desde el mismo comienzo debido a la estructuracin del
diagnstico.
Las U.A.I enfocan el aprendizaje desde el punto de vista del que aprende, a
diferencia de algunos diseos que enfocan el aprendizaje desde el punto de vista
del profesor, a travs de esta propuesta, el estudiante es quien posibilita el
encuentro con el aprendizaje, ya que junto con el maestro construyen el
conocimiento debido a las estrategias que este ltimo le plantea.
La U.A.I son un plan de trabajo participativo y flexible, a partir de las estructuras
bsicas del saber y de los nips, es posible adaptarlas, modificarlas, sistematizarlas
y graduarlas, pueden compartir elementos comunes en su forma pero en su
contenido difieren de una realidad a otra.
Las metas que se persiguen mediante este modelo curricular son:
1. Emplear materiales, actividades y metodologas variadas para la planificacin
del aprendizaje que se ajusten a los contextos locales y particulares.
2. Retomar los postulados de la pedagoga activa, crtica y participativa para
dinamizar el aprendizaje.
33
LEMKE, Donald. (1978). Op. Cit., pg. 53.
50
3. Organizar el ambiente de aprendizaje desde mltiples perspectivas para

innovar y proponer otras maneras de aprender, de tal manera que se supere el
esquema tradicional de explicacin, tablero, cuaderno, texto gua nico.
4. Construir un ambiente flexible, participativo y dialgico a travs de unas
relaciones democrticas, horizontales y sanas entre el maestro y el estudiante.
5. Utilizar los recursos del medio y las experiencias de los estudiantes con la
intencin de dinamizar el ambiente de aprendizaje, es decir, aprovechar los
recursos que ofrece el entorno inmediato en beneficio de un aprendizaje
significativo y contextualizado.
6. Rescatar el trabajo en el aula y tambin en otros espacios que faciliten el
aprendizaje y generen las condiciones y los mecanismos para garantizar la calidad
de la educacin y la vinculacin de la escuela con la comunidad.
51
LINEAMIENTO PARA DISEAR LA U.A.I

Unidad de aprendizaje Integrado
FUENTES
PRINCIPIOS CURRICULARES
CONDICIONES DE OPERATIVIDAD
CONTEXTUALES
REFERIDOS A LA
QUE EXIGE
CULTURALES
EDUCATIVAS
LOCALES
REGIONALES
Y NACIONALES
FINES
FUNDAMENTOS
MARCOS
ENFOQUES
CURRICULARES
MODELOS
PEDAGGOS Y
DIDCTICOS
CIENTIFICAS
INTEGRACIN PARTICIPACIN
SABER
POPULAR
SABERES
ESPECIFICOS
DISCIPLINAS
CIENCIAS
DE
DEL
FLEXIBILIDAD
PARA
FACTIBILIDAD
DOSIFICACIN Y
DIVERSIFICACN
DE
EN
NIPS
CONTENIDOS
RECURSOS
SUJETO QUE
APRENDE
INTEGRAR
TEORA Y
PRCTICA
RECURSOS
LA PLANEACIN DE
ACTIVIDADES
52
Fases del diseo de la unidad de aprendizaje integrado Lemke (1978,

pg 105)
FASE 1
FASE 2
FASE 3
INICIATORIAS
EJECUCIN Y DESARROLLO
ANLISIS EXPERIENCIAL
CONFORMACIN
DE PUESTA EN COMN DEL DISEO PERMANENTE
GRUPOS DE MAESTROS Y CON EL EQUIPO DE PROFESORES Y (SOBREPUESTO
A
DE ESTUDIANTES.
ESTUDIANTES.
FASES ANTERIORES).
DIAGNSTICO INICIAL DE
NIPS, MEDIANTE GUAS
DE
TRABAJO
Y
ACTIVIDADES
ESPECIALES.
SELECCIN DE TPICO
GENERAL
QUE
CENTRALICE LOS NIPS.
DISEO DE ACTIVIDADES
INDIVIDUALES
Y/O
GRUPALES EN RELACIN
AL
TPICO,
PUEDE
RESPONDER
A
LAS
PREGUNTAS: QU PUEDE
HACER?
CON
QU
RECURSOS? POR QU Y
PARA QU?
PLANTEAMIENTO DE VARIADAS
ACTIVIDADES DE ACUERDO CON EL
DIAGNSTICO,
TENIENDO
EN
CUENTA QUE DEBEN PRESENTARSE
PARA TRABAJO INDIVIDUAL, EN
PEQUEOS
GRUPOS
Y
EN
PLENARIAS;
PARA
REALIZARSE
COMBINANDO LO PRESENCIAL CON
LO EXTRACLASE; INCLUYENDO A
DISTINTOS MIEMBROS DE LA
COMUNIDAD Y RELACIONANDO
TEORA CON PRCTICA.
LAS
ANLISIS DE: EL QUE

APRENDE CON EL RESTO
DEL GRUPO EN TRMINOS
DE SU DESARROLLO TOTAL.
EL
QUE
APRENDE
EN
RELACIN
CONSIGO
MISMO. (Lemke, 1978)
DISEO DE ACTIVIDADES Y
MATERIALES. PARA ESTA
FASE
SE
SUGIEREN
TCTICAS
COMO
REGISTROS ANECDTICOS,
HISTORIAS
DE
VIDA,
ESCALA DE VALORACIN,
LISTAS
DE
CORROBORACIN,
TALLERES, FOROS, SOCIO
DRAMAS-OBSERVACIN
PARTICIPANTE.
3.3.5 La Integracin Curricular por Problema.

La integracin curricular puede adquirir distintas modalidades, ya sea por
tema, objetivo, actividad, problema, tpico generador, relato, proyecto34.
Cada manera de hacer integracin posee sus ventajas y limitantes, se destaca
entre las desventajas la dificultad de dar continuidad al currculo, de respetar
la estructura del rea y en varias ocasiones atender las necesidades e
intereses de los estudiantes, lo ideal es integrar los nips con contenidos y/o
reas afines, en torno a problemas o proyectos.
El tpico especfico como las reas de inters comn del grupo, son el punto de
articulacin de las actividades y de los contenidos, ellos que permiten conservar
34
VASCO, Carlos Eduardo. El Saber Tiene Sentido. Bogot: CINEP. 2001
53
un horizonte de referencia y se puede representar a travs de mapas

conceptuales.
La seleccin de un tema tpico es importante porque nos capacita para planificar
una escuela o situaciones educativas realistas. Hace que todos los miembros del
grupo se concentren en un grupo especfico, pero no significa necesariamente que
todo lo estudiarn en la misma forma. La diversidad de actividades debera
garantizar que cada individuo pueda, a travs del desarrollo de la actividad,
encontrar una solucin a sus propios nips, en lo que esta se relaciona con el
problema en general (Donald Lemke, pg 18).
La integracin curricular por problema se presenta como ejemplo y como
alternativa para motivar a los educadores a iniciarse en la labor didctica,
pedaggica y curricular de integrar saberes y de comprender la realidad como
una totalidad que exige soluciones compartidas.
Se entiende por problema una situacin compleja que crea dificultades,
genera preguntas que exigen una solucin inmediata. Un problema puede
plantear dificultades y preguntas tericas importantes y difciles de resolver
como, por ejemplo, el origen de las mareas, la produccin del granizo y su
precipitacin, la cada de las hojas de ciertos rboles, entre otros.
Este tipo de problemas tericos permite adelantar unidades de aprendizaje
integradas en reas como las ciencias naturales, tambin se pueden plantear
problemas tericos que involucren otras reas como las ciencias sociales, el
espaol y la literatura, las matemticas, la tica y la artstica, entre otras.
Un problema se vuelve realmente problemtico, valga la redundancia, cuando
plantea dificultades y preguntas difciles de resolver porque son de gran magnitud,
en su estructura convergen mltiples variables que exigen decisiones de alto nivel
poltico y financiero, estos problemas y su solucin estn fuera del alcance de la
comunidad educativa que exigen soluciones prcticas e inmediatas. Desde el
anlisis del problema se pueden generar algunas estrategias para evitar que se
produzcan daos, efectos negativos, sufrimientos y penurias concretas a las
personas y a las comunidades.
Los problemas factibles de una solucin desde el currculo sirven de eje o polo de
atraccin para unidades integradas muy tiles e interesantes, que son capaces de
articular conocimientos, habilidades y destrezas en forma diferente a las unidades
integradas por tema, actividad, proyecto o propsito. La estrategia curricular
desde la integracin es una alternativa innovadora que permite a los educadores
transformar la manera tradicional de ensear y al estudiante una forma
significativa de aprender.
54
La identificacin de las necesidades reales y sentidas de orden psicolgico y social,

permite determinar problemas especficos para ser priorizados e intervenidos,
alrededor de las cuales, se desarrollan experiencias de aprendizaje relacionadas
con el currculo escolar, tiene como fin que los estudiantes descubran posibles
alternativas para encontrar la solucin o en casos ideales la mejor solucin al
problema.
No es lo mismo la llamada metodologa de problemas tericos que aquellos
problemas de orden social que pueden ser solucionados a travs de la
identificacin de los contenidos de la cultura que se vinculan al currculo.
Son mltiples los problemas que pueden ser analizados y discutidos en la escuela
a travs de unidades integradas, por ejemplo, una epidemia que empieza a
extenderse entre los nios o los habitantes de la regin; la escasez de un alimento
vital, la aparicin de drogas y estupefacientes entre los estudiantes una ola de
inseguridad que preocupa a los habitantes de un barrio o vereda, el agotamiento
de un recurso natural que produca ingresos a la comunidad, la dificultad de
transporte hacia la escuela, el peligro de accidentes trnsito en las cercanas de la
escuela, la ocurrencia de pequeos robos y hurtos en la escuela, la formacin de
bandas o grupos rivales entre los alumnos, la agresividad contra uno o varios de
los alumnos por parte de los dems, el rechazo a un nio diferente, el uso de
hondas o caucheras para matar pajaritos o romper vidrios o faroles y otras.
No se trata necesariamente de que el docente y los estudiantes pretendan
resolver todos los problemas de la comunidad, sino que a travs de esta
estrategia didctica, la identificacin de un problema real sirva como eje, polo de
atraccin o punto de partida para desarrollar integralmente distintas reas del
conocimiento, habilidades y destrezas, valores, actitudes propias del desarrollo de
los nios y al grado en que estn.35
De igual manera se promueve en el estudiante el inters por buscar alternativas
de solucin, aplicar los conocimientos tericos y aprender a trabajar en equipo
para encontrar soluciones por s mismos.
La unidad integrada por problema es una valiosa alternativa didctica porque
permite al estudiante:
Utilizar los contenidos acadmicos, analizar situaciones concretas de
problemas propios o de la comunidad que los afectan en la vida diaria.
Identificar, clasificar y evaluar las necesidades ms apremiantes de la
comunidad
35
Integracin por problema. En: Compilacin sobre modelos de diseo curricular. Centro de servicios a la
comunidad. Especializacin en Gestin de Procesos Curriculares. Diplomado en diseo curricular. FUNLAM.
Pg. 17
55
Acostumbrarse a soportar los juicios con informacin para actuar

razonadamente en vez de hacerlo en forma a priori sin argumentos de base.
Desarrollar actitudes de seriedad y rigor metodolgico que ayuden a fomentar
el uso de mtodos de indagacin para evitar el paso hacia conclusiones
precipitadas, no reflexivas e irresponsables que aceleran los procesos por el
afn de hallar soluciones inmediatas que en nada benefician a la comunidad.
Identificar aficiones, habilidades, destrezas y dominios en los integrantes del
equipo de trabajo para el excelente desempeo de cada participante, segn
sus fortalezas, en la bsqueda, evaluacin e implementacin de soluciones.
Construir y desarrollar un pensamiento de alto nivel que permita dirigir los
esfuerzos hacia la solucin acertada de la problemtica, es decir una forma de
actuacin de amplio espectro, con visin integradora, secuencial y ordenada.
Aprender a hacer el anlisis del problema en profundidad para llegar a
formular y evaluar variedad de posibles soluciones, sin que ello implique llegar
a una solucin definitiva o nica.
Este tipo de integracin presenta limitantes, por ejemplo, representa cierto grado
de dificultad para poder alcanzar los diferentes logros y desarrollar la totalidad de
las reas de estudio del grado, adems, impide conservar su secuencia y
coherencia lgica.
Puede tambin, en relacin con los grados inferiores, plantear muchas dificultades
debido al desarrollo evolutivo y experiencia de los nios, ello se refleja en la falta
de conocimiento y en el poco realismo de las soluciones que puedan plantear los
estudiantes pequeos.
Si se aplica a la solucin de problemas de la comunidad, puede presentarse
alguna dificultad (especialmente en las ciudades) para delimitar cul es la
comunidad a la que est asociada la escuela o plantel y para lograr el apoyo y la
participacin de los diversos sectores en la identificacin de necesidades y de
posibles soluciones o en la implementacin de la alternativa de solucin
identificada a travs del mtodo. Se pueden crear resistencias en otros
establecimientos o grupos interesados en que se solucione (o en que no se
solucione) el problema identificado.
Este tipo de integracin suele exigir algn tipo de investigacin previa y algn
trabajo extra clase y exige que el docente cultive sus cualidades para motivar a
los alumnos y a la comunidad para crear consenso y dinamizar grupos de trabajo
dentro y fuera del centro educativo.
A pesar de estas limitaciones el tipo de integracin por problema es un de los ms
dinmicos y estimulantes para el maestro y los alumnos, pues parte de una
necesidad sentida por todos, estimula la investigacin del medio, la creatividad y
el ingenio en la bsqueda de soluciones y puede llegar a dar profundas
56
satisfacciones cuando la solucin propuesta lleve a resolver por lo menos

parcialmente problemas reales de la escuela y an de la comunidad.36
En este sentido es pertinente analizar la gua para el diagnstico de necesidades y
la formulacin de problemas, ya que se constituye en el insumo bsico para el
diseo de las U.A.I.
La etapa preliminar o trabajo previo para la elaboracin de unidades integradas
por problema es hacer un diagnstico de necesidades de la comunidad, mediante
el diseo y aplicacin de diferentes instrumentos y tcnicas como las encuestas y
entrevistas que apunten a descubrir las necesidades ms sentidas del contexto.
La identificacin de necesidades puede hacerse en forma de anlisis de
situaciones, es decir, colocar a las personas en determinadas posiciones extremas,
por ejemplo, preguntar: Dnde se esta actualmente?, dnde se quiere estar?
Por medio de la investigacin del medio se procura averiguar la distancia entre el
estado actual y el ideal, en trminos de planeacin estratgica se habla de la
misin y de la visin. Del diagnstico resulta un listado de necesidades, traducidas
en problemas que afectan diferentes grupos y organismos.
Despus de elaborar el diagnstico, se realiza la etapa preliminar a travs de los
pasos siguientes en los que es imprescindible la participacin de toda la
comunidad educativa, es pertinente emplear como estrategia los crculos de
anlisis con representantes los directivos, los docentes, los alumnos y los padres
de familia.
Los pasos a seguir, a modo de propuesta, son:
Seleccionar las necesidades-problema que estn relacionadas con la
educacin, con los programas y cuyas posibles soluciones puedan tener
alguna viabilidad con respecto a las capacidades de la escuela o requieran de
su apoyo.
Establecer el nivel de prioridades en las necesidades-problema que tienen
particular relevancia para su estudio.
Analizar de forma preliminar las posibles causas y efectos de cada necesidad
seleccionada y precisar las lneas de accin que se pueden programar frente a
cada una de ellas y que en alguna medida los estudiantes puedan aportar con
ideas a su solucin.
Evaluar las posibilidades de la escuela como institucin para participar y
apoyar esas posibles acciones.
Ubicar las necesidades-problema en los distintos grados de acuerdo con el
grado de complejidad de las mismas y con el nivel de conocimientos de los
36
Pg. 18.
57
estudiante y los aportes que les puedan brindar las reas, es posible que
puedan quedar algunas necesidades bien ubicadas, de manera transversal, en
varios y an en todos los grados.
La gua para la elaboracin de una unidad integrada por problema, se constituye
en un valioso recurso para administrativos y educadores en el momento de tomar
la decisin de planear por esta modalidad curricular.
Los aspectos a considerar son los siguientes:
Seleccin de la necesidad-problema que va a ser el eje o polo de atraccin de
la unidad integrada.
Formulacin de algn objetivo o (algunos objetivos) central(es) de la unidad.
Identificacin de los objetivos especficos que figuran en los programas del
grado relacionados con el problema.
Reformulacin, si es necesario, de los objetivos especficos de los programas
de las reas que van a integrarse en la unidad, con sus correspondientes
indicadores de evaluacin.
Determinacin de los contenidos necesarios para analizar el problema y que
estn relacionados directamente con el objetivo central de la unidad.
Seleccin de un ttulo para la unidad de acuerdo con la necesidad problema
que se va a tratar.
Diseo de actividades que lleven al anlisis del problema a travs del
desarrollo de contenidos integrados previniendo los recursos necesarios.
Estas actividades deben incluir las etapas siguientes:
Verificar que los alumnos conozcan y sientan el problema que va a tratarse.
Preguntar a los alumnos a qu causas creen que se debe el problema.
Imaginar soluciones individualmente, por grupos o por tcnica lluvia de
ideas.
Expresar preferencias.
Buscar informacin a favor y en contra de las posibles alternativas.
Establecer hiptesis y someter a prueba.
Elegir entre alternativas en cuestiones personales.
Prever consecuencias.
Participar en decisiones grupales.
Poner en prctica las decisiones.
Prever recursos necesarios.
Idear formas de conseguir los recursos necesarios.
Reflexionar sobre las consecuencias de las posibles acciones.
Propuestas para la solucin del problema.
Clculo aproximado del tiempo para desarrollar la unidad.
58
Formulacin de indicaciones para la administracin y evaluacin de la

unidad37.
En conclusin, una manera importante de sacar de la rutina las aulas de clase, de
involucrar de forma participativa y significativa a toda la comunidad educativa y
de incidir directamente en la realidad de los contextos, es mediante la integracin
curricular por problema: la idea es que los maestros se atrevan a desarrollar otras
formas de educar son sentido.
37
Pg. 20-21
59
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PROCESO DE DISEO

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PROCESO DE DISEO CURRICULAR

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1.1 NATURALEZA DE LA TEORA DEL CURRICULUM3.

Esta palabra en latn es entendida con el mismo significado de currculo

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Froebel, vea importante el desarrollo de personas capaces de verse a s

Tomado de: Materiales Educativos CINDE. Pg 2

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Caswell y Campell (1935) preocupados por la esterilidad de la instruccin

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tecnolgico permiti pensar en complejos elementos en interaccin, es decir,

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Sacristn (1995), ilustra con amplitud ocho subsistemas o mbitos

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decisiones para el bien comn de las comunidades educativas. Esta podra

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para la accin educativa, pero no tienen ningn sentido alejados de los

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unos niveles educativos a otros, y que en la actualidad ha sido o es un

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ocurrirle lo contrario al contenido fundamental de la escolarizacin. Por ello,

Tomado de: SACRISTN J Gimeno. (1995). Op.Cit., pg 26

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A modo de referencia se presentan un conjunto de definiciones11 que pueden

Algunas definiciones de currculo. Tomado de Materiales Educativos CINDE, pg 4-5.

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Grundy (1987): El currculum, no es un concepto, sino una construccin

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problemas del mundo de la vida y la formacin que facilita el mundo de la

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Cdigo Curricular Moral

Tomado de: IAFRANCESCO. (2003 pg 24)

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Para complementar la informacin anterior, se presentan tambin

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Tomado de: UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (1982).

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CAPTULO 2 ENFOQUES CURRICULARES

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asimilado los contenidos.

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el sistema productivo. A mediados del siglo XX, Skinner, en su texto Ciencia y

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experimental del siglo XVII, para la cual existe un sujeto cognoscente y un

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Esta concepcin est fundamentada en la visin cultural del mundo y la

Metaterico, donde la teora de sistemas asume la posibilidad de

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Cientfico- terico, basado en la complejidad del fenmeno educativo se ha

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2.6 CURRICULO PROCESUAL

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del currculo. Se parte por una crtica a la ideologa, en la medida en que la

STENHOUSE, Lawrence y KEMMIS, Stephen, entre otros.

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una propuesta educativa, esta no surge en abstracto, surge de la red de

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necesitan ser seleccionados, organizados y distribuidos en el tiempo de

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CAPTULO 3. PROCESO DE DISEO CURRICULAR