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Autismo Infantil:
Desarrollo y Sugerencias para su Intervencin Educativa
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Resumen
Introduccin
Caractersticas del Desarrollo de Nios con Autismo
Educacin del Nio con Autismo; una Propuesta personal
Referencias Bibliogrficas

Resumen:
El siguiente paper, pretende mostrar una revisin general y comprensiva del sndrome autista,
principalmente en la etapa infantil, a partir de la recopilacin bibliogrfica existente ms reciente,
considerando algunas ltimas investigaciones que se han realizado sobre el tema, y la experiencia
personal desde mi prctica en la intervencin con nios y nias con necesidades educativas
especiales. El trabajo se inicia con una introduccin que seala mi motivacin e inters sobre el
estudio del autismo, luego deriva a una caracterizacin del desarrollo de los nios con autismo,
considerando la deteccin de los sntomas, el patrn evolutivo del autismo, sus caractersticas
segn edad, su desarrollo cognitivo, social, comunicacional y emocional, para finalizar con una
propuesta personal acerca de la educacin e intervencin de los nios con autismo.
Introduccin
Mi inters por el autismo se present cuando naci Francisca, mi hija menor. Antes de los 12
meses de vida, me di cuenta que algo extrao se presentaba en ella y me recordaba algunas
clases de Psicologa del Desarrollo, donde vimos en los Trastornos Generalizados de la Infancia,
un trastorno denominado Autismo. Francisca coincida con algunos patrones conductuales
caractersticos que se han observado en el inicio del desarrollo de nios con Autismo (Filipek,
1999, en Charman, Baird, 2002): no sonrea, no segua con la mirada los objetos cuando se le
colocaban frente a su visin, pero si se lo dejaba a un lado y me retiraba lo buscada, no mantena
contacto ocular con las personas, s con objetos o partes de las personas que le llamaban la
atencin, como objetos brillantes. Pareca sorda en algunos momentos cuando se le colocaban
cerca de la oreja algunos estmulos, sin embargo ante ruidos inesperados lloraba, o si sonaba
algn objeto metlico con el viento ella inmediatamente buscaba el sonido con la mirada. No
reaccionaba ante su nombre ni palabras familiares, presentaba ciertas estereotipias con las manos
y brazos, como movimientos sin sentido, no emita palabras, s gestos guturales. No jugaba con
otros ni reaccionaba frente otros nios. Presentaba movimientos rpidos del cuerpo con un
marcado retraso de la motricidad gruesa. No reaccionaba cuando la cogan en brazos de una
manera afectiva o hacia la demostracin de afectos de otras personas, pareca no reconocer
familiares de gente desconocida, entre otras caractersticas. Sin embargo, al realizarle por ms de
dos aos diversas evaluaciones y tratamientos se descubri que no posea dicho trastorno sino
uno menos frecuente: Sndrome de Angelman, muy similar al Autismo, pero en la medida que fue
creciendo se empezaron a manifestar las diferencias. Sin embargo mi inters en el Autismo sigui
presente, sobretodo en la actualidad, ya que trabajo en dos centros de atencin para nios con
necesidades educativas especiales: un hogar de menores con discapacidad y una escuela
especial, donde en ambos lugares me toca intervenir con algunos nios con dicho trastorno. En
dichas instituciones he aprendido sobre la importancia de la claridad del diagnstico, del trabajo
multidisciplinario, de la intervencin y estimulacin temprana acorde a las potencialidades y
necesidades de cada nio, de considerar el desarrollo de todas las reas (cognitivas, afectivas,
sociales, psicomotoras) de manera integral, la integracin de la familia y educadores y de todas las
instancias comunitarias en las cuales el nio se interrelaciona en su desarrollo y de la

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capacitacin y actualizacin terica y prctica constante de los profesionales que intervenimos en
dichos contextos familiares, educacionales y comunitarios.
En la siguiente exposicin, pretendo mostrar una breve revisin bsica y aplicada, con una
finalidad no slo informativa, sino ms bien crtica y comprensiva de las intervenciones actuales en
el mbito del trastorno Autista, revisando aspectos elementales sobre la deteccin, desarrollo,
evaluacin e intervencin con nios con Autismo considerando mi novata experiencia y la revisin
bibliogrfica limitada que existe en el mbito psicoeducativo.
Caractersticas del Desarrollo de Nios con Autismo
El trmino Autismo - que proviene del griego y significa s mismo - fue tomado por Kanner
del trmino planteado por Bleuler originalmente, siendo este ltimo en 1911 quien lo utiliza para
referirse a los pacientes con esquizofrenia que tendan a retirarse del mundo social para
sumergirse en s mismos a las fantasas de sus pensamientos (Frith, 1999). Kanner toma el
trmino para referirse a la incapacidad para establecer relaciones sociales, diferencindose del
concepto de Bleuler por que consideraba que las personas con autismo tenan una deficiente
imaginacin (Rivire, 1997).
He aqu las confusiones que ha desencadenado el trmino hasta nuestros das, cuando se le
denomina a dicho trastorno como esquizofrenia infantil o psicosis infantil como similar al Autismo,
confundindose no solo su tratamiento sino tambin las causas, existiendo durante mucho tiempo
la creencia de que el Autismo infantil era producto de un desarrollo deficiente o desorganizado de
las madres con respecto a la formacin de vnculo y apego en las primeras etapas de la infancia
temprana, respaldada por la visin psicodinmica (Rivire, 1997).
A partir de lo anterior, podra afirmar que hoy en da se sabe que dicha propuesta no es
influyente en el desarrollo del autismo y que este ocurre en cualquier familia, de cualquier cultura,
nivel socioeconmico y etnia, ms all de los patrones de apego y formacin vincular. Cada vez es
ms fuerte la etiologa neurobiolgica, y existe conciencia de que la intervencin temprana es
fundamental pues potencia al mximo las capacidades de desarrollo personal y social del nio y la
oportuna gua y orientacin a sus familiares y educadores. Sin embargo, tanto el autismo como los
dems trastornos generalizados del desarrollo, el diagnstico e intervencin temprana es
sumamente difcil. Son pocos los nios que se cree que tienen autismo o sntomas parecidos, y
que son derivados a los profesionales o centros especializados antes de los dos o tres aos de
edad perdiendo, por ende, un tiempo crtico e importante para la implementacin de un programa
integral de atencin (Charman, Baird, 2002, Mendizbal, 1996).
Para entender dichas dificultades, y proponer una intervencin, a continuacin realizar una
caracterizacin del desarrollo del nio autista, cerrando posteriormente con una propuesta personal
de intervencin.
a) Deteccin de la presencia de Sntomas de Autismo
Segn varios autores revisados (Charman, Baird, 2002, Wing, Leekam, Libby, Gould y
Larcombe 2002, Mendizbal, 1996) el diagnstico temprano de autismo es cada vez ms utilizado,
pero tambin se muestra muchas veces poco exacto e inestable. Se ha observado que los
sntomas presentes en nios de dos aos es muy distinto cuando tienen cuatro aos, por lo tanto
se considera tomar con precaucin los criterios diagnsticos de los manuales de trastornos
mentales DSM y CIE, considerndose un estudio ms acucioso para llegar al diagnstico que
permitir una adecuada intervencin. Por ende, es fundamental incorporar a la familia en la
deteccin y seguimiento, y cuando se posee ciertas evidencias, realizar un seguimiento continuo
del desarrollo del nio en conjunto con los padres, a quienes se debe informar y preparar para
estar atentos a los cambios del desarrollo de su hijo. Cuestionarios como el DISCO (Diagnostic
Interview for Social and Communication, Wing et al, 2002), el CHAT (Baird, Charman et al, 2000) y
las entrevistas estructuradas a padres como el ADI-R (Riviere 1997), permiten tener un
acercamiento ms integral al espectro del trastorno autista, incorporando la vivencia de la familia,
quienes son los que interactan cotidianamente con el nio, y por ende los primeros que detectan
ciertas diferencias o cambios, por lo tanto, saben como intervenir con el nio en particular desde
su interaccin cotidiana, pues como veremos, no existe un lineamiento y sintomatologa nica e
igual para todos los nios, sino que manifiesta una serie de caractersticas dependiendo del rea

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que se evale de su desarrollo y en qu contextos. Estas entrevistas y cuestionarios de los padres
son un complemento con otras evaluaciones existentes para identificar dicho espectro, que, valga
la redundancia, es sumamente amplio y complejo de diagnosticar. Entre otras evaluaciones
existentes, cabe mencionar las que se realizan para las funciones cognitivas: tests normativos
como los tests de Leiter, Weschler, Bayley, Brunet, Lezine, Uzgiris-Hunt entre otros (Mendizbal,
1996); las funciones comunicativas: observaciones estructuradas, los test denominados PL-ADOS,
ACACIA, CARS (Tamarit 2002, Rivire, 1997) videos familiares e instrumentos clnicos diversos
como el Reynell, Richey, ITPA, PLON, Peabody, Kiernan (Mendizbal, 1996); las funciones
sociales: observacin estructurada en el contexto clnico tanto de las interacciones planificadas,
PL-ADOS, CARS y no planificadas con el padre y con la madre, videos familiares e instrumentos
clnicos diversos como los tests normativos como el Brunet-Lezine o Vineland, test criteriales como
el Uzgiris-Hunt o inventarias del desarrollo como el Battelle, y el test de Carolina del norte (Tamarit,
2002, Rivire, 2002, Mendizbal 1996); las funciones motoras: Brunet Lezine, PEP-R, Picq y
Vayer; las funciones ldicas: observaciones semi-estructuradas como el juego libre, videos
familiares e instrumentos clnicos diversos (Mendizbal 1996); las mdicas: pruebas neurolgicas y
de neuroimagen EEG, TAC, SPECT, Resonancia Magntica, anlisis de sangre y orina, potenciales
evocados, entre otras (Rivire 1997, Mendizbal 1996, De La Barra 1995).
Al revisar estudios de diagnstico temprano (Baird, Charman et al, 2000, en Charman, Baird,
2002, Charman, Baird, 2002, Wing et al, 2002, Johnson, Siddons, Frith y Morton, 1992 y BaronCohen, Allen y Gilberg, 1992 en Mendizbal, 1996) los sntomas del autismo aparecen antes de los
tres aos pero es difcil descubrirlos durante el primer ao de vida, vindose ms factible
percibirlos durante el segundo ao de vida. Al considerar estos datos, se debera realizar un
estudio continuo que detecte tanto los casos ya con problemas durante el primer ao, como los que
desarrollan bruscamente los sntomas despus del primer ao entre los 12 y 18 meses, cuya ltima
edad es ms posible diagnosticar a travs de las observaciones de los padres y educadores al
evaluar preferentemente los aspectos sociales del desarrollo.
b) Patrn evolutivo
Rivire (2002, pg 329) elabora una evolucin histrica de la atencin a las personas con
autismo, principalmente nios escolarizados, donde considera el estudio y caracterizacin del
autismo dentro de tres etapas: La primera corresponde a los aos 1943 1963, donde se iniciara
con los estudios de Kanner y la visin popular (Rivire 2002, pg. 332) de que consistira en un
trastorno emocional, donde los padres seran los responsables de que el nio presente dichos
sntomas por los estilos de crianza inadecuados.
La segunda etapa, corresponde a los aos 1963 1983, en donde se comienza a dar paso al
estudio cientfico del trastorno autista, asocindolo a trastornos neurobiolgicos, donde las teoras
cognitivas y la modificacin conductual dio pie a la investigacin e intervencin ms controlada y
sistematizada. En esta poca, tuvo una gran influencia la creacin de diversos centros educativos y
asociaciones de padres que contribuyeron a promover una mejor atencin e intervencin de las
personas con autismo y sus familiares.
La tercera etapa, Rivire la atribuye al enfoque actual que existe sobre el autismo, la cual
concibe a dicho trastorno como un trastorno del desarrollo (Rivire 2002, pg. 333), considerando
esencial su investigacin no slo para comprender el trastorno, sino tambin para entender en el
desarrollo humano las funciones que son importantes y que muchas veces pasan desapercibidas
en el estudio evolutivo de la expresin normada. Adems en esta poca son importantes los
estudios que se realizan sobre las causas del autismo. Por otro lado, los estudios con resonancia
magntica, estudios de gentica y otras tcnicas neurobiolgicas han permitido orientar su
etiologa. Segn De La Barra (1995) estudios recientes realizados en el mbito neurobiolgico y
gentico, han demostrado que es posible encontrar causas orgnicas en un 49% de los casos
detectados con autismo, aumentando dicha etiologa, en la medida que se perfeccionan los
mtodos de exploracin del sistema nervioso central y los exmenes fsicos exhaustivos, como la
evaluacin gentica a travs de muestras sanguneas. En el mbito de la investigacin psicolgica,
los aportes de la teora de la mente han permitido hipotetizar ciertos motivos del desarrollo
cognitivo y social de las personas con autismo que impide desenvolverse adaptativamente en
ciertos contextos sociales. Dicha teora fue propuesta por Baron Cohen, Leslie y Frith en 1985

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(Rivire, 2002) donde plantean que las personas con autismo seran incapaces de atribuir estados
mentales en otras personas, dando pie a un modelo que hasta el da de hoy ha permitido abrir una
serie de elucubraciones sobre la cognicin humana.
Por otro lado Angel Rivire (Rivire, 2002, Rivire 1997, Sibn 1996) propone considerar al
autismo como una dimensin de la personalidad humana, realizando una propuesta cualitativa - sin
desmerecer la cuantitativa, propuesta por los manuales diagnsticos - del diagnstico y
caracterizacin del autismo. Desde esta visin, se plantea un continuo cuyas caractersticas se
pueden presentar de manera frecuente o poco frecuente en las personas que poseen el trastorno
autista. Basndose en Wing y Gould (1995 en Rivire 1997 y 1988, en Sibn 1997), denominado
espectro autista se presenta este continuo en seis dimensiones:
Trastornos cualitativos de la relacin social: Iran desde las conductas de aislamiento hasta
las conductas con algn inters vital hacia los dems, con dificultades en empata y
comprensin social.
Trastornos de las funciones de la comunicacin social: Desde la ausencia de motivacin
comunicativa hasta el empleo de conductas comunicativas de declarar que slo buscan el
cambio del mundo fsico, existiendo poca comunicacin recproca.
Trastornos del lenguaje: Desde el mutismo total hasta el lenguaje discursivo con ciertas
limitaciones en las funciones comunicativas y de la prosodia del lenguaje.
Trastornos de las competencias de imaginacin y comprensin social: Desde la ausencia
de conductas imitativas hasta la inhabilidad para empatizar.
Trastornos de la flexibilidad: Desde el predominio de conductas estereotipadas hasta la
preocupacin obsesiva por ciertos contenidos intelectuales.
Trastornos del sentido de la actividad: Desde el predominio masivo de conductas sin
propsito, hasta logros complejos (escolaridad) que no se integran en la imagen de un yo
proyectado hacia el futuro.
Creo que esta visin del autismo como un trastorno profundo del desarrollo y a la vez como un
continuo, propone la creacin de novedosas guas en el trabajo con los nios y nias con autismo
desde el primer momento que se diagnostica.
Como he mostrado a travs de la revisin bibliogrfica, slo el concepto, su entendimiento
histrico y su caracterizacin en el desarrollo implica una serie de definiciones y transformaciones
que hacen difcil una orientacin nica en su comprensin, y por ende en su intervencin. De
hecho, para mi ha sido sumamente difcil concordar en un patrn similar de intervencin y gua en
el trabajo psicoeducativo con los nios con autismo, con sus familias y educadores, generalmente,
se tiende a realizar muchos diagnsticos a nios y nias que no poseen el sndrome autista, pero
s que presentan ciertos sntomas o caractersticas, como las estereotipias o la ausencia de
lenguaje protodeclarativo (Rivire, 2002, Ruffman, et al, 2001, Gmez, et al, 1998, Rivire 1997,
Sibn 1997) - trmino que refiere a la capacidad de las personas de mostrar, impactar o influir en la
mente o acciones de los otros, basndose en una expectativa esperada con respecto a la
respuesta mental del otro, es decir, de compartir una experiencia - la preponderancia de una
comunicacin ms protoimperativa - que refiere a la capacidad de sealar para pedir un objeto, sin
considerar en sus expectativas la respuesta mental del otro ciertos trastornos de la relacin
social, entre otras caractersticas, que muchas veces se presentan aisladas o en conjunto, pero
que sin embargo no nos dan los criterios bsicos para considerar el trastorno autista. Por lo tanto,
creo que la evaluacin integral en el tiempo, y el conocimiento en profundidad del trastorno tanto a
nivel terico como a nivel prctico, es sumamente relevante en lo que se refiere a determinar la
intervencin que ha de recibir el nio, y en su propia vida y la de quienes le rodean, pues debemos
tener presente que ms all de que la etiqueta no define a la persona, el que caractericen nuestras
conductas en base a ciertos patrones observados, va a dirigir y contribuir, en una visin positiva a
la comprensin y potencializacin de nuestro desarrollo, o en una visin negativa, al perjuicio y
disminucin de nuestras posibilidades personales y sociales.
A partir de lo propuesto por ciertos autores (Milne, et al 2002,Charman y Baird, 2002, Guajardo,
2000, Sibn, 1997), presento en un principio una visin generalizada de las caractersticas del

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desarrollo de los nios con autismo segn edad, y luego segn su desarrollo cognitivo, social,
comunicacional y emocional.
c) Caractersticas del desarrollo del nio con autismo segn edad
De los 0 a los 30 meses: Como deca anteriormente, detectar el sndrome autista no se
realiza normalmente antes del ao, quizs porque los padres asocian tales sntomas a
otros dficits, y porque son poco conocidas las pautas de desarrollo en los dos primeros
aos de vida del nio con autismo. Presentan un dficit en el desarrollo del
condicionamiento, cruciales para el desarrollo del contacto afectivo y social de estos
primeros meses. A la edad de seis meses se ha encontrado gran pasividad, falta de
afectividad y ausencia de pautas de anticipacin. Se presentan conductas de llanto
constante o ausencia total del mismo. Ciertos problemas en la alimentacin como la
dificultad para succionar o tragar. Por otro lado, en el plano afectivo, no le gusta que lo
mimen o simplemente no reacciona ante ello, no alza los brazos para que lo tomen en
brazos y lo acurruquen. Tambin presentan dificultad para controlar esfnteres. Con
respecto a la alimentacin, presentan rechazo o fijacin en algunas comidas. Sobre los
doce meses an no se observan las conductas de comunicacin protoimperativas y
protodeclarativas, siendo esta ltima una de las caractersticas ms observadas de los
nios con autismo. Con respecto al habla, se presenta mutismo o demora en el desarrollo
de las primeras palabras.
De los 30 meses a los 5 aos: Con respecto a su conducta emocional: Presentan
retraimiento social, resistencia ante cambios de personas o ambientes, dificultades para
imaginar o crear a nivel de historietas o narrativas verbales como cuentos, presenta
temores o fobias especficas extraas, como miedo ante algo totalmente inofensivo y
normalidad ante un peligro real. En cuanto a la conducta social, se presenta anormal: no
comprende las reglas sociales, ni los sentimientos de los dems. Es incapaz de jugar con
otros nios o personas adultas. Presenta ciertas habilidades excepcionales y especficas,
como armar o desarmar bloques o aparatos mecnicos con circuitos complejos,
habilidades musicales y pictricas, y pueden tener excelente memoria fotogrfica. Con
respecto al desarrollo de los sentidos a esta edad: La audicin, parecen mostrarse sordos
para algunos sonidos y sensibles a otros. Con respecto a la visin: tienen dificultades para
reconocer visualmente. Con respecto al tacto: son insensibles al dolor o todo lo contrario,
hipersensible. En el gusto y olfato: se dan los extremos, desde la indiferencia a la aversin
a ciertos alimentos y olores. En lo que se refiere a la realizacin de conductas motoras:
normalmente les cuesta imitar ejercicios motores realizados por otros, presentando ya
ciertas estereotipias de movimientos, ya sea de cuerpo completo o algunas partes
especficas
A partir de los 5 aos: Se ha observado en algunos nios ciertos cambios en su
desarrollo, sobretodo en lo emocional-social, volvindose ms sociables y afectivos, con
menos resistencia al cambio y poseen un conocimiento ms real de los peligros. Se
presenta una evolucin relativa en las reas motoras y lingsticas. De hecho, estas
mejoras pueden producir confusiones y dificultades en el diagnstico por lo cual es
importante la evaluacin en el tiempo, completada con los datos que aporten los padres.
A partir de estas caractersticas, creo que si el nio con autismo recibe un adecuado
diagnstico y una evaluacin constante con todos los agentes que participan en su desarrollo, se
puede entregar la educacin y apoyo ms asertivo, que permitir un avance positivo en la vida de
aquel nio por el resto de su vida, considerando todas sus funciones del desarrollo.
d) Desarrollo cognitivo y de aprendizaje.
Considerando a Rivire (2002) y Sibn (1997) aproximadamente uno de cada seis nios con
autismo presenta una inteligencia normal, lo que corresponde a un 0,13% de los nios con dicho
trastorno. Por ende, el porcentaje restante presenta retraso mental. Segn lo propuesto por Rivire
(2002), los nios que presentan un retraso leve, corresponden al 2%, los nios que presentan un
retraso mental moderado corresponde a un 42%, y los nios con un retraso severo o profundo
corresponde al 56%. Por lo tanto, generalmente se encuentra una estrecha relacin entre el

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coeficiente intelectual, la capacidad lingstica y el aspecto emocional del nio. Al presentar el nio
con autismo un retraso mental severo o profundo, se manifiestan graves problemas en formar y
comprender conceptos y alteraciones en el procesamiento de la informacin visual y auditiva o su
interrelacin. Un estudio realizado por Ruffman, Garnham y Rideout (2001), acerca de la relacin
de la comprensin social con el fijar la mirada como influyente en el control perceptivo, encontr
que los nios con autismo no son capaces de fijar la mirada, lo cual no les permite realizar ciertas
percepciones a nivel inconsciente que son importantes en la comunicacin social y el
entendimiento de procesos sociales. Los nios con autismo presentaban un entendimiento ms
relacionado a teoras verbales que a percepciones visuales, sin olvidar que las primeras tambin
presentan deficiencias, pero no tan bajas como la percepcin visual. Otro estudio realizado por
Milne, Swettenham, Hansen, Campbell, Jeffries y Plaisted (2002), demostr en nios de 11 aos
que la forma como se daba el procesamiento visual a travs del movimiento ocular y por ende, de
seleccionar la informacin del medio, influye directamente en los niveles de desarrollo y
procesamiento cognitivo. A partir de esto puedo hipotetizar que una percepcin visual deficiente va
a ser una raz fundamental en la forma de filtrar y procesar no solo la informacin social, sino
tambin todos los procesos cognitivos y emocionales del nio. Entonces, y a partir de lo anterior,
propongo como necesaria la realizacin de estudios acerca de cmo potenciar o intervenir en la
forma de atender de los nios con autismo y qu alteraciones subyacen a dicha deficiencia.
Segn Sibn (1997) y Guajardo (2000) los nios con autismo presentan en su atencin ciertas
caractersticas sumamente selectivas y en otras ocasiones de manera fugaz y poco selectiva.
Segn Gortazar (1997), presentan ciertas dificultades en la produccin del lenguaje interiorizado y
severas dificultades para el empleo de las funciones pragmticas encuadrables en la categora de
conversacin tanto interna como externa. Los nios con retraso leve y limtrofe pueden desarrollar
conceptos simples y realizar algunas relaciones entre conceptos y reglas para formar categoras y
clasificaciones, presentando dificultades en las definiciones que requiere de smbolos lingsticos
ms abstractos (Rivire, 2002).
Algunos nios con autismo, con retraso leve o coeficiente intelectual normal presentan grandes
capacidades de memoria ya sea visual, auditiva, verbal o musical. Un estudio realizado por
Minshew y Goldstein (2001), demostr que los adolescentes con autismo presentan una buena
memoria de trabajo y de aprendizaje de pares de asociacin, incluso superando al grupo de
adolescentes con desarrollo normal, pero presentan un bajo puntaje en la transferencia de
aprendizajes memorizados aplicados en nuevas tareas, un bajo recuerdo en listas de palabras e
historias, principalmente cuando requiere del recuerdo de una palabra o historia anterior para
rememorar. Creo que esto indicara que los nios con autismo establecen un patrn de memoria
muy eficiente cuando es utilizado para un solo tipo de aprendizaje, pero su transferencia es
ineficiente si se le propone una nueva tarea, recordando lo propuesto por Rivire (2002) sobre el
continuo autista como trastorno de la flexibilidad.
Por otro lado, es sumamente importante mencionar lo que propone la teora de la mente
propuesta por Baron Cohen, Leslie y Frith en 1985 (Gmez, Lpez y Lpez, 1998), los cuales
mencionan que los nios autistas poseen una alteracin en su habilidad para comprender las
representaciones mentales y su funcin en la accin del comportamiento de las personas,
poseyendo dificultades en comprender que el comportamiento de la gente se da en base a
creencias y deseos, y que la gente puede tener una base errada del mundo y actuar basados en
esa mala representacin; problemas en juegos de simulacin e imaginacin y dificultades en los
comportamientos que requieren atencin conjunta como elaborar comportamientos comunicativos
que requieren alguna comprensin de que uno puede hacer que una persona se de cuenta de los
deseos de uno o perciba el inters de uno en aspectos especficos del mundo, lo que denomin
anteriormente como comunicacin protodeclarativa. Esto argumentara que los nios con autismo
no poseen capacidades metarrepresentacionales del mundo. Sin embargo un estudio realizado por
Gmez, Lpez y Lpez (1998) demostr con un grupo de nios con autismo con alto
funcionamiento eran capaces de reconocer falsas creencias y por ende formarse
metarrepresentaciones sobre la mente de otros cuando se utilizaba una evaluacin con
representaciones pictogrficas, donde se les enseaba a los nios a travs de la analoga de
dibujos en la cabeza de las nias del dilema de Sally y Ann. Creo que este estudio es muy

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importante al proponer una alternativa de intervencin para algunos nios con autismo, en lo que
se refiere a una mayor comprensin del mundo social, personal e interpersonal, posibilitando, a
travs del uso de las representaciones pictogrficas una tcnica muy favorable para desarrollar en
los nios con autismo habilidades metarrepresentacionales de las cuales se crea que carecan.
Otra propuesta complementaria acerca de la teora de la mente, es la planteada por Wilde (2001)
quien critica que las teoras de la mente se han centrado mucho en sus estudios sobre la base del
desarrollo y atribucin de la mente de otros en las pruebas de falsas creencias, proponiendo la
posibilidad de elaborar pruebas que midieran el desarrollo de la intencin y deseo que menciona
como fundamentales en el estudio de la creencia de mente en otros, adems de considerar no slo
los aspectos representacionales del lenguaje del individuo, sino, principalmente los aspectos
comunicacionales del lenguaje, es decir del proceso de elaboracin y desarrollo del lenguaje como
producto de la interrelacin con otros. Creo que esta visin sera una interesante propuesta para
indagar y profundizar ms en el desarrollo de los procesos cognitivos y mentales de las personas
con autismo y abrir la intervencin de la teora de la mente a un proceso ms comunicacional
social, que a una sola incapacidad del individuo en representarse el mundo de los otros.
e) Desarrollo Social
Una de las caractersticas del desarrollo de los nios con autismo, ms fuertes y con
consecuencias ms negativas que he observado, es el desarrollo social, la cual creo que la ha
llevado a denominar como un trastorno severo del desarrollo. Esta rea se ve deteriorada adems
por el dficit en el desarrollo del lenguaje y el rango de desarrollo cognitivo, influyendo en la
manera que se interrelaciona socialmente el nio con autismo (Rivire 2002, Sibn 1997)
Como present en la teora de la mente, el nio para poder relacionarse y entenderse con otros,
debe aprender a ponerse en el lugar de otros. Como presenta dficit en este sentido, les dificulta
elaborar smbolos comunicacionales porque la mente y creencias de los dems les parecen
insondables, por ende, les es difcil sentir con los dems; pero, por otro lado, las dificultades en el
lenguaje tanto a nivel expresivo como comprensivo, complejizan an ms la relacin interpersonal
y social.
Segn Charman, Baird (2002), Rivire (1997), Sibn (1997) algunas caractersticas de la
sociabilidad de los nios con autismo son: Las deficiencias perceptivas y la falta de
retroalimentacin del nio hacia la familia influye considerablemente en el ambiente familiar. Un
estudio realizado por Kaminsky y Dewey (2002), mostraron que ltimamente, la informacin que se
maneja sobre el autismo y sus consecuencias en la familia, principalmente en los hermanos de
dichos nios, ha llevado a que se manifiesten intervenciones oportunas en la familia con un nio
con autismo. Estudiaron a nios con hermanos con autismo, entre la edad de 8 y 18 aos y
encontraron que dichos hermanos no presentaban niveles elevados de soledad, y es ms, reciban
un mayor nivel de apoyo social que nios con hermanos con un desarrollo normal. Creo que esto
indicara que la integracin de la familia en el proceso de intervencin y desarrollo del nio con
autismo, permite una mayor oportunidad de que la familia se preocupe del desarrollo de todos sus
integrantes, facilitando a la vez una mayor posibilidad de un clima familiar e interaccional favorable
para el nio con autismo.
Sin embargo en el mbito social el nio con autismo generalmente es rechazado por los dems
(Rivire 1998), por ende requieren de un ambiente estructurado y pautado que le permita
interactuar adecuadamente con otros. Cuando los nios con autismo tienen problemas en la
funcin declarativa del lenguaje, que es la base de las relaciones interpersonales, se agrava su
dificultad y comprensin social (Gmez, et al, 1998). Por otro lado, le es difcil imitar y elaborar
fantasas, por lo cual le dificulta el juego simblico y con otros (Canal y Rivire, 1996), por lo tanto,
es sumamente difcil que llegue a realizar juegos de ficcin.
Como he mencionado anteriormente, otra caracterstica de los nios con autismo es que
rechazan los contactos fsicos, palabras o expresiones de afecto directas de otros hacia l, juegos
con terceros y no manifiestan intencionalidad en la comunicacin.
Segn varios autores (Rivire 2002, Rivire 1998, Gmez, et al 1998, Sibn 1997, Canal y
Rivire 1996) las conductas ms agudas disminuyen generalmente alrededor de los seis aos,
creo que esto se debe presentar probablemente porque el trastorno ya ha sido correctamente
diagnosticado o por el desarrollo de nuevas funciones en la etapa cognitiva y afectiva del nio.

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Cuando los nios reciben una intervencin pertinente por un equipo multidisciplinario (Rivire,
2002), desarrollan ciertas habilidades sociales, siendo repetidas fuera en diversos contextos, de
manera reiterativa. Como proponan Gmez, Lpez y Lpez (1998) hay que guiarles en el
reconocimiento de los otros como personas que experimentan sentimientos y deseos diversos
tanto con respecto a s mismo como con respecto a otros, utilizando actividades ldicas de inters
del nio o a travs de pictogramas, logrando la confianza del nio, pues sus dificultades en la
socializacin y en empatizar con los sentimientos de una persona, no significa que no pueden
sentir amor por alguien.
f) Desarrollo de la comunicacin
Ya he mencionado la existencia de la pobreza del lenguaje interior, lo que se puede ver en el
seguimiento a travs del juego (Canal y Rivire, 1996) usando los objetos como si tuvieran una
propiedad nica y permanente. Le es difcil secuenciar imgenes, por lo cual se dificulta su
habilidad para seguir un cdigo
Segn Sibn (1997) una tercera parte de los nios con autismo no aprenden a hablar o su
habla carece de funcionalidad. En cuanto a los que hablan, tienen ciertas ecolalias durante algn
tiempo de su vida y si no se trata ser para siempre. Quienes presentan lenguaje espontneo,
tienen confusiones en la gramtica, usando frases estereotipadas y rgidas. Adems presentan un
control dbil de sus rganos fonatorios, presentando ciertas vocalizaciones iniciales idiosincrsicas.
Manifiestan incapacidad en la etapa pre-verbal, incapacidad de expresarse y comprender gestos,
donde es recomendable acompaar el lenguaje oral de abundante informacin paralela a lo verbal.
Con respecto a las ecolalias, se ha visto que presentan dificultad en adecuarlos a nuevas
situaciones. Presentan adems inversin de los pronombres yo y t sin manejar comprensin de
ellos, slo en los nios que logran cierta capacidad comprensiva, son utilizados adecuadamente.
Cuando los nios logran comprender ciertos aspectos del lenguaje, suelen poseer una mejor
expresin en temas concretos, pero no en abstractos. (Sibn 1997, Gortzar, 1996).
Me parece, que el desarrollo del lenguaje va a estar dado por la deteccin temprana del
trastorno y por la estimulacin adecuada que reciba desde la infancia temprana, adems de las
caractersticas neurofisiolgicas y si existen o no otros trastornos que influyen en su desarrollo.
g) Desarrollo emocional y afectivo
Este tema ya lo he abordado en los prrafos anteriores, pero mencionar ciertas
caractersticas especficas.
Las manifestaciones de su afectividad van a estar dadas segn como se presenta en el
continuo autista. Segn Rivire (2002), Sibn (1997) Canal y Rivire (1996) los nios con autismo
poseen un desarrollo tardo de las conductas de apego, presentando en un inicio aparente rechazo
al contacto fsico, una resistencia a cambios en ambientes y rutinas y un elevado apego a
determinados objetos. Presentan ciertas conductas ritualistas que les lleva a realizar ciertas
acciones obsesivas.
En los primeros aos, se presentan alteraciones en el afecto como la ausencia de conductas
anticipatorias, de relacionar hechos (Charman, Baird, 2002) y, como dije anteriormente, de
conductas de apego (Guajardo, 2000)
Antes de los seis y siete aos se presenta el rechazo fsico, ausencia de contacto visual,
problemas del sueo, trastornos de alimentacin, rabietas, y problemas de control de esfnter
(Sibn, 1997).
Antes de la adolescencia, presentan indiferencia hacia otros, participan en actividades
grupales, presencia de rituales ms marcados, y ciertas conductas agresivas. Cuando ya estn en
la adolescencia consiguen cierta estabilidad emocional, pero caracterizada por falta de empata y
de habilidades sociales (Rivire 1997, Sibn 1997).
Educacin del Nio con Autismo; una Propuesta personal
Al revisar el escaso material que existe acerca de la intervencin con nios con autismo,
visualizo que una intervencin y educacin adecuada en dichos nios es fundamental para
potenciar sus posibilidades y generar las condiciones para lograr las mismas metas que se
propone para la educacin de todo nio, de toda persona; potenciar su equilibrio y desarrollo

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personal, capacitar al mximo sus habilidades, y orientar su comprensin y adaptacin a la vida
humana y ecolgica.
Citando a Rivire (1998) considero que la educacin es en la actualidad el tratamiento
fundamental y ms efectivo del autismo (pg. 507), considerando que la educacin no solo
compete al nio en s mismo, sino que tambin a su familia, educadores, profesionales y la
comunidad en general.
A partir de esto y de las caractersticas presentadas en los prrafos anteriores, creo que es
crucial considerar un marco curricular apropiado que considere todos los agentes educativos y las
caractersticas individuales y prototpicas de cada nio con autismo. Para esto es importante que
los ambientes educativos sean estructurados, predecibles para el nio, sin complejidades,
sumamente comprensibles para la manera de interpretar y vivenciar el mundo del nio. Por lo tanto
el programa educativo debe ser nico e individual para las caractersticas de cada alumno con
autismo, trabajando en grupos pequeos, facilitando y apoyando la percepcin y transferencia del
aprendizaje del nio en el conocimiento de las consecuencias que poseen sus acciones en el
medio.
Por tanto, los profesionales, educadores y familiares, deben poseer un conocimiento
exhaustivo del alumno, ms all de lo que existe tericamente sobre el autismo, conocer sus
rutinas, sus motivaciones, registrando y siguiendo todas sus conductas, orientando de manera
responsable y enterada el desarrollo del nio.
Rivire (2002) propone diversos enfoques que pueden orientar los contenidos de los
programas educativos: el enfoque evolutivo, que propone un recorrido en el tiempo del desarrollo
del nio normal y autista, y el enfoque ecolgico que realiza un anlisis recabado de los ambientes
donde se desenvuelve y se va ir adaptando funcionalmente. Comenta, tambin, sobre dos posturas
en cuanto a los procedimientos de enseanza: la conductual y la interaccionista. La conductual
parte de un anlisis detallado de las conductas que posee el nio y las que se quiere desarrollar,
manejando las contingencia que promueven conductas adaptativas y disminuyendo las negativas.
El interaccional, promueve el proceso de interaccin educativa e implica al nio en experiencias
significativas que motiven actividades asimiladoras.
Creo que el conocer y utilizar ambos programas y procedimientos dependiendo de lo que se le
quiere ensear y proponer al nio, del contexto, de su nivel comprensivo y como se integran las
reas de su desarrollo cognitivo, social y afectivo, permitirn una mayor posibilidad de que se
manifieste la equidad, equilibro y capacidad del nio con autismo en su mundo y en la comunidad.
Por otro lado, es fundamental elaborar una evaluacin detallada en todas las reas de
desarrollo del nio, en sus diversos contextos en los cuales interacciona, a partir de diferentes
instrumentos y profesionales, los cuales permitirn una atencin oportuna y temprana con respecto
al apoyo de la familia del nio y de l mismo. Como he sealado, la intervencin es de acuerdo a
cada nio, teniendo como meta integrarlo, la familia y los contextos educativos y comunitarios que
interrelacionan con l, no olvidando priorizar la autonoma y desarrollo del menor como persona
nica, con los derechos de cualquier ser humano.
Creo que por otra parte, es esencial el apoyo de un equipo multidisciplinario, donde cada
profesional sea nuclear en el desarrollo y potenciacin de las habilidades y posibilidades del nio,
un equipo siempre comunicado, y en donde se conozcan y discutan las mejores propuestas para la
realidad de cada nio con autismo.
Por otro lado, al considerar la integracin y escolarizacin de los nios con autismo, ms all
de las propuestas formuladas por la ley y las organizaciones educativas, debemos escoger la mejor
opcin de acuerdo a las caractersticas del desarrollo del nio y los apoyos psicosociales con los
que cuente, tanto la educacin de currculo formal como la especial, pueden ser contextos
potenciadores de su desarrollo, pero ms all de las propuesta, hay que procurar la calidad y
especialidad de la enseanza, con profesores capacitados en el tema y con la motivacin tanto
interna como grupal de proponerse el desafo de adaptar su currculo a las caractersticas que
posee el nio, y, a la vez orientar en la adaptacin del nio a los diversos desafos que el sistema
educacional propone.
Por ende, visualizo como fundamental dentro de las tareas del psiclogo educacional
debidamente preparado y sensibilizado en el desarrollo del nio con autismo, algunos aspectos

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esenciales como: participacin en la formacin y capacitacin de la familia, profesores y la
comunidad; participacin en la elaboracin e intervencin prioritaria en las habilidades sociales y
comunicativas del nio; potenciar dentro de lo posible, segn las caractersticas de cada nio con
autismo, las habilidades cognitivas y de aprendizaje; capacitar y orientar tanto a profesores como
familiares en estrategias de modificacin conductual y cognitiva; y, por sobre todas las propuestas,
promover un ambiente clido, carente de amenazas, que facilite la autonoma e interrelacin del
nio o nia con autismo.
Creo que es posible y necesario. De hecho, hay algunos programas desarrollados que poseen
cierta interseccin con estas propuestas, como el Proyecto curricular del centro del colegio de
educacin especial para nios con autismo Las Boqueras de Murcia, Espaa (lvarez
Castellanos, et al, 1995), en donde se plantea un proyecto educacional para cada una de las
necesidades de cada nio, segn su contexto especfico, considerando, a la vez a los docentes,
padres y los mbitos comunitarios implicados, proponindose adems de la reelaboracin y
evaluacin constante, la meta esencial de una comunidad educativa ms conciente de s misma y
sus posibilidades, retroalimentndose y aprendiendo de sus dificultades. Una comunidad educativa
ms ntegra y por ende ms feliz.
Creo que ms all de las definiciones, la felicidad dentro del margen de los desafos, es la
instancia ms preciada de madurar como personas, como sociedad, y por ende como especie,
permitindonos evolucionar por sobre las etiquetas de lo establecido, y ver a los nios,
independiente de los conceptos o las creencias personales o sociales culturales que los
restringen o alientan, como seres nicos, llenos de sorpresas y destrezas por descubrir y mostrar,
llenos de vida, que con el slo hecho de existir, de manifestarse libremente y heterogneamente,
son dichosos y maravillosos en su existencia.
Entonces vuelvo a mi realidad, como profesional, como orientadora, como aprendiz, como
perteneciente a una institucin, a una comunidad, a una cultura, como madre de una nia con
necesidades educativas especiales, y parto con estas propuestas por casa, es decir, desde las
intervenciones en las cuales soy partcipe, con los profesionales, profesores, con los nios con o
sin necesidades educativas especiales, con la comunidad, con mi familia, con mi hija, conmigo
misma. Creo que una buena propuesta es la que no queda en el papel o en las ideas ya sea
individuales o grupales, sino cuando se aplican y se prueban, y a partir de la experiencia se van
puliendo, van cambiando.
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Autor:
Mara Teresa Muoz Quezada
Psicloga, Magster Psicologa Educacional, PUC.
Talca, Chile.
mdmunoz3@puc.cl