LA CONFLICTIVIDAD ESCOLAR.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

Antonio Valls Arndiga

Dpto. de Psicologa de la Salud
UNIVERSIDAD DE ALICANTE
ESPAA

INTRODUCCIN
1. LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR
1.1. Comportamientos disruptivos
1.2. La violencia escolar
1.3. El fenomeno bullying o maltrato entre iguales
1.4. Las causas
1.5. Objetivos educativos en la intervencin psicopedaggica
2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
2.1. Estrategias organizativas
2.1.1. Gestin democrtica de la convivencia
2.1.2. Clima de clase
2.2. Metodologa participativa
2.2.1. Dinmica de grupos
2.2.2. Grupo cooperativo
2.2.3. Anlisis de situaciones
2.3. Aplicacin de programas (Proyecto de Accin Tutorial)
2.3.1. Habilidades Sociales
2.3.2. Inteligencia Emocional
2.3.3. Resolucin de conflictos
2.3.4. Mediacin
2.3.5. Educacin en valores
2.3.6. La metodologa de aprendizaje
2.3.6.1. El aprendizaje cooperativo
2.3.6.2. La dramatizacin o rol-play
2.3.6.3. Los grupos de discusin
2.3.7. La intervencin familiar
3. TRATAMIENTO DE CASOS
3.1. Mtodo Pikas
3.2. Crculo de la Amistad
3.3. Role-playing
3.4. Tcnicas de autocontrol
3.5. La exposicin y prevencin de respuesta
3.6. Resolucin de problemas

3.7. Tcnicas de cambio de cogniciones

3.7.1. Terapia Racional Emotiva
3.7.2. Terapia cognitiva de Beck

INTRODUCCIN
El centro escolar es un escenario de socializacin en el que los alumnos deben aprender
las competencias necesarias para relacionarse con los iguales y los adultos. En este
aprendizaje juega un papel muy importante el control de los impulsos; habilidad
emocional sta que es muy difcil de aprender en la infancia y en la adolescencia. Esta
socializacin se realiza en el marco de unas normas de convivencia que, habitualmente,
vienen impuestas por la estructura escolar. Asimismo, la diversidad del alumnado es
evidente, tanto desde sus propias capacidades como de las motivaciones o actitudes que
cada uno manifiesta ante el aprendizaje escolar. En este contexto, los factores
psicolgicos como el autoconcepto (el acadmico y el personal, especialmente) y la
autoestima tienen un gran protagonismo en el tipo de relaciones interpersonales entre
alumnos, y tambin en el aprendizaje y en el rendimiento acadmico. Estos factores
interactan con otros de personalidad, de deseos de pertenencia al grupo, de obtencin
de reforzamiento social y de consideracin de la vala por parte de los dems (sentirse
importante), y con los sentimientos que se van generando en las interacciones
cotidianas, producindose determinados estados de nimo, emociones y estados
afectivos que caracterizan dichas relaciones: simpatas-antipatas, aceptacin-rechazoindiferencia, temor-tranquilidad, inquietud-calma, etc. Asimismo se producen
conductas verbales y motoras concretas como colaboracin-antagonismo, asertividadagresividad-pasividad y, desde el punto de vista cognitivo, se producen peculiares
percepciones e interpretaciones de los eventos diarios que dan lugar vivencias
satisfactorias o insatisfactorias, deseadas, toleradas o temidas. Este modo de vivir la
realidad escolar que cada alumno experimenta desde su propia experiencia relacional es
un factor modulador de numerosos comportamientos escolares como el rendimiento
escolar, posibles trastornos comportamentales y, en definitiva de la convivencia escolar,
producindose situaciones conflictivas que alteran las relaciones entre alumnos y la de
stos con los profesores.
La conflictividad en las aulas constituye un problema escolar y social de primera
magnitud que ha dado lugar a desarrollar abundantes estudios e investigaciones que
tratan de conceptualizarla y abordarla desde una perspectiva multidisciplinar. As, por
ejemplo las investigaciones pioneras de Olweus (1990), Ortega (1990, 1992, 1995,
2000, 2002), Zabalza (1998), Jares (2001), Fernndez (1999), Cerezo (2000); Torrego,
2000), entre otros muchos, han arrojado luz acerca de la agresividad, del acoso y de los
comportamientos disruptivos que alteran la convivencia escolar. Son tambin
numerosos los estudios realizados por instituciones educativas como el INCIE, el
Informe del Defensor del Pueblo, Comunidades Autnomas y organizaciones sindicales
que han ofrecido datos alarmantes sobre la convivencia conflictiva en los centros.
Algunos de los comportamientos ms relevantes que provocan el deterioro de la
convivencia escolar son reseados en las lneas que siguen.

1. LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR

1.1. Comportamientos disruptivos
A lo largo del desarrollo de la Psicologa de la conducta como disciplina explicativa de
la naturaleza de las interacciones interpersonales, el comportamiento humano ha sido
clasificado siguiendo numerosos criterios. En la dcada de los aos 70 y 80, en incluso
mucho antes (Hollins, 1955) los problemas comportamentales se clasificaron como
excesos o dficits segn produjesen alteraciones o inhibiciones/carencias en la manera
de relacionarse con los dems. Los comportamientos de excesos o alteraciones
conductuales son patrones de una conducta activa con disrupcin que altera las normas
y los derechos de los dems. En esta categora se engloban conductas como las que
corresponden al estilo agresivo desde la perspectiva de la competencia social: violentar
los derechos ajenos, molestias y burlas, amenazas, desprecio, robos, etc.
Los dficits conductuales son patrones de conducta inhibida y silenciosa que
generalmente va acompaada de una evitacin social, y, en numerosos casos, es una
consecuencia de los comportamientos de acoso y victimizacin de quienes manifiestan
patrones conductuales alterados. Ejemplos concretos de estos comportamientos
inhibidos son la exclusin social, la escasa comunicacin interpersonal, el retramiento
en las actividades relacionales, la autoexclusin en tareas de grupo, entre otras. El
llamado estilo pasivo o no asertivo definira su competencia social.
Esta anterior clasificacin procedente del mbito clnico de la psicologa ha dado lugar
en los ltimos aos a nuevas formulaciones de comportamientos lesivos con las normas
bsicas de convivencia. Las clasificaciones han sido numerosas cuando se refiere a la
inadecuacin para la convivencia. La tipologa de la conflictividad es mltiple y son
numerosos los autores que han realizados sistematizadas clasificaciones del
comportamiento que impide la convivencia en los centros escolares (p. e,: Casamayor et
al., 1998; Ortega, 1998; Carrascosa y Martnez, 1998; entre otros muchos).
Comportamientos de indisciplina, de disrupcin, de objecin y absentismo escolar de
delincuencia, etc., han sido ampliamente descritos en etiologa y en su topografa como
generadores de la conflictividad que impide la armoniosa convivencia en los centros
escolares.
Una adecuada clasificacin de los problemas de convivencia escolar contextualizada en
el centro escolar en donde vaya a realizarse un plan de intervencin, nos permitir
disearlo ms adecuadamente, y emplear las estrategias especficas ms idneas para
abordar la conflictividad, identificando el origen de la alteracin comportamental que la
produce.
1.2. La violencia escolar
La agresividad de los escolares es un fenmeno que presenta dimensiones psicolgicas,
sociales y familiares; es en el marco educativo donde tiene una evidente proyeccin en
forma de comportamientos que se caracterizan por la violencia en las relaciones
interpersonales, por el maltrato fsico y psicolgico infringido por los escolares hacia
los iguales y hacia el propio profesorado. Esta agresividad est presidida por
comportamientos violentos que se han tipificado de acuerdo con el tipo de daos
ocasionados en las relaciones interpersonales (Furlong et al. 1992):

Bullying o el maltrato entre iguales que incluye comportamientos de acoso, de

burlas y ridiculizaciones, amenazas, insultos, robo de propiedades y agresiones
fsicas de diferente gravedad.
Acoso fsico o sexual.
Dao o deterioro en materiales e instalaciones escolares.
Violencia fsica grave. Agresiones con armas.
Violencia antisocial. Intimidacin y rivalidad entre pandillas.

Esta violencia escolar produce en las vctimas una subordinacin psicolgica a las
condiciones de acoso, que les produce sentimientos de depresin, de baja autoestima, de
soledad y de ansiedad (Sharp, et al. 2000) y, lamentablemente, en algunas ocasiones al
suicidio.
1.3. El fenomeno bullying o maltrato entre iguales
Se han acuado acepciones anglosajonas como bullying para hacer referencia a los
comportamientos prolongados de rechazo social, intimidacin, amenazas y/o
agresividad fsica entre los propios alumnos que se convierten en vctimas de sus
compaeros del centro escolar (Trianes, 2000). En este caso, tal y como seala Ortega
(1998), se establecen relaciones de dominio-sumisin en las que determinados alumnos
emplean prcticas abusivas para someter y controlar a los otros en una clara vulneracin
de los derechos humanos bsicos del respeto y la tolerancia. Estas prcticas son la
amenaza, el chantaje, la agresin verbal y fsica, la falta de respeto (burla, insulto y
ridiculizacin) y las prcticas de exclusin o marginacin, ignorando a la vctima e
impidiendo su participacin social.
GRFICO 1. Tipos de comportamientos que dificultan la convivencia escolar.

TIPOLOGA DE COMPORTAMIENTOS QUE

ALTERAN LA CONVIVENCIA ESCOLAR

CONDUCTAS DE
RECHAZO AL
APRENDIZAJE

CONDUCTAS DE
TRATO
INADECUADO

Falta de respeto a las

normas y formas de relacin
social
Sin intencin de molestar a
otros

CONDUCTAS DE
DISRUPTIVAS

Llegan tarde a clase

No traen los materiales
No participan en el desarrollo de la clase
No realizan los trabajos
Permanecen aislados

Ocasionan molestias a los dems

Levantarse sin permiso
Hablar mientras el profesor explica
Indisciplina
...

TIPOLOGA DE COMPORTAMIENTOS QUE

ALTERAN LA CONVIVENCIA ESCOLAR
CONDUCTAS DE
AGRESIVAS

Amenazas
Intimidacin
Agresin
Ofensas
Comportamientos machistas
Imposiciones
Desafos
Acoso
...

1.4. Las causas

Con respecto a las causas de esta conflictividad de amplia gama se han aportado
diferentes explicaciones, muchas de ellas concurrentes. Son de ndole muy diversa:
a) De carcter personal, como el propio temperamento, los trastornos de la personalidad
o la motivacin antisocial; el deteriorado autoconcepto personal y la escasa autoestima;
la irritabilidad e inestabilidad emocional como rasgos estables de personalidad; los
sentimientos de venganza hacia quienes interpertan que les han producido algn tipo de
dao psicolgico; la agresin fsica y verbal como estilo comportamental; la distorsin
cognitiva de los propios comportamientos, que incluso les lleva a justificar moralmente
las consecuencias aversivas en los dems; el negativismo desafiante como trastorno
comportamental; la baja Inteligencia Emocional; los problemas inherentes al perodo
evolutivo de la adolescencia y otras psicopatologas.
b) De carcter familiar cuando se dan circunstancias de desestructuracin como la
separacin o el divorcio de los padres, la carencia de afecto entre los miembros de la
familia, la sobreproteccin, el maltrato; el modelado, donde se ejerce el poder del ms
fuerte, la actitud negativa de descalificacin y desprestigio hacia la figura del profesor
cuando se producen contingencias de conducta relacionadas con el comportamiento o
aprendizaje del hijo, el incumplimiento de castigos y promesas e incongruencias en la
aplicacin de normas de funcionamiento familiar (permisividad, rigidez, etc.).
c) Las causas sociales tambin general conflictividad. La publicidad, la TV, el ambiente
juvenil y los valores sociales predominantes que se ofrecen por los medios de
comunicacin ofrecen modos de comportamiento inadecuados para la tolerancia y la
convivencia interpersonal. Estas violencias de diseo, como las denomina Bechara
(2001), estn constituidas por las escenas de violencia en la TV, el cine y los
videojuegos, que actan como conformadoras de conciencias, orientadora de conductas,
deformadora de la realidad en algunos casos, alteran la conciencia moral e impiden
distinguir entre la realidad y la ficcin, no existiendo el sentimiento de culpabilidad, y el
agresor, como modelo resolutor de conflictos no tiene ninguna empata hacia la vctima.

La consecuencia de ello es el aprendizaje para enfrentarse a un conflicto de intereses,

sin palabras ni negociacin, sino con el dominio de la fuerza y la agresin fsica,
psicolgica o verbal.
d) La realidad escolar tampoco est exenta de su contribucin a la conflictividad en la s
aulas. Las causas educativas que se sealan son: la prolongacin de la escolaridad
obligatoria cuando concurre con una falta general de motivacin hacia lo escolar o
acadmico, la propia promocin automtica del alumno ha generado la sensacin del
poco esfuerzo para superar los cursos acadmicos en quienes no estn motivados por
aprender, la escasa atencin que la dimensin psicoafectiva (educacin de la
emocionalidad) ha tenido en el currculo, la diversa y encontrada disparidad de criterios
del profesorado ante la valoracin y afrontamiento de comportamientos conflictivos de
los alumnos, la discrepancia con la autoridad o figura del profesor es, lamentablemente
otra de las causas de deterioro de la convivencia escolar.
Estos factores causales y explicativos del comportamiento violento, agresivo y acosador
de determinados alumnos concurren para impedir que desarrollen capacidades
cognitivas, conductuales y emocionales adecuadas para relacionarse con los dems de
modo socialmente aceptable, siendo que lo que carateriza a estos alumnos en dichas incapacidades es, segn seala Daz-Aguado (1999, 2000, 2002).
a) Componente cognitivo. Deficiencias cognitivas (procesamiento de la
informacin) que impiden comprender los problemas sociales y que conducen a:
conceptualizar la realidad de forma absolutista y dicotmica (en trminos de blanco
y negro), graves dificultades para inferir adecuadamente cuales son las causas que
originan los problemas, la tendencia a extraer conclusiones excesivamente
generales a partir de informaciones parciales y sesgadas, problemas en el
procesamiento de la informacin y en la toma de decisiones.
b) El componente afectivo o evaluativo. Sentimiento de haber sido injustamente
tratado, que provoca una fuerte hostilidad hacia los dems, as como la tendencia a
asociar la violencia con el poder y a considerarla como una forma legtima de
responder al dao que se cree haber sufrido.
c) El componente conductual. Falta de habilidades que permitan resolver los
conflictos sociales sin recurrir a ella; y se refuerza mediante el reconocimiento del
resto del grupo, de observadores o de la autopercepcin de sentirse superior.

1.5. Objetivos educativos en la intervencin psicopedaggica

Habida cuenta de las caractersticas psicolgicas de los alumnos con problemas
comportamentales que originan esta conflictividad emocional y conductual, desde el
punto de vista educativo se establecen objetivos orientados a aumentar su competencia,
desarrollando habilidades emocionales, cognitivas, sociales y de autocontrol del
comportamiento disruptivo y problemtico.
En cuanto a desarrollar sus competencias emocionales, los alumnos debern aprender a
percibir, expresar, evaluar y regular las emociones y estados de nimo en uno mismo y
en los dems, mostrando comportamientos empticos hacia los dems como base para
una adecuada comunicacin interpersonal. En cuanto a sus competencias cognitivas
deben aprender a procesar objetivamente la informacin relativa a las relaciones
interpersonales, ello exige desarrollar el pensamiento de perspectiva, causal,
consecuencial, alternativo y de articulacin de medios-fines. En lo que se refiere a las

competencias sociales, es un objetivo de la intervencin el conocimiento del adecuado

funcionamiento grupal y las relaciones basadas en el respeto mutuo de los derechos y
obligaciones, as como adquirir destrezas conversacionales y comunicativas que les
permitan a los alumnos prevenir y resolver conflictos interpersonales. El desarrollo de
los valores de cooperacin y de tolerancia debe ser un objetivo actitudinal de gran
importancia.
Desde la perspectiva conductual, los alumnos conflictivos deben aprender a modificar
su propia conducta mediante estrategias de autocontrol, aprendiendo a reconocer cules
son sus reacciones (emocionales, cognitivas y psicofisiolgicas) habituales en las
situaciones de conflicto y poniendo en prctica estrategias de control de la ira,
autoinstrucciones, etc. que les permitan controlar los impulsos y mostrar conductas
alternativas compatibles con el respeto a los derechos humanos bsicos de los
intervinientes en cada situacin interactiva. Una clasificacin de estos objetivos
educativos puede verse en la Tabla 1.
Tabla 1. Objetivos de la intervencin psicopedaggica en los problemas de convivencia escolar.

COMPETENCIAS
1. Emocionales

HABILIDADES
PERCEPCIN, EVALUACIN Y EXPRESIN DE
EMOCIONES
LA EMOCIN FACILITADORA DEL
PENSAMIENTO
COMPRENSIN Y ANLISIS DE EMOCIONES
REGULACIN REFLEXIVA DE LAS EMOCIONES

2. Cognitivas

PENSAMIENTO DE PERSPECTIVA
PENSAMIENTO CAUSAL
PENSAMIENTO CONSECUENCIAL
PENSAMIENTO ALTERNATIVO
PENSAMIENTO MEDIOS-FINES

3. Sociales

DE CONOCIMIENTO Y FUNCIONAMIENTO
GRUPAL
ASERTIVAS Y DE AUTOCONOCIMIENTO
CONVERSACIONALES Y COMUNICATIVAS
DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS
DE DESARROLLO DE LA TOLERANCIA Y
COOPERACIN

4. De autocontrol

MODIFICACIN DE LA PROPIA CONDUCTA

- Conocer las estrategias
AUTOCONTROL
- Conocer las reacciones personales
- Controlar conductas-problema
- Valorar sus recursos de autocontrol

2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

Qu respuestas debe dar la institucin escolar ante esta conflictividad? En esta ltima
dcada la Comunidad Educativa est desarrollando programas integrales para abordar
esta problemtica y mejorar la convivencia en los centros. Este es el caso de programas
pioneros como el Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE, actualmente
denominado ANDAVE) (Ortega, 1998), Un da ms (Oficina del Defensor del Menor)
(Fernndez, 1998), Prevencin de la violencia escolar (Daz-Aguado, 1998),
Programa Valor (Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga), Convivir es vivir
(Comunidad de Madrid), Proyecto Atlntida (Asociacin Atlntida, Torrego, Santana,
Escudero et al. 2006), entre otros muchos. Tambin en la comunidad internacional se
estn desarrollando programas de esta naturaleza (Aprender a convivir es saber vivir,
del Ministerio de Educacin de Chile, p. e.). Las Administraciones Educativas estn
implementando programas de esta naturaleza.
Estos programas se caracterizan por la adopcin de pautas organizativas y preventivas
entre las que figuran la gestin de la convivencia escolar. La vida en el aula conlleva
una gestin de sus actividades, y esta gestin se puede adquirir mediante un formato
participativo (Ortega 2001), sin que por ello se elimine la autoridad moral del
profesorado. Esta gestin se ha revelado eficaz para desarrollar los sentimientos de
pertenencia al grupo y el asumir a la propia institucin escolar como propia, sintindose
miembros de un grupo. Las actividades propias de esta gestin democrtica de la
convivencia se concretan en la elaboracin de normas de convivencia, en la seleccin de
delegados, de comisiones, de anlisis de situaciones, etc.
Para el logro de los objetivos propuestos en el apartado anterior se proponen un
conjunto de medidas en el marco del centro escolar. Son medidas de diferente ndole,
pero todas ellas necesariamente complementarias, entre ellas:
a) Las estrategias organizativas. Que establecern el escenario y las normas de
funcionamiento de todos los miembros dela comunidad educativa.
b) Empleo de metodologas participativas. Fomentando la actividad voluntaria de
los alumnos en grupos cooperativos y otras dinmicas grupales.
c) Programas especficos. La aplicacin de programas especficamente dirigidos a
la mejora de las competencias de los alumnos, como los de Inteligencia
Emocional, Habilidades Sociales, Resolucin de Conflictos, Autoestima,
Resolucin de Conflictos, Entrenamiento en Mediacin, etc.
d) Tratamiento de casos. Mediante la aplicacin de tcnicas de corte cognitivoconductual procedentes de la prctica clnica, contextualizadas en el mbito
escolar y centradas en el logro de las competencias conductuales, sociales,
cognitivas y emocionales establecidas en los objetivos de intervencin.
En las lneas que siguen se resean todas estas medidas de intervencin
psicopedaggica que se han mostrado eficaces, tal y como ponen de relieve los
resultados obtenidos por Daz Aguado (1999), Torrego (2000), Pikas (1998), entre
otros.
2.1. Estrategias organizativas
La organizacin del centro escolar constituye un principio fundamental en la prevencin
y en el tratamiento de los problemas de convivencia escolar. Junto otras medidas que se

describen en este trabajo, constituyen el marco normativo y reglado como marco en el

que se podrn aplicar otras estrategias, programas y tcnicas psicolgicas para el
tratamiento de los casos ms conflictivos. Desde el punto de vista organizativo, el
centro establece las normas de actuacin para cada actividad a travs de los rganos
colegiados de gobierno del centro escolar y de los principios generales educativos
contenidos en el Proyecto Educativo, Reglamento de Rgimen Interno. Tambin desde
la organizacin del centro escolar se promueve la implantacin del Proyecto de
AccinTutorial dirigido al desarrollo de competencias conductuales, cognitivas y
emocionales de los alumnos que faciliten las relaciones interpersonales en la comunidad
escolar. Las estrategias organizativas tienen como finalidad la prevencin de los
conflictos entre los miembros de la institucin escolar y, para ello se ha revelado como
determinante la gestin democrtica de la convivencia (Daz-Aguado 1999), el
desarrollo de un adecuado clima de clase (Moos, 1978), el trabajo grupal mediante la
metodologa del grupo cooperativo (Daz-Aguado 1999) y otras dinmicas de grupo de
carcter participativo, el establecimiento de un Plan de acogida (Blanco, 2000) y las
medidas de atencin a la diversidad.
2.1.1. La gestin democrtica de la convivencia
Esta gestin democrtica est ligada al desarrollo de un buen clima de clase en el que
los alumnos se sientan a gusto en las relaciones de amistad y compaerismo con los
dems. Esto puede fomentarse mediante el trabajo cooperativo (Daz-Aguado, 1998),
con una metodologa ms participativa y fomentando la amistad entre los compaeros.
Es importante que el alumno perciba en el aula un sentimiento de bienestar personal,
que se le escucha, que se siente valioso para los dems, que se le considera como
persona y, de este modo, pueda desarrollar sentimientos de integracin en el grupo-clase
y de satisfaccin personal.
La participacin de los alumnos en la vida del centro se puede estimular a travs de la
instauracin de delegados de aula, de cmara de delegados, comisin de convivencia o
de mediacin, etc., en donde se regulen democrticamente los conflictos entendiendo la
transgresin a las normas pactadas como un acto de deslealtad con uno mismo.
Establecer negociaciones con los alumnos para gestionar algunos aspectos de la vida
escolar como las evaluaciones, los deberes, las normas, etc. Esta gestin debe realizarse
mediante la participacin de todos, especialmente fomentando la de aquellos alumnos
que se sienten ms marginados y de quienes muestran comportamientos agresivos. Las
actividades de participacin que pueden llevarse a cabo, entre otras son:
a) Analizar los problemas de convivencia, evitando la culpabilizacin y asumiendo
responsabilidades de grupo.
b) Analizar las normas que son necesarias para que todos tengan garantizado el
RESPETO y todos los dems derechos.
c) Asumir responsabildiades en la gestin de las relaciones interpersonales: tareas
rutinarias, de mediacin, de colaboracin, etc.
d) Publicacin de las normas consensuadas.
e) Seguimiento sobre cmo se realiza el cumplimiento de lo acordado por los
grupos.

2.1.2. El clima de clase

El clima de clase se define, en forma positiva, como la percepcin que los alumnos
tienen respecto del bienestar personal y los sentimientos positivos de sentirse aceptados
y valiosos para los dems en el seno de la convivencia diaria del aula. Disponer de un
buen clima de clase (Moos, 1988), de las llamadas aulas emocionalmente inteligentes
(Valls, 2003) o las aulas pacficas (Garca Correa, 1998) es un requisito necesario para
prevenir los problemas de convivencia escolar. Un buen clima de clase, de convivencia
relacional est caracterizado por la ayuda entre compaeros, la colaboracin en las
tareas de aprendizaje, el respeto mutuo, el empleo del dilogo para la resolucin de
incidentes, la actitud tolerante hacia las diferencias entre compaeros (raciales, sociales,
sensoriales), la tolerancia a perder en situaciones de competencia (deportes,
concursos, etc.), y la actitud de solidaridad y ayuda. Un buen clima emocional de clase
es facilitador de la convivencia escolar.
Asimismo, se desarrollo un buen clima de clase si se desarrollan estos objetivos:
a) Fomentar el conocimiento interpersonal.
Se pueden realizar actividades especficas de presentacin, de autorrevelaciones de
gustos, interses, preferencias, aficiones, actitudes, etc., desde la base del respeto a la
diferencias (Vase Trianes y Fdez-Figars, 2002).
b) Fomentar las relaciones de amistad. Tener amigos entre los compaeros de la clase
es un factor de seguridad emocional que favorece la mejora de las relaciones
interpersonales globales del aula.
c) Abrirse al entorno. Desarrollo de actividades en colaboracin con organizaciones e
iniciativas sociales del entorno en donde est ubicado el centro escolar. Con ellas se
fomenta la socializacin y mejora de la convivencia en actividades y proyectos de
actuaciones solidarias, artsticas, etc. Participacin en la propia aula de dichas entidades
(ONG, asociaciones culturales, profesionales, etc.).

2.2. Metodologa participativa

2.2.1. Dinmica de grupos
Las tcnicas de dinmica de grupo resultan adecuadas para el tratamiento didctico
del aprendizaje de los contenidos propios de las habilidades sociales. No es propsito en
este apartado profundizar en un tema que est ampliamente tratado en los manuales al
uso, sino poner de relieve las virtualidades que poseen algunas tcnicas como la
discusin en grupo, la mesa redonda, la conferencia, el brainstorming, la
dramatizacin, el debate, la asamblea, Phillips 6.6, el panel, el simposium, las
comisiones, los dilogos, las simulaciones, etc., para desarrollar situaciones interactivas
adecuadas en las que puedan aprenderse las habilidades que se hayan programado.
Estas tcnicas resultan de gran inters didctico para el desarrollo de habilidades
verbales tales como: defender y respetar los derechos, iniciar y mantener
conversaciones, esperar el turno de palabra, formular peticiones, rechazar crticas
injustas, etc.

2.2.2. El aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es un enfoque de la enseanza basado en la influencia de la
interaccin social (Johnson y Johnson, 1991), y consiste en la estructuracin de los
objetivos cooperativamente, de manera que la organizacin del aula genera pautas de
socializacin positivas frente a las pautas clsicas de tipo competitivo o individualista.
En general, los alumnos estn ms acostumbrados a recibir ayuda de los adultos y pocas
veces tienen la oportunidad de comprobar su propia eficacia ayudando a otra persona, y
de mejorar con ello su propia autoestima y sentido de la eficacia, ya que la conducta de
ayudar tiene consecuencias psicolgicas muy positivas para la persona que la emite
(Daz-Aguado, 1995).
El aprendizaje cooperativo dirigido al campo de la convivencia escolar supone un
cambio en el papel del profesor en el aula y en la interaccin que se establece con los
alumnos. Las funciones que se le asignan en esta modalidad son las siguientes:
1. Ensea a cooperar de forma positiva.
2. Observa lo que sucede en cada grupo y con cada alumno.
3. Presta atencin a cada equipo para resolver los problemas que puedan surgir.
4. Proporciona reconocimiento y oportunidad de comprobar su propio progreso a
todos los alumnos.
Para ello, el procedimiento de trabajo consiste en dividir a la clase en equipos de
aprendizaje de 4 a 6 miembros heterogneos (incluyendo alumnos con necesidades
educativas especiales) en competencia social; se anima a los alumnos a ayudar a los
otros miembros del equipo dispensando reforzamiento social por ello. Los alumnos
tienen la oportunidad de preguntar, de pedir ayuda a los compaeros, de plantear sus
dificultades y obtienen respuestas por parte de los iguales que contribuyen a su
superacin.
Saber escuchar, respetar el turno de palabra, ponerse en el punto de vista del otro,
aceptar ayuda o prestarla adecuadamente; son ejemplos de destrezas que, al mismo
tiempo que son necesarias para el aprendizaje cooperativo, se aprenden practicndolas
con motivo de la cooperacin. De este modo se aglutinan o integran los contenidos en
un modo de trabajar en el aula, tal y como seala Daz-Aguado (1995) al incorporar
como actividad normal del aula el aprendizaje cooperativo entre compaeros, se
legitima la conducta de pedir y proporcionar ayuda, mejorando con ello tanto el
repertorio social de los alumnos como sus oportunidades de aprendizaje (p. 22).
Al aprendizaje cooperativo se le atribuyen componentes que proceden de las
tcnicas psicolgicas. As por ejemplo, se produce un aprendizaje observacional
(modelado comportamental) a travs de los compaeros que muestran sus estrategias de
interaccin social o de resolucin de problemas interpersonales. Tambin se produce
una reestructuracin cognitiva al proporcionar motivacin para encontrar nuevas
soluciones con las que influir en los dems, as como la obtencin de feed back por
parte de los compaeros.
Como consecuencia de este procedimiento metodolgico del Aprendizaje Cooperativo,
se han desarrollado programas especficos con este enfoque, tanto dirigidos a los
alumnos sin dificultades como a aquellos con necesidades educativas especiales, como

Aprendiendo juntos (Johnson y Johnson, 1991), TGT (DeVries y Slavin, 1978),

STAD (Slavin, 1978), TAI (Slavin, Leavey y Madden, 1985), JIGSAW (Aronson,
1978), GI (Sharan, 1990), PACCI (Daz-Aguado, 1995) (citados por Daz-Aguado,
1995) que ponen de relieve su idoneidad entre el grupo de iguales en el contexto escolar
para mejorar la competencia social (Bina, 1986; Daz-Aguado et al., 1995; Johnson,
Johnson, Holubec y Roy, 1984; Raver y Drash, 1988; Slavin, 1981; Verdugo y Caballo,
1995; Pujols, 2001) y lograr as una integracin ms efectiva.

2.2.3. Anlisis de situaciones

Analizar las situaciones conflictivas habituales que acontecen en el centro escolar es una
estrategia psicopedaggica que se ha mostrado eficaz en los programas de tratamiento
de la conflictividad (Un da ms, Andave, entre otros). Consiste en la utilizacin de la
videografa (filmaciones de situaciones, pelculas o imgenes de situaciones reales si se
dispone de ellas) para analizar las secuencias en las sesiones de grupo, siguiendo un
guin didctico.que contemple aspectos como:
a) Anlisis de las caractersticas de la escena-situacin de conflicto.
b) Identificacin de las emociones que tienen lugar (habitualmente miedo,
ansiedad, ira...).
c) Explicitacin de los derechos de los protagonistas de la situacin-conflicto.
d) Valoracin de las conductas realizadas por la vctima, los acosadores,
observadores pasivos y observadores activos.
e) Previsin de conductas alternativas.
Una ejemplificacin de esta metodologa de trabajo puede en el grfico 2.
GRFICO 2. Anlisis de situaciones. Un da ms (El defensor del Menor, 1999. Madrid).

Anlisis de
situaciones

UN DA MAS

(Programa de
prevencin del acoso escolar. Oficina del
Defensor del Menor. Madrid)

ACTIVIDADES
ESCENA: ACOSAR A

1. Cmo crees que se siente

Luis?
2. Crees que Luis se merece ser
tratado as?
3. Cmo te sentiras t en la
misma situacin?
4. Cuando ocurren situaciones
como estas, cmo se sienten los
que ofenden?
5. Crees que los agresores
entienden los sentimientos de
Luis?

Las estrategias de carcter eminentemente pedaggico que pueden articularse para el

afrontamiento escolar de la conflictividad son numerosas. Hemos descrito algunas de
ellas pero, indudablemente, es posible aplicar otras ms por parte de los diferentes
componentes de la Comunidad Escolar y por parte de las diferentes estructruras
educativas del centro. En el cuadro 1 puede verse un compendio de tales estrategias.

CUADRO 2. Medidas pedaggicas para la mejora de la convivencia escolar.

ESTRUCTURA
EDUCATIVA

El centro escolar

Proyecto Educativo del

Centro

Currculo

Normas de Rgimen Interno

rganos colegiados

El Aula

MEDIDAS
Evaluar los factores negativos que inciden en la convivencia escolar.
Resolucin del conflicto mediante recursos del propio centro.
Elaborar el Plan de Convivencia.
Utilizar el conflicto como escenario de aprendizaje.
Apertura al entorno social (ONG, Asociaciones, etc.).
Campaas antiviolencia escolar.
Clarificar las caractersticas del modelo de convivencia, de relaciones
y de trabajo (profesorado, equipo directivo, personal no docente,
alumnado y familias).
Debe fomentar las adquisicin de competencias sociales, cognitivas y
emocionales de los alumnos.
Fomentar la comunicacin, tutoras y dinmicas de grupo.
Fomentar el respeto a la norma: disciplina, lenguaje pragmtico,
limpieza, cuidado de materiales.
Desarrollo de temas transversales: Cultura de la paz, respeto al medio
ambiente, Derechos humanos, Valores, etc.
nfasis en: Aprender a ser, Aprender a conocer, a hacer, a vivir
juntos y a ser (Informe Delors).
Aprendizaje significativos y funcionales.
Currculum de Educacin Emocional.
Educacin en Valores de convivencia.
Flexibilizacin del currculo.
Coordinacin entre el profesorado.
Regulacin de Derechos y Deberes.
Normas de convivencia prcticas y operativas.
Sistemas de Resolucin de Conflictos.
Comisin de convivencia.
Mecanismos de participacin.
Revisin peridica.
Gestin democrtica de la convivencia.
Participacin.
Clima de clase.
Dinmica de grupos.
Aceptacin de la diversidad.
Flexibilizacin curricular.
Ratios reducidas.

Consejo Escolar

Facilitar autonoma al centro escolar.

Control de aspectos organizativos: horarios, vigilancias, estudio.
Diagnstico de la situacin de convivencia del centro.

Comisin de
Convivencia

Labor preventiva: Revisin del RRI, Plan de Accin. Tutorial,

colaboracin familiar, control asistencia.
Sesiones formativas.
Planes integrales con participacin de la Comunidad. Educativa
local.

El Claustro
La Direcccin

Accin Tutorial

Recursos personales

Profesorado

Orientadores
Trabajador Social
Mediador Social
Mediador
Intercultural
Familias

Comunidad Escolar

Coordinacin con el equipo docente de nivel.

Fomento del dilogo y convivencia entre todos los sectores
educativos.
Formacin de directores.
Tutora individual y de grupo.
Cursos de formacin.
Papel mediador en los conflictos.
Coordinacin con otros tutores.
Atencin a las familias.
METODOLOGA
PRINCIPIOS
PARTICIPATIVA
Formacin inicial y permanente
Grupos cooperativos
en: relaciones interpersonales,
Anlisis de situaciones
inteligencia emocional,
Dinmica de Grupos
habilidades sociales,
motivacin, participacin,
mediacin .
Tutora.
Colaboracin del profesorado
de Primaria con el de
Secundaria
Sesiones formativas con las familias.
Atencin a problemas conductuales y de compensacin educativa.
Incorporar a la escuela.
Atencin a familias.
Incorporacin a la escuela.
Organizacin de actividades extraescolares.
Incorporacin a la escuela.
Facilitar la comunicacin familia-escuela.
Potenciar la participacin en la escuela.
Escuela de Padres.
Espacios de encuentros: reuniones con el tutor, comisiones mixtas,
etc.
Corresponsabilidad en el Plan de Convivencia.
Empleo del dilogo en los problemas de convivencia
Plan de formacin.

PRINCIPIOS

MEDIDAS ORGANIZATIVAS

Alumnado

Principio de la diversidad y respeto.

Gestin democrtica de la convivencia
Protagonismo a travs de las normas
Clima de Clase
de convivencia.
Grupos Cooperativos
Aprendizaje de competencias
Plan de Acogida
sociales, cognitivas y emocionales.
Proyecto de Accin Tutorial
Apoyo educativo.
Dinmicas de Grupos
Asociaciones juveniles.
Atencin a la Diversidad: ACIs, UCA,
Material comn en Educacin Infantil
Diversificacin,
Grupos
flexibles,
y Educacin Primaria.
Compensatoria, etc.
Orientacin educativa.
Deslegitimizacin del maltrato.
Mejora de la motivacin para
aprender.
Planes de formacin
Coordinacin con otras instituciones.
Administracin Educativa
Programas institucionales de ayuda a los centros.
Consultora externa.
Mejora de infraestructuras y recursos.

Web

Pginas de divulgacin y sensibilizacin

SOS Bullying. Tfnos de ayuda.
Foros.
Asesoramiento.

2.3. Aplicacin de programas (Proyecto de Accin Tutorial)

Los programas de Accin Tutorial constituyen la dimensin preventiva de estos
Proyectos Integrales de afrontamiento de la conflictividad. Programas especficos como
los de Competencia social (Monjas, 1993; Trianes y Fdez-Figars 2001; Valls y
Valls, 1998), de Educacin Social y Afectiva (Trianes y Muoz, 1996), Inteligencia
Emocional (Valls y Valls, 1999), Aprendizaje de la mediacin educativa para ensear
a los alumnos a ser pacificadores (Corbo, 1999; Torrego et al. 2000), Programas de
Valores, (Cerezo, 1998), de Solucin de conflictos interpersonales (Valls, 1997),
Autoconcepto y la Autoestima (Valls, 1998, 2000). Filosofa para nios (Lipman,
1992); entre otros, son ejemplos de acciones educativas preventivas y sistematizadas
que ejercen su accin sobre las dimensiones cognitivas y emocionales del
comportamiento personal y relacional de los alumnos.
En las lneas siguientes researemos brevemente algunos de ellos con carcter
introductorio. Una profundizacin en sus caracteristicas puede verse en los propios
programas o en los correspondientes manuales y guas didcticas.

CUADRO 3. Programas psicopedaggicos para la mejora de la convivencia escolar

PROGRAMAS
Habilidades Sociales

Inteligencia emocional

Resolucin de Conflictos

Mediacin

Autoconcepto y Autoestima

Educacin en Valores

DESCRIPCIN
Capacita a los alumnos para relacionarse
con los dems mediante el aprendizaje de
habilidades de interaccin. Aprendizaje de
habilidades de comunicacin. Enfoque
eminentemente conductual.
Desarrolla la IE en los componentes de
Percepcin, evaluacin y expresin
emocional. Gestin y modulacin la propia
emocionalidad. Desarrollo de la
Inteligencia Intrapersonal e Interpersonal.
Enfoque cognitivo y afectivo-emocional.
Aprendizaje de habilidades cognitivas para
comprender causas, prever, generar
pensamientos alternativos y mejor solucin
en la prevencin y la resolucin de los
conflictos interpersonales. Enfoque
conductual-cognitivo.
Resolver los conflictos interpersonales
mediante la concurrencia de una tercera
persona que trata de que las otras dos
partes logren alcanzar un acuerdo que sea
satisfactorio para ambos y se resuelva de
modo justo el conflicto originado. Enfoque
conductual.
Desarrollo de la vala personal mediante el
autoconocimiento y la adecuada valoracin
de las caractersticas propias y la mejora de
aquellas otras susceptibles de
modificacin. Enfoque eminentemente
cognitivo.
Aprendizaje de contenidos actitudinales
fundamentados en los valores de respeto a
los derechos humanos universales.
Solidaridad, Justicia, Paz, Prosocialidad,
Respeto, Empata, etc.

2.3.1. Programas de Habilidades Sociales

Los programas de Habilidades Sociales se han venido implementando en el contexto
educativo en los planes de intervencin sobre la violencia escolar. Tienen una finalidad
preventiva y se centran en la dimensin conductual de las relaciones interpersonales
entre alumnos. Los alumnos que muestran comportamientos disruptivos, de prepotencia
hacia los dems carecen de habilidades de comunicacin eficaz para relacionarse y para
expresar sus ideas, sentimientos y propsitos de un modo socialmente adecuado. Estos
programas de Habilidades Sociales (p.e.: Monjas, 1999; Trianes y Muoz, 1996; Valls,
1999; Segura, 2000; entre otros muchos) desarrollan habilidades bsicas para comunciar
los pensamientos, y los sentimientos, enfatizando el dilogo y la discusin como

metodologa de trabajo. Las habilidades bsicas comunicativas que deben aprenderse

son:
a) Escuchar al interlocutor, prestarle atencin para comprenderle.
b) Respetar los turnos de intervencin y ceder el uso de la palabra.
c) Distribuir equitativamente el tiempo de habla en las conversaciones.
d) Expresar opiniones, sentimientos, propuestas y cualquier otra manifestacin
verbal de modo respetuoso.
e) Aprender a hacer preguntas al interlocutor.
f) Aprender a razonar sobre las informaciones que se reciben.
g) Argumentar propuestas.
h) Afrontar crticas injustas.
i) Pedir cambios de conducta.
j) Etc.

2.3.2. Programas de Inteligencia Emocional

Desde que en los ltimos aos han aparecido numerosos programas de Inteligencia
Emocional, se ha depositado una gran esperanza en ellos para prevenir la conflictividad
actual en los centros educativos (Mayer y Cobb, 2000). Mediante la aplicacin de estos
programas se pretende escolarizarlas emociones (Goleman, 1995) y desarrollar un
proceso de alfabetizacin emocional que pretende ensear a los alumnos, a todos, (los
conflictivos en las relaciones interpersonales y los que no lo son) a modular su
emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional. En la consecucin de las
competencias emocionales de manejar bien un conflicto, de gestionar el estrs, de tener
una adecuada autoestima y autocontrol, de mostrarse asertivo o de vivir socialmente
adaptado, se encuentran la capacidad para procesar la informacin emocional de
forma eficaz, identificar, conocer, y manejar las emociones convenientemente
(Extremera y Fernndez Berrocal, 2001). Los programas de desarrollo de la
emocionalidad inteligente (Bisquerra, 2000; lvarez, 2001; Gell y Muoz, 1999;
Carpena, 2001; Traveset, 1999; Valls y Valls, 2000), entre otros muchos, incluyen
estas competencias, y se estn implementando en los centros escolares para la
prevencin de la conflictividad y mejora de la convivencia escolar.

2.3.3. Resolucin de conflictos

En el mbito especfico de la convivencia escolar escolar, los programas de Resolucin
de Conflictos Interpersonales se emplean para desarrollar competencias cognitivas de
procesamiento de la informacin en las relaciones con los dems. Su metodologa se
fundamenta en la Solucin de Problemas (SP). La SP pretende dotar al alumno de las
estrategias de afrontamiento necesarias para resolver exitosamente dichos conflictos. A
este respecto se ha planteado la controversia acerca de si la SP es diferente del EHS
(DZurilla, 1993); en la actualidad son numerosos los programas y terapias de
intervencin psicolgica que incorporan al entrenamiento en SP como una importante
habilidad cognitiva de la competencia social general (Hopper y Kirschenbaum, 1985;
Kagan, 1984; citado por Becoa, 1993; p. 716).

2.3.4. Programas de Mediacin

La mediacin es un mtodo de actuacin dirigido a resolver los conflictos
interpersonales mediante la concurrencia de una tercera persona que trata de que las
otras dos partes logren alcanzar un acuerdo que sea satisfactorio para ambos y se
resuelva de modo justo el conflicto originado. Torrego et al. (2000) la define como "Un
mtodo de resolucin de conflictos en el que las dos partes enfrentadas recurren
voluntariamente a una tercera persona imparcial, el mediador, para llegar a un
acuerdo satisfactorio". En el mbito escolar ha tenido un gran desarrollo en la ltima
dcada, y se ha revelado eficaz en el tratamiento de los problemas de convivencia entre
alumnos. Ello ha dado lugar a la figura de los mediadores que pueden ser, tanto los
alumnos como los profesores.
A la figura del mediador se le ha atribuido un perfil deseable caracterizado por su
neutralidad en los intereses entre las partes, la contencin en sus juicios verbales,
habilidades de escucha activa, de empata, de comunicacin y de inspirar confianza, y,
adems tener una gran paciencia y tolerancia con las reacciones de las partes
intervinientes en el conflicto. Conseguir este perfil ha dado lugar a programas de
entrenamiento especfico para las personas mediadoras, ya que es necesario disponer de
todas estas competencias emocionales, cognitivas y comportamentales para desarrollar
eficazmente su funcin de prevencin y de resolucin de conflictos interpersonales. La
formacin de mediadores en los centros escolares ha dado lugar a su generalizacin, en
la que la persona experta (profesores y alumnos) ya capacitada entrena a su vez a otra, y
sta a otra, y as sucesivamente (capacitacin en cadena).
El mediador interviene para ayudar a resolver el problema, y lo hace mediante ayuda a
las partes facilitndoles su comunicacin efectiva, con sugerencias y propuestas para el
acercamiento de posturas enfrentadas. La mediacin funciona como una negociacin
asistida (Daz-Aguado, 2002). Un desarrollo amplio de estos aspectos puede verse en
Brandoni (1999), Girard y Koch (1997), Moore (1995), Torrego et al. (2000); Uranga
(1997); entre otros muchos autores.

2.3.5. Educacin en Valores

La educacin en valores se ha vendo implementando, generalmente, en el currculum a
travs de la denominada transversalidad, es decir, incluyendo contenidos actitudinales
en las diferentes reas, lo que ha producido, ms bien, una cierta exclusin o
marginalidad de estos contenidos cuando no ha existido un programa reglado para su
aplicacin en el Proyecto de Accin tutorial. La educacin en valores pretende
desarrollar los valores de tolerancia, responsabilidad y cooperacin en la convivencia
escolar y social y desarrollar, tambin, otros valores basados en los Derechos Humanos
Universales: solidaridad, justicia, asertividad, comunicacin, valoracin interpersonal e
intrapersonal, etc. Estos valores deben formar parte de los constructos personales y
esquemas de interpretacin de la realidad de aquellos alumnos que carecen de
habilidades cognitivas adecuadas para enjuiciarla razonadamente, y que deben aprender
a hacerlo sobre la base de estos valores necesarios para la convivencia escolar y social.
Programas de esta naturaleza pueden verse en Carreras et al. (2001), Jares (2005) y
Paniego (1999), entre otros muchos autores.

CUADRO 4. Tcnicas cognitivo-conductuales aplicadas a la conflictividad escolar. Tratamiento de casos

TCNICAS

Mtodo Pikas

Crculo de la Amistad
Autocontrol
Exposicin y prevencin de respuesta

Resolucin de problemas

Terapia Racional-Emotiva (Ellis)

Terapia cognitiva de Beck

Otras (Tcnicas de modificacin de Conducta)

DESCRIPCIN
Disuasin de comportamientos acosadores en
grupos de alumnos que intimidan, amenazan y
agreden a compaeros de clase. Aplicacin
mediante entrevistas individuales y grupales.
Fomento de actitudes de inclusin social mediante
la identificacin de situaciones emocionales
deficitarias en alumnos marginados y rechazados.
Aplicacin de la Autoobservacin, el autorregisro,
las Autointrucciones y el Autorrefuerzo.
Exposicin a situaciones conflictivas sin emitir
respuesta.
Mediante las fases de identificacin del problema,
causas, motivos y anlisis de las circunstancias,
generacin de soluciones, prever consecuencias,
seleccionar la mejor solucin, puesta en prctica y
comprobacin. Enfoque eminentemente cognitivo
que necesita de la aplicacin conductual en
situaciones de prctica y generalizacin.
Aprendizaje de la reinterpretacin de las situaciones
problemticas para cambiar la reaccin emocional.
Con el aprendizaje de pensamientos ms positivos
y con mayor reflexividad se pueden ofrecer
respuestas emocionales ms adaptadas.
Ensear los alumnos a identificar su propios
pensamientos errneos y a refutarlos lgicamente
mediante su anlisis y cuestionamiento.
Refuerzo positivo, modelado, sobrecorreccin,
tiempo fuera.

3. TRATAMIENTO DE CASOS
Adems de las estrategias organizativas y la implementacin de programas en el Plan de
Accin Tutorial, en el centro escolar es necesario la adopcin de una serie de medidas
especficas y complementarias dirigidas al tratamiento comportamental de aquellos
alumnos que presentan serios trastornos o que su conflictividad es importante. En las
lneas que siguen se resean sucintamente los mtodos y tcnicas de enfoque cognitivoconductual que tienen aplicacin en esta problemtica de la convivencia escolar.

3.1. El mtodo Pikas

Se trata de un mtodo desarrollado por Anatole Pikas (1989) dirigido a la disuasin de
comportamientos acosadores en grupos de alumnos que intimidan, amenazan y agreden
a compaeros de clase. Las caractersticas del grupo acosador son:
a) Los pensamientos y los sentimientos de un grupo son ms simples que los de los
miembros de dicho grupo, de manera individual.
b) Cada individuo tiene miedo del grupo a nivel individual del denominador comn del
grupo. Si no acta como lo hace el grupo puede ser una vctima del mismo.
c) Existe un pensamiento grupal distorsionado (Daz-Aguado, 2002), con estereotiposs
que sobrevaloran al propio grupo e infravaloran a los dems, tanto desde el punto de
vista de su competencia social como moral.

d) No poseen capacidad de autocrtica. Los miembros del grupo no pueden disentir de

los principios y actuaciones del grupo.
e) No analizan las situaciones de forma objetiva. No interpetan adecuadamente la
informacin disponible de las situaciones-problema, ignoran los riesgos de sus
decisiones agresivas. No tienen perspectiva del otro, y una ausencia de empata
hacia sus vctimas.
El mtodo se desarrolla a travs de sucesivas entrevistas que se llevan a cabo
inicialmente con cada uno de los miembros del grupo acosador, comenzando por su
lder, posteriormente con el resto y tambin con la vctima. En cada sesin se intenta
obtener un compromiso de ayuda o actuacin adecuada con el alumno acosado (Qu
podras hacer t para que no tenga lugar este problema?). Con el compromiso
individual se intenta aunarlos posteriormente para lograr un compromiso comn de cese
del acoso y de ayuda hacia la vctima.
El mtodo est formado por estas fases:
1. PROGRAMA DE TRABAJO CON EL ALUMNO ACOSADO
Analizar el contexto de la situaciones violentas.
Entrenamiento en Habilidades Sociales.
2. PROGRAMA DE TRABAJO CON LOS AGRESORES
Concienciacin de la gravedad del problema.
Desaprender los mecanismos de respuesta agresiva.
Ofrecer modelos de conducta socialmente adecuada. (Control de la ira,
aprendizaje de la empata, control de los impulsos, reflexividad, cambio de
pensamientos distorsionados, etc.).
3. PROGRAMA DE TRABAJO CONJUNTO AGRESO-VCTIMA
Identificacin de conductas violentas
Contrato escrito
Habilidades empticas.
Otras tcnicas.
Para una ampliacin de los pasos concretos a realizar y de las caractersticas del mtodo
Pikas puede verse Fernndez (1998).
3.2. El crculo de la amistad
Esta tcnica de base emocional y conductual est dirigida a desarrollar comportamientos
empticos en los alumnos acerca de aquellos otros que se encuentran en una situacin
de marginacin y rechazo social. Consiste en realizar una sesin instructiva al grupo de
alumnos mientras se encuentra ausente el alumno objeto de ayuda. Se les indica que
existen varios crculos de personas con las que nos relacionamos y con ellas nos
sentimos seguros, queridos, valorados y nos permiten disfrutar de su presencia. Si a
alguien les falta alguno de los crculos de estas personas se queda sin esa seguridad,
valoracin y experimenta sentimientos de soledad, de rechazo y de baja autoestima. Se
pregunta a los alumnos quin o quines de la clase estaran en dicha situacin. Una vez
identificado el compaero o compaeros que se encuentran en semejante situacin se les
insta a que formen un pequeo grupo de 5-6 para que aporten posibles actuaciones
concretas que podran llevarse a cabo para restablecer los crculos que le faltan (en esta

caso en crculo de los amigos y compaeros) y que se sintiese integrado en el grupo. En

Fernndez (1998) puede verse con detalle la descripcin de esta tcnica.

GRAFICO 3. El crculo de la Amistad. Tomado de Clima de Clase.

Ediciones Libro amigo, (Lima) (Valls, 2000)
MODELO DE AFRONTAMIENTO DE LA CONFLICTIVIDAD
ESCOLAR

Metodologa
participativa
Aspectos
Clima de clase
Participacin
organizativos
Gestin
Elaboracin
de
democrtica
de
Normas
Tratamiento
de
laDiscusin
convivencia
de casos
Intervencin directa
1. LAS RELACIONES
conflictos
en grupo
escolar
a) Implicacin de los alumnos en las tareas de clase
Conocimiento
Ser informados del
Mtodo PIKAS
HABILIDADES
Comportamiento del hijo
b) La afiliacin
INTELIGENCIA
interpersonal
EDUCACIN
EN
Crculos de amistad
SOCIALES
EMOCIONAL
c) La ayuda VALORES
Hacer que su hijo respete
TRE
a los profesores

2.
LA
AUTORREALIZACIN
Asertividad
Metodologa
a) Las tareas
Trabajo cooperativo
b) La competitividad
Solucin de conflictos
3. LA ESTABILIDAD
Alumnos
Aprendizaje de la empata
a) Organizacin
Rol-play
Charlas
Padres
b) Claridad
Anlisis de situaciones
c) Control
Profesorado
Formacin

4. EL CAMBIO

Orientadores

Coordinadores

3.3. Rol playing

Est tcnica conductual tan ampliamente difundida, desarrollada y aplicada en
numerosos mbitos del comportameinto humano, tambin tiene su proyeccin en el
tratamiento de la conflictividad escolar. Ha sido utilizada en numerosos estudios (DazAguado, 2002; Ortega, 1998; entre otros). En el rol play o ensayo de conducta, tiene
especial relevancia la inversin de papeles de los alumnos intervinientes en los
conflictos. Este cambio alternativo en los protagonistas y observadores (activos, pasivos
prosociales y espectadores) permite estimular el desarrollo de la empata y la adopcin
de perspectivas en el anlisis de los conflictos, mediante el autoconocimiento y el
conocimiento de pensamientos y sentimientos los dems observados en sus expresiones
verbales y gestuales. La dramatizacin de las situaciones conflictivas se realiza los
tiempos asignados y programados para ello, en los cuales los alumnos pueden
encontrarse en mejores condiciones de tranquilidad emocional. Las situaciones
dramatizadas pueden ser las que habitualmente son origen de conflicto en el centro
escolar e, incluso, se pueden generar otras situaciones anticipadas a efectos de
generalizacin de los aprendizajes y con una finalidad preventiva, sustentada en cmo
actuarias ante esta sitaucin que pudiese ocurrir en un futuro? Este tipo de situaciones
capacita a los alumnos a prever comportamientos propios y ajenos y a desarrollar sus
capacidades reflexivas.

3.4. Tcnicas de autocontrol

Las tcnicas de autocontrol estn dirigidas a entrenar al propio alumno que muestra
comportamientos problemticos a desarrollar estrategias que le permitan ser consciente
del alcance de su conducta y ponga en prctica recursos para autorregularse. Ello exige
la terapia dirigida a lograr que aprenda a emitir conductas alternativas a las disruptivas.
La aplicacin de tcnicas de autocontrol conductual exige seguir los siguientes pasos:
a) Especificar la conducta o conductas que deben modificarse
b) Establecer objetivos o conductas alternativas.
c) Adquirir el compromiso del cambio.
d) Reorganizar el entorno conflictivo.
El autorregistro, las autoinstrucciones, y el autorrefuerzo son procedimientos
especficos de autocontrol que el alumno debe aprender para modificar su
comportamiento problemtico. El alumno conflictivo con escaso control emocional en
sus respuestas puede aprender algunas frases autosugestivas para su autoverbalizacin.
Por ejemplo. Me siento bien si no incordio. Puede aadirese tambin el autorefuerzo
cognitivo encubierto. En el caso de un alumno provocador, imagina que no responde a
determinados estmulos que l interpreta (errneamente) como provocacin e imagina
que obtiene reforzamiento social por parte de otro compaero a quien tiene en alta
consideracin: Has sido capaz de controlar. Te veo ms seguro de ti mismo.

3.5. La exposicin y Prevencin de respuesta

La tcnica consiste en exponerse a situaciones que producen ansiedad o miedo y no
realizar ninguna de las respuestas compulsivas habituales. En el caso de un alumno que
siente la compulsiva necesidad de alterar el normal funcionamiento de la clase mediante
interrupciones al profesor, se le puede instruir para que permanezca un durante un
periodo reducido de tiempo en el aula sin emitir ninguna respuesta disruptiva,
incrementando paulatinamente el tiempo de exposicin. Se le pueden asociar tcnicas de
autoobservacin, autorregistro y autorrefuerzo. La tcnica tambin puede emplearse en
aquellas situaciones en las que el alumno conflictivo siente una compulsin hacia la
comisin de actos disruptivos. As , por ejemplo, si el alumno emplea un lenguaje
descalificador en las conversaciones con los dems y siente la necesidad de intervenir
verbalmente para autorrevelarse, la aplicacin de la tcnica consistira en proporcionarle
instrucciones acerca de cmo permanecer en la conversacin sin emitir ninguna
respuesta:
a) Realizar respiraciones lentas y profundas.
b) Relajar los msculos de su cuerpo.
c) Escuchar a los dems y asentir con la cabeza.
d) Emitir monoslabos o frases muy cortas.
e) Autorreforzarse por controlarse.
Estas tcnicas pueden emplearse tambin bajo el paradigma de condicionameinto
encubierto, es decir, puede iniciarse la terapia mediante la imaginacin antes de pasar a
la exposicin y prevencin de respuesta in vivo.

3.6. Resolucin de problemas

La Resolucin de Problemas (SP) de Spivack y Shure, (1971) y DZurilla y

Golfried (1971), denominada tambin terapia de solucin de problema sociales (Nezu y
DZurilla, 1989) tiene como objetivo fundamental modificar la manera en que los
sujetos abordan las situaciones conflictivas para las que no tenan una solucin
satisfactoria. En las poblaciones de nios y adolescentes, Spivack, Platt y Shure (1976);
Spivack y Shure, (1974) han desarrollado la terapia de solucin de problemas
interpersonales.
DZurilla y Goldfried (1985) definen la tcnica de solucin de problemas como un
proceso conductual, manifiesto o cognitivo que hace que est disponible una variedad
de alternativas de respuesta potencialmente eficaces para enfrentarse a situaciones
problema, y aumenta la probabilidad de seleccionar la respuesta ms eficaz de entre las
distintas alternativas. Becoa (1993) define a la SP como el proceso cognitivo-afectivoconductual a travs del cual el individuo, o un grupo, identifica o descubre medios
efectivos de enfrentarse con los problemas que se encuentra en la vida de cada da.
Este proceso incluye tanto la generacin de soluciones alternativas y la toma de
decisiones o eleccin conductual (p. 714).
La tcnica de SP emplea una metodologa sistemtica que incluye las siguientes
fases:
1. Orientacin hacia el problema.
2. Definicin y formulacin del problema.
3. Generalizacin de soluciones alternativas.
4. Toma de decisiones.
5. Ejecucin y verificacin de la solucin.
El desarrollo de cada una de estas fases le permite facilitar al sujeto alternativas
diversas de respuestas potencialmente eficaces para afrontar con xito las situaciones
problemticas y, con ello, aumentar las posibilidades de seleccionar la mejor respuesta.
La tcnica de resolucin de problemas en los conflictos interpersonales permite
disminuir la impulsividad y lograr una mejor evaluacin de las consecuencias que
pueden derivarse en las situaciones de conflicto (Mathieu, Wraight y Valiquette, 1981;
citados por Martnez Paredes, 1992; p. 92).

GRFICO 4. FASES DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

MODELODE
DERESOLUCIN
RESOLUCINDE
DECONFLICTOS
CONFLICTOSINTERPERSONALES
INTERPERSONALES
MODELO

Identificar el conflicto
Qu ha ocurrido?
Los motivos. Causas
Qu piensa cada uno?

Buscar soluciones

Qu siente cada uno?

Solucin 1

Emociones
Estados de nimo

Definir objetivos

Solucin 2
Solucin 3
..

MODELODE
DERESOLUCIN
RESOLUCINDE
DECONFLICTOS
CONFLICTOSINTERPERSONALES
INTERPERSONALES
MODELO

Prever consecuencias
Solucin 1
Empujarle tambin

Ocurrir que ...

Me volver a empujar
y acabaremos
pelendonos

Solucin 2
Decirle que deje de molestarme

No me har caso y seguir

molestndome

Solucin 3
Decirle que deje de molestarme o
se lo dir al profesor

..

...

MODELODE
DERESOLUCIN
RESOLUCINDE
DECONFLICTOS
CONFLICTOSINTERPERSONALES
INTERPERSONALES
MODELO

Seleccionar la mejor solucin y aplicarla

Razonable
Justa
Resuelva el conflicto
Que beneficie a todos

Revisar la solucin si no es eficaz

Una orientacin basada en la eficacia personal de la SP es la denominada SCIENCE

o ciencia personal de Mahoney (1981), constituida por las siguientes fases:
S (Specify): Especificar el problema.
C (Collect): Recoger informacin.
I (Identify): Identificar las causas.
E (Examine): Examinar las soluciones.
N (Narrow): Delimitar y experimentar la solucin.
C (Compare): Comparar los resultados.
E (Extend): Ampliar, revisar o reemplazar la solucin.
Otra de las modalidades de la tcnica de SP mencionada ms arriba y considerada
muy importante es la desarrollada por Spivack, Platt y Shure (1976); Spivack y Shure
(1974), los cuales afirman que las personas que poseen habilidades de SP cognitivas
interpersonales son las que consiguen un adecuado ajuste social y, si no las poseen, las
pueden alcanzar mediante el entrenamiento (Urbain y Kendall, 1980). Estas habilidades
cognitivas interpersonales son: El pensamiento de soluciones alternativas y el
pensamiento consecuencial, la sensibilidad cognitiva ante la existencia de problemas
interpersonales, la toma de perspectiva interpersonal y el pensamiento causal social.
En la poblacin infantil y juvenil se han desarrollado con xito programas de
entrenamiento en esta lnea (Becoa y Gutirrez-Moyano, 1987; Camp et al., 1977;
Dubow y Tisak, 1989; Pelechano et al., 1993; Spivack et al., 1976; Torres, Rivas y
Muoz, 1990; Valls, 1997, entre otros). Los nios rechazados, tendentes a la
agresividad reactiva son los principales beneficiarios de una intervencin centrada en
las habilidades de solucin de problemas, incluyendo el pensamiento consecuencial y el
pensamiento medios-fines, puesto que estos nios no consideran las consecuencias de

su conducta agresiva a largo plazo, y son incapaces de generar alternativas eficaces no

agresivas para obtener las metas adecuadas (Gil, Llcer y Miranda, 1992; p. 230).
Resumiendo, las Tcnicas de Solucin de Problemas pretenden ensear razonamientos
lgicos, corregir los pensamientos errneos o negativos y aplicarlos a las situaciones de
conflicto en el escenario escolar. Las tareas concretas que deben realizarse, como ya ha
quedado expuesto son:
a) Reconocimiento del problema o situacin-problema sin responder
emocionalmente a l.
b) Definir el problema, la situacin conflictiva con la mayor cantidad de datos
posible, con todas sus caractersticas y comportamientos que tienen lugar en
ella.
c) Generar alternativas de conductas adecuadas par ala resolucin del problema
(conflicto).
d) Tomar decisiones con respecto a seleccionar la mejor solucin o
comportamiento deseable que resolvera satisfactoriamente el conflicto.
e) Comprobar que la solucin elegida y aplicada es la adecuada y funciona
correctamente.
3.7. Tcnicas de cambio de cogniciones
La tcnicas cognitivas estn dirigidas a modificar el comportamiento mediante el
desarrollo de la capacidad de procesamiento de la informacin. Para ello es necesario
ensear a los alumnos a percibir objetivamente la informacin procedente de los dems
en forma de lenguaje verbal, expresivo y de la conducta motora. Asimismo, estas
tcnicas pretenden que el sujeto sea capaz de percibir en s mismo los pensamientos
sesgados y errneos que mantienen su modo de emocionarse y de comportarse, para
poder sustituirlos por otros ms adaptativos que le permitan modificar sus reacciones
emocionales y su comportamiento en general.
Las tcnicas cognitivas tienen una gran tradicin en la poblacin clnica y menos en el
mbito escolar de la conflictividad y comportamientos disuptivos, probablemente
debido a la escasez o prcticamente ausencia de la psicologa clnica en la propia
escuela y a la ingente tarea de diagnstico y orientacin que deben realizar los
profesionales (psiclogos, psicopedagogos y pedagogos) en poblaciones de alumnos
que desbordan la capacidad de atencin, quedando postergada la dimensin clnica o, en
el mejor de los casos, derivados aquells ms extremos a servicios externos de atencin
psicolgica.
En este trabajo queremos postular la viabilidad de algunas de las tcnicas, tanto
conductuales como cognitivas (y tambin de corte emocional), procedentes de la
psicologa clnica que pueden aplicarse, al menos sus principios o sus elementos ms
pedaggicos a las funciones tutoriales, a las entrevistas de los orientadores, a la
complementacin de estrategias metodolgicas de los programas, aunque, lo deseable a
nuestro parecer, es la disponibilidad de un servicio de psicologa clnica en el propio
centro educativo coordinado con todas las estructuras pedaggicas y el equipo docente.

3.7.1. Terapia Racional-emotiva de Ellis

Las cogniciones errneas acerca de la interpretacin que determinados alumnos realizan
de actitudes o conductas de los dems inducen a la comisin de conductas
problemticas con importante carga emocional de ira, fundamentalmente. La Terapia
racional-emotiva- comportamental de Ellis (1984) est fundamentada en que los

problemas surgen de las ideas irracionales que las personas se formulan sobre s
mismas, sobre los acontecimientos, tendiendo a dramatizar y vivir emocionalmente los
acontecimientos.
Cmo reacciona un alumno habitualmente agresivo ante un comentario ambiguo de un
compaero, o ante determinada expresin facial? o ante determinados gestos? La
aplicacin de la TRE pretende que el alumno con tendencias a manifestar respuestas
emocionales alteradas y rpidas ante estos estmulos errneamente interpretados analice
con pensamientos ms positivos y con mayor reflexividad y pueda ofrecer respuestas
emocionales ms adaptadas. Ante una respuesta de ansiedad generada por su
interpretacin errnea cambiar sta y ofrecer respuesta ms serena. Ante una respuesta
emocional de ira/enfado, reinterpretar la situacin y responder con un nivel de enfado
menor, con menor indignacin o hacerlo de manera socialmente adecuada.
3.7.2. Terapia cognitiva de Beck (1976)
Los alumnos conflictivos y agresivos suelen tener escasas habilidades cognitivas para
analizar sus pensamientos. Los tpicos errores de pensamiento como los dicotmicos
(si/no, bueno/malo, siempre/nunca...), los de inferencia arbitraria (de una evidencia
extraer una conclusin diferente), los de sobregeneralizacin (de una pequea evidencia
extraer una conclusin general), de magnificacin (exagerar un hecho o evidencia), etc.
estnpresentes en los alumnos con problemas de agresividad. La accin teraputica con
ellos es la de ensearles a identificar su propios pensamientos errneos y a refutarlos
lgicamente mediante su anlisis y cuestionamiento. Previamente es necesario la
evaluacin de las creencias irracionales, de las actitudes disfuncionales y de los
pensamientos negativos del alumno con respecto a los problemas de convivencia que
genera su comportamiento. Una vez identificados stos, se inicia la aplicacin de la
tcnica, de acuerdo con un guin de trabajo centrado en el anlisis de las situaciones
conflictivas que se producen en el centro escolar, y en las cules el alumno en cuestin
es protagonista negativo. Para que resulten eficaces, es necesario disponer de
oportunidades de prctica comportamental y que no se queden en el plano meramente
interactivo de las sesiones de entrevistas del terapeuta con el alumno problemtico.
Deben disearse procedimientos de aplicacin prctica en situaciones cotidianas y
realizar un Autorregistro y seguimientos (complementariedad con las tcnicas de
autocontrol). Asimismo es necesario articular un guin de preguntas dirigidas a la
reatribucin de los pensamientos y al cambio cognitivo de su interpretacin. Unas
pautas de ayuda son las siguientes:
Pensamiento automtico
Ese chico tiene que hacer lo que yo le mande, para eso soy superior
Preguntas de clarificacin del significado
4. Qu quieres decir con eso?
5. Por qu razn crees que eso es as?
6. Porqu crees que pensar eso es tan importante para ti?
Preguntas para cuestionar el pensamiento errneo
1. Qu pruebas tienes de que esa manera de pensar te beneficia?
2. Cmo sabes que t eres superior a l? En qu aspectos?
3. En qu consiste la superioridad? Para qu sirve?

Preguntas para la reatribucin del pensamiento

1. Ese pensamiento sera aplicable a tu caso?
2. Qu es para ti la libertad?
3. Tiene algn derecho tu compaero sobre lo que t piensas, dices y haces
con l?
Preguntas para el pensamiento alternativo
1. Podras pensar de otro modo con respecto a tu compaero?
2. Qu podra pensar tu compaero de tu pensamiento? Y tus otros
compaeros, por ejemplo tu mejor amigo?
3. Imagina que esto le ocurre a un amigo tuyo y le quieres ayudar. Qu le
aconsejaras que pensase con respecto a ese otro compaero con el que se
producen los conflictos?
Preguntas para clarificar las ventajas del pensamiento alternativo
1. Si pensases algo diferente como: Ese chico que haga lo que quiera pero
sin molestarme a m. Yo no tengo por qu imponerle mis deseos. All l. No
necesito tener en los con l para mostrarme a mis mismo que yo valgo y soy
importante para los dems, cmo te sentiras?
2. Qu ventajas tiene pensar de ese modo?
3. Qu opinaran de ti tus amigos si pensases de este modo?
4. Qu opinaras t de tu amigo si pensase de esta manera?
Preguntas para la aplicacin del pensamiento alternativo
1. Imagina que ya eres capaz de pensar de este otro modo con respecto a tus
relaciones con el compaero con el que tienes conflictos. Qu conductas
concretas vas a hacer con l?
2. Cmo te vas a sentir cuando lo hagas?
3. Cmo te podra ayudar algn amigo?
Preguntas para el autorrefuerzo encubierto
1. Si realmente ests siendo capaz de cambiar el modo de pensar con respecto a
ese compaero con el que tienes conflictos, qu te puedes decir a ti mismo
para sentirte bien y para darte cuenta de tu satisfaccin por tu xito?
2. A quin le diras que ests cambiando tu comportamiento y te sientes mejor
por ello? Cmo se lo dirias? Qu crees que te dira la otra persona?
La aplicacin de la tcnica cognitiva de Beck, al igual que otras tcnicas, conlleva la
aparicin de dificultades originadas por las caractersticas de cada caso. As, por
ejemplo, el alumno conflictivo objeto de tratamiento puede tener dificultad en la
identificacin de sus propios pensamientos en las situaciones de conflicto. Para
ayudarle, el psiclogo puede presentarle un men de posibles pensamientos habituales
que se producen en dichas circunstancias.
Asimismo, el alumno conflictivo puede tener dificultad para imaginar los detalles de las
situaciones problemticas. En este caso, tambin el psiclogo le ayudar a imaginar,
exponer detalles y aportar elementos descriptivos para que le ayuden a la visualizacin
de las escenas. En cualquiera de las preguntas que se le formule al alumno pueden darse
dificultades en sus respuestas, es necesario adaptar el lenguaje a su nivel instrucciones y
ofrecerle opciones de respuesta cuando sea necesario. En esta relacin teraputica se

produce tambin una enseanza, el sujeto aprende que existen alternativas de

pensamiento, de emociones y de modos de comportarse que puede poner en prctica.

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