Guia 001

edicin
Nueva
EJEMPLAR DE
OBSEQUIO
Desarrollar
competencias
para la
sociedad del
conocimiento
Matemticas
SECUNDARIA / SEGUNDO
EGUNDO GRADO
Gua didctica
ti
ctica
PARA EL DOCENTE
!"#$"%
&'()*$+,+
Direccin de contenidos y servicios educativos

Elisa Bonilla Rius
Gua didctica para el docente

Matemticas 2 Comunidad
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Doris
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Felipe RicardoJcome
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Primera edicin, 2008

Segunda edicin, 2011
D. R. SM de Ediciones, S.A. de C.V., 2011
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D.F. el docente Matemticas 2
Gua didctica
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ndice
Presentacin ..................................................................... 4
I. Panorama de la educacin bsica secundaria en Mxico .... 5
II. Caractersticas de los jvenes que asisten a la educacin
secundaria ................................................................... 8
III. Caractersticas de los jvenes que asisten a la secundaria
en Mxico ................................................................. 9
Bloque 1 ........................................................................ 1
Bloque 2 ......................................................................
Bloque 3 ..................................................................... 16
Bloque 4 ....................................................................
Bloque 5 ................................................................... 2
Glosario .....................................................................
Presentacin
sta gua tiene el propsito de apoyarlo en su labor dentro del aula de

una manera prctica y sencilla. En ella encontrar el panorama sobre
la educacin bsica secundaria y la Reforma de Educacin Secundaria 2006, as como la descripcin de las caractersticas de los jvenes que
asisten a la educacin secundaria.
Adems, en cada pgina aparecen el solucionario de las actividades
y ejercicios del libro de texto, sugerencias didcticas adicionales para apoyar
el trabajo en el aula, criterios para valorar el desempeo de los estudiantes y
algunas recomendaciones para trabajar con otros recursos, como pueden ser
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (tic).
I. Panorama de la educacin bsica secundaria en Mxico

Entre los compromisos que el Estado mexicano asumi, est el poder
brindar una educacin bsica secundaria democrtica, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del individuo y de
su comunidad, as como el sentido de pertenencia a una nacin multicultural y plurilinge, y la conciencia de solidaridad internacional de los
educandos. 1
Por lo anterior, la educacin secundaria responde a las caractersticas y a
los cambios continuos de la sociedad; es decir, reconoce la multiculturalidad
y la diversidad e impulsa la educacin intercultural, flexible, incluyente, global y que promueve la formacin en valores. Atenta a esta tnica, la secundaria brindar a los estudiantes bases slidas para participar de manera activa,
consciente y responsable en su entorno inmediato.
Adems, la asistencia a la secundaria representa, para todos los alumnos,

la adquisicin de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, as como la
construccin de valores y actitudes, es decir, la formacin en las competencias
propuestas por el currculo comn, a partir del contexto nacional pluricultural
y de la especificidad de cada contexto regional, estatal y comunitario.2
Debido a lo anterior, la secundaria debe ser el espacio propicio para el desarrollo de capacidades como la reflexin, el anlisis crtico, la produccin, el
intercambio de conocimientos, el cuidado de la salud y el ambiente para que
los alumnos aprendan a aprender durante toda su vida y sean partcipes activos, conscientes y responsables de una sociedad en continua transformacin.
Para hacer que la educacin bsica secundaria sea la plataforma comn para
todos los mexicanos3 es necesario tomar en cuenta: 1) el perfil de egreso, 2)
las competencias para la vida, 3) los elementos centrales del currculo y 4)
las caractersticas del plan y programas de estudio.
Secretara de Educacin Pblica. Las finalidades de la educacin bsica. En Plan de Estudios

2006. Mxico, sep, 2006, p. 7
Ibidem, p. 8
Loc. cit.
Perfil de egreso*
rUtiliza el lenguaje oral y escrito adecuadamente para interactuar en distintos contextos

sociales.
rReconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas.
rEmplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas,
formular preguntas, emitir juicios y proponer soluciones.
rSelecciona, analiza, evala y comparte informacin de diversas fuentes y aprovecha los
recursos tecnolgicos para profundizar y ampliar sus aprendizajes permanentemente.
rEmplea los conocimientos adquiridos para interpretar y explicar los procesos sociales,
econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y actuar individual
o colectivamente para promover la salud y el cuidado ambiental con el fin de mejorar la
calidad de vida.
rConoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone
en prctica al analizar situaciones y toma decisiones responsables apegadas a la ley.
rReconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales.
rContribuye a la convivencia respetuosa.
rAsume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social,
tnica, cultural y lingstica.
rConoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifica
como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr
propsitos y asume las consecuencias de sus actos.
r Aprecia y participa en manifestaciones artsticas.
rIntegra conocimientos y saberes de las culturas como media para conocer las ideas de
otros y manifestar las propias.
rSe reconoce como individuo con potencialidad que le permite favorecer un estilo de vida
activo y saludable e interactuar en diversos contextos.
Competencias para la vida: apoyan

el logro del perfil de egreso y se
desarrollan en todas las asignaturas
Competencias para el aprendizaje permanente: implican
la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el aprendizaje
durante la vida y aplicar los saberes culturales, cientficos
y tecnolgicos para comprender la realidad.
Competencias para el manejo de la informacin: estn
vinculadas con la bsqueda, evaluacin y sistematizacin
de informacin; tambin promueven la reflexin, el anlisis,
la argumentacin, entre otras habilidades, que favorecen
la construccin de conocimiento en diversas disciplinas y
mbitos culturales.
Competencias para el manejo de situaciones: estn
vinculadas con la organizacin y diseo de proyectos de
vida, as como llevarlos a cabo, resolver problemas, asumir
sus consecuencias y manejar el fracaso.
Competencias para la convivencia: implican la relacin
armnica con otros y con la naturaleza, para lo cual se
requiere comunicarse con eficacia, trabajar en equipo y
valorar la diversidad.
Competencias para la vida en sociedad: hacen referencia a la
capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los
valores y normas sociales y culturales.
* Secretara de Educacin Pblica. Las finalidades de la educacin bsica. En Plan de Estudios 2006. Mxico, SEP, 2006, pp. 9 y 10 (adaptacin).
Existen otros elementos que sustentan la definicin del currculo para la educacin secundaria como:
Caractersticas de los jvenes
en edad de asistir
a la educacin secundaria.
El currculo como dispositivo

de cambio en la organizacin
de la vida escolar.
Reconocimiento de la
realidad de los estudiantes.
Articulacin con los niveles

anteriores de educacin bsica.
Interculturalidad.
Incorporacin de temas que
se abordan en ms de una
asignatura; los campos son:
educacin ambiental, formacin
en valores y educacin sexual
y equidad y gnero.
nfasis en el desarrollo de
competencias y definicin
de aprendizajes esperados.
Profundizacin en el
estudio de contenidos
fundamentales.
II. Caractersticas de los jvenes que asisten

a la educacin secundaria
Las caractersticas psicolgicas de los adolescentes4
Cmo son los adolescentes? Para responder tan compleja pregunta, primero
se requiere definir a la adolescencia5 como un periodo de crecimiento entre
la niez y la edad adulta; la transicin de esta etapa es gradual e indeterminada, por lo que no tiene la misma duracin para todas las personas.
Los estudiantes de secundaria se encuentran en el inicio de esta etapa de
desarrollo marcada por el cambio. Comienzan a experimentar transformaciones importantes en todas las reas de la personalidad: corporal, intelectual y afectiva. Esta situacin supone un periodo crtico, aunque no por ello
conflictivo, porque repercute en el modo de comportarse y aprender. Entre
los cambios destacan el corporal, cognitivo, emocional y social.
Cambio corporal
Entre los 11 y 15 aos se presentan cambios fisiolgicos que provocan alteraciones hormonales y que, por tanto, influyen en los estados emocionales. Por ello, en ocasiones los adolescentes se muestran inquietos, irritables,
agresivos o con dificultades para concentrarse. Los cambios corporales y el
crecimiento que experimentan los hacen sentirse extraos ante su nuevo
aspecto y preocupados por su imagen corporal; comnmente sienten miedo
a no ser aceptados por su apariencia.
Cambio cognitivo
Tambin se define como cambio intelectual. ste es menos evidente hacia el
exterior, pero igualmente importante. Durante la adolescencia se desarrolla
el pensamiento abstracto, que facilita que los jvenes realicen operaciones
cognitivas, muchas de ellas son esenciales para la correcta asimilacin de los
4
5
Para desarrollar este texto se tom como base la investigacin de Paloma Fernndez.
La palabra adolescencia remite al verbo latino adolescere, que hace referencia a crecer.
contenidos curriculares, como razonar, argumentar, reflexionar, formular

y comprobar hiptesis, resolver problemas, entre otras.
La intervencin educativa fortalece y consolida el desarrollo de este tipo
de pensamiento. En este sentido, el razonamiento abstracto y formal se promueve al proporcionar a los estudiantes actividades que les exijan un grado
de abstraccin progresivamente mayor para que as practiquen sus habilidades. Uno de los rasgos caractersticos de esta etapa, vinculado al desarrollo
intelectual, es la capacidad de tener ideas propias y tomar decisiones.
Cambios emocional y social
Durante esta etapa los jvenes cuestionan la autoridad, las decisiones que se
toman en torno a su desempeo, el conocimiento mismo, y lo hacen como
una bsqueda para afirmar sus pensamientos, conocimientos, sentimientos
y decisiones. Muchas veces esta forma de actuar se confunde con rebelda
o desobediencia, por tanto, el profesor debe tener en cuenta las caractersticas de esta etapa para encauzar la bsqueda de sus alumnos hacia metas que
los ayudarn a sentirse seguros.
Estrechamente relacionado con los cambios emocionales, est la manera
en que el adolescente se relaciona con los dems, la cual tambin se transforma. La integracin social es ms fuerte y la relacin entre iguales adquiere
gran importancia, al tiempo que aumenta la emancipacin de la familia.
Tambin pertenecer a un grupo es importante, supone una ocasin privilegiada para potenciar y encauzar el trabajo en equipo. Si bien ste no es fcil,
el profesor puede usarlo como un recurso para la construccin de aprendizajes
donde adems se promueve la comunicacin y el intercambio de ideas que
fomentarn el respecto y actitudes de cooperacin y colaboracin.
III. Caractersticas de los jvenes que asisten

a la secundaria en Mxico
planear y llevar a la prctica a partir de un conocimiento profundo de

las caractersticas particulares de alumnos, y considerando su interaccin permanente con la sociedad va la familia, la escuela, la cultura,
los grupos de pares y los medios de comunicacin. Slo entonces la
vivencia escolar se convertir en una experiencia altamente formativa;
es decir, en un aprendizaje para la vida.
[] Mxico tiene una poblacin mayoritariamente joven y hacia el

ao 2010 tendr el ms alto porcentaje de jvenes de su historia. En
las ltimas dcadas, las formas de existencia de los adolescentes y jvenes del pas han experimentando profundas transformaciones sociolgicas, econmicas y culturales. En general, cuentan con niveles
de escolaridad superiores a los de sus padres, estn ms familiarizados
con las nuevas tecnologas, disponen de mayor informacin acerca de
diferentes aspectos de la vida, y de la realidad en que viven. Al mismo
tiempo, [] enfrentan nuevos problemas, algunos asociados con la
complejidad de los procesos de modernizacin y otros derivados de
la acentuada desigualdad socioeconmica que caracteriza al pas, y
que ha dado lugar a que muchos de ellos permanezcan en situacin
de marginacin.
Para tener un verdadero impacto en la vida de los adolescentes es esencial que la escuela secundaria se ocupe de comprender y caracterizar
al adolescente que recibe, y de definir con precisin lo que la escuela
ofrece a sus estudiantes, para quienes las transformaciones y la necesidad de aprender nuevas cosas sern una constante.6
As, aunque los jvenes que asisten a la escuela secundaria comparten

la pertenencia a un mismo grupo de edad la mayora de estudiantes
matriculados se ubican entre los 12 y 15 aos de edad, constituyen
un segmento poblacional profundamente heterogneo en tanto enfrentan distintas condiciones y oportunidades de desarrollo personal
y comunitario. El reconocimiento de esta realidad es un punto de partida para cualquier propuesta de renovacin de la educacin secundaria, en la bsqueda por hacer efectiva la obligatoriedad de este nivel.
[]
Se propone un currculo nico y nacional que tome en consideracin
las distintas realidades de los alumnos; para implementarlo es necesario ser flexible en las estrategias de enseanza y en el uso de un repertorio amplio de recursos didcticos. Toda accin [] se deber
Secretara de Educacin Pblica. Caractersticas de los jvenes en edad de asistir a la educBcin

secundaria. En Plan de Estudios 2006. Mxico, SEP, 2006, pp. 13-14.
ndice
Bloque 1
18
1.1. Resolver problemas que impliquen multiplicaciones

y divisiones de nmeros con signo.
Juegos y retos. Los frijoles saltarines
1 Multiplicacin de nmeros con signo I
2 Multiplicacin de nmeros con signo II
3 Divisin de nmeros con signo
4 Problemas de multiplicacin y divisin de nmeros con signo
20
22
24
26
28
1.2 Resolver problemas que impliquen adicin y

sustraccin de expresiones algebraicas.
Juegos y retos. Rompecabezas algebraico
5 Expresiones algebraicas
6 Adicin y sustraccin de expresiones algebraicas I
7 Adicin y sustraccin de expresiones algebraicas II
8 Adicin de polinomios
9 Sustraccin de polinomios
30
32
34
36
38
40
1.3. Reconocer y obtener expresiones algebraicas

equivalentes a partir del empleo de modelos
geomtricos.
10 Expresiones algebraicas equivalentes I
11 Expresiones algebraicas equivalentes II
42
44
1.4. Resolver problemas que impliquen reconocer,

estimar y medir ngulos, utilizando el grado como
unidad de medida.
Juegos y retos. El len no es como lo pintan
12 Reconocimiento de ngulos
13 Reproduccin de ngulos
14 Estimacin y medicin de ngulos
46
48
50
52
1.5. Determinar mediante construcciones las posiciones

relativas de dos rectas en el plano y elaborar definiciones
de rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas. Establecer
relaciones entre los ngulos que se forman al cortarse
dos rectas en el plano, reconocer ngulos opuestos por el
vrtice y adyacentes.
15 Rectas, semirrectas y ngulos
16 ngulos adyacentes y opuestos por el vrtice
54
56
1.6. Establecer las relaciones entre los ngulos que se

forman entre dos rectas paralelas cortadas por una
transversal. Justificar las relaciones entre las medidas de
los ngulos interiores de los tringulos y paralelogramos.
17 Paralelas cortadas por una transversal
18 ngulos interiores de tringulos
19 ngulos interiores de cuadrilteros
58
60
62
1.7. Determinar el factor inverso dada una relacin

de proporcionalidad y el factor de proporcionalidad
fraccionario.
Juegos y retos. Cubos al cubo
20 Factor de proporcionalidad I
21 Factor de proporcionalidad II
64
66
68
1.8. Elaborar y utilizar procedimientos para resolver

problemas de proporcionalidad mltiple.
22 Proporcionalidad mltiple I
23 Proporcionalidad mltiple II
70
72
11
12
1.9. Anticipar resultados en problemas de conteo, con

base en la identificacin de regularidades. Verificar los
resultados mediante arreglos rectangulares, diagramas de
rbol u otros recursos.
24 Problemas de conteo I
25 Problemas de conteo II
74
76
1.10. Interpretar y comunicar informacin mediante

polgonos de frecuencia.
26 Polgonos de frecuencia I
27 Polgonos de frecuencia II
TIC
Recreacin
Evaluacin
78
80
82
83
84
Bloque 2
86
2.1. Utilizar la jerarqua de las operaciones, y los parntesis

si fuera necesario, en problemas y clculos.
Juegos y retos. Cuatro cuatros
28 Jerarqua de las operaciones I
29 Jerarqua de las operaciones II
88
90
92
2.2. Resolver problemas multiplicativos que impliquen el

uso de expresiones algebraicas.
30 Solucin de ecuaciones I
31 Solucin de ecuaciones II
32 Problemas multiplicativos I
33 Problemas multiplicativos II
94
96
98
100
2.3. Describir las caractersticas de cubos, prismas y

pirmides. Construir desarrollos planos de cubos, prismas
y pirmides rectos. Anticipar diferentes vistas de un cuerpo
geomtrico.
Juegos y retos. Adivina adivinador
34 Prismas I
35 Prismas II
36 Pirmides
37 Vistas de un cuerpo geomtrico I
38 Vistas de un cuerpo geomtrico II
102
104
106
108
110
112
2.4. Justificar las frmulas para calcular el volumen de

cubos, prismas y pirmides rectos.
2.5. Estimar y calcular el volumen de cubos, prismas y
pirmides rectos. Calcular datos desconocidos, dados otros
relacionados con las frmulas del clculo de volumen.
39 Volumen de cubos y prismas rectangulares
40 Volumen de prismas
41 Volumen de pirmides
114
116
118
2.5. Estimar y calcular el volumen de cubos, prismas y

pirmides rectos. Calcular datos desconocidos, dados otros
relacionados con las frmulas del clculo de volumen.
Establecer relaciones de variacin entre diferentes
medidas de prismas y pirmides. Realizar conversiones
de medidas de volumen y de capacidad y analizar la
relacin entre ellas.
42 Problemas de volumen
43 Unidades de volumen
44 Unidades de capacidad
45 Problemas de capacidad y volumen
120
122
124
126
2.6. Resolver problemas de comparacin de razones, con

base en la nocin de equivalencia.
Juegos y retos. Cazador de gigantes
46 Comparacin de razones I
47 Comparacin de razones II
48 Problemas de comparacin de razones
128
130
132
134
2.7. Interpretar y calcular las medidas de tendencia central

de un conjunto de datos agrupados, considerando de manera
especial las propiedades de la media aritmtica.
49 Medidas de tendencia central I
50 Medidas de tendencia central II
51 Medidas de tendencia central III
52 Medidas de tendencia central IV
TIC
Recreacin
Evaluacin
136
138
140
142
144
145
146
Bloque 3
148
3.1. Construir sucesiones de nmeros con signo a partir de

una regla dada. Obtener la regla que genera una sucesin de
nmeros con signo.
Juegos y retos. Cuadrados mgicos
53 Sucesiones I
54 Sucesiones II
55 Sucesiones III
150
152
154
156
3.2. Resolver problemas que impliquen el planteamiento y

la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma:
ax + bx + c = dx + ex + f y con parntesis en uno o en
ambos miembros de la ecuacin, utilizando coeficientes
enteros o fraccionarios, positivos o negativos.
Juegos y retos. La liebre y la tortuga
56 Planteamiento de ecuaciones
57 Solucin de ecuaciones I
58 Solucin de ecuaciones II
59 Solucin de ecuaciones III
60 Solucin de ecuaciones IV
61 Ecuaciones con parntesis
62 Ecuaciones con coeficientes fraccionarios
63 Problemas que se resuelven con ecuaciones
158
160
162
164
166
168
170
172
174
3.3. Reconocer en situaciones problemticas asociadas a

fenmenos de la fsica, la biologa, la economa y otras
disciplinas, la presencia de cantidades que varan una en
funcin de la otra y representar esta relacin mediante una
tabla o una expresin algebraica de la forma: y = ax + b.
64 Funciones I
65 Funciones II
66 Funciones III
176
178
180
3.4. Establecer una frmula que permita calcular la suma de

los ngulos interiores de cualquier polgono.
Juegos y retos. Teselados
67 ngulos interiores de polgonos
182
184
3.5. Conocer las caractersticas de los polgonos que permiten

cubrir el plano y realizar recubrimientos del plano.
68 Teselados I
69 Teselados II
186
188
13
14
3.6. Construir, interpretar y utilizar grficas de relaciones

lineales asociadas a diversos fenmenos.
Juegos y retos. Buscando espas
70 Grficas de relaciones lineales I
71 Grficas de relaciones lineales II
72 Grficas de relaciones lineales III
73 Grficas de relaciones lineales IV
190
192
194
196
198
3.7. Anticipar el comportamiento de grficas lineales de

la forma y = mx + b, cuando se modifica el valor de b
mientras el valor de m permanece constante.
74 Comportamiento de grficas lineales I
200
3.8. Analizar el comportamiento de grficas lineales de la

forma y = mx + b, cuando cambia el valor de m, mientras
el valor de b permanece constante.
75 Comportamiento de grficas lineales II
TIC
Recreacin
Evaluacin
202
204
205
206
Bloque 4
208
4.1. Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para

calcular productos y cocientes de potencias enteras
positivas de la misma base y potencias de una potencia.
Interpretar el significado de elevar un nmero natural a
una potencia de exponente negativo. Utilizar la notacin
cientfica para realizar clculos en los que intervienen
cantidades muy grandes o muy pequeas.
Juegos y retos. La leyenda del ajedrez
76 Potencias
77 Producto de potencias
78 Cociente de potencias
79 Notacin cientfica
80 Orden de magnitud
81 Clculos con notacin cientfica
210
212
214
216
218
220
222
4.2. Determinar los criterios de congruencia de tringulos a

partir de construcciones con informacin determinada.
Juegos y retos. Triangulaciones
82 Congruencia de tringulos I
83 Congruencia de tringulos II
84 Congruencia de tringulos III
85 Congruencia de tringulos IV
86 Congruencia de tringulos V
224
226
228
230
232
234
4.3. Explorar las propiedades de las alturas, medianas,

mediatrices y bisectrices en un tringulo.
87 Alturas de tringulos
88 Mediatrices de tringulos
89 Bisectrices y medianas de tringulos
90 Propiedades de las rectas y segmentos del tringulo I
91 Propiedades de las rectas y segmentos del tringulo II
236
238
240
242
244
4.4. Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que

son independientes. Determinar la forma en que se puede
calcular la probabilidad de ocurrencia de dos o ms eventos
independientes.
Juegos y retos. Pescador o pescado?
92 Eventos independientes I
246
248
93 Eventos independientes II
94 Regla del producto
95 Problemas de probabilidad
250
252
254
4.5. Interpretar y utilizar dos o ms grficas de lnea que

representan caractersticas distintas de un fenmeno o
situacin para tener informacin ms completa y en su caso
tomar decisiones.
Juegos y retos. Carrera de obstculos
96 Interpretacin de grficas de lnea
256
258
4.6. Interpretar y elaborar grficas formadas por segmentos

de recta que modelan situaciones relacionadas con
movimiento, llenado de recipientes, etctera.
97 Grficas formadas por segmentos de recta I
98 Grficas formadas por segmentos de recta II
TIC
Recreacin
Evaluacin
260
262
264
265
266
Bloque 5
268
5.1. Representar con literales los valores desconocidos de un

problema y usarlas para plantear y resolver un sistema de
ecuaciones con coeficientes enteros.
Juegos y retos. Animalirretos
99 Sistemas de ecuaciones I
100 Sistemas de ecuaciones II
101 Sistemas de ecuaciones III
102 Sistemas de ecuaciones IV
270
272
274
276
278
5.2. Determinar las propiedades de la rotacin y de la

traslacin de figuras. Construir y reconocer diseos que
combinan la simetra axial y central, la rotacin y la
traslacin de figuras.
Juegos y retos. Figurirretos
103 Traslacin de figuras
104 Rotacin de figuras I
105 Rotacin de figuras II
106 Simetra
107 Diseos
280
282
284
286
288
290
5.3. Representar grficamente un sistema de ecuaciones

lineales con coeficientes enteros e interpretar la
interseccin de sus grficas como la solucin del sistema.
108 Grficas de sistemas de ecuaciones I
109 Grficas de sistemas de ecuaciones II
292
294
5.4. Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que

son mutuamente excluyentes. Determinar la forma en que
se puede calcular la probabilidad de ocurrencia.
Juegos y retos. Los dados
110 Eventos mutuamente excluyentes
111 Clculo de la probabilidad
TIC
Recreacin
Evaluacin
Glosario
Bibliografa
296
298
300
302
303
304
306
311
15
Dosificacin
3
4
5
6
7
8
Sesin
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Lecciones
Entrada de bloque
Los frijoles saltarines
Multiplicacin de nmeros con signo I
Multiplicacin de nmeros con signo II
Divisin de nmeros con signo
Problemas de multiplicacin y divisin de nmeros con signo
Rompecabezas algebraico
Expresiones algebraicas
Adicin y sustraccin de expresiones algebraicas I
Adicin y sustraccin de expresiones algebraicas II
Adicin de polinomios
Sustraccin de polinomios
Expresiones algebraicas equivalentes I
Expresiones algebraicas equivalentes II
El len no es como lo pintan
Reconocimiento de ngulos
Reproduccin de ngulos
Estimacin y medicin de ngulos
Rectas, semirrectas y ngulos
ngulos adyacentes y opuestos por el vrtice
Paralelas cortadas por una transversal
ngulos interiores de tringulos
ngulos interiores de cuadrilteros
Cubos al cubo
Factor de proporcionalidad I
21 Factor de proporcionalidad II
22
23
24
25
26
Proporcionalidad mltiple I
Proporcionalidad mltiple II
Problemas de conteo I
Problemas de conteo II
Polgonos de frecuencia I
27 Polgonos de frecuencia II
TIC
Recreacin
Repaso y
Primera evaluacin bimestral
1
2y28
3z 1 9
2
18
16
y11
8y 2 21
1
BLOQUE
Semana
Bloque 1
Aprendizajes esperados
Como resultado del estudio de este bloque se espera que los estudiantes:
1. Resuelvan problemas que implican efectuar sumas, restas, multiplicaciones y/o
divisiones de nmeros con signo.
2. Justifiquen la suma de los ngulos internos de cualquier tringulo o cuadriltero.
3. Resuelvan problemas de conteo mediante clculos numricos.
4. Resuelvan problemas de valor faltante considerando ms de dos conjuntos de cantidades.
5. Interpreten y construyan polgonos de frecuencia.
Sugerencias didcticas
Una vez que los estudiantes han revisado los problemas, puede pedirles
que elaboren en sus cuadernos un cuadro a pie de pgina en el que vean
reflejado su desempeo en la resolucin de los problemas e identifiquen
los retos que les generaron, de esta manera podr diagnosticar qu bases
y conocimientos previos tiene su grupo. Por ejemplo:
Sobresaliente
Esencial
Constituye
un reto
Logramos convertir grados

Fahrenheit en grados
centgrados.
Utilizamos los
instrumentos de trazo
para reproducir la figura
planteada en la pintura.
Interpretamos la escala
de la pintura y pudimos
obtener las dimensiones
reales.
Logramos obtener el
nmero de combinaciones
posibles de las posiciones
de los personajes de la obra.
Valoracin del desempeo

Aplica conocimientos previos de matemticas.
Identifica las habilidades y conocimientos que desarrollar durante
el bloque.
Solucionario
19
a) 14.44 C
b) Trazando un trapecio para la cara, un cuadrado para la nariz, un
tringulo para el sombrero, un trapezoide para la barba, 2 crculos
para los ojos.
c) 1 cm15 cm. Altura 14.3 cm, entonces altura real 2.14 metros
d) F = flautista
FAM
AMF
A = arlequn FMA
MAF
M = monje
AFM
MFA
6 formas posibles
17
r
Para materializar las relaciones implcitas en cada una de las

combinaciones posibles con los dados y los frijoles puede proponer
a los estudiantes que elaboren un cuadro de doble entrada para que
asocien el resultado que genera cada combinacin. Por ejemplo:
Dado 2
+1
frijol
3
c
1
c
+3
c
2
c
+2
c
Dado 1
n = negro
c = caf
Dado 1 + Dado 2 +1 frijol negro
Resultado: avanza 2 a la derecha
Dado 1 Dado 2 1 frijol negro

Resultado: avanza 2 a la derecha
r Adems, con base en el recurso, pueden explorar las combinaciones

que dan resultados similares para familiarizar a los alumnos con las
relaciones que se establecen entre los signos al multiplicarlos.
20
18
r Puede proponer otras situaciones con nmeros, diferentes de las
que aparecen en los dados para que los estudiantes las resuelvan
individualmente, con base en la relacin del nmero con signo y
en el signo implicado. Por ejemplo, cul ser el resultado de las
siguientes combinaciones?
a. (+14)
b. +(5)
c. +(+20)
d. (10)
r Puede plantear el caso inverso si propone situaciones en donde,
basndose en el resultado, los jvenes tengan que deducir la
combinacin. Por ejemplo: cules sern las combinaciones que se
establecen en cada uno de los resultados?
a. 6 saltos a la derecha
b. 5 saltos a la izquierda
r Adems, pueden aprovecharse situaciones como las anteriores para
ejemplificar la idea de que en las situaciones problemticas a veces
hay ms de una solucin satisfactoria. Por ejemplo:
a. 6 saltos a la derecha pueden modelarse con +(+6) y (6)
b. 5 saltos a la izquierda pueden modelarse con (+5) y +(5)
Derecha: cuando ambos dados tienen el mismo signo.

Izquierda: cuando ambos dados tienen signos contrarios.
El negro.
Avanza de 2 en 2
21
19
r Puede retomar los productos de nmeros con signo de la pgina y
pedir a los alumnos que, con base en su anlisis, deduzcan la regla
que les permite operar con los signos.
a. (+2) (+3) = +6
b. (3) (+3) = 9
c. (3) (1) = +3
r Tambin puede aprovechar las multiplicaciones para explorar con los
estudiantes las diferentes formas en que stas pueden representarse.
Por ejemplo:
(+2) (+3) = (+2) (+3) = +2(+3) = +6
r En caso de que algn estudiante no comprenda el problema puede
apoyarlo si lleva los casos a situaciones cotidianas. Por ejemplo:
a. Cada mes ahorras 200 pesos, qu nmero representa lo que
tendrs en 3 meses?
b. Cada semana retiras 50 pesos del dinero que tienes ahorrado,
qu nmero representa lo que retiras en 3 semanas?
Izquierda.
Izquierda.
Que caiga una cara azul.
Que caiga una cara verde.
izquierda
izquierda
derecha

Identifica las relaciones de los signos implcitas en la multiplicacin.
Expresa correctamente las relaciones implcitas en la multiplicacin
de nmeros con signo.
Cuando las 2 caras son del mismo color.

Cuando las 2 caras son de diferente color.
3 veces a la derecha
Dado 1 Dado 2 Frijol

1
13
12, 12, 12,5 (13) (12) 5 16
2
210 29 28 27 26 25 24 23 22 21
10
3 veces a la izquierda
!3, !3, !3,5 (!3) (13) 5 !9

2
13
3
210 29 28 27 26 25 24 23 22 21
10
10
1 vez a la derecha
13 5 (11) (13) 5 13
22
20
21
3
210 29 28 27 26 25 24 23 22 21
r Para propiciar el desarrollo de la habilidad matemtica relacionada
con la estimacin de resultados y el clculo mental, puede proponer
situaciones donde los jvenes tengan que plantearse combinaciones
para poder llegar a cierta posicin. Por ejemplo:
r Con qu combinaciones de dados y frijoles es posible llegar a las
posiciones indicadas? Encuentra dos opciones para cada posicin.
(2) (3) = 6
(3) (2) = 6
0
(2) (2) = 4
0
(+3) (+1) = 3
r Para formalizar los conocimientos explorados en esta leccin,

puede retomar la tabla sugerida para la pgina 12 del libro de texto
y pedir a los alumnos que escriban cada uno de los planteamientos
en trminos de una multiplicacin. Por ejemplo: en la primera fila
tendrn que esbozar algo similar a lo siguiente:
(3) (1) = 3
Dado 2
Dado 1
+1
frijol
3
c
1
c
+3
c
+2
c
n = negro
c = caf
10

23
+(+1) 2 = (+2)
+(+1) 3 = (+3)
Interpreta las relaciones de los signos implcitas en la multiplicacin.

Expresa correctamente el efecto, en la recta numrica, de las
relaciones de los signos implcitos en la multiplicacin.
21
r Puede retomar los resultados de la actividad nmero 4 y pedir a
los estudiantes que, adems de identificar los valores positivos (),
negativos (+) y cero (0), identifiquen resultados equivalentes. Por
ejemplo, pueden revisarse estas operaciones que aparecen en la
pgina 16 del libro de texto:
a) (+6) (+3) = (+18)
o) (3) (2) = (+6)
c) (+6) (+1) = (+6)
s) (3) (6) = (+18)
Con estos ejemplos puede fomentar la competencia matemtica
relacionada con la argumentacin al pedir que los alumnos traten de
explicar por qu las ecuaciones resultan de esta manera.
r Tambin puede solicitar a los alumnos que ejemplifiquen la
informacin planteada en el recuadro Observa, para ello puede
apoyarse en algunas multiplicaciones sugeridas en la tabla. Por
ejemplo:
a) (+6) (+3) = (+3) (+6) = (+18)
0
15
5
disminuye de 5 en 5.
2
1
1
2
disminuye de uno en uno.
12
4
0
8
aumenta de cuatro en cuatro.
!"#$%&'
En la
multiplicacin
de nmeros
con signo se
cumple que:
(15) 3 (24) 5
(24) 3 (15)
20
15
10
10
15
-16
-12
-8
-4
18
15
12
12
15
12
18
18
24
18
12
12
0
22
21
0.75
0.25
0
0.5
1
1.5
0.6
0.2
0
0.4
0.8
1.2
0.45 0.3
0.15
0.15
0.1
0.05
0
0
0
0.3 0.2 0.1
0.6 0.4 0.2
0.9 0.6 0.3
0.75 0.04
0.1 0.12
0.05 1.08
0.75 0
0.5 0.04
1 0.12
1.2 0.72
0
0
0
0
0
0
0.06
00.2
0
0.04
0.08
0.12
0.36
0.12
0
0.24
0.48
0.72
0.6 1.2
0.25 0.48
0.3 0.36
0.15 0
0.1 0.4
0.5 0.4
0.9 0.12
15
15
15
15
r Es conveniente llevar a cabo una discusin grupal en cuanto al uso

y significado de los signos + y utilizados en la multiplicacin; para
ello pueden plantearse situaciones como las siguientes: qu sucede
con el signo del producto cuando la multiplicacin tiene ms de dos
factores? Por ejemplo:
a. +(+3) (3) (+2) =
b. (3) (+3) (2) =
c. (3) (3) (2) =
Es necesario escribir el signo + para representar un nmero
positivo?
Qu nmero representa + (5)?
Qu significa el signo + en una multiplicacin de un nmero,
por ejemplo: + (5)?
Qu significa el signo en la multiplicacin de un nmero,
por ejemplo: (+5)?
r Puede pedir a los alumnos que vuelvan a escribir algunas
operaciones, esta vez tomando en cuenta que los signos usados como
prefijos implican la multiplicacin por 1 o por 1. Por ejemplo:
a. +(5) = +1 (5)
b. (+5) = 1 (+5)
0.54 0.6
0.18 0.2
0
0
0.36 0.4
0.72 0.8
1.08
1.2
0.15 1.08
0.05 0.8
0.1 0.72
0.1 0
0.6 0.8
06 0.8
0.9 0.8
18
18
18
18
56
56
56
56
Identifica las nociones y relaciones implcitas al multiplicar nmeros

con signo.
Reconoce las leyes de los signos y aplica sus conocimientos en
situaciones particulares.
Refleja valores y actitudes para la convivencia y el manejo de
situaciones en la relacin con sus compaeros.
Refleja en sus participaciones orales el manejo de las relaciones
clave.
25
23
r Un recurso que puede apoyar en la exploracin de la multiplicacin
de nmeros con signo es el llamado nomograma de la multiplicacin,
el cual se basa en el uso del plano cartesiano de la siguiente manera:
por ejemplo, para multiplicar (2) (3) seguimos el siguiente
procedimiento:
verde
azul
+3
1
1
-6
-2
(2) (1)
(2) (3)
A. Situar el primer factor en el eje de las x.
B. Unirlo con la unidad positiva en el eje de

las y para trazar un segmento de apoyo.
C. El otro factor se ubica en el eje de las y.
verde
azul
verde
azul
D. Con las escuadras se traza una recta paralela al

segmento de apoyo que pase por el segundo factor.
E. Donde la paralela corte al eje de las x marcar el producto de los factores.
r Puede pedir a los estudiantes que, adems de expresar las

multiplicaciones en la recta numrica, las expresen en el plano
cartesiano.
24
(3) (3)
26
+3
3
+1
1
3 (3)
5
5
7
4
8
+4
8
8
8
8
+7
5
5
4
5
8
4
8
8
7
8
1
7
r Para animar a los alumnos a pensar en la divisin de nmeros

considerando el signo, puede plantear, con apoyo en las operaciones
de la pgina, situaciones como las siguientes:
Pens en un nmero que al multiplicarlo por 4 obtengo 20, de
qu nmero se trata?
qu nmero se trata?
qu nmero se trata?
r Para contribuir a que los estudiantes descubran las relaciones
implcitas en los signos al efectuar una divisin de nmeros con
signo, conviene aprovechar las situaciones planteadas en la pgina
para abordar las relaciones inversas entre la multiplicacin y la
divisin + . Por ejemplo: si retomamos la operacin planteada en el
inciso e) de la actividad 2 tenemos:
4 (5) = 20
donde:
20 (5) = 4y 20 4 = 5
8
8
17
7
9
88
+2
Identifica las relaciones inversas entre la multiplicacin y divisin de

nmeros con signo.
Utiliza las relaciones entre la multiplicacin y divisin para descubrir
distintos datos implicados en una multiplicacin.
9
8
-2
3
0.15
9
49
-12
5
-6
5
0.5
0.625
0.1875
0.12
0.83
1.5
27
25
r Los problemas como el siguiente probablemente representarn
dificultades para los estudiantes:
Por qu nmero debe multiplicarse 2 para obtener 2?
3
r El uso de las relaciones inversas entre la multiplicacin y la divisin
pueden ser una manera de ayudar a los estudiantes a superar el reto.
Por ejemplo:
(6) 4 = 24
8 (3) = 24
1x1=1
Dado que 2 w 2 2 s 3 3
1 3 1s 2
entonces 2 s 3 2
3
r Para ayudar a que los estudiantes cubran los indicadores de
evaluacin, puede organizarse una discusin grupal en torno a las
relaciones implcitas en la multiplicacin y divisin de nmeros con
signo, en donde los alumnos argumenten sus ideas y propongan
otras preguntas. Por ejemplo:
En qu casos el cociente es igual a 1?
En qu casos el producto es igual a uno de los factores?
En qu casos el producto es igual a uno de los factores con signo
contrario?
Qu ocurre al multiplicar un nmero entero por una fraccin?
Qu signo tendr el resultado de la siguiente operacin
(3) (3) (3)?
Qu signo tendr el resultado de la siguiente operacin
(+3) (3 ) (3)?
(12) (2) = 24
(1) x (1) = 1
( 7 ) x (7)
(7) x (7)
(49) (1)
(49) ( 1 )
7x7
(7) x (7)
49 x 1
(49) x (1)
5x0
0 x 10
(1) x 0
0 x (5)
5 (5)
( 1 ) ( 1 )
(7)( 7 )
( 3)
3
4
3
3
81
3
21
10
7
25
28
26
r En el primer curso los estudiantes abordaron las ecuaciones de
primer grado y su resolucin basados en las propiedades de la
igualdad; es en este sentido que pueden retomar los conocimientos
previos y la frmula planteada en la pgina para obtener la frmula
que permita convertir grados centgrados a grados Fahrenheit.
20
12.5
( 2)
5
9
oC (oF 32) m oF oC 32
9
5
5
(10)
r Para que los alumnos tengan una idea completa, puede proponer
que verifiquen las situaciones utilizando el proceso inverso; es
decir, convertir grados centgrados a grados Fahrenheit utilizando la
frmula obtenida.
Por ejemplo, para 10 F = _____C
Tenemos:
10 F = 5(10 32) 9 = 12.2 C
Verificando, tenemos que:
12.2 C = [9(12.2) 5] + 32 = 10 F

12.22
13.33
10
15.55
17.77
21.6
Identifica las relaciones implcitas al dividir nmeros con signo.

Reconoce las leyes de los signos en la divisin y multiplicacin.
Resuelve problemas que implican multiplicaciones y divisiones de
nmeros con signo.
Todas son menores que 0C excepto 50 F.
19.
RL segn las estrategias usadas.
29
27
r Puede analizar junto con los estudiantes la manera de relacionar las
literales cuando implican adicin o multiplicacin. Por ejemplo:
cul ser el resultado de las siguientes operaciones?
a. 2a + 2a + 2a =
b. (2a) (2a) (2a) =
r Una forma de ayudar a los estudiantes a cubrir los indicadores y
adems resaltar el significado de la literal como nmero general es
plantear situaciones sencillas de correspondencia. Por ejemplo:
relacionar el enunciado con la expresin algebraica correspondiente:
2y + 2a
a Un nmero m ms 5 unidades
b. Un nmero x menos 5
m+5
c. Un nmero p disminuido en 8
3w
d. Un nmero h aumentado en 6
x5
e. 3 veces un nmero w
h+6
p8
f. 2 veces un nmero y ms dos veces un nmero a
Donde, adems, puedan percibir que cualquier letra puede ser utilizada
para representar un nmero general.
30
28
x
x
P = 6x + 4
x
x
2x + 1 = 9.6
2x = 8.6
A = 2x +3x
2
x = 4.3
x2
x2
x
x
x
x
1
1
4.3 = x
x2
P = 8x + 6
A = (2x+2) (2x + 1)
A = 4x2+ 6 x + 2
r Para fomentar la familiarizacin con el material, con las relaciones

que se establecen entre las literales al sumarse y al multiplicarse y,
adems, propiciar el desarrollo de la competencia relacionada con la
resolucin de problemas puede pedir a los alumnos que, al utilizar
como base las piezas del rompecabezas algebraico, propongan
problemas del tipo: Construye un rectngulo cuya rea sea
x2 + 4x + 3 y su permetro sea 4x + 8. Debern anotarlos en
una tarjeta.
r Pueden formar parejas e intercambiar las tarjetas, de tal modo que
cada uno pueda plantear un problema y resolver el de un compaero.
As, quien tenga la tarjeta con la informacin anterior deber
plantear una composicin geomtrica como la siguiente:
La cual puede ser confirmada por el autor del reto.

x
Interpretan las literales adecuadamente en las situaciones.

Operan adecuadamente con las literales.
Reconocen el uso de las literales como nmeros generales en el
contexto de las situaciones.
1
x
= x + 2 ; P = 4 = 4 (x+2) = 4x + 8
31
29
r Las secuencias planteadas tienen la caracterstica de que cada
trmino correspondiente ocupa el mismo nmero de piezas; por
ejemplo, para el trmino 2 las figuras correspondientes son:
Secuencia 1
x
Secuencia 2
x
x
Figura 1
Figura 2
r Esta caracterstica puede aprovecharse para que los alumnos
observen, en las dos situaciones, las caractersticas que varan de las
que no, al conformar las mismas figuras de distinta manera; para
ello puede proponer una tabla como la siguiente, en donde, adems,
tengan que calcular el rea de cada una de las figuras.
Secuencia 1
Secuencia 2
Figura
Permetro
rea
Permetro
rea
2x + 2
2x + 2
4x + 2
2x
2x + 4
2x
6x + 2
3x
2x + 6
3x
4
5
En este sentido los estudiantes, adems de operar con las literales,

podrn percibir que el permetro puede variar dependiendo de la
disposicin de las figuras, pero el rea permanecer constante.
r Adems, puede pedir a los estudiantes que, apoyndose en el anlisis
de la tabla, establezcan el permetro y el rea correspondientes a las
figuras 4 y 5 de cada una de las secuencias.
30
4x + 2
2x + 4
6x +2
2x + 6
8x + 2
2x + 8
10x + 2
2x + 10
12x + 2
2x + 12
14x + 2
2x + 14
16x + 2
2x + 16
r La modelacin de situaciones basadas en el uso de literales va
adquiriendo relevancia en los alumnos a medida que se enfrentan a
situaciones que lo requieren; en este sentido, adems de operaciones
con expresiones algebraicas, puede proponerles situaciones donde
debern modelar y ejecutar simplificaciones. Por ejemplo: expresa
de manera simplificada:
La suma de dos nmeros consecutivos.
La suma de tres nmeros consecutivos.
El permetro y rea de un cuadrado.
El permetro y rea de un rectngulo de base a y de altura b.
El producto de dos nmeros ms su diferencia.
El largo aumenta.
Aumenta la base.
2n x + 2 en la secuencia 1 y
2x + 2n en la secuencia 2.
30.
2x + 4
2x + 6
1(x + 1 )
2(x + 1 ) = 2x + 2

Reconoce el uso de las literales, como nmeros generales.
Opera adecuadamente la adicin de expresiones algebraicas.
2x + 8
4x + 4
(x + 1 )2
3(x + 1 ) = 3x + 3
= x2 + 2x + 1
4x + 6
(x + 2 ) ( x + 1)
= x2 + 3x + 2
6x + 8
(2x + 2 ) ( x + 2)
= 2x2 + 6x + 4
33
31
r Antes de iniciar el desarrollo de la leccin puede pedir a los
estudiantes que, a partir de su rompecabezas algebraico, traten de
dibujar las figuras que corresponden a las siguientes caractersticas:
a. Un rectngulo cuya rea sea x2 x con un permetro de 4x 2
b. Un hexgono cuya rea sea x2 x 1 con un permetro de 4x 2
c. Un heptgono cuya rea sea x2 + x 1 con un permetro de 4x + 2
r Los alumnos tendrn que usar las piezas del rompecabezas como
gua para dibujar las figuras. Para el primer caso tendr que proponer
algo similar a:
5 (5z + 1 )
x2
Los ejemplos planteados en la pgina pueden utilizarse para explorar

los diferentes tipos de expresiones algebraicas (monomios, binomios,
polinomios).
r Puede proponer una tabla con ejemplos de la pgina y pedir a los
alumnos que clasifiquen todas las expresiones que aparecen en la
misma y que al final traten de redactar la definicin de monomio y
binomio:
Monomios
Binomios
18a
12x + 8
5y + 2z - 1
8
8z + 2
55a + 4b
34
32
1 9 y 5 + 3z
z
2
2
Tal vez los estudiantes slo propongan para las actividades 5 y 6 los
enunciados de su problema y las argumentaciones a las preguntas; sin
embargo, estas actividades pueden aprovecharse para que los alumnos
practiquen la modelacin de las relaciones implcitas en una situacin
particular mediante expresiones algebraicas y, adems, operen con ellas
para simplificarlas, por ello es conveniente pedirles que expresen sus
ideas de manera algebraica.
Por ejemplo en el caso de la actividad 6 tenemos: La suma de un
nmero entero ms el anterior. El alumno deber proponer algo similar
a (x) + (x 1) lo cual es igual a 2x 1.
Lo cual puede servir tambin para que los jvenes logren construir
argumentaciones ms slidas con base en el anlisis de la expresin
algebraica; por ejemplo, en este caso puede preguntar: qu sucede
cuando multiplicamos cualquier nmero entero por 2 (2x)?, ser par o
impar? Qu sucede cuando a un nmero par le restamos 1 (2x 1)?
2x
2x + 1
S
Porque el nmero que se obtiene hasta el inciso iv, es siempre mltiplo de 3.
S
Porque la resta del nmero final y el que se pens siempre es igual a 3.
Identifica las relaciones implcitas en las situaciones y logra

expresarlas de manera simblica.
Opera adecuadamente con las literales.
Refleja en sus argumentaciones escritas la adquisicin de los
contenidos previstos.
Refleja actitudes positivas en el desarrollo de los trabajos y en la
relacin con sus compaeros.
Impar
n+(n-1)=n+n-1=2n-1
Solucionario
S
4
3n +5n = 8n y el 8 siempre es divisible entre cuatro.
i) 7
ii) 14
iii) 14 + 8
iv) 22 + 8 = 30
v) 30 3 = 10
vi) 10 7 = 3
35
33
r Pueden retomar algunos de los modelos planteados para explorar
algunas identidades algebraicas, por ejemplo, con la figura 5 puede
sugerirse un desarrollo como el siguiente:
30
1
1
1
x
3(x + 1) = 3x + 3
2x + 2 + x + 1
r Puede proponer a los alumnos que encuentren otras figuras de la

sucesin que puedan transformarse en un rectngulo, como las
figuras 5 y 7, y que encuentren las identidades algebraicas utilizando
su material; por ejemplo, con los elementos de la figura 5 la sucesin
se transformara en un rectngulo y se obtendran identidades como
las siguientes:
30.
3x + 3
4x + 6
5x + 10
6x + 15
7x + 21 8x + 28 9x + 36 10x + 45
No, porque no sigue

la secuencia que presenta la sucesin de figuras.
(x + 2)5 = 5x + 10 = 3x + 2x + 6 + 4
18
28x + 378
30 + 435
No
Porque faltaran 10 cuadros ms, ya que 190 no es divisible entre 20.
36
34
n-4
n-3
n-2
n-1
n+1
n+2
n+3
n+5
2
1
n+(n-1)=29, 2n=30, n=15
La expresin sera 3n + 1; si n es par,

n+(n+1)=2n+1
Si n es par, el valor de la suma es impar, y si n es impar, el valor de la suma es par.

n+(n+1)+(n+2)=3n+3=3(n+1)
r Es probable que los estudiantes intenten enfrentar las situaciones

planteadas en la actividad numero 3 basndose en clculos y
aproximaciones sucesivas, en este caso se debe insistir en que
modelen cada una de las situaciones mediante el uso de las
expresiones algebraicas. Por ejemplo, para la primera situacin se
tendr algo similar a: la suma de cinco nmeros consecutivos.
x + (x + 1) + (x + 2) + (x + 3) +(x + 4) = 35
r Estas respuestas y procedimientos pueden retomarse para plantear
una exploracin grupal en donde se clarifiquen las reglas de
simplificacin y operacin con expresiones algebraicas. Por ejemplo:
x + (x + 1) + (x + 2) + (x +3) + (x + 4) = 35
Cul es la expresin simplificada de la expresin anterior?
Qu hicieron para eliminar parntesis?
Cmo eliminamos parntesis en la siguiente expresin?:
x (x 1) (x + 1) =
Cul es la expresin simplificada?
n + (n+1) +(n+2) = 3n + 3
Reconoce la adicin y sustraccin de expresiones algebraicas en

modelos geomtricos.
Opera con las relaciones implcitas en la adicin y sustraccin para
resolver situaciones particulares.
n + (n+1) +(n+2) + (n+3) = 4n + 6
n + (n+1) +(n+2) + (n+3) + (n+4) = 35, entonces los nmeros son: 9, 8, 7, 6, 5.

No existe ningn nmero entero que satisfaga la condicin.
n+(n+1)+(n+2)+(n+3)+(n+4)+(n+5)+(n+6) = 7n+21=228; n=207/7
S ya que n + (n + 1) + (n + 2) = 3n+3=3(n+1)
37
35
r Al usar el rompecabezas algebraico pueden plantearse situaciones en
donde los alumnos tendrn que imaginar, adicionar o quitar piezas
para descubrir la suma o los sumandos que permitan obtener el
resultado propuesto. Por ejemplo:
a. A un rectngulo cuya rea es de 2x2 + x se le agrega otro
rectngulo con un rea de x2 x. Qu figura se obtiene y qu
expresiones algebraicas representan su rea y su permetro?
b. Se han juntado dos figuras conformadas con las piezas del
rompecabezas algebraico cuya suma es de 2x2 + x 1. Qu
figuras se juntaron y cul era el rea de cada una antes de unirse?
c. Propn dos figuras que sumadas te den como resultado la
siguiente:
30.
x2
x2 + x
x2 + x
x+1
x2 + 2x + 1
x2 + x + 1
x2 + x
2x2 + 2x + 1
2x2 + x + 1
x2 + 1
3x2 + x + 2
1
x2
x2
r Puede sugerir a los alumnos proponer un problema similar, para que

lo intercambien con un compaero y verifiquen sus resultados.
38
36
Otro recurso que puede usar para apoyar a los jvenes en el logro de
los indicadores de evaluacin, es el uso de cuadrados mgicos basados
en expresiones algebraicas. Por ejemplo: los cuadrados mgicos son
aquellos que cumplen la condicin de que la suma de cada fila, columna
y diagonal es igual, cules de los siguientes cuadrados cumplen con esa
condicin?
5x
2x 1
4x
6x + 1
3x 3
4x
7x 3
4x 4
6x 3
2x + 1
3x + 1
4x + 1
5x + 1
3x + 1
4x + 1
4x 2
5x 2
6x 2
3x
5x + 1
2x
2x + 1
2x
5x 3
7x 2
4x 3

Identifica los trminos semejantes implcitos en los polinomios.
Opera adecuadamente con los trminos semejantes y logra expresar
de manera simplificada el polinomio.
x2 +2x + 1
10x2 2x + 8
5x2 5x + 9
-4x2 + 2x + 13
10x2 8x + 4
8x2 + x + 10
11x2 5x 3
5x2 + 7x 4
39
37
Con la ayuda del rompecabezas algebraico se pueden plantear
situaciones introductorias, en donde los estudiantes tendrn que
sustraer piezas basndose en la situacin para as descubrir que, tal vez,
la elaboracin de la suma algebraica les ayude a descubrir la figura de la
que se trata.
Por ejemplo: si a una figura cuya rea es 3x2 2x 1 se le resta
una figura cuya rea equivale a x2 + 1. Qu figura se obtiene y qu
expresiones algebraicas representan su rea y su permetro?
30.
2x + 1
40
38
(x + 1)
x2 + 2x + 1
(x + 1)
x2 + x
x2 + 3x +2
(x2)
3x + 2
2x2 + 2x
(x2 + x)
(x2 + x)
x2 5x + 2
4x2 5x + 1
x2 4x + 2
8x 3
Otra manera de obtener el inverso aditivo puede ser utilizando los

conocimientos previos relacionados con el uso del signo como prefijo,
su significado y la propiedad distributiva.
Puede ensayar con los estudiantes algunas situaciones basndose en
estos conocimientos. Por ejemplo:
10x2 x 9
8x2 x + 6
4 x 2 3x 4
4 x 2 3x 4
4 x 2 3x 4
(4 x 2 2 x + 5)
(1)(4 x 2 2 x + 5)
4 x 2 + 2 x 5

x + 9
3x2 + 4x 7
8x2 + 6x 3
-14x2 + 5x + 5
3x2 + 2x + 4
2x2 3x 1
12x2
12x2
Identifica las relaciones implcitas en la resta de polinomios y

resuelve adecuadamente las situaciones.
Aplica la propiedad distributiva para determinar los signos de
polinomio y opera adecuadamente con los signos implcitos para
expresar de manera simplificada el polinomio.
-7z2 z + 2
7z2 z + 2
-5y2 + 8x
5y2 + 8x
41
39
Puede plantear casos inversos en donde, a partir de las expresiones
algebraicas, los alumnos configuren las relaciones que deben cumplir,
con sus bloques, las figuras creadas. Por ejemplo: se tiene una figura
cuya rea equivale a x2 + 3x, y otra cuya rea es de x2 + 4x + 3. Con
el rompecabezas algebraico formen las figuras que modelan cada
situacin, descubran las expresiones que representan la base y la altura y
plasmen las igualdades.
x2 + 3x
x2 + 4x + 3
(x+1) (x+1)
x2 + 2x + 1
(x + 1)
x2 + 2x + 1
(x + 2) (x + 1)
(x + 2)
40
x2
x2 + 3x + 2
x2 + 3x + 2
2x (x + 1)
2x (x + 1)
(x+ 1) (x + 2)
(x+ 1) (x + 2)
Una manera de propiciar el desarrollo de la competencia relacionada

con la resolucin de problemas implica que los estudiantes puedan
construir procesos mentales en forma directa y en forma inversa.
r Puede proponer que los estudiantes, usando su rompecabezas
algebraico, propongan el modelo geomtrico que represente las
siguientes expresiones y encuentren la expresin que equivale a cada
una de ellas.
a. x (x + 3)=
b. (2x) (2x)=
c. 2x (x + 2)=
r Tambin puede pedir a los estudiantes que con su rompecabezas
algebraico determinen las expresiones que son equivalentes
y las que no.
d. x (x + 1) = x2 + 2x +1
e. 2x (x + 2) = 2x2 + 4x
f. (x +1) (3x + 1) = 3x2 + 4x + 1
2x2 + 2x
2x2 + 2x
x2 + 3x + 2
x2 + 3x + 2
Reconoce expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo

de modelos geomtricos.
2x (x + 3)
2x (x + 3)
2x2 + 6x
2x2 + 6x
43
41
X +1
X +1
X +1
Pueden retomar los modelos geomtricos de la p. 35

41 y configurar
las piezas de diferentes maneras para establecer otras identidades
algebraicas, adems de las que se abordaron en el marco de la propia
actividad. Por ejemplo: retomando el primer modelo tenemos:
2x
1
2x
3x2 + 9x
(2 x)(x 1) 2 x 2 m 2 x(x 2 x)2 [x(x 1)]2 m 2 x(x) 1(2 x)
x2
x2
x2
2x2 + x
x2
44
42
x2
Puede pedir a los alumnos que dibujen los modelos geomtricos, como
las siguientes, de cada una de las expresiones para comprobar que son
equivalentes. Por ejemplo:
x2 + 4x + 3= (x + 1)(x + 3) = (x + 1)(x) + 3(x + 1)
= (x)(x + 3) +1 (x + 3)
Los estudiantes tendrn que proponer algo similar a:
3x + 4x + 2
1
x2
x2
x2
x x x x
(x + 3)
6x2 + 10x + 4
1
(x + 3)
(x + 1)
(x + 1)
(x 1)(x 3) x 2 4 x 3 x(x 1) (x 1)3 x(x 3) 1(x 3)

x2
x2
x2
x2
x2
x2
1
1
1
1
Reconoce expresiones algebraicas equivalentes y explicita las razones

de por qu lo son.
Plantea modelos geomtricos adecuados para representar algunas
identidades algebraicas.
Interpreta informacin contenida en modelos geomtricos y
establece relaciones para determinar algunas identidades algebraicas.
Respeta el trabajo de los dems en el desarrollo y en la socializacin
de los conocimientos y procedimientos matemticos.
Son diferentes combinaciones de la suma de la misma rea.
45
43
Tal vez a los estudiantes se les dificulte resolver el problema del inciso
a); en tal caso, puede plantear problemas similares que les permitan
resolver el reto. Por ejemplo: expresa la razn entre la superficie blanca y
la superficie azul.
Cunto mide cada ngulo marcado con azul en las siguientes
figuras?
El amarillo es ms grande
(225) y el verde es ms
chico (135).
Son iguales.
46
44
r Puede plantear ilusiones pticas que los alumnos puedan reproducir
con instrumentos de trazo, como las siguientes, donde puedan
verificar sus conjeturas.
r Puede preguntar a los estudiantes: el punto A est ms cerca del
vrtice superior o de la base?
S.
r Cul segmento es mayor, AB o CD?
Son iguales
47
r Los alumnos, primero, debern expresar sus conjeturas y despus

reproducir las figuras con instrumentos de trazo y verificar sus
suposiciones.
r Pueden reflexionar de manera grupal acerca de la importancia
del razonamiento matemtico y el manejo de tcnicas para poder
superar falsas concepciones que se establecen a partir de la
percepcin.
45
r Puede favorecer la estimacin de las medidas de los ngulos
mediante deducciones; por ejemplo, cunto miden los siguientes
ngulos?:
Un ngulo perigonal.
Un ngulo que es la mitad de un ngulo perigonal.
Un ngulo recto.
Un ngulo que es igual a la mitad de un ngulo recto.
Un ngulo llano.
Un ngulo igual al la cuarta parte de un ngulo llano.
r Proponga a los alumnos que, una vez que hayan hecho el clculo y la
estimacin, para verificar sus respuestas usen el transportador.
r Pida a los estudiantes que busquen en su entorno diversos ejemplos
de los tipos de ngulos que se muestran en la leccin, y que plasmen
sus relaciones en un dibujo en donde identifiquen cada ngulo,
segn el caso.
180
180
45
135
agudo
obtuso
46
llano
r Puede examinar con los estudiantes la colocacin de las letras en
la denotacin de los ngulos planteando problemas que los hagan
reflexionar. Por ejemplo: cul es el ngulo ABC?
C
C
A
B
r Puede hacer comentarios como: Observen el hexgono en la pgina

del libro, y plantear preguntas como:
Ser lo mismo el ngulo AFG que el FAG que el FGA?
Cul es la diferencia?
r Puede dibujar la figura en el pizarrn y pedir a los alumnos que
identifiquen algunos ngulos mediante su denotacin y que denoten
algunos de los ngulos sealados.
DBE, ACE, BEC

Identifica las partes que conforman un ngulo.
Identifica las caractersticas de los ngulos centrales
Estima las medidas de algunos ngulos centrales con base en las
relaciones que guardan las mediadas de los ngulos pergonal, llano y
recto.
Clasifica los ngulos de acuerdo con su medida.
ABC, BCD, CDE, AED
AGB, BHC, CID, DJE
Otros recursos
Puede solicitar una investigacin o un proyecto referente a la
construccin y el funcionamiento de un sextante. Los alumnos podran
consultar la pgina: http://www.qarlos.free.fr/sextante.htm
49
47
Para explorar la relacin de la medida del ngulo con la longitud de los
lados, puede plantear la siguiente variante y pedir a los estudiantes que:
1. Reproduzcan el escudo que aparece en el libro de texto con un radio
igual al doble del radio del escudo original.
2. Entonces preguntar: qu sucede con los ngulos si duplicamos o
triplicamos el radio del circulo?
Esto favorecer que los alumnos perciban que la medida de un
ngulo depende de la abertura que hay entre las dos semirrectas y no de
la longitud de stas.
Despus traz la circunferencia.
50
48
Abri el comps del tamao del
Traz un corte en su circuferencia
arco de la pelota de beisbol.
del mismo tamao.
r Pida a los estudiantes que con una hoja tamao carta reproduzcan,
haciendo los dobleces necesarios, cmo se refleja el rayo de luz en
una caja de espejos. Al terminar, pida a los jvenes que identifiquen
los ngulos. Por ejemplo:
ngulo recto
ngulo llano
ngulo agudo
r Despus debern reproducir en el cuaderno cada uno de los ngulos

identificados, usando regla y comps solamente.

Usa los instrumentos de trazo y reconoce las relaciones geomtricas
implcitas en las situaciones para resolverlas.
Utiliza el vocabulario bsico de la geometra para explorar las
propiedades de las composiciones geomtricas as como para
resolver problemas.
Interpreta informacin contenida en los modelos geomtricos y
efecta los trazos tomando como base las condiciones dadas.
19
51
49
r Puede pedir a los estudiantes que construyan las siguientes figuras
con los instrumentos de trazo:
Un tringulo rectngulo, en el cual uno de sus ngulos mida 60.
Un triangulo issceles rectngulo.
Un trapecio issceles cuyos ngulos midan 75 y 105.
Un paralelogramo cuyos ngulos midan 80 y 100.
r Puede promover la familiarizacin con la nomenclatura usada en
Geometra mediante actividades como:
Etiquetar los ngulos de la pgina para poder hacer referencia
a ellos.
Identificar el vrtice de cada uno de ellos y escribir las letras
que lo denotan.
Identificar tres semirrectas y marcarlas.
123
52
50
120
89
120
150
240
220
89
117
145
225
210
r Para sondear los conocimientos previos de los alumnos para
interpretar situaciones nuevas puede plantear la siguiente pregunta:
De los sistemas de numeracin que estudiaron en primer grado,
a cul hace referencia?, por qu?
Si no son capaces de contestar la pregunta, pdales que lo
investiguen.
r Los alumnos pueden completar una tabla como la siguiente
haciendo uso de las relaciones entre hora, minuto y segundo, y su
equivalencia. Por ejemplo:
30
0.75
3600
Julio 34.4 = 34 y 24, porque haciendo una regla de 3

0.5 = 30 min
entonces (30) x (0.4)
0.4 = x min
0.5
Horas
Minutos
Segundos
1h
45 18
30 min
2 700 s
0.75 h
3600
Reconoce el grado como unidad de medida de ngulos.

Reconoce la composicin de un grado en minutos y segundos y
utiliza la informacin para resolver situaciones particulares.
Utiliza el transportador como instrumento para medir ngulos.
Reconoce las similitudes en las unidades utilizadas en la medicin
de ngulos y en la medicin del tiempo.
Resuelve problemas que implican reconocer, estimar y medir
ngulos, utilizando el grado como unidad de medida.
75 min = 1 hora 15 minutos, entonces tardarn el mismo tiempo.
32 ms
1 hora 55 min 31 segundos
Por 34
46.
53
51
Para promover la familiarizacin con las caractersticas y relaciones
entre cada uno de los elementos geomtricos planteados en la pgina,
puede plantear situaciones como:
Si tenemos tres elementos unidos como en el siguiente esquema
Es lo mismo la semirrecta AB que la recta AB?

Es lo mismo la recta AB que el segmento AB?
Es lo mismo el segmento AB que la semirrecta AB?
Cules son relaciones entre una recta, un segmento y una
semirrecta?
S, ambas son la misma recta.
No, las semirectas no tienen el mismo punto inicial

S
180
Pertenece a ambos.
54
52
Puede promover la idea de que las rectas son infinitas, planteando
situaciones como las siguientes.
r Etiqueta las rectas y selecciona dos pares que no se corten y dos
pares que s se corten
AC y BE, CE y DF, AE y CF
Indica qu pareja de rectas son paralelas.

Indica qu pareja de rectas son oblicuas.
Indica qu parejas de rectas son perpendiculares.
AC y BE, DF y BE
AC y DF, BF y CE, BD y AE
No

Determina mediante construcciones las posiciones relativas de dos
rectas en el plano.
Elabora definiciones adecuadas de rectas paralelas, perpendiculares y
oblicuas.
Son aqullas que nunca se cruzan.

Son aqullas que se cruzan en un punto.
Son las que se cruzan en un punto formando un ngulo recto.
55
53
Puede plantear situaciones en donde, adems de retomar los
conocimientos que se exploran en la leccin, los alumnos recurran
a la utilizacin de conocimientos anteriores y a sus habilidades para
resolverlas. Por ejemplo: calcula las medidas de los ngulos A, B, C y D
con base en los datos que se proporcionan
A
65
50
B
C
75
105
180
105
180
95
85
180
85
180
113
67
180
67
180
33
147
180
147
180
130 + 45 = 175 la medida es incorrecta porque la suma

debe ser 180; lo mismo ocurre con cada por de ngulos
consecutivos.
180 75 = 105
AEB = 105
56
54
75 = AED
r Puede retomar la hoja con dobleces que generaron en la p. 49
43 y
preguntar a los estudiantes:
r qu ngulos son adyacentes?
r cules son opuestos por el vrtice?
180
180
Son opuestos por el vrtice.
r Si no tienen la hoja, pueden hacer ambos tipos de ngulos usando

otra hoja, al hacer un doblez cualquiera y un segundo doblez que
corte al primero; en el punto en el que se cortan ambos dobleces se
formarn cuatro ngulos que podrn etiquetar y categorizar.
r Puede plantear composiciones como las siguientes para que los
estudiantes identifiquen en cules hay ngulos adyacentes y opuestos
por el vrtice y en cules slo hay ngulos adyacentes. Por ejemplo:
!
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"

Establecen las relaciones entre los ngulos que se forman al cortarse
dos rectas en el plano.
Elabora definiciones adecuadas de ngulos opuestos por el vrtice y
adyacentes.
Utiliza las relaciones entre los ngulos apuestos por el vrtice y los
adyacentes para resolver situaciones particulares.
Los ngulos opuestos por el vrtice miden lo mismo.

Los ngulos adyacentes suman 180.
46
57
55
r Tal vez los estudiantes no identifiquen todos los ngulos generados
por dos paralelas cortadas por una transversal; una estrategia que
puede ayudarlos a hacerlo es solicitar que:
a. Dividan una hoja en tres partes cuyas divisiones queden paralelas.
b. Hagan un doblez a la hoja para marcar una diagonal de manera
que se corten las dos paralelas marcadas anteriormente.
c. Identifiquen los ocho ngulos que se forman y los etiqueten con
las letras a, b, c, d, e, f, g, h.
d. Corten de manera horizontal la mitad entre las dos paralelas.
e. Coloquen los ngulos a, b, c, d sobre los ngulos e, f, g, h y verlos a
contra luz de manera que el vrtice de los primeros coincida con
el de los segundos.
r Tambin puede introducir la nomenclatura conforme los estudiantes
vayan identificando las relaciones.
No
de ninguno
No
de ninguno
No
S
S
S
58
56
75
108
75
105
75
105
r Pida a los estudiantes que en la actividad 6 encuentren, usando el

transportador, uno de los ngulos, y a partir de l obtengan la medida
de todos los dems. Es decir:
Si el ngulo 1 es igual a 30, cunto miden los ngulos 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7 y 8?
r Puede introducir la nocin de ngulos suplementarios (los que
suman 180) y pedir que con la informacin de los ngulos que
calcularon anteriormente determinen qu parejas de ngulos son
suplementarios.
75

Identifica los ngulos que se generan al cortarse dos rectas paralelas
por una secante.
Establece relaciones entre los ngulos que se forman al cortarse dos
rectas paralelas por una secante.
Reconoce las relaciones entre sus medidas.
Que los internos se forman dentro de las paralelas y los extrenos fuera de ellas.
Solucionario
En que cada pareja de ngulos mide lo mismo entre ellos.
4 Los ngulos adyacentes suman 180, los opuestos por el vrtice

miden lo mismo y los correspondientes tambin.
Iguales
Iguales
59
57
r Hacer dobleces a un tringulo y juntarlos es otra manera de
comprobar que la suma de sus ngulos interiores suman 180.
a. Pida a los alumnos que, en una hoja tamao carta, hagan los
dobleces necesarios para obtener un tringulo y lo recorten;
despus harn los dobleces necesarios para llevar los tres ngulos
a la base del tringulo y colocarlos de tal forma que tengan el
vrtice en comn.
b. Los jvenes tendrn que efectuar un proceso como el siguiente:
180
180
r Tambin pueden usar los instrumentos de trazo, entonces, deber

plantear una tarea como la siguiente:
Reproduzcan el tringulo que hicieron en el cuaderno y efecten
geomtricamente la suma de los ngulos interiores usando regla y
comps.
Debe ser lo mismo.
ABC, ACB y CBA

180
Iguales
porque son alternos internos
Iguales
ABC
60
58
BCA 180
Invite a los estudiantes a elaborar una generalizacin ayudndose con
los conocimientos abordados hasta el momento.
r Puede plantear una actividad como la siguiente:
a. Trazar un tringulo ABC.
b. Trazar la recta AY paralela a BC que pase por A.
c. Etiquetar los ngulos interiores del tringulo y los dos que
comparten el vrtice A formados por la recta y los lados del
tringulo.
75
34
A
4
1
3
20
63
X
5
2
B
r Ahora responde y justifica lo siguiente (recordar que se hace referencia

a los ngulos determinados por dos paralelas y una secante).
Porque el suplementario en el vrtice A
Por qu?
mide 28 , ms los 120 del vrtice B y como

1 + 4 + 5 =
la suma de los ngulos internos de un tringulo
4 + 3 =
es de 180 entonces ABC mide 32.
2 + 5 =
1 + 3 + 2 =
60
Reconoce y justifica las relaciones entre las medidas de los ngulos

interiores de un tringulo.
Resuelve situaciones particulares con base en las relaciones que
guardan los ngulos interiores en los tringulos.
58
Slo uno.
Otros recursos
90, 45 y 45
61
Para saber ms acerca del lenguaje y las relaciones geomtricas puede

consultar las siguientes pginas:
http://www.geolay.com/angulo.htm
http://www.escueladigital.com.uy/geometria/3_poligonos.htm
59
Como una manera de promover el uso de lo que ya saben (la suma de
los ngulos interiores de cualquier triangulo suman 180), puede pedir
a los alumnos que tracen una diagonal a los paralelogramos y digan
cunto suman los ngulos interiores de los mismos.
180
5
8
180
Colaterales internos
180
180
Iguales
62
60
Para apoyar el logro de los indicadores puede plantear algunas
situaciones que involucren relaciones con los ngulos interiores de
tringulos y de paralelogramos, los ngulos opuestos por el vrtice y los
ngulos entre paralelas y una secante. Por ejemplo:
Determinar la medida de los ngulos 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 en cada
situacin.
113
113
67
117
63
4
63
90
3
130
90
90
112
1
4
2
3
65
5
6
La suma es de 360 porque es la unin de dos tringulos y cada tringulo tiene ngulos
internos cuya suma es de 180.
63
Establece las relaciones entre los ngulos que se forman entre dos
paralelas que son cortadas por una transversal.
tringulos y paralelogramos.
Utiliza los conocimientos tratados en la leccin y resuelve
adecuadamente las situaciones particulares.
61
Una manera de enfrentar el problema de la duplicacin del cubo,
es solicitar a los estudiantes que empiecen a familiarizarse con l
considerando un cubo cuyas aristas midan 1 m, as como en la
calculadora mediante aproximaciones sucesivas. La calculadora servir
para probar diferentes valores probables para la arista q, hasta encontrar
el valor ms exacto posible que haga que q q q = 2.
El volumen de un cubo no se duplica

al duplicar sus aristas.
64
62
r Para que los estudiantes comprendan mejor el problema de los
atenienses puede usar el cubo formado por 8 ms pequeos de
manera que los alumnos, usando la calculadora, puedan descubrir el
nmero que, multiplicado por s mismo 3 veces, d como resultado
16. Puede apoyarlos con cuestionamientos como los siguientes:
suponiendo que el cubo antes mencionado es el que desean duplicar,
a cuntos cubos unidad equivaldr el volumen del nuevo cubo?
Cunto debe medir la arista del nuevo cubo para tener un rea
equivalente al doble del cubo original?
r De la misma forma usarn la calculadora para tratar de encontrar el
valor que se acerque lo ms posible a q q q = 16.
r Despus se retomarn los ejemplos vistos y para el caso de los
atenienses, puede preguntar: cunto aumenta el volumen del cubo
si sus dimensiones aumentan al doble? Puede apoyarse en los cubos
planteados en la pgina, es decir, el cubo unidad y el cubo duplicado.
8 unidades.
24 cubos.
Construir el altar con forma de cubo cuyas aristas midieran x 32,
donde x es la longitud de la arista del primer altar.
65
63
Para introducir a los estudiantes a la nocin de factor de proporcionalidad
puede preguntar, con base en los resultados de sus mediciones:
Por qu nmero debe multiplicarse 8 para que el largo sea 4 en la
primera copia?
Por qu nmero debe multiplicarse 4 para que el ancho sea 3 en la
segunda copia?
Por qu nmero debe multiplicarse 4 para que el ancho sea 5 en la
tercera copia?
4
2
6
3
10
5
La 1
La 3
La 2
66
64
10
10
Identificar la constante de proporcionalidad y su efecto no es tarea fcil.
Si a los alumnos se les dificulta identificarla, pueden valerse de una
secuencia como la siguiente:
Son proporcionales
S
Podemos tomar como base la original y reducir
o ampliar cuantas veces queramos.
Figura 1
3 = 24 = 6
8x 4
4
5
8x 4 = 40
4 = 10
Figura 3
Figura 4
en donde cada figura sombreada es una figura a escala de la figura 1 y

en donde pueden analizarse diferentes factores de proporcionalidad o
factores de escala de una figura a otra.
Puede preguntarle a los estudiantes: si consideramos que cada
cuadrito mide una unidad:
Cul es el factor de proporcionalidad de la figura 1 para obtener la
figura 2?
figura 3?
figura 4?
figura 3?
figura 4?
tudiantes
4x 21 = 4
2 =8
3
4x 4 = 12
4 =3
5 = 20 = 5
4x 4
4
Por
Por 2
S
Figura 2
Entre 2
3
4
5
4
4
3
Identifica las relaciones entre las dimensiones de dos o ms figuras

obtenidas a escala, para obtener el factor de proporcionalidad.
Identifica el efecto de aplicar un factor de proporcionalidad en las
dimensiones de una figura.
Reconoce el inverso multiplicativo de factores de proporcionalidad
fraccionarios.
4
5
67
65
r Sera conveniente que pida a los estudiantes que dibujen una figura a
la cual aplicarn un factor de proporcionalidad y uno reciproco para
que observen el proceso reversivo; aproveche para fomentar el uso
de los instrumentos de trazo. Por ejemplo: dibujen un rectngulo
cuyos lados midan 12 y 18 cm; que apliquen, por ejemplo, el factor
2/3 y, a la figura obtenida, apliquen el reciproco.
r Si quiere involucrar los nmeros naturales y los decimales puede
plantear algo similar a lo siguiente: Encuentra las dimensiones del
rectngulo al aplicarle un factor de proporcionalidad igual a 4/5.
5
2
5cm
2
2.5
r Adems puede proponer una pltica grupal para explorar las

relaciones implcitas en los factores de proporcionalidad y su
significado al aplicarlo en alguna figura. Plantee preguntas como:
Qu caractersticas debe cumplir el factor de proporcionalidad
para ampliar una figura?
Qu caractersticas debe cumplir el factor de proporcionalidad
para reducir una figura?
Si a una figura se le ha aplicado un factor de proporcionalidad,
qu caractersticas debe cumplir otro factor de proporcionalidad
para poder regresar la figura a su estado original?
Si multiplicamos el factor de proporcionalidad por su factor
inverso, que obtenemos?
2
6
4
3
3.4
4.5
5.1
3
4.5
4.5
3.4
1.5 o 3
2
2
0.6 o 3
2
3
3
2
1
3
68
66
3
6
4 5
18
9
20 10
2
3 5
10
3
En la leccin 20 se calcul la medida de varias copias a escala de
una original, en esta parte puede retomarse el mismo ejercicio para
encontrar el factor reciproco de proporcionalidad que permita obtener
el tamao original a partir del tamao de la copia. Por ejemplo: a
continuacin aparecen asociados la figura original y la copia 1 con su
factor de proporcionalidad. Encuentra al factor de proporcionalidad que
permita obtener las medidas de la original a partir de las medidas de la
copia.
3
4
5
6
1 1 kg
8
3.56 mm
11 2 km
3
1
X 2
1 11 kg
16
14 km
3
Copia 1
2 2 kg
5
23 1 km
3
12
50
1
8
1
2
1
0riginal
4
3
6
5
3
4
15
10.5
1 7
8
15
16
300 400 600

3
6
4
8
6
12
525
7.5
15
5 1
4
Puede proponer un esquema anlogo para cada una de las copias.
1
50
Determina el factor de proporcionalidad dada una situacin.

Determina el factor inverso dada una relacin de proporcionalidad.
Reconoce la relacin entre el factor de proporcionalidad y el factor
inverso y la utiliza para resolver situaciones particulares.
Dividiendo entre 1.15

1
69
(69) (1.15) x = 1.15 = 60
69
67
r Para contribuir a que los estudiantes respondan a la pregunta: qu
pasa con el volumen de un prisma si una de sus dimensiones se
duplica? Puede pedir que elaboren una tabla a partir del cubo inicial
de 2 2 2 y vayan duplicando una de las dimensiones del prisma
anterior y calculando el volumen; por ejemplo, tendrn que elaborar
una propuesta similar a:
Largo
Ancho
Altura
65
Volumen
16
32
64
128
r Pueden llenar la tabla con la informacin de cualquier prisma de los

sugeridos en la pgina para verificar el resultado. Por ejemplo:
Largo
Ancho
Altura
16
Volumen
12
48
3
3
6
24
12
48
Aumenta en proporcin.
70
68
48
Relaciona tres o ms conjuntos de cantidades para analizar

situaciones que implican proporcionalidad.
36
Solucionario
2
6
Proponga situaciones en donde los estudiantes tengan que utilizar las

relaciones que construyeron. Por ejemplo:
Se sabe que el volumen de un prisma cuadrangular es 20 u3. Cul
es el volumen del nuevo prisma, donde una de sus dimensiones se
duplica y las otras dos permanecen iguales?
Se sabe que el volumen de un prisma es 16 u3. Cul es el volumen
de un prisma obtenido a partir de ste en el cul se duplican 2
dimensiones y la otra permanece constante?
Se sabe que el volumen de un prisma es de 64 u3, tambin se sabe
que ste se obtuvo a partir de otro al cual le duplicaron slo una de
sus dimensiones. Cul es el volumen del prisma original?
12
2
3 1 dm = 10 cm entonces 1dm3 = 1000 cm3

2
2
4
32
Aumenta dos veces.

Aumenta seis veces.
Aumenta ocho veces.
71
69
La composicin de un factor con dos operadores puede ser difcil
de construir en un primer intento; en este sentido y como una
manera de preparar el camino puede plantear pequeas variaciones al
problema con la finalidad de que los estudiantes exploren las reglas de
correspondencia entre dos conjuntos de cantidades mientras el tercer
conjunto permanece constante. Por ejemplo:
Se cree que 40 l de agua son suficientes para tres nios que van de
excursin durante dos das. Cuntos litros de agua son necesarios
para seis nios que salen de excursin durante dos das?
Se calcula que 40 l de agua son suficientes para tres nios que van de
excursin durante dos das. Cuntos litros de agua son necesarios
para tres nios que van de excursin durante diez das?
Otros recursos
240 litros.
Se duplican.
Porque cada nio requiere una cantidad de agua
determinada, si se duplica uno, se duplica el otro.
Para saber ms acerca de la proporcionalidad se puede visitar la

siguiente direccin electrnica:
http://www.conevyt.org.mx/cursos/enciclope/numeros.
html#proporcionalidad
Disminuyen cuatro veces.
s en un factor 4
Porque cada da se requiere una determinada cantidad de
agua.
24
6
240
6
4
960
70
4
12
12
Para apoyar el desarrollo de la competencia relacionada con la

resolucin de problemas que implica no slo saber resolverlos, si no
tambin poder plantearlos, puede pedir a los estudiantes que inventen
un problema de proporcionalidad mltiple.
r Sugiera que analicen la estructura de los problemas propuestos,
es decir, que identifiquen las cantidades variables y cmo estn
relacionadas para que puedan considerar una situacin en la que
haya tres o ms cantidades relacionadas.
r Pida que, por parejas, intercambien sus problemas y que cada
alumno resuelva el del otro.
10
5
20
20

Identifica los factores de proporcionalidad implcitos en una
situacin.
Identifica las variaciones que sufren las cantidades involucradas en
problemas de proporcionalidad mltiple.
Elabora procedimientos para resolver problemas de
proporcionalidad mltiple.
20
Solucionario
3
1
2
21
5
21
21
Cada rollo cuesta $133.3 (6 rollos)

Cada metro cuesta $ 2.66
Cada rollo de 30 m cuesta $80
3
2
1
3
2
1 kg
21
21
21
$ 640
73
71
r Solicite a los alumnos que con dos plantillas diseen un tablero y
respondan las preguntas de los incisos a), b) y c) de la actividad 1.
Por ejemplo:
64.
6
4
Pregunte: de cuntas formas diferentes se pueden disponer los

tableros?
r Tambin puede plantear problemas como el siguiente, en donde los
alumnos primero estimen y despus efecten el clculo para verificar
sus resultados.
Pregunte: cuntos tringulos hay en la siguiente figura?
S
No
No, se tienen ms posibilidades de ganar con fichas ya puestas.
10
8
4
Hay ms probabilidad de ganar entre ms casillas existen.
72
r Es posible que los estudiantes crean que, al ser menos personas
que lugares para estacionarse, exista un mayor nmero de formas
de representacin. Por esto es importante promover que los
alumnos busquen formas claras de representacin. Para observar
el comportamiento en relacin con el numero de combinaciones
posibles puede pedirles que llenen una tabla adicional en donde
registren el nmero de combinaciones posibles al aumentar el
nmero de vecinos.
2
6
Vecinos
Numero de combinaciones posibles
2
3
4
5
r Es probable que en la ltima pregunta algunos estudiantes digan

que slo hay una posibilidad, porque normalmente, en la realidad,
se asigna un lugar de estacionamiento por cada departamento. La
pregunta sera entonces: cuntas formas habra de estacionarse
12
20
estacionamiento?
Ms
regularidades.
Estima resultados en problemas de conteo con base en diferentes
recursos.
Porque el nmero de combinaciones aumenta.

60
120
120
75
73
r Permita que los estudiantes empleen los recursos que ellos
consideren necesarios para abordar el problema (colorear diagramas,
estrategias de conteo, diagramas de rbol, arreglos rectangulares,
etctera). Por ejemplo, con el uso de diagramas de rbol para el caso
de tres toallas se tendra algo similar a:
b
(b, a)
(a, b)
b
v
2
6
v
v
(a, v)
20
(v, b)
a
(b, v)
(v, a)
r Tambin puede pedir a los estudiantes que busquen una palabra

que tenga tres letras diferentes, que las reacomoden a manera
que encuentren todas las combinaciones posibles que se puedan
hacer con esas tres letras. Puede plantear el problema as: cuntas
combinaciones de ordenamiento de letras podemos obtener a partir
de una palabra compuesta por tres letras?
Por ejemplo, con la palabra mio, se pueden obtener imo, moi, oim,
etctera.
r Pida que lo comparen con el problema planteado en el inciso d) de la
p. 19
11 del libro de texto.
(a, v)
(b, v)
(b, a)
(v, a)
(b, v)
Porque no puede poner la misma toalla 2 veces.

(4)(3)=12
(5)(4)=20
a,b
b,a
v,a
r,a
c,a
v,b
r,b
c,b
a,v
b,v
v,v
c,v
S, se pueden ver las combinaciones.

n2 n = n (n 1)
74
a,r
b,r
a,c
b,c
v,v
v,c
v,c
c,r
La puesta en prctica de reglas socioculturales del debate matemtico
puede contribuir para tomar decisiones adecuadas.
r Solicite a los alumnos que conformen equipos de cinco integrantes
y que efecten el experimento de los 3, 4 y 5 amigos con sus
respectivos apretones de manos y que discutan lo que sucedera para
6 y 7 amigos.
r Tambin pueden formar equipos de 5 personas (3 hombres y 2
mujeres o tres mujeres y dos hombres) para que resuelvan uno de los
siguientes problemas segn est conformado el equipo.
Con 3 alumnos y 2 alumnas, cuntas combinaciones se pueden
proponer para obtener equipos de 2 alumnos y una alumna?
Con 3 alumnas y 2 alumnos, cuntas combinaciones se pueden
proponer para obtener equipos de 2 alumnas y un alumno?
10
n(n-1)/2
6
10
No
Restando y multiplicando.
n(n-1)/2
19
77
75
r Como una manera de propiciar la interpretacin de la informacin
y las relaciones entre las diversas representaciones (tabulares y
grficas), puede pedir que a partir de la grfica, obtengan la tabla de
valores que plasme lo ocurrido en cada uno de los das de la semana.
Juegos ganados
lunes
martes
mircoles
jueves
viernes
Sandra
Juan
r Tambin puede pedir que elaboren una grfica para cada uno de
ellos de manera que pueda resaltar las caractersticas que distinguen
a sta de otros tipos estudiadas en cuanto a sus convenciones de
construccin y a las situaciones que representa.
Viernes
Viernes
Viernes y domingo
Martes y jueves
Juan, el domingo.
Viernes, jueves y sbado
Domingo
Domingo
78
76
r Para ayudar a los estudiantes en el logro de los indicadores de
evaluacin, puede pedirles que en equipos averigen el mes de
nacimiento de cada uno de sus compaeros y los anoten en dos
categoras: hombres y mujeres; que elaboren una grfica con los
polgonos de frecuencia correspondientes a las frecuencias de
mujeres y hombres que nacieron en cada mes.
r A partir de la grfica, se les pedir que conjeturen: en qu mes
nacieron ms mujeres?; en qu mes nacieron menos hombres?;
qu informacin adicional puede leerse en la grfica?

Interpreta adecuadamente la informacin contenida en polgonos de
frecuencia.
Compara dos o ms conjuntos de datos contenidos en una grfica de
polgonos de frecuencia.
Otros recursos
Actividad complementaria: Hugo Espinosa, Silvia Garca y Marco
Garca. Costo de los discos compactos, en Fichero de actividades
didcticas. Matemticas. Educacin secundaria. Mxico: SEP, 2004, p. 69.
Disponible en la siguiente direccin electrnica:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/pdf/
orientaciones/ficheroactividades.pdf
1997, 2003, 2004 y 2005

2000, 2001 y 2002
1999
Solucionario
3 1997 mayor: Brasil, menor: Mxico; 2005 mayor: Brasil, menor:
Italia
2000
1999 - 2000 fue Mxico, se produjeron ms coches.
79
77
Otra manera de que los estudiantes interpreten la informacin y
construyan grficas relacionadas con polgonos de frecuencia puede ser
por medio del siguiente experimento relacionado con la probabilidad
experimental.
r Lanza dos dados 50 veces y registra el resultado de cada uno por
separado.
a) Elabora una tabla donde agrupes los datos obtenidos del
experimento.
b) Elabora la grfica para cada uno de los datos en el mismo plano
cartesiano.
r Notas algo curioso?
r Qu numero sali ms veces y en qu dado?
r Qu nmero sali menos veces y en qu dado?
r Jntense en equipo de cinco personas y renan los datos del
experimento, es decir elaboren la grfica correspondiente
a 250 lanzamientos, qu observan?
1950
1970
31, 979, 791.5
32, 757, 650
59 millones de hombres y 62 millones de mujeres

80
78
r Pueden hacer proyectos donde los estudiantes tengan que recabar la
informacin, organizarla y comunicarla; por ejemplo, los promedios
obtenidos, tambin puede proporcionarles listas de datos para que
ellos empiecen a operar con ellas. Por ejemplo:
a. La siguiente lista de datos presenta los promedios de los
estudiantes varones de 2o. D en el primer bimestre:
98, 78, 76, 61, 89, 67, 78, 98, 79, 86, 65, 67, 87, 65, 84, 85, 91, 79,
92,76.
b. La siguiente lista de datos presenta los promedios de las
estudiantes mujeres de 2o. D en el primer bimestre:
65, 85, 85, 96, 68, 90, 89, 69, 78, 72, 74, 80, 98, 85, 69, 63, 87, 99,
88, 68, 95.
r Puede copiar los datos en el pizarrn y pedir a los jvenes que
ordenen las calificaciones de menor a mayor, dividan el rango del 50
al 100 en 5 intervalos, elaboren la tabla de frecuencias, elaboren la
grfica y, con base en la ella, determinen quines obtuvieron mejores
resultados, los hombres o las mujeres.
1910 - 1920
Comunica informacin mediante polgonos de frecuencia.

Interpreta adecuadamente la informacin contenida en polgonos de
frecuencia.
Compara dos o ms conjuntos de datos contenidos en una grafica de
polgonos de frecuencias.
Construye los polgonos de frecuencias relacionados con dos o ms
conjuntos de datos correspondientes a un fenmeno.
10 muertes cada 1000 personas; por la Revolucin Mexicana.

Decaimiento: 1900 - 1918, 1925 - 1947,
1957 - 2050. Crecimiento: 1918-1925, 1947 - 1955
1955
1958
81
79
Solicite a los estudiantes buscar informacin relacionada con
algn acontecimiento de inters y que la presenten usando grficas
poligonales apoyndose en hojas de clculo. Algunos temas pueden ser:
r La variacin del peso frente al dlar y al euro.
r Los diferentes planes tarifarios de las compaas celulares.
r Proyecciones de crecimiento de la poblacin en dos ciudades o por
categoras de hombres y mujeres, etctera.
82
80
r Se puede organizar una fase para la presentacin de los trabajos as
como pedir que se organicen por categoras:
problemas
dibujos
rompecabezas
cuentos
otros
r Se puede proponer a los estudiantes el siguiente problema, en
donde ellos identifiquen, en primer lugar, de que conocimientos
y habilidades tienen que echar mano para despus resolverlo: se
ha descubierto un nuevo tipo de bacteria que se divide en 2 al
transcurrir una hora; cada una de estas vuelve a dividirse en 2 a la
hora siguiente. A las nueve en punto de la maana se colocan ocho
bacterias en un frasco. A media noche el frasco esta completamente
lleno, a qu hora el recipiente est exactamente a la cuarta parte?
30.

Refleja la adquisicin de los contenidos previstos en el bloque.
Organiza adecuadamente sus trabajos en cuanto a estructura y
coherencia.
Respeta el trabajo de los dems en el desarrollo y en la socializacin
de los proyectos o actividades.
83
81
Evaluacin
Subraya la respuesta correcta. Despus analicen sus resultados. Identifiquen las dificultades.
Qu nmero multiplicado por 3 da 3 ?
4
5
b) 4
c) 4
a) 1
2
5
5
1
La suma de cualesquiera cinco nmeros consecutivos siempre es divisible entre:
a) 2
3
d) 4
3
b) 3
c) 5
d) 10
Qu expresin indica el rea de la figura?
2x+1
3x+3
a) 9x2 + 3
4
d) 9x2 + 7
Cul es la medida aproximada del siguiente ngulo?
a) 60
5
c) 6x2 + 9x + 3
b) 6x + 4
b) 100
c) 135
d) 165
Cunto mide el ngulo A?
32
A
a) 32
84
82
b) 58
c) 158
d) 148
Cunto mide el ngulo C?
62
140
100
a) 55
b) 58
b) 2 4
3
3
c) 3 3
2
4
d) 2 4
3
3
Para preparar tres pasteles de 2 kg cada uno se requieren en total 3 kg de harina. Cunta
harina se necesita para preparar dos pasteles de 4 kg?
a) 3 kg
9
d) 62
Qu operacin tiene el mismo resultado que 4 3 ?

3
2
a) 3 3
2
4
8
c) 60
b) 6 kg
c) 4 kg
d) 12 kg
Un sistema de numeracin utiliza estos tres smbolos:
Cuntos nmeros de dos smbolos pueden formarse?

a) 2 nmeros
c) 4 nmeros
d) 6 nmeros
En la grfica est registrado cuntos helados de vainilla y fresa se vendieron durante una
semana en un restaurante.
Helados vendidos
10
b) 9 nmeros
80
60
Fresa
Vainilla
40
20
0
Lun
Mar
Mi
Jue
Vie
Sb
Dom
Da
Qu da hubo mayor diferencia entre los helados de fresa y de vainilla vendidos?

a) Lunes
b) Martes
c) Viernes
d) Domingo
85
83

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edicin

Direccin de contenidos y servicios educativos

Gua didctica para el docente

Primera edicin, 2008

Primera edicin, 2008

sta gua tiene el propsito de apoyarlo en su labor dentro del aula de

I. Panorama de la educacin bsica secundaria en Mxico

Adems, la asistencia a la secundaria representa, para todos los alumnos,

Secretara de Educacin Pblica. Las finalidades de la educacin bsica. En Plan de Estudios

rUtiliza el lenguaje oral y escrito adecuadamente para interactuar en distintos contextos

Competencias para la vida: apoyan

El currculo como dispositivo

Articulacin con los niveles

II. Caractersticas de los jvenes que asisten

contenidos curriculares, como razonar, argumentar, reflexionar, formular

III. Caractersticas de los jvenes que asisten

planear y llevar a la prctica a partir de un conocimiento profundo de

[] Mxico tiene una poblacin mayoritariamente joven y hacia el

As, aunque los jvenes que asisten a la escuela secundaria comparten

Secretara de Educacin Pblica. Caractersticas de los jvenes en edad de asistir a la educBcin

1.1. Resolver problemas que impliquen multiplicaciones

1.2 Resolver problemas que impliquen adicin y

1.3. Reconocer y obtener expresiones algebraicas

1.4. Resolver problemas que impliquen reconocer,

1.5. Determinar mediante construcciones las posiciones

1.6. Establecer las relaciones entre los ngulos que se

1.7. Determinar el factor inverso dada una relacin

1.8. Elaborar y utilizar procedimientos para resolver

1.9. Anticipar resultados en problemas de conteo, con

1.10. Interpretar y comunicar informacin mediante

2.1. Utilizar la jerarqua de las operaciones, y los parntesis

2.2. Resolver problemas multiplicativos que impliquen el

2.3. Describir las caractersticas de cubos, prismas y

2.4. Justificar las frmulas para calcular el volumen de

2.5. Estimar y calcular el volumen de cubos, prismas y

2.6. Resolver problemas de comparacin de razones, con

2.7. Interpretar y calcular las medidas de tendencia central

3.1. Construir sucesiones de nmeros con signo a partir de

3.2. Resolver problemas que impliquen el planteamiento y

3.3. Reconocer en situaciones problemticas asociadas a

3.4. Establecer una frmula que permita calcular la suma de

3.5. Conocer las caractersticas de los polgonos que permiten

3.6. Construir, interpretar y utilizar grficas de relaciones

3.7. Anticipar el comportamiento de grficas lineales de

3.8. Analizar el comportamiento de grficas lineales de la

4.1. Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para

4.2. Determinar los criterios de congruencia de tringulos a

4.3. Explorar las propiedades de las alturas, medianas,

4.4. Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que

4.5. Interpretar y utilizar dos o ms grficas de lnea que

4.6. Interpretar y elaborar grficas formadas por segmentos

5.1. Representar con literales los valores desconocidos de un

5.2. Determinar las propiedades de la rotacin y de la

5.3. Representar grficamente un sistema de ecuaciones

5.4. Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que

Logramos convertir grados

Valoracin del desempeo

Para materializar las relaciones implcitas en cada una de las

Dado 1 Dado 2 1 frijol negro

r Adems, con base en el recurso, pueden explorar las combinaciones

Derecha: cuando ambos dados tienen el mismo signo.

Valoracin del desempeo

Cuando las 2 caras son del mismo color.

Dado 1 Dado 2 Frijol

(2 x)(x 1) 2 x 2 m 2 x(x 2 x)2 [x(x 1)]2 m 2 x(x) 1(2 x)

(x 1)(x 3) x 2 4 x 3 x(x 1) (x 1)3 x(x 3) 1(x 3)