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Libro Iii
Libro Iii
Dificultades en el Aprendizaje:
Unificacin de Criterios Diagnsticos
III. Criterios
de Intervencin Pedaggica
Dificultades en el Aprendizaje:
Unificacin de Criterios
Diagnsticos
III. Criterios de Intervencin
Pedaggica
Edita:
Junta de Andaluca
Consejera de Educacin
Direccin General de Participacin y
Solidaridad Educativa
Autores:
Este libro es el resultado de la asistencia, participacin y colaboracin, durante el
curso acadmico 2003/2004, en el grupo de trabajo: Unificacin de Criterios
Diagnsticos, de las siguientes personas (ordenadas alfabticamente):
Alonso Cano M Mercedes
Caballero Corts Juana
Garca Castaneda Rafaela
Muoz Prez Teresa
Mut Gonzlez Beatriz
Romero San Martn Inmaculada
Vega Gonzlez Francisco A.
Depsito Legal: SE-179/2006
I.S.B.N.: 84-689-1108-9
Imprime: TECNOGRAPHIC, S.L.
NDICE
INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPTULO I.
CAPTULO 2.
27
CAPTULO 3.
39
CAPTULO 4.
51
77
91
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
103
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ANEXO 1. Protocolo de Procedimiento/Inicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ANEXO 2. Protocolo de Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ANEXO 3. Protocolo de Intervencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ANEXO 4. Intervencin en el caso n 1. Problemas Escolares . . . . . . . . . . .
ANEXO 5. Intervencin en el caso n 2. Bajo Rendimiento Escolar . . . . . .
ANEXO 6. Intervencin en caso n 3. Dificultades Especficas en el
Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ANEXO 7. Intervencin en caso n 4. Dificultades Especficas en el
Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ANEXO 8. Intervencin en caso n 5. Dificultades Especficas en el
Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ANEXO 9. Intervencin en caso n 6. Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ANEXO 10. Intervencin en caso n 7. Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ANEXO 11. Intervencin en caso n 8. Discapacidad Intelectual Lmite . . . .
ANEXO 12. Indice de Fichas por reas de Intervencin . . . . . . . . . . . . . . . .
ANEXO 13. ndice de Fichas por Dificultades en el Aprendizaje . . . . . . . . .
ANEXO 14. Protocolo de Adaptacin Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPTULO 5.
CAPTULO 6.
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INTRODUCCIN
El presente volumen es el nmero tres de una serie de libros que bajo el epgrafe: Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos, se dedicarn a:
VOL I:
Definicin, Caractersticas y Tipos.
VOL II: Procedimientos de Evaluacin y Diagnsticos.
VOL III: Criterios de Intervencin Psicopedaggica.
Todo ello es el resultado del trabajo realizado por el grupo: Unificacin de Criterios
Diagnsticos integrado por Orientadores de la Provincia de Mlaga bajo los auspicios del
Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional y el Grupo de Investigacin HUM-347, del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Mlaga, coordinado por Don Javier Madrid Viatea, Director del Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional.
Nuestra consideracin al Profesor Dr. Juan Francisco Romero Prez, origen intelectual
y director de esta serie de textos y nuestro agradecimiento por permitirnos colaborar en este
proyecto.
Gracias a la Profesora D Roco Lavigne por sus oportunas observaciones.
Captulo 1.
I n t e rvencin Psicopedaggica
n este captulo se trata la Intervencin Psicopedaggica en su definicin, mbito y actuaciones, en su integracin con la Orientacin Educativa. A continuacin
se relaciona la Intervencin con sus programas y actuaciones, desde una perspectiva de ajuste curricular al alumnado. Se concluye explicando la estructura
de los captulos siguientes, en torno a reflexiones sobre actuacin docente, sugerencias
de programas y/o actividades y, en particular, con la observacin de programas a travs
de fichas de anlisis para su aplicacin.
1.
2.
3.
conjunto de actuaciones desde una perspectiva conductual y global del aprendizaje, con
instruccin y programas dirigidos por el profesorado en la situacin de aprendizaje, fundamentalmente con la enseanza de estrategias cognitivas4.
Si el primer marco se centra en una intervencin de procesos bsicos que, una vez obtenidos resultados en el aprendiz, pueden transferirse al proceso de enseanza-aprendizaje
(E/A en adelante) en habilidades acadmicas, en el segundo, se parte de un conjunto integrado con el que, corrigiendo y entrenando habilidades cognitivas e instrumentales, se obtiene un favorecimiento de la E/A de las habilidades acadmicas. Refirindonos a resultados o
productos de rendimiento de aprendizaje, en el primer extremo, los programas de intervencin en procesos bsicos, han tenido resultados poco eficaces, de cara a conseguir, en el
alumnado con Dificultades de Aprendizaje, una mejora de su nivel, bsicamente porque no
se producen los efectos de transferencia y generalizacin supuestos o esperados. Algunos
autores5, coincidirn en que la influencia de programas de entrenamiento en capacidades
(perceptivo-motor o psicolingstico) es menor a lo que se esperaba. Desde el otro punto de
vista, podra confirmarse que los alumnos con Dificultades de Aprendizaje, mejoran, tras
una intervencin especfica en estrategias de aprendizaje o de pensamiento6.
En ambas propuestas de intervencin, el objetivo es conseguir aprendices eficaces en
alumnos con historia de limitaciones o dificultades, coincidiendo ambas perspectivas en que
el desarrollo de capacidades se da a travs de habilidades y estrategias, por lo que un alumno con Dificultades de Aprendizaje (como cualquier otro), posee una capacidad (general) de
aprendizaje potencial superior a la expresada, ejecutada y/o valorada en su rendimiento. Por
ello, tanto desde lo cognitivo como instrumental, se puede establecer un sistema en el que
se integren el marco de intervencin en procesos bsicos, con el de habilidades generales,
entrenando en procesos de pensamiento que subyacen al aprendizaje (aprender a aprender),
en paralelo con tcnicas ms elementales. Con todo, y desde ese ncleo de intervencin integrado, las actuaciones psicopedaggicas tendrn un matiz diferenciado, segn las caractersticas del alumno, su ajuste curricular y, en su caso, las dificultades que pudiera presentar.
Desde una perspectiva temporal, los tipos y periodos de intervencin expresados anteriormente, se situaran entre las dcadas de los sesenta a los ochenta del pasado siglo, estando, desde la dcada de los noventa hasta la actualidad, en un segundo periodo en el que la
Intervencin y el acercamiento al alumnado en general, tienen un carcter ms integrado en
el currculum, con menor peso en una intervencin especfica centrada en lo problemtico,
dando importancia a los contextos escolar y social. En efecto, coincidiendo con Hegarty
(1996) en su conceptualizacin de la atencin educativa a la diversidad y en los movimientos nacionales de reforma educativa, se apreciara una evolucin que ha pasado de un enclave en el dficit, que implicaba una estructura y organizacin educativas distintivas de lo
normal (educacin normal-educacin especial), a un periodo en el que se valoran todos los
factores contextuales, tanto familiares, como sociales y escolares, pudiendo concluirse que,
en una perspectiva de actualidad, la intervencin educativa, en su globalidad, se ubica en
torno a una conceptualizacin interactiva y en orientacin a la provisin de servicios
(Hegarty, 1996).
En suma, para el campo de las Dificultades de Aprendizaje, las explicaciones dadas a
su Intervencin Psicopedaggica, en lo exclusivamente referido a tratamiento y desarrollo
de tcnicas y programas de aplicacin remediadora o potenciadora, se pueden establecer dos
4. (Nisbet y Shucksmith, 1987; Nickerson, Perkins y Smith, 1987; Yuste, 1997; Nez y Gonzlez Pumariega,
1998; Romero y Gonzlez, 2000)
5. Tanto Hammill y Larsen (1978), como Kavale y Forness (1985).
6. (Nisbet y Shcksmith, 1987).
10
7.
(vase un anlisis en Marchesi, 1993; lvarez y Bisquerra, 1996; Vlaz de Medrano, 1998; y Sampascual,
Navas y Castejn 1999).
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de Orientacin, dentro de un modelo que podra denominarse de asesoramiento psicopedaggico9. En efecto, las actuaciones de los Equipos y Departamentos de Orientacin, en su
comarca y centros, habrn de realizarse de manera global sobre el profesorado de los
Centros y, por mediacin suya, de manera indirecta, sobre los alumnos y sus familias. En
todo caso, la actuacin de los profesionales de la Orientacin se realiza, de modo preponderante, en la institucin educativa en cuanto tal, a travs de los responsables directos de la
accin docente, que son los profesores (MEC, 1990). Ese modelo de intervencin, incardinado en el Proyecto de Centro, debe hacer de la relacin Psicopedagogo/a-Profesorado, un
exponente claro de la atencin a la diversidad de situaciones personales y sociales del alumnado y la comunidad educativa; atencin que se realiza a travs de un diseo pedaggico de
ajuste al alumnado, articulndose en un conjunto de actuaciones compartidas por los equipos docentes del Centro y resultando en el desarrollo educativo concreto del alumno.
Grfico 1. Procedimiento General de Evaluacin Psicoeducativa. (Romero y
Lavigne, Vol. II).
9.
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Organizativas.
Curriculares.
Orientacin y Consejo.
Modalidad de Escolaridad.
Necesidades educativas
especiales.
Recursos.
Adaptaciones.
Programas especficos.
Asesoramiento en general.
Orientacin y
Consejo Alumnado.
Esas propuestas de trabajo, o de intervencin en s, suponen la introduccin y desarrollo de los programas especficos (en particular a los alumnos con Dificultades de
Aprendizaje), que han de ser considerados con un carcter de complementariedad y
compensacin educativa (grfico 3), neutralizndose los efectos negativos o segregadores de
una evaluacin. En suma, un ajuste a las necesidades del alumnado, como principio pedaggico que trata su satisfaccin dentro de un mbito y currculum ordinarios10.
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Contexto familiar.
Alumnado.
Desarrollo evolutivo, necesidades educativas
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Estas entidades y los aspectos que las caracterizan (vase volumen I), que trataran de
representar en el sistema y normativa educativa vigente, una estructura referencial sobre la
que fundamentar la actuacin psicopedaggica, sirviendo de elemento de unificacin en los
diversos programas concretos de intervencin.
1.3. Intervencin psicopedaggica centrada en el currculum y su ajuste al alumnado.
La Intervencin Psicopedaggica se sita en un marco de atencin educativa que, en
general, se centra en el reconocimiento de la diversidad del alumnado y en el favorecimiento de un entorno educativo capaz de su atencin, considerando al alumno desde la
perspectiva de sus necesidades educativas, lo que nos lleva a una atencin en su individualidad, pero cargando sobre todo en los niveles de respuesta educativa. De esa atencin
se sigue que, dadas unas necesidades, se ofrece la intervencin educativa, dentro de su
propio contexto y con la finalidad del progreso personal, social y del currculum. De aqu
que, en el mbito concreto del alumnado con dificultades, la Interve n c i n
Psicopedaggica deba ser un instrumento y va de desarrollo prctico, con resultados en
el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado, discurriendo a travs de la integracin
y con soluciones de normalizacin.
Desde este modelo de intervencin, cuando un profesor detecta dificultades de
aprendizaje en un determinado alumno, no slo se ha de preguntar cules son las tareas
en las que tienen limitaciones para aprender; o los contenidos y objetivos en la planificacin de su proceso de instruccin, sino que deber cuestionarse sobre la competencia
curricular del alumno (qu puede aprender como los dems), qu puede aprender con
ayuda y cmo aprende (estilos de aprendizaje). De esta forma, y tras su evaluacin y
planificacin del proceso de enseanza- aprendizaje, se establecen los programas ajustados al alumno y sus caractersticas, se desarrollan y ejecutan dentro del currculum del
aula, para pasar a su evaluacin y valoracin de su grado de cumplimiento. Todo ello
tiene cabida en el marco y diseo de la adaptacin curricular, entendida como estrategia
o instrumento de planificacin y actuacin docente, que hace operativa la respuesta a las
necesidades educativas del alumno en concreto, y la individualizacin de su proceso de
enseanza-aprendizaje.
Sin entrar en un anlisis de su significatividad (vase Luque y Romero, 2002), la
adaptacin curricular en el caso de alumnado con Dificultades de Aprendizaje, se hace
individual por su aplicacin a un alumno o alumna en concreto, aunque no individualizada, por cuanto no se da una valoracin psicopedaggica de necesidades educativas
especiales. En cualquier caso, se habrn de precisar recursos y adecuaciones del currculum, que respondan a su situacin personal y de aprendizaje, modificndose los elementos de ese currculum (salvo objetivos y contenidos nucleares), y no conllevando, desde
la perspectiva del sistema educativo, un alejamiento del currculum general para Etapa
y/o Ciclo13.
En consecuencia, los programas de intervencin son instrumentos que se integran en la
planificacin de aula y/o rea y dirigidos hacia el desarrollo de objetivos de la misma
(cuadro 3). Esto es as, porque como han sealado Schumm y Vaughn (1998), los profesores en sus aulas ordinarias, tienen el reto de adecuarse a las necesidades de todos los alumnos, incluidos los que presentan Dificultades de Aprendizaje.
13. Vase al respecto, la significatividad de la adaptacin Curricular en Luque y Romero (2002), pp 26.
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Programas.
Programas de Refuerzo.
- Reestructuracin mnima de contenidos.
- Redistribucin de actividades.
- Temporalidad y metodologa ajustadas al alumnado
(mayor individualizacin).
- Consecucin de objetivos generales de aula.
Problemas Escolares y de Bajo Rendimiento.
Programas Especficos.
- Reestructuracin de contenidos en progresin y complejidad de las dificultades individuales.
- Actividades y metodologa individualizadas.
- Actuacin sobre reas especficas (atencin, percepcin,
memoria, ...)
- Consecucin de objetivos en una temporalidad mayor al
resto del aula.
Dificultades Especficas de Aprendizaje, Trastorno por
Dficit de Atencin con Hiperactividad y
Discapacidad Intelectual Leve.
En esta clasificacin, los programas de refuerzo son aquellos en los que, con una reestructuracin de contenidos y una redistribucin de actividades, se han de conseguir los
mismos objetivos que el resto del alumnado, si bien ello deba de hacerse considerando otra
temporalidad y metodologas, tratndose de ajustar los elementos curriculares (alumnos con
Problemas Escolares y de Bajo Rendimiento). En cambio, los programas especficos, implicaran una reestructuracin de contenidos de mayor complejidad, en orden a las dificultades
individuales. Las actividades y metodologa sern de carcter individual, al igual que su
actuacin, que deber centrarse en reas o aspectos como la atencin, percepcin, memoria,
razonamiento, lectura comprensiva, estrategias cognitivas, etc., (alumnos con Dificultades
Especficas de Aprendizaje, TDAH, Discapacidad Intelectual Lmite). Los programas de
refuerzo pueden tener una mayor aplicacin a grupos de alumnos y a la generalidad de reas
del currculum, sobre bases instrumentales de lectura, expresin escrita, clculo y razonamiento..., as como un carcter suplementario a la planificacin del aula, en su adecuacin
a las necesidades del alumnado, mientras que los programas especficos tendrn un carcter
individualizado y centrado en la dificultad o rea de trabajo en el alumnado.
Considerando que el anlisis y aplicacin de programas de intervencin psicopedaggica, debe hacerse no slo desde su fundamento terico, estructura y metodologa, sino
desde su adecuacin al desarrollo de sus actividades en el aula, dentro del currculum de la
misma y en su ajuste al alumnado, podramos concluir en algunas reflexiones psicopedaggicas, antes de introducirnos en los captulos siguientes, especficos de intervencin.
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21
Problemas Escolares.
Bajo Rendimiento.
PROGRAMAS DE REFUERZO.
Dificultades de Aprendizaje.
TDAH..
DIL.
PROGRAMAS ESPECFICOS.
PROCESO DE E/A.
REAS DE INTERVENCIN.
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18. Del estudio conjunto del Grupo de Investigacin de la Universidad de Mlaga y Orientadores de Equipos y
Departamentos de Orientacin de la provincia de Mlaga, mencionados al inicio.
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19 Tambin se consideran el conjunto de metodologas especficas o colecciones de ejercicios, que siendo apropiadas a la actividad de aula, tendran una consideracin inherente al currculum general o de reas.
20 (Vase resumen en Aguilera, 2003; o las distintas clasificaciones de los mismos en Nickerson, Perkins y Smith,
1987; Martn, 1999; Yuste, 1997; Mora, 1998).
21 Desde la experiencia y aplicacin de programas por los Equipos y Departamentos de Orientacin en la provincia de Mlaga (cursos 2003-2004 y 2004-2005).
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Definicin.
Problemas Escolares es un trmino general que se refiere a un grupo de alteraciones en los
procesos de enseanza y aprendizaje, que se manifiestan con frecuencia de modo inespecfico- como dificultades en los aprendizajes y adaptacin escolar (problemas en determinados
contenidos o reas, lagunas de aprendizaje, inadaptacin escolar). Los Problemas Escolares
pueden aparecer lo largo de toda la vida escolar, si bien mayoritariamente se presentan antes
(ltimos cursos de la Enseanza Primaria y en la E.S.O.) y durante la adolescencia, y en el
curso de procesos educativos intencionales de enseanza y aprendizaje, formales y escolares,
en los que interfieren el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. El origen de estos problemas es generalmente extrnseco al alumno, es decir, debidos a
factores socio-educativos y/o instruccionales (como inadecuacin de pautas educativas familiares, prcticas instruccionales inapropiadas, absentismo escolar, dficit de motivacin de
logro, desinters, etc.) que interfirieren la necesaria adaptacin del alumno a las exigencias
de los procesos de enseanza y aprendizaje. Los Problemas Escolares pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos intrnsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental,
trastornos emocionales graves, trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje, bajo rendimiento escolar) o con influencias extrnsecas
(como por ejemplo privacin social y cultural), aunque no son el resultado de estas condiciones o influencias. (Romero y Lavigne, 2005. Vol. I, p. 17).
27
Profesorado
Familia.
28
2.
3.
FUNDAMENTACIN TERICA: Eclecticismo, pareciendo basarse en aspectos del enfoque cognitivo del aprendizaje.
4.
DESCRIPCIN: Se presenta como un libro dialogado en el que se van enseando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre cmo se puede
aprender a aprender. Consta de 7 unidades.
a. MATERIALES:
- Gua del profesor
- Cuaderno de Trabajo del Alumno
b. OBJETIVOS:
- Ensear al alumno a valorar, usar y controlar el uso de estrategias que mejo ran su aprendizaje.
- Ensear al alumno a utilizar las estrategias de aprendizaje que ms se adapten a sus caractersticas personales y a cada proceso de aprendizaje en el que
se encuentren.
c. ACTIVIDADES TIPO: Representadas por pictogramas, los principales tipos
de actividades segn la estrategia, sern del tipo:
- Fragmentaciones
- Exploraciones
- Subrayados
- Resmenes y anlisis de la estructura de los textos...
5.
6.
7.
8.
9.
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30
31
32
33
34
En este marco de actuacin docente, un ejemplo para mejorar el inters del alumnado
por los contenidos y actividades escolares, favoreciendo la motivacin y actitudes hacia su
aprendizaje, podra venir de la reflexin del cuadro 9, en el que se propone un esquema de
actuacin.
Cuadro 9. Cuestiones de observacin y anlisis en las tareas del alumnado.
A). Adecuacin del currculum al alumnado, favorecer un aprendizaje significativo.
- Apreciar la necesidad de la enseanza, de sus conocimientos, procedimientos y
prctica.
- Hay adecuacin prctica y rea? Estn bien seleccionados los ejercicios?
B). Adecuacin de tareas.
- Hacer ver al alumnado la oportunidad de los ejercicios, su relacin con otros ya
realizados, con la materia y su aplicacin en la vida real.
- Son tiles los ejercicios? Son coherentes al rea y tema? Son suficientes?
C). Consistencia con aptitudes.
- Generar en el alumnado la creencia y aceptacin de su aplicacin, para el desarrollo de capacidades y habilidades.
- Sirve para desarrollar las aptitudes de los alumnos? Son variadas? Permiten la
adecuacin y expresin individuales?
D). Observacin de procesos.
- Favorecer que el alumno analice los elementos del ejercicio y no slo en su necesidad de resultados.
- Estn claros los pasos del ejercicio? Hay una idea previa del ejercicio? Saben
si precisan de materiales o elementos de apoyo?
E). Evaluacin de aprendizaje.
- Desarrollar en el alumno la idea de validez y utilidad de la tarea de acuerdo a objetivos de conocimiento.
- Sirve al alumno para la valoracin de su trabajo? Favorece la reflexin sobre s
mismo y la materia?
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n este captulo, tras la definicin de Bajo Rendimiento Escolar (BRE) (Vol. I), se
trata de su Intervencin Psicopedaggica, desde el asesoramiento al profesorado,
actuaciones con el alumnado y en algunas recomendaciones a las familias. Por
ltimo, un anlisis de caso expresara elementos concretos de intervencin.
Definicin.
Bajo Rendimiento Escolar es un trmino general que se refiere a un grupo de alteraciones en
los procesos de enseanza y aprendizaje caracterizados porque los alumnos rinden significativamente por debajo de sus capacidades, y que se manifiestan como dificultades en el aprendizaje e inadaptacin escolar (bajo rendimiento acadmico general, o en reas especficas, graves
lagunas de conocimientos incluso de las llamadas habilidades instrumentales-, inadaptacin
escolar). Las dificultades ocasionadas por el BRE pueden darse a lo largo de toda la vida escolar, si bien mayoritariamente suelen presentarse en ltimos cursos de la EP y durante la adolescencia, en el transcurso de procesos educativos intencionales de enseanza y aprendizaje,
formales y escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. El BRE es el resultado de la influencia predominante y
persistente de factores extrnsecos al alumno (pautas educativas inadecuadas, influencias sociales de iguales- inapropiadas, prcticas instruccionales insuficientes y/o improcedentes), que en
ocasiones se combinan con factores intrnsecos (como dficit motivacional, retrasos psicolingsticos leves o trastornos de conducta), interfiriendo de forma importante la necesaria adaptacin del alumno a las exigencias de los procesos de enseanza y aprendizaje. El BRE puede
ocurrir conjuntamente con otros trastornos intrnsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje) o con influencias extrnsecas (por ejemplo privacin social y cultural), aunque no son resultado de estas condiciones o influencias (Romero y
Lavigne, 2005).
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Profesorado
- Motivacin.
- Planificacin y
- Psicolingsticos.
adaptacin curri- Desarrollo cogniti- culares.
vo.
- Accin Tutorial.
- Estrategias de
aprendizaje.
- Refuerzo de reas
escolares.
- Conducta y adaptacin.
Familia
- Pautas educativas
y de relaciones
hijos.
Contexto social
- Desarrollo personal.
- Habilidades sociales.
- Control de absentismo
- Programas sociales.
Expectativas Actitudes.
2. Elementos y programas de Intervencin Psicopedaggica en el Bajo Rendimiento
Escolar.
Los programas de intervencin se fundamentan en los tres niveles de estrategias (intelectuales y de aprendizaje), refuerzo y/o adecuacin curricular y motivacin y conducta.
2.1. Alumnado: Programas estructurados y organizados de acuerdo al ncleo de lo
personal, autoconcepto y motivacin. El mejor conocimiento de s mismo, asociado a un
refuerzo en hbitos y disciplina de trabajo, debe llevarle a aprovechar sus aptitudes y
compensar sus dificultades. En estos aspectos sera recomendable la aplicacin del programa Aprendiendo a vivir que se presenta en la ficha n 8.
40
41
Desde esta base personal del alumnado, con el nimo de incidir en una conducta socialmente adaptada, as como de desarrollo de habilidades e interaccin sociales, que sirvan a
su vez, para aportar estructura y disciplina en la ejecucin de tareas y rendimiento escolares, se sugiere la observacin y anlisis de la ficha n 9 (programa PEHIA).
FICHA N 9. PEHIA. PROGRAMA ENSEANZA DE HABILIDADES
INTERPERSONALES PARA ADOLESCENTES.
1. AUTORES: Cndido J. e Ingls Saura.
2. EDITORIAL: PIRMIDE. Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027. Madrid. Tlfno: 913 938989.
* www.edicionespiramide.es. Edicin: 2003. (Coleccin Ojos Solares).
3. FUNDAMENTACIN TERICA: Basada en un enfoque Cognitivo-Conductual y del Aprendizaje Social y
de la pedagoga moderna (aprendizaje instruccional).
4. DESCRIPCIN:
a. MATERIALES: Comprende siete habilidades interpersonales, distribuidas en siete sesiones, ms una
sesin introductoria. (cada sesin dura aproximadamente una hora):
- Toma de contacto e introduccin del programa
- Aprender a expresar molestia, desagrado y/o disgusto
- Puedo decir no?
- Cmo puedes defender tus derechos personales?
- Habilidades para ligar (1): Cmo me presento y le pido salir?
- Habilidades para ligar (2): Aprendiendo a hacer y aceptar cumplidos
- Habilidades para ligar (3): Iniciar, mantener y terminar una conversacin
- Cmo negociar con mis padres?
- Todas las sesiones incorporan una gua para el monitor describiendo las actividades y pasos a seguir.
Tambin incluye un CD-ROM con el material necesario para llevar a cabo cada sesin del programa: los
cuestionarios de evaluacin de las dificultades interpersonales (uno para chicos y otro para chicas), transparencias, fichas de las sesiones, registros de asistencia y formularios.
b. OBJETIVOS: Potenciar relaciones interpersonales adecuadas y prevenir problemas desadaptativos, as
como eliminar y/o reducir posibles dificultades interpersonales durante la adolescencia.
c. ACTIVIDADES TIPO: Ej. Sesin 6. Habilidades para ligar (2): Aprendiendo a hacer y aceptar cumplidos:
- Aprender lo que significa hacer y aceptar un cumplido a/de personas del sexo opuesto.
- Conocer las ventajas de hacer y aceptar cumplidos adecuados y los inconvenientes de no hacerlo.
- Adquirir/mejorar la capacidad para hacer y aceptar un cumplido a/de personas del sexo opuesto.
d. PARTICULARIDAD: Se utilizan tcnicas conductuales como la instruccin verbal, modelado, ensayo de
conducta o representacin de papeles, reforzamiento positivo, retroalimentacin o feedback y tareas para
casa.
5. DESTINATARIOS: Esta diseado para ser utilizado con adolescentes de 12 a 18 aos, sin problemas
aparentes, con problemas internalizantes (aislamiento o retraimiento social, timidez, baja autoestima) o externalizantes (agresividad, hostilidad,..), alumnos de programas de garanta social, diversificacin curricular, y en
situaciones de riesgo social (internos en centros de menores, etc.).
6. MBITOS DE APLICACIN: Es aplicable en las aulas ordinarias de los centros escolares, dentro de las
clases de tutora o bien en horario de asignaturas relacionadas, en asociaciones juveniles, centros de ocio y
tiempo libre, centro de menores, etc.
7. REA/S DE INTERVENCIN: Desarrollo Socio-afectivo.
8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: A todos los alumnos adolescentes, especialmente aquellos con
falta de habilidades interpersonales.
9. OBSERVACIONES: Este programa puede ser aplicado por un amplio abanico de profesionales, siempre y
cuando el contenido de las sesiones se revise y prepare antes de su puesta en marcha.
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Un programa que puede reforzar el aprendizaje del rea de lenguaje, para un desarrollo ms eficaz de las tcnicas lectora (comprensin) y escritora (composicin), se presenta
en la ficha 12.
FICHA N 12. TTULO: META-LENGUAJE. PROESMETA. PROGRAMA DE
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE.
1. AUTORES: Valls Arndiga A.
2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138.
*www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edicin: 2000.
3. FUNDAMENTACIN TERICA: su fundamentacin est basada en un enfoque cognitivo, ya que
supone que el alumno entrenndolo en una serie de estrategias puede aprender a ser consciente de los
pensamientos, estrategias y autoverbalizaciones que deben utilizarse para mejorar las habilidades de escritura (redaccin) y de lectura (comprensin), as como un dominio de la conversacin.
4. DESCRIPCIN:
a. MATERIALES: Cuadernos n.23 y 24 . Aplicacin individual y colectiva.
b. OBJETIVOS: Lograr en los alumnos la conciencia de cules son los componentes bsicos para adquirir un dominio de la lectura y escritura y del lenguaje conversacional.
c. ACTIVIDADES TIPO: En el primer cuaderno las actividades son individualizadas, se realizan una
serie de preguntas, posibles errores que pueden cometerse al leer y escribir, proporcionan retroalimentacin y de control de la comprensin y del proceso productivo de la escritura. En el segundo cuaderno se realizan actividades en las cuales el alumno ha de generar dilogos ajustados a la situacin y
resolver adecuadamente las situaciones conflictivas o positivas que se le plantea.
d. PARTICULARIDAD: se aconseja la utilizacin de algunas tcnicas de dinmica de grupos, sobre
todo en el segundo cuaderno.
5. DESTINATARIOS: Se puede iniciar en el 2 o 3 ciclo de Educacin Primaria y continuar en los restantes ciclos de secundaria.
6. MBITOS DE APLICACIN: de aplicacin individual, en pequeo grupo y con toda la clase. Necesita
de la intervencin del profesor.
7. REA/S DE INTERVENCIN: Lecto-escritura.
8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje
asociadas a:
- Bajo rendimiento
- DEAs: Dificultades especficas de aprendizaje
- TDA-H: Trastorno por dficit de atencin con Hiperactividad
9. OBSERVACIONES: los alumnos deben de dominar con destreza la escritura y la lectura. El segundo
cuaderno puede complementar cualquier programa de habilidades sociales.
2.4. Profesorado. En cuanto a la aplicacin de programas, para el desarrollo del currculum en el alumnado con Bajo Rendimiento Escolar, se deber reflexionar por el Equipo
Docente sobre la conveniencia de una Adaptacin Curricular, entendida siempre como
instrumento de planificacin docente (instrumento de integracin y coordinacin de actuaciones) y proyectada para el alumnado en el ajuste de contenidos y la consecucin de objetivos escolares de ciclo y etapa. La decisin de elaboracin y desarrollo de una ACI (anexo
14), debe tomarse con propsitos de normalizacin de la vida acadmica y no presuponer
disminucin de niveles escolares o de actuacin en general. De acuerdo a ello el planteamiento de la Adaptacin Curricular es oportuno en el Bajo Rendimiento Escolar y en general en las DEAs, ya que abre un proceso de reflexin y trabajo educativos, resultando como
producto en un documento de planificacin y actuacin educativa, aunque no de obligada
cumplimentacin desde la normativa que las regula, sta slo se refiere a la significatividad
para el alumnado con nees22.
46
47
Adems de las referencias bibliogrficas expresadas para el caso anterior, as como las
de dificultades especficas de lectura, escritura y matemticas, se sugiere la observacin de
los textos:
Ayala C., Yuste C. (2000). Estrategias de regulacin y motivacin para aprender. Madrid.
CEPE.
Bueno, J.A. (2004). La motivacin del alumno en el aula. Madrid. ICCE.
Covington, M.V. (2000). La voluntad de aprender. Gua para la motivacin en el aula.
Madrid. Alianza Editorial.
Galve J.L., Mozas L. y Trallero, M. (2002). Pues claro! Programa de estrategias de resolucin de problemas y refuerzo de las operaciones bsicas. Madrid. CEPE.
Hernndez, A. y Quintero, A. (2001). Comprensin y composicin escrita: Estrategias de
aprendizaje. Madrid. Sntesis.
Monereo, C.; Castell, M.; Clariana, M.; Palma, M; y Prez, M.L. (1997). Estrategias de
enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela.
Barcelona. Gra.
Monereo, C (Coord.). (2001). Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Unidades didcticas de enseanza estratgica. Barcelona. Gra.
Prez J. (2001). Composicin escrita. 1er curso de Educacin Secundaria Obligatoria.
Valladolid. La Calesa.
Snchez-Cabezudo, J. (2004). Programas de refuerzo de aprendizaje (P.R.A.). Actividades
para mejorar mi rendimiento en el clculo numrico, vocabulario y comprensin lectora. Madrid. CEPE.
Valls A. (1999): Desarrollando la inteligencia emocional. Madrid. EOS.
Valls A. y Valls C. (1994): Cuaderno para mejorar las habilidades sociales, autoestima y
solucin de problemas. Madrid. EOS.
48
49
mente bajo en lectura, vocabulario, expresin escrita, Inferior nivel en gramtica y conocimientos en general. En Conocimiento del Medio, su nivel es de un 4 EP, quedando en el
resto de reas o materias, en el nivel de su grupo-edad. Tiene lagunas de aprendizaje, no
realiza las tareas, no atiende y no estudia (no sabe estudiar). Este nivel en general (3-4 de
EP) hace pensar al Equipo de Profesores en la conveniencia de una adaptacin curricular.
Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio, con aptitudes de valores medios en general. Sus
niveles de razonamiento abstracto, de lenguaje (vocabulario, fluidez, ) y estrategias matemticas, son bajos o medio-bajos. Su anlisis de tareas es de mala ejecucin, menor preocupacin por su realizacin, falta de hbitos de estudio y trabajo, desinters y lagunas de
contenidos y de aprendizajes. En lo personal y social, tiene motivacin, expectativas y autoestima bajas. Locus de control externos y no controlable, muy extrovertido, sociable, simptico, afectuoso, cae bien en general, aunque le gusta llamar la atencin (puede ser fcilmente
manipulable) con mal comportamiento e indisciplina, no es agresivo, dejndose llevar. A
nivel escolar el profesorado est preocupado, pero parece apreciarse un historial de menor
actuacin con el alumno. Los padres expresan muy bajas expectativas de futuro sobre su
hijo, no colaborando con la escuela y desinters en general por la educacin, posiblemente
el nmero de hijos, situacin laboral y la problemtica del hijo, contribuya a ello.
50
Definicin.
DEA es un trmino especfico que se refiere a un grupo de trastornos que se manifiestan como
dificultades significativas en la adquisicin y uso de la Lectura, Escritura, Clculo y
Razonamiento matemticos (y aquellas otras tareas en las cuales estn implicadas las funciones psicolgicas afectadas). Las DEA pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales
de enseanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Estos
trastornos son intrnsecos al alumno que, no obstante, presenta un CI medio, debidos presumiblemente a una alteracin o disfuncin neurolgica que provoca retrasos en el desarrollo de
funciones psicolgicas (procesos perceptivos y psicolngsticos, memoria de trabajo, estrategias de aprendizaje y metacognicin) directamente implicados en el aprendizaje. Aunque las
Dificultades Especficas de Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por
ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves, trastornos por dficit de atencin con hiperactividad) o con influencias extrnsecas (por ejemplo diferencias culturales, deficiencias educativas, instruccin inapropiada o insuficiente), no son el
resultado de estos trastornos o influencias (Romero y Lavigne, 2005. Vol. I).
51
Sobre estas caractersticas y desde la consideracin que el alumnado con DEAs tiene
su dificultad, inherente a su persona y que por ello, est afectado en el desarrollo de procesos, funciones y procedimientos perceptivos y psicolgicos directamente implicados en
aprendizajes bsicos, la Intervencin Psicopedaggica se orientar a:
a) Desarrollar los procesos perceptivos y psicolingsticos.
b) Favorecer procesos y funciones de memoria y de la atencin.
c) Trabajar estrategias de aprendizaje y metacognicin.
d) Adecuar la metodologa de la enseanza de la lectura, escritura y matemticas a las
caractersticas particulares del alumnado.
Con relacin a esos objetivos, la Intervencin Psicopedaggica en las Dificultades
Especficas de Aprendizaje, podra resumirse de manera general para los tres subtipos de
dificultad (cuadro 14):
Cuadro 14. Programas de Intervencin Psicopedaggica en
Dificultades Especficas de Aprendizaje.
Lectura y Escritura.
Lxicos (conciencia fonolgica) o de segmentacin que
incluyen tareas de:
Identificacin de palabras en la oracin; de slabas en una
palabra; de palabras que riman.
Identificacin, segmentacin, eliminacin, sustitucin y/o
transposicin de fonemas.
Completar frases y/o textos.
Programas de Comprensin lectora y escrita.
Programas de correccin ortogrfica.
Programas psicolingsticos.
Programas de entrenamiento en lectoescritura..
Programas generales de aplicacin a travs de ordenador.
Programas de desarrollo de habilidades:
- Memoria de trabajo.
- Atencin y percepcin.
- Semnticas.
- Meta-comprensivas y de autorregulacin.
Matemticas.
Programas de Lgica, Seriacin, Clculo y
Razonamiento.
Programas de Medidas y Geometra.
Estrategias de Solucin de Problemas.
Tcnicas y Estrategias de Trabajo
Intelectual.
Entrenamiento en autoinstrucciones.
Estrategia ejecutiva (Ellis).
Modelo de ensear a pensar (Sternberg y
Spear-Swerling, 1996).
Programa de Montague y Bos.
Proyecto Harvard.
Otros.
52
Ejercicios tipo
En Habla
- Percepcin y discriminacin auditiva de
sonidos
- Articulacin de sonidos del habla
- Comprensin del lenguaje
En Lectura
- Conocimiento del alfabeto
- Reglas de Conversin Grafema-Fonema.
- Consecutividad de grafemas y fonemas.
- Rima en habla
- Segmentacin de silabas, fonemas.
- Sustitucin de silabas y fonemas segn
posiciones
- Identificacin de cambios semnticos y
sintcticos al sustituir slabas y fonemas
Habilidades
Morfosintcticas
Habilidades
Semnticas
- Vocabulario
- Comprensin de rdenes dadas
- Explicacin de vietas, dibujos...
- Vocabulario
- Conocimiento sobre palabras del texto
- Cierre semnticos en frases dadas
Memoria de Trabajo
(verbal y ejecutiva) y
Atencin
Habilidades Auditivofonolgicas
Conciencia
Fonolgica
Recuerdo de palabras
Recuerdo de detalles en relatos cortos
Aplicacin de reglas mnemotcnicas
Laberintos
Percepcin y discriminacin de sonidos, diferencias...
Ejercicios tipo
- Procesamiento viso-espacial
- Puzzles
- Copia de figuras
- Copia de letras, slabas, palabras.
- Reconocimiento visual.
En cualquier caso y de forma general, los programas y/o metodologas, citadas en las
fichas n 13 (Promelec) y n 14 (Habilidades metalingsticas), pueden proporcionar actividades de inicio y desarrollo de habilidades visoperceptivas y audiofonolgicas.
53
54
En los cuadros siguientes (17, 18, 19 y 20), as como en el anlisis de caso 3, pueden
observarse algunas de las actividades tpicas utilizadas por los programas anteriores.
Cuadro 17. Habilidades Auditivo-Fonolgicas: ejemplos de actividades
(Luque y Romero, 2002).
Relacionadas con el habla
- Percepcin y discriminacin auditiva de sonidos.
- dem de sonidos del habla.
- articulacin de sonidos del habla.
- Articulacin de palabras que se escriben de
forma distinta a como se pronuncian.
- Produccin de habla.
- Comprensin del lenguaje hablado.
Estas actividades de ambos cuadros, como las que siguen, as como las sealadas en los
cuadros n 24, 25, 26 y 27, conforman elementos para un programa psicolingstico de base,
para el tratamiento de las dificultades lectoras.
55
Atencin sostenida:
- Laberintos.
- Observacin y descripciones de situaciones, vietas, ...
- Tiempo y nmero de letras, slabas y palabras ledas o
escritas por unidad de tiempo.
Recuerdo de palabras.
Recuerdo de frases.
Recuerdo de hechos, acciones, detalles, ... en relatos cortos.
Recuerdo de series de palabras y nmeros.
Aplicacin de estrategias de recuerdo: reglas mnemotcnicas como LOCI, acrnimos, ...
2.1.2. Profesorado. Siendo evidente que los programas y actividades anteriores han de
ser intervenidas por el Profesor, ste, desde una especial atencin a la esfera afectiva de su
alumno, har uso de una metodologa activa y adecuada tanto a las dificultades que tiene en
el rea concreta, como al resto de caractersticas individuales. En esta atencin, tanto para
las actividades propuestas en estos cuadros, como en los anteriores, se sugiere en una
profundizacin para la elaboracin de programas ad hoc, la lectura y seguimiento del Test
de Habilidades Lingsticas de Illinois (ITPA) de la Editorial TEA, as como el texto de
BUSH, W. J.; TAYLOR, M. (1984). Cmo desarrollar las aptitudes psico-lingsticas.
Barcelona. Martnez Roca. (Original de 1969. Aids to psycholinguistic teaching. Columbus.
Merril Publishing Company).
Para un acercamiento reflexivo en la elaboracin, por el equipo docente, de programas
ad hoc sobre el aprendizaje de la lectoescritura en el rea de lenguaje, se puede partir de un
anlisis con los elementos del cuadro siguiente (cuadro 21).
56
En las dificultades de comprensin lectora, los programas deben desarrollarse considerando los siguientes elementos del cuadro 22.
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Actividades
- Habilidades Morfo-sintcticas
- Meta-comprensin
- Autorregulacin
En funcin de estos elementos, y dada su relacin con tcnica y estrategias intelectuales (fichas 1, 2, 3, 6, 10, 11), los programas y actividades deben ser adaptados por los profesionales a las caractersticas especficas de los alumnos (edad, desarrollo, conocimientos,
etc.) y a las condiciones en las cuales vayan a desarrollarse. Se impone desde luego, una
evaluacin inicial del alumno y una nueva evaluacin que permita comprobar los resultados.
En el cuadro 23 se presenta un programa para alumnos con DA de la comprensin
lectora (Romero y Gonzlez, 2001; Romero, 2001), que puede aportar una referencia del
procedimiento y objetivos que se observan en estas actuaciones.
58
Ficha de trabajo:
Preguntas de Recuerdo:
Todas las plantas necesitan _____,______ , ______ y un _____ apropiado para crecer.
Pero la planta ______ come ______
En el extremo de cada hoja tiene ______ y cuando el insecto se posa la hoja se ______ y lo
______
Vocabulario:
Explica qu significan las siguientes palabras:
- Complementar:
- Insecto:
Conocimientos:
Has visto alguna vez una planta carnvora? Dnde?
Sabes lo que es un insecto? Pon un ejemplo.
No te parece raro que una planta coma insectos?
Idea Principal:
Busca en el texto la idea que te parezca ms importante y la subrayas. Luego escrbela aqu.
La idea principal es:
Ideas secundarias:
Ahora busca en el texto una o dos ideas que te parezcan importantes pero menos que la idea
principal y las subrayas de otro color.
6. Hago un resumen o un
esquema.
Organizar la ideas:
Haz un resumen del texto, para ello recuerda primero escribes la idea principal y luego la idea
o las ideas secundarias, y si te acuerdas de algn detalle tambin lo puedes poner, pero slo uno
o dos.
Resumen:
Esquema: Completa el esquema escribiendo en cada cuadro lo que corresponda.
Idea principal:
Valoracin:
- Punta el texto que has ledo con un 1 si te ha parecido fcil, con un 2 si te ha parecido regular y con un 3 si te ha parecido difcil
Puntuacin:
- De todo lo que has hecho:
Qu lo que te ha resultado ms difcil?:
Qu es lo que ms te ha gustado?:
Para qu crees que te ha servido lo que has hecho?:
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El programa consta de una gua de pensamiento para los alumnos a modo de autoinstrucciones acompaadas de las hojas de respuesta que deben cumplimentar. El programa
se articula en torno al aprendizaje de las estrategias fundamentales de la comprensin:
Primera lectura del texto (1-Activacin de un esquema marco general. 2-Recuerdo inmediato. 3-Activacin de conocimientos previos). B). -Segunda lectura del texto (4-Estrategia de
seleccin de la informacin relevante. 5-Estrategia de organizacin de la informacin relevante. 6-Metacomprensin).
2.1.3. Familia y contexto. Las recomendaciones, fundamentalmente, se dirigen al establecimiento y desarrollo de colaboracin con el Profesorado, buscndose objetivos comunes. Desde esta coordinacin, la Familia puede tener un mayor protagonismo en la ejecucin de programas de apoyo lector (animacin y comprensin a la lectura), prestar atencin
a la conducta de su hijo en tareas lectoescritoras (problemas perceptivos visuales o auditivos, inters y motivacin, ), generar ambiente favorable a la lectura como actividad estimulante y placentera, animando a su hijo en el proceso de aprendizaje y apoyndolo en sus
limitaciones.
Desde un punto de vista operativo, se deber establecer un protocolo de actuaciones en
casa, con relacin a las que se realizan en el Centro, a fin de reforzar habilidades morfosintcticas, semnticas, de atencin y de rendimiento de trabajo. En este sentido podra estar
indicado que estos programas de refuerzo, en funcin de la disponibilidad familiar, se realizara con el concurso de academias o clases particulares, siguiendo los elementos de coordinacin ya establecidos.
INTERVENCIN EN CASO PRCTICO.
Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3.
(Su anlisis de deteccin y evaluacin se detallan en los volmenes I y II, respectivamente, de este serie de textos).
Trate de plantear la intervencin del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedimiento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social).
La propuesta de intervencin y resolucin del caso puede encontrarla en el Anexo 6.
CASO N 3
0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora).
A es un nio de 7 aos que cursa 2 de Ed. Primaria. Lleva en el mismo colegio
desde Ed. Infantil. Este ao tiene una tutora nueva, y sta se ha puesto en contacto con el
orientador del centro para comentarle que est muy preocupada por este chico y que le
gustara que l como especialista le diese su opinin acerca de qu le pasa a A. Ha aadido que siente preocupacin por l debido a que tiene muchos problemas relacionados con
la lectoescritura, es por ello por lo que no sigue el ritmo de la clase cuando se enfrentan a
tareas donde sea necesario leer y escribir, se queda atrs, no termina sus tareas, por lo que
se las tiene que llevar a casa, y esto se viene repitiendo desde el comienzo de curso a
diario. Adems, seala que es un nio inteligente, y que en matemticas no va tan mal, no
comete errores significativos en tareas de clculo, que es en lo que actualmente estn
haciendo ms hincapi.
A comenz a leer el curso pasado. Con respecto a los errores que comete al leer, se
su tutora ha hecho hincapi en los siguientes:
m lee porcesin por procesin
m lee sepecialista por especialista
60
61
Ejemplo de Actividades
En Habla
En Escritura
- Percepcin y discriminacin auditiva de sonidos - Conocimiento del alfabeto
- Reglas de Conversin Fonema-Grafema
- Articulacin de sonidos del habla
- Consecutividad de fonemas y grafemas
- Comprensin del lenguaje
- Conciencia
Fonolgica
- Rima en habla
- Segmentacin de silabas, fonemas.
- Sustitucin de silabas y fonemas segn
posiciones
- Identificacin de cambios semnticos y
sintcticos al sustituir slabas y fonemas
- Habilidades
Morfosintcticas
- Habilidades
Semnticas
- Vocabulario
- Comprensin de rdenes dadas
- Explicacin de vietas, dibujos...
- Vocabulario
- Conocimiento sobre palabras del texto
- Cierre semnticos en frases dadas
- Memoria de Trabajo
(verbal y ejecutiva)
y Atencin
- Recuerdo de palabras
- Recuerdo de detalles en relatos cortos
- Aplicacin de reglas mnemotcnicas
- Laberintos
- Percepcin y discriminacin de diferencias...
Ejercicios tipo
- Procesamiento viso-espacial
- Puzzles
- Copia de figuras
- Copia de letras, slabas, palabras.
- Reconocimiento visual.
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En asociacin a esas actividades anteriores, pueden tenerse las de la ficha n 16, que,
aunque referidas ms a problemas no especficos, que algunos alumnos encuentran en su
aprendizaje ortogrfico, sirven de apoyo y refuerzo en los ejercicios escolares.
63
Ejercicios tipo
- Habilidades de Planificacin
- Traslacin
(trasladar las ideas al papel)
- Revisin
- Meta-cognicin
- Auto-regulacin
- Autoinstrucciones
- Guas de pensamiento
De esta forma, a modo de ejemplo como estructura de trabajo, se presenta a continuacin, un programa para la mejora de la composicin escrita para alumnos con DA de la
lectura y la escritura (vase Romero, 2001 y Romero y Gonzlez, 2000), centrndose en los
procesos (y subprocesos) fundamentales implicados en la escritura:
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Gua de pensamiento y
actividades:
Ficha de trabajo:
2. Para qu voy
a escribirla?
3. Qu se yo
sobre mi ciudad?
4. A ver qu ideas se
me ocurren que
debera escribir?
5. De lo que he pensado
cules son las ideas ms
importantes y cules menos?
(Metacomposicin)
Qu es lo que he hecho?:
En qu debo fijarme ms?:
Qu es lo que me ha resultado ms difcil?:
Y ms fcil?:
Para qu me ha servido?:
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66
CASO N 4
0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora)
M es una nia de 8 aos que cursa 3 de Ed. Primaria. Su tutora se ha puesto en
contacto con el orientador del centro para comentarle que est muy preocupada por esta
chica y que le gustara que l como especialista le diese su opinin acerca de qu le pasa a
M. Ha aadido que es una chica inteligente, pero que siente preocupacin por ella debido
a que tiene muchos problemas relacionados con la lectoescritura.
Con respecto a los errores que comete al leer y al escribir, su tutora ha hecho hincapi
en los siguientes:
- Comete errores como los siguientes:
m lee pornuciacio por pronunciacin
m lee pretubacio por pertubacin
m lee mebracacio por embarcacin
m lee esta por seta
m lee bato por pato
m lee catorpis por catropis
m las palabras irregulares del tipo peugeot, las lee tal cual
- Copia mal figuras y palabras
- En la escritura al dictado y en la escritura espontnea comete errores de este tipo,
tanto en palabras conocidas como en aquellas que le son desconocidas:
omisiones: abriedo por abriendo; emuchado por embuchados, rencanacio por reencarnacin,
uniones y fragmentaciones: yosoy por yo soy; esun ni o por es un
nio,
inversiones: lacarav por alcaravn; pajaor por pjaro,
adiciones: aperesndolo por apresndolo; dsas por das
faltas de ortografa en palabras muy frecuentes del tipo: jato por gato; vev
por beb,
1. Resumen de evaluacin (Vol. II).
Evaluacin Curricular. El rea de lenguaje presenta un retraso de unos 3 aos, por dificultades lectoras y de escritura. Estas generan a su vez problemas en las reas de matemticas (lectura de problemas), conocimiento del medio y en el resto de materias, al tener que
leer. Metodologa de aprendizaje lectoescritor fonolgico/mixto. Buena adaptacin escolar.
Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio, con un perfil aptitudinal medio-bajo. En lo psicolingstico obtiene niveles bajos o medio-bajos en: percepcin y discriminacin auditiva,
67
expresin y comprensin oral, conciencia fonolgica y conversin grafema-fonema (equivalente a un nio de 5 aos). El retraso general en el rea de lenguaje es de unos 3 aos.
Atencin, memoria y psicomotricidad bien, con una discriminacin visual muy baja.
Relaciones sociales con compaeros y profesores, buenas, siendo una nia simptica, cariosa y agradable. La profesora est preocupada, al igual que la familia, si bien en sta no
saben qu deben hacer para ayudar a la nia.
2.3. Intervencin Psicopedaggica en las Dificultades Especficas en el
Aprendizaje de las Matemticas (DEAM).
2.3.1. En el Alumnado, los programas y actividades a realizar, se han de estructurar y
organizar sobre la base de los siguientes elementos (cuadro 29).
Cuadro 29. Elementos para un Programa de DEAM (Clculo)
(Adaptado de Romero, 2000).
Variables a trabajar
Ejemplos de actividades
- Atencin sostenida
- Laberintos. - Claves.
- Memoria de Trabajo
- Conocimientos numricos
bsicos (nociones bsicas
y principios numricos)
- Automatizacin de operaciones
bsicas y sus reglas de aplicacin
Contar objetos.
Clculo mental.
Reglas de aplicacin de la suma y la recta.
Reglas de aplicacin de multiplicacin y la divisin.
- Elaboracin y
Aplicacin de Algoritmos
- Habilidades de auto-regulacin
- Autoinstrucciones.
- Estrategias de Supervisin
- Repaso
- Rectificacin
- Motivacin
- Establecimiento de submetas.
- Reforzamiento positivo.
- Generalizacin de lo aprendido.
Con relacin a esos aspectos, una planificacin de las intervenciones debera de hacerse siguiendo una lnea desde programas generales, susceptibles de aplicacin al grupo-aula,
continuando con otros ms especficos al alumnado con dificultades de las matemticas.
Desde la adaptacin a edades y circunstancias, se puede recomendar la observacin de los
siguientes programas y/o metodologas aplicadas al aprendizaje de las matemticas:
68
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70
Ejercicios tipo
- Integracin de la Informacin
- Qu te pide el problema?
- Qu datos te d?
- Organizar los datos del problema mediante esquemas,
dibujos...
- Planificacin
- Clculo de operaciones
- Habilidades de auto-regulacin
- Auto-instrucciones
- Gua de pensamiento en la resolucin de problemas
- Estrategias de supervisin
- Motivacin
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74
Finalmente, de acuerdo al carcter ms exclusivo que tiene la enseanza de las habilidades matemticas, la familia debe posicionarse en la estructura y organizacin curriculares
del Profesor, as como en el seguimiento de programas al respecto, reflexionando sobre la
conveniencia de apoyo extraescolar que compense sus dificultades.
En las dificultades de aprendizaje de las Matemticas, se aprecia un menor nmero de
programas y actividades especficas de trabajo, salvando los tradicionales cuadernos de
seriacin, clculo y problemas. En cualquier caso, ante la seleccin de programas y actividades, pueden tenerse en cuenta los elementos de planificacin expresados en el cuadro 31.
Cuadro 31. CONSIDERACIONES EN LA PLANIFICACIN Y SELECCIN
DE PROGRAMAS PARA LAS DAM.
Criterios (en funcin de la edad):
- Adquisicin y automatizacin de contar.
- Inicio y desarrollo de nociones concretas.
- Operatoria progresiva.
- Favorecimiento de la atencin y observacin y posibilidad de experimentacin.
- Establecimiento de relaciones entre situaciones y los conceptos matemticos.
- Aprendizaje en resolucin de problemas.
- Ejercicio y automatizacin operatorios.
- Desarrollo de estrategias en Solucin de Problemas.
- Contextualizacin y significacin de problemas y estrategias a la vida diaria.
Estrategias:
- Instruccin directa, autoinstrucciones, instruccin guiada.
- Juegos, canciones cuentos.
- Entrenamiento atribucional y de autocontrol.
- Solucin de problemas.
Actividades:
- Lgica, clculo, espacio y tiempo.
- Problemas, programas especficos.
Como bibliografa de referencia concreta para el caso, podra ser interesante la consulta de los textos:
- Alsina, A. (2004). Desarrollo de competencias matemticas con recursos ldicomanipulativos. Madrid. Narcea.
- Departamento de Investigacin del I.C.C.E. (1996). Clculo, problemas, conceptos
bsicos numricos. Madrid. ICCE.
- Galve J.L., Mozas L. y Trallero M. (2002): Pues claro! Programa de estrategias de
resolucin de problemas y refuerzo de las operaciones bsicas. Madrid. CEPE.
- Miranda, A.; Fortes, M.C., y Gil, M.D. (1998). Las dificultades en el aprendizaje de
las matemticas. Un enfoque evolutivo. Mlaga. Aljibe.
- Snchez-Cabezudo J. (2004). Programas de refuerzo de aprendizaje (P.R.A.).
Actividades para mejorar mi rendimiento en el clculo numrico, vocabulario y
comprensin lectora. Madrid. CEPE.
- Yuste C. y Trallero M. (1995). Conceptos, operaciones y problemas bsicos numricos: desarrollo del lenguaje y preparacin a la lectura, al clculo y a la resolucin de problemas. Madrid. CEPE.
- Yuste C., Galve J.L. y Cuirs, J.M. (1996). Estrategias de clculo y problemas
numrico-verbales. Madrid. CEPE
75
Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3.
(Su anlisis de deteccin y evaluacin se detallan en los volmenes I y II, respectivamente, de esta serie de textos).
Trate de plantear la intervencin del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedimiento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social).
Las propuestas de intervencin y resolucin del caso las puede encontrar en el Anexo 8.
CASO N 5
0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora).
P es un nio de 9 aos que cursa 4 de primaria. Su tutora se ha puesto en contacto
con la orientadora del centro ya que opina que P no avanza igual que el resto de sus
compaeros en matemticas. Se equivoca muchsimo a la hora de hacer tareas de clculo,
sobretodo las sumas y restas con llevadas y las multiplicaciones, aunque se sabe las tablas
de multiplicar. Con las divisiones todava no ha podido comenzar. A la hora de resolver
problemas de matemticas prueba por ensayo y error para ver qu tipo de operacin se tiene
que aplicar, en la mayora de los casos no acierta. La tutora piensa que ni lee los problemas,
que los ve y con los nmeros que aparecen escritos hace la primera operacin que se le
viene la cabeza. Los problemas que estn haciendo son problemas sencillos de uno o dos
pasos donde tienen que aplicar sumas, restas o multiplicaciones.
El resto de las materias las lleva regular, las suele estudiar en casa por las tardes con su
madre que est muy interesada en los estudios del chico. Generalmente, suele aprobar la
mayora de los controles con un cinco o un seis, aunque a veces suspende conocimiento del
medio, pero es por falta de estudio.
Los padres del chico opinan que su hijo ha salido a ellos, que no vale para las matemticas.
1. Resumen de Evaluacin (Vol. II).
Evaluacin Curricular. El nivel de su rendimiento y de competencia curricular es el de
su grupo, en reas de Lenguaje, conocimiento del medio y otras materias, salvo matemticas, en que tiene dificultades en el clculo y en la resolucin de problemas, con un nivel de
2 de Educacin Primaria. Su comportamiento en clase y con sus compaeros es bueno.
Estudia poco y de memoria.
Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio. Memoria a largo plazo bien, al igual que la atencin en general, si bien se hace ms baja en tareas matemticas. Razonamiento abstracto
bajo y memoria de trabajo numrica verbal con dos aos de retraso. En lo referente a estrategias bsicas y procedimientos de resolucin de problemas es de nivel bajo, comprendiendo mal el lenguaje matemtico, haciendo mal la integracin y planificacin. No controla, ni
revisa. Se observa una motivacin baja, con expectativas negativas hacia las matemticas,
autoestima baja, con estilo cognitivo menos reflexivo e impulsivo. La profesora actual se
preocupa y la familia, aunque mantiene expectativas bajas con su hijo, estn interesados en
su ayuda.
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n este captulo se trata del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
(TDAH), en su Intervencin Psicopedaggica general, as como en el anlisis de
dos casos, diferenciando entre los subtipos que forman el trastorno.
Definicin.
TDAH es un trmino especfico que se refiere a un grupo de trastornos escolares y no escolares, que se manifiestan como dificultades significativas para el aprendizaje y la adaptacin familiar, escolar y social. El TDAH puede darse a lo largo de toda la vida de la persona, pero se
manifiesta de forma particularmente lgida en el periodo vital comprendido entre el nacimiento y la adolescencia. Este trastorno es intrnseco a la persona que lo padece, es decir, que es
debido a una alteracin neuropsicolgica que provoca disfunciones en los mecanismos de
Control Ejecutivo del Comportamiento, que afecta de modo directo a los procesos psicolgicos
de atencin sostenida, memoria de trabajo, autorregulacin de la motivacin y el afecto, internalizacin del lenguaje y procesos de anlisis y sntesis, directamente implicados en las tareas
de enseanza-aprendizaje y adaptacin escolar. Aunque el TDAH puede ocurrir conjuntamente
con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos
emocionales graves, dificultades especficas de aprendizaje) o con influencias extrnsecas (por
ejemplo diferencias culturales, deficiencias o inadecuaciones educativas, instruccin inapropiada o insuficiente), no es el resultado de estas condiciones o influencias (Romero y Lavigne,
2005. Vol. I).
1. Caractersticas generales y objetivos de la Intervencin Psicopedaggica en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad:
Considerado el TDAH como una dificultad de aprendizaje de origen intrnseco, es
decir, causada por una alteracin neuropsicolgica que provoca retrasos en el desarrollo de
las reas y funciones que se ocupan del control ejecutivo del comportamiento, sus caracte rsticas generales seran:
- Dificultades en la inhibicin de la conducta (factor primario en el trastorno), tanto en
lo motor y lingstico, como en su autorregulacin de pensamiento y en la limitacin
de de estmulos externos.
- Actividad motriz incesante, inadecuada e inoportuna, extremadamente inadaptativa y
que limita seriamente las posibilidades de aprendizaje escolar y las relaciones interpersonales (hiperactividad).
- Dificultad significativa en el control de la atencin. Dificultades para concentrarse
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Abordaje multidisciplinar
- Farmacolgico
- Tcnicas conductuales
- Tcnicas cognitivo-conductuales
- Contexto familiar y escolar
Dirigido a:
- Reducir la actividad motriz
- Incrementar la atencin sostenida
- Incrementar la reflexividad.
- Incrementar el aprendizaje.
Sobre esos aspectos, la intervencin en general en un nio con TDAH (cuadro 32), se
habr de llevar cabo sobre su ncleo comportamental (persona-situacin), lo que podr
implicar:
- Tratamiento farmacolgico (si se estima necesario por el Neurlogo) del que se espera que reduzca la hiperactividad motora, la impulsividad y mejore la atencin y
concentracin. En cualquier caso esta reduccin tambin ser explicada por el esfuerzo del alumno, adems de los entornos familiar y escolar.
- Tratamientos cognitivo-conductuales, que traten de conseguir la autonoma personal
propia de su edad (autocontrol y adaptacin, hbitos de vida diaria y aceptacin del
orden,). As como niveles adecuados de desarrollo cognitivo, afectivo y de aprendizajes.
- Intervencin en los contextos familiar y escolar.
2. Elementos y programas de Intervencin Psicopedaggica en el Trastorno por Dficit
de atencin con Hiperactividad.
Tanto en el contexto escolar y en la planificacin educativa, como en la coordinacin
con la familia y contexto social, la intervencin psicopedaggica considerar particularmente como objetivos:
- Favorecer procesos y funciones de memoria y de la atencin.
- Desarrollar los procesos psicolingsticos.
- Trabajar estrategias de aprendizaje y metacognicin.
- Incrementar el aprendizaje y adecuar la metodologa de la enseanza a las caractersticas particulares del alumno.
- Fomentar elementos de autoestima, favoreciendo el autoconcepto, intereses y motivacin.
Los programas de intervencin, en la consecucin de esos objetivos, se estructuran de
acuerdo a su direccin de: alumnado (conducta, habilidades sociales, estrategias cognitivas
y de aprendizaje), profesorado (estrategias de enseanza-aprendizaje y formacin especfica en el trastorno) y familias (formacin y orientacin y consejo).
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2.1. Alumnado: Intervencin sobre el ncleo de lo conductual, perceptivo-atencional y autoconcepto. Los programas de intervencin que pueden llevarse a cabo en el contexto escolar para la consecucin de los objetivos citados, se organizan en:
- Programas conductuales dirigidos a favorecer el trabajo del nio y su mantenimiento,
acabar las tareas, obedecer, controlar su impulsividad, mejorar sus habilidades sociales. El uso adecuado de premios (sistema de puntos, reconocimiento social y atencin
conveniente de los adultos), castigos (tiempo fuera, coste de refuerzo y prctica positiva), en una estructura coherente de relacin con el nio en su clase y en la casa,
contribuir a ganancias en el comportamiento, ya que son tcnicas que requieren poco
esfuerzo en el alumno, siendo el educador (adulto) el que las organiza.
- Programas dirigidos a la autorreflexin sobre su comportamiento, favoreciendo una
estabilidad de la conducta: autoevaluacin, entrenamiento en atribuciones, autoinstrucciones, entrenamiento en solucin de problemas, estrategias de aprendizaje.
- Programas de habilidades sociales e inteligencia emocional.
- Programa de relajacin.
- Desarrollo y adaptacin del currculum.
2.1.1. Programas conductuales.
Consisten en un conjunto de estrategias que pretenden establecer o incrementar las
conductas deseadas, y reducir o eliminar las conductas inadecuadas, asumiendo que el
comportamiento est moldeado por contingencias ambientales inadecuadas (cuadro 33).
Estas modificaciones pueden encadenarse a otras incrementndose la frecuencia de refuerzos, mayor aprobacin social y responsabilidad de su propio control. Se hace preciso un
agente externo que favorezca los cambios en la conducta, tanto externa como interna del
sujeto.
Cuadro 33. Tcnicas conductuales en el TDAH.
Aumento de conductas
deseables.
Disminucin de conductas
inadecuadas.
Tcnica Combinada.
- Refuerzo Positivo
(Alabanzas.
Prestar atencin por
el adulto.
Contacto fsico.
Recompensas,).
- Extincin de atencin.
- Aislamiento (Tiempo fuera).
- Costo de respuesta.
- Prctica positiva.
- Economa de fichas.
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Gua de pensamiento
- Aproximacin al Problema
- Focalizacin de la Atencin
- Seleccin de la respuesta
- Autorefuerzo
- Autoevaluacin
(En el programa aparecen actividades para trabajar cada uno de estos pasos).
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En nios y nias pequeos, puede ser til el Programa expresado en el cuadro 36.
Cuadro 36. Programa de Entrenamiento Cognitivo para nios pequeos
(Saiz, y Romn, 1996).
Objetivos:
- Mejorar las habilidades atencionales
- Aprender habilidades de relajacin
- Desarrollar habilidades para pensar en voz alta
- Aprender habilidades para desarrollar planes alternativos
- Desarrollar habilidades para:
- El etiquetado verbal
- La discriminacin fontica y semntica
- La inhibicin auditiva
- Categorizar
- Identificar frases con sentido
- Pensar inductivamente
- Aprender a desarrollar habilidades para resolver problemas interpersonales
- Desarrollar habilidades para evaluar
(Dirigido a: nios de Educacin Infantil y primer ciclo de Primaria)
(29 sesiones de 30 minutos cada una)
(En el programa se incluye una serie de indicadores para la evaluacin)-
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Ejercicios Tipo
- Autocontrol
Autoinstrucciones.
- Atencin Selectiva
- Atencin Sostenida
- Memoria de Trabajo
- Funcin Ejecutiva
Planificacin
Organizacin
Control Emocional
Iniciativa
Actividades
- Descripcin.
- Modelado
- Ensayo.
- Retroalimentacin.
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Cap itulo 5. Intervencin Psicopedaggica en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
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Hiperactividad, los nexos de unin entre padres y educadores son ineludibles, ya que se trata
de mantener continuidad y consistencia de pautas y relaciones con el nio, y establecer programas y actuaciones coherentes, para lograr la modificacin y estabilidad en el comportamiento.
La intervencin psicopedaggica en este nivel, debera iniciarse con un programa de
formacin especfica en el TDAH, pero dentro de un marco de Orientacin y Consejo. Los
padres y madres, son sin duda alguna, responsables sufrientes de la conducta de su hijo
con este trastorno, y en justa medida, ha de neutralizarse esta ansiedad en la relacin filial y
preocupacin por su conducta y consecuencias, antes de comenzar cualquier proyecto de
trabajo. Fijar un calendario de reuniones entre la Familia y el Equipo o Departamento de
Orientacin, ser lo oportuno, as como ofrecer y pactar con los padres, los contenidos y
actividades a realizar.
Programas en ese desarrollo de las relaciones, pueden encontrarse en los puntos 2.1 y
2.2 de este captulo, referidos a intervencin conductual, relajacin, habilidades sociales y
refuerzo cognitivo.
El refuerzo o apoyo curricular es necesario, siendo igualmente conveniente que deba
realizarse por personal externo al Centro, dando as el elemento de respiro oportuno en los
padres, para sus personas y en la relacin con su hijo ms afectivo-positiva. Podra valorarse a tal efecto la existencia de aulas de las Concejalas, Asociaciones de Madres y Padres,
Asociaciones Vecinales, as como dentro de las posibilidades familiares, clases particulares.
Finalmente, dadas las concomitancias nosolgicas que el Trastorno por Dficit de
Atencin con Hiperactividad, puede tener con trastornos del desarrollo, sus programas se
dirigen a habilidades a desarrollar (atencin, memoria, autoinstrucciones,...), no exclusivamente acadmicas (al menos en su visin ms tradicional). En cualquier caso, su planificacin y/o seleccin, puede observarse en los cuadros n 40 y 41.
Cuadro 40. Aspectos de reflexin en el aula con alumno con TDAH.
Aspectos generales.
A). Aceptar al nio de forma positiva, la actitud del Profesor o adulto ser la que imiten los nios y nias de la clase.
B). Conocer y adecuarse a las caractersticas del nio, para favorecer su autoestima, autoconcepto y habilidades sociales.
C). Los nios con TDAH precisan de una intervencin y un entorno adaptado a sus necesidades. El Profesor deber
formarse en el uso de estrategias y tcnicas cognitivas y/o conductuales, para obtener mejor rendimiento y efectos
positivos en la conducta.
D). Planteamiento y programa de trabajo individualizado, dentro de una labor tutorial que el profesor debe considerar
como elemento nuclear de toda su accin educativa, en un ambiente de aula estructurado y organizado, tanto en lo
participativo, como en lo individual y de rendimiento.
E). Mantener una relacin estrecha y coherente con los padres del nio. La coordinacin de acciones y un establecimiento de normas conocidas conjuntamente, favorecern una conducta adaptada, compartiendo mutuamente las
perseverancia y lucha contra el desnimo y la frustracin.
Aspectos especficos.
1. Planteamiento de normas de clase como grupo, no slo para el nio con TDAH. Adems de servir de intervencin
conductual, se favorecer el desarrollo, aceptacin y cumplimiento de valores, actitudes y normas.
2. Utilizar el mayor nmero de aproximaciones diferentes a la conducta que se quiera modificar.
3. Procurar evitar situaciones en las que el nio con TDAH no puede controlar (por ejemplo, puede bajar el primero o ser
el ltimo en entrar a algn lugar).
4. Las conductas se cambian una a una y gradualmente. Su planificacin debe hacerse por las menos difciles de modificar, favoreciendo as su encadenamiento.
5. La modificacin de cada conducta debe hacerse en pasos graduados y reforzados.
6. La adaptacin de las tareas se puede acompaar de sistema de registro para que el nio compruebe su progreso.
7. Evitar la competicin y generar un ambiente participativo y cooperativo.
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CASO N 6 TDAH
0. Inicio de la Demanda (Realizada por el tutor).
J es un nio de 6 aos que ha comenzado 1 de primaria. Su tutor se ha puesto en
contacto con el orientador del centro ya que necesita ayuda urgentemente, dice que no sabe
qu hacer con el chico.
El tutor seala que el nio es inteligente, pero no es capaz de realizar las tareas porque
no se centra, est pendiente a todo menos a lo que tiene que estar. No es capaz de prestar
atencin a una misma tarea ni dos minutos. Se levanta mil veces de su asiento sin ningn
motivo, le encanta sacar punta a los lpices aunque no sea necesario, mientras va a la papelera a sacar punta, toquetea, tira y les quita los materiales a los otros compaeros, los molesta, con el resultado de que stos se alborotan se enfadan, comienzan a discutir, , y la clase
se convierte en un caos. Adems, cuando el tutor hace alguna pregunta, contesta antes de
haberla terminado de formular.
Cuando J consigue terminar alguna actividad, el resultado es un poco desastroso:
la actividad est sucia, llena de borrones, la hoja queda rota de tanto borrar, est desordenada,
El tutor le ha dicho a J que si termina sus tareas podr ir a hacerle algunos recados,
y esto le encanta al chico. El otro da le encarg que le dijese al conserje que le diese las
llaves del gimnasio y las llevase a la clase, pasaron unos minutos y al ver que el nio no
llegaba el profesor sali a ver qu pasaba, se haba entretenido con una fila de hormigas que
haba visto y se le haba olvidado ir a por las llaves.
Para intentar que el alumno cambiase, el tutor se puso en contacto con la familia y
descubri que en casa era igual o peor. Su madre coment que de pequeo era muy travieso, muy nervioso y que lo que ms le inquietaba era que tena mucha facilidad para tener
accidentes.
Tanto en el colegio como en casa probaron a castigarle para ver si funcionaba y cambiaba un poco, pero nada, ha estado dos semanas sin recreo, sin pelcula, en casa no ha visto la
televisin, ni ha jugado, y el nio sigue igual o ms nervioso an.
1. Resumen de Evaluacin. (Vol. II).
Evaluacin Curricular. Las profesoras de Educacin Infantil, advertan de las conductas de hiperactividad, impulsividad y dficit de atencin, al igual que su profesora actual.
Aunque no sabe leer an, su evolucin en este sentido es buena. Tiene pocas destrezas, fallos
en la coordinacin, psicomotricidad y organizacin. Su relacin social y de juego es baja.
Sus compaeros de aula se quejan de que es muy bruto y de que no sigue normas de juego.
Dado su nivel acadmico en torno a Educacin Infantil de 5 aos, durante este 1 curso de
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Piensa que no vale para las matemticas, con bajas expectativas, tardando mucho en
hacer las tareas, y cuando las entrega, estn muy sucias y desordenadas (en el caso VOL I,
estn explicadas estas caractersticas). En general presenta un nivel de 3/4 de EP. No hay
diagnstico anterior, necesitara refuerzo y valoracin neurolgica.
Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio-alto (CIV > CIM). Aptitudes de atencin y memoria de trabajo muy bajas, al igual que la funcin ejecutiva. El lenguaje (aspectos orales y de
comprensin), percepcin y discriminacin auditiva normales. Psicomotricidad, tanto gruesa como fina, con dificultades. Bajo razonamiento abstracto (no por fallo de Capacidad, sino
por falta de atencin) y memoria a largo plazo buena.
En anlisis de tareas, su tiempo de realizacin es de 2-3 veces ms que el resto de sus
compaeros. El tiempo de reaccin es de 3-4 veces ms y con necesidad de incentivos. Su
conducta es de no seguir instrucciones, pierde las cosas, trabaja mejor en situacin monitorizada, y aunque tiene un alto potencial de aprendizaje, no aplica estrategias (planificacin,
revisin, ) Es impulsivo, respondiendo sin pensar (entre pregunta y respuesta, apenas
pasan 1/3 de segundo), con un n de errores muy alto. Es colaborador y le gusta relacionarse con los dems.
Hay desmotivacin, autoestima baja, percibiendo el rechazo entre los compaeros de
clase, por lo que sufre y llora con frecuencia. Muestra sntomas de ansiedad (y en ocasiones
de estrs ante los fracasos escolares).Bajo autoconcepto acadmico en todas las reas excepto en Ed. Fsica y en Msica., no comprendiendo qu le ocurre. En su conducta en suma, no
hay agresividad, llama frecuentemente la atencin, malas habilidades sociales, aunque hace
esfuerzos por integrarse.
El profesor actual est preocupado, tiene mucho inters en que el orientador del centro
le de una respuesta sobre qu le pasa a E y sobre qu puede hacer para que mejore, ya que
no sabe cmo actuar con el nio para que este se concentre o preste ms atencin. Ha utilizado castigos y mtodos de colaboracin, pero nada especfico, pero el nio sigue igual.
La familia est muy preocupada (han observado que el nio va empeorando y no han
acudido a ningn especialista). Los padres estn dispuestos a colaborar con la escuela ya que
tienen mucho inters en que mejore. Le ayudan a estudiar actualmente y estn dispuestos a
hacer lo que desde la escuela le recomienden.
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Definicin.
DIL es un trmino especfico que se refiere a trastornos que se manifiestan como dificultades
significativas para la adaptacin y los aprendizajes escolares (especialmente en el aprendizaje
de todas aquellas tareas y reas en las cuales estn implicadas funciones psicolgicas de razonamiento y metacognicin). La DIL puede estar presente desde el nacimiento y darse a lo largo
de la vida, si bien mayoritariamente se presenta en la infancia, en el curso de procesos educativos intencionales de enseanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares,
en los que interfiere o impide el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos
procesos. Estos trastornos son intrnsecos al alumno, debidos presumiblemente a una alteracin
o disfuncin neurolgica que provoca retrasos y alteraciones en el desarrollo de funciones psicolgicas y CI bajo (razonamiento, atencin, memoria de trabajo, desarrollo y aplicacin de
estrategias de aprendizaje y metacognicin) directamente implicadas en el aprendizaje y la
adaptacin al medio. La interaccin de la persona con el entorno puede constituir una condicin que disminuya o aumente significativamente los efectos de la discapacidad. Aunque la DIL
puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, trastornos
emocionales graves, trastornos por dficit de atencin con hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje) o con influencias extrnsecas (como diferencias culturales, deficiencias
educativas, instruccin inapropiada o insuficiente), no es el resultado de estas condiciones o
influencias (Romero y Lavigne, 2005. Vol. I).
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En esta perspectiva, las personas con discapacidad intelectual lmite, ofrecen un anlisis de mayor complejidad, tanto por la variedad de estados particulares de funcionamiento
cognitivo (posibles limitaciones), como por dificultades y/o falta de estrategias y habilidades, a las que se unen la historia familia, factores sociales y de contexto. Tratando esa diversidad desde un anlisis general, pretendiendo obtener algunas caractersticas comunes, el
cuadro 42, ofrece algunas de ellas.
Cuadro 42. Algunas Caractersticas comunes en la discapacidad intelectual lmite.
Desarrollo cognitivo:
- Bajo CI (70 a 80-85).
- Distraccin y menor capacidad de atencin (selectiva, sostenida y dividida).
- Dficit en el razonamiento abstracto (orientacin hacia lo concreto).
- Dficit en la memoria de trabajo (habilidades de uso).
- Lentitud en el procesamiento de la informacin y en la automatizacin de las funciones.
- Dficit en la produccin espontnea de estrategias de aprendizaje y en su generalizacin.
- Dficit en los procesos de autorregulacin.
- Dficit en los procesos y procedimientos metacognitivos.
En el desarrollo emocional:
- Dificultades para expresar sentimientos adaptativos y percibir afectos, tanto en s
mismo como en los otros.
- Reacciones emocionales primitivas a la frustracin y a la tensin, que, en ocasiones
pueden implicar conductas impulsivas o agresivas.
En el desarrollo del lenguaje:
- Retrasos en el desarrollo del habla y en general en el lenguaje expresivo (a veces
tambin se dan retrasos en la comprensin).
En el desarrollo de la adaptacin:
- Las complejidades normales de las interacciones diarias pueden poner a prueba los
lmites cognitivos de la persona con DIL.
- Los cambios en la vida diaria pueden forzar las capacidades cognitivas y las habilidades de afrontamiento, lo que a veces conduce a la frustracin.
En el desarrollo y la adaptacin escolar:
- Dificultades en el aprendizaje.
- Bajo rendimiento acadmico.
- Sus posibilidades de progreso escolar limitadas, si no se interviene a nivel psicoeducativo.
Ante estas caractersticas, debe considerarse que la Intervencin Psicopedaggica:
- Ha de establecerse lo ms tempranamente posible, aplicarse con un seguimiento
exhaustivo y desarrollarse en un mbito de normalidad e integracin social.
- Adaptacin y ajuste en el proceso de enseanza-aprendizaje de todos los aspectos, tanto cognitivos y/o de rendimiento acadmico, como afectivos, personales y
sociales.
- La discapacidad no es un problema, sino objeto de soluciones y, en consecuencia,
de satisfaccin de necesidades: Compensar con los recursos y/o medidas oportunas,
el desarrollo de sus capacidades.
En coherencia con estos aspectos, la Intervencin Psicopedaggica se planificar en
torno a Programas de desarrollo cognitivo, adaptacin y desarrollo curricular.
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FICHA N 26. MTODO EOS: PROGRAMAS DE RECUPERACIN Y REFUERZO DE LAS TCNICAS BSICAS DE TRABAJO INTELECTUAL (Coleccin).
1. AUTORES: Vidal J. G., Manjn D. G., Yuste C. y otros.
2. EDITORIAL: Editorial EOS. Avda. Reina Victoria, 8 2. 28003, Madrid.
*Tlfno.: 91 55412 04 *eos@eos.es * www.eos.es. Edicin: 1991, revisada.
3. FUNDAMENTACIN TERICA: Eclecticismo. Parece contemplar algunos aspectos del enfoque constructivista.
4. DESCRIPCIN: Materiales de refuerzo de las habilidades intelectuales bsicas divididos en diferentes bloques. Niveles de
E. Infantil y E. Primaria, secuenciados para los diferentes ciclos educativos.
a. MATERIALES: Cada bloque cuenta con cuadernos de trabajo para el alumnado estructurados, por lo general, cada uno
de ellos en tres apartados: conocimiento de las tcnicas y habilidades que se trabajan en cada uno de los programas, el
propio programa de ejercicios y la gua del tutor/a.
- Refuerzo de las habilidades intelectuales bsicas en el campo de las matemticas
- Refuerzo de las habilidades intelectuales bsicas en el campo del lenguaje y la metacognicin)
- Atencin selectiva y memoria inmediata
b. OBJETIVOS:
- Refuerzo de las habilidades intelectuales bsicas en el campo de las matemticas: Facilitar la adquisicin/potenciacin de unos mnimos de dominio en las tcnicas bsicas del aprendizaje matemtico.
- Refuerzo de las habilidades intelectuales bsicas en el campo del lenguaje y la metacognicin: Facilitar la adquisicin de unos mnimos de dominio en las tcnicas bsicas lingsticas y metalingsticas.
- Atencin selectiva y memoria inmediata: Facilitar la adquisicin de unos mnimos de dominio en las tcnicas de observacin, atencin selectiva y memoria inmediata.
c. ACTIVIDADES TIPO:
- Refuerzo de las habilidades intelectuales bsicas en el campo de las matemticas: Actividades basadas en :
Automatismos del clculo
Razonamiento lgico-matemtico
Operaciones matemticas bsicas (sumas, restas, multiplicaciones, divisiones)
- Refuerzo de las habilidades intelectuales bsicas en el campo del lenguaje y la metacognicin: Actividades basadas en :
Grafomotricidad
Razonamiento verbal/no verbal
Razonamiento lgico
Resmenes
Subrayados
Esquemas
Mapas conceptuales...
- Atencin selectiva y memoria inmediata: Actividades basadas en series de ejercicios del tipo:
Completa las frases
Agrupa y memoriza
El pintor despistado
Copia de figuras
Lee y dibuja
Compara y relaciona
Cuentos para recordar
d. PARTICULARIDAD: La forma recomendada de manejar el material es separando una o ms hojas del cuaderno, lo necesario para una unidad de trabajo, que tras ser realizadas pasaran a archivarse.
5. DESTINATARIOS: Est dirigido al alumnado comprendido dentro de la Educacin Infantil y Primaria.
6. MBITOS DE APLICACIN: Individual y colectivo (grupo-clase, pequeos grupos). Intervencin adecuada en reas
Instrumentales y Tutoras.
7. REA/S DE INTERVENCIN: Procesos y Desarrollo Cognitivo.
8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades de Aprendizaje asociadas a:
- Problemas escolares
- Bajo rendimiento
- DEAs: Dificultades especficas de razonamiento y clculo.
- DIL.
9. OBSERVACIONES: Se considerarn los siguientes principios rectores del desarrollo metodolgico segn los programas y
el nivel de los alumnos:
- El/la profesor/a como orientador o mediador de la actividad de aprendizaje
- Motivacin a partir del sentido de la capacidad personal
- Aprendizaje compartido con el grupo de compaeros/as
- La autoevaluacin y la anticipacin de estrategias
- Potenciacin de la generalizacin de lo aprendido
- Prctica diferencial suficiente
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Estrategias:
- Prever.
- Revisar.
- Predecir
Estrategias:
- Preguntar.
- Contestar.
Estrategias:
- Resumir.
- Sintetizar.
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Desde el desarrollo de habilidades no afianzadas por el alumnado y, consecuentemente, con la debida adecuacin a persona y circunstancia, las actividades de la ficha 27, tendrn
mayor aplicacin integrndose con las de la siguiente n 28.
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- Bornas, X.; Servera, M., y Galvn, M.R. (2000). PEMPA. Programa para el
Desarrollo de la Reflexividad y el autocontrol. Bilbao, COHS.
- Caoto, R. y Lpez-Rubio, A. (2000). ESCUCHA. Programa de Mejora de la
Atencin Auditiva. Madrid. Grupo Albor.
- Garca, E.M. (1998). Programa de Entrenamiento en Focalizacin de la atencin
(ENFCATE). Bilbao, Grupo Albor-COHS.
- Gargallo, L. (1997). Programa de Intervencin Educativa para aumentar la Atencin
y la Reflexividad. Madrid. TEA.
- Yuste, C. (1994). Los programas de mejora de la Inteligencia, Madrid, CEPE.
INTERVENCIN EN CASO PRCTICO.
Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3.
(Su anlisis de deteccin y evaluacin se detallan en los volmenes I y II, respectivamente, de esta serie de textos).
Trate de plantear la intervencin del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedimiento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social).
Las propuestas de intervencin y resolucin del caso las puede encontrar en el Anexo 11.
CASO N 8 DIL.
0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora).
T es una nia de 10 aos que cursa 5 de primaria. Lleva en este colegio desde 1 de
primaria. Los padres de la chica y su tutora estn preocupados porque a pesar de todo el
esfuerzo que estn haciendo por sacar a la nia adelante sta no avanza como debera. A T,
le cuesta mucho trabajo entender las tareas tanto de lengua, como de matemticas y de conocimiento del medio, a pesar de que pone inters y est motivada por aprender. Lee bastante
mal, comete errores como sustituir una letra por otra, cambiar el orden de las letras, aadir
letras,, adems, segmenta las palabras en slabas. Tambin presenta problemas con la
escritura, la grafa es casi incomprensible, copia regular, en la escritura al dictado comete
muchos errores tanto naturales como arbitrarios, es muy lenta y se distrae con mucha facilidad. Al hablar tiene problemas en la comprensin y en la expresin, aunque articula bien
todos los fonemas. En matemtica no consigue aprender la mecnica de las operaciones y
es incapaz de resolver problemas sencillos. Tiene un buen comportamiento.
Su tutora opina que le hubiese venido muy bien repetir algn curso anterior, ya que
tiene un nivel muy inferior al del resto de sus compaeros, pero por motivos de diversa ndole no ha sido posible.
El profesor del ao pasado coment a la tutora actual de T, que cuando estaba en 2
de primaria el orientador le pas un test de inteligencia denominado WISC-R, y obtuvo que
la nia tena un cociente intelectual de 75 (CI verbal: 74 y CI manipulativo: 80).
En cuanto a la relacin con los dems compaeros, T prefiere jugar con nios ms
pequeos que ella, suele relacionarse en el patio con los chicos y chicas de educacin infantil. Los nios de su clase tampoco quieren jugar con ella. Algunos opinan que no se entera
de cmo se juega y siempre acaba estropendolo todo, cuando esto sucede T se pone a
llorar, la profesora viene y acaba regaando y castigando a los dems, as cada vez que T
se les acerca ellos la ignoran o le dicen que no puede jugar,
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R e f e rencias Bibliogrficas
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R e f e rencias Bibliogrficas
Miranda-Casas, A.; Vidal-Abarca, E.; Soriano, M. (2002). Evaluacin e intervencin psicoeducativa de dificultades de aprendizaje. Madrid. Pirmide.
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Monereo, C.; Castell, M.; Clariana, M.; Palma, M; y Prez, M.L. (1997). Estrategias de
enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela.
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dificultades de aprendizaje. En V. Santituste y J. Beltrn (Coords.). Dificultades del
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O.M.S. (1992). International Clasification of Diseases. ICD-10. Ginebra. Organizacin
Mundial de la Salud.
Romero, J.F. (1993). Dificultades en el aprendizaje. Desarrollo histrico, modelos, teoras,
definiciones. Valencia. Promolibro.
Romero, J.F. (2000). Programas para alumnos con Dificultades en el aprendizaje del Clculo
y de Resolucin de Problemas. En Apuntes editados para el trabajo en clase. Mlaga.
Universidad de Mlaga.
Romero, J.F. (2001). Programas para alumnos con Dificultades en el Aprendizaje de la
Comprensin Lectora y la Composicin Escrita... En Apuntes editados para el trabajo
en clase. Mlaga. Universidad de Mlaga.
Romero, J.F. y Gonzlez, M.J. (2000). Dificultades en el aprendizaje de la lectura, en J.
N. Garca (Coord.): De la Psicologa de la Instruccin a las Necesidades Curriculares.
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Romero, J.F. (2002). Memoria de Ctedra. Universidad de Mlaga.
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Diagnsticos. Vol. I. Definicin, Caractersticas y Tipos. Sevilla. Consejera de
Educacin. Junta de Andaluca.
Romero, J.F. y Lavigne, R. (En preparacin). Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de
Criterios Diagnsticos. Vol. II. Criterios de Evaluacin. Sevilla. Consejera de
Educacin. Junta de Andaluca.
Sampascual, G., Navas, L., y Castejn, J.L. (1999). Funciones del orientador en Primaria y
en Secundaria. Madrid. Alianza.
Snchez Palomino, A (1997). Estrategias de Trabajo Intelectual para la Atencin a la
Diversidad. Perspectiva Didctica, Aljibe. Mlaga.
Schumm, J.S, y Vaughn, Sh. (1998). Introduction to special issue on teachersperceptions:
Issues related to the instruction of students with learning disabilities. Learning Disability
Quarterly, 21 (3-5).
105
106
Anexos
Anexo 1.
Protocolo de procedimiento/inicio
1. Procedimiento de Trabajo
B)
A)
107
ANEXO 2.
PROTOCOLO DE EVALUACIN.
2. Evaluacin Psicopedaggica (Ver Volumen II)
B)
A)
108
Anexos
ANEXO 3.
PROTOCOLO DE INTERVENCIN.
0. A partir de la Valoracin y/o Diagnstico Prescriptivo.
1. Planificacin de actuaciones.
B)
A)
109
ANEXO 4.
INTERVENCIN EN EL CASO N 1. PROBLEMAS ESCOLARES.
Propuestas de Intervencin.
1. En la alumna (enseanza-aprendizaje y caractersticas individuales), la
Intervencin Psicopedaggica se centrar en su autoconcepto y en la mejora y/o desarrollo
de estrategias intelectuales y de aprendizaje, con alguna adaptacin en el rea matemtica.
A). Ser necesario que la alumna valore los aspectos personales que influyen sobre el
desarrollo de sus capacidades y la consecucin de las metas que se pretenden alcanzar. Para
ello, estara indicado un programa de desarrollo de autoestima, as como un anlisis docente con el que se lleve a la alumna a conocer las afinidades y diferencias entre tarea y rea,
pudiendo establecer que, su bajo rendimiento (concentracin en el proceso, reconocimiento
y definicin de sus problemas por s mismo) en Matemticas, est relacionado con el uso de
estrategias ms efectivas y con un material de apoyo mejor organizado. (Puede realizarse
con los programas de las fichas, 1, 3 y 4).
B). En el rea concreta de las Matemticas, con objetivos de favorecer el inters y expectativas positivas, desde una metodologa activa e individualizada, se tender a atribuir el xito al
desarrollo de su capacidad normal. En esta adecuacin del currculum a la alumna, el programa
de refuerzo graduar las actividades en cantidad y dificultad, dentro de las realizadas en su
grupo, con una evaluacin adecuada a la ejecucin del programa de refuerzo, pero con objetivos del ciclo y aula. Ms especficamente, en su dificultad en la resolucin de problemas, se
podra llevar a cabo un programa de intervencin individualizado (a partir de actividades de la
ficha 2 y la 21), cuyos pasos y fases principales se deben adaptar a su caso particular.
FICHA N 21. ACTIVIDADES DE APOYO AL REA DE MATEMTICAS.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
1. AUTORES: Valls Arndiga A. y Valls Tortosa C.
2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138.
*www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edicin: 1999.
3. FUNDAMENTACIN TERICA: Su fundamentacin est basada en un enfoque de procesamiento de la
informacin, suponiendo que las estrategias bsicas empleadas en la resolucin de problemas son el algoritmo y el heurstico, asociados al cocimiento especifico que se necesita sobre el tema objeto del problema. Esto
es, un proceso de metacomprensin como fundamento para la adecuada resolucin de los problemas.
4. DESCRIPCIN:
a. MATERIALES: Cuadernos nos. 55 y 56. Aplicacin individual. En algunas actividades se necesita
la monitorizacin del profesor.
b. OBJETIVOS: Desarrollar las estrategias de: representar grficamente los problemas, anlisis e
medios-fines, la simplificacin, el tanteo, las analogas, delimitar el conocimiento especfico que se
tiene del problema y la generalizacin a otros problemas o situaciones.
c. ACTIVIDADES TIPO: Aunque son individualizadas, pueden realizarse paralelamente al proceso de
aprendizaje del rea de Matemticas.
d. PARTICULARIDAD: Los contenidos que trabajan son conceptos cuantitativos, representaciones
grficas de los problemas, comprensin de problemas, operaciones bsicas, clculo mental, clculo de
probabilidades, problemas grficos, construccin de problemas.
5. DESTINATARIOS: Alumnado de Educacin Primaria que presentan dificultades en la resolucin de problemas.
6. MBITOS DE APLICACIN: Aplicacin individual. Necesita de la intervencin del profesor.
7. REA/S DE INTERVENCIN: Aprendizaje matemtico.
8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje
asociadas a Bajo rendimiento, Problemas escolares, Dificultades especficas de aprendizaje y
Discapacidad Intelectual Lmite.
9. OBSERVACIONES:
110
Anexos
2. Profesor. El Profesor puede seguir los pasos del cuadro 46 a fin de conseguir en su
alumna una generalizacin y mayor eficacia en la resolucin de problemas.
Cuadro 46. Pasos y fases principales de un programa de autoinstrucciones para
alumnos con DA de las matemticas (resolucin de problemas).
(Tomado de Romero, 2000).
Funciones y procedimientos
psicolgicos a los que se dirige:
Pasos principales:
3. Qu hago ahora?
4. Cmo voy?
5. Qu tal lo he hecho?
111
112
Anexos
ANEXO 5.
INTERVENCIN EN EL CASO N 2.
BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR.
Propuestas de Intervencin.
En su Intervencin Psicopedaggica podran considerarse los siguientes aspectos:
1. Alumno (enseanza-aprendizaje y caractersticas individuales).
Acercamiento a su realidad personal desde una Accin Tutorial que transmita a C, el
afecto y la preocupacin que el profesorado tiene hacia l. De esta manera se tratara de
romper con actitudes y actuaciones no apropiadas anteriores. Programas en este sentido
pueden encontrarse en la bibliografa especfica (final del captulo), sirviendo para nuestro
caso las pautas de las fichas 8 y 9, aplicadas en el marco colectivo de su clase.
Al igual que se expresaba en el caso anterior de Problemas Escolares, en el anlisis de
los aspectos que influyen en la adecuacin desarrollo de capacidades y consecucin de
metas, se ha de perseguir en el alumno, por un lado que, la relacin meta-tarea, se estructure hacia el incremento de su propia competencia y hacia una actuacin con autonoma (motivacin de control). Por otro, que la relacin meta y autovaloracin, experimente la satisfaccin que sigue al xito (motivacin de logro) y se disminuya o evite la vergenza o humillacin asociada a la no ejecucin o fracaso. Conseguir integrar estas relaciones en un
ambiente de aprobacin del profesorado y de los compaeros de aula, resultar en el marco
de intervencin ajustado a las necesidades del alumno. El profesorado, en su intervencin
motivacional en el aula, reflexionar sobre la forma y presentacin de la tarea, su organizacin, relevancia de objetivos, valores y estrategias, formas de enfrentarse con la tarea, o la
manera que adoptar en su evaluacin. Para ello se sugiere la observacin del cuadro 12, as
como las estrategias motivacionales de la ficha n 7.
2. Alumno y Profesor.
En su desarrollo curricular, ser conveniente elaborar una ACI, sin entrar en anlisis de
significatividad, sino como instrumento de planificacin docente y tutorial. De esta manera,
la adaptacin va a servir de elemento de integracin de los programas, persiguiendo una
accin y efecto sinrgico de los mismos. Esta adaptacin curricular se enmarcara como no
significativa (no modificacin de objetivos y/o contenidos nucleares) y en la no obligatoriedad (administrativa) de su elaboracin y tramitacin (Servicio de Inspeccin). En su elaboracin (anexo 14), se podr tener en cuenta algunos puntos con los que implementar los
programas en el trabajo con el alumno (cuadro 48).
Cuadro 48. Programas de intervencin y adaptacin.
Seleccionar programas de acuerdo a las caractersticas del alumno.
Priorizar los objetivos en funcin de las necesidades especficas.
Adaptar contenidos del programa a los del rea.
Fijar criterios de evaluacin (en la adaptacin) de acuerdo a la relacin programas-reas.
Establecer elementos de coordinacin entre profesores y departamento de Orientacin.
rea de Lenguaje.
rea de Matemticas.
113
114
Anexos
115
116
Anexos
4. Familia y Contexto.
De acuerdo a los programas y adaptaciones del currculum en el alumno, as como de
las particularidades de su caso, la familia ha de constituirse en estructura de apoyo y colaboracin, para lo cual estara indicado un programa de formacin de padres, con una especial atencin o asesoramiento especfico en sus expectativas de trabajo y relaciones con el
hijo, as como en la mejora de sus habilidades en el trato personal con l. Programas de
desarrollo personal, habilidades sociales, organizacin del estudio y trabajo escolares y de
desarrollo de disciplina, estarn indicados (vase anexos de programas por reas).
Ser igualmente necesaria la relacin con los Servicios Sociales de distrito, siguiendo
el programa de absentismo establecido entre la Delegacin Provincial de la Consejera de
Educacin y la Concejala correspondiente del Ayuntamiento, como elemento de control y
estructuracin familiar. Ser sugerente una intervencin social en ayudas o apoyo, en
funcin de las necesidades econmicas de la familia, as como en la reorientacin de amistades y grupos sociales en el barrio.
En todos los casos, el Departamento de Orientacin del Centro, deber encargarse de
la coordinacin entre estas instancias y en la organizacin y estructura de programas.
117
ANEXO 6.
INTERVENCIN EN CASO N 3.
DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE.
Propuestas de Intervencin.
En esta Intervencin Psicopedaggica podran considerarse los siguientes aspectos:
1. Alumno (enseanza-aprendizaje y caractersticas individuales). En este alumno, la
integracin de ambas evaluaciones, resulta en una valoracin de intervencin especfica
sobre la correccin y refuerzo de habilidades implicadas en los aprendizajes lector y escritor. Refuerzo bsicamente lingstico que, partiendo de la recepcin y memoria auditivas, se
espera favorecer el desarrollo en el tipo de expresin verbal, competencia lingstica y
adecuacin del lenguaje a la tarea escolar. Consecuentemente, se busca incidir en los aspectos funcionales del lenguaje, la competencia semntica, una incursin en lo morfosintctico
y un refuerzo bsico de la lectoescritura.
Este nio, desde una perspectiva afectiva y de sus caractersticas personales, debe ser
considerado como uno ms del aula, valorando estos aspectos, como un ncleo de actuacin
integrada (currculum y grupo) y de normalizacin, lo que sin duda va a contribuir en la individualidad de A, a un sentimiento de igualdad y pertenencia a su grupo, a la vez que suponer elementos de motivacin e inters por la tarea. De aqu que la implementacin de los
programas y actividades deba hacerse con criterios de adaptacin y de integracin.
2. Profesor. De acuerdo a lo anteriormente expresado, no ser necesario elaborar una
adaptacin curricular en su sentido de documento oficial, si bien podra llevarse a cabo como
instrumento de registro de las actuaciones de refuerzo con A. Para ello se podra establecer la siguiente planificacin de actuaciones.
A). Intervencin psicopedaggica centrada en el rea de Lenguaje, desde la que se har
extensin al resto de las reas y tareas con implicacin de la lectoescritura. De acuerdo a una
reflexin de desarrollo curricular, sern oportunas adaptaciones en metodologa y actividades, que permitan la cabida de los programas aplicados. As se sugieren, los del tipo de la
ficha 13 ( Promelec), en tanto que se ocupa de la conciencia fonolgica, como de tratar los
errores de inversin, omisin, adicin,; o de la ficha 14, de habilidades metalingsticas.
118
Anexos
Contar cuentos y que el alumno los entienda, pudiendo responder oral, gestual o por escrito.
Seguimiento de rdenes verbales, de menor a mayor grado de dificultad o complejidad.
Detectar aspectos sin sentido en palabras, frases o textos (la silla muerde).
Identificar los aspectos de descripciones verbales, de menos a ms elementos de palabras, frases o conceptos.
Distinguir sonidos familiares.
Potenciacin de vocabulario.
Comprensin de descripciones verbales, textos y/o narraciones complejas.
Anlisis de palabras y completar frases.
119
120
Anexos
ANEXO 7.
INTERVENCIN EN EL CASO 4.
DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE.
Propuestas de Intervencin.
En esta Intervencin Psicopedaggica podran considerarse los siguientes aspectos:
1. Alumna (enseanza-aprendizaje y caractersticas individuales).
Dado su mal uso en la lectura y escritura, de las vas fonolgica y visual, sern recomendables ejercicios del tipo expresados en los cuadros 52 (habilidades meta-fonolgicas)
y 53 (actividades de procesamiento sintctico).
Cuadro 52. Sugerencias de actividades en habilidades meta-fonolgicas.
(Luque, D.J. y Romero, J.F., 2002).
Rima en habla:
- Bsqueda de palabras que rimen a
partir de palabras dadas.
- Construccin de rimas sencillas.
- Identificacin de sonidos - fonemas que
riman.
- Otros.
Rima en lectura:
- En textos dados, bsqueda de palabras
que rimen a partir de palabras dadas.
- Construccin de rimas sencillas.
- Identificacin de grafemas y fonemas
que rimen.
- Otros.
121
Un refuerzo psicolingstico se hara a travs de ejercicios de expresin oral, conciencia fonolgica y memoria de trabajo verbal: cuadros 49, 50 y 51, as como el n 18 (habilidades de atencin) y el n 19 (habilidades de memoria).
122
Anexos
123
c). En este marco de actuacin, al igual que en el caso anterior, la familia adoptar
actitudes y sentimientos de afrontamiento en la enseanza especfica a su aprendizaje individual, situados en una lnea de progreso personal y en un rendimiento
guiado por un talante afectivo (no exento de la firmeza y coherencia necesarias) y
el ejercicio de la voluntad hacia el trabajo.
Previniendo el desfase que las dificultades de aprendizaje lector pueden tener en la
nia, y considerando el nivel sociocultural de la familia, sera oportuno y conveniente el
apoyo externo (academia o clases particulares), contando con la coordinacin ya sealada y
de acuerdo a los programas y niveles de trabajo.
124
Anexos
ANEXO 8.
INTERVENCIN EN CASO N 5.
DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE.
Propuestas de Intervencin.
1. En el alumno (enseanza-aprendizaje y caractersticas individuales.). Fijar una
base de desarrollo cognitivo y de aprendizajes, que corrija los aprendizajes previos y nivele
al alumno sobre su grupo. Estrategias generales que podran aplicarse de forma general a su
aula, se encuentran en la ficha n 17 (habilidades lgico-matemticas) y en la n 33 (razonamiento espacial, lgico, numrico, verbal, temporal y consecuencial). La que se expresa
en la n 21 (Actividades de apoyo al rea de matemticas. resolucin de problemas), permite una integracin en su currculum de rea y aula.
2. Profesorado. Siendo valorado su caso de una dificultad especfica del aprendizaje
matemtico, la respuesta educativa podr basarse en una Adaptacin Curricular, centrada
exclusivamente en esa rea, en la que se adecuarn los contenidos, as como su distribucin
temporal y la prioridad de algunos objetivos sobre otros. Desde esta base de adaptacin, la
intervencin psicopedaggica podra planificarse:
a). De forma especfica para sus dificultades en el clculo se sugieren actividades del
tipo incluidas en la ficha n 18 (Ejercicios de recuperacin del clculo) y la n 19 (Cuadernos
de recuperacin y refuerzo de las tcnicas bsicas). B). Para la intervencin en solucin de
problemas pueden usarse las fichas n 20 (Clculo, problemas, conceptos bsicos. Clculo
mental, problemas numrico-verbales y resolucin de problemas) y n 21 (Actividades de
apoyo al rea de matemticas. resolucin de problemas). En este apartado, el aprendizaje
de estrategias cognitivas y de aprendizaje estara indicado. En el cuadro 54 puede apreciarse una aplicacin a un ejemplo concreto de problema.
Cuadro 54. Pasos del Programa de secuenciacin estratgica, de Montague y Bos
(1986). (en Miranda, Fortes y Gil, 2000, pp. 178 y 179).
1. Leer el problema en voz alta, destacando los trminos lingsticos importantes.
2. Parafrasear el problema en voz alta, destacando los aspectos importantes (lo que se
pregunta, lo que hay que buscar, etc.).
3. Dibujar una representacin del problema.
4. Exponer el problema en trminos de tengo... y quiero encontrar...
5. Hipotetizar en trminos de si... entonces..., o de seguir los siguientes pasos...
6. Estimar el resultado (escribiendo las estimaciones).
7. Calcular: realizar las operaciones.
8. Auto-observacin y registro: repasando lo hecho paso a paso.
Como continuacin a ese esquema y de forma que el alumno lo haga propio, se puede
contemplar el programa de autoinstrucciones siguiente, especfico para el aprendizaje matemtico (cuadro 55).
125
Cuadro 55. Elementos principales de un programa de autoinstrucciones para alumnos con DA de las matemticas (resolucin de problemas). (Romero, 2000).
Funciones y procedimientos psicolgicos a los que se dirige:
Pasos Principales:
1. Qu dice?
Qu pide?
Qu da?
3. - Qu hago ahora?
Seleccionar estrategias, frmulas, algoritmos, procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos para la resolucin. Disposicin de
medios: papel, calculadora, Realizacin de operaciones (delimitar
en el papel el espacio reservado para la realizacin de las operaciones):
Frmulas: Operaciones:
4. Cmo voy?
5. Qu tal lo he hecho?
126
Anexos
ANEXO 9.
INTERVENCIN EN CASO N 6.
TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD.
Propuestas de Intervencin.
1. En el alumno (enseanza-aprendizaje y caractersticas individuales.).
Como se ha sealado a nivel general, la intervencin psicopedaggica en J se realiza en consideracin al anlisis de su conducta-situacin. Ello obliga a la reflexin sobre una
estructura organizada de actuaciones, en la familia y en el centro, a fin de obtener los beneficios y el mejor rendimiento de cualquier accin conjunta. Desde este marco de intenciones, la planificacin de la intervencin psicopedaggica con J habr de contemplar los
siguientes aspectos.
- Programa cognitivo: autoevaluacin y autoinstrucciones.
- Programa de habilidades sociales.
- Programa de coordinacin familia Centro.
- Programas de desarrollo curricular:
- Adaptacin Curricular
- Lectura y Escritura.
- Programa de relajacin grupal e individual.
- Coordinacin Profesorado Tutor y Especialista.
En J, tras su valoracin neurolgica y oportuno tratamiento farmacolgico, ser
oportuno iniciar su intervencin por una modificacin conductual, a fin de reducir sus
comportamientos inquietos (levantarse, moverse,) as como las inadecuadas acciones de
gritar o rabietas. Estas tcnicas conductuales como las cognitivas, sern necesariamente
complementarias, del tratamiento con metilfenidato que se le prescribe a J. Se comenzar con un programa equilibrado entre el refuerzo positivo (alabanzas y refuerzo del profesor) con el negativo (reprimendas, tiempo fuera y coste de respuesta). Para ello se hace obvia
la formacin del Profesor Tutor y de Profesora Especialista, a la vez que se establezca el
protocolo oportuno con la familia (vase bibliografa especfica al final del captulo).
En la aplicacin de los programas cognitivos, de actuacin mayormente en reas de
lenguaje y matemticas, as como en un mbito reducido e individualizado (profesor de
apoyo), se podr hacer uso de actividades (niveles de 4/6 aos) de la ficha n 24 Progresint
(Atencin, observacin, memoria y estrategias de aprendizaje). En este sentido, ser recomendable emplear el Entrenamiento en Autoinstrucciones Verbales de Kirby y Grimley. Se
espera aumentar la atencin, reducir la impulsividad y regular la actividad y las respuestas
emocionales.
2. Profesorado. El profesor-tutor deber favorecer la implicacin de la clase como
grupo, que toma as un papel de intervencin conductual no solo con J, sino con el grupo
en s. De esta forma se favorecer el desarrollo, aceptacin y cumplimiento de valores, actitudes y normas. Con esta dinmica y la adaptacin conveniente, podran seguirse los pasos
del cuadro 56.
127
Actividades.
Negociar las normas principales de la clase
Especificar los comportamientos a seguir en las normas bsicas
que se han negociado (evitar conductas agresivas, respetar al
profesor y a los compaeros; permanecer tranquilo en el asiento;
mantenerse atento a la tarea;
Entrenamiento en habilidades
de autoevaluacin.
De forma relacionada e integrada con esta dinmica de grupo, ser adecuado un programa de habilidades sociales como el de la ficha n 34 o en el anexo 15, siguiendo el esquema de la tabla 57.
Cuadro 57. Entrenamiento de Habilidades de Solucin de Problemas
(Adaptado de Goldstein y Pollock (1988).
Fases
Caractersticas
- Pensamiento Medios-Fines.
Se espera mejorar la conducta de J con sus compaeros de clase, a la vez que en sta,
se refuerzan los aspectos formales de la relacin social, as como las actitudes y cumplimiento de normas.
En cuanto al desarrollo del currculum, los programas de intervencin se estructuran
de acuerdo a una potenciacin cognitiva y al refuerzo y desarrollo de estrategias y habilidades de aprendizaje. Una Adaptacin Curricular Individualizada podr estar indicada y ello,
128
Anexos
no tanto por su competencia curricular (en general de EI5), sino porque precisa de medidas
especficas que estructuren y hagan ms funcional, su capacidad y estilo de aprendizaje. Esta
adaptacin, como ya se ha expresado en prrafos anteriores, cobra entidad como instrumento de planificacin educativa, ya que en ella se han de proponer las medidas a llevar a
cabo con J, en el perodo de 1 Ciclo de EP, en el que se esperan resultados normalizadores. Acabado el Ciclo, la revisin de esta adaptacin, podra tomarse la decisin de su
permanencia o no en el mismo, considerando esta medida como elemento definitivo de escolaridad ordinaria (sin adaptacin) para el siguiente Ciclo.
En el documento de ACI (vase anexo 14) se consignarn los programas especficos de
intervencin, para su inicio y desarrollo lectoescritor, aprendizaje matemtico y de contenidos culturales, considerndolos (a los programas y actividades) como trabajo individual del
alumno, pero integrado en el plan de aula.
As podrn aplicarse, adems de actividades y ejercicios adaptados de su clase, otras de
razonamiento lgico, estrategias de clculo y solucin de problemas, (ficha n 1. Aprendo a
Pensar, desarrollando mi inteligencia), as como actividades de atencin y memoria,
asocindolas al aprendizaje lectoescritor (cuadros 19, 20 y 21; programas Enfcate y
Conctate). El cuadro 40 resumira la reflexin del Tutor en su intervencin en general,
presentando el cuadro 58 los aspectos concretos de un Programa de entrenamiento en el rea
especfica de la atencin.
Cuadro 58. Programa de Entrenamiento en Focalizacin de la Atencin
(ENFCATE) (Garca, 1998)
. Objetivos:
Lograr que los nios sean capaces de aumentar sus habilidades para prestar y dirigir la atencin
voluntaria a un elemento estimular de su ambiente, de modo que puedan llevar a cabo una correcta percepcin del mimo: anlisis, discriminacin y generalizacin de todas sus caractersticas, lo
que facilita la comprensin y asimilacin del elemento y su contexto
Conseguir que los nios sean capaces de realizar tareas instrumentales y cognitivas de dificultad
adecuada a su nivel de desarrollo, con un nivel de calidad aceptable.
(Destinado a nios de 6 a 14 aos).
(Dos o tres sesiones a la semana, de 10 a 30 minutos, dependiendo de la edad del nio, durante
tres o cuatro meses, como mnimo, y nueve como mximo).
129
130
Anexos
131
En cualquier caso, no deben olvidarse los apartados especficos que, para la intervencin
familiar, se encuentran en otros programas ya mencionados en el captulo y caso anteriores.
132
Anexos
ANEXO 11.
INTERVENCIN EN CASO N 8.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL LMITE.
Propuestas de Intervencin.
1. En la alumna (enseanza-aprendizaje y caractersticas individuales.)
Recordando que la persona con limitacin es como cualquier otra, en su esfera sentimental y emocional, los aspectos afectivos tendrn una especial relevancia en su intervencin. Como se expresaba en casos anteriores, el inters y motivacin arranca de una atribucin personal de validez y capacidad individual, lo que a T habr de explicrsele, generando mejor conocimiento de s misma, de sus habilidades y de su potencialidad Tratar a su
persona desde patrones afectivos positivos, supondr la mejor base de partida para su aprendizaje. Dadas sus caractersticas personales positivas, as como su inters y motivacin por
aprender, ser conveniente la introduccin de una dinmica integradora en lo social, con un
marco de aprendizaje cooperativo en la vida del aula (vase ficha n 34).
FICHA N 34. HABILIDADES SOCIALES EN LA ESCUELA: PROGRAMA DE
ENSEANZA. EDUCACIN PRIMARIA.
1. AUTORES: Martnez Lpez M.M.
2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93
3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es.. Edicin: 1998.
3. FUNDAMENTACIN TERICA: Est basado en el principio de que las habilidades sociales o competencia social se pueden aprender y controlar. Una alta capacidad social va estrechamente relacionada con un positivo rendimiento escolar.
4. DESCRIPCIN:
a. MATERIALES: 2 cuadernos con actividades para ser desarrolladas individualmente y de
forma colectiva.
b. OBJETIVOS: Desarrollar en el alumno conductas de interaccin bsicas en su contexto
entre iguales y con los adultos. Desarrollar conductas que le permitan comunicar sentimientos, opiniones y afectos de forma asertiva.
c. ACTIVIDADES TIPO: Las actividades son del tipo de instrucciones verbales, modelado,
prcticas (role-playing, intercambio de papeles, discusin en pequeo grupo), informativas,
reforzamiento social (verbal, gestual, fsico o mixto), tareas para generalizar lo aprendido.
Todas se inician con una observacin y reflexin para partir de los conocimientos previos
del alumno.
d. PARTICULARIDAD: Cada sesin se estructura en una presentacin de la habilidad y un
desarrollo en el que mediante dramatizaciones y reflexin de lo aprendido se traslada a
otras situaciones.
5. DESTINATARIOS: Alumnos de Enseanza Primaria. Cuaderno 1 para 1, 2, 3, y cuaderno 2 para 4, 5,y 6 .
6. MBITOS DE APLICACIN: Principalmente de aplicacin colectiva en el aula, siguiendo
las indicaciones del maestro.
7. REA/S DE INTERVENCIN: Desarrollo socioafectivo.
8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el
Aprendizaje asociadas a:
- Bajo rendimiento
- Discapacidad Intelectual Lmite.
9. OBSERVACIONES
133
134
Anexos
135
ANEXO 12.
Fichas por reas de Intervencin.
1. Procesos y desarrollo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, etc.)
Ficha n 22. Aprendo a ser reflexivo 1 y 2. Programa para el control de la impulsividad y la falta de atencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ficha n 23. Atencin y Memoria: Educacin Primaria (Taller de atencin y memoria) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ficha n 24. Progresint. Programas para la estimulacin de las habilidades de la
inteligencia (Coleccin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ficha n 25. PEI. Programa de enriquecimiento instrumental (Coleccin) . . . . . . .
Ficha n 26. Mtodo EOS: Programas de recuperacin y refuerzo de las tcnicas
bsicas de trabajo intelectual (Coleccin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ficha n 27. Carpetas de aprendizajes bsicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ficha n 28. Refuerzo y desarrollo de habilidades mentales bsicas . . . . . . . . . . . .
81
84
85
94
95
97
98
34
41
42
99
133
33
46
54
55
63
64
114
115
116
136
69
70
Anexos
29
30
31
31
32
33
44
45
137
ANEXO 13.
Fichas por Dificultades en el Aprendizaje.
Problemas escolares.
29
Estrategias para Aprender a Aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
APDI. Aprendo a pensar desarrollando mi inteligencia . . . . . . . . . .
31
Aprende a pensar 1y 2. Estrategias de pensamiento . . . . . . . . . . . . .
Meta-Memoria. PROESMETA. Programa de estrategias metacogniti31
vas para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ficha n 5. Aprendo si relaciono. Programa de entrenamiento en estrategias de
32
relacin para alumnos de Educacin Secundaria. . . . . . . . . . . . . . .
Ficha n 6. Cuadernos de recuperacin y refuerzo de las tcnicas de trabajo inte33
lectual (Coleccin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ficha n 7. Programa de Motivacin en la Enseanza Secundaria Obligatoria.
34
Cmo puede mejorar la motivacin de mis alumnos? . . . . . . . . . .
Ficha n 21. Actividades de apoyo al rea de matemticas. Resolucin de problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74-110
Ficha n 1.
Ficha n 2.
Ficha n 3.
Ficha n 4.
Bajo rendimiento.
Ficha n 8.
Ficha n 9.
Ficha n 10.
Ficha n 11.
Ficha n 12.
Ficha n 30.
Ficha n 31.
Ficha n 32.
Ficha n 33.
41
42
44
45
46
114
115
116
116
138
54
55
Anexos
63
64
81
84
85
94
95
97
98
99
133
139
ANEXO 14.
PROTOCOLO DE ADAPTACIN CURRICULAR.
Fecha de Elaboracin:
Duracin prevista:
1. ANLISIS INICIAL.
1.1. Observaciones previas.
1.2. Recursos.
1.2.1. Personas implicadas.
1.2.2. Recursos materiales y organizativos.
1.3. Apoyos extraescolares.
2. HISTORIA DEL ALUMNO O ALUMNA.
2.1. Aspectos personales.
2.2. Aspectos acadmicos.
2.3. Conjuncin de ambos aspectos.
3. DECISIONES CURRICULARES.
3.1. Competencia Curricular (rea/s):
3.1.1. Criterios de evaluacin y apoyo.
3.2. Estilo de Aprendizaje.
4. ANLISIS DE CONTEXTOS.
4.1. Contexto Escolar.
4.2. Contexto Socio-Familiar.
5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS.
6. ESPECIFICACIN DE ADAPTACIONES.
6.1. rea/s de
6.2. Cmo ensear y evaluar.
7. ORGANIZACIN DEL TRABAJO DOCENTE:
7.1. Caractersticas del apoyo.
7.2. Elementos de coordinacin Equipo docente.
8. RELACIONES Y COLABORACIN FAMILIA Y ESCUELA
9. CRITERIOS DE PROMOCIN.
10. SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIN CURRICULAR.
140
Anexos
ANEXO 15.
PROGRAMAS DE INTERVENCIN COGNITIVO-CONDUCTUALES PARA
PROFESORES DE NIOS CON TDA-H
141
142
Anexos
ANEXO 16.
Recomendaciones para la modificacin del ambiente de aula (favorecer la atencin
y concentracin). (Adaptado de Orjales, 1998. 136-137).
1. El nio con hiperactividad debe tener la posibilidad de trabajar solo en un pupitre
aislado cuando necesite realizar tareas que requieran concentracin. Si nuestra
clase tiene mesas agrupadas, deberemos considerar la posibilidad de tener 5 mesas
sueltas para los nios que necesiten un entorno libre de distractores. Si es viable
podemos brindar al nio la posibilidad de ser l el que decida cuando ponerse con
sus compaeros y cuando trabajar solo. Esta medida nos evitar problemas de relacin con los compaeros, llamadas de atencin y, sin duda, aumentar el rendimiento acadmico. El pupitre debe situarse cerca de la pizarra en un lugar libre de
distractores (si est en la primera fila tiene mejor visibilidad y menos distraccin).
2. Si situamos al nio hiperactivo cerca de nuestra mesa podemos controlarle mejor,
no con la intencin de decirle que trabaje cuando se distrae (seria prestarle atencin cuando la conducta es incorrecta, sino para tener ms cerca para poderle
animar cuando trabaja bien, una sonrisa, una caricia, un ven y ensame lo bien
que te est saliendo la letra, etc).
3. Utilizar una carpeta abierta y colocarle de pie sobre la mesa a modo de pantalla
mientras trabaja puede ser una alternativa para momentos en los que no son muy
factibles los cambios.
4. Situar en la clase un cesto para meter los juguetes a primera hora de la maana
hasta la hora del recreo, evitar que tenga la tentacin de jugar con ellos durante
la clase.
5. Permitir al nio escuchar de pie, cuando ya se ha cado de la silla tres veces, puede
darle un respiro a su necesidad de moverse.
6. Nombrarle encargado de cerrar la clase a la hora del recreo, puede evitar que
empuje en la fila para ser el primero, porque tiene que salir forzosamente el ltimo para cerrar con la llave.
7. Asegurarnos de que adquiera la costumbre de vaciar su mochila en el pupitre,
cuando llega y de tener una buena cinta en el anorak, evitar paseos innecesarios
a por material o a colgar el abrigo cado.
8. Colocar un cartel en la pared donde puede pintarse puntos o estrellas, cada vez que
termine una tarea, adems de funcionar como un registro de buena conducta, que
aumentar el rendimiento del nio, le permite levantarse y dar un paseo que le
ayudar despus a concentrarse mejor y mantenerse otro buen rato sentado. Si
colocamos un papelito en el pupitre, no necesitar moverse y como necesitaba
hacerlo ms a menudo que los dems, acabar buscando alguna excusa poco aceptable para estirar las piernas.
9. Prohibir estuches sofisticados ayudar a reducir la distraccin.
10. Tener fichas de laberintos, sopas de letras, de colorear, de razonamientos lgico,
etc en la clase para los nios que terminan ms pronto, nos permitir tener a los
rpidos controlados y motivar a los lentos para que terminen.
143
CONSEJERA DE EDUCACIN
Dificultades en el Aprendizaje:
Unificacin de Criterios Diagnsticos
III. Criterios
de Intervencin Pedaggica