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Vicen Font
Universidad de Barcelona
Resumen: En la primera parte de esta conferencia se reflexiona sobre el hecho de que
los diferentes programas de investigacin en Didctica de las Matemticas de manera
explcita, o implcita, se posicionan sobre aspectos ontolgicos y epistemolgicos para
fundamentar sus constructos tericos. Dichos constructos sirven como marco terico
para realizar investigaciones en Didctica de las Matemticas, pero tambin deben
servir para orientar la mejora de la enseanza de esta materia y, muy en especial, deben
ser tiles en la formacin inicial y permanente del profesorado. En la segunda parte, se
toma un constructo concreto, el de configuracin epistmica, y se reflexiona sobre su
posible utilidad en la formacin del profesorado.
1. ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS. UN PROCESO COMPLEJO
Cmo ensear mejor las matemticas? es, sin lugar a dudas, la pregunta que origina el
rea de investigacin que, en muchos pases, se conoce como Didctica de las
Matemticas. Para contestar a esta pregunta podemos focalizar nuestra atencin sobre la
mente del sujeto que ha de aprender, lo cual nos lleva a entender la comprensin
como proceso mental y a reflexiones psicolgicas que nos pueden ayudar a saber lo
que sucede en la mente del alumnos y, como consecuencia, nos pueden dar indicaciones
sobre cundo y cmo ensear. Tambin podemos centrar la atencin en las instituciones
donde se produce el proceso de instruccin, lo cual nos lleva a entender la
comprensin como comprender las normas y a reflexiones de tipo sociolgico y
antropolgico que nos pueden informar de las normas sociales que regulan los procesos
de instruccin.
Figura 1
Por otra parte, en la formulacin de la pregunta se dice claramente que lo que hay que
ensear son matemticas. Por tanto, es natural que para contestar a esta pregunta
dirijamos nuestra atencin a las matemticas. Hoy en da hay un amplio acuerdo en el
rea de Didctica de las Matemticas. en que la formacin del profesorado que ha de
impartir matemticas requiere situar la formacin matemtica en un lugar importante;
1
ningn tipo de formacin pedaggica, psicolgica ni didctica puede suplir una dbil
formacin matemtica del futuro profesor de matemticas de cualquier nivel educativo.
El diseo de las actividades de enseanza-aprendizaje requiere unos slidos
conocimientos matemticos adems de una formacin didctica.
Si bien hay acuerdo en que el profesor debe tener un buen conocimiento de
matemticas, las diferencias se producen cuando se pretende responder a la pregunta
qu tipo de matemticas se deben ensear?. No hay acuerdo sobre si hay que ensear
unas matemticas formalistas o bien unas matemticas realistas, tampoco lo hay sobre
cul es el papel de la resolucin de problemas, ni sobre si hay que ensear una
matemticas acabadas o bien hay que ensear a hacer matemticas, etc.. Las
diferencias de opinin tambin aparecen si la pregunta es Por qu hay que ensear
matemticas. Preguntas como Qu tipo de matemticas hay que ensear? O Por qu
hay que ensear matemticas? son preguntas cuya respuesta depende de cmo se hayan
contestado otras pregunta ms bsicas propias de la filosofa de las matemticas como,
por ejemplo: Qu son las matemticas? Qu es lo qu sabemos en matemticas?
Cmo sabemos que lo que sabemos en matemticas es verdadero (cierto / vlido )? etc.
Las matemticas (entendidas como producto) se pueden considerar como una
determinada organizacin de los productos de la actividad matemtica (proceso). A su
vez, la actividad matemtica es una determinada manera de pensar, actuar, dialogar,
sobre las "cosas". Los diferentes puntos de vista sobre las matemticas que se han ido
proponiendo a lo largo de la historia polemizan tanto sobre el tipo de "cosas" como
sobre la "manera de pensar, actuar, dialogar," sobre estas "cosas". Por ejemplo, el
platonismo considera que las entidades matemticas son no empricas (no accesibles por
los sentidos), perfectas (determinadas con total precisin), inmutables (totalmente
permanentes) y absolutamente objetivas (totalmente independientes del pensamiento y
de la percepcin). Por otra parte, cada posicionamiento tanto sobre el tipo de "cosas"
como sobre la "manera de pensar, actuar, dialogar," sobre estas "cosas" tiene
implicaciones en la manera de ensear las matemticas.
La crisis de fundamentos ocurrida en las matemticas a finales del siglo pasado se
intent resolver primeramente por medio del programa logicista. Este programa fue
iniciado por Frege en su intento de dotar a la aritmtica de unos fundamentos seguros.
Frege considera que las verdades aritmticas son "analticas" y "a priori", y que seran a
las de la lgica lo que los teoremas son a los axiomas de la geometra. El segundo
intento de superar la crisis de fundamentos fue el programa formalista iniciado por
Hilbert. En esta concepcin no hay objetos matemticos (a diferencia del platonismo)
solamente hay smbolos ostensivos. Para el formalismo extremo, lo nico que hay son
reglas mediante las cuales se pueden deducir frmulas a partir de otras, pero las
frmulas no se refieren a nada; son nada ms ristras de smbolos que no tienen
significado, y tampoco tienen asignado valor de verdad. Hacia la mitad del siglo XX, el
formalismo se convirti en el punto de vista predominante en las instituciones
universitarias. El formalismo contemporneo, tambin llamado conjuntismo, es
descendiente del formalismo hilbertiano, pero no es exactamente lo mismo. Desde el
punto de vista educativo la herencia del formalismo ha sido las "matemticas
modernas", tanto en la enseanza universitaria como no universitaria.
El tercer intento fue el intuicionismo de Brouwer. El principio de construccin o de
constructibilidad, que es el principio bsico del intuicionismo matemtico, afirma que la
matemtica es el estudio de un cierto tipo de construcciones mentales. Una definicin
perfecta, sin ambigedad, de qu es lo que constituye una construccin mental como
construccin matemtica, no se puede dar, pues la intuicin de lo que es esa
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Figura 2
2 EDUCACIN MATEMTICA Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
Conviene distinguir las dos esferas a las que se refiere el nombre educacin
matemtica. Por un lado, educacin matemtica es el conjunto de prcticas llevadas a
cabo en distintos escenarios instituciones formales de educacin, instancias informales
de aprendizaje, espacios de planificacin curricular, etc. que tienen que ver con la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Y por el otro lado, educacin
matemtica hace mencin al estudio cientfico de los fenmenos de la prctica de la
educacin matemtica. Tenemos entonces, un campo de prctica educativa y un campo
de investigacin. La identificacin de estas dos componentes de la educacin
matemtica explica que en muchos casos se utilicen las expresiones "Didctica de las
Matemticas" y "Educacin Matemtica" como sinnimas, mientras que en otros casos
se considere que la Didctica de las Matemticas sera la disciplina cientfica interesada
principalmente por el campo de la investigacin, mientras que la educacin matemtica
tambin incluira el primer componente, esto es, abarcara la teora, el desarrollo y la
prctica.
La Didctica de las Matemticas, entendida como disciplina didctica, en estos
momentos tiene una posicin consolidada en la institucin universitaria de muchos
pases. Otros indicadores de consolidacin institucional son las tesis doctorales
defendidas sobre problemas de enseanza y aprendizaje de las matemticas; los
proyectos de investigacin financiados con fondos pblicos y las diferentes
comunidades y asociaciones de investigadores en Didctica de las Matemticas. Otros
sntomas de consolidacin son la existencia de institutos de investigacin especficos
(CINVESTAV en Mxico, IDM en Alemania, El intituto Freudenthal en Holanda, etc.),
la publicacin de revistas peridicas de investigacin, congresos internacionales como
PME (Psychology of Mathematics Education), CERME (Conference of the European
Society for Research in Mathematics Education), RELME (Reunin Latinoamericana de
Matemtica Educativa), etc.
Por otra parte, existe un divorcio muy fuerte entre la investigacin cientfica que se est
desarrollando en el mbito acadmico y su aplicacin prctica a la mejora de la
enseanza de las matemticas.
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Esta consolidacin convive, con una gran confusin en las agendas de investigacin y
en los marcos tericos y metodolgicos disponibles, situacin propia de una disciplina
emergente. En cuanto a los mtodos de investigacin podemos decir que se ha pasado
del predominio de un enfoque psicoestadstico en la dcada de los 70 y parte de los 80,
a los mtodos cualitativos. Hoy en da los escenarios naturalistas y los estudios de casos
gozan de clara preferencia sobre aquellos en los que se controlan y manipulan
circunstancias y variables. En cuanto a los marcos tericos, si bien el enfoque
psicolgico no ha perdido su importancia se estn desarrollando tambin
investigaciones dentro de otros enfoques como el interpretativo, etnogrfico,
antropolgico, sociocultural, etc.
Aunque la Didctica de las Matemticas pueda considerarse una disciplina madura en el
sentido sociolgico, no ocurre igual en el sentido filosfico o metodolgico. No existe
ningn marco establecido de manera universal o un consenso relativo a escuelas de
pensamiento, paradigma de investigacin, mtodos, estndares de verificacin y
calidad. Se puede afirmar que, en la actualidad, no hay acuerdo en la Didctica de las
Matemticas sobre lo que es un hecho, un fenmeno o una explicacin. Esto explica
porqu hay un cierto nmero de investigadores en el campo que durante los ltimos
aos han estado reflexionando sobre las caractersticas, problemas, mtodos y resultados
de la Didctica de las Matemticas como disciplina cientfica intentando dar respuesta a
la pregunta Qu tipo de ciencia es la Didctica de las Matemticas?.
En su intento de responder a la pregunta anterior, la Didctica de las Matemticas no ha
permanecido ajena a la controversia explicacin versus comprensin que ha sacudido
a las ciencias sociales. El dualismo explicacin-comprensin se relaciona con el
problema de si la construccin terica es intrnsecamente un mismo gnero de empresa
tanto en las ciencias naturales como en las ciencias humanas y sociales.
En su aplicacin a las ciencias sociales, en general, se admite que el positivismo implica
dos postulados estrechamente vinculados. El primero es que los objetivos, los conceptos
y los mtodos de las ciencias naturales son aplicables a las indagaciones cientfico
sociales. El segundo es la conviccin de que el modelo de explicacin utilizado en las
ciencias naturales proporciona las normas lgicas con base a las cuales pueden valorarse
las explicaciones dadas por las ciencias sociales. Los investigadores positivistas no se
limitan a describir el fenmeno y a dar explicaciones plausibles de por qu ha sucedido,
sino que, en su afn por imitar a las ciencias naturales intentan responder a la pregunta
genrica siguiente: De acuerdo con qu leyes generales y qu condiciones antecedentes
se produce el fenmeno?. Ahora bien, puesto que son conscientes que este ideal es un
objetivo muy difcil de conseguir en la Didctica de las Matemticas (por ejemplo, qu
sera una ley general en la didctica de las matemticas?) se conformaran con sustituir
este ideal por otro en el que las leyes se sustituyen por regularidades. Se conformaran
con una explicacin del tipo: si E describe un hecho, puede decirse que las
circunstancias antecedentes sealadas en C1, C2... Ck "causan" en conjunto aquel hecho,
en el sentido de que existen ciertas regularidades empricas expresadas por L1, L2... Lr,
las cuales implican que toda vez que ocurran condiciones del tipo indicado por C1, C2...
Ck, tendr lugar un hecho del tipo descrito en E. Es decir, se sealan un conjunto de
causas pero no se llega a concretar el mecanismo causal. De hecho los partidarios de
imitar, dentro de lo posible, a las ciencias experimentales se conforman con algo menos
y diluyen este esquema de modelo causal de explicacin en uno ms general que se
puede formular de la siguiente manera: Dado un fenmeno que se observa con cierta
regularidad (1) hay que buscar las causas y (2) estas causas han de producir
inevitablemente (o al menos en la mayora de los casos) el fenmeno en cuestin.
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Para los antipositivistas es central la distincin entre las ciencias naturales y las ciencias
humanas y sociales. Mientras las primeras descansan en el concepto de fuerza y materia
propuesto por la fsica y en las matemticas, las ciencias humanas y sociales se apoyan
en el concepto de sentido y en la historia. Para los antipositivistas los estudios sobre lo
humano disponen de algo que est ausente en las ciencias naturales: la posibilidad de
entender la experiencia interior de un otro a travs de un proceso de reconstruccin de la
experiencia interior del otro. Ahora bien, la comprensin del sentido no depende de una
especie de empata intuitiva misteriosa que permita al cientfico social, no se sabe cmo,
colocarse en la mente de las personas a quienes observa, sino que son explicaciones que
procuran dilucidar la inteligibilidad de las acciones humanas clarificando el
pensamiento que las informa y situndolo en el contexto de las normas sociales y de las
formas de vida dentro de las cuales aqullas ocurren.
Para muchos investigadores en Didctica de las Matemticas las opciones son radicales
o se elige una posicin u otra. Para otros, es hora de construir una sntesis que logre
integrar los diversos dualismos: teora versus prctica; micro nivel de anlisis versus
macro nivel de anlisis; explicacin versus comprensin, etc.
La reflexin sobre qu tipo de ciencia es la Didctica de las Matemticas tampoco est
desligada de reflexiones ontolgicas y epistemolgicas ms generales como las que se
han comentado en el apartado anterior.
Figura 3
3 PROGRAMAS
MATEMTICAS
DE
INVESTIGACIN
EN
DIDCTICA
DE
LAS
Figura 4
Este apartado es una adaptacin del artculo: Font, V y Godino, J. D. (2006). La nocin de
configuracin epistmica como herramienta de anlisis de textos matemticos: su uso en la formacin de
profesores. Educao Matematica Pesquisa (en prensa).
Si adems de la estructura interesa analizar su funcionamiento con alumnos son necesarias otras
herramientas que no se comentan en este trabajo.
En este apartado se pretende mostrar que esta nocin puede ser til para describir las
caractersticas de los textos matemticos de distintas pocas y orientacin
epistemolgica.
4.2 El Proyecto Desarrollo profesional de profesores investigadores (PDTR)
como contexto de reflexin.
El
proyecto
Krygowska
Project
of
Professional
Development
for
Teacher-Researchers (PDTR) es un proyecto de la comunidad europea que pretende
transformar la Educacin Matemtica a travs de una metodologa de investigacin
sobre la propia prctica del profesor. En l participan universidades de Hungra, Italia,
Polonia, Portugal y Espaa y cuenta con asesores de Inglaterra, Holanda y Estados
Unidos de reconocido prestigio internacional.
En las primeras reuniones de este proyecto se discuti sobre qu competencias deberan
desarrollar los profesores. Se trat de una lluvia de ideas en la que los diferentes
participantes daban su opinin. A continuacin, siguen algunas de las propuestas de
dicha lluvia de ideas, en concreto la propuesta de una de las universidades de Polonia,
la de la universidad de Hungra y la del asesor del Instituto Freudenthal.
La propuesta de la universidad de Polonia parta de la suposicin de que el anlisis de
textos es una de las competencias que los profesores deberan desarrollar. Despus de
presentar, como contexto de reflexin, la demostracin de un sencillo teorema de
geometra plana que sigue a continuacin (caracterizacin de la mediatriz de un
segmento), se formul a los asistentes la siguiente pregunta: Cmo pueden hacer los
profesores un anlisis lo ms completo posible de esta demostracin?
Teorema: La mediatriz de un segmento es el conjunto de puntos del plano que estn a
la misma distancia de los puntos extremos del segmento.
Demostracin: Si AB es el segmento, m es su mediatriz y C pertenece a m, los
segmentos AC y BC son simtricos respecto de m, de donde resulta que AC = BC .
Con esto probamos que si el punto pertenece a la mediatriz del segmento est a la misma
distancia de ambos extremos del segmento.
Mostraremos que si el punto no pertenece a la mediatriz entonces no est a igual distancia de
ambos extremos del segmento. Consideremos que el punto C est fuera de la recta m (ver
dibujo).
Unimos el punto c con los puntos A y B usando segmentos. Consideremos que C est situado al
mismo lado de la recta m que el B. En este caso el segmento AC corta a la recta m en el punto
D. Puesto que AD = BD tenemos,
AC = AD + DC = BD + DC > BC .
De modo que AC BC , lo que termina la demostracin.
El lector puede consultar el libro Fundamentos de la Geometra de David Hilbet (1991) para observar
este tipo de de configuraciones.
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Este apartado hay que contextualizarlo en el sistema educativo del estado espaol
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Por tanto, hay al menos una regla procedimental: Para probar que un enunciado
caracteriza a un objeto que se ha definido previamente hay que probar el teorema
directo y el contrario (Si C est en la mediatriz, entonces CA = CB ; Si C no est en
la mediatriz, entonces CA CB.). Por ltimo, tambin hay que utilizar un determinado
lenguaje simblico (por ejemplo BD ) y grfico (la figura del teorema), etc. Por tanto,
la estructura de este texto se puede representar por una configuracin epistmica como
la siguiente (figura 10):
se dice de l se puede aplicar a cualquier otro punto del plano que no sea de la mediatriz
(la cual debe permanecer como particular). Despus el segmento AB (y su mediatriz) se
puede considerar como un segmento (y su mediatriz) cualquiera. Dicho de otra manera
la principal funcin que cumple la figura del texto de la mediatriz es a) introducir un
caso particular sobre el cual razonar y b) facilitar que este caso particular sea
considerado como un elemento genrico (una cadena de elementos genricos para ser
ms exactos).
El razonamiento matemtico, para ir de lo general a lo general, hace intervenir una fase
intermedia que consiste en la contemplacin de un objeto individual. Este hecho plantea
un grave dilema: si el razonamiento se ha de aplicar a un objeto concreto (por ejemplo
el punto C de la figura del texto de la mediatriz), es preciso que se tenga alguna garanta
de que se razona sobre un objeto cualquiera para que quepa justificar la generalizacin
en la que termina el razonamiento.
Ahora bien, con relacin al elemento genrico hay que considerar tres cuestiones
conexas pero distintas, a saber:
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CONCEPTOS
Previos
- Segmento, recta perpendicular, punto
medio
- Mediatriz (definida como recta
perpendicular que pasa por el punto
medio)
Emergentes
- Mediatriz (definida como recta
formada por todos los puntos que estn
a la misma distancia de los extremos
del segmento)
PROCEDIMIENTOS
PROPOSICIONES
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Emergente
- Procedimiento de construccin con regla
y comps de la mediatriz
ARGUMENTOS
- Justificacin visual de la propiedad Los puntos de la mediatriz se hallan a igual
distancia de los extremos del segmento.
- Justificacin de la propiedad utilizando elementos genricos.
- Demostracin deductiva (?)
Tabla 1. Configuracin epistmica emergente asociada a la mediatriz
En esta configuracin destaca el papel central que juega la situacin problema (de tipo
intra matemtico) y tambin que est orientada a la emergencia de nuevos objetos
matemticos (nueva definicin de la mediatriz y nuevo procedimiento de construccin).
Si bien este tipo de configuracin epistmica puntual, orientada sobre todo a la
emergencia de nuevos objetos, puede convivir con configuraciones epistmicas globales
de tipo formalista, hay que resaltar que viven mejor en configuraciones epistmicas
globales que no sean de tipo formalista, lo cual nos lleva a la siguiente pregunta:
Cules son las configuraciones epistmicas globales alternativas a las formalistas? La
respuesta es que la principal alternativa a las configuraciones epistmicas formalistas
son las empricas (contextualizadas, realistas, inductivas, etc.), las cuales pasamos a
comentar a continuacin.
4.7 Configuraciones epistmicas empricas en la enseanza secundaria
Sin entrar en un anlisis exhaustivo de las consecuencias del enfoque "moderno" de las
matemticas en la enseanza no universitaria, podemos decir que los aspectos ms
perjudiciales de la aplicacin concreta de esta reforma fueron (Nez y Font 1995): a)
Deductivismo exagerado: las matemticas se presentaban como unos conocimientos
terminados y organizados deductivamente. Esta presentacin poda poner de manifiesto
al alumno la ordenacin lgica de la materia, pero, al presentar el producto terminado,
impeda la accin, las conjeturas, la imaginacin, etc.; es decir, en la terminologa de la
poca, "impeda hacer matemticas". b) Definiciones formalizadas: se cay en el error
de identificar el concepto que se quera ensear con su definicin formalizada. Esta
identificacin llev: 1) a presentar a los alumnos un exceso de simbolismo, 2) a hacerlos
manipular mecnicamente estos smbolos, sin saber lo que estaban haciendo
(formalismo prematuro) y 3) a olvidar que, para comprender un concepto matemtico,
son necesarias situaciones de referencia que le den sentido, al mismo tiempo que
permiten descubrir las relaciones con otros conceptos. c) Exceso de generalizacin y,
por tanto, falta de procesos de abstraccin: los conceptos se presentaban de la manera
ms general posible, con lo cual se iba de lo ms general a lo ms particular y, por tanto,
no se mostraban al alumno las situaciones concretas que permitan abstraer sus
similitudes e ir de lo concreto a lo ms general. d) Las matemticas por las matemticas:
se presentaban unas matemticas centradas sobre ellas mismas y muy alejadas de las
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otras ciencias. Los textos didcticos ofrecan pocas situaciones no matemticas que
permitiesen a los alumnos conocer la aplicacin de las matemticas a la realidad, lo
cual facilitaba preguntas del tipo "esto para qu sirve".
El estrepitoso fracaso de la aplicacin concreta de las matemticas modernas modific
la manera de ensearlas en las instituciones no universitarias espaolas en diferentes
direcciones. Una fue ensear teoras acabadas, sin demostrarlas deductivamente,
focalizando el trabajo en el aula en el dominio de las tcnicas algortmicas que se
derivaban de la teora. Los partidarios de este estilo docente asuman, en muchos casos
implcitamente, el punto de vista conductista en psicologa. La otra, si bien consideraba
fundamental el aprendizaje de las estructuras matemticas, inici tmidamente una lnea
de trabajo, que llamaremos "semntica" -entendiendo por semntica todo aquello que
tiene que ver con la construccin de significado que hace el alumno-, que pretenda
resolver una de las grandes dificultades del aprendizaje de las matemticas: su nivel de
abstraccin y generalizacin. Esta forma de entender la enseanza-aprendizaje de las
matemticas consideraba imprescindible presentar contextos variados que diesen
sentido al concepto; oponindose a las versiones ms formalistas de la matemtica
moderna, las cuales pretendan presentarlos de la manera ms general posible y
separados de los contextos que les daban sentido, para as evitar las dificultades de
comprensin que la presentacin contextualizada pudiese producir. Con el paso del
tiempo esta segunda opcin se fue desarrollando y se convirti en la dominante en los
currculos oficiales del estado espaol y, adems, est presente en muchos textos
escolares actuales (aunque no se puede decir que sea el estilo dominante en todos ellos).
Si se compara el captulo de las funciones del ao 1976 comentado anteriormente con
el captulo de otro libro de texto publicado en Espaa con 21 aos de diferencia se
puede observar que los autores de este ltimo proponen tareas en las que se manifiesta
un inters por presentar problemas contextualizados, por el uso de diferentes
representaciones y por las conversiones entre ellas. Son tareas como la siguiente:
Tarea: Debemos cambiar los cristales de unas ventanas cuadradas. El precio
del cristal es de 0,5 euros por cada decmetro cuadrado. Elabora una tabla de
valores, dibuja una grfica y determina una frmula que permita calcular
directamente el coste para cada longitud del lado de la ventana
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Por otra parte, tambin presuponen que saber matemticas incluye la competencia
para aplicar las matemticas a situaciones extra matemticas de la vida real7 (criterio
epistmico) lo cual lleva a la siguiente pregunta: Cmo conseguir que los alumnos de
la enseanza primaria y secundaria sean competentes en la aplicacin de las
matemticas a contextos no matemticos?. Para contestar a esta pregunta hay que
descomponerla, entre otras, en las siguientes subpreguntas: a) El uso de contextos en el
proceso de enseanza-aprendizaje facilita o dificulta la comprensin de los alumnos?
(criterio semitico), b) El uso de contextos matemticos sirve para motivar (frustrar) a
los alumnos? (criterio emocional), c) Qu papel juegan los conocimientos previos de
los contextos que tienen los alumnos? (criterio cognitivo), e) La enseanza con el
enfoque contextualizado consume ms tiempo que la enseanza descontextualizada?
(criterio mediacional).
Las configuraciones epistmicas contextualizadas dan pie, adems de las cuestiones
anteriores, a otras cuestiones relevantes que han sido tambin objeto de numerosas
investigaciones. Por ejemplo: qu caractersticas han de cumplir los problemas
contextualizados, Cmo se consigue la emergencia de los objetos matemticos a partir
de los contextos?Con las configuraciones contextualizadas se consigue que los
alumnos sean competentes en la resolucin de problemas contextualizados en otra
materias o en mbitos no escolares? Es posible en las instituciones de secundaria
implementar configuraciones epistmicas contextualizadas que permitan una actividad
de modelizacin rica? Qu competencias necesitan los profesores para disear e
implementar este tipo de configuraciones epistmicas? Cmo se relacionan este tipo de
configuraciones epistmicas con las formales y qu dificultades tienen los alumnos en la
transicin8 entre estos dos tipos de configuraciones epistmicas? etc.
4.8 Contextos extra-matemticos. Revisin de la literatura y clasificaciones
Problemas contextualizados, problemas del mundo real, problemas relacionados
con el trabajo, problemas situados son slo algunos de los diferentes nombres que se
dan a las tareas escolares que simulan situaciones del mundo real.
Revisin de la literatura
7
Por ejemplo, investigadores como Artigue (1998) se han preocupado por poner de relieve que la ruptura
que se observa entre las configuraciones epistmicas de secundaria y las de la universidad es una de las
causas importantes del fracaso acadmico de muchos estudiantes.
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Los estudios cuyo objetivo ha sido comprender mejor cmo las personas solucionan los
problemas en su lugar de trabajo (Lave, 1988) y los que se han interesado en comparar y
contrastar el diferente uso que hacen las personas de las matemticas en la escuela y en
el trabajo (Jurdak y Shahin, 1999 y 2001) han puesto de manifiesto que las matemticas
informales e idiosincrsicas son las dominantes en la resolucin de problemas en la vida
cotidiana y en el mundo laboral, mientras que las matemticas ms formales son las que
predominan en la escuela. Algunos de estos estudios han puesto de manifiesto que las
personas que fracasan en situaciones matemticas escolares, pueden ser
extraordinariamente competentes en actividades de la vida diaria que implican el uso del
mismo objeto matemtico. En situaciones de la vida real en las que las personas se
sienten implicadas, se ha observado que stas utilizan matemticas "propias" que
pueden ser muy diferentes a las que estudiaron en la escuela. En estas situaciones el
problema y la solucin se generan simultneamente y la persona est implicada
cognitiva, emocional y socialmente. Estas investigaciones han puesto de manifiesto
que los conocimientos se construyen usndolos en contextos reales. En la vida diaria,
los problemas son concretos y slo se pueden resolver si las personas los consideran
como problemas a resolver. Tambin plantean un problema para la Didctica de las
Matemticas: Cmo conseguir la transferencia del conocimiento usado o generado en
un contexto a otro contexto diferente? y, ms en concreto, el problema de la
transferencia del conocimiento aprendido en la escuela a las situaciones prcticas de la
vida cotidiana y viceversa.
Con relacin a la introduccin de los problemas contextualizados en el currculum
destaca el proyecto Realistic Mathematics Education desarrollado en el instituto
Freudenthal (De Lange, 1996; Reewijk, 1997). Este proyecto considera que saber
matemticas es hacer matemticas, lo cual comporta, entre otros aspectos, la
resolucin de problemas de la vida cotidiana. Uno de sus principios bsicos afirma que
para conseguir una actividad matemtica significativa hay que partir de la experiencia
real de los estudiantes. Otros principios, importantes, son que hay que dar al estudiante
la oportunidad de reinventar los conceptos matemticos y que el proceso de enseanzaaprendizaje debe ser muy interactivo. Segn De Lange (1996), bsicamente se dan
cuatro razones para integrar los problemas contextualizados en el currculum: (a)
facilitan el aprendizaje de las matemticas, (b) desarrollan las competencias de los
ciudadanos, c) desarrollan las competencias y actitudes generales asociadas a la
resolucin de problemas y (d) permiten ver a los estudiantes la utilidad de las
matemticas para resolver tanto situaciones de otras reas como situaciones de la vida
cotidiana.
En muchas investigaciones se usan los trminos modelo, modelizacin o
matematizacin en lugar de contexto y contextualizacin, con lo que surge la
problemtica de saber cul es la lnea divisoria entre estos conceptos. Diversos autores
coinciden en entender la modelizacin en trminos de una terna (S, M, R), siendo S una
situacin problema real, M una coleccin de entidades matemticas y R una relacin
mediante la cual objetos y relaciones de S se conectan con objetos y relaciones de M.
Por otra parte, hay bastante acuerdo en que gran parte de la actividad matemtica puede
ser descrita como procesos de modelizacin. Este proceso seguira las cinco fases
siguientes: 1) Observacin de la realidad. 2) Descripcin simplificada de la realidad. 3)
Construccin de un modelo. 4) Trabajo matemtico con el modelo. 5) Interpretacin de
resultados en la realidad.
Cuando se utiliza el trmino contextualizacin, no necesariamente va ligado a
complejidad mientras que cuando se utiliza el trmino modelizacin se suele tener
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en mente un proceso complejo que implica primero partir de la situacin concreta para,
gracias a un proceso descontextualizador, obtener un objeto matemtico y despus,
gracias a un proceso de contextualizacin, aplicar este objeto a diferentes situaciones
reales. Por tanto, parece razonable utilizar el trmino descontextualizacin para
referirse al proceso que va de la realidad al objeto matemtico, contextualizacin
para indicar el proceso que va del objeto matemtico a la realidad, matemticas
contextualizadas para cuando se pretende que el alumno realice alguno o ambos- de
estos procesos y modelizacin cuando se presenta a los alumnos una situacin
suficientemente rica que tenga por objetivo la realizacin de los 5 pasos descritos
anteriormente [por ejemplo, Gmez y Fortuny (2002)].
Clasificacin de los problemas contextualizados
Los problemas contextualizados que normalmente se proponen a los alumnos son de
contexto evocado, es decir presentan una descripcin escrita de una situacin real. Con
relacin a este tipo de problemas, conviene hacer una primera clasificacin en funcin
de la complejidad de los procesos necesarios para su resolucin. En un extremo
tendramos problemas contextualizados que se han diseado para activar procesos
complejos de modelizacin, mientras que en el otro extremo tendramos problemas
relativamente sencillos cuyo objetivo es la aplicacin de los conceptos matemticos
previamente estudiados. Entre estos dos extremos hay una lnea continua en la que
podemos situar a la mayora de los problemas contextualizados propuestos en el mbito
escolar. Adems, un mismo problema puede estar ms o menos cerca de uno de dichos
extremos en funcin del momento en que sea propuesto a los alumnos.
Otra clasificacin est relacionada con el momento en que se propone a los alumnos los
problemas contextualizados. Se pueden proponer a continuacin de un proceso de
instruccin en el que se han enseado los objetos matemticos necesarios para la
resolucin del problema. En este caso, el objetivo es que sirvan, por una parte, como
problemas de consolidacin de los conocimientos matemticos adquiridos y, por otra
parte, para que los alumnos vean las aplicaciones de las matemticas al mundo real. A
este tipo de problemas (Font, 2006; Ramos y Font, 2006) les llamaremos problemas
contextualizados evocados de aplicacin si son relativamente sencillos o problemas
contextualizados evocados de consolidacin cuando su resolucin resulte ms compleja.
En ambos casos, se trata fundamentalmente de aplicar los conocimientos adquiridos
previamente en el proceso de instruccin.
Tambin se pueden proponer los problemas contextualizados al inicio de un tema con el
objetivo de que sirvan para la construccin de los objetos matemticos que se van a
estudiar en esta unidad didctica. En este caso, no se trata tanto de aplicar
conocimientos matemticos acabados de estudiar, sino que el objetivo es presentar una
situacin del mundo real que el alumno puede resolver con sus conocimientos previos
(matemticos y no matemticos). Llamaremos a esta nueva categora problemas de
contexto evocado introductorios puesto que se proponen al inicio de un tema
matemtico y se han diseado para que queden dentro de la zona de desarrollo prximo
(en trminos de Vygotsky). Su principal objetivo es facilitar la construccin, por parte
de los alumnos, de los conceptos matemticos nuevos que se van estudiar en la unidad
didctica. A su vez, estos problemas pueden ser ms o menos complejos en funcin de
los procesos de modelizacin que se pretendan generar.
4.9 Situaciones ricas y globalizacin
En muchos casos, los procesos de descontextualizacin (modelizacin) se realizan a
partir de situaciones de enseanza-aprendizaje "ricas" (Font, 2005) las cuales, implican
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