Aportes Educacion No Formaluruguay

Aportes para la elaboracin
de propuestas de polticas
educativas
EDUCACIN NO FORMAL
Una oportunidad para aprender.
Marcelo Morales
Compilador
2009
UNESCO
Sector Educacin
Oficina Regional de Ciencia para Amrica Latina y el
Caribe UNESCO cluster Mercosur
Dr. Luis Piera 1992, 2 piso
Edificio MERCOSUR
11200 Montevideo, Uruguay
Tel. (5982) 413 2075
Fax (5982) 413 2094
educacion@unesco.org.uy
www.unesco.org.uy/educacion
Ministerio de Educacin y Cultura

Direccin de Educacin
Reconquista 535, 6 piso
11700 Montevideo, Uruguay
Tel. (5982) 915 86 03
Fax (5982) 916 5475
educacin@mec.gub.uy
www.mec.gub.uy/educacion
Esta publicacin ha sido realizada por la Direccin de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura con la colaboracin de UNESCO
y financiado con fondos de fideicomiso del Gobierno de Japn.
Equipo de trabajo:
Director del Proyecto MEC:
Mtro. Luis Garibaldi
Profesional del Sector Educacin de UNESCO:
Dra. Mara Paz Echeverriarza
Consultora del Sector Educacin de UNESCO:
Mag. Sonia Scaffo
Coordinador del rea de Educacin No Formal del MEC:
Lic. Jorge Camors
Consultor para Educacin No Formal:
Mag. Ed. Soc. Marcelo Morales
Secretaria Administrativa del Proyecto:
Prof. Natalia Silva
Los autores se hacen responsables por la eleccin y presentacin de los hechos que figuran en la presente publicacin
y por las opiniones que aqu expresan, las cuales no reflejan necesariamente las de la UNESCO, y no comprometen a la
Organizacin, as como tampoco las del Ministerio de Educacin y Cultura.
Las denominaciones empleadas en esta publicacin y la forma en que aparecen presentados los datos, no implican de parte
de la UNESCO juicio alguno sobre la condicin jurdica de pases, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni
sobre la delimitacin de sus fronteras o lmites.
Esta publicacin se encuentra disponible en http://educacion.mec.gub.uy y puede ser reproducida haciendo referencia
explcita a la fuente.
Por cuestiones de simplificacin en la redaccin y de comodidad en la lectura, se ha optado por usar en algunos casos los
trminos generales /los nios y los adolescentes/, sin que ello implique discriminacin de gnero.
ISBN: 978-9974-36-145-4
375.001 Uruguay. Direccin de Educacin
URUa Aportes para la elaboracin de propuestas educativas. -- Montevideo:
MEC-Direccin de Educacin/UNESCO, 2009.
4v. -- ISBN: 978-9974-36-142-3
Contenido: v. 1 Primera infancia / Mara, Susana, comp.; v. 2 Educacin media bsica / Ubal, Marcelo, comp.; v. 3
Educacin no formal / Morales, Marcelo, comp.; v. 4 Educacin terciaria / Domnguez, Ernesto, comp.
1. EDUCACION DE LA PRIMERA INFANCIA 2. URUGUAY 3. ELABORACION DEL PLAN DE ESTUDIOS 4. ENSEANZA SECUNDARIA-1ER CICLO 5. ENSEANZA SUPERIOR 6. EDUCACION PREESCOLAR 7. ENSEANZA
TCNICA 8. EDUCACIN NO FORMAL.
I. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
II. Mara, Susana, comp.
III. Ubal, Marcelo, comp.
IV. Morales, Marcelo, comp.
V. Domnguez, Ernesto, comp.
UNESCO Cluster MERCOSUR

Sector Educacin
Ing. Mara Simon

Ministra de Educacin y Cultura
Dr. Jorge Grandi

Director Oficina Regional de Ciencia para
Amrica Latina y el Caribe
Dr. Felipe Michelini

Subsecretario de Educacin y Cultura
Dra. Mara Paz Echeverriarza

Profesional Sector Educacin
A/T Eduardo Martnez

Director General de Secretara
del Ministerio de Educacin y Cultura
Mag. Sonia Scaffo

Consultora Sector Educacin
Mtro. Luis Garibaldi

Director de Educacin
del Ministerio de Educacin y Cultura
Dr. Jorge Baln

Consultor Sector Educacin
ndice
1.
Introduccin
Presentacin a cargo del MEC .................................................................................................11

Luis Garibaldi / Director de Educacin Ministerio de Educacin y Cultura
Presentacin a cargo de la UNESCO ......................................................................................17

Jorge Grandi / Director UNESCO-Montevideo
2.
APORTES CONCEPTUALES
Educacin No Formal Poltica educativa del MEC 2005 2009. ...........................................23

Jorge Camors (MEC)
Las polticas de educacin no formal y de educacin de jvenes

y adultos desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida ..........................39
Jorge Baln (UNESCO)
Aportaciones de la Pedagoga Social a la Educacin No Formal ........................................65

Jos Garca Molina
Educacin No Formal - Una oportunidad para aprender ......................................................89

Marcelo Morales
3.
MEMORIAS DEL SEMINARIO DE EDUCACIN NO FORMAL
Re-conceptualizando la Educacin No Formal ....................................................................111

Mara Teresa Sirvent
Apuntes para pensar metodologas de la Educacin No Formal .......................................141

Diego Silva
Contenidos en Educacin No Formal ...................................................................................153

Dalton Rodrguez
Evaluacin en Educacin No Formal .....................................................................................163

Rosa Mara Torres
1. INTRODUCCIN
Presentacin a cargo del MEC
Luis Garibaldi1
l Proyecto Formacin de Equipos tcnicos para la elaboracin de

polticas educativas fue elaborado por la Direccin de Educacin
del Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) en colaboracin con
la Oficina regional de la UNESCO en Montevideo y fue financiado
con fondos del fideicomiso japons. Se desarroll entre junio 2008
y junio 2009.
El Proyecto tuvo como objetivo contribuir a la formacin de equipos
tcnicos que aporten a la implementacin de las nuevas lneas de poltica
educativa proyectadas en la Ley General de Educacin N 18.437, aprobada
en diciembre de 2008.
Se seleccionaron las reas de educacin en la primera infancia, educacin no formal, educacin terciaria y educacin media bsica. Las tres primeras responden a polticas que la Direccin de Educacin viene desarrollando,
reas sobre las cuales tiene responsabilidad legal y que han sido privilegiadas desde el ao 2005. La educacin media bsica fue seleccionada por ser
una de las reas en donde se prevn modificaciones importantes en la nueva
Ley de Educacin. En esta temtica se trabaj en forma estrecha con los
Consejos de Educacin directamente vinculados, el Consejo de Educacin
Secundaria (CES) y el Consejo de Educacin Tcnico Profesional (CETPUTU).
En el perodo 2005 2009, la Direccin de Educacin del Ministerio de
Educacin y Cultura puso especial nfasis en la elaboracin de polticas educativas en diferentes niveles con el objetivo de impulsar y coordinar a todos
los actores del mbito de la educacin para lograr educacin para todos durante toda la vida en todo el pas, mediante la conformacin de un verdadero
Sistema Nacional de Educacin.
Entre 2005 y 2007 se trabaj en la preparacin, organizacin y publicacin de los resultados del Debate Nacional sobre la Educacin que convoc
Maestro Luis Garibaldi. Director de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura.

11
Aportes para la elaboracin de propuestas de polticas educativas
a toda la ciudadana, recogiendo opiniones y propuestas sobre diversos ejes

temticos. Los materiales recogidos durante el Debate que incluy un Congreso Nacional, han sido publicados y utilizados en la formulacin de polticas
por los entes de enseanza -ANEP y UdelaR- as como por el Ministerio de
Educacin y Cultura, especialmente en el momento de elaboracin de la Ley
General de Educacin.
Uruguay, como los dems pases de la regin, enfrenta importantes
desafos en materia educativa. La educacin de su poblacin constituye una
prioridad para el desarrollo de una sociedad ms justa, democrtica, integrada y basada en la innovacin y el trabajo productivo. Por ello al elaborarse la
nueva Ley de Educacin, el MEC promovi el debate sobre los objetivos de la
educacin, antes que sobre su organizacin o institucionalidad. La prioridad
otorgada por el gobierno a la educacin qued demostrada tambin en la
creciente asignacin presupuestal durante el perodo, hasta llegar en 2009 al
4.5% del Producto Bruto Interno.
Las polticas impulsadas por el MEC en materia educativa estuvieron
orientadas a fortalecer los niveles y modalidades educativas que permitieran
plasmar el concepto de educacin durante toda la vida. La responsabilidad legal del control de las guarderas privadas, se transform en la promocin de
una educacin de calidad para nios y nias de 0 a 3 aos y la orientacin y
acompaamiento de los Centros de Educacin Infantil Privados que atienden
nios de hasta 5 aos de edad.
Con ese propsito se elabor el Diseo Bsico Curricular para nios de
0 a 36 meses, se realiz el Primer Censo Nacional de Centros de Educacin
Infantil Privados y se cre un sistema de Supervisin de estos centros. En
esa misma direccin, la Ley de Educacin incluy la Educacin en la Primera
Infancia como parte del Sistema Nacional de Educacin y cre el Consejo
Coordinador de Educacin en la Primera Infancia con participacin de todos
los actores con el propsito de elaborar y articular polticas educativas para
esta etapa de la vida.
En el ao 2005 la Direccin de Educacin del MEC cre el rea de
Educacin No Formal y convoc a los distintos organismos e instituciones
vinculadas a la educacin para articular y proponer acciones con fin educativo que se desarrollen fuera de los mbitos formales. Se crearon grupos de
trabajo, se realizaron varios eventos y se hicieron publicaciones.
Al mismo tiempo, la Direccin de Educacin ejecut dos programas dirigidos a jvenes y adultos. Uno de ellos fue el Programa Nacional de Educacin y Trabajo (PNET) a partir de la experiencia de los CECAP de Montevideo
y Rivera. Este Programa se dirigi a los jvenes de entre 15 y 20 aos que no
estudian, no trabajan, ni terminaron el Ciclo Bsico. El otro fue el Programa
Aprender Siempre (PAS) dirigido a personas jvenes y adultas de ms de 20
aos de edad, con el propsito de ofrecerles educacin para la vida.
12
EDUCACIN NO FORMAL: Una oportunidad para aprender
Estas experiencias, as como la reflexin y la articulacin con otras

instituciones que trabajan en esta modalidad, fueron los antecedentes de la
incorporacin de la Educacin No Formal y la creacin del Consejo Nacional
de Educacin No Formal en la Ley 18.437.
Segn la normativa vigente, el MEC tiene la responsabilidad de la autorizacin para funcionar y el reconocimiento de instituciones de educacin
terciaria universitaria y no universitaria y de sus carreras. Tambin de su seguimiento y control. La preocupacin central en este perodo fue transformar
el control administrativo en supervisin y seguimiento con el fin de asegurar
y mejorar la calidad de las instituciones. En este sentido, durante este perodo se estandarizaron los procedimientos de presentacin de informacin, se
realizaron varias evaluaciones externas a instituciones terciarias privadas y
algunas de sus carreras, se ajustaron los criterios de actualizacin de informacin y se adoptaron medidas de revocacin de instituciones y carreras
en casos de incumplimiento o modificacin sustancial del proyecto aprobado
inicialmente.
Sin embargo, el objetivo principal del perodo, en el marco del mejoramiento de la calidad de la educacin terciaria, fue la creacin de la Agencia
de Promocin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Terciaria (APACET). Se pretende que esta Agencia rena las funciones de regulacin de
la ecuacin terciaria privada, la acreditacin de la educacin universitaria en
la que el pas ha venido participando en la rbita regional (sistemas MEXA y
ARCUSUR de MERCOSUR Educativo) y el reconocimiento y supervisin de
otras propuestas de educacin terciaria que provengan del mbito privado o
de instituciones pblicas no dependientes de entes autnomos de enseanza.
Luego de ms de dos aos y medio de labor con participacin de las
instituciones directamente involucradas (Universidad de la Repblica y universidades privadas) el proyecto se encuentra a consideracin del Parlamento.
Adems de la educacin en la primera infancia, la educacin no formal
y la educacin terciaria, el Proyecto se propuso aportar a la elaboracin de
polticas educativas para la Educacin Media Bsica dado que la nueva Ley
de Educacin crea el Consejo de Educacin Media Bsica con el propsito de
transformar la educacin en este nivel educativo a partir de las experiencias
existentes como la del Ciclo Bsico de Secundaria, el Ciclo Bsico Tecnolgico, los 7, 8 y 9 del mbito rural y las Escuelas de alternancia de la UTU.
La ley crea una comisin de trabajo para elaborar una propuesta de carcter
integral con participacin de los diversos actores. En el marco del Proyecto se
realizaron varias actividades con participacin de especialistas internacionales y profesionales uruguayos con el fin de contribuir a este objetivo. El acento se puso en los objetivos, las modalidades y los contenidos de la Educacin
Media Bsica. Los aspectos institucionales no fueron abordados.
13
La inclusin de esta temtica en el Proyecto confluy con las acciones

que han promovido el CES y el CETP-UTU. Estos han desarrollado transformaciones con el propsito de avanzar en la universalizacin del acceso y el
egreso de los adolescentes a la Educacin Media Bsica, mejorar la calidad
y disminuir el rezago escolar en este nivel educativo. Para ello se han implementado varias acciones en este perodo entre las que se destacan las modificaciones curriculares, la creacin de la Formacin Profesional Bsica. Plan
2007 (FPB de UTU), la creacin del Programa de Impulso a la Universalizacin del Ciclo Bsico (PIU del CES) y el fortalecimiento de la gestin de los
Centros Educativos incrementando los recursos humanos y materiales. Por
esta razn en esta temtica se trabaj en forma conjunta con los Consejos de
Educacin Secundaria y Tcnico Profesional.
La serie que se publica en esta oportunidad recoge los aportes de los
profesionales nacionales y extranjeros que participaron en los Talleres y Seminarios que se organizaron. Su contenido no solo refleja los aportes producidos en el perodo de aplicacin del Proyecto, sino tambin las polticas
desarrolladas desde el ao 2005, en las cuatro reas seleccionadas. A pesar
de la cuidada seleccin y presentacin, la publicacin no puede dar cuenta totalmente de los debates y los intercambios de los participantes de los
Seminarios y Talleres. Esa riqueza es uno de los resultados intangibles del
Proyecto.
En el transcurso del Proyecto participaron ms de quinientos profesionales y tcnicos de los diferentes niveles y modalidades educativas. Responsables pedaggicos de Centros de Educacin Infantil, directores, inspectores
de liceo, coordinadores de programas y proyectos educativos, directores de
unidades acadmicas y especialistas, adems de otros docentes y educadores, fueron los beneficiarios directos del Proyecto. La serie que se publica
ahora permite que los aportes lleguen a un pblico mayor. Una contribucin
ms para las imprescindibles transformaciones educativas que requiere nuestro pas. Estas deben estar sustentadas en trabajo, estudio, investigacin,
imaginacin, capacidad de dilogo y voluntad poltica. Un poco de cada una
de estos componentes est presente en estas publicaciones.
Cada publicacin ha sido producto de la compilacin y edicin de los
especialistas de cada una de las reas. Cada uno de ellos fue contratado
en virtud de su trayectoria y preparacin en la temtica, luego de los respectivos llamados pblicos. La Direccin de Educacin del MEC y UNESCO
seleccionaron como asesores a: Mag. Susana Mara para la Educacin en la
Primera Infancia, Mag. Ed. Soc. Marcelo Morales para Educacin No Formal,
Arq. Ernesto Domnguez para Educacin Terciaria y Lic. Marcelo Ubal para
Educacin Media Bsica. Adems se seleccion a la Prof. Natalia Silva quien
apoy administrativamente el Proyecto.
Estas cinco personas trabajaron con gran capacidad y responsabilidad,
junto a los profesionales de la Direccin de Educacin, especialmente en las
14
tres reas ya existentes. Esto permiti que el trabajo repercutiera favorablemente en el mejoramiento de los equipos tcnicos del Ministerio y contribuy
con las polticas que se vienen desarrollando.
Especial reconocimiento merece el apoyo recibido de parte de los Consejos de Educacin Secundaria y Tcnico Profesional los que a travs de
Mag. Margarita Romero y Mag. Rita Ferrari, respectivamente, tuvieron una
participacin insustituible para que el Proyecto cumpliera con los objetivos
propuestos y contribuyera con las acciones que venan desarrollando estos
Consejos.
Tambin cabe agradecer a la Oficina de la UNESCO en Montevideo en
las personas del Director de la Oficina Regional Dr. Jorge Grandi, a la Profesional del Sector Educacin Dra. Ma. Paz Echeverriarza y a la Consultora
Mag. Sonia Scaffo con quienes la Direccin de Educacin trabaj, desde la
elaboracin hasta la ejecucin del Proyecto, en forma armnica para cumplir
con los objetivos, en los trminos y plazos previstos.
Montevideo, agosto de 2009.
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Presentacin a cargo de la UNESCO
Jorge Grandi1
a educacin siempre est presente en todas las convocatorias, anlisis, iniciativas y proyectos que aspiran a promover cambios y enfrentar
los desafos de las sociedades en procura de una mejora, del fomento,
del desarrollo de las personas y de las colectividades, de acuerdo a los
problemas y necesidades de cada poca.
Es unnime el reconocimiento de su papel cuando se aspira a transformaciones profundas en los valores, en los comportamientos, en el desarrollo
integral de hombres y mujeres a lo largo de la vida. No hay esfuerzo colectivo
en la construccin de sociedades ms justas y democrticas, en los esfuerzos por eliminar la pobreza y promover una convivencia en paz y de respeto a
la diversidad cultural, que no la tenga en el centro de los programas y en la lista de indicadores para identificar sus logros. Es, como lo expresara Jacques
Delors una va, ciertamente entre otras, pero ms que otras, al servicio de
un desarrollo humano ms armonioso, ms genuino, para hacer retroceder
la pobreza, la exclusin, las incomprensiones, las opresiones, las guerras.
(Delors, Jacques,1996, p. 9).
En el ao 1996, al finalizar su trabajo, la Comisin Internacional sobre
la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, present su Informe a la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO). En su segunda parte, dedicada a los Principios, el
informe contiene un captulo en el que se enuncian los cuatro pilares de la
educacin: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender
a vivir juntos. Ellos constituyen los principales desafos de la educacin contempornea, tan importantes como arduos.
En el comienzo de este nuevo siglo, UNESCO ha asumido e impulsado
compromisos programticos profundos, iluminados por un conjunto de principios fundamentales, vigentes desde el nacimiento de la Organizacin. Otros,
ms recientes, surgieron del reconocimiento de los graves problemas que
1 Director UNESCO-Montevideo. Oficina Regional de Ciencia para Amrica Latina. Representacin de UNESCO ante el MERCOSUR. Representacin de UNESCO en Argentina, Paraguay y Uruguay
17
obstaculizan y amenazan el desarrollo de las personas y de las sociedades,

en forma desigual , a lo largo y ancho del mundo. Las naciones se han unido
en torno a los Objetivos del Milenio, y sealado, en forma especfica, el papel
de la educacin en relacin con ellos.
Ello dio lugar al programa de Educacin para Todos . Sus seis objetivos
formulados para ser alcanzados en el 2015, han generado consecuencias en
las polticas educativas de los pases, de manera especial en sus decisiones
para garantizar, no solo el acceso a la educacin para todos sino, fundamentalmente, en su responsabilidad para promover que sta sea de calidad. De
ello derivan, entre otros, los esfuerzos por tomar en cuenta la extensin de
la educacin y delimitar tramos extendidos que resulten obligatorios en la
escolarizacin, el reconocimiento de otros espacios y mbitos educativos, as
como la idea misma de lo que la alfabetizacin supone, para los hombres y
mujeres de este tiempo.
Desde el momento en que fueron concebidos y cuando los pases
comprometieron sus esfuerzos para lograrlos, fue posible visualizar que los
objetivos de la Educacin Para Todos seguiran vigentes por muchos aos.
Tal vez no fue posible anticipar entonces cmo la dinmica de los cambios, el
agravamiento de situaciones que amenazan su logro, seran factores emergentes en el seguimiento del progreso hacia las metas comprometidas. En
los ocho aos transcurridos es posible evidenciar avances notorios, pero
subsiste un considerable trecho para alcanzarlos plenamente y el tiempo del
avance es demasiado lento como para asegurar que alcanzaremos las metas
propuestas para el 2015 (Informe de seguimiento 2009).
Como consecuencia, los pases han tomado iniciativas nacionales,
regionales y globales, que suponen replanteos en la formulacin de sus polticas educativas, en las acciones definidas, en las rendiciones de cuenta,
en la bsqueda de coherencia acerca de lo que se entiende y de lo que
se hace en procura de alcanzar los objetivos de educacin de calidad para
todos como asunto derechos humanos. Tan importante como comprender y
adoptar los principios, es trascender el nivel de enunciados e incorporarlos
sistemticamente en la definicin de polticas y asegurar los mecanismos
para dar cuenta de sus avances. Los principios y los focos estratgicos son
elementos que obligan a ir ms all de visiones meramente instrumentales y
deterministas, introduciendo otros enfoques educativos y dando paso a nuevas perspectivas.
En Amrica Latina, en particular, se ha sealado un conjunto de factores que dan un signo especial al programa de alcanzar educacin para todos:
nuevos modelos de desarrollo, profundas desigualdades sociales, procesos
de exclusin y deterioro social y por ende en la convivencia, crisis de los vnculos sociales y de los valores. En el ao 2001, los Gobiernos de la regin se
propusieron organizar, en forma conjunta, un proyecto que les permitiera al-
18
canzar las metas de educacin para todos (Proyecto Regional de Educacin

para Amrica Latina y el Caribe , PREALC).
En ese contexto, luego de un extenso perodo de anlisis que comenzara en el 2005, entre el Gobierno Nacional, a travs de su Ministerio de Educacin y Cultura, y la cooperacin internacional (UNESCO y el Gobierno de
Japn) surgi el Proyecto Formacin de equipos tcnicos para la elaboracin
de propuestas de poltica educativa. Constituye una de las iniciativas para polticas directamente relacionadas con el programa EPT y el PREALC, referida
a cuatro reas teOBJETIVOS DEL PROGRAMA EDUCACIN PARA TODOS.
mticas: Educacin de la Primera
1).- Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia,
Infancia, Educaespecialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos.
cin No Formal,
2).- Velar porque, de aqu a 2015, todos los nios, y sobre todo las nias, los nios que se
Educacin Media
encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a
y Educacin Terun a enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.
ciaria.
3).- Velar porque sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y
adultos mediante un acceso equitativo y programas adecuados de aprendizaje y preparacin
La UNESCO
para la vida diaria.
4).- Aumentar de aqu al ao 2015 los niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%,
y el Gobierno de
en particular tratndose de las mujeres y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a
Japn, han apola educacin bsica y la educacin permanente.
yado el foco en la
5).- Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de
formacin de equiaqu al 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los gneros en la educacin, en particular
pos, que el Minisgarantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena
terio de Educacin
calidad con las mismas posibilidades de obtener buenos resultados.
y Cultura del Uru6).- Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros
guay
formulara.
ms elevados, a fin de conseguir para todos resultados de aprendizaje reconocidos y
Una mirada remensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas
esenciales para la vida diaria.
trospectiva a las
actividades implementadas durante
un ao, permite afirmar que se ha hecho una contribucin en la lnea de
desenvolver capacidades para el desarrollo.
La serie de documentos temticos que se ha preparado, fue pensada
con el inters de estar a mano para ser consultada, en la mesa de trabajo
de quienes son parte de la construccin de las polticas educativas del pas
de los prximos aos. Ofrece insumos para conocer el estado del arte en
materia de contenidos, investigaciones y experiencias realizadas en Uruguay
y en la regin, fundamentalmente; y para recoger focos de anlisis y debate
que presentan distintos modos de representarse los problemas educativos en
esas reas y de visualizar posibles lneas de accin. Se ha hecho una apuesta fuerte a estos contenidos para que su lectura anime a pensar los cambios
que la educacin necesita, con una reflexin informada.
Los cuatro documentos de trabajo que componen la serie, ponen luz
en los desafos, problemas, conceptos y propuestas. En buena medida son
19
un reflejo de la situacin del pas, sus preocupaciones y tareas pendientes en

relacin con la educacin de la Primera Infancia, la Educacin No Formal, la
Educacin Media Bsica y la Educacin Terciaria. Para entenderlos es preciso ubicarse en las urgencias actuales y visualizar los esfuerzos del pas, a
travs de las instituciones con directa responsabilidad en la educacin, pero
tambin de todas las organizaciones pblicas y privadas y de la cooperacin
internacional para aportar, con mayor grado de sinergia, a la elaboracin de
polticas que aseguren una educacin de calidad para todos, como un derecho. Los puntos que se desarrollan en sus captulos representan tanto el
estado actual, como el camino recorrido en aos anteriores, Es una clave de
lectura para ponderar de mejor manera el valor de cada avance y el peso de
cada obstculo en la formulacin de prximas metas para el mediano plazo.
20
2. APORTES CONCEPTUALES
21
Educacin No Formal: Poltica educativa del MEC

2005 2009
Jorge Camors1
1.- Marco poltico.
a educacin no formal como poltica educativa, estaba ya contemplada en el Plan de Gobierno; form parte del documento Bases para un
acuerdo programtico en educacin, presentado a los partidos polticos con representacin parlamentaria, y fue incluida en el documento
Resultados del dilogo poltico en materia de educacin, firmado por todos
ellos, el 16 de febrero de 2005.
En el comienzo del perodo, el 1 de marzo de 2005, el Dr. Tabar
Vzquez, Presidente de la Repblica, afirm, en relacin al Ministerio de
Educacin y Cultura, que: la educacin y la cultura son mucho ms que un
Ministerio. Son un derecho. Un derecho de todos y durante toda la vida. La
educacin, lo dijimos muchas veces, no es solamente escolaridad, y dijimos
tambin la cultura es todo. En todo caso, el Ministerio (de Educacin y Cultura) se encargar de garantizar que todos los uruguayos tengan igualdad de
oportunidades para ejercer ese derecho.
Garantizar el derecho a la educacin de todos los uruguayos, constituye el principio general que debe guiar todas las acciones. No todos los
uruguayos se encuentran en igualdad de situacin, y por lo tanto no tienen
las mismas oportunidades para ejercer ese derecho. En consecuencia, esto
nos lleva a considerar detenidamente las diferentes situaciones en que se
encuentra la poblacin para cumplir con este objetivo; la meta de la igualdad seguramente exigir acciones diferenciadas: ms y mejores apoyos a
quienes tienen menos recursos de todo tipo y se encuentran en situacin de
vulnerabilidad social.
En este contexto poltico institucional se crea el rea de la Educacin
No Formal en la Direccin de Educacin del MEC en marzo de 2005.
1 Lic. en Ciencias de la Educacin y Coordinador del rea de Educacin No Formal del MEC.
Ex - Director del Centro de Formacin y Estudios del INAU (1989 - 2004) y Profesor Adjunto en Realidad Educativa Nacional FHCE UDELAR (2004 a la fecha).
23
2.- Marco conceptual.

En 1967 en la Conferencia Internacional sobre la crisis mundial de la
educacin, en Williamsburg, P.Coombs Director del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin de la UNESCO, plantea un nfasis especial
en la necesidad de desarrollar medios educativos diferentes a los convencionalmente escolares. A partir de este momento comienza el uso de denominaciones tales como informal y no formal para dar cuenta del amplsimo
y heterogneo abanico de procesos educativos no escolares o situados al
margen del sistema de la enseanza reglada.
En 1974 Coombs y Ahmed, proponen la distincin conceptual entre
educacin formal, no formal e informal. Llamaban educacin no formal a toda actividad organizada, sistemtica, educativa, realizada fuera del marco del
sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizajes a subgrupos particulares de la poblacin, tanto adultos como nios.
En las dos dcadas siguientes, diferentes definiciones surgieron para
dar cuenta de los fenmenos educativos que sucedan fuera del mbito escolar. Por nuestra parte y despus de un riguroso estudio, compartimos la
siguientes definicin: educacin no formal se refiere a todas aquellas instituciones, actividades, medios, mbitos de educacin que, no siendo escolares,
han sido creados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos (Trilla, 1996).
Corresponde ubicar estos conceptos en el contexto de las definiciones
que se han planteado en ese perodo en la UNESCO. En 1990 en Jomtien,
se conceptualiza una educacin para todos, durante toda la vida y se reconoce que satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje exige algo ms
que una renovacin del compromiso con la educacin bsica en su estado
actual. Lo que se requiere es una visin ampliada que vaya ms all de los
recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudios y los
sistemas tradicionales de instruccin, tomando como base lo mejor de las
prcticas en uso.
El concepto de educacin permanente es una construccin terica que
ampla y profundiza el marco conceptual sobre la educacin.
Se extiende a todos los aspectos del hecho educativo; engloba a todos, y el todo es mayor que la suma de las partes. En la educacin no se puede identificar una parte distinta del resto que no sea permanente. Dicho de
otro modo: la educacin permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organizacin global de un sistema
y, por tanto, la elaboracin de cada una de sus partes (Faure, 1972).
Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su
vida. La idea de educacin permanente es la clave de arco de la Ciudad
educativa.
El concepto de educacin permanente se extiende a todos los aspectos del hecho educativo; engloba a todos, y el todo es mayor que la suma de
las partes. En la educacin no se puede identificar una parte distinta del resto
que no sea permanente. Dicho de otro modo: la educacin permanente no
es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda
24
la organizacin global de un sistema y, por tanto, la elaboracin de cada una

de sus partes.
Recomendacin: Proponemos la educacin permanente como idea
rectora de las polticas educativas en los aos futuros. Y esto tanto para los
pases desarrollados como para los pases en vas de desarrollo (Faure,
1972).
En el Informe Delors, se establece la tensin entre la indispensable
competencia y la preocupacin por la igualdad de oportunidades. ...la presin
de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misin de dar a cada
ser humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades....retomar
y actualizar el concepto de educacin durante toda la vida, para conciliar la
competencia que estimula, la cooperacin que fortalece y la solidaridad que
une (Delors, 1996).
La educacin no formal es una modalidad de la educacin. El concepto
surge histricamente ante los problemas y dificultades del desarrollo de la escolarizacin, como una forma de alcanzar los objetivos educativos propuestos
para toda la poblacin. Surge precisamente para completar, reforzar, continuar o, en su caso, suplir ciertos cometidos escolares (Trilla, 1996).
Esto significa que una sociedad debe formular los niveles educativos y
culturales necesarios para su desarrollo y convivencia social, implementando
acciones educativas a nivel formal y no formal, para todos, a lo largo de toda
la vida.
3.- La educacin.
La educacin es un derecho humano fundamental, que habilita a la
vez, al ejercicio de los dems derechos humanos. Se concibe a la educacin
como construccin de ciudadana, que apunte a la defensa y promocin de
los valores y principios morales de libertad, justicia, bienestar, la defensa de
los derechos humanos en su ms amplia concepcin y de la democracia.
La educacin se basa en la construccin y difusin de los valores y
principios que hacen a las bases fundamentales de la convivencia social y de
la identidad cultural.
Se concibe a la educacin, como una prctica social fundamental para
el desarrollo del pas y el desarrollo integral de las personas; para la formacin de seres libres, crticos; como sustento de un pas socialmente integrado
y productivo, que genere las condiciones de un desarrollo sustentable con
equidad, para mejorar la calidad de vida de todos los seres humanos.
Nos parece interesante y til a nuestros propsitos, apelar a la definicin que propuso Gastn Mialaret en un trabajo a solicitud de UNESCO en
1985:
Toda situacin educacional puede ser representada formalmente por
un esquema relativamente simple porque se trata, en un marco determinado
(veremos que este marco est condicionado por factores determinantes, numerosos y poderosos), de una accin orientada (finalidades de la educacin)
de un grupo de personas (pudiendo en muchos casos reducirse a 1) sobre
25
otro grupo de personas (que raramente se reduce a 1); el primer grupo corresponde a los educadores, el segundo a los educandos.
Se aprecia una nocin de educacin como una prctica social, con
efectos directos e indirectos, que impacta fuertemente en el conjunto del sujeto, se despliega en un contexto social y cultural, y tiene por finalidad su
felicidad y la de sus semejantes.
Educacin no es igual a escolarizacin; es un concepto ms amplio
y profundo que si bien incluye a la escuela, la trasciende; la educacin ha
adoptado diferentes modalidades a lo largo de la historia y la cultura de los
pueblos.
4.- Polticas educativas.

Los objetivos prioritarios de un verdadero sistema educativo nacional,
que articule todas las modalidades educativas, deben ser la equidad, la calidad y la pertinencia; debe afirmarse su papel de integracin y participacin
social, inherente a la educacin y la cultura.
Entre las grandes lneas de poltica educativa que se propone abordar,
cabe sealar el reconocimiento y promocin de la educacin no formal.
Estos principios contribuyen a pensar una estrategia que considere:
El estado de situacin de la poblacin, porque no todos tienen iguales
oportunidades; un importante sector de la poblacin se encuentra en situacin
de vulnerabilidad social. Dentro de este sector de la poblacin, debemos desagregar las diversas situaciones en que se encuentran hombres y mujeres,
nios, adolescentes, jvenes y adultos; sus posibilidades y sus dificultades;
y las capacidades para participar en un proceso de educacin permanente
signado por la solidaridad, la justicia y la democracia.
La territorialidad, ubicacin geogrfica de la poblacin, su localizacin
fsica, vivienda, calidad de vida, vas de comunicacin y accesos para la vida
social, productiva y cultural. Una perspectiva territorial que permita mejorar
las relaciones humanas y sociales, desarrollar la organizacin y la participacin; con capacidad de elaborar y llegar con propuestas a estos sectores sociales. Una perspectiva territorial que tenga en cuenta la cultura de la poblacin, como punto de apoyo para su rescate y profundizacin, as como para
su articulacin con el universo social; una perspectiva territorial que, teniendo
en cuenta las especificidades humanas, sociales y comunitarias, trascienda
esos marcos para promover la participacin y las relaciones con el conjunto
de la vida social, cultural, econmica y poltica del pas y del mundo.
Los derechos humanos como marco de las necesidades, intereses y
problemas de la poblacin, para formular propuestas y respuestas a travs
de los mltiples y diferentes contenidos temticos que integren una estrategia
educativa.
En relacin a los sectores de poblacin, podemos sealar algunas lneas de trabajo:
- Nios, nias y adolescentes en la promocin de sus
derechos humanos.
26
- Adolescentes y jvenes, particularmente aquellos que

no estudian ni trabajan: promoviendo el derecho a la educacin y la cultura; y en dicho marco reformular los programas de educacin y trabajo.
- Jvenes y adultos, preferentemente aquellos que han
abandonado la educacin formal, para promover eventualmente su reinsercin educativa, pero tambin para
promover y garantizar su derecho de acceso y participacin en la educacin y la cultura.
En un documento interno de trabajo del rea de Educacin No Formal
de la Direccin de Educacin del MEC, con fecha 28 de marzo de 2005, se
propona:
Un marco terico-metodolgico para la educacin no formal, aqu y ahora. Elaboracin en base al estudio, asistencia tcnica internacional, coordinacin y participacin de
los actores institucionales y profesionales involucrados.
Educacin no formal de adultos.
Educacin no formal de Adolescentes y Jvenes, a travs
de la capacitacin para el trabajo.
Partir de la experiencia acumulada en CECAP (Montevideo y Rivera), evaluar y sistematizar, a los efectos de formular una poltica educativa no formal que se proponga:
Garantizar el derecho a la educacin y la cultura de adolescentes y jvenes;
Promover su reinsercin en la educacin formal;
Prepararlos para el ejercicio del derecho al trabajo;
Promover su insercin laboral, como una parte de un programa educativo y cultural de mayor alcance;
Ofrecer un acompaamiento de las primeras experiencias
laborales, educativas, sociales y culturales de adolescentes y jvenes, en el marco de una poltica de ejercicio de
ciudadana y participacin social.
Formacin y/o Especializacin de profesionales, para
trabajar en educacin no formal (de adultos y de adolescentes y jvenes) con capacidad en planificar, organizar,
coordinar, supervisar y ofrecer formacin a y con los diferentes actores involucrados a nivel nacional.
Promover un espacio permanente de reflexin, sistematizacin de las prcticas y de perfeccionamiento de educadores no formales de adolescentes, jvenes y adultos.
27
5.- El proceso de desarrollo de una institucionalidad

propia y especfica de la educacin no formal.
5.1.- Las primeras acciones, a partir de marzo 2005.
En ese ao se crearon en total, tres grupos de trabajo, interinstitucionales, con funciones de asesoramiento y consulta para la formulacin de la
poltica de educacin no formal; diseo y ejecucin de programas; coordinacin y articulacin de acciones y actividades entre las instituciones pblicas y
privadas que trabajan en este campo.
Grupo de Educacin y Trabajo:
Este es el primer grupo de trabajo que se crea y se constituye a partir
de una iniciativa de la Iglesia Anglicana que organiza un Seminario sobre
Jvenes, educacin y trabajo. Una herramienta para la integracin social,
en abril de 2005. Una de las conclusiones es conformar un mbito de trabajo
interinstitucional que se propone coordine el MEC y coincide con la poltica de
educacin no formal de este ministerio.
Integraron el grupo Iglesia Anglicana, Asociacin de Entidades de Capacitacin (ADECA), CETP (UTU) ANEP, Ministerio de Trabajo y Seguridad
Social (MTSS), Instituto de la Juventud (INJU), representantes de los trabajadores (PIT CNT).
Grupo de Educacin No Formal:
En los primeros meses del ao 2005, se convoca a UNESCO, la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP), la Universidad de la Repblica (UDELAR) y al Centro de Formacin y Estudios del INAU a participar
de un grupo de trabajo con el cometido de asesorar al MEC en su poltica de
educacin No Formal. La ANEP designa representantes de cada uno de sus
Consejos (Primaria, Secundaria, Tcnico-Profesional y Formacin Docente).
En el ao 2007 se invita a integrarse al Instituto Superior de Educacin
Fsica (ISEF-UDELAR).
Grupo de Educacin de Adultos:
En octubre de 2005 se crea este grupo de trabajo invitando a la ANEP
y organizaciones no gubernamentales con antecedentes en la educacin de
adultos a nivel nacional e internacional, tales como el Consejo Internacional
de Educacin de Adultos (ICAE), Rede de Educacin Popular Entre Mujeres
(REPEM) y el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL).
Pocos meses despus se invita a integrarse al Ministerio de Desarrollo Social
(MIDES).
El cometido de los grupos de trabajo es asesorar al MEC en su poltica
de educacin no formal en educacin y trabajo, en aspectos tericos y metodolgicos y con respecto a las personas jvenes y adultas.
Funcionaron por separado, con algunas reuniones conjuntas puntuales, hasta el ao 2008 donde se plante la consolidacin de los tres grupos
en un espacio de trabajo conjunto.
28
Una de las acciones ms destacadas que organiz ese ao dicho colectivo fue el Seminario Educacin No Formal en el Uruguay. Experiencias
y desafos. Hacia la construccin de la coordinacin y el apoyo pedaggico
con la participacin de diferentes instituciones y una amplia gama de temas
con el componente de la educacin no formal.
5.2.- En el ao 2006:
Debate Educativo y del Congreso Nacional de Educacin.
Se colabor y particip activamente: los tres grupos de trabajo elaboraron aportes documentales y asistieron delegados al congreso, participando
en tres de las 15 comisiones: Educacin de Jvenes y Adultos (7), Educacin
No Formal (8) y Educacin, Trabajo, Ciencia y Tecnologa (11).
Una de las principales conclusiones del Debate y del Congreso, en relacin a la educacin no formal es la recomendacin de la creacin de una
institucionalidad propia y especfica para la misma.
5.3.- En el ao 2007:
La educacin no formal requiere un perfil de educador especfico. Se
requiere de un profesional de la educacin preparado para trabajar objetivos y contenidos educativos, cuya amplitud y diversidad depender de las
necesidades e intereses de los participantes. Se requiere flexibilidad para
desarrollar su trabajo en espacios y momentos muchas veces asediados por
circunstancias imprevistas o afectadas por elementos del contexto social, comunitario o de los propios participantes.
Actualmente en el pas la formacin de maestros, maestros tcnicos
y profesores de educacin media ha sido pensada en funcin del sistema
educativo formal; pero la formacin de profesores de educacin fsica presenta potencialidades y afinidades a considerar y explorar en este campo as
como la formacin de educadores sociales es adecuada al mismo. Desde la
Universidad de la Repblica diferentes disciplinas presentan potencialidades
y afinidades al campo de la educacin no formal (Ciencias de la Educacin,
Antropologa, Psicologa, Trabajo Social).
La atencin a los educadores forma parte del plan de trabajo del perodo as como es uno de los temas que deber considerar el Consejo Nacional
de Educacin No Formal.
Una de las acciones destacables del perodo fue la realizacin del primer Encuentro nacional y regional de educadores de la educacin no formal,
con representantes de Argentina, Paraguay y Bolivia adems de un importante nmero de educadores de Uruguay, en noviembre de 2007.
5.4.- En el ao 2008: se aprueba la Ley General de

Educacin N 18.437.
En la ley se recogen muchas propuestas elaboradas a lo largo de estos
cuatro aos:
29
Se reconoce la educacin no formal como parte del conjunto de propuestas educativas integradas y articuladas para todos los habitantes a lo
largo de toda la vida (art. 20) cuando se define al Sistema Nacional de Educacin.
Se incluye un captulo para la educacin no formal, que la define en el
art. 37:
La educacin no formal, en el marco de una cultura del aprendizaje a
lo largo de toda la vida, comprender todas aquellas actividades, medios y
mbitos de educacin, que se desarrollan fuera de la educacin formal, dirigidos a personas de cualquier edad, que tienen valor educativo en s mismos
y han sido organizados expresamente para satisfacer determinados objetivos
educativos en diversos mbitos de la vida social (capacitacin laboral, promocin comunitaria, animacin sociocultural, mejoramiento de las condiciones
de vida, educacin artstica, tecnolgica, ldica o deportiva, entre otros). La
educacin no formal estar integrada por diferentes reas de trabajo educativo, entre los cuales se mencionan: alfabetizacin, educacin social, educacin de personas jvenes y adultas.Se promover la articulacin y complementariedad de la educacin formal y no formal con el propsito de que sta
contribuya a la reinsercin y continuidad educativa de las personas.
Se crea el Consejo Nacional de Educacin No Formal en el Ministerio
de Educacin y Cultura (art. 92) que tendr una Comisin Directiva integrada
por representantes designados respectivamente por la Administracin Nacional de Educacin Pblica, la Universidad de la Repblica y el Ministro de
Educacin y Cultura (art. 93).
Los cometidos (art. 94) del Consejo Nacional de Educacin No Formal
son:
A)
Articular y supervisar los programas, proyectos y acciones de
educacin no formal que se desarrollen en el pas, en funcin de
los principios, orientaciones y fines que determina la presente
ley.
B)
Llevar un registro de instituciones de educacin no formal.
C)
Promover la profesionalizacin de los educadores del mbito de
la educacin no formal.
D)
Promover y coordinar acciones educativas dirigidas a personas
jvenes y adultas.
E)
Contribuir a reincorporar a la educacin formal a quienes la hayan abandonado.
Asimismo se crea un Comit Asesor y Consultivo del Consejo Nacional
de Educacin No Formal integrado por una Comisin Directiva, que lo presidir, y un representante del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, uno del
Ministerio de Desarrollo Social, uno del Ministerio de Turismo y Deporte, uno
del Instituto Nacional de la Juventud, uno del Instituto del Nio y Adolescente
del Uruguay, dos representantes de los educadores y dos representantes de
las instituciones de educacin no formal privada.
El Consejo Nacional de Educacin No Formal tendr funciones de asesoramiento y consulta, as como iniciativa en materia de educacin en gene-
30
ral y de educacin no formal en particular, y promover la coordinacin de

programas y proyectos de educacin no formal.
El Consejo Nacional de Educacin No Formal consultar al Comit
Asesor y Consultivo en las materias de su competencia. (art. 95)
5.4.- En el ao 2009: la formacin de equipos tcnicos.

En los meses de marzo a junio, se desarrollan las actividades especficamente previstas en el Proyecto de formacin de equipos tcnicos para la
formulacin de las polticas educativas, relativas a educacin no formal, prevista en la Ley General de Educacin, con la asistencia tcnica de UNESCO
y apoyo financiero de los fondos de Japn JFIT.
5.5.- Principales acciones del perodo.

Entre las mltiples acciones desarrolladas en este perodo, corresponde sealar la edicin de la publicacin Educacin No Formal. Fundamentos
para una poltica educativa editado en mayo de 2006, la misin de asistencia
tcnica de la Dra. Violeta Nez, en 2006 y 2008, del Dr. Jaume Trilla, en
2007, ambos de la Universidad de Barcelona, as como de las Dras. Ulrike
Hanemann y Bettina Bochynek del Instituto del Aprendizaje a lo largo de la
vida, de UNESCO, Hamburgo.
6.- Consideraciones finales, a modo de reflexiones y

desafos.
6.1.- Por qu una definicin por la negativa?
El surgimiento de la definicin se produce en un contexto de gran preocupacin por la educacin, hasta ese momento considerada como la escolarizacin a nivel primario, secundario y universitario, su nivel de adecuacin
a la realidad de la poblacin y de los pases; lo que se haca, no tena los
resultados esperados y era necesario mejorar la poltica educativa.
Ms all del debate en torno a las definiciones y las polticas que se
definieron en ese marco conceptual en las ltimas dcadas, la educacin no
formal constituye un reconocimiento de una realidad educativa exterior a la
escuela, rica en oportunidades y consecuencias, que an tiene vigencia en
este contexto de preocupaciones y dificultades, reconociendo una ampliacin
del campo de la educacin.
6.2.- Estamos ante una oportunidad o una amenaza?

Cabe reconocer que la educacin no formal en la dcada de los 80
sirvi para ofrecer una educacin pobre para pobres y constituy una alternativa de llegar a determinados sectores con una propuesta inadecuada e
31
injusta, cuando en realidad a quienes tienen menos hay que ofrecerles ms

oportunidades educativas.
Nuestro pas es altamente escolarizado con una cobertura en enseanza primaria cercana al 100%, con un importante prestigio social de la escuela pblica y del maestro, que forma parte de nuestra tradicin e identidad
nacional, se puede percibir la educacin no formal como una amenaza que
llegue a debilitar el lugar social y los logros alcanzados por la escuela.
La educacin no formal no debe ser considerada como alternativa excluyente de la escuela, sino que puede constituir una alternativa complementaria de la misma, funcionando ambas propuestas en paralelo. Puede
ser una alternativa previa, en la medida que puede contribuir a la reinsercin
y continuidad educativa. En sntesis, es una nueva alternativa para acceder
y participar del derecho a la educacin.
Entonces es fundamental centrar el anlisis en la educacin y a partir
de all pensar las diferentes respuestas/propuestas que la realidad social,
conformada por las necesidades, intereses y problemas de la sociedad, requieren para el futuro.
Corresponde sealar la inconveniencia terica de la definicin por la
negativa, pero cabe reconocer que es sumamente prctica y clara, en la medida que se refiere a todo lo educativo que est o puede estar, fuera del
sistema educativo formal, escolarizado, graduado e institucionalizado.
En cada pas, lo educativo adquiere determinadas significaciones y relevancias que se explican en el marco de sus antecedentes histricos y sus
contextos culturales y polticos. Estamos convocados a incidir en la significacin y relevancia que se le puede y debe otorgar a la educacin no formal,
aqu y ahora, reivindicando siempre, la educacin.
6.3.- Entonces por qu es educacin?

Fundamentalmente porque lo que se propone, debe responder a una o
varias intencionalidades educativas.
Por propuesta nos referimos a todo aquello que se ofrece, se muestra, se pone en juego y a disposicin de los sujetos. Pero la propuesta tiene
algo de respuesta, es decir que lo que se promueve tendra que tener que
ver con las necesidades, intereses y problemas de los participantes y su contexto. Es decir que la respuesta/propuesta tiene una intencionalidad educativa en la medida que se construye para generar determinados efectos en
el participante: nuevos conocimientos, habilidades, actitudes, valores, ideas,
vnculos, sentimientos.
En las propuestas se incluye una amplia y variada gama de acciones
que involucran pensamiento, atencin, lenguaje, comunicacin, expresin,
movimiento, lectura, escritura, clculo, emociones, sentimientos, afecto, creacin, construccin, produccin y as enumerar los diferentes medios a travs
de los cuales, los seres humanos nos relacionamos con la naturaleza, con
nuestro entorno, con la sociedad y el mundo en que vivimos, con la vida social, intelectual y material, con el otro y los otros seres humanos con quienes
compartimos nuestro tiempo y espacio.
32
Las acciones pueden ser diversas y depender del anlisis del sujeto
y de su contexto para seleccionar cules son las pertinentes para proponer y
el momento de propiciarlas, as como de la articulacin de las mismas en el
tiempo, cmo se ubican y conforman a la vez un proceso. Todo este trabajo,
que es individual, en equipo e institucional, requiere una reflexin previa y
permanente, donde la profesionalidad se pone en juego y la formacin inicial
y permanente es fundamental.
Lo que se hace, y la forma en que se hace as como el tiempo en que
se hace, constituyen un medio que le permitir al sujeto lograr determinados productos. Es decir que, la intencionalidad es el propsito de promover
determinados efectos.
Por efectos nos referimos a los aprendizajes en concreto, que puede lograr el sujeto de la educacin, el participante; y por aprendizajes nos
estamos refiriendo a la adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades y
actitudes.
Los aprendizajes se ubican en el marco de procesos de cambio en los
sujetos, forman parte de los procesos educativos de las personas.
Estos procesos se ubican en contextos histricos, sociales, culturales
que tienen tambin sus dimensiones econmicas y polticas.
En sntesis, podemos concluir en que hay procesos educativos fuera
de la escuela, aprendizajes de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes. La educacin no formal tiene entonces valor educativo en s mismo. En
muchas ocasiones estos procesos, permiten al sujeto re/conocerse ms y
mejor, contribuyendo as a ampliar sus posibilidades de proyeccin.
6.4.- Las intencionalidades se planifican y los efectos se

evalan.
Estas consideraciones nos conducen a precisar un poco ms cmo se
formula la intencionalidad educativa, es decir, cmo se construyen los propsitos y cmo se imaginan los efectos.
Es decir que el trabajo educativo en este campo debe estar sustentado
en orientaciones, en ideas previas, en estudiar la situacin de los sujetos y
sus contextos a los efectos de disear una estrategia educativa, es decir,
formular un proyecto educativo, como base del trabajo del educador y como
interesante, til y posible para los participantes.
En sntesis, las intencionalidades se pueden expresar a travs de objetivos educacionales que se inscriben en un proceso de planificacin/evaluacin, que necesariamente deben ser evaluables durante el trabajo del
educador y con la participacin del sujeto. Al final, se evaluarn productos
concretos que permitan vislumbrar nuevos y futuros procesos.
Para evaluar, es imprescindible planificar y desde el principio construir
los indicadores apropiados a esta modalidad, a los sujetos y al contexto institucional.
Corresponde poner nfasis en estos temas porque en la medida que la
educacin ha quedado circunscripta entre las cuatro paredes de la escuela,
se ha diluido una necesaria perspectiva pedaggica, que aporte elementos
33
para reflexionar sobre estos hechos y situaciones de la educacin no formal.
6.5.- Quin propone?

Un educador, que en su calidad de agente de la educacin propone,
muestra, ofrece, convoca a que los sujetos realicen diferentes acciones, lo
que le permitir alcanzar determinados resultados y realizar un proceso educativo.
Si bien la centralidad del proceso y de los logros est en el sujeto, es
fundamental el papel del agente, del educador, que debe estudiar, analizar,
pensar y seleccionar lo que va a proponer; cundo, en qu momentos; cmo se deberan realizar las diferentes actividades y enfrentar las posibles
relaciones interpersonales, con qu materiales y tener una idea de posibles
productos finales, que se deberan ubicar en relacin a los efectos pensados
como posibles y deseables.
Cabe reconocer que otras profesiones participan y contribuyen desde
sus especificidades a formular propsitos educativos y a que se logren efectos necesarios y convenientes a las personas y sus contextos sociales.
6.6.- La importancia del reconocimiento.

La educacin no formal existe, ms all de las polticas educativas
pblicas porque se ubica en el conjunto de propuestas y acciones que los
ciudadanos necesitan y realizan.
Por lo tanto, reconocerla y legitimarla permite contribuir a la mejora de
su calidad y a promover ciertos efectos necesarios desde la perspectiva de la
educacin en su conjunto.
6.7.- La importancia de la flexibilidad.

La educacin no formal es flexible, permite planificar y organizar acciones educativas de diferentes caractersticas atendiendo a diferentes necesidades, intereses y problemas de las personas y de la sociedad.
La flexibilidad se manifiesta en la duracin de las acciones educativas
(proyectos, cursos, actividades), en las temticas, en la poblacin participante.
La flexibilidad en el manejo de los tiempos es importante en funcin
de las posibilidades de la poblacin, siempre buscando adecuar la propuesta
a las personas. Tambin es importante la flexibilidad de los temas, en dos
sentidos: seleccionar los contenidos en funcin de las necesidades, intereses y problemas de los participantes; y por otra parte, la transmisin de los
contenidos en trminos de cantidad y tipo de informacin, en funcin de la
perspectiva de los participantes.
Por ltimo, flexibilidad en elaborar estrategias que permitan llegar con
propuestas educativas para todos en cualquier punto del pas, es decir colo34
car puertas de acceso mltiples y diferentes, para luego construir los puentes de la reinsercin y las carreteras de la continuidad educativa.
Esto permite elaborar polticas, formular programas y proyectos, en
diferentes momentos, pblicos, condiciones, espacios y territorios. De esta
forma se podr articular y colaborar con las diferentes polticas pblicas: educacin formal, sociales, productivas, salud, empleo, vivienda, deporte, derechos humanos, ciencia y cultura.
6.8.- Articulacin educativa entre las diferentes

modalidades.
Corresponde reconocer que es muy difcil ampliar la mirada hacia el
campo de la educacin, en la medida que an ste se asocia al campo de la
escolarizacin exclusivamente. Esto no significa proponer disminuir la importancia pedaggica, social, presupuestal y poltica, de la escuela, en la vida del
pas, sino adems de reconocerla como factor fundamental de una poltica
educativa universal integrante de la estructura de la vida de todas las personas, es necesario y conveniente reconocer que el campo de la educacin es
ms amplio y largo que el escolar.
La escuela como smbolo de todo el sistema educativo formal, por pretender abarcar todo, puede terminar no haciendo lo que le corresponde y sabe hacer. Su experiencia acumulada debera serle til para cuidar y mejorar
su especializacin y su especificidad.
Es fundamental promover la articulacin de las diferentes modalidades
educativas para contribuir a mejorar los niveles de la educacin en su conjunto, en amplitud y en profundidad. Pero tambin cabe preguntarse hasta
dnde la articulacin entre la educacin formal y no formal, no finalizar la
primera absorbiendo y esterilizando a la segunda?
En este sentido deberamos procurar la distancia ptima entre ambas,
de tal forma que se articulen, se complementen, se retroalimenten, pero que
no se interfieran. Debemos tener presente que para desarrollar una poltica
de educacin no formal, todo lo que tenemos a disposicin fue pensado para
la educacin formal; el contexto social, cultural y poltico est fuertemente
predispuesto y codificado para leer educacin formal, cuando se escribe
educacin no formal. Debemos evitar el riesgo que se corre si se coloca un
contenido nuevo en un recipiente viejo; cada contenido requiere su recipiente
especfico; se puede inhibir el cambio, pretendiendo incluirlo.
Mantener la diferenciacin entre ambas modalidades, se justifica si se
hace con el propsito de contribuir a ampliar y profundizar el campo de la
educacin.
La coexistencia de ambas modalidades podra tener otra consecuencia: una cierta interaccin e influencias mutuas, en beneficio de los desarrollos terico-metodolgicos de las modalidades educativas. No se plantea en
trminos de competencia, sino en trminos de intercambio, reflexin y debate
pedaggico entre profesionales de la educacin, que trabajan en campos
diferentes pero forman parte de un todo comn, que es la educacin.
35
6.9.- Desafos.
La educacin no formal debe ser concebida como parte de la educacin, como la nica forma que justifique su reconocimiento y legitimidad, su
proyeccin y desarrollo.
Pero entonces, se requerir:
La re/construccin de una pedagoga, que rescate de sus orgenes,
la posibilidad de reflexionar sobre el hecho educativo, donde sea que aquel
suceda;
La formulacin de indicadores que nos permitan reconocer los procesos y logros educativos que alcanzan los participantes;
La construccin de un perfil de educador apropiado a estas circunstancias, para actuar con fundamentos, intencionalidad, metodologa apropiada y
capacidad de adaptacin de la propuesta educativa a los diferentes contextos
sociales y culturales.
En sntesis, se trata, desde nuestro lugar de agentes, de promover
y desarrollar ms y mejor educacin, con la esperanza de contribuir a mejorar la calidad de vida de/entre los seres humanos, como protagonistas de
un proceso, incierto en sus resultados, a lo largo de todo tiempo y espacio,
pero que los reconoce como actores centrales, en su calidad de sujetos de
la educacin.
36
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38
Las polticas de educacin no formal y de educacin

de jvenes y adultos desde la perspectiva del
aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Jorge Baln2
1. Introduccin
lo largo del siglo pasado, los sistemas formales de educacin se expandieron en todo el mundo impulsados por la extensin de la escolaridad obligatoria, tanto en lo que se refiere al grupo de edad al
que se aplica como a la capacidad de los gobiernos de asegurar la
provisin de servicios educativos a toda la poblacin de referencia, as tambin como por las demandas educativas crecientes amplios sectores de la
poblacin. Sin duda, no se trata de una tarea terminada: en muchos pases,
an restan importantes segmentos de la poblacin en edad escolar que no
acceden a la escuela, o que no son retenidos provechosamente por la misma,
as como otros segmentos que, an cumpliendo con las formalidades de la
escolarizacin obligatoria, no alcanzan los niveles de aprendizaje esperables
para hacer frente a las demandas del mundo del trabajo y de la participacin
ciudadana.
La expansin de los sistemas formales diseados para la provisin de
la educacin bsica y las sucesivas reformas implementadas para asegurar
el acceso, la calidad y la equidad de la educacinhan redefinido continuamente los lmites entre la educacin formal y la no formal, as como las necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos fuera de los rangos de edad
de la escolarizacin obligatoria. Las oportunidades de aprendizaje continuo
se han ampliado notoriamente gracias a la revolucin en las tecnologas de
informacin y comunicacin, que han alterado significativamente qu y cmo
se aprende tanto dentro como fuera de la escuela. Estos desarrollos han sido incorporados de forma integral por la perspectiva que se ha impuesto de
forma creciente desde la dcada de 1970 en adelante, la del aprendizaje a
lo largo de la vida, un enfoque basado en el derecho y la necesidad de los
individuos de acceder a la educacin para mejorar sus conocimientos, como
2 Jorge Baln es un socilogo argentino, investigador titular del CEDES, de Buenos Aires y profesor visitante en el Ontario Institute
for Studies of Education (OISE) de la Universidad de Toronto. Fue profesor titular por concurso de la Universidad de Buenos Aires,
investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET) y Director Ejecutivo de la Comisin Nacional
de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) de la Argentina. Entre sus publicaciones recientes, cabe destacar el libro editado
en colaboracin con Philip G. Altbach, World-Class Worldwide: Research Universities in Asia and Latin America, publicado en ingls
por la Johns Hopkins University Press y traducido a diversos idiomas. Desde 2008 ha sido consultor en el Sector Educacin de la
Oficina de UNESCO en Montevideo.
39
partcipes efectivos de las sociedades a las que pertenecen, a lo largo de la

vida y en los distintos y diversos mbitos en que los aprendizajes tienen lugar:
formales, no-formales e informales, en las escuelas, sitios de trabajo, comunidades de diverso orden y crecientemente de forma electrnica y dentro de
los hogares.
Esta perspectiva holstica e integradora de la educacin surge en el
contexto de las reformas educativas encaradas por los gobiernos para hacer
frente a los desafos de la sociedad del conocimiento que exige niveles ms
altos de formacin de toda la ciudadana y de la fuerza de trabajo y que exige
la incorporacin efectiva dentro de ella de sectores sociales sobre la base
de las condiciones socioeconmicas, la identidad tnica o racial o el origen
nacional, la edad o el gnero, la localizacin geogrfica o la religinque han
sido tradicionalmente relegados. A su vez, ella requiere de aparatos analticos
y conceptuales y de investigaciones empricas que permitan distinguir las
contribuciones de la enorme diversidad de instancias educativas al objetivo
comn del aprendizaje a lo largo de la vida y guiar mejor las polticas pblicas orientadas a hacer una realidad la promesa de Educacin para Todos.
Aunque parezca paradojal, el hecho de que los lmites tradicionales entre la
educacin formal y la no-formal, as como entre la educacin regular y la de
educacin de adultos, resulten ms borrosos y menos tiles que en el pasado para efectos de la poltica y la administracin educativa, no implica que
debamos arrojar todas las distinciones por la borda, ya que en la prctica las
instancias educativas estn institucionalizadas y definen, a veces de forma
excluyente, la naturaleza de sus educandos.
Este documento pretende revisar el mbito de la educacin y el aprendizaje que tiene como sujetos a los jvenes y adultos, en particular aquellos
que no han completado la educacin bsica, y que tiene lugar a menudo
fuera de la educacin formal. La revisin parte de las reformas educativas en
marcha en distintos pases y regiones del mundo y tiene en cuenta la revolucin en las tecnologas de la informacin y la comunicacin que afecta a todos, aunque de forma muy desigual. Esta revisin de la educacin no formal,
que toma en cuenta las tendencias histricas y que contrasta las experiencias
actuales de distintas sociedades, est orientada a ser un insumo en el debate
educativo actual en Uruguay, vinculado con la promulgacin reciente de la
Ley General de Educacin que instala a la educacin no-formal como parte
del sistema educativo nacional.
En unas pocas semanas, del 19 al 22 de mayo de 2009, tendr lugar la
Sexta Conferencia Internacional de Educacin de Adultos (CONFINTEA VI)
en la ciudad de Belm, Brasil, doce aos despus de la anterior conferencia,
que tuvo lugar en Hamburgo en 1997. La conferencia intergubernamental
convocada por el gobierno del Brasil y por la UNESCO por intermedio del
Institute for Lifelong Learning-- ser una importante plataforma para las actividades de promocin, sensibilizacin y dilogo sobre polticas relacionados
con el aprendizaje y la educacin no formal de los adultos a escala mundial.
La conferencia congregar a representantes de los Estados Miembros de la
UNESCO, los organismos de las Naciones Unidas, las organizaciones de
cooperacin bilaterales y multilaterales, as como a entidades de la socie40
dad civil, el sector privado y asociaciones de alumnos de todas las regiones

del mundo. La UNESCO ha invitado a los gobiernos a que constituyan delegaciones nacionales donde figuren representantes de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, as como acadmicos y expertos en
educacin de adultos. La CONFINTEA VI ha sido precedida por una serie de
conferencias regionales, como la que tuvo lugar en Mxico a finales del ao
pasado, que sirvieron para poner al da nuestros conocimientos sobre el tema
en distintos pases y regiones y para preparar la documentacin que servir
de plataforma para la conferencia de Belm.
La Declaracin de Hamburgo defini a la educacin de adultos como
el cuerpo completo de procesos de aprendizaje mediante los cuales las personas consideradas como adultas en sus respectivas sociedades desarrollan
sus habilidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus calificaciones
tcnicas o profesionales o las vuelcan en direcciones diferentes para satisfacer sus propias necesidades o las de sus sociedades incluyendo la educacin formal, no-formal e informal, aquella que es provista en distintos lugares
y para propsitos diversos y a distintos niveles dentro del sistema educativoevitando restringir el campo de la educacin de adultos a la educacin
no-formal y a los programas especiales de alfabetizacin.
La educacin formal, en la clebre definicin elaborada por Phillip
Coombs en el marco de la UNESCO en 1972, fue concebida como aquella
comprendida en el sistema educativo, altamente institucionalizada, cronolgicamente graduada y jerrquicamente estructurada, que se extiende desde
los primeros aos de la escuela primaria hasta los ltimos aos de la universidad, mientras que la educacin no formal inclua toda actividad educativa
organizada, sistemtica, realizada fuera del marco del sistema oficial, para
facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la
poblacin, tanto adultos como nios y la educacin informal quedaba definida
como un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y
acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento
mediante las experiencias diarias y su relacin con el medio ambiente (Sirvent, 2006, p. 3).
Estas definiciones, muy tiles en un comienzo, han sido revisadas por
la literatura reciente la autora citada, por ejemplo, prefiere hablar de grados
de formalizacin y aplicarlos a todos los contextos, escolares o noya que
en la actualidad dificultan ms de lo que ayudan para comprender y organizar
los distintos tipos de aprendizaje que realizan nios, jvenes y adultos y las
necesidades a las que responden. Existen amplios mrgenes de aprendizaje
no formal dentro de los contextos formales, mientras que buena parte de la
educacin no-formal se orienta a facilitar el progreso de los estudiantes jvenes y adultos dentro del sistema formal de credenciales educativos.
Desde la realizacin de la CONFINTEA V en Hamburgo, se han sucedido las iniciativas internacionales vinculadas con la alfabetizacin y la educacin bsica permanente de adultos, en particular dentro de la educacin
no formal (o no escolarizada). Dichas iniciativas, a menudo marcadas por
conferencias internacionales, se han desarrollado de forma paralela, a veces
complementaria (con lamentables superposiciones), pero no necesariamente
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de forma coordinada. Lamentablemente, esta atencin no ha sido necesariamente acompaada con un nivel alto de apoyo financiero, nacional o internacional. Como ha sido sealado en numerosas ocasiones, los gobiernos y las
agencias internacionales, en su afn de concentrar los recursos y la atencin
poltica en la expansin de la escolaridad formal, han relegado implcitamente
a un segundo y distante lugar a los esfuerzos que, desde el gobierno o desde
la sociedad civil, se realizan para incorporar a la poblacin adulta de forma
efectiva en la sociedad del conocimiento. Los trabajos preparativos para la
prxima CONFINTEA VI muestran claramente la frecuente disociacin entre
las expresiones retricas de la voluntad poltica para integrar y reconocer a
la educacin de jvenes y adultos en todos los mbitos de forma sistemtica
dentro de las polticas educativas reconociendo, an ms, cmo ella incide
en otros contextos informales de aprendizaje, inclusive aquellos dentro del
hogar y crecientemente con la ayuda de tecnologas de informacin y comunicaciny las realidades del escaso financiamiento pblico para dichos
programas y polticas.
Cabe recordar que el foro educativo mundial de Dakar, en 2000, se
realiz con la meta de proveer Educacin para Todos hacia el ao 2015.
Aquel mismo ao la Asamblea de las Naciones Unidas adopt la resolucin
sobre las Metas de Desarrollo del Milenio, tambin a ser logradas en el ao
2015, mientras que en el ao 2002 la UNESCO proclam la Dcada de la
Alfabetizacin como medio para reforzar aquellas de la Educacin para Todos
y las Metas del Desarrollo y poco despus se inici la Dcada del Desarrollo
Sostenible. Todas estas iniciativas incluyen planes y propuestas sobre la educacin de todos los adultos a lo largo de la vida, con variantes y tonalidades
que la literatura especializada ha analizado exhaustivamente. Es inevitable,
sin embargo, cierto grado de confusin entre los gobiernos y los principales
agentes del cambio educativo mucho mayor, sin duda, entre los educadorescon respecto a esta proliferacin de planes, metas y estrategias, confusin que este documento no intentar dilucidar.
En Uruguay, aunque la educacin de adultos tiene antecedentes muy
importantes, ella es un tema de abordaje reciente dentro de las polticas gubernamentales. A finales de 2005 se constituy, dentro de la Direccin de
Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura, el Grupo de Trabajo en Educacin No Formal de Adultos, en el que participan distintas instancias fuera
de dicho Ministerio, tales como la Administracin Nacional de la Educacin
Pblica y el Ministerio de Desarrollo Social, que tiene a su cargo importantes
programas en esta rea, as como organismos internacionales tales como el
Consejo Internacional de Educacin de Adultos (ICAE) y el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL). El concepto adoptado por este
grupo es el de educacin para todos durante toda la vida, desarrollado en el
mbito internacional en las ltimas dos dcadas.
Este documento se inserta, entonces, dentro de un contexto muy dinmico de propuestas polticas referidas a la educacin de adultos, tanto a nivel
nacional como internacional, y a su vez reconoce la notoria maduracin conceptual y operacional que el rea ha experimentado durante las ltimas dcadas, fruto de los aprendizajes colectivos y de las continuidades culturales
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enraizadas en una tradicin educativa elaborada a lo largo del siglo pasado,

pero sobre todo de los enormes desafos que plantea el fuerte crecimiento
cuantitativo con serios dficits cualitativosde la educacin formal.
El principal objetivo de este documento es ofrecer una revisin del tema de la educacin no formal de jvenes y adultos dentro del contexto sealado en los prrafos anterioresreferida a la situacin particular de pases
como Uruguay y algunos otros de Amrica Latina, caracterizada por amplios
niveles de cobertura en la educacin primera y secundaria aunque con serios
problemas de retencin y graduacin en el nivel secundario, con resultados
insatisfactorios en general y fuertes desigualdades en el aprendizaje. Dichos
pases, adems, se han incorporado rpidamente a la revolucin en las tecnologas de informacin y comunicacin, con una proporcin creciente de
la poblacin joven que tiene acceso a las mismas en su entorno, cuando
no en sus hogares. El documento se basa en informes recientes de diversos organismos internacionales y en las presentaciones disponibles para la
CONFINTEA VI, as como en una revisin selectiva de trabajos acadmicos
recientes, en particular aquellos referidos a nuestra regin. Cabe subrayar
que no se pretende aqu una cobertura extensiva de los documentos oficiales
ni de la literatura acadmica. El eje de atencin a lo largo del documento es
la vinculacin de la educacin no formal (o educacin de adultos) dentro de
los sistemas nacionales, es decir, con la educacin formal, tanto desde la
perspectiva de las polticas como de la prctica. Partimos del supuesto de
que las principales caractersticas del entorno de la educacin no formal derivan, por una parte, de las necesidades y potencialidades de aprendizaje de la
poblacin adulta (producto de su participacin en el sistema educativo formal,
en gran medida), y por la otra, de las polticas pblicas que las subsidian,
regulan y orientan en sus medios y finalidades. En otras palabras, nuestro
enfoque privilegia una mirada sobre la educacin no formal como respuesta a
su entorno, sin mayores elaboraciones sobre sus aspiraciones o ideales.
El documento hace primero una breve caracterizacin del sector de
la educacin de jvenes y adultos en Amrica Latina, los programas y campaas de alfabetizacin, el surgimiento de algunos sistemas nacionales que
ofrecen una segunda oportunidad a los jvenes y adultos para completar la
educacin bsica, los planes y estrategias actuales de la alfabetizacin de
adultos de la regin y los desafos planteados por las tecnologas de informacin y comunicacin. La segunda parte sustantiva del documento presenta
una mirada a vuelo de pjaro de las polticas de aprendizaje a lo largo de la
vida actualmente desarrolladas en los pases ricos, miembros de la OECD,
respecto a la educacin de adultos. Finalmente, la ltima parte del documento
discute la situacin actual y los escenarios futuros en Uruguay con respecto
a la educacin de jvenes y adultos.
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2. La educacin no formal de jvenes y adultos en Amrica

Latina
2.1 Antecedentes: la lucha contra el analfabetismo.
Hacia mediados del siglo pasado la regin haba establecido ya modelos de educacin comunitaria que tenan visibilidad internacional por su alcance y originalidad. Mxico haba desarrollado desde la dcada de 1920 las
llamadas misiones culturales, un cuerpo docente transitorio para desarrollar
labores educativas en las comunidades rurales e indgenas, ocupndose del
mejoramiento profesional de los maestros y de la enseanza de artes y oficios as como de la alfabetizacin de adultos, experiencia que despus de
tres dcadas recibi el apoyo de la UNESCO con la creacin, en 1951, del
Centro Regional de Educacin Fundamental para Amrica Latina (CREFAL),
originalmente orientada a lo que entonces se llamaba educacin fundamental pero cuya labor se centr en la educacin de adultos. El principio bsico
del modelo de las misiones culturales mexicanas era el trabajo con toda la
gama de problemas de la comunidad, desde la salud y la educacin hasta los
problemas de las tcnicas de produccin agrcola, las actividades artesanales y la construccin, de tal forma que el alfabetismo fuera una herramienta
incorporada a la vida de la comunidad.
Otro modelo para la educacin rural indgena fue iniciado en Bolivia en
1931, en el Ayllu de Warisata. A diferencia del anterior, el modelo boliviano
se bas en un acuerdo entre el gobierno nacional y la comunidad indgena o
Ayllu por el cual ste haca el aporte necesario para construir una escuela y
aqul proporcionaba los docentes, dando lugar al desarrollo de la educacin
indgena cuyos fundamentos fueron aprobados en el Primer Congreso Indigenista, realizado en Mxico en 1940. Tanto en un caso como en el otro, los
modelos desarrollados tenan un fuerte sustento ideolgico de movilizacin
poltica de la poblacin campesina indgena con un reconocimiento fuerte
que la alfabetizacin deba apoyarse en el contexto social inmediato de los
individuos-- sustento que se debilit cuando los respectivos gobiernos cambiaron de direccin poltica, aunque en el caso mexicano tuvo un impacto
ms de largo plazo en la organizacin de la educacin de adultos.
Dichos modelos comunitarios estaban diseados para llegar a donde
la escuela pblica o privada de aquel entonces no poda hacerlo: las reas rurales, a menudo con alta densidad de poblacin indgena monolinge, donde
se concentraba la mitad o ms de la poblacin. Pretenda alfabetizar en castellano, entrenar en las artes y oficios, mejorar los conocimientos agrcolas,
pero tambin incorporar cultural y polticamente a la sociedad nacional. Pero
tambin estaban dirigidos a formar los docentes apropiados para eventualmente expandir la escolarizacin formal en dichas reas.
Los programas de alfabetizacin y de educacin popular que desde
la sociedad civil tomaron vuelo en la regin en la segunda mitad del siglo
pasado, ya en un contexto de plena ampliacin de la escuela pblica que
comenzaba a hacer efectiva la escolaridad obligatoria de las nuevas generaciones, fueron frecuentemente diseados no solo para incrementar las ta44
sas de alfabetismo adulto con sentido de formacin ciudadana sino tambin

elevar la conciencia ciudadana y la contestacin social y poltica. Muchas
organizaciones se involucraron en dichos programas las iglesias catlicas
y protestantes, pero tambin las fuerzas armadas, los ministerios nacionales
de educacin, las comunidades locales y organizaciones privadaspero rara
vez pudieron ser replicados a escala nacional (La Belle, 2000). De mayor
transcendencia fueron los movimientos de activistas en reas de extrema
pobreza, a menudo bajo la inspiracin de las ideas de Paulo Freire sobre la
pedagoga del oprimido, que encontraban que el sistema educativo formal
tenda a imponer el silencio y la pasividad y a acallar las crticas al sistema.
Aunque en su mayor parte los programas fueron promovidos por activistas
polticos en reas marginales, tanto rurales como urbanas, el mismo cuerpo de ideas sirvi de orientacin tambin para la campaa masiva lanzada
por el gobierno revolucionario cubano poco despus de asumir el poder, a
principios de los aos sesenta. Programas de inspiracin semejante fueron
encarados en vinculacin con otros procesos revolucionarios, como los de
Amrica Central. Pero unos y otros aquellos basados en movimientos sociales contestatarios y los sostenidos por gobiernos revolucionariossufrieron
la fuerte impronta de la guerra fra y sus consecuencias para la regin.
La pedagoga de Paulo Freire y de los movimientos de base tuvo su
contrapartida gubernamental de corte desarrollista, en el Brasil, con el programa masivo lanzado por el gobierno federal en asociacin con los gobiernos municipales en 1967. El MOBRAL, presentado como opcin alternativa, a
pesar de los ingentes recursos volcados a la alfabetizacin de adultos, logr
resultados poco convincentes en relacin al tamao del esfuerzo. En otros
pases, como Bolivia, cada cambio poltico encontraba a los nuevos gobernantes en la necesidad de reinventar los programas de alfabetizacin, mientras que numerosas iniciativas desde la sociedad civil nunca lograban una
escala necesaria para tener un impacto nacional o incluso regional. En uno y
otro caso, la idea de las campaas como esfuerzo intensivo pero temporario,
sin un seguimiento sistemtico ni incorporacin dentro de los programas de
desarrollo ms amplios, fue la prevaleciente y, en lneas generales, con impactos limitados.
2.2 La fase contempornea: los grandes programas

nacionales de educacin de adultos.
Los programas masivos de alfabetizacin de adultos, a pesar de las
numerosas crticas, no han sido abandonados, pero han tomado en dcadas
recientes orientaciones claramente distintas, producto del nuevo contexto poltico pero tambin de los cambios sociales y demogrficos que inciden sobre
la demanda educativa. Esta ltima toma nuevas expresiones dada la ampliacin de la cobertura en la educacin bsica en toda la regin, que ha sido
exitosa pero ha dejado, por un lado, en situacin de marginalidad a aquellos
sectores donde la tasa de escolarizacin es an baja, y por el otro, a los jvenes y adultos que pretenden una segunda oportunidad para completar sus
estudios bsicos o adquirir una formacin tcnica o profesional.
45
En el Brasil, el programa de Alfabetizacin Solidaria, organizado inicialmente como un Foro de la sociedad civil en 1995, desarroll a partir de
1997 una colaboracin efectiva entre gobierno, sociedad civil y empresa privada para entrenar, dentro de las universidades, a jvenes lderes de las
comunidades para prepararse en mdulos intensivos de un mes, seguidos
por cuatro meses en las comunidades, para formarse como alfabetizadores.
En doce aos el programa atendi a 5.4 millones de personas y capacit a
cerca de 250 mil alfabetizadores, trabajando en los municipios con mayores
ndices de pobreza y con la poblacin de bajos ingresos de las grandes reas
metropolitanas, en colaboracin con 76 instituciones de educacin superior y
150 empresas y organizaciones de la sociedad civil. Una evaluacin reciente
muestra un impacto significativo del programa sobre la vida de los alfabetizados, ms all del logro inicial, as como la de los alfabetizadores. El impacto
es igualmente profundo en las comunidades y las instituciones de educacin
superior que participan.
Otro programa de gran escala nacional es el de Mxico, donde el Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos, una institucin educativa
del gobierno federal fundada en 1981 atiende a personas mayores de 15
aos que por alguna situacin no tuvieron la oportunidad de aprender a leer
o a escribir y prepara a quienes no han concluido su escolaridad primaria o
secundaria para terminarla. Organismo descentralizado de la administracin
pblica federal, el INEA trabaja mediante convenios de coordinacin con los
gobiernos estatales para la descentralizacin de los servicios de educacin
para adultos, por lo que el INEA se asume como un organismo tcnico, normativo y rector de la educacin para adultos que acredita la educacin bsica
proporcionada por los Institutos Estatales de Educacin para Adultos (IEEA).
Asimismo el INEA es el encargado de combatir el rezago educativo para lograr una mejor forma de vida y de nuevas oportunidades para las personas
jvenes y adultas. Al igual que Alfabetizacin Solidaria, el INEA ha ampliado
notoriamente el uso de servicios en lnea en particular los mdulos del programa Modelo Educacin para la Vida y el Trabajo, accesibles por computadoras en las plazas comunitarias-- y atiende actualmente a 1.3 millones de
personas, la mitad de las cuales cursa estudios secundarios.
Adems del INEA, en Mxico opera el Consejo Nacional de Fomento
Educativo (CONAFE), organismo descentralizado de la Administracin Pblica Federal, con personalidad jurdica y patrimonio propios, creado en 1971 y
ampliado en 1982 con el objeto de allegarse recursos complementarios, econmicos y tcnicos, nacionales o extranjeros para aplicarlos al mejor desarrollo de la educacin en el pas, as como a la difusin de la cultura mexicana
en el exterior. El CONAFE, mediante el programa de Educacin Comunitaria
ofrece una alternativa educativa para las comunidades dispersas y de poca
poblacin, y desarrolla cinco Programas Compensatorios orientados a revertir los efectos del rezago educativo en el medio rural e indgena, apoyados por
el gobierno federal con prstamos del BID y del Banco Mundial.
Finalmente, en Mxico opera tambin desde 1968 Telesecundaria, que
ofrece distintas modalidades de educacin secundaria (general, para trabajadores, tecnolgica industrial, agropecuaria y pesquera) ofrece a la poblacin
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que no tiene acceso a secundarias tradicionales, un servicio educativo con

resultados similares, pero apoyado en los medios de comunicacin masiva.
Telesecundaria atiende la demanda de educacin secundaria, con dos emisiones diarias, en zonas donde por razones geogrficas y econmicas, no es
posible establecer secundarias generales o tcnicas, ya que desde 1993 ella
es obligatoria.
Una evaluacin reciente de Telesecundaria, CONAFE y Programas
Compensatorios seala que, paradojalmente, a pensar que dichos programas
son reconocidos internacionalmente como modelos de innovacin educativa
mediante el uso de tecnologas modernas, son a menudo percibidos por los
propios usuarios, por la Secretara de Educacin Pblica y por la sociedad en
su conjunto como ofertas de segunda categora, programas remediales, pobres y para pobres, que no alcanzan los mismos estndares de las escuelas
pblicas regulares (Torres y Tenti Fanfani, 2000). Los instructores comunitarios, a su vez, son vistos con desconfianza por los maestros del sistema regular, existiendo a menudo tensiones entre uno y otro. Los autores subrayan
que, en Mxico como en otras partes del mundo, el sistema escolar formal, a
pesar de las crticas que ha sufrido, contina siendo la norma respecto de la
cual se comparan los otros, que aparecen como desviaciones de la norma
en vez de ser tratados como innovaciones que se adaptan bien, con resultados equivalentes, para poblaciones cuyas necesidades no son atendidas por
el sistema formal.
2.3 Los planes y programas regionales de educacin de

adultos.
Los programas nacionales de gran escala, como los de Brasil y Mxico, son solo parte de la experiencia latinoamericana de planes, polticas y
campaas de educacin de adultos, orientados en su mayora a los jvenes y
adultos que buscan una segunda oportunidad de completar sus estudios bsicos por una va alternativa. A nivel regional, ser til revisar brevemente los
planes ms recientes involucrando a un conjunto de pases, ya sea aquellas
promovidas por organismos intergubernamentales, como la UNESCO, ya sea
como parte de programas ms amplios o restringidos a la regin, as como
otras basadas en los esfuerzos de organizaciones civiles.
Es necesario recordar que las polticas de educacin de adultos fueron
impulsadas en la regin durante por el Proyecto Principal de Educacin en
Amrica Latina y el Caribe, lanzado en 1979 y coordinado por la oficina regional para la educacin de la UNESCO. Este plan propuso tres objetivos para
el desarrollo de la educacin: la eliminacin del analfabetismo, la extensin
de la educacin bsica de 8 a 10 aos y el mejoramiento de la calidad de la
educacin bsica. La Red de Alfabetizacin, creada en 1985 como parte de
dicho proyecto, puso en marcha una colaboracin regional activa en el rea.
Sin embargo, la fuerte crisis econmica regional de la dcada de 1980 limit
los alcances de estos esfuerzos. El Proyecto Principal, que se desarroll a lo
largo de las dos ltimas dcadas del siglo pasado, dej un legado importantsimo de experiencias, anlisis y reflexiones pero, en parte debido a la crisis
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econmica de los aos 80, y en parte por el nfasis predominante en la escolaridad bsica formal y la ampliacin de la cobertura y mejora de la calidad de
la educacin que ella brinda a los grupos de edad correspondientes, no logr
las metas deseadas en el campo de la educacin de jvenes y adultos.
El Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
(PRELAC), acordado por los ministros de educacin de la regin en noviembre del ao 2002, fue de alguna forma la continuacin lgica del Proyecto
Principal, lanzado con miras a alcanzar las metas propuestas en el Foro Mundial de Educacin Dakar, Senegal, en 2000. Este programa de la UNESCO
en la regin, inserto dentro de las iniciativas globales de promocin y monitoreo de la Educacin para Todos, ha servido para redefinir y actualizar los
contenidos de la alfabetizacin para el siglo XXI. En este contexto, la alfabetizacin debe ser comprendida como un proceso continuo que requiere un
aprendizaje y una aplicacin permanente, borrando las lneas demarcatorias
rgidas que distinguan al alfabetismo del analfabetismo y colocndola dentro
del marco del aprendizaje a lo largo de la vida.
Por otra parte, la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de
Gobierno, realizada en Montevideo en 2006, aprob el Plan Iberoamericano
de Alfabetizacin y Educacin de Personas Jvenes y Adultas para el perodo
2007-2015. El Plan establece una estrategia multilateral compartida por los
pases de la regin iberoamericana con el objetivo comn de universalizar
la alfabetizacin y la educacin bsica para los jvenes y adultos que no
tuvieron esa oportunidad, respetando las experiencias previas de los pases.
Los objetivos principales son los de desarrollar planes nacionales dirigidos a
obtener la certificacin de la educacin bsica para toda la poblacin adulta,
favoreciendo as su insercin social y laboral, instalando un concepto renovado de la alfabetizacin que integre ese proceso inicial de aprendizaje con
nuevos objetivos y contenidos adecuados a los cambios sociales y tecnolgicos. Para ello, el Plan propone destinar y consolidar en los presupuestos
nacionales una financiacin suficiente para la alfabetizacin y la educacin
bsica de jvenes y adultos. La sostenibilidad del Plan debe garantizarse
mediante distintos aportes, entre los cuales el fundamental procede de los
estados como primeros responsables de la alfabetizacin de sus ciudadanos,
destinando al menos el 3% del gasto educativo nacional a los programas de
alfabetizacin de jvenes y adultos, tal como fuera establecido en la CONFINTEA V, en Hamburgo, 1997. Cuando dichos recursos no sean suficientes,
los pases buscarn complementarlos con recursos procedentes de la cooperacin internacional.
Estos planes para la regin, uno sostenido desde un foro global (Educacin para Todos), dentro del marco de UNESCO, el otro en el marco de la
regin iberoamericana, tienen muchos puntos en comn, reconociendo la necesidad de asegurar la educacin bsica para toda la poblacin. Las posibilidades de lograr los objetivos propuestos, sin embargo, deben ser evaluadas
en el contexto de los planes anteriores y de sus dificultades para incrementar
y coordinar recursos en la direccin propuesta. Como ha sido sealado por
48
Mara Rosa Torres3, ni el Proyecto Principal de Educacin (1980-2000) ni la

primera dcada de Educacin para Todos (1990-2000) lograron aproximarse
a las metas trazadas y los avances desde entonces son poco alentadores.
Afirma esta autora, hoy no basta con alfabetizacin, el objetivo ya no es
eliminar o reducir estadsticamente el analfabetismo, sino asegurar a toda
la poblacin la posibilidad de acceder a la cultura escrita y a una educacin
bsica de calidad, til para la vida, para el trabajo, para seguir aprendiendo,
para su incorporacin ciudadana plenano es solo un problema presupuestario y de financiamiento en el que suelen centrarse las preocupaciones
sino de muchas y muy complejas dimensiones: humanas, polticas, tcnicas,
pedaggicas, organizativas, de planificacin, de investigacin, de ejecucin.
Recordemos, para empezar, que no toda persona joven o adulta est interesada en alfabetizarse, mucho menos en completar un programa escolarizado
de educacin bsica. El desafo es por ello organizar ofertas educativas diversificadas formales, no-formales e informalescapaces de responder a
las necesidades bsicas de aprendizaje tambin diversas de la poblacin.
2.4 Una visin desde las prcticas: los programas de

educacin de adultos en accin.
Una lectura del campo de la educacin no formal de jvenes y adultos
realizada exclusivamente desde los planes gubernamentales o de los organismos intergubernamentales corre el riesgo de perder de vista qu sucede
en la prctica en distintos contextos nacionales. Por esta razn, en esta seccin haremos un breve recorrido de los principales hallazgos encontrados
por un estudio reciente de dichas prcticas en diversos pases de la regin,
conducido por Maria Rosa Torres (2008), y otro igualmente resumido de la
situacin en Uruguay, tal como ha sido relatada en el trabajo preparativo para
la CONFINTEA VI por Pilar Ubilla (Ubilla, 2008).
Torres llev a cabo visitas breves de campo en nueve pases de Amrica Latina y el Caribe entre 2006 y 2007. La mayora de los programas visitados eran gubernamentales a distintos niveles de gobiernoaunque tambin
contaban con financiamiento y asistencia tcnica de organismos intergubernamentales, tales como UNESCO, UNICEF, UNFPA, OEI y la Unin Europea.
Otros estaban en manos de movimientos sociales, organizaciones sin fines
de lucro de corte internacional y, en dos casos, por sindicatos docentes. Los
programas visitados se localizaban en las ciudades, en la periferia urbana o
en reas rurales accesibles y de alta densidad. La poblacin rural en reas
remotas o de poblacin indgenas con algunas excepcionesfueron omitidos en el recorrido y, en opinin de la autora, son normalmente relegados por
los planes nacionales o de organismos internacionales. Entre aquellos sostenidos por planes nacionales, los ministerios de educacin tenan el papel
predominante, excepto en el caso uruguayo donde el programa de referencia
est a cargo del Ministerio de Desarrollo Social (MIDES).
3 Educacin para Todos y el Plan Iberoamericano: Una visin y un plan integrados de educacin bsica de jvenes y adultos,
http://www.fronesis.org/documentos/educacion-para-todos-plan-iberoamericano.pdf
49
Torres encontr algunos programas internacionales con presencia en

todos o casi todos los nueve pases visitados. El caso ms notorio, en rpida
ampliacin mientras se realizaba el estudio, es el programa Yo s Puedo,
coordinado por el Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo de La Habana, por intermedio de su Ctedra y Centro para la alfabetizacin de jvenes
y adultos, que cuenta con centenares de especialistas y colaboradores entrenados en las 15 ctedras de alfabetizacin de adultos que radican en todos
los institutos pedaggicos cubanos. Con leves variaciones segn los pases
donde se implementa, el programa Yo S Puedo utiliza parmetros semejantes, hace uso intensivo del equipo tecnolgico (bsicamente, televisores y
clases en videos) que distribuye a los centros de alfabetizacin y son utilizados por facilitadores, que normalmente son entrenados sumariamente, sin
muchos materiales escritos ms all del texto bsico de alfabetizacin (que
utiliza el mtodo de identificar las letras con nmeros). La alfabetizacin es
entendida como la adquisicin de habilidades bsicas de lectura y escritura,
que deben ser incorporadas en unas pocas semanas y el programa enfatiza
el monitoreo estadstico cuidadoso4.
Un segundo programa internacional de extensa difusin en la regin es
el Instituto Radiofnico Fe y Alegra, rama del movimiento Fe y Alegra obra
social de la Compaa de Jess fundada en Venezuela en los aos 1950 que
funciona en numerosos pases de la regin--cuya accin se dirige a los
adultos que no tuvieron la oportunidad de educarse y formarse en sus primeros aos y que, sin dejar sus ocupaciones habituales, tienen la voluntad y la
decisin de superarse para alcanzar un futuro mejor5. La metodologa ECCA
desarrollada originalmente en Espaa y adaptada por el Instituto Radiofnico a cada uno de los 15 pases donde trabaja -- est basada en el uso sincronizado de tres elementos: clase grabada, material impreso y clase personal
(impartida por el profesor/tutor). El material impreso se completa al mismo
tiempo que el alumno escucha la explicacin del profesor en clase grabada.
Despus, los estudiantes se renen en grupos una vez a la semana asistidos por la presencia de un tutor personal para aclarar dudas. Este mtodo
de trabajo est especficamente diseado para adultos que desean ampliar
su formacin o reciclarse en aspectos que les ayudarn a encontrar empleo.
Ha sido tambin preparado para aquellos que buscan formacin continuada para mejorar su propio desarrollo social y personal. Se orienta a ofrecer
una educacin integral al adulto, procurando tanto la formacin acadmica
cientfica como la formacin humanstica, para que el adulto alcance su autorrealizacin, se convierta en el protagonista de su existencia y sea un agente
transformador de la sociedad.
Finalmente, cabe mencionar al PAEBA, un tercer programa internacional producto de la cooperacin iberoamericana liderada por el gobierno
de Espaa, iniciado en los aos 90 en varios pases centroamericanos y caribeos y que se ha extendido ms recientemente a Paraguay y Per, con
una cobertura total de cerca del milln de adultos que han participado en sus
programas. Al igual que las experiencias internacionales ya mencionadas, el
4 En Uruguay el programa En el Pas de Varela, Yo, Si Puedo se lleva a cabo desde 2007 en el mbito del Ministerio de Desarrollo
Social, en coordinacin con la Administracin Nacional de Educacin Pblica.
5 http://www.geocities.com/irfeyal/m_movimiento_fe_y_alegria.html
50
PAEBA ha desarrollado un modelo pedaggico propio que incorpora el uso

de nuevas tecnologas y, pese a responder a un diseo comn, ha tendido
a adaptarse a las realidades de cada pas donde funciona. La ausencia de
instrumentos de seguimiento, evaluacin y registro de resultados, as como
la fuerte dependencia del apoyo financiero espaol, son algunas de las limitaciones del PAEBA que han sido anotadas en la literatura (Ortiz Murillo,
2007).
Este panorama regional, sin duda selectivo, pone de manifiesto la presencia de acciones internacionales diversas una promocionada internacionalmente desde principios de esta dcada por el gobierno cubano, a travs
de una institucin acadmica, en colaboracin con gobiernos y organizaciones locales; otra producto del accionar de la Compaa de Jess mediante
una red regional descentralizada fundada en Amrica Latina hace cincuenta
aos y con races en la sociedad civil de cada pas; la tercera resultado de
la cooperacin iberoamericana desde los aos 90, financiada por el gobierno
espaol en asociacin con algunos gobiernos de la reginque, a pesar del
desarrollo de mtodos propios y la adaptacin nica de cada uno de ellas
a las distintas realidades nacionales, muestran fuertes semejanzas en sus
enfoques, en el uso de materiales grabados para la radio o la televisin, en la
poblacin sobre la cual focalizan y, lamentablemente, en la escasa evidencia
disponible sobre los resultados a largo plazo de sus programas sobre las
personas y las comunidades donde ellas radican. En contrapartida, segn
la autora antes mencionada, una mirada desde el campo encuentra baja informacin y visibilidad de los esfuerzos de la Dcada del Alfabetismo (20032012) coordinados por UNESCO, as como cierta confusin y superposicin
de iniciativas como Educacin para Todos, CONFINTEA VI, LIFE y la Dcada
del Alfabetismo (Torres, 2008, p. 555).
Las limitaciones ms serias de los programas, sin embargo, tienen que
ver con el nfasis en la lectura, con descuido de la escritura, tanto en el
uso de materiales, mtodos, infraestructura y entrenamiento de facilitadores.
stos, adems, funcionan en ausencia de los maestros, que aparecen indirectamente en programas grabados para radio o y crecientemente televisin.
Por otro lado, la incorporacin de tecnologas nuevas en particular, la computadora y sus programasest limitada a algunos programas, como ser las
plazas comunitarias de Mxico, tema que retomaremos ms adelante.
2.5 El desafo de las nuevas tecnologas.

El alfabetismo informtico se ha constituido en una nueva meta de los
programas de alfabetizacin y educacin de jvenes y adultos, mientras se
introduce con mayor rapidez aunque an de forma muy desigualen los
programas regulares de educacin bsica en la regin. Ya mencionamos al
libre acceso de las computadoras en las Plazas Comunitarias, que se han
expandido por todo el territorio nacional mexicano. Hoy en da todos reconocen que el alfabetismo informtico facilita de forma crucial el aprendizaje a lo
largo de la vida, ya que las personas incorporan por ese medio la capacidad
para buscar nuevos contenidos, ya sea conocimientos como habilidades y
51
valores que les permiten la independencia en el aprendizaje. Las personas

que aprenden mediante el uso de la informtica logran mayor autonoma en
el aprendizaje y utilizan con mayor frecuencia sus capacidades crticas. Por
estas razones, la incorporacin del alfabetismo informtico en la escuela se
ha vuelto una prioridad en todos los programas de reforma de la educacin
bsica tanto como en los programas de educacin de jvenes y adultos. Las
brechas generacionales, sin embargo, constituyen un desafo importante para la plena incorporacin de los trabajadores adultos en los nuevos procesos
de trabajo de la economa del conocimiento.
Un estudio de tendencias recientes en Chile6 indica que, en la poblacin escolar urbana, los alumnos que no se conectan (desde el hogar, el
colegio o lugares pblicos pagados) son apenas un 4%, una tercera parte de
los no conectados en 2004. En la generacin de los padres, en cambio, solo
un 55% accede a la Red, con significativas diferencias entre los grupos socioeconmicos. Dos terceras partes de los alumnos se declaran expertos en
el manejo del Internet, mientras que los que declaran no saber navegar ha
disminuido casi a la mitad durante el ltimo quinquenio. La confianza de los
jvenes en este rea ha aumentado en todo tipo de colegios, tanto entre mujeres como entre hombres y en todos los estratos socio-econmicos, habindose reducido la brecha de confianza entre los dos grupos extremos de 51 a
35 puntos porcentuales. Por el contrario, la diferencia entre padres e hijos en
este indicador de autopercepcin de conocimiento de Internet ha aumentado
en 21 puntos porcentuales entre quienes en una y la otra generacin declara
tener un dominio alto de Internet. Los usos de la red, como puede suponerse,
son muy distintos entre las generaciones. Los jvenes usan al Internet como
un medio para investigar sobre un tema, para comunicarse, como herramienta de trabajo y estudio, medio de conocimiento, vinculacin con su grupo y
medio de entretenimiento. Dos de cada tres alumnos estiman que un mayor
conocimiento de Internet permite tener cultura general, continuar estudios en
la universidad, acceder a un mejor trabajo o empleo y saber relacionarse con
los dems.
Chile es un pas con alta conectividad dentro de la regin, pero seguramente las brechas mayores, segn grupo de edad y por niveles de educacin, son semejantes a las de otros pases. Las personas jvenes y adultos
que no han completado la educacin bsica, aunque tambin se incorporan
a la cultura informtica de forma progresiva, encuentran barreras importantes
al respecto que tienen consecuencias fundamentales para su incorporacin
efectiva como ciudadanos y trabajadores y, en estrecha vinculacin con esas
dimensiones, su capacidad para el aprendizaje a lo largo de la vida es muy
restringida. Para ellos, la alfabetizacin informtica es una va fundamental
de acceso al aprendizaje.
Una revisin reciente (Wagner y Kozma, 2003) sobre el uso de tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) en la educacin de adultos,
en particular en poblaciones pobres, sostiene que el problema principal en
la alfabetizacin informtica es la calidad de los programas en su relacin
6 Datos de Jos J. Bruner, Los escolares chilenos y sus padres en la Galaxia Internet, bajado de http://mt.educarchile.cl/MT/
jjbrunner/
52
con las necesidades de los jvenes y adultos. Las dificultades con muchos
programas y campaas nacionales se originan en la necesidad de conseguir
resultados rpidos y obtener economas de escala engaosas (p. 57). Los
autores llegan a una serie de recomendaciones que pueden ser resumidas
en los siguientes puntos:
An en las poblaciones ms pobres, las TIC ya son demasiado baratas
como para ignorarlas;
Su uso puede ser an ms eficiente en relacin al costo en esas poblaciones que en otras;
El uso de las herramientas TIC debe estar orientado a las necesidades
de los usuarios y ser sensible al contexto cultural y lingstico;
La alfabetizacin y las tecnologas son cada vez ms interdependientes;
Los programas basados en las TIC deben reforzar los programas existentes, en particular los de la educacin pblica;
La participacin del sector privado en este campo es imprescindible,
ms an que en cualquier otra rea de la educacin;
Para desarrollar programas efectivos, es importante focalizarlos de tal
forma de evitar servir solo a aquellos a los que se llega ms fcilmente.
3. El aprendizaje a lo largo de la vida: Perspectivas y

tendencias en los pases desarrollados
En 1972, la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin,
por encargo de la UNESCO y bajo la direccin de Edgar Faure, produjo el informe que instal los conceptos de educacin a lo largo de la vida (o educacin permanente) y la sociedad del aprendizaje (UNESCO, 1972), aunque
cabe notar que ya en 1965 el comit de la UNESCO para educacin de adultos haba recomendado que la organizacin adoptara el primero (Boshier,
1998). El informe Faure lo introdujo como la piedra angular de las polticas
educativas, mientras que la idea de la sociedad del aprendizaje era parte de
la estrategia dirigida a comprometer a la sociedad como un todo con la educacin. El informe se distanciaba frontalmente de la idea de la educacin como un sector diferenciado de la sociedad y se opona a la compartimentacin
entre momentos para aprender y momentos para vivir, ideas que se haban
instalado en la conciencia pblica durante el siglo anterior con la extensin
de la escolarizacin obligatoria a la mayora de los pases del mundo y a un
rango de edades cada vez ms amplio. La Comisin de la UNESCO puso en
cuestin el monopolio de la educacin institucionalizada sobre el aprendizaje,
insistiendo que cualquier tipo de institucin puede ser usada con propsitos
educativos en la construccin de una sociedad del aprendizaje y coloc al
aprendiz, antes que a la institucin o al maestro, en el centro de la educacin,
insistiendo que los resultados del proceso eran ms importantes que el itinerario seguido por el aprendiz.
El Informe Faure est organizado alrededor de tres conceptos bsicos:
un eje vertical, que incluye a las personas desde el nacimiento a la muerte;
53
un eje horizontal, que seala el grado de formalidad del contexto del aprendizaje; y una tercera dimensin referida a la democratizacin del sistema educativo. Aunque ellos permanecen hasta la actualidad como ideas clave, las
definiciones sobre el aprendizaje a lo largo de la vida y su vinculacin con
la educacin de adultos, as como la educacin continua, fueron cambiando
considerablemente desde las propuestas de finales de los aos sesenta y
principios de los setenta, en particular aquellas promovidas por la UNESCO
como medio de reestructurar la educacin con una perspectiva humanista,
hasta el predominio reciente de las metas centradas en la preparacin de la
fuerza de trabajo.
En la mayora de los pases ricos, el ncleo principal de los programas
de la educacin a lo largo de la vida se vincul desde un inicio con las instituciones de educacin postsecundaria, una continuacin de los debates sobre
la educacin continua y la educacin de adultos, que se expandieron con la
creacin de los programas abiertos, en particular a distancia, cuyo ejemplo
arquetpico es la Universidad Abierta britnica. sta se constituy en un modelo para la mayora de los programas de educacin a distancia en el mundo,
cuyos cursos de acceso flexible y abierto estn diseados para responder a
los perfiles y antecedentes diversos de los estudiantes, independientemente
de sus credenciales formales, y el creciente uso de tecnologas modernas.
El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida se basa en tres atributos relativamente novedosos en la historia de la educacin: primero, se
trata de procesos que ocurren a todo lo largo de la vida, desde el nacimiento
hasta la muerte. Segundo, estos procesos tienen lugar en contextos muy
diferentes (o, como suele afirmarse, a lo ancho de la vida de las personas).
Y tercero, ellos centran la atencin en los aprendizajes, en vez de limitarse a
la educacin. Pero, como muchos autores han sealado, el desarrollo de una
estrategia de aprendizaje (y no ya solo de educacin) crea serios dilemas ya
que el concepto es tan amplio que pueden incluir toda la vida cotidiana, con
el serio riesgo de perder de vista las cuestiones fundamentales para las polticas pblicas. En los hechos, stas tienen que responder a las necesidades
de los adultos en particular aquellas que no son satisfechas por los programas sistemticos, acumulativos y formales de las escuelasen el contexto
de otras necesidades (por ejemplo, la de un ingreso laboral) y teniendo en
cuenta que son necesidades que deben ser sentidas por los mismos sujetos
ya que el aprendizaje depende de la inversin voluntaria de tiempo con un
costo de oportunidad que puede ser altoy dinero, por ms que las ofertas
sean gratuitas. De all que los documentos recientes sobre el aprendizaje a
lo largo de la vida subrayen que sta depende de las personas beneficiadas
que, en ltima instancia, son las responsables por el seguimiento de sus propios aprendizajes.
La necesidad de encarar polticas nacionales de aprendizaje a lo largo
de la vida es actualmente compartida por la mayora de los pases, estableciendo mecanismos de consulta como el Memorndum sobre Aprendizaje
a lo Largo de la Vida de la Comunidad Europea, firmado en 2000, que no
focaliza ms en las instituciones de educacin superior ni tiene, como fuera
el caso en las dos dcadas anteriores, un desvo claramente economicista de
54
entrenamiento para la fuerza de trabajo. Dicho documento indica un cambio

de paradigma frente a dicho enfoque, enfatizando la importancia por igual de
las dos metas ms ambiciosas del aprendizaje: la promocin de una ciudadana activa tanto como la mejora de las oportunidades de empleo productivo.
En la mayora de los pases ricos, las polticas nacionales de educacin
de adultos comprenden una agenda doble: por una parte, metas u objetivos
de inclusin social, que enfatizan la necesidad de sistemas flexibles de acceso y la diversidad de criterios para distintos perfiles de estudiantes, teniendo
en cuenta las necesidades particulares de distintos grupos (definidos por las
caractersticas usuales de origen tnico o nacional, el gnero, la edad, la
localizacin, etc.); por la otra, la mejora de la competitividad econmica a
nivel nacional, que focaliza en la necesidad de actualizar de forma eficiente
el conocimiento y las habilidades profesionales de la fuerza de trabajo adulta,
normalmente definida e implementada en colaboracin con los sectores directamente interesados. Las instituciones de educacin superior, que con las
reformas de las ltimas dcadas han tendido a responder a las demandas del
mercado, desarrollaron en muchos pases un dilogo activo con empleadores, sindicatos y asociaciones profesionales, de tal forma que en Europa cerca de dos terceras partes de las instituciones actualmente tienen programas
que responden a dichas demandas y casi la mitad de los programas fueron
creados en forma conjunta con representantes de los grupos de intereses en
el rea de la economa.
Sin embargo, muchos observadores en Europa y Norte Amrica han
notado que la provisin de servicios de aprendizaje de educacin a lo largo
de la vida como era el caso de los programas de educacin continua
suelen ocupar un lugar marginal dentro de las instituciones de educacin
superior, con baja integracin en el conjunto de estrategias y procesos de
decisin de las mismas. Adems, en pases como Estados Unidos, donde
el pago de aranceles normalmente subsidiados por el estado o los empleadores-- es un medio importante de financiamiento de dichas instituciones,
los programas de referencia tienden a convertirse en importantes fuentes de
ingresos institucionales.
Aparte de estos elementos en comn la doble agenda centrada en la
formacin ciudadana tanto como aquella de la fuerza de trabajo, los programas universales as como aquellos que amplan el acceso a los grupos marginados, y la apelacin a la responsabilidad individual de los adultos por su
propio aprendizajelas polticas nacionales difieren considerablemente entre
los pases de la OECD. Estas diferencias suelen responder a los antecedentes histricos en la conformacin de las ofertas especficas en la educacin
de adultos, a la desigual participacin de distintos sectores (empresariales,
sindicales, profesionales, educativos) en la conformacin de dichas ofertas, y
ms genricamente a la evolucin reciente de las polticas sociales dentro de
las cuales se enmarca, con mayor o menor precisin, la poltica de educacin
de adultos. Algunos autores, como Kjell Rubenson, han observado cambios a
lo largo de las ltimas dcadas en el clima poltico que han llevado a que los
enfoques de las polticas de aprendizaje a lo largo de la vida hayan pasado
de una fase ms estatista, propia de los aos sesenta y principios de los se55
tenta, a otra centrada en el papel de la sociedad civil en la conformacin de

las ofertas y finalmente a la retrica predominante del mercado. Otros, en
cambio, ven cmo estos enfoques son adoptados con preferencia en distintos
pases, aunque una mezcla de ellos sea lo ms usual.
Al igual de lo que ocurre con los sistemas educativos formales, las ofertas especficas de educacin de adultos en los pases europeos, dentro del
paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida, han acusado el impacto de
los acuerdos internacionales, en particular el llamado proceso de Bolonia,
y el de los documentos emanados de las agencias supranacionales. Sin embargo, una anlisis reciente muestra que no existe un solo modelo entre los
pases miembros de la Unin Europea sino que, en asuntos que se refieren
a la regulacin y al gobierno de la educacin no formal de adultos, existen de
hecho tres tipos principales de modelos (Prokou, 2008).
El primer modelo, ejemplificado por Gran Bretaa, parte de la dinmica
de la demanda. Las reformas de los aos 1980 y 1990, orientadas a reducir
la participacin del estado y la desregulacin de los servicios, promovi la
cooperacin entre instituciones educativas, especialmente las de educacin
terciaria, y el sector privado. Este modelo enfatiza la formacin para el trabajo, como respuesta a los cambios en el mundo del trabajo y las nuevas
demandas de habilidades. La educacin de adultos tendi a institucionalizarse y se convirti, paradojalmente, en educacin formal para estudiantes no
formales (es decir, fuera del rango tradicional de edades o sin los requisitos
formales para el entrenamiento a niveles ms altos), con sistemas propios de
acreditacin. Las ofertas, muy a menudo producidas con fines de lucro, son
reguladas por consejos intermedios que se constituyeron en los principales
cuerpos para planificar y regular la educacin y el entrenamiento a nivel local
(Training and Enterprise Councils). En este modelo, la participacin subsidiada por las empresas se produce mediante el otorgamiento de cupones de
aprendizaje a los candidatos calificados, dejando la responsabilidad final de
las decisiones de aprendizaje a los mismos.
Un segundo modelo, caracterstico de los pases escandinavos y en
particular de Suecia, se conform por la transicin a sistemas menos centralizados y regulados de coordinacin estatal que promovi asociaciones
voluntarias con una variedad de organizaciones para el aprendizaje: educacin comunitaria de adultos, escuelas secundarias populares, institutos vocacionales acreditados, etc., que atienden las necesidades individuales, generalmente vinculadas con el empleo, bajo fuertes subsidios estatales, bajo
control local. Este modelo reconoce las limitaciones del mercado (que tiende
a acumular desigualdades en el acceso a oportunidades de aprendizaje a las
oportunidades de empleo), pero tambin las del financiamiento y regulacin
universales por medio de un estado centralizado.
El tercer modelo, que la autora ejemplifica con su propio pas, Grecia,
es el ms estatista, con fuerte control del gobierno central, tal como se da
en el sistema educativo formal. A pesar que muchas decisiones y responsabilidades son delegadas al nivel institucional, el gobierno central mantiene
un control importante sobre las ofertas educativas por intermedio de cuerpos
ejecutivos para la formacin tcnica vocacional.
56
En cualquiera de los tres modelos aunque sin duda de forma ms notoria en el primeroel principio organizador de las polticas es que los adultos
son, en ltima instancia, responsables por las decisiones sobre los cursos de
aprendizaje que necesitan y cundo pueden tomarlos. En la mayora de los
casos, tambin se acepta que ellos deben hacerse cargo, al menos en parte,
del costo de los mismos, mientras que los gobiernos subsidian a los sectores
sociales carenciados y las empresas suelen financiar el aprendizaje de los
trabajadores.
Por ltimo, cabe recordar que la revolucin en las tecnologas de informacin y comunicacin alter fundamentalmente las ofertas de aprendizaje a
lo largo de la vida, incrementando de forma notoria la autonoma de los adultos que han incorporado las habilidades bsicas para el uso de las mismas.
Un estudio de la Comunidad Europea (Punie et al, 2008) indica que el uso de
tecnologas en el aprendizaje est ms extendido en la educacin terciaria,
aunque los cursos vocacionales y de entrenamiento le siguen muy de cerca.
El informe considera que el uso de medios electrnicos en la formacin y el
aprendizaje continuos es an bajo en comparacin, pero destaca que esta
estimacin no se aplica a los aprendizajes menos formales que tienen lugar
a menudo en el mbito del hogar y otros contextos fuera del sistema educativo. La distribucin geogrfica del uso de medios electrnicos, como es de
suponerse, sigue de cerca la difusin de dichas tecnologas en el continente,
que es extremadamente alta en los pases nrdicos y an relativamente baja
entre los nuevos estados miembro de la Comunidad y en los pases del sur
europeo (p. 20).
4. La educacin no formal y la educacin de jvenes y

adultos en Uruguay: los desafos para la poltica educativa
En un informe reciente sobre el Uruguay preparatorio para la CONFINTEA VI, la autora distingue las acciones del Estado, ya sea dentro o fuera
de la educacin formal, de las acciones de la sociedad civil (Ubillas, 2008).
Las acciones del Estado tienen lugar mediante diversas ofertas, formales y
menos formales, que se gestionan en distintos mbitos del gobierno nacional:
el educativo, que tiene a su vez distintas instancias autnomas de decisin
y gestin; el laboral, gestionado por la Junta Nacional de Empleo dentro del
Ministerio de Trabajo y Seguridad Social; el de los planes de emergencia,
liderados por el Ministerio de Desarrollo Social, en colaboracin con la red
internacional Yo, S Puedo a la que ya hemos hecho referencia; y otros mbitos especficos a los sectores agrcola y ganadero, de la salud, etc. Muchos
de estos programas se hacen en colaboracin con organizaciones no gubernamentales. Por otra parte, la autora mencionada incluye, de forma selectiva,
algunas acciones de la sociedad civil dentro de la educacin de jvenes y
adultos, describiendo con algn detalle 11 instituciones que tienen programas
focalizados en esta rea. Entre ellos, cabe mencionar instituciones vinculadas
con la central nica de trabajadores (Instituto Cuesta Duarte) y con el cooperativismo de vivienda por ayuda mutua. Otras tienen un foco en segmentos
57
de la poblacin adulta femenina como la Red de Educacin Popular entre

Mujeres, el Plenario de Mujeres Uruguayas o la poblacin rural, como la
Asociacin de Mujeres Rurales del Uruguay y el Movimiento de Erradicacin
de la Vivienda Insalubre Rural. Finalmente, existen organizaciones religiosas
y civiles con programas de alfabetizacin propios.
Entre los programas del sector pblico, aquellos del rea de educacin
en particular los que operan bajo la supervisin de la ANEP son los ms
formales, mientas que los otros, en particular aquellos provistos por organizaciones de la sociedad civil, son los ms informales. Todos tienen como objetivo la poblacin de jvenes y adultos, en general entendida como aquella de
15 aos y ms que no ha completado los estudios bsicos. Sin embargo, no
estn mencionados en ese listado la enorme variedad de programas dirigidos
al aprendizaje continuo, que generalmente supone una formacin secundaria
y a veces superior, ya sean aquellos programas de formacin continua ofrecidos por instituciones educativas con fines de lucro (desde cursos de idioma,
formacin comercial y muchos otros), por instituciones educativas terciarias
sin fines de lucro, o por la Universidad de la Repblica y otras instituciones
pblicas de nivel universitario. Esta oferta, amplia y diversa, parece escapar
an al radar de los estudios sobre la educacin no formal.
La Asociacin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) considera que
sus programas son una rplica de la educacin infantil y adolescente, apenas adaptada para las personas jvenes y adultas que han abandonado el
sistema educativo formal. Se realiza en los mismos centros educativos, con
los mismos calendarios, y con una mnima adaptacin de los contenidos. En
opinin de la ANEP, No hay en el pas una poltica educativa para personas
jvenes y adultas. La oferta educativa para personas jvenes y adultas se
encuentra, cuantitativa y cualitativamente, por debajo de las necesidades y
demandas. No hay una poltica de acreditacin de aprendizajes por experiencia para el Ciclo Bsico (validacin de estudios). No hay una poltica de certificacin de aptitudes tcnicas (acreditacin de competencias laborales). La
ANEP describe su actuacin mediante el Programa de Educacin de Jvenes
y Adultos en los siguientes trminos:
El mayor desarrollo se ha dado en Educacin Primaria, principalmente,
donde durante mucho tiempo estuvo ubicada la (nica) educacin de adultos del pas; la modalidad denominada acreditacin por experiencia constituy un avance y una innovacin muy importante en los ltimos 15 aos. En
Educacin Secundaria hay una rplica y adaptacin curricular mnima en el
horario nocturno en algunos Liceos en Montevideo y escasas experiencias en
el interior. Se registran dos innovaciones de flexibilizacin de la educacin
formal, con una importante aproximacin a la modalidad no formal: reas
Pedaggicas para flexibilizar el Ciclo Bsico y Aulas Comunitarias en coordinacin con MIDES. En Educacin Tcnico-Profesional los cursos no tienen
lmites de edad; se desarrolla la misma propuesta educativa, no se discrimina
entre jvenes y adultos7. Segn destaca Ubilla (2008), los liceos nocturnos
y los llamados liceos extraedad atienden una poblacin importante, cercana
a los 50 mil estudiantes, que enfrenta grandes limitaciones de tiempo y es
7
58
Cita y datos del sitio de la ANEP, http://www.anep.edu.uy/sitio/anep.php?identificador=90, 29 de abril 2009.
afectada por la fuertes inestabilidad laboral. Entre las otras ofertas fuera del
mbito formal de la ANEPdestacan los programas del Ministerio de Trabajo
y Seguridad Social que, mediante la Junta Nacional de Empleo, desarrolla
cursos de formacin profesional mediante programas especiales para trabajadores desocupados o con difcil insercin laboral, focalizando en sectores
como discapacitados, mujeres, jvenes, trabajadores rurales y trabajadores
cuyos empleos se encuentran amenazados. Aunque la autora no los menciona dentro de los programas gubernamentales, cabra incluir aqu otros que no
entran dentro de la educacin formal. Por ejemplo, el Centro de Capacitacin
y Produccin, que opera en la rbita del Ministerio de Educacin y Cultura desde 1981, desarrolla programas de formacin para jvenes entre 15 y
20 aos de edad que se encuentran en situacin de vulnerabilidad social,
y aquellos que lleva a cabo el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES), en
particular dentro de la alfabetizacin de adultos. Como ya fuera mencionado,
ocupa un lugar destacado el programa En el Pas de Varela: Yo, S Puedo,
que funciona dentro de la rbita del MIDES en el Instituto Nacional de la Juventud (INJU) desde el ao 2007 y del cual egresaron 4.000 personas en dos
aos (el MIDES estimaba en 2006 que del total de personas inscriptas en el
Plan de Emergencia, 11.700 adultos eran analfabetos).
Las ofertas realizadas por organizaciones de la sociedad civil han sido
poco estudiadas. El informe de Ubilla, basado en entrevistas y revisin de
documentos emanados de las mismas organizaciones, es un paso importante. Sin embargo, conocemos poco sobre la cantidad de beneficiarios y sus
perfiles sociodemogrficos, los resultados de los programas en el corto y mediano plazo, o la capacidad de expansin de los mismos. Cabe sealar que
en ocasiones recientes se ha propuesto realizar un relevamiento de dichas
ofertas, pero an no ha sido llevado a cabo.
La Ley General de Educacin recientemente promulgada en Uruguay
integra a la educacin no formal dentro del Sistema Nacional de Educacin
Pblica. La Ley establece que La educacin formal de jvenes y adultos tendr como objetivo asegurar como mnimo, el cumplimiento de la educacin
obligatoria en las personas mayores de 15 aos. El artculo 39 de la Ley, por
su parte, cubre a la educacin no formal bajo el siguiente concepto:
La educacin no formal, en el marco de una cultura del aprendizaje a
lo largo de toda la vida, comprender todas aquellas actividades, medios y
mbitos de educacin, que se desarrollan fuera de la educacin formal, dirigidos a personas de cualquier edad, que tienen valor educativo en s mismos
y han sido organizados expresamente para satisfacer determinados objetivos
educativos en diversos mbitos de la vida social (capacitacin laboral, promocin comunitaria, animacin sociocultural, mejoramiento de las condiciones
de vida, educacin artstica, tecnolgica, ldica o deportiva, entre otros).
La educacin no formal estar integrada por diferentes reas de trabajo educativo, entre las cuales se mencionan: alfabetizacin, educacin social,
educacin de personas jvenes y adultas.
Se promover la articulacin y complementariedad de la educacin
formal y no formal con el propsito de que sta contribuya a la reinsercin y
continuidad educativa de las personas.
59
Este panorama sumario de las ofertas y polticas en la educacin no

formal y la educacin de jvenes y adultos debiera complementarse mediante una estimacin de las necesidades y demandas de la poblacin, que por
nuestras limitaciones no es posible realizar sistemticamente en este documento. Caben, sin embargo, algunas observaciones puntuales.
Un punto de partida importante ya explorado es la Encuesta Nacional de Hogares ampliada (ENHA) de 2006 (Kaztman y Rodrguez, 2007).
La ENHA evala el analfabetismo de la forma tradicional y muy imperfecta,
mediante la declaracin sobre la capacidad de leer y escribir de los miembros
de la familia. De esta forma encuentra unas 50 mil personas de 15 aos y
ms que se declaran analfabetas, con un predominio de hombres mayores
y una alta proporcin de personas con discapacidades permanentes. La encuesta, por otra parte, muestra claramente la cobertura universal de la educacin primaria en Uruguay: casi la totalidad de los nios de 6 a 11 aos de
edad asiste a establecimientos educativos, con un escassimo nmero de
desertores del sistema por causas no relacionadas con discapacidades (subrayando que los nios uruguayos con discapacidades tienen buen acceso a
la educacin pblica y privada). La repeticin de grados, sin embargo, sigue
siendo un problema crnico del sistema, en particular afectando a los nios
de hogares pobres. El porcentaje de nios entre 12 y 17 aos de edad que
asiste a algn establecimiento educativo es tambin alta, del orden del 85%
para el total, aunque con un porcentaje importante de rezago, en particular
en las reas rurales. Entre nios de hogares pobres, el porcentaje que asiste
a establecimientos educativos sin rezago escolar disminuye al 40% entre los
varones y al 54% entre las mujeres, que en general muestran mejores resultados educativos a todos los niveles. Como sealan los autores, la desercin
y el rezago estn estrechamente asociados a la pobreza y al gnero (p. 32),
sealando desde ya donde existen mayores necesidades de ofertas activas
para proporcionar una segunda oportunidad a la poblacin carente para completar la formacin bsica obligatoria.
Entre la poblacin de 20 aos y ms, segn la misma fuente, menos
de una tercera parte ha completado 12 aos de educacin (escuela secundaria superior completa), porcentaje que entre los varones se reduce al 25%.
Estas cifras, adems, muestran que no hubo un incremento en la poblacin
adulta con educacin secundaria completa o educacin superior en la ltima
dcada, a pesar de las presiones crecientes de la economa por una fuerza
de trabajo ms calificada. En los extremos, la mitad de las mujeres jvenes
en hogares medios y altos completaron estudios secundarios y a menudo
continuaron su formacin, mientras que solo el 6% de los varones de hogares
pobres muestra dichos resultados. El rezago y la desercin, asociados con la
pobreza, tambin reflejan el hecho de que Uruguay se destaca en la regin
como uno de los pases con tasas ms altas de participacin laboral en la
poblacin de 15 a 19 aos.
Lamentablemente, los datos de la ENHA no indican la participacin
de la poblacin en procesos de aprendizaje fuera de la escolaridad formal.
Sabemos, por estudios realizados en muchos otros pases, que dicha participacin tiende a ser mayor cuando mayores son los niveles de educacin for60
mal alcanzados. Por un lado, ello se debe a que una formacin inicial slida
digamos, aquella que regularmente se espera de la escolaridad secundaria
completa facilita posteriores aprendizajes, incluyendo aquellos que los individuos realizan por su propia cuenta. Por el otro, las personas con mayor
educacin tienden a utilizar su tiempo libre en actividades que, ya sea explcita o implcitamente, brindan ms oportunidades de aprendizaje, en contexto
no formales tanto como informales. Crecientemente, adems, esta utilizacin
del ocio est dirigida explcitamente a incrementar los conocimientos y habilidades vinculados con el mundo laboral. Si bien las demandas de aprendizaje
realizadas por la poblacin con educacin media o superior suelen encontrar
canales de expresin espontneos, no cabe duda del papel que juegan como es el caso en los pases ricos los incentivos y el desarrollo de ofertas
pblicas y privadas orientadas por la poltica de formacin de recursos humanos, ms all de la educacin formal de estudios de grado y posgrado.
En conclusin, parece importante subrayar que las polticas de educacin de jvenes y adultos fuera de la educacin formal terciaria debieran
apuntar a necesidades muy diversas de la poblacin uruguaya, vinculadas
principalmente al acceso que sta ha tenido a las oportunidades de escolarizacin formal y a sus caractersticas sociodemogrficas. Un rea prioritaria es
la mejora de las ofertas que permitan una segunda oportunidad de completar
los estudios bsicos primarios pero por sobre todo, dada su dimensin creciente, secundarios. Dichas ofertas estn ms cerca del polo formal que del
informal, aunque su principio fundamental debiera ser la gran flexibilidad para
adaptarse a las condiciones de las personas que las necesitan e incluyen, a
veces como una etapa previa, programas no formales de alfabetizacin. Una
segunda rea prioritaria se constituye alrededor de las ofertas de aprendizaje
laboral, dirigidas a mejorar las condiciones de empleo mediante el desarrollo
de conocimientos y habilidades especficos. Sin embargo, es cada vez ms
difcil imaginar a dichas ofertas desvinculadas de la formacin escolar bsica. Una tercera rea es aquella que se dirige a la formacin continua de las
personas con mayores capacidades de aprendizaje pero que, por diversas
razones, no se canaliza necesariamente en los programas de grado a nivel
terciario o universitario (generalmente de larga duracin). En gran medida,
las polticas en esta rea estn vinculadas con las polticas de acceso al uso
de tecnologas de informacin y comunicacin y al desarrollo de programas
de educacin abierta en este campo.

61
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64
Aportaciones de La Pedagoga Social a la educacin

no formal.
Jos Garca Molina.8
1. Introduccin.
n Uruguay, la recientemente aprobada Ley de educacin sanciona y

visibiliza la existencia de la educacin no formal. Ms all de las lgicas, casi inevitables, disputas terminolgicas y de las reclamaciones
y reacomodaciones identitarias que esta emergencia provoca -inherentes por otra parte a cualquier proceso de crecimiento en la que diferentes
familias y tribus (sean estas acadmicas y/o profesionales) son interpeladas
a caminar juntas- el espacio que la ley abre al reconocimiento de la educacin no formal me parece una oportunidad para seguir pensando y otorgando
entidad a esa educacin que se hace fuera de la escuela aunque no admita
ser definida solo por esta caracterstica. En este sentido, este momento histrico, esta emergencia, me trae a la memoria momentos vividos que, sin
ser igual ni el mismo, bien pueden mostrar posibles paralelismos con aquel
otro seguido por la Educacin Social en Espaa hace unas dcadas. En este
sentido me propongo mostrar algunos de los hitos histricos y de los recorridos particulares en los que Educacin Social y la Pedagoga Social han ido
constituyendo su actual estatuto. Quizs, y solo quizs, este recorrido por
una historia ajena pero no desvinculada- pueda servir para pensar los caminos particulares que el paraguas de prcticas y ocupaciones socioeducativas
que se quiere agrupar bajo el trmino educacin no formal pueda seguir en
el futuro prximo.
Vamos en primer lugar, y con el objetivo de allanar el camino conceptual que nos lleve a esta meta, a formalizar ciertas reglas de juego que permitan al lector saber de qu estamos hablando cada vez que aparece un concepto particular. Posteriormente intentaremos, parafraseando a Wittgenstein,
examinar el aire de familia que la Educacin Social tiene con la educacin
no formal para, de este modo, entender las aportaciones que la Pedagoga
Social puede sugerir a esta ltima.
Educador, Dr. en Pedagoga Social por la Universidad de Barcelona, Docente de la Universidad de Castilla-La Mancha.
65
2. Estableciendo el terreno de juego.

Empezar por sealar una diferencia importante. En nuestros das,
aunque no siempre ha sido as, solemos utilizar la expresin Pedagoga Social para designar tanto a una ciencia o campo de conocimiento como a una
disciplina acadmica y/o materia de planes de estudios que se ubican en el
terreno de las ciencias sociales y, en concreto, de la educacin. No obstante,
algunos autores han utilizado y utilizan este concepto para designar ciertas
prcticas denominadas pedaggico-sociales que, supuestamente, haran
referencia a ocupaciones, empleos e, incluso, a profesiones socioeducativas.
La multiplicidad de sentidos otorgada al trmino Pedagoga Social conduce
a una inquietante confusin a la hora de definir las funciones y competencias que la distinguiran, a la vez que la emparentaran, con las prcticas
socioeducativas que ella investiga. Estas ltimas, las prcticas, han sido denominadas al menos en el caso de Espaa y muchos otros lugares de Europa Educacin Social, aunque el trmino tal y como lo conocemos hoy tiene
tambin una historia relativamente reciente. La persistente confusin exige
un ejercicio de clarificacin, tanto en el terreno de los conceptos manejados
en la investigacin y la formacin acadmica, como en el del desarrollo de
las prcticas sociales y educativas. Apostar por la separacin analtica de
estos campos (Pedagoga Social y Educacin Social) permite comprender la
dinmica de ciertas tradiciones que se han ido configurando histricamente:
sus supuestos, ideas, valores, intereses y los sucesos que subyacen a cada
campo particular. Nos encontramos ante la historia de dos tribus vecinas (la
acadmica y la prctica), pero histrica y espacialmente separadas ya que
poseen un nombre, un territorio y un lenguaje ms o menos distintivos. Estas tribus perciben sus actividades de manera diferente; incluso, en ciertos
momentos, se esfuerzan en demostrarse la una a la otra sus diferencias.
Bastar para ello repasar las ingentes crticas que se han hecho desde la Pedagoga Social al conocimiento experiencial y falto de sistematizacin de los
educadores sociales, as como escuchar la opinin de tantos estudiantes o
profesionales acerca de la poca utilidad o valor de las teoras esencialmente
abstractas. Autores como Schn (1992 y 1998) nos recuerdan la necesaria
articulacin -que no identificacin- entre ambas, as como lo estril y peligroso de una separacin radical.
Optar por separar el campo de la Pedagoga Social del campo de la
Educacin Social supone una ruptura con muchos autores (Riera, 1998; Prez Serrano, 2003; Caride, 2005) que someten a una operacin de integracin y asimilacin a ambas prcticas; operacin que las presenta
como anlogas cuando en la realidad de sus quehaceres la diferencia es
obvia. La recreacin histrica de un buen nmero de autores presenta una
armona y continuidad entre lo que se ha propuesto desde las teoras pedaggicas y lo que se ha hecho en las instituciones educativas que es ms que
cuestionable. Sin negar que se hayan producido ciertos interesantes encuentros entre unas y otras, parece poco realista plantear una historia de tranquila
continuidad entre los conocimientos y las prcticas de las dos tribus.
66
Parto entonces de una hiptesis que supone que al menos en el caso

de Espaa- las confluencias y los encuentros han comenzado a darse de
forma ms o menos aceptable hace apenas unos aos, gracias, fundamentalmente, a la aparicin, puesta en marcha y progresiva consolidacin de la
diplomatura de Educacin Social; as como a la organizacin, comparecencia
y trabajo conjunto de unos y otros (investigadores y profesionales) en los
Congresos Estatales de Educacin Social y otros eventos de carcter cientfico y formativo.
Segn lo argumentado, opto por un criterio metodolgico y organizador
que divide el campo pedaggico y educativo en tres categoras heursticas.
Cada una de estas categoras remite a discursos, regulaciones y prcticas
ms o menos institucionalizadas, en las que se entrelazan relaciones (entre
agentes y destinatarios) que recrean y transforman los deseos, intereses y
percepciones, valores, ideales de las tradiciones asumidas en cualquiera de
los tres campos. Creo que las tres categoras presentadas, con ms afn organizativo que de clausura terica, dan cuenta de estos requisitos previos:
Campo cientfico: la pedagoga social como matriz disciplinar. En ella se renen y alojan los saberes y conocimientos que se producen
desde la investigacin. Dicho de otro modo, hace referencia a la aportacin

epistemolgica, terica, metodolgica y tcnica que resulta de la prctica investigadora en el terreno de la educacin social. La pedagoga social adquiere de esta forma el compromiso de constituirse y consolidarse como la
matriz disciplinar que integre y reconstruya saberes de diversas disciplinas y
materias acadmicas necesarias para la formacin inicial y permanente de
los educadores sociales. La pedagoga social como matriz disciplinar remite
a un campo de desarrollo educativo mediante investigacin, reflexin y actualizacin de las cuestiones relativas a las teoras, modelos, metodologas
y tcnicas de investigacin, formacin y accin socioeducativa. Ese campo
recurre a la interdisciplinariedad/transdisciplinariedad9 para dar cuenta de los
modelos citados y, al menos en nuestro caso, de algunos elementos presentes en su propio proceso de profesionalizacin. El campo cientfico viene
a significar un espacio en el que ciertos agentes recrean la posibilidad de
construir una cultura propia, traducible en un reconocimiento social y acadmico de su funcin investigadora, a la vez que intentan atribuirse una parcela
delimitada de produccin de los conocimientos que ataen al terreno de la
educacin social.
Cdigo disciplinar: la pedagoga social como materia universitaria. Esta categora da cuenta del devenir de la pedagoga social
como materia acadmica incorporada a los planes de estudio que buscan

formar a distintos profesionales (educadores sociales, pedagogos y trabajadores sociales, preferentemente) en las universidades. El cdigo disciplinar
9 De Lajonquire (1996) privilegia un trabajo transdiciplinar, antes que el interdisciplinar, que escape del puro analogismo entre las
teoras y conceptos de diferentes disciplinas. El trabajo de importacin conceptual es posible si se renuncia a la ilusin totalizante de
la complementariedad y se apuesta por una suplementariedad capaz de integrar conceptos en formas lgicas y metodolgicamente
diferentes de ver la realidad. El salto requiere dotar de lneas de sentido y significacin propias al objeto de estudio.
67
es equivalente, pues, a la materia de enseanza, a la asignatura y, por tanto,

nos remite a la historia de los modos de ensear la disciplina (elaboracin de
programas, criterios que se han utilizado para ello, materiales utilizados, contenidos, metodologas, etc.) y a todos los cdigos que han regido los destinos
de nuestra materia de enseanza.
Campo profesional: la Educacin Social como prctica socioeducativa y como profesin. A priori podramos pensar que en este
punto entran en juego dos tipos de profesionales: los pedagogos sociales y

los educadores sociales. Pero al hablar de pedagogos sociales resulta extraordinariamente difcil elaborar una sntesis de los indicios de esta profesin
desligada de los referentes histricos de la propia ciencia o disciplina (Riera,
1998:148). Este autor pone el dedo en la llaga en lo referente a la dificultad
de conceptualizar y sealar el proceso de profesionalizacin de los pedagogos sociales porque, al menos al da de hoy, tal proceso es prcticamente
inexistente. Este punto nos lleva a optar, al hablar de profesin y profesionales, por el estudio de la profesin de educador social. Con ello no negamos
una realidad palpable; a saber: la presencia de pedagogos que investigan y
actan con criterios, medios y objetivos propios de la pedagoga social, en
tareas de anlisis discursivo e institucional, de diseo, organizacin, planificacin, evaluacin, supervisin u orientacin de/en instituciones, proyectos
y programas de Educacin Social. Pero no podemos entender al pedagogo
social como un profesional porque no tiene una titulacin ni una formacin
especfica que lo avale como tal; ha carecido de organizaciones profesionales especficas que defiendan sus intereses y generen cultura profesional;
no cuenta con el reconocimiento en el catlogo de las profesiones, ni con un
campo ocupacional o territorio monopolizado de empleo propio.
Diferenciar conceptualmente estos tres mbitos permite afirmar que la
Pedagoga Social -como ciencia/matriz disciplinar y materia acadmica- y la
Educacin Social -como campo de prcticas educativas y profesin emergente en el marco social- han seguido una discontinua evolucin en lo referente
a su conceptualizacin, delimitacin del objeto de estudio y de competencia
investigadora y prctica. Lejos de remitir a un proceso naturalizado, dicha
evolucin responde a condiciones histricas, sociales, polticas, econmicas
y cientficas de cada poca, y al significado y alcance que polticos, investigadores, acadmicos y prcticos otorgan a la Pedagoga Social o la Educacin
Social.
Introduzcmonos, siquiera sucintamente, en algunos de los hitos histricos que han dado como resultado la consolidacin de la Pedagoga Social
como ciencia y disciplina y la Educacin Social como profesin.
3. Qu ha sido y qu ha hecho la Pedagoga Social?

Todos sabemos que hubo un tiempo en el que la escuela no exista. Y
al no existir tal institucin, la tan en nuestra poca asumida identificacin entre escuela y educacin no era posible. Nada es para siempre, y por ello, creo
68
que es tiempo de pensar y aceptar que la educacin no es igual a la escuela,

que ella no empieza y no acaba en la institucin escolar, por mucho que a tan
noble institucin debamos uno de los trnsitos ms intensos e importantes de
la formacin de una persona.
Lo cierto, tal y como supo concretar Violeta Nez (1990:63), es que
la pedagoga haba encontrado sus inicios en el advenimiento del nuevo sistema econmico, poltico y social que empieza a fraguarse en los albores
de la modernidad principios del siglo XVI- y que a la postre dio en llamarse
mercantilismo. La pedagoga entra en ese escenario vinculndose exclusivamente al espacio escolar, donde sigui desarrollndose hasta nuestros das,
ocupndose de los aspectos ligados a la instruccin y olvidando la socializacin en sentido amplio. No obstante, quizs a modo de paradjica venganza,
sern justamente los desrdenes del capital, lo que permite a ir abriendo
nuevos lugares desde los cuales pensar la teora pedaggica ms aqu y
ms all del aparato escolar (Nez, 1990:65). Es decir, son los fallos de un
sistema econmico y social que prometa progreso para todos, y que acab
generando demasiada miseria y marginacin, los que han devuelto a la pedagoga su carcter social y han ampliado los mrgenes de la sustraccin
operativa a la que la escuela la haba convocado, provocando el desconfinamiento de lo pedaggico (Niemeyer, 1999:150). De este modo, el contexto
que favorece el nacimiento de la pedagoga social se encuentra atravesado
por una creciente complejizacin de la vida social sostenida sobre procesos
de industrializacin y urbanizacin, migraciones campo-ciudad, explosin
demogrfica, recualificacin de las antiguas ocupaciones, luchas polticas,
movimientos sociales y proletarios, etc.
La Pedagoga Social nace, entonces en la Alemania de finales del
siglo XIX y principios del XX- ntimamente ligada a la aparicin de individuos,
grupos o poblaciones que, en este desarrollo del mercantilismo y la sociedad industrial, configuraban una realidad marcada por la falta de referentes
sociales y culturales, los problemas econmicos y una existencia bordeando
los lmites de la pobreza y la exclusin. La antigua caridad y beneficencia
empieza a querer ser sustituida por criterios de justicia y mejora social. Las
contingencias histricas y las ideas previas, discursos, marcan el devenir de
dos corrientes diferenciadas que coexisten en los orgenes de la pedagoga
social como ciencia en la Alemania de mediados-finales del siglo XIX y que
van a persistir, con transformaciones y giros tericos, en el imaginario de la
pedagoga social hasta nuestros das.10 La primera corriente fija su punto de
referencia en una educacin social en, desde y por la comunidad, es decir,
una misma educacin para todos sus moradores en aras de lograr ciertas cotas de unidad, vinculacin social y armona entre sus miembros. Ms que de
una educacin uniforme, tendente a un ideal esttico de hombre o ciudadano
a formar, se persigue un ideal de comunidad o sociedad a la que se pretende
llegar mediante la educacin. Esta pedagoga social reconoce que la edu10 Nadie parece dudar de que la pedagoga social, en sus inicios, se constituye como saber terico y prctico independientemente
de las diferentes corrientes que la piensan. Esta es, segn Fermoso (1994:56), la verdadera diferencia histrica entre Alemania, el
mbito anglosajn y la Europa meridional. Puede que aqu est tambin la clave para entender, dada la influencia que la pedagoga
social alemana tuvo en nuestro pas, el porqu tantos compaeros de disciplina identifican a la pedagoga social como una profesin
de vocacin prctica.
69
cacin del individuo est socialmente condicionada; del mismo modo que la
vida en comunidad, la vida social de los grupos, lo est por la educacin de
sus individuos. No hay separacin posible entre la referencia al espacio de la
comunidad, que no es un espacio real sino una idea reguladora, y unos individuos que la recrean en su conciencia mediante ideas, objetivos y una moral
comn. En esta corriente podemos encontrar principalmente a Paul Natorp,
pero tambin en las visiones que Bergemann o Kerschensteiner produjeron
alrededor de la pedagoga social.
La segunda corriente fija el objeto de intervencin educativa en una
poblacin determinada y diferencial. Los problemas de la vida social afectan
a personas concretas y la educacin debe hallar respuestas concretas. En la
Alemania del primer tercio de siglo, la I Guerra Mundial haba dejado grandes
penurias y problemticas econmicas y sociales que afectaban a lo ms cotidiano de la vida de las personas siendo, como siempre, la infancia y la juventud las que sufren especialmente esas consecuencias. Por ello la pedagoga
social se piensa como una ciencia prctica de la ayuda a las necesidades humanas y se vincula, en primera instancia, a la ayuda social y al desarrollo del
bienestar de la juventud. Esta es la corriente que ha acabado imponindose
en Alemania y, por extensin, en toda Europa. Una Pedagoga Social -que en
otras latitudes llamamos Educacin Social- volcada en un trabajo preventivo,
minimizador o corrector de las causas de las problemticas sociales, interviniendo directamente con los sujetos que las padecen. Podemos ubicar la
figura de Herman Nohl, y de su discpula Gertrud Bumer, en los inicios de
esta concepcin de la pedagoga social. Fue ella quien consolid el desarrollo
y la institucionalizacin de las prcticas fuera de la familia y de la escuela,
con lo que asignaba a la pedagoga social un estatuto particular y especfico
dentro de la Pedagoga General. Se inicia de esta manera una corriente, que
devendr hegemnica, de la pedagoga social que va a ir fijando su radio de
accin y su pensamiento, recurriendo a las palabras de Nohl, en una pedagoga de los sujetos carenciales (en Quintana, 1999:164).
En lo referente a los albores de la Pedagoga Social en Espaa -principios del siglo XX- los autores y personalidades emparentados con ella pueden ser considerados ms como intelectuales o reformadores sociales que
como educadores propiamente dichos, si bien algunos ejercieron activamente la prctica. Pero en lneas generales, solan ser autoridades que, mediante
manifestaciones pblicas, conferencias o publicaciones en revistas y diarios,
comenzaban a difundir ciertas ideas. Nos encontramos en las postrimeras de
la poca del regeneracionismo-pedaggico espaol, marcada por un verdadero afn y motivacin de reflexin y crtica sobre la deplorable situacin que,
en general, se respiraba en la vida poltica, econmica, cultural, educativa y
moral de la Espaa de ese momento. Ejemplos notables de esta situacin
pueden encontrarse en los textos y prcticas de Suceso Luengo, RodriguezNavas, Ortega y Gasset, Concepcin Arenal y de Ramn Alb, Josep Pedragosa y/o Jos Juan Piqu y, aunque ya desde el exilio forzado por la
dictadura, Lorenzo Luzuriaga.11
11 Para profundizar en los detalles de la historia de la Pedagoga Social y de la Educacin Social en Espaa remitimos al lector a la
obra de Juan Sez Carreras y Jos G. Molina: Pedagoga Social, pensar la Educacin Social como profesin, Madrid, Alianza, 2006.
70
Dando un salto en el tiempo y el espacio, hoy en da parece existir

cierto acuerdo entre los miembros de nuestra comunidad cientfica a la hora
de entender la Pedagoga Social como la ciencia de la Educacin Social, esto
es, como un campo de saber o un marco terico desde el cual podemos pensar las cuestiones que ataen a la educacin social (Nez, 1999:32). Este
pensar e investigar los avatares pretritos y actuales de la educacin social,
de una realidad social concretizada en una prctica educativa, objeto siempre
complejo y cambiante, ha sido abordado desde mltiples mtodos, perspectivas y finalidades a lo largo de su evolucin. Pero de lo que ya nadie duda es
-a pesar de las frecuentes diferencias y disputas epistemolgicas, tericas y
metodolgicas- que la educacin social puede ser objeto de estudio cientfico, que puede constituirse como un campo de investigacin particular.12
En cualquier caso, la pluralidad propicia que la reconstruccin de los
discursos acerca de la Pedagoga Social no sea un camino llano sino todo lo
contrario. Nos encontramos ante un camino problemtico y complejo, un caminar que invoca a seguir constatando su definitiva emergencia en el espacio
social mientras se confirma su progresiva profesionalizacin, como rea de
conocimiento especfica y como matriz disciplinar desde la que contribuir a la
formacin de los educadores sociales y, por ende, a la profesionalizacin de
la Educacin Social. Pero, qu han dicho los pensadores e investigadores
de la Pedagoga Social reciente en Espaa? Cules han sido sus aportaciones ms valiosas al estudio e investigacin del conjunto de prcticas agrupadas hoy en da bajo el trmino Educacin Social?
Ser en los aos ochenta, a pesar de las muchas dudas y confusiones
acerca del carcter disciplinar de Pedagoga Social, cuando sta empiece
a despertar del letargo y a distanciarse de su excesiva orientacin idealista,
especulativa, verbalista, moralista y normativista que la caracteriza durante el
rgimen franquista. Los anhelos y esperanzas puestas en la democratizacin
de la sociedad espaola marcan decididamente los movimientos polticos,
econmicos y culturales de ese momento. Pero otros movimientos se estn
produciendo en el resto del mundo y, a pesar del retraso que sufre el pas respecto a otros del contexto europeo, no tardarn en hacer aparicin en nuestro
escenario. El inicio de una nueva era de la informacin provoca transformaciones a escala planetaria, y se deja sentir en occidente con una intensidad y
una velocidad, hasta el momento, inimaginables. Las transformaciones econmicas, polticas, sociales, culturales nos acercan a la era del neo y lo post,
pero sobre todo a una realidad social conformada, preferentemente, alrededor de la multiplicacin de la informacin y las comunicaciones. Este cambio
estructural se ve facilitado por el desarrollo e implantacin masiva de la innovacin tecnolgica como imaginario y como nuevo catecismo: mundializacin
y globalizacin sientan en estos aos las bases de su actual reinado.
La omnipresente idea de libertad y las nuevas sutiles lgicas de exclusin econmica y social empiezan a caminar juntas. La exclusin ya no se
Tambin para profundizar en los procesos de profesionalizacin que una diversidad de ocupaciones y/o prcticas educativas y sociales
han seguido hasta alcanzar el estatuto de profesin.
12 Asumiendo el pluralismo de significados, y las imprecisiones propias de todo nuevo intento de delimitacin conceptual, queremos
destacar que la emergencia y profesionalizacin de la Educacin Social (y la llegada de la titulacin) ha contribuido a su progresiva
fundamentacin cientfica, y la han llevado a alcanzar cierta madurez disciplinar.
71
presenta como una situacin estable que afecta solo a ciertos grupos ms o
menos homogneos, identificables y/o predeterminados. La distribucin de
riesgos se extiende, se difumina y se vuelve mucho ms compleja, tanto al
menos como su gestin. En este contexto la necesidad de polticas sociales,
para la integracin e incorporacin social, y el combate a las situaciones de
riesgo o vulnerabilidad social, cobran una relevancia inusitada. Las problemticas emergentes asociadas a los nuevos movimientos sociales son percibidas, entendidas y retomadas, desde la proximidad y el compromiso, por
muchos educadores (con distintos nombres y apellidos pero bajo la bandera
de la educacin) que encuentran en la nueva coyuntura un escenario propicio
para el desarrollo de una labor ms social a favor de nuevos valores y metas.
Pero no es nuestra intencin adentrarnos en este territorio, ya que ser retomado cuando abordemos la reflexin dedicada a la Educacin Social. Estos
apuntes pretenden solo contextualizar, servir de base, al planteamiento de la
situacin en el que se encuentra la Pedagoga Social en nuestro pas.
Un primer elemento a tener en cuenta en lo referente al nuevo escenario en el que la Pedagoga Social busca resurgir y consolidarse es, pues, la
democratizacin de la vida social y, por lo tanto, de la universidad. El nombre
de un artculo, publicado en 1981, puede servir como la metfora de lo que
est sucediendo. Bernardo de la Rosa, en Importancia de la pedagoga social
en un sistema democrtico, abre el fuego a este reto que empieza a asumirse con todas las consecuencias. El texto es una defensa decidida de una
nueva Pedagoga Social en el contexto de una sociedad democrtica y libre
y cuyo objetivo prioritario ser, evidentemente, el de educar para la democracia (De la Rosa, 1981:36) y, por lo tanto, para la recin estrenada libertad.
Una educacin para que se alcance la necesaria insercin social de todos,
basada en el civismo, el espritu cooperativo y la formacin para la poltica, lo
que implica aprender actitudes objetivas y tolerantes para con lo dems. Destaca tambin la importancia creciente que en la nueva sociedad van a tener
los medios de comunicacin: estos se configuran como uno de los instrumentos clave para la educacin social y la educacin de los ciudadanos.
La vida social, pues, cobra una inusitada relevancia. Mltiples iniciativas sociales, culturales y educativas irrumpen con inusitada fuerza, quiz, como contestacin poltica, pero tambin ciudadana, al olvido sistemtico, a la
que haba sido sometida por el anterior rgimen. Lo social es una bandera
sobre la que sostener los nuevos ideales de justicia, libertad e igualdad
de oportunidades, por lo que no es de extraar el giro que la Pedagoga
se impone. En busca de respuestas educativas a las nuevas situaciones,
respuestas que ya no puede encontrar en la crisis de la escuela y el sistema
educativo, la Pedagoga comienza a entender, o por lo menos a tener que
asumir, su anclaje, su funcin y su papel en lo social.
Son tiempos para el debate y la toma de posicin respecto a otras disciplinas y respecto a la propia pedagoga. Se reivindica, ahora sin ambages,
la especificidad de la Pedagoga Social, su sustantividad y su papel en la
nueva sociedad. Una nueva situacin histrica, poltica y social que precisa
de respuestas pedaggicas adecuadas a la nueva estructura y formaciones
72
sociales y que deba convertir a la Pedagoga Social en la gran protagonista

de la prctica educativa del presente y del futuro.
Los aos noventa y la definitiva creacin, en 1991, de la Diplomatura
de Educacin Social vienen a significar la etapa de esplendor de la Pedagoga Social espaola. La nueva titulacin, y el paso conseguido hacia la
profesionalizacin de los educadores sociales, permiti consolidar el marco
de desarrollo de lo que hasta entonces solo era una materia de enseanza,
posibilitando el nacimiento de la matriz disciplinar. El establecimiento de una
red de relaciones interdisciplinares, la multiplicidad/diversidad de investigaciones, la emergencia de tesis doctorales, anlisis y evaluacin de realidades, proyectos y programas socioeducativos en nuevos mbitos de accin, la
ampliacin de individuos y grupos con los que trabaja, de mtodos y tcnicas
educativas, etc., empieza a ser una realidad constante y consistente que dispara el nmero de eventos y publicaciones relacionados con la Educacin
Social.
3.1. Qu es y qu estudia la Pedagoga Social hoy?

Desde las concepciones clsicas de la epistemologa ha sido una
constante hacer una separacin entre el objeto formal y el material de una
disciplina. Generalmente, el objeto formal de una ciencia viene dado por el
tipo de conocimiento que utiliza y la perspectiva desde la que estudia su
objeto material, as como por la realidad que analiza. Concretando, el objeto
formal de la Pedagoga Social es la educacin social y su objeto material
aquellos mbitos y servicios en los que los educadores sociales materializan
sus prcticas poniendo en juego su saber-hacer profesional, segn las demandas y/o necesidades de la ciudadana. Por qu formulamos as el objeto
formal? Porque al fin y al cabo la Educacin Social es recreada a travs de
diferentes tipos de prcticas educativas, independientemente de que stas,
por tradicin, se hayan orientado hacia el ocio y el tiempo libre, los adultos, o
las personas en situacin de vulnerabilidad o exclusin, etc.
En cualquier caso, hay que evitar confundirse: el objeto de la pedagoga social siempre es la educacin social. La diferencia estriba en que como
objeto formal es una abstraccin, y como objeto material es una prctica
educativa recreada en contextos y escenarios de actuacin social y educativa. Siguiendo los criterios organizadores explicados bastara formular el
objeto formal y material de la pedagoga social de la siguiente manera:
73
Resumiendo los criterios de la actual Sociedad Iberoamericana de Pedagoga Social, los objetivos que la Pedagoga Social se traza en la actualidad tienen que ver con:
Fomentar la investigacin y el desarrollo de la Educacin Social.
Sugerir cambios en la normativa universitaria a fin de que el contenido
de la Pedagoga Social se adapte al dinamismo propio de la Universidad
actual, a la vez que responder a los retos que este campo de accin e investigacin puede poner al servicio de la sociedad actual.
Emitir opinin sobre los proyectos de disposiciones normativas que directa o indirectamente afecten a este mbito disciplinar y sociocultural.
Divulgar entre la comunidad cientfica las respuestas que la Pedagoga
Social ofrece a los problemas socioculturales de la sociedad.
Encauzar la preocupacin de la comunidad cientfica de nuestros pases por los aspectos cientficos de la disciplina a travs de jornadas, seminarios o foros similares.
Para finalizar este ya largo apartado, sealaremos que el objeto material de la Pedagoga Social la Educacin Social- se concreta en nuestros
das en una multiplicidad, prcticamente inabarcable, de instituciones, organizaciones, programas y equipamientos con carcter multiprofesional, pero
en los que se adscribe y potencia la tarea y la relacin educativa. As, uno de
los factores ms importantes del proceso de profesionalizacin de los educadores sociales es el escenario laboral donde actan. Entonces, a la hora
de pensar el objeto material de la Pedagoga Social, se trata de tomar como
punto de referencia los espacios (con sus equipamientos y recursos) en los
cuales la Educacin Social toma contacto con la realidad en la que va a intervenir y que orienta sus prcticas hacia aquellos con los que establece una
relacin directa: los ciudadanos. Las infraestructuras se contemplan por los
profesionales de la Educacin Social como la materializacin de la inversin
econmica (recursos econmicos) que los poderes pblicos realizan o deben
realizar convirtindose en vehculos para la recreacin de prcticas sociales
y educativas concretas al servicio de la ciudadana general.
74
La prctica del educador social aparece estrechamente vinculada al

lugar en el que realiza su actuacin educativa. Cada lugar de trabajo obedece a una finalidad concreta, est diseado para atender las necesidades
sectoriales de la ciudadana -segn edad (infancia, adolescencia, jvenes,
adultos, tercera edad), gnero (polticas especficas para mujeres), situacin
social (pobreza, reclusin, adicciones, etc.)- y cuenta con la presencia de una
serie de profesionales. Las lneas de especializacin del tipo de profesional
que labora en cada recurso obedece en gran medida al tipo de estrategias de
actuacin (programas) que se desarrollan, ya que estos han de adecuarse a
las necesidades socioeducativas especficas del territorio, la comunidad y el
momento en el que se desarrollan. De este modo, las funciones desempeadas y las tareas realizadas por estos profesionales aparecen directamente
relacionadas con las necesidades laborales y profesionales de los lugares de
trabajo.
Las figuras profesionales que nos encontramos lo son de acuerdo al
tipo de intervencin que se realiza desde ese recurso. Ello conlleva una gama
de acepciones bastante amplia que provoca, desafortunadamente, un abanico de tipologas en las denominaciones de los puestos de trabajo ms que
problemtica (educadores, tcnicos, monitores, animadores). La multiplicacin de figuras diluye, a nuestro juicio, la figura profesional nica y slida
que hoy en da es, o debera ser, el educador social. Porque, la nomenclatura
del puesto de trabajo no necesariamente hace referencia al grado de preparacin, experiencia y formacin (titulacin necesaria para desempear las
tareas) necesarias; se trata simplemente de un posicionamiento administrativo con base econmica. As que habr que intentar aproximarse al educador
social sorteando la selva de nomenclaturas promovida por la administracin
y confirmada por la empresa privada y tercer sector, al mismo tiempo que
habra que estudiar las funciones que desarrolla el educador social en sus lugares de trabajo, apoyndonos en la idea de que el nivel profesional est estrechamente vinculado al grado de autonoma, de responsabilidad y toma de
decisiones, y de la capacidad de retroalimentarse de su propia experiencia.
4. Qu ha sido y qu ha hecho la Educacin Social?

En primer lugar cabe sealar que el trmino Educacin Social remite
a tres acepciones diferentes. En primer lugar hablamos de educacin social
para referirnos a un conjunto de prcticas educativas y sociales. Hemos
podido comprobar como esta acepcin es la ms corriente dentro tanto de
los textos especializados como en la cultura profesional. De hecho, cuando
se habla de la historia de la Educacin Social se suele hacer en referencia a
una serie de prcticas que abarcan desde los inicios de la intervencin estatal
en los asuntos relacionados con la pobreza, la marginacin y las situaciones
de abandono y miseria social de la infancia (Santolaria, 1997). En segundo
lugar, pensamos la Educacin Social como una profesin. La Educacin
Social va conformando en la actualidad una emergente perspectiva profesionalizadora, mediante la que busca legitimarse y consolidar una particular
jurisdiccin profesional que responda al tipo de funciones y competencias
75
que desarrollan los educadores sociales en sus puestos de trabajo. En este

proceso de profesionalizacin se dan cita las relaciones, con distinto nivel de
persistencia e intensidad, de las asociaciones profesionales con las administraciones y polticas pblicas, los centros formativos, el mercado laboral, etc.
Desde nuestro punto de vista es fundamental entender la ideologa, la cultura
que despliega una profesin, as como las organizaciones que va creando
para lograr sus objetivos y materializar sus aspiraciones. En tercer lugar, nos
encontramos ante la ltima de las significaciones que la Educacin Social ha
tomado en nuestro tiempo. La Educacin Social es una titulacin universitaria que justifica unos planes de estudio que aspiran a preparar a los estudiantes como futuros profesionales, al tiempo que les acredita para llevar a
cabo una tarea profesional, bajo el supuesto de una buena formacin les capacita para la realizacin de sus actividades con cierto nivel de congruencia y
credibilidad (es decir, acorde con las competencias adquiridas y las destrezas
demandadas por la sociedad a la que prestan sus servicios).
Hecha esta primera aclaracin, nos adentramos en la elaboracin de
un pequeo esbozo que abarca las tres prcticas sociales emergentes en
nuestro pas a lo largo del siglo XX y que han llegado a configurar esta profesin nica que llamamos Educacin Social. Habr que reconocer, entonces, la relativa arbitrariedad de la confluencia de estas tres identidades
diferenciadas y esforzarse por reconstruir, respetando sus caractersticas y su particular idiosincrasia, la lgica de su convergencia en una
nueva identidad abierta y plural, an en proceso de desarrollo, como es
la del actual educador social?; hay razones profesionales, ms all de lo
personal, para estar en contra de esta fusin, de esta unificacin de estos
tres hitos ocupacionales que se refuerzan, en el sistema de profesiones, en
una sola figura profesional? Nuestra posicin tratar de aportar argumentos
que confirmen que la citada arbitrariedad no fue tal, o que, en cualquier caso, la confluencia de estas tres tradiciones en una sola ha sido una decisin
acertada.
4.1. La educacin especializada.

Centrndonos en el territorio espaol, podramos hacer referencia a
aquel primer momento, coincidiendo con la llegada de la democracia, donde
aparecen algunos educadores preocupados por cambiar la situacin reinante durante la dictadura. Antoni Juli, Adri Trescents o Faustino Guerau son
nombres que quedarn escritos como referentes de este tiempo de la Educacin Especializada que denominamos la realidad preexistente, porque es
aquel momento en el que:
algunos ya haban hecho posible que la realidad existiese, que la realidad existiese <avant la lettre>. En este
caso, se entiende por realidad el que hubiese personas
que hacan funciones de educadores, el que haba personas que hacan de educador con formacin especfica. Es
decir, antes de que existiesen las normas jurdicas que lo
regulasen, ya haba quien, forzando los aspectos legales,
76
lo realizaba. Es, en gran parte, gracias a los esfuerzos de

estos profesionales que se han ganado las normas jurdicas de la profesin. (Juli, 1999:21)
En esos momentos, como es de suponer, el colectivo es muy pequeo, casi testimonial. Tampoco se puede hablar de que hubiera unas polticas
sociales tal como las entendemos ahora ya que, en todo caso, haba ideas
y paquetes de asistentes sociales que se vincularon a partidos polticos e
ideologizaron en exceso su labor (Lpez-Blasco, 1998:45), algo que no aconteci en el caso de los educadores especializados. Los verdaderos motores
de algunos cambios acontecidos en este sentido fueron las Asociaciones de
Vecinos, que tenan cierta tradicin e ideas claras respecto a lo que pedan a
sus Ayuntamientos. A travs de una de ellas se vivi en Barcelona un acontecimiento que cambiara el rumbo de la educacin especializada: el fin de
algunas de las macroinstituciones protectoras y el nacimiento de los colectivos infantiles y juveniles del Ayuntamiento de Barcelona. Estos Colectivos
Infantiles son el primer proyecto educativo, en todo el Estado, en los que la
figura central era el educador especializado (Juli, 1999:23).
Comienza una poca nueva para la ocupacin que estar caracterizada por ser una poca de iniciativas y alternativas eminentemente educativas,
un intento por salir del caos institucional y de la penosa situacin laboral/profesional de los educadores especializados. Pero tambin se caracteriz por
ser una poca en la que la conciencia de la necesidad y la fuerte demanda
de una formacin especfica para este colectivo supo generar estructuras
formativas (especialmente las escuelas de educadores especializados de
Barcelona y Navarra) desde las que se reivindic la creacin de una titulacin
que tuviera el mismo nivel que el magisterio. Ello supone, a todas luces, los
inicios de lo que con el tiempo ha llegado a ser la diplomatura de Educacin
Social.
Creemos oportuno traer a este espacio aquellas palabras con las que
los propios educadores especializados, a travs de su Coordinadora Estatal
de Asociaciones Profesionales, se definan:
Al definir profesionalmente al Educador Especializado, hemos de marcar dos ejes importantes: el Educador Especializado es un trabajador social
y el Educador Especializado es un profesional de la educacin. La delimitacin de su campo de trabajo, y la diferenciacin de su modelo propio de
intervencin, vendr pues bsicamente de estos dos ejes. Podemos definir el
trabajo del Educador Especializado como de intervencin pedaggica a nivel
comunitario (individuos y grupos) que opera potenciando la capacidad de los
sujetos, vinculando las instituciones (familiar, escolar, de barrio...) en los distintos espacios en los que realiza su intervencin. El Educador Especializado
dispone para su trabajo de unos instrumentos especficos de intervencin.
Estos instrumentos son fundamentalmente pedaggicos, y dentro de estos
recursos pedaggicos, el Educador Especializado privilegia aquellos que potencian los recursos de relacin. El Educador Especializado en su trabajo
EDUCATIVO, se ubica en el punto de articulacin entre lo psicolgico y lo
social. Su trabajo consiste en apoyar el proceso de desarrollo de los recursos
77
internos, ayudando a conectar y maniobrar de forma enriquecedora con la

realidad externa. Este trabajo conlleva ayudar a salir de los lmites mentales
y reales de la marginacin. (CEAPEE, 1989:139-140).
Solo siete aos despus, en el marco del I Congreso Estatal del Educador Social organizado por FEAPES, el colectivo profesional vuelve a hacer
revisin de su devenir histrico. A partir de documentos previos y del anlisis
de la situacin de la profesin, el Grupo de Trabajo 17 de ese Congreso, que
tena por nombre Definicin, perfil y funciones del Educador Social, llega a la
conclusin de que:
no se puede adoptar esa misma definicin con el mero
cambio del trmino especializado por el de social ya que
en principio, la nueva denominacin de Educador Social
no es un simple cambio terminolgico, sino que, al contrario, supone, en cierto modo, un relativamente nuevo
marco conceptual de referencia (la Educacin Social y no
solo la Educacin Especializada). [...] Ya no se poda asociar la intervencin de los EE nicamente a los mbitos
de la marginacin e inadaptacin social, sus modelos de
intervencin se haban diversificado y generalizado, etc.
En este sentido, nos encontramos no solo ante el reto de
forjar una nueva definicin para la figura del Educador Social, tambin debemos reconocer que la misma figura del
Educador Especializado haba superado la definicin que
el movimiento profesional se haba otorgado en aquellos
momentos (1988). (FEAPES, 1998:509).
Un nuevo marco, un nuevo ideario para una nueva figura profesional
que sin renunciar a sus orgenes, incluso reconocindose profundamente en
ellos, ha acabado aceptando que la nueva situacin y los nuevos retos. Ha
nacido el Educador Social!
4.2. La educacin de adultos.

El desarrollo de la educacin de adultos ha sido generalmente asociado a las transformaciones sociales, econmicas, polticas, culturales e ideolgicas del contexto europeo de la industrializacin y sus efectos en la progresiva destruccin de la vida comunitaria tradicional y el fin de las estructuras de
gremios, en lo referente a la incorporacin al trabajo. Tiana (1991:8) ha visto
claramente que estos dos factores son determinantes a la hora de comprender la necesidad de establecer canales educativos alternativos a los modos
tradicionales de culturizacin y de acceso al mundo del trabajo, y su permanencia en l. Pero la educacin de adultos, tal y como la conocemos hoy en
da, tiene una historia bastante corta. Lorenzo Vicente (1993:90) apunta que
en realidad, es despus de mil novecientos cuarenta y cinco cuando este
mbito alcanza un lugar propio dentro de los sistemas educativos.
78
Solo en las postrimeras de la dictadura, la propia iniciativa oficial abre

su visin a un modelo ms flexible y social de educacin de adultos.13 Pero,
de nuevo, son ciertas alternativas populares o ciudadanas las que inician
el camino que da paso, a partir de la llegada del perodo democrtico y la
Constitucin, a la eclosin de la educacin popular de las personas adultas. La ciudadana, agrupada en torno a todo tipo de asociaciones vecinales,
sindicales, polticas y/o cvicas, toma la iniciativa mediante actividades que
tratan de dar respuestas al vaco cultural existente, como proyecto de educacin popular y como medio de favorecer la participacin social emancipada de los ciudadanos (Moreno y Viao, 1997:43). Se produce entonces un
vuelco importante en el ideario, los fundamentos y principios que justifican
esta prctica educativa, como en el conjunto de experiencias que, de nuevo,
vuelven a desbordar los estrechos marcos del sistema educativo reglado.
Efectivamente, las experiencias de educacin de adultos no integradas en el
sistema educativo reglado proliferan y alcanzan una expansin significativa
respecto a la ofrecida desde dicho marco.
A principios de los aos ochenta cabe empezar a diferenciar entre dos
tipos de educacin de adultos. La primera, diseada y orientada preferentemente hacia los marcos escolares aunque recreada bajo nuevos principios
orientadores acordes con las directrices del Consejo de Europa, la UNESCO
y el modelo de la ciudad educativa. La segunda, responde a una eclosin
de iniciativas y experiencias de educacin popular, menos coordinadas y sistematizadas, que la vinculan con proyectos y prcticas de desarrollo comunitario y animacin sociocultural. Efectivamente, la ampliacin del horizonte
de miras de la educacin de adultos ms all de los lmites del sistema de
educacin reglada, permite un despliegue de iniciativas educativas que se
conciben desde un talante ms relacional, social, incluso poltico.
Diversos autores vinculan la educacin de adultos y los movimientos
de educacin popular con los antecedentes y desarrollos de la animacin sociocultural. La conviccin de que era necesario que las personas dispusiesen
de oportunidades reales, de espacios, tiempos y recursos para combinar de
forma fluida trabajo y educacin, para mejorar su vida social, su participacin
activa en los asuntos pblicos, para su maduracin y autodeterminacin personal, para un mayor grado de conocimiento y comprensin del mundo que
habitan, etc., supone la base que permite explicar el porqu se supera el modelo escolar y se opta por los modelos de educacin integral que ampla
tanto los principios y objetivos, como los niveles, contenidos y mtodos de la
educacin de adultos-. Su decidida vinculacin con los nuevos mtodos de
la animacin sociocultural, su contacto con prcticas que buscan la concienciacin de los adultos, auspician el desarrollo comunitario y local, intentando
minimizar, o atajar, los efectos de los nuevos procesos de exclusin e inadaptacin provocados por una sociedad que cambia aceleradamente. Todo ello
abre la va que pone en contacto, en sus dimensiones educativa y social, esta
multiplicidad de iniciativas y experiencias.
13 Ya el Libro Blanco de la Educacin, documento fechado en 1969 y que supone el eje vector de la Ley General de Educacin que
nace un ao despus, se haca eco de las propuestas internacionales en materia de Educacin de Adultos y, en concreto, del principio
de Educacin Permanente como inspirador de los sistemas educativos.
79
La iniciativa social, las organizaciones no gubernamentales y la oferta

privada de formacin y educacin en sus dimensiones culturales, profesionales y sociales marcaron la pauta en la que se puede empezar a pensar en un
profesional que no se dedica exclusivamente a la docencia, sino que cubre
una tarea educativa a favor de la culturizacin, la competencia profesional, el
desarrollo personal, la participacin social consciente y activa, la convivencia
ciudadana, etc., de las personas adultas. Quiz en este momento empiece
a comprenderse la pertinencia de una decisin que, pocos aos despus,
unificaba a figuras ocupacionales diferentes en torno a una emergente figura
profesional: el educador social.
4.3. La animacin sociocultural

La aparicin de la animacin sociocultural, considerada como prctica ms o menos sistematizada y reconocida, puede cifrarse en el marco de
la Europa de la posguerra, especialmente en Francia. En nuestro pas esta
emergencia solo se har realmente visible, una vez ms, a partir de los ltimos aos del franquismo y la llegada de la democracia. Su desarrollo como
prctica especfica y diferenciada encuentra un primer punto de anclaje asociada al ejercicio de agentes vinculados a movimientos vecinales, obreros o
de voluntariado, preocupados por la educacin y el dinamismo social de las
comunidades y los barrios. Pero la complejidad creciente de las sociedades y
sus problemticas, y el avance de la democracia y los derechos asociados a
ella, hicieron que la animacin sociocultural alcanzara una progresiva consolidacin en los nuevos marcos sociales. Ya no es solo una prctica que se limita a ciertas asociaciones o crculos cvicos, sino que empieza a constituirse
como una verdadera metodologa especialmente apropiada para responder
a los desafos y dificultades de nuestro tiempo y con capacidad de integrar a
diferentes colectivos, estimulando la participacin y el desarrollo personal y
grupal (Sarrate, 2002:35).
Este desarrollo no ha trado asociado una homogeneidad o uniformidad
de las prcticas. Ms bien al contrario, hay que decir que esta prctica ha sido
concebida desde una ingente multiplicidad de perspectivas. Una autoridad en
la materia, Pierre Besnard (1991:11-12) ironizaba, a lo largo de un extenso y
jugoso prrafo, acerca de las mltiples maneras en que es entendida, practicada y utilizada:
Para algunos es un mtodo de organizacin del ocio, a semejanza de
las tcnicas de recreacin norteamericanas, con una concepcin ocupacional del tiempo libre de los individuos; para otros es un movimiento social de
emancipacin de las masas, que debe servir para la expresin de una verdadera cultura popular; algunos piensan que es un sucedneo de la ideologa
partipacionista que permite una evolucin social sin conflictos, mientras otros
opinan que es un elemento de la subversin. Para los animadores tcnicos
y profesionales constituye la ocasin de trabajar en la cultura y de hacer
productiva su creacin, difundindola por intermedio de numerosas instituciones socioculturales. Para los militantes es la posibilidad de afirmar su
ideal, de hacer compartir sus valores o sus neurosis. Para los tecncratas de
80
la cultura, es la criada para todo servicio; para los ediles locales, la ocasin de
extender su poder o perderlo. Resulta la manera de remediar las deficiencias
socioculturales, de resolver los problemas de los grandes grupos y de evitar
la delincuencia, las desviaciones y otras enfermedades del siglo, para aquellos que son mdicos sociales, que se sitan en una perspectiva ortopdica.
Es el instrumento privilegiado de la crtica social para los que proyectan sus
esperanzas revolucionarias fracasadas y piensan crear un verdadero poder
cultural. Tambin aparece, particularmente desde 1981, como un nuevo sector econmico, portador de innovaciones, tanto por la naturaleza de las empresas que se encuentran en l y las formas en que se manifiestan, como por
la originalidad de sus actores y de sus proyectos (los nuevos empresarios...)
que forman, con los movimientos mutualistas y cooperativos y la ecologa, el
tercer sector de la economa social.
Demasiadas cosas a la vez, demasiados deseos, intereses, poderes
(privados y pblicos, no gubernamentales y Estatales) que conllevan visiones, principios y objetivos diferenciados. La difusin cultural, la educacin
popular, la democratizacin cultural, la democracia cultural, el ocio, la concienciacin y la participacin ciudadana, el desarrollo comunitario, la promocin sociocultural, los valores ecolgicos, etc. El listado es demasiado amplio como para poder ser englobado. Lo cierto es que en la Espaa de los
principios democrticos, bajo estos ideales y sin apenas referencias tericas
ni metodolgicas sobre las que sostenerse, acontecieron una explosin de
experiencias vecinales, comunitarias y obreras en pos de una sociedad ms
justa, ms libre e igualitaria, ms democrtica al fin y al cabo.
Si hasta finales de los setenta apenas se poda hablar ms que de animadores voluntarios, en los aos ochenta entramos de lleno en la madurez de
la animacin sociocultural (car, 1992), y en la eclosin de la figura de un animador sociocultural que tiende a regularizar su ocupacin. La democracia le
proporciona el escenario en el que esta figura puede consolidarse como una
figura dinamizadora y educativa propia que trabaja para entidades pblicas
(como animador cultural, juvenil o sociocultural, gestionando los programas
municipales de animacin, al frente de una casa de juventud o de cultura) o
privadas (movimiento asociativo o colectivos, empresas de animacin que
ofrecen sus servicios a instituciones pblicas o privadas, etc.).
Efectivamente, la articulacin de los canales legales para la participacin ciudadana hizo que muchos de los lderes o cabezas visibles de los movimientos asociativos y civiles se dedicaran a la poltica y pasaran a trabajar
en instituciones pblicas, especialmente los Ayuntamientos y sus concejalas.
Todo ese movimiento de base ciudadana, activo y comprometido comienza
a institucionalizarse, especialmente, desde las administraciones locales, perdiendo parte de la frescura y originalidad que haba mantenido en los ltimos
aos setenta. La confluencia de estos y otros factores coyunturales produjo
que, junto al desarrollo evidente de la animacin sociocultural en sus vertientes tericas, metodolgicas y profesionales, se fuera dando tambin un
progresivo cambio significativo en la concepcin sobre la funcin social que
cumpla y en la actitud y el talante con que se abordaban sus tareas (Hernndez, 1987). Los viejos ideales de transformacin social y las aspiraciones a
81
una sociedad ms libre parecen haberse diluido en otro tipo de intereses ms

cotidianos y localizados, tanto en el espacio en el que se desarrollan como
en lo que se refiere a la propia prctica. car (1992:24) concluye que los intereses de la animacin sociocultural cuando se enfrenta al cambio de dcada
han girado hacia la bsqueda de metodologas eficaces de trabajo, el diseo
de estrategias de intervencin, la evaluacin de intervenciones y de polticas
culturales, etc. En definitiva, se ha cambiado el horizonte utpico por el aqu
y ahora eutpico.
La llegada de la diplomatura de Educacin Social plantea nuevos retos
a una animacin sociocultural articulada en torno a la profesin del educador
social. La diversidad y multiplicacin de prcticas difusas e inorgnicas, que
haba caracterizado un buen nmero de debates y teorizaciones en una poca de incertidumbre y agitacin, parece haberse homogeneizado, en cierta
medida, con su institucionalizacin universitaria. Pero la prdida de ciertos
rasgos de identidad de toda prctica social que es, est sujeta a una serie
de variables histricas que condicionan el modo de recrearla en un aqu y
un ahora. Pensando en su pertinencia y actualidad, vinculada directamente
con los procesos constitutivos de la vida urbana, es cierto que ha cumplido,
fundamentalmente, al parecer de Besnard (1990), un papel de estructura intermedia de participacin en el desarrollo de la sociedad; pero tambin lo es
que las nuevas realidades sociales, vinculadas a la complejidad, la hegemona de las nuevas tecnologas informacionales y comunicacionales y del
neoliberalismo econmico y poltico, la interculturalidad, etc., deben acentuar,
en opinin de muchos, la intencionalidad del ideario de una animacin sociocultural que trabaje para establecer procesos de comunicacin, participacin
y desarrollo en el espacio comunitario. Tal vez, son las mismas viejas aspiraciones que buscan volver a emprender nuevas iniciativas y acciones acordes
con sus nuevos planteamientos.
En ltima instancia se sigue tratando de implantar la estrategia del gora (Petrella, 1997); es decir, transitar de la cultura del objeto (garanta material
del bienestar) a la cultura del sujeto (garanta del ejercicio de la ciudadana),
considerado ste como autntico protagonista del avance y progreso de la
sociedad. Y todo esto, no est reido, en absoluto, con los ideales, la prctica
y el ejercicio de la Educacin Social.
4.4. Consolidacin y profesionalizacin del educador social

Segn Mario Vich (2003), son varios los fenmenos sociales que pueden ayudar a estructurar el alcance y el concepto de lo que, en la actualidad,
consideramos Educacin Social. Por una parte, la necesidad de una educacin popular, obrerista y compensatoria que permita reducir las tasas de
analfabetismo de principios del siglo XX. Por otro, la reduccin de las horas
de trabajo y el fracaso del modelo tradicional escolar, ponen en funcionamiento las prcticas de la educacin en el tiempo libre que han dado origen a la
animacin sociocultural. Un tercer elemento seala la permanente vivencia
de la modernidad como necesidad de reconstruccin del tejido social, muy
presente en la Europa tras la II guerra mundial y tras las grandes migraciones
82
a las ciudades, iniciadas en Espaa a partir de los aos 60, que provocaron
desarraigos y marginaciones sobre las que ejercer acciones de integracin
social. Por ltimo, la necesidad de una mano de obra cada vez ms capacitada y adaptada a los cambios en el sistema de trabajo hace necesaria una
nueva educacin de adultos que cumpla con esta funcin.
En cualquier caso, no ser hasta la dcada de los noventa, con la llegada de la diplomatura en Educacin Social, cuando la universidad asuma
la formacin de los profesionales de la educacin que trabajan fuera de la
escuela, la institucionalice y le otorgue carcter profesionalizador. Esta es,
sin duda alguna, una realidad consolidada. Quiz sea oportuno volver la vista
atrs y valorar qu ha aportado cada uno de estos tres hitos a la construccin de la Educacin Social y cmo se justifica su adhesin a los estudios universitarios y a la figura profesional. Seguimos para ello, de forma preferente
pero resumida, el anlisis que los propios educadores sociales hacan de su
proceso histrico, en el documento elaborado por el Grupo de Trabajo 17 del
I Congreso Estatal del Educador Social, celebrado en Murcia en 1995.
El educador especializado. Su tarea y sus objetivos sociales y educativos se dirigieron en un primer momento a la infancia y adolescencia inadaptada (por dificultades sociales, fsicas o psquicas). Posteriormente se
ampla su campo de accin a una multiplicidad de problemticas sociales que
alcanzan a todas las personas. La inadaptacin y la marginacin social han
sido su escenario privilegiado, quiz por ello los educadores sociales se han
acabado autopercibiendo como el colectivo profesional que haba trabajado
principalmente en la insercin social de personas desadaptadas y minusvlidas. Sern los antiguos educadores especializados los que comiencen a
crear las Asociaciones de Educadores Especializados que luego se convertirn en Asociaciones y Colegios Profesionales, no sin antes haber pasado por
las Federaciones de Asociaciones de Educadores Especializados. Esta tarea
en favor de la colegiacin y, por ende, de la profesionalizacin recoga el espritu de las creaciones internacionales como la AIEJI. Tambin cabe resaltar
que, en un primer momento, sern los propios educadores especializados
los que ms combatirn por impulsar la profesin, organizando eventos (jornadas, seminarios, congresos nacionales e internacionales...) y poniendo en
marcha las estrategias de relacin con las instituciones pblicas y privadas
en busca del reconocimiento jurisdiccional. De ah, el logro en obtener de
los parlamentos de los diferentes comunidades las respectivas aprobaciones
de los decretos que finalizaron en la creacin de los Colegios Profesionales.
En este combate por la profesionalizacin quienes ms colaboraron con
las universidades para la implantacin de la titulacin fueron, justamente, los
educadores especializados.
El educador de adultos. Su trabajo se ha orientado principalmente
hacia las personas adultas que presentaban necesidades de carcter bsicamente formativo, desde la alfabetizacin a las carencias en lo acadmico
o en lo laboral-profesional. La educacin permanente y la capacitacin profesional han sido sus ejes prioritarios, pero sin olvidarnos de su contribucin
83
al desarrollo de las posibilidades de participacin en la vida social, cultural,

poltica y/o econmica de las personas adultas. Este ltimo aspecto, que vincula a ambas al desarrollo comunitario, ha hecho que la educacin de adultos
y la animacin sociocultural hayan seguido caminos paralelos y difcilmente
separables en nuestro territorio, especialmente a partir de finales de los aos
setenta, con la llegada de la democracia. Sin embargo, en el proceso de reconocimiento y visibilidad social de la Educacin Social, los educadores de
adultos no se han sentido demasiado comprometidos con esta figura profesional. De hecho, hoy, la educacin de adultos sigue sin entrar decididamente
en el juego de la profesionalizacin, y son los educadores especializados y
los animadores, en menor medida, los que estn llevando a cabo el recorrido
connotativo a toda profesin que se encuentra en vas de seguir construyendo su identidad profesional.
El animador sociocultural. Sin duda la figura ocupacional ms joven
de las tres. Su actuacin se centraba principalmente en la dinamizacin de
personas, grupos y comunidades con finalidades que alcanzaban desde el
desarrollo cultural y comunitario hasta el disfrute y aprovechamiento ldico,
formativo y educativo del tiempo libre. Las claves o ejes sobre los que se ha
articulado su tarea eran la concienciacin, la participacin y la autonoma individual y grupal con finalidades transformadoras. Estos objetivos son los que
diferencian a la animacin sociocultural de la simple difusin cultural, donde
esta ltima se presentara a los individuos y comunidades como receptores
de la cultura, mientras la primera intenta hacer de ellos agentes activos de
la misma. Jaume Trilla (1993, 1998, 1999) ha dedicado muchas pginas a
conceptuar los vnculos entre la animacin sociocultural y la educacin, o la
Educacin Social. Aos antes Caride (1985:95) haba afirmado que la Animacin Sociocultural se asimila a las finalidades de la teora y la prctica
de la Educacin, sealndose al objeto sus aspiraciones compartidas en la
liberacin del hombre, la participacin y la democracia cultural, la innovacin
y la transformacin social, la identidad cultural, la creatividad colectiva y el
desarrollo autnomo.
En definitiva, y para cerrar este apartado, no fue una arbitrariedad juntar los tres campos ya que, aunque haban seguido trayectorias formativas
y prcticas diferenciadas, no era difcil apreciar que entre ellos se da un
conjunto significativo de coincidencias que permita pensar que no era un
disparate hacerlas coincidir en una misma diplomatura y una misma denominacin que ha dado lugar a un intenso e interesante proceso de profesionalizacin.
Cules son esas coincidencias? Cules son las coincidencias que,
adems, este recorrido puede llegar a tener con las prcticas agrupadas bajo
la denominacin educacin no formal? Ensayemos algunas de las posibles:
Tendencia a desmarcarse de los marcos escolares convencionales y
acomodarse mejor en contextos no formales e informales (que hoy en da
solemos llamar, simplemente, sociales).
84
nfasis en trabajar educativamente la dimensin relacional (y por tanto

social) de la personalidad.
Un notable, explcito y querido componente ideolgico o poltico, en el
discurso o/y en la prctica (son pedagogas que muestran cierta tendencia a
la ideologizacin).
Cierta situacin de marginalidad en la pedagoga oficial o acadmica
(con todo lo que dicho carcter fronterizo comporta de positivo y negativo).
Voluntad de desarrollar acciones fuertemente contextualizadas (el territorio es importante en los tres campos).
Referentes tericos en parte comunes (un ejemplo claro puede ser el
de Paulo Freire).
5. Para concluir sin cerrar.

La Educacin Social es, en definitiva, una profesin social y educativa
que en Espaa aparece como el resultado de hacer converger las tres tradiciones ocupacionales sealadas. A pesar de las reticencias iniciales, parece
que los respectivos representantes de estas tradiciones han aceptado sin
mayores problematizaciones formar parte de esta familia de diversos que -en
favor de la solidez de una sola profesin frente a la fragmentacin desprofesionalizadora de varias llamamos educadores sociales.
En cualquier caso, los procesos siguen abiertos. Y si se aspira a construir una identidad profesional alrededor de la figura del educador social,
como parecen apuntar los deseos e intereses de los profesionales y parte
de los acadmicos, vamos a tener que acudir al sustantivo educacin con
ms frecuencia que al adjetivo social o, cuando menos, tendremos que recrear una nueva significacin en la que ambos sustantivos tengan el mismo
peso (Garca Molina, 2003b). Desde este marco, y teniendo en cuenta el
criterio profesionalizador, podran llegar a proponerse diferentes definiciones
de Educacin Social, en las que se recogiera la presencia de los actores,
sus recursos, sus finalidades, su praxis... Pero hemos defendido, y as ha
querido reconocerse, que la Educacin Social es una profesin social que
remite preferentemente a una situacin de derecho democrtico y a ciertas
aspiraciones de justicia social. A esta concepcin de profesin social, cabe
aadir que la Educacin Social es tambin una profesin educativa que se
sostiene sobre acciones mediadoras y de transmisin cultural en las que la
praxis se articula necesariamente alrededor de principios y criterios polticos
y fundamentalmente ticos. Por ello parece pertinente intentar combinar esta
lgica de profesin social, con el carcter eminentemente educativo de la
profesin.
En este punto es muy oportuna e interesante la definicin de Educacin Social aprobada por ASEDES (Asociacin Estatal de Educacin Social)
en el ao 2004.
La Educacin Social es un derecho de la ciudadana que se concreta
en el reconocimiento de una profesin de carcter pedaggico, generadora
de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas que son del mbito de competencia del educador social y que posibilitan:
85
- la incorporacin de los sujetos de la educacin a la diversidad de las

redes sociales, tanto en lo concerniente al desarrollo de la sociabilidad como a las posibilidades de circulacin social;
- la promocin cultural y social, entendida como apertura a nuevas
posibilidades de adquisicin de bienes culturales que amplen
las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participacin
social.
Todo ejercicio de definicin es parcial y fragmentario, pero creo que sta muestra dos evidentes virtualidades. La primera reside en que se enmarca
en la lgica de las profesiones sociales, aquellas que ponen su saber y su
hacer (obtenidos por formacin universitaria y experiencia profesional) al servicio de los derechos, necesidades y deseos de la ciudadana (entendida en
un sentido plural y ms amplio que el meramente poltico) y las profesiones
educativas, en tanto realizan acciones de transmisin cultural; de creacin y
recreacin de contextos, lugares y recursos para la educacin; de mediacin
social, cultural -y por tanto educativa-, que generan efectos de incorporacin,
integracin y/o promocin en la vida personal y social de los ciudadanos.
La Educacin Social se piensa mirando hacia la ciudadana amplia! Algunos
autores concluyen que una profesin ha logrado la profesionalizacin cuando
sus actividades son reconocidas como necesarias por la ciudadana que demanda sus servicios. La tarea de los grupos ocupacionales (este es el papel
de las asociaciones, colegios, cdigos...) consiste en confirmar y ratificar esa
creencia que impulsa a los usuarios a demandar sus acciones y a los profesionales de la accin social a demostrar su apuesta por una sociedad que
busca satisfacer sus derechos. En este sentido la Educacin Social es tanto
un servicio como un derecho social (Garca Molina, 2003b).
La segunda virtualidad es mucho ms especfica, menos general, pero
no por ello deja de tener su relevancia. Y es que esta definicin es el resultado de un proceso de trabajo conjunto entre acadmicos y prcticos. La
experiencia de los educadores sociales, su quehacer cotidiano, encontr un
lugar para la conceptualizacin en la conversacin continuada con algunos
de los representantes de la Pedagoga Social espaola. Es una definicin, en
ltima instancia, consensuada por los educadores sociales, centrada tanto en
el tipo de acciones especficas que se le suponen a la profesin como en las
finalidades que han de lograrse a modo de efectos en los destinatarios y que
es fruto del encuentro y del trabajo conjunto entre el mundo acadmico (la pedagoga social) y el mundo profesional (representado en sus asociaciones).
No es este un buen camino a tener en cuenta? En cualquier caso la
respuesta, como no puede ser de otra manera, queda a consideracin del
lector.
86
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88
Educacin No Formal: Una Oportunidad Para

Aprender
Marcelo Morales14
a Educacin No Formal (ENF) es una de las modalidades que asume

la educacin, y como tal le corresponde un lugar en las polticas educativas que se desarrollen en nuestro pas.
Una concepcin de educacin a lo largo de toda la vida y como derecho
humano, trasciende la idea de escolarizacin, potenciando el aporte que la
ENF puede realizar en el desarrollo de la ciudadana, la calidad y la igualdad
en la educacin.
En este sentido, consolidar el campo de la Educacin No Formal (que
existe desde hace largo tiempo en nuestro pas y que cuenta con gran diversidad de experiencias) es imprescindible para favorecer su crecimiento y el
desarrollo de propuestas educativas de calidad. Esto implica reconocer el
valor educativo que en si mismo tiene la Educacin No Formal y sus aportes
en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, as como su potencialidad para
promover reinsercin y continuidad en el sistema educativo formal.
El desarrollo y la consolidacin de este campo necesitan de profesionales capaces de disear y ejecutar sus prcticas educativas en diferentes situaciones y contextos, desde una perspectiva que coloque en el centro de su
accin al sujeto que aprende, seleccionando contenidos valiosos en tanto las
posibilidades que brindan a quienes se apropian de ellos.
Nuestro pas tiene una tradicin que lo asocia con los mejores resultados educativos de la regin, bajas tasas de alfabetismo, alto porcentaje de
concurrencia a la escuela que se constituye en un fuerte vector de integracin
social, son histricamente, seas que marcaron nuestra identidad como pas.
En la actualidad seguimos identificndonos con esta imagen, a modo de horizonte, porque la realidad no resulta tan auspiciosa.
No llegan todos los nios a la escuela y de los que llegan, no son todos
los que pueden permanecer. En los jvenes la situacin es preocupante ya
que el 11.8% de los jvenes de 15 a 20 aos no realiza ninguna actividad
educativa ni trabaja (Ministerio de Educacin y Cultura - Anuario Estadstico,
2007). Durante la ejecucin del Plan de Emergencia (poltica desarrollada por
el Ministerio de Desarrollo Social a partir de su creacin en el ao 2005 hasta
14 Educador Social (Centro de Formacin y Estudios del INAU), Magster en Educacin Social (Universidad Internacional de Andaluca). Docente en la carrera de Educacin Social (CENFORES-INAU) y en la Tecnicatura en Educacin para el Tiempo Libre y la
Recreacin (UCUDAL).
89
el 2007 con el objetivo de atender a las personas en situacin de emergencia

social de nuestro pas), nos encontramos que la cantidad de adultos mujeres
y hombres que no pueden leer ni escribir haca necesario el desarrollo de planes de alfabetizacin dirigidos a estas personas, algo impensable para nuestro pas algunos aos atrs, porque estas realidades permanecan invisibles.
Qu puede y qu no puede aportar la educacin al desarrollo de
nuestro pas, de sus ciudadanos? Cul es la idea de educacin que resulta
ms potente para el diseo y la ejecucin de polticas eficaces? Qu puede
una escuela y qu lugar ocupa en el sistema educativo? Qu otras formas
podemos concebir?
Solemos pedir mucho si no todo- a la escuela15. La escuela resulta
imprescindible para pensar en el desarrollo educativo de nuestro pas, pero
no podemos pensar esto solo desde la educacin formal.
En la Ley General de Educacin aprobada en diciembre de 2008, se
concibe a la educacin en un sentido amplio, superando la idea que la iguala
a la escuela. Tambin se consagra a la Educacin No Formal (ENF) como
parte del Sistema Educativo Nacional, derecho de la poblacin, y por ende,
objeto de las polticas educativas.
Comenzar a considerar desde lo pblico a la ENF como parte de sus
polticas entraa una serie de cuidados y desafos:

La ENF preexiste a la Ley y tiene una tradicin muy fuerte en la
rbita de la sociedad civil organizada. Tambin hay gran variedad de propuestas estatales que no siempre se auto-reconocen
como de ENF. Es una novedad que el Estado proponga, regle,
gobierne sobre este mbito educativo en nuestro pas. El dilogo y mutuo reconocimiento con la Sociedad Civil y con quienes
vienen desarrollando acciones desde hace aos en este campo
es uno de los requerimientos prioritarios.

An prima en nuestro pas una idea de educacin centrada en
la escuela. Si bien se ha avanzado mucho en comprender que
la educacin trasciende las propuestas formales, sigue presente
en nuestros discursos que cuando decimos Educacin entendemos Escuela. La Educacin Formal cumple una funcin primordial e insustituible en nuestra sociedad, es condicin necesaria
pero no suficiente para la integracin social de las personas. Ya
desde el nombre, la ENF nos remite a la escuela, a lo formal, por
justamente, definirse como fuera de ello. Pensamos que est
presente el riesgo de concebir a la ENF como una herramienta
complementaria, accesoria, supletoria dirigida a solucionar los
problemas que la EF presenta y que no puede resolver. De este
modo podramos caer en el error de afirmar que la ENF se dirige
nicamente a las poblaciones que han quedado fuera de la EF
o que no logran un trnsito exitoso por ella. La ENF contribuye
como parte del sistema educativo, a mejorar el desempeo y
el inters de las personas por transitar por el sistema formal,
pero no debe concebirse solo desde esta idea que acabara por
15 Cuando pongamos escuela nos estaremos refiriendo al sistema educativo formal en general.
90
recortar sus posibilidades. La ENF genera aprendizajes valiosos

para la vida social y el desarrollo personal de los sujetos, ayuda
a generar nuevos vnculos y nuevos deseos de aprendizaje y por
ende, tambin reconecta y apoya el trnsito por la EF.
Reconocer y realzar los aprendizajes que se producen y promueven en esta forma de educacin, con alto valor para la vida
social. La acreditacin de aprendizajes y el movimiento transversal de los sujetos (en todo el sistema educativo) es uno de
los desafos principales en esta forma de concebir la educacin
y su funcin en nuestra sociedad. Podemos estar convencidos
del valor y el potencial de las propuestas que se desarrollan en
la ENF, pero es necesario que estos aprendizajes no terminen
en punto muerto y habiliten e impulsen nuevos trnsitos a los
sujetos, incluso en el sistema formal.
La profesionalizacin de los educadores. Desarrollar propuestas educativas de calidad exige profesionales capaces de
disearlas y llevarlas adelante. La ENF por su diversa riqueza,
exige educadores capaces de leer los contextos en los que se
producen las prcticas, seleccionar contenidos, buscar las metodologas adecuadas para ensearlos, mostrarlos, donde muchas veces el punto de partida es el intento por generar el deseo
de aprender (algo) en el otro y el convencimiento de que puede
hacerlo. La no existencia de currculos preestablecidos, la diversidad de marcos institucionales, la variedad de objetivos de
las distintas propuestas educativas, el movimiento de cambios
en el que venimos inmersos como sociedad, hacen ver la necesidad de profesionales capaces de pensar pedaggicamente
desde escenarios radicalmente diferentes. La formacin de los
docentes de la EF toma al menos dos puntos fijos para disear
sus propuestas formativas: la institucin en la que se van a desempear y el currculo (lo que estos educadores van a ensear).
La formacin de educadores para un mbito tan vasto y diverso
como el de la ENF, se debe abordar desde la reflexin propia del
campo, de la investigacin y el contraste teora-prctica, con el
objetivo de lograr profesionales capaces de pensar (sobre las)
prcticas educativas diversas, donde la transmisin cultural suceda y se traduzca en efectos de inclusin, derechos, justicia.
Cmo dar forma sin homogeneizar? La diversidad de la ENF
es su riqueza. Pero, todo se puede llamar ENF? Qu debe
tener una propuesta para ser considerada educativa? Construir
como Estado una visin compartida sobre estas visiones, limitando prcticas discrecionales que atenten contra los derechos
de las personas pero manteniendo la posibilidad de lo diverso,
es el principal desafo que nos abre pensar a la ENF como poltica educativa.
91
Educacin No Formal
Las preguntas sobre el qu de alguna cosa, nos remiten en la mayora
de los casos a cuestiones filosficas, posturas encontradas que pueden conducir o no a algunas respuestas; casi siempre nos llevan a otras preguntas.
Cuando comenzamos el trabajo en este proyecto, nos preguntamos sobre el
nombre, sobre qu es Educacin No Formal? No con el objetivo de trazar
fronteras y delimitar cuasi quirrgicamente campos de lo social que se encuentran interconectados y hasta superpuestos, pero s en el afn analtico
de comprender mejor su naturaleza, de deconstruirlo para volver a construirlo
enriquecido en su comprensin global y las relaciones entre sus partes.
La Ley General de Educacin aprobada en diciembre de 2008 plantea
una definicin de ENF retomando ideas de Coombs (quien acu el trmino)
y de Jaume Trilla (que lo toma y desarrolla en la actualidad en Espaa)16 :
La Educacin No Formal, en el marco de una cultura del aprendizaje
a lo largo de toda la vida, comprender todas aquellas actividades, medios
y mbitos de la educacin, que se desarrollan fuera de la educacin formal,
dirigidos a personas de cualquier edad, que tienen valor educativo en s mismos y han sido organizados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos en diversos mbitos de la vida social, capacitacin laboral,
promocin comunitaria, animacin sociocultural, mejoramiento de las condiciones de vida, educacin artstica, tecnolgica, ldica, deportiva, entre otros
(Ley N18437: Ley General de Educacin, 2008, pg. 11 y 12).
todas aquellas actividades, medios y mbitos de la
educacin que se desarrollan fuera de la educacin formal
La diversidad del campo hace difcil (si no imposible) referirse a l desde sus atributos en forma comprensiva, sin utilizar la frmula que toma la ley:
diferenciarse del sistema educativo formal, sistemtico, progresivo, reglado.
La nominacin desde la negacin puede traer aparejadas una serie de confusiones, si bien no encontramos un mejor modo de nombrar este campo
educativo para que desde el nombre, alguien pueda hacerse una idea de la
cosa nombrada. Desde una finalidad de comunicacin nos atreveramos a
afirmar que resulta ms ilustrativo apelar a una lista de extensiva de propuestas de ENF.
La negacin refiere solo al mbito y no a sus atributos. Un error conceptual comn es trasladar esta negacin a la descripcin de los atributos de
las propuestas educativas de este mbito y pensar que lo no formal refiere a
su forma, en contraposicin a la forma que tiene la EF. Esto nos llevara errneamente- a pensar que estas propuestas, por contraposicin a las formales
no son sistemticas, no estn organizadas ni regladas, no son planificadas,
etc., negando a nuestro entender la propia idea de educacin. La definicin
tomada por la Ley se encarga de aclarar esto:
16 Para una visin de cmo se han venido desarrollando estos conceptos recomendamos el artculo de Jorge Camors: disponible
en www.mec.gub.uy, en la seccin de Educacin No Formal.
92
han sido organizados expresamente para satisfacer

determinados objetivos educativos
O sea que las acciones son organizadas y que buscan un objetivo que
las preexiste y que les da sentido. Es claro que la definicin as planteada tiene una serie de ventajas comunicativas, esenciales en el diseo de una Ley, y
ms an cuando se trata de un tema tan sensible como la educacin.
Pero trae algunas desventajas: la idea de definicin por negacin nos
genera una imagen del sistema educativo inconexo, donde lo que es EF va
por un carril y la ENF por otro. Las relaciones que se entablan entre ellas
pueden ser de distinta ndole, pero dada la relevancia (justificada) que tiene
la EF y nuestra tradicin al respecto, corremos el riesgo de que la ENF quede
signada por una relacin de dependencia, que resulte deudora y se piense en
funcin de aquello a lo que la EF no ha podido dar respuesta, a los problemas
sin resolver. Quiz por esto la Ley enfatiza que la ENF tiene un valor en s
mismo ya que los aprendizajes que promueve son tiles en diversos mbitos
de lo social.
dirigidos a personas de cualquier edad
A veces pensamos que la educacin se restringe a algunas edades,
algunas etapas de la vida. La ENF tiene para aportar en todas las etapas y en
todas las situaciones, toda persona tiene derecho a participar en propuestas
educativas que le ayuden a mejorar su vida en el sentido que desee. Esto es
relevante: la ENF no aparece donde hay problemas, sino que se entiende
desde su posibilidad de promover aprendizajes valiosos en todos los sujetos
y no solo en aquellos que puedan estar pasando por situaciones problemticas particulares.
en el marco de una cultura del aprendizaje a lo largo
de toda la vida
Por ltimo, destacamos el comienzo de la definicin colocando la idea
de aprendizaje a lo largo de toda la vida, que nos resulta interesante para
pensarla al menos en dos sentidos. Por un lado reforzando la idea de que
estas propuestas pueden ser dirigidas a toda persona, ms all de su edad y
de su situacin: todos somos potenciales sujetos de educacin no formal.
Por otro lado, y lo que resulta ms interesante para seguir construyendo el concepto, es que coloca la educacin en el marco de una cultura del
aprendizaje. Educacin y aprendizaje son lo mismo, son dos caras de la
misma moneda? Para continuar este apartado avanzaremos en esta pregunta, partiendo de algunas ms sencillas de contestar.
Oportunidad Para Aprender

Puede haber educacin sin aprendizaje? La respuesta es para nosotros obvia: no. La educacin implica que el aprendizaje exista, al modo
93
que para que la comunicacin exista, debe haber alguien dispuesto a recibir el mensaje. Una radio encendida sin que nadie la escuche no comunica
al mismo modo que una propuesta educativa que no genere en los sujetos
algn aprendizaje, algn movimiento, no es tal, no se ha visto realizada en
el motivo que da origen y sentido a su existencia. La transmisin del legado
cultural de la poca que por derecho nos pertenece a todos, est en el ncleo
de la idea de educacin, si algo de esa transmisin no ocurre, no estamos
frente a un hecho educativo, no estamos frente a educacin. Entonces, la
educacin implica al aprendizaje, al menos como mnimo para que algo de
lo educativo ocurra. Si hay aprendizaje, puede estar pasando algo del orden
de la educacin.
Puede haber aprendizaje sin educacin? Responder esta pregunta
resulta un poco ms difcil a buenas y primeras, porque implica tomar postura
en forma ms precisa sobre qu idea tenemos de educacin. Podramos tomar una idea de educacin tan amplia que prcticamente todo entre en ella.
As sera educacin lo que hace un cartel en la calle cuando nos informa de
tal o cual cosa, un guardia de seguridad cuando nos dice que no usemos el
celular en un banco, cuando tropiezo en la calle Desde un concepto as, la
respuesta a la pregunta sera si, siempre que hay aprendizaje hay educacin.
Lo que ocurre es que una definicin de educacin tan amplia no nos ayuda
a operar sobre ella, porque si todo es educacin y es tan fcil producirla, no
pareciera ser necesario dedicar tanto tiempo a pensar sobre ella. Preferimos
pensar que en todas las situaciones mencionadas lo que ocurren son aprendizajes y reservar la palabra educacin para un uso ms especfico.
Para continuar el anlisis, proponemos realizar algunas precisiones
sobre el concepto de prctica educativa. La educacin es uno de los derechos humanos fundamentales, la podemos entender como el modo organizado en que las sociedades trasmiten su legado cultural, lo hacen accesible a
sus miembros, con el objetivo que seala Gramcsi (Nez, 2003, pg. 25):
crear al hombre actual a su poca. Para Herbart (Nez, 2003, pg. 28), la
educacin debe plantearse bajo el siguiente esquema:
Agente de la educacin, sujeto de la educacin mediados por los contenidos de la educacin. Herbart, coloca el nfasis de la prctica educativa
en los contenidos, que median entre el agente y el sujeto. Una prctica educativa es aquella en la que alguien (el agente) dispone intencionadamente
contenidos para que otro (el sujeto) se apropie de ellos. Es en la existencia
de contenidos, mediando la relacin entre el agente y el sujeto, donde radica
la especificidad de lo educativo.
94
Para Paulo Freire una prctica educativa supone al menos 4 elementos: Sujetos, objetos, objetivos y mtodos. (Freire, 1997, pg. 76 y 77)
Sujetos con roles diferenciados: uno que pretende ensear (y al hacerlo, como es parte de nuestra naturaleza y adems se lo propone para mejorar,
aprende) y otro con la intencin de aprender. Los objetos son aquellos que se
colocan intencionadamente en el espacio educativo por parte del educador,
para ser conocidos por los educandos. Los objetivos remiten a un deseo, a
una utopa del educador, un sueo que es poltico dice Freire. Y los mtodos
que son los caminos, las estrategias por medio de las cuales decidimos hacer
disponibles al otro los contenidos.
Tomando ahora a Jos Garca Molina (Garca Molina, 2003, pgs. 107151), proponemos reconstruir el cuadro de acuerdo al modelo que este autor
propone para la educacin social. Agrega a los 4 elementos de Freire el marco institucional, el contexto material y/o simblico- donde ocurren nuestras
prcticas. Al educador lo nombra como agente (A), porque entiende que su
funcin no es estrictamente educar, sino lograr que algo de la educacin pase,
a modo, tomando un ejemplo de la qumica, de agente catalizador. El sujeto
de la educacin es aquella persona que consiente ocupar ese lugar, el lugar
de aprendiz. En este sentido, la primer tarea del agente y que en el campo de
la ENF cobra especial relevancia, es motivar, invitar, seducir al otro para que
se convierta en sujeto de una prctica educativa. Pero, qu tenemos para
ofrecer? La cultura. La seduccin debe ejercerla algo, un objeto del orden de
la cultura, de nuestras construcciones como especie: los contenidos.
El esquema, agregando adems el contexto social amplio y las finalidades como marco tico y poltico general de toda prctica educativa, queda
de la siguiente manera:
Desde nuestra postura, una prctica educativa debe contar con todos estos elementos, no alcanza con que algo o alguien promueva ciertos
aprendizajes para considerar esto como una accin educativa. A priori, esta
postura parece un tanto reduccionista y seguramente podra dejar fuera fenmenos que los lectores consideran educativos y no estaran contemplados
como tales en esta visin. En este campo, las definiciones ayudan a ordenar
95
nuestros pensamientos y acciones y no siempre pueden trazar una lnea divisoria exacta para demarcar estos terrenos.
La potencia de este modo de pensar en la educacin (no formal) radica
en la posibidad de identificar por parte de quienes pretendemos llevar adelante acciones educativas, algunos elementos centrales sobre los que hay que
tomar decisiones conscientes, reflexivas, para que nuestras prcticas sean
coherentes con nuestros deseos.
Pensar en la interrelacin de estos elementos, resulta imprescindible
para avanzar en la comprensin de las prcticas en ENF y la profesionalizacin del campo. Para este anlisis nos centraremos en algunos elementos
de este esquema aunque inevitablemente estn vinculados con todos los dems.
Los sujetos de la Educacin (No Formal): el gusto por

aprender.
Hablar de sujeto de la educacin implica concebirlo como alguien que
ocupa un lugar en un momento dado, alguien que acepta situarse en esa relacin de tres de que nos hablaba Herbart, dispuesto a esforzarse en alguna
medida al menos por adquirir la seleccin de la cultura (los contenidos) que
se pone a su disposicin. Si aceptamos esta forma de entender el lugar del
sujeto de la educacin, resulta interesante pensar en los desafos que supone
a las polticas en general y al agente en particular.
Entonces, hablar de sujeto de la educacin es hablar de alguien aceptando ocupar un lugar. Alguien, que adems decide ocuparlo porque espera algo (los contenidos?) de otro alguien. Desde esta lgica, las ofertas
educativas ofrecen lugares a ser ocupados por personas que devienen en
sujetos de la educacin, segn su voluntad, por ms que nos pese. Vale aqu
recordar palabras de Hegel: el hombre puede ser sojuzgado; es decir, que
su parte fsica, por lo tanto exterior, puede ser sujeta al poder de otros. Pero
la voluntad no puede en s y por s, ser violentada (Nez, 2003, pg. 23).
Frente a esto podemos tomar una postura muy cmoda: si la persona
no quiere no se puede hacer nada. Pero, por el contrario, pensamos que esto
debe propiciar una postura incmoda, en tanto la educacin es un derecho los educadores no podemos quedarnos pasivos frente a la negativa del
sujeto. La bsqueda de nuevas estrategias, de cambios en la oferta que se
realiza al sujeto, invitando y re-invitando al sujeto a que se haga parte de la
propuesta ofertada es lo que implica poner en movimiento esa incomodidad.
Que el sujeto se nos resista es seal de que est all plantea Meirieu (Meirieu,
1998), pero esto no implica la pasividad del educador sino la bsqueda de
contagiar al otro con el gusto por la cultura, de creer en el valor de la oferta
en juego para que entonces s, pueda decidirse a ocupar el lugar de sujeto
de la educacin.
Con el nimo de aportar elementos de anlisis, proponemos pensar de
acuerdo a dos grandes grupos las polticas de ENF, segn los trnsitos de los
sujetos por la educacin obligatoria, que desde una perspectiva del aprendi-
96
zaje a lo largo de toda la vida, Sirvent y otros catalogan de Educacin Inicial

(Sirvent, Toubes, Santos, Llosa, & C., 2006).
Las polticas educativas de ENF podran dividirse entonces en dos
grandes grupos: las que estn dirigidas prioritariamente a aquellas personas
que no concluyeron la educacin obligatoria y las que se dirigen a quienes
shan transitado exitosamente por sta.
Son cada vez ms las personas que no han concluido (y que no estn
en proceso de hacerlo) la educacin formal obligatoria en nuestro pas. Ofrecer un lugar donde retomar el gusto por aprender desde diferentes estrategias, con las posibilidades de diversidad y flexibilidad que pueden ofrecerse
desde propuestas de ENF puede ser un primer paso para motivar a retomar
trnsitos por la EF. Si bien, como ya hemos planteado, la ENF no debe dirigirse solo a sectores en situaciones problemticas especficas, cabe marcar
una prioridad en responder a esta realidad.
La postura incmoda nos provoca a buscar estrategias, ya que en
muchas ocasiones nos encontramos con nios, jvenes y adultos que no solo
han perdido el gusto por aprender sino que no creen que puedan hacerlo. No
alcanza con ofrecer el espacio, hay que incitar al otro para que lo ocupe. No
deberamos comenzar (siempre) por lo que el otro carece, no sabe, sino por
lo que hace bien, lo que s sabe. Claro, quedarnos solo all es negar toda
pretensin educativa, pero es un buen punto de partida. Rosa Mara Torres
planteaba en su exposicin en el Seminario: un objetivo de la educacin
no formal debera ser expresamente, ayudar a la gente a descubrir qu sabe.
No solo ensearle, que es el objetivo que siempre nos ponemos (disponible
en esta misma publicacin, captulo: Evaluar en ENF).
Es necesario que los sujetos se reconectan con el gusto por aprender
y no los forcemos a retomar itinerarios de certificacin de estudios. Es prioritario que los sujetos continen aprendiendo y no resulta tan importante dnde.
Queremos que las personas regresen a la escuela en el sentido literal- o
que accedan a los conocimientos que esta promueve? En el intento de generar la posibilidad de una continuidad educativa, es decir, que los trnsitos
educativos se vuelvan posibilidad de otros trnsitos educativos, apelamos
desde las polticas en forma nica al sistema que tiene claramente definidos
en forma preestablecida sus itinerarios: el sistema educativo formal.
Consideramos que esta es una posibilidad entre otras, que debe intentarse preferentemente cuando las personas de las que estamos hablando estn en el rango de edades que prev el sistema educativo para su inclusin,
pero que no siempre en el sistema formal se encuentra una respuesta acorde
a las necesidades de aprendizaje de estas personas.
En primer lugar, porque no todas las personas logran aprender de la
forma que se propone en el sistema formal. Un corolario que parece funcionar
an en nuestros das del postulado que iguala educacin con escuela es el
que propone que escuela es igual a aula. La metodologa que predomina en
el sistema educativo formal es la que se basa y toma como principal hbitat
de los fenmenos de aprendizaje al aula, concibindola como un ambiente
separado del mundo cotidiano a donde se trae lo que se desea ensear. El
97
resto del espacio-tiempo institucional se vuelve deudor del nico que se concibe como educativo: el aula.
Por otro lado, cuando las personas tienen un desfasaje grande de edad
con respecto a los rangos previstos por la EF para cada uno de sus grados,
se hace imprescindible encontrar mecanismos adecuados que promuevan el
acceso a los conocimientos formales y no necesariamente a los cursos que
se desarrollan.
El reconocimiento y la certificacin de los saberes de las personas por
parte del sistema educativo formal sin importar el modo donde los hayan
adquirido resulta prioritario para promover que las personas continen desarrollndose, continen aprendiendo. La posibilidad de volver a transitar por la
EF (del mismo modo) desde el sitio en que la persona abandon los estudios
formales en muchos casos no resulta adecuada ni seductora.
Varias propuestas se vienen desarrollando en esta lnea de trabajo,
buscando desde estructuras ms flexibles generar aprendizajes (en muchas
ocasiones, generando nuevamente el deseo por aprender) imprescindibles
para la vida actual. Algunas se desarrollan claramente en el campo de la ENF
vinculadas a polticas sociales, educativas, municipales. Otras son propuestas que dentro de la EF buscan reordenar los componentes del cuadro que
incluamos ms arriba, generando otras posibilidades diferentes a las ya previstas. Todas estas propuestas deberan posibilitar a quienes lo deseen que
puedan continuar estudiando mediante el reconocimiento y la certificacin de
los aprendizajes realizados.
Esta certificacin debera poder reconocer tambin otros saberes y no
solo los que se promueven desde la educacin primaria o secundaria. Implica
la difcil tarea de establecer un vnculo entre los estudios posteriores para los
que se quiere la certificacin y cules son los conocimientos imprescindibles
para continuar esos estudios. Por ejemplo, si alguien quisiera ser mecnico
automotrz, no tendra sentido exigirle conocimientos en geografa pero si
cierto nivel de matemticas y fsica necesarios para el desarrollo de los estudios que pretende. Pero tambin podra tenerse en cuenta la experiencia o
saberes prcticos de la persona en el tema y si, dado el caso, se desempe
como empleado (aprendiz) en un taller del ramo. Esta certificacin de saberes podra ser vlida solo en tanto el estudio posterior que la persona desea
realizar. En otras palabras, qu garantiza o pretende garantizar un certificado? Un trnsito por ciertos itinerarios o la capacidad de llevar adelante los
estudios de los cuales la certificacin oficia como requisito? En realidad, el
supuesto aqu es que los trnsitos realizados y los aprendizajes promovidos
desde estos, generan mejores condiciones para el desarrollo de los posteriores estudios. Y esto es cierto. Lo que no contempla esta lgica es que alguien
pueda poseer los conocimientos necesarios para continuar sin haber realiado
estos trnsitos.
Diego Silva en su artculo en este libro propone a las cartografas como
una metodologa a aplicar en la ENF: estas permiten construirnos una idea de
un territorio en movimiento, que hay que seguir cartografiando, objetivando
para comprenderlo y actuar en l. La certificacin debe ser concebida a modo
de password, de las posibilidades y puertas que abre a los trnsitos de los
98
sujetos y al deseo que el mismo expresa, no como una barrera a franquear

sino como el impulso a seguir.
Polticas incompletas.
Jos Garca Molina traza un mapa de las posibilidades metodolgicas
con que cuenta la Educacin Social (Garca Molina, 2003, pg. 150), que
resultan aplicables a la ENF (y a la educacin toda). Propone la divisin entre
metodologas directas y previas. Las directas seran las que ms fcilmente
identificamos en una propuesta educativa, las relacionadas al hacer ms clsico del agente de la educacin. stas estn centradas en el educador, son
las formas expositivas, experimentales, audiovisuales.
Las metodologas previas abren un campo mucho ms amplio (e interesante) para pensar la ENF, dada la diversidad de contenidos que se propone transmitir. Garca Molina clasifica en dos grupos estas metodologas:
mediacin (con los contextos, los sujetos, la cultura) y enriquecer el medio.
Rosa Mara Torres introduca en el Seminario (disponible en el captulo
Evaluar en Educacin No Formal de esta misma publicacin) el concepto de
Sistema de Aprendizaje. Plantea que generalmente equiparamos la idea de
sistema educativo con la de sistema de aprendizaje, cuando el primero es
una parte del segundo. As sera parte del sistema de aprendizajes de un pas
el trabajo, los medios de comunicacin, la ciudad, la comunidad, etc.
Cartografiar estos sistemas para seleccionar aquellos que refuercen
aprendizajes acordes a lo que nos proponemos, resulta una cualidad interesante para las polticas de ENF. De este modo, mediar facilitando el acceso,
la convivencia, por parte de los sujetos en ambientes donde los conocimientos que se intentan promover resultan tiles, significativos, permite adems
de generar el deseo de aprender, la posibilidad de circular por espacios diversos rompiendo con la lgica encapsulada de algunas propuestas.
La incompletud como caracterstica de las polticas de la ENF, intencionada y no determinada por las condiciones econmicas, potencia la articulacin, el trabajo interinstitucional (con otras instituciones no necesariamente
educativas), la posibilidad concreta, tangible, de circulacin social de las personas. Pensar nuestras propuestas como incompletas obliga volver la mirada
al contexto y nuevamente, cartografiarlo, para buscar los objetivos comunes,
los vnculos posibles.
Una experiencia que ilustra lo que estamos proponiendo es la que viene llevando adelante el Programa Nacional de Educacin y Trabajo (perteneciente al rea de Educacin No Formal, en la Direccin de Educacin del
MEC) a travs de los CECAP (Centros Educativos de Capacitacin y Produccin). Estos centros de ENF llevan adelante una propuesta dirigida a adolescentes y jvenes que han abandonado el sistema formal y no trabajan. Desde
hace 4 aos se comenz a extender esta experiencia (hasta ese momento
existente en Montevideo y Rivera nicamente) a otros departamentos.
Estos nuevos CECAP (en convenio con las Intendencias Municipales
de cada departamento) se proponen funcionar con una estructura mnima
propia (Oficina, saln, baos, etc.) pero articular para las diferentes activi99
dades con lo que existe en la ciudad que lo aloja. De este modo, en lugar
de fundar por ejemplo, una sala de computadoras a la interna del edificio,
se busca articular con alguna existente en las cercanas del espacio: puede
ser un cyber, la sala de una UTU, un liceo, una universidad privada, etc. Esto
permite en el caso de CECAP potenciar adems del aprendizaje concreto que
sera en este caso el uso de los programas habituales y las posibilidades que
brinda internet de comunicacin y acceso a informacin, con la circulacin
por espacios sociales diferentes, que promueven aprendizajes de diverso tipo
e implican el manejo de cdigos especficos para poder utilizarlos. Utilizar la
sala de informtica de un liceo o una UTU puede ser tambin un primer paso
en el retorno al trnsito por la educacin formal, o en el caso especfico de
estos adolescentes, la posibilidad de ocupar espacios reconocidos socialmente. Pensar desde propuestas incompletas intenta romper con la lgica
institucional, pesada en trminos de Bauman (Bauman, 2002), para pensar
en articulacin, complementariedad, movimiento, circulacin.
No es posible esto sin pensar en el territorio donde emplazamos estas
propuestas o en las posibilidades de movimiento con que contamos. En el
caso de los CECAP, dadas las caractersticas de las ciudades donde se instalaron, construidas en torno a una plaza central, en cuyas inmediaciones se
encuentran la mayora de los servicios, los locales de referencia se ubicaron
cercanos a esta plaza, en la zona cntrica.
Con esto queremos recalcar que los programas de ENF (incompletos)
tienen que incluir en su previsin la articulacin, el aprovechamiento de los
sistemas de aprendizaje que existen en nuestra sociedad con el corolario de
fomentar espacios de interaccin quizs- diversos, donde el encuentro de
personas de diferentes procedencias, trayectos, historias sea posible.
El Agente de la Educacin (No Formal): el deseo por

ensear.
Educacin no es solo aprendizaje, pero vive de l.
(Garca Molina, 2003, pg. 81)
Para trabajar en educacin es necesario contar con una formacin de

carcter pedaggico que nos ayude a tomar decisiones reflexivas, basada
en las experiencias de otras personas que han intentado cosas similares
que nosotros antes y que nos ayude a ir re-significando nuestra experiencia.
Trabajar en ENF exige adems la posibilidad de pensar la educacin desde
contextos, instituciones, sujetos y contenidos diversos. La profesionalizacin
del campo de la ENF (que en primera medida pasa por la formacin de sus
trabajadores) es para nosotros uno de los desafos centrales al futuro.
Sobre esta idea, la de profesionalizacin, los autores Jos Garca Molina y Juan Sez Carreras desarrollan varias concepciones tomando el planteo
de Hannes Siegrist (Garca Molina & Sez Carreras, 2006, pg. 43), por profesionalizacin entienden:
-
Aquel tipo de procesos mediante los cuales una ocupacin adquiere el carcter de una profesin acadmica.
100
Aquella que remite a ciertas polticas responsables de una cierta

superior pericia profesional frente a los legos o los profanos. Es
decir, estas polticas son las que establecen una relacin entre el
conocimiento y la divisin del trabajo. Un proceso de diferenciacin y exclusin mediante el cual una profesin monopoliza las
oportunidades ocupacionales.
Aquel tipo de procedimientos o actividades que conducen a un
tipo de conciencia colectiva, as como a una representacin
grupal de intereses que tratan de ser materializados por la utilizacin, consensuada y comn de estrategias pertinentes para
ello.
Nos parece relevante pensar el campo de la ENF como un campo en

proceso de profesionalizacin, en analoga a lo que los autores mencionados
plantean que ocurre en Espaa con el campo de la Educacin Social.
Es necesario o deseable- pasar por procesos de formacin acadmica para trabajar como educador en la ENF? Creemos que s, pensar en clave
de derecho y de, en particular, posibilitar el acceso y el ejercicio al Derecho
a la educacin (que incluye a la ENF) necesita de profesionales capaces de
planificar y ejecutar sus prcticas en forma reflexiva, dando lugar a propuestas educativas de calidad, dentro de un marco tico profesional.
Existen formaciones en educacin en nuestro pas vinculadas al campo de la Educacin No Formal: la formacin de Educadores Sociales del Centro de Formacin y Estudios del INAU, la formacin que brinda el ISEF a los
profesores de Educacin Fsica, la Tecnicatura en Educacin para el Tiempo
Libre y la Recreacin (UCUDAL) y la formacin en Educacin Popular de la
Multiversidad Franciscana. Estas formaciones, desde diferentes perspectivas
realizan una reflexin y desarrollan prcticas educativas en la ENF.
En particular, con la conformacin del Instituto Universitario de Educacin que prev la Ley, vemos la oportunidad de desarrollar un proceso de formacin sistemtico de profesionales capaces de pensar la educacin desde
y en diferentes contextos, ms all de los marcos formales y en relacin con
ellos. En este Instituto, adems de las formaciones educativas tradicionales,
se incorpora la Educacin Social y otras titulaciones que la educacin nacional requiera (Ley N18437: Ley General de Educacin, 2008, pg. 38)
Esto nos lleva a la segunda concepcin que manejan los autores. Debemos trazarnos un horizonte de futuro desde el cual se establezca la exigencia a todos los educadores un ttulo que habilite su ejercicio como tales. Para
esto es necesario el desarrollo de formaciones pedaggicas especficas para
el campo as como el diseo de mecanismos especficos de acreditacin por
experiencia para quienes vienen desarrollando tareas educativas en el campo desde hace muchos aos y no deseen o puedan acceder a la mencionada formacin. No estamos defendiendo una postura meritocrtica irreflexiva
que supone que el ttulo o el haber pasado por instancias formativas asegure
una prctica profesional valiosa, respetuosa de los sujetos a los que se dirige,
enmarcada en una tica profesional. La formacin no asegura las buenas
101
prcticas, pero pensamos que es una garanta mnima. La no formacin nos

permite asegurar an menos, si no nada.
Como planteamos anteriormente, toda propuesta educativa tiene que
tener un alto grado de formalizacin pedaggica y esto hace necesario una
formacin sistemtica especfica para el educador.
Tambin es necesario cultivar en la sociedad la idea de que el ejercicio
educativo requiere de conocimientos y destrezas especficos para su desarrollo. Todos podemos promover aprendizajes, el aprendizaje es una condicin natural del ser humano y en interaccin aprendemos, pero algo diferente
es disear y ejecutar propuestas educativas lcidas, que leyendo nuestro
contexto propongan contenidos valiosos para el desarrollo de los sujetos, con
la finalidad de su integracin plena, crtica, participativa en la vida social.
Apuntes para seguir.

El MEC (en particular a travs de su rea de ENF en la Direccin de
Educacin) viene aportando mucho en el desarrollo de la ENF. Resaltamos
dos de las acciones que se vienen realizando y en que sera valioso continuar
en los prximos tiempos.
-
Registro de instituciones de ENF. Este registro est en una etapa
inicial de implementacin. De profundizarse su implementacin
contribuira en varios de los sentidos desarrollados anteriormente: por un lado permitira conocer cada vez ms cabalmente (por
extensin) la diversidad de instituciones y de propuestas educativas que forman parte del campo de la ENF. Como muestra de
esto valga la coleccin de propuestas e instituciones que participaron del proyecto que da la posibilidad de esta publicacin. Esto ayudara tambin en la difusin de la importancia que tiene la
ENF en la vida de las personas, la variedad de los aprendizajes
que promueve y por ende, su valor para el desarrollo del pas.
Por otro lado, sera un insumo fundamental para el diseo de
polticas educativas que tengan un posible sostn institucional,
aprovechando las experiencias de instituciones que en algunas
ocasiones, cuentan con muchos aos de trabajo en el campo.
-
El desarrollo de programas testimoniales, el PNET y el PAS. El
Ministerio viene desarrollando en forma directa dos programas
de ENF: El Programa Nacional de Educacin y Trabajo y el Programa Aprender Siempre. Esto permite que el propio Ministerio
vaya construyendo una experiencia en el desarrollo de este tipo
de programas y los desafos que implica adems de contar con
experiencias tangibles, valiosas, que dan cuenta de la importancia de la ENF.
Es vital implementar otras ideas que estn presentes en las proyecciones del rea, que continan en proceso de construccin. Bsicamente se
enmarcan en dos lneas de trabajo complementarias: la promocin de la me-
102
jora de propuestas existentes y el impulso al desarrollo de nuevas propuestas

de ENF.
Proponer que desde el Ministerio se pueda apoyar pedaggicamente
al desarrollo de propuestas de ENF (directamente o buscar la generacin de
herramientas en este sentido) resulta interesante y una posible continuacin
de las lneas abiertas por este proyecto. Se vienen diseando an en versiones de borrador- algunas herramientas para este apoyo:
-
Publicacin pedaggica. En la idea de generar un elemento de
comunicacin que posibilite la difusin de propuestas existentes
y la reflexin sobre temticas nodales del campo.
-
Seminarios, cursos, posibilidades de formacin para educadores y gestores de propuestas educativas. Estas actividades podran seguir contribuyendo al proceso de reflexin y
mejora de las prcticas en ENF.
-
Apoyo con educadores a propuestas especficas. La posibilidad de que el Ministerio apoye con educadores capacitados
(hacindose cargo de su seleccin y remuneracin) el desarrollo
de propuestas educativas dentro de otras instituciones.
-
Apoyo a la evaluacin de propuestas de ENF. Cmo sabemos que vamos bien? Desde esta pregunta se desarroll el Seminario con Rosa Mara Torres sobre evaluacin. Esta actividad
se centr ms en los aspectos globales, de evaluacin de polticas educativas. En este sentido queremos destacar la dificultad
de evaluar los procesos a nivel micro, los que ocurren en el sujeto que aprende mediante una propuesta educativa. Cunto
y qu aprendi? Qu sucedi con las personas luego que se
desvincularon de nuestras propuestas? Qu posibilidades de
trabajo, de nuevos aprendizajes, de vida- le brindaron los aprendizajes realizados en ella? Este desafo, el de la evaluacin de
los programas de ENF desde los aprendizajes de los sujetos, resulta imprescindible para lograr informacin que sustente y sostenga las prcticas de ENF y que permita difundir sus logros a la
sociedad. La creacin de un equipo que se especialice en este
tema, aportando herramientas de evaluacin o incluso, apoyando en procesos especficos de evaluacin, puede ser un camino
interesante a transitar.
-
Premios. El reconocimiento por parte del Ministerio del valor
de propuestas existentes mediante un concurso resulta otra herramienta interesante para pensar en el impulso del campo. El
premio podra constar de un monto en efectivo que permitiera la
ampliacin o continuidad de la propuesta, adems de la publicacin para la difusin de la experiencia (por ejemplo, en la revista
antes mencionada).
Todas estas actividades tendran un segundo objetivo adems del que
se desprende directamente de ellas: continuaran generando redes, vnculos
entre diferentes propuestas de ENF. El Espacio Interinstitucional tendra que
103
ocupar un lugar activo en la reflexin de estas propuestas, generndose de

esta forma posibilidades interesantes de participacin y acciones en clave
interinstitucional, articulando lo pblico con lo privado.
Por ltimo, la articulacin entre EF y ENF resulta clave para avanzar
hacia el horizonte de Educacin para todos a lo largo de toda la vida. La ENF
no surge para cubrir las falencias de la EF, para ser un complemento de ella
ya que, como hemos destacado en varias oportunidades, tiene un valor en
s mismo. Pero a su vez queremos destacar el valor insustituible que tiene la
educacin formal para la integracin social de las personas y las posibilidades que abre de nuevos trnsitos y aprendizajes. En este sentido, un dilogo
entre estos campos que en el anlisis los colocamos como excluyentes pero
en las prcticas comparten zonas de frontera difusas, es crucial para encontrar sinergias que permitan ms y mejores trnsitos por parte de los sujetos,
construyendo posibilidades de reconocimiento de los aprendizajes de ambos
sistemas y de continuidad educativa.
104
Bibliografa
Bauman, Z (2002) Modernidad Lquida. FCE, Buenos Aires.
Bauman, Z (2005) Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Gedisa,
Barcelona.
Freire, P (1997) Poltica y Educacin. Siglo XXI, Mxico.
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Nez, V (2003) El vnculo educativo. En: H Tizio (coord), Reinventar el Vnculo
Educativo. Gedisa, Barcelona.
Sirvent, M T et al (2006) Revisin del Concepto de Educacin No Formal. Facultad
de Filosofa y Letras UBA, Buenos Aires.
Uruguay, Ministerio de Educacin y Cultura, Direccin de Educacin (2006) Educacin No Formal. Fundamentos para una poltica educativa. MEC, Montevideo.
Uruguay, Ministerio de Educacin y Cultura, Direccin de Educacin (2008) Anuario
Estadstico de Educacin 2007. MEC, Montevideo.
105
3. MEMORIAS DEL SEMINARIO

DE EDUCACIN NO FORMAL
107
Memorias del Seminario de Educacin No Formal

Introduccin
as Memorias del Seminario, tienen como objetivo realizar una sntesis

de lo acontecido en cada jornada, de modo de invitar a los participantes a volver a los encuentros cuando lo desee. Tambin invita a
sumarse en este esfuerzo de reflexin a otros que no habiendo participado de estas actividades, comparten con nosotros la inquietud que provoca
pensar la educacin.
De este modo, las Memorias son una sntesis a partir de la desgrabacin del Seminario, intercalando notas textuales de los expositores con
comentarios que ayudan en la contextualizacin y la reconstruccin del itinerario recorrido. No pretende ser un registro exhaustivo, sino que implica una
seleccin, un mapa de las cuestiones centrales que se fueron trabajando, las
reflexiones suscitadas, las cuestiones que van quedando abiertas En su
formato original se encuentran disponibles en la seccin de Educacin No
Formal de la pgina web del Ministerio de Educacin y Cultura (www.mec.
gub.uy) .
Para esta publicacin, algunos de los autores optaron por mantener el
formato del texto lo ms fiel posible a lo acontecido. En otras, decidieron a
partir del dilogo producido en la jornada del seminario, reescribir los contenidos trabajados en un artculo. No se dejen confundir por la forma. En muchas
ocasiones tendemos a valorar desde la forma lo que se nos ofrece. Forma y
contenido no son independientes pero tampoco se determinan el uno al otro.
En este caso, pensamos que forma y contenido se potencian, entran en dilogo, dan cuenta del proceso de trabajo vivido y de los desafos que entraa
el futuro.
Esperamos que encuentren en estos documentos una invitacin a seguir pensando, trabajando en lo que nos convoca: la Educacin No Formal, y
por ende, la Educacin.
Mag. Ed. Soc. Marcelo Morales
109
Memorias del Seminario de Educacin No

Formal
Reconceptualizando la Educacin No Formal
Mara Teresa Sirvent17
Primera Parte
En la apertura estuvieron presentes el Director de Educacin del MEC,
Maestro Luis Garibaldi y los consultores de UNESCO Sonia Scaffo y Jorge
Baln. Se enfatiz sobre la importancia que tiene este proyecto de cara a
la implementacin de la Nueva Ley de Educacin aprobada recientemente,
dando la bienvenida a los participantes.
Luego se present brevemente la forma de trabajo del Seminario, el
procedimiento seguido para contactar a los participantes mediante invitaciones institucionales y los objetivos del mismo a saber:
Generar una instancia de reflexin, intercambio y capacitacin abordando la especificidad y complejidad de la
ENF.
Avanzar en la construccin de una red de propuestas de
ENF.
En el comienzo de la jornada, Mara Teresa Sirvent fundamenta su opcin terico-metodolgica de no comenzar con una conferencia, priorizando
la posibilidad de construccin colectiva:
En primer lugar deseo agradecer el honor de esta invitacin y felicitarlos por esta iniciativa que es evidencia clara de los esfuerzos del Ministerio
de Educacin y Cultura y de todos ustedes para el desarrollo de este mbito
tan preciado de la Educacin No Formal.
Uno de los aspectos que se seala como caracterstica de este mbito
es que los espacios de trabajo grupal buscan partir de las trayectorias de los
participantes, de sus ideas previas, de sus vivencias de las situaciones pro-
17 Se agradece especialmente la colaboracin de la Licenciada Sandra Llosa, en la revisin y diagramacin de la versin final de
esta memoria.
Mara Teresa Sirvent es Profesora Titular Consulta del Dto. de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires.
Sandra Llosa es la profesora adjunta de la ctedra "Educacin No Formal: Modelos y Teoras" del Dto. de Ciencias de la Educacin de
la Facultad de Filosofa y Letras dela Universidad de Buenos Aires.
111
blemticas, de sus necesidades. Es por eso que vamos a comenzar desde

ese punto de partida y no con una conferencia de mi parte.
Fue una opcin que le propuse al colega Marcelo Morales al analizar
la interesante y rica composicin del grupo y sus respectivas trayectorias previas. Estuve analizando previamente, dos opciones metodolgicas:
1. La primera alternativa, la ms habitual en estas ocasiones, realizar
primero, una presentacin ma sobre la propuesta de redefinicin del concepto de No Formal ilustrada con un Power Point preparado a tal efecto y con
ejemplos de las experiencias de los participantes que haba ledo durante
el verano18. Y a continuacin un trabajo grupal sobre la base de consignas
para el anlisis de la propuesta a la luz de las experiencias de cada grupo de
participantes. Para terminar con un plenario final de conclusiones. Esta alternativa tena el beneficio de la presentacin inicial como insumo para el pensar
reflexivo del grupo y su posterior aplicacin al anlisis de las experiencias de
los participantes. Tena de obturador que poda ser una suerte de imposicin
al grupo alejada de sus intereses actuales.
2. La segunda alternativa implicaba comenzar con un trabajo de relevamiento de las ideas previas y preocupaciones del grupo y sobre ellas
y segn las preocupaciones que ya traa el grupo sobre la redefinicin del
concepto de No Formal, articular con mi presentacin y amarrada final. El
mayor beneficio de esta alternativa era ser consistente con los principios ms
caros de nuestros espacios de enseanza y aprendizaje referidos al anclaje
del contenido en lo que el grupo con su trayectoria trae al espacio de trabajo.
El obstculo y el riesgo que exista era el TIEMPO.
Asum la conveniencia de intentar esta segunda alternativa con todo
su riesgo. Especialmente buscando un trabajo lo ms semejante posible a
los desideratum de produccin colectiva del conocimiento que se asumen en
nuestras metodologas. Este principio de Educacin No Formal, como todos
saben, parte del supuesto de que ningn ser humano se acerca a un espacio
como si fuera una tabla rasa, sin ningn pensamiento construido, de una
manera u otra, a partir de su prctica cotidiana, y cualquiera sea el espacio
del que se trate.
Asumir justamente, que todo ser humano ha construido saber sobre
sus experiencias cotidianas, y este saber, no necesariamente el saber acadmico, es un saber sobre el que todo educador de este mbito tiene que apoyarse para poder construir un conocimiento nuevo, colectivo y con sentido.
Yo me pregunto entonces en este momento quines son ustedes?
en una serie de aspectos tales como, su experiencia profesional, el lugar
que ocupan actualmente en el mbito de la educacin no-formal, pero fundamentalmente quines son ustedes en cuanto a las ideas previas que traen a
este espacio hoy. Y lo ms importante para m, y lo ms desafiante, es cmo
podemos entretejer nuestros saberes.
A partir de esta introduccin, la profesora Sirvent habla sobre la importancia que tuvo esta invitacin para ella:
considero que son muy pocos los pases en Amrica Latina
donde pueda encontrarse un claro reconocimiento del mbito de
18 Encuentro: Algunas experiencias en Educacin No Formal, por una Educacin para Todos. Uruguay, 2 de diciembre de 2005
112
la Educacin No Formal en el marco de las Polticas Educativas.

Es una de las razones que a m me impuls a venir deseando
apoyar este proyecto del Ministerio de Educacin y Cultura de
Uruguay que no es comn. El mbito de la educacin No Formal
es un espacio de lucha en la bsqueda de su reconocimiento, su
calificacin y su valorizacin. Es nuestro lugar de militancia y de
lucha profesional.
Quera leerles algunas de las frases que a m me impactaron en
la invitacin, que fue lo primero que recib, all por diciembre del
ao pasado: Desde hace algunos aos, el Ministerio de Educacin y Cultura del Uruguay, viene promoviendo un concepto
amplio de educacin que intenta superar la idea que la asocia
directa y nicamente a la escuela. Esta visin amplia de Educacin implica un cambio de ciento ochenta grados en la concepcin epistemolgica del hecho educativo generalmente limitada
y sesgada al universo de la escuela. Revisin epistemolgica
que fundamentalmente encierra la revisin o la introduccin de
este concepto totalizador de la educacin, no solo en el marco
de las polticas educativas sino tambin en las carreras de educacin de nuestras universidades.
Asimismo deseo remarcar las siguientes frases presentes en
uno de los documentos de vuestro proyecto19:
La Educacin No Formal (ENF) es una de las modalidades que
asume la educacin y que como tal le corresponde un lugar
en las polticas educativas que se desarrollan en nuestro pas.
Una concepcin de educacin a lo largo de toda la vida y como
derecho humano.
La consolidacin del campo necesita de profesionales capaces
de pensar sus prcticas educativas en diferentes situaciones y
contextos. Desde una perspectiva amplia y colocando en el centro de su accin al sujeto que aprende.
Estos fueron dos puntos que deseo remarcar en la medida que
expresan con claridad por un lado, la visin integral u holstica del hecho educativo que nortea como fundamento esencial
la poltica educativa del MEC y el papel relevante atribuido al
mbito de la Educacin No Formal y por el otro la importancia
acordada en dicha poltica a la formacin de los profesionales
responsables de la puesta en acto de dicha poltica educativa.
Uno de los aspectos en que se hizo un mayor nfasis, es en el de la
historia personal e institucional que nos trae a este espacio de Seminario.
En este apartado, Sirvent expresa que no llega a un espacio sin historia
cada uno de ustedes es una historia viviente Y contina sealando que
llega a este espacio con algn acercamiento previo a la historia del mismo a
travs de la lectura que realiz del interesante material que se le haba envia19 Proyecto Formacin de equipos tcnicos para la elaboracin de polticas educativas Ministerio de educacin y Cultura de
Uruguay UNESCO
113
do previamente durante el verano. Se refiri especialmente a 3 puntos que

hacen a esta historia: la Ley de Educacin de nuestro pas, los documentos
producidos por el MEC sobre ENF y a las experiencias y proyectos variados
que traemos cada uno de los participantes:
1.- la Ley de Educacin:
En primer lugar, hay una ley. En la ley de educacin (de Uruguay)
hay fundamentalmente dos partes que me interesaba remarcar.
Una es en el captulo 4, donde se menciona expresamente, el
mbito de la Educacin No Formal en el marco de una cultura
del aprendizaje a lo largo de toda la vida y la promocin de
la articulacin y complementariedad de la educacin formal y
no formal con el propsito de que sta contribuya a la reinsercin y continuidad educativa de las personas. Y despus otro
tem muy importante y que consolida esta idea es el captulo 6,
sobre la reinsercin en el mbito educativo, de la poblacin que
fue excluida o expulsada del sistema.20
2.- El documento Educacin no formal, fundamentos para
una poltica educativa:
En este documento deseo remarcar algunos de los contenidos
presentes en el trabajo del Lic. Jorge Camors y de otros colegas
donde se resalta el reconocimiento acerca de que no se puede
en este momento hablar de democratizacin de la educacin,
ignorando el mbito de la Educacin No Formal. Considero que
en nuestros contextos histricos, este reconocimiento es an un
enunciado revolucionario que forma parte de nuestra lucha, en
los mbitos educativos y sociales. Lucha y confrontacin entre
puntos de vista no solo diferentes sino incluso contradictorios.
El otro punto de este trabajo, que realmente a m me impact,
es todos los captulos de relatos de experiencias en el Uruguay
donde aparecen varios puntos en comn y compartidos entre
nosotros en relacin con el tipo de experiencias, sus perspectivas tericas y metodolgicas y sus preocupaciones centrales
referidas a una democratizacin real de la educacin. Realmente, muy interesantes. Y en este sentido de lo que yo le, quera
remarcar que en muchas de las experiencias que aparecen en
este documento, se remarca la importancia de partir de los saberes del otro y la preocupacin por la justicia social, por la exclusin educativa, y la reinsercin de los jvenes y adultos.
20
114
Ley de Educacin del Uruguay. Pgs. 12 y 13
3.- La experiencia de los participantes, a partir de la sistematizacin de las fichas de inscripcin al Seminario:
en el verano me enviaron parte de la sistematizacin de sus
hojas de inscripcin. As que los tengo a todos ac, presentes.
De esas hojas de inscripcin lo que me ha interesado es la multiplicidad no solamente de mbitos, sino de roles y funciones de
ustedes, aqu presentes, la heterogeneidad de este honorable
grupo de participantes. Porque yo encontr, y perdnenme si me
qued algo en el tintero, que algunos son directores ejecutivos
del COCAP, el Consejo de Capacitacin Profesional. Otros tienen experiencia interesante en el INAU. Otros trabajan en reas
artsticas, en Casas de Cultura en redes, en centros culturales,
entre ellos en la cultura en los barrios, en cursos de cermica,
artesana Es decir, acciones que se focalizan en una gama
muy amplia de intereses. Muchos trabajan en barrios y sectores populares, en eso yo me identifico muchsimo; en centros
rurales... Hay una expresin interesante de algunos de ustedes
que dice desbordando barrios. Me pareci muy interesante.
Cursos mviles; abordaje territorial; educacin a distancia, etc.
Otros trabajan en cuestiones de fortalecimiento institucional. Varios trabajan en el Programa Yo S Puedo, mtodo de alfabetizacin, considero, de origen cubano. Muchos trabajan en gestin comunitaria, en gestin ambiental y muchos en el foco de
los jvenes en Proyectos de Pro Joven, tambin en Pro Mujer. Y
hay una frase que realmente me impact en uno de ustedes, que
dice Amplifica Tu Voz.
Me interes profundamente esta expresin de uno de los colegas uruguayos y la asoci a una escena de nuestro trabajo
con lderes barriales en una villa miseria, de la periferia urbana
de Buenos Aires (esta Villa se denomina Ciudad Oculta por
el paredn que construy la dictadura militar para ocultarla, en
ocasin del campeonato de ftbol en el 78). En esta villa miseria hay una poblacin significativa de bolivianos y paraguayos.
Hay una inmigracin muy fuerte, que recibe toda la problemtica
de la discriminacin, como ustedes pueden imaginar. Y lo que
me emocion y por eso me identifiqu tanto con este enunciado
de ustedes, Amplifica tu voz, porque en la evaluacin final del
programa, con Mario, que es un lder de la colectividad boliviana,
expres yo hablo por m y por todos mis paisanos que represento, y quiero decir que despus de estos dos aos de trabajo,
dej de sentirme un cuerpo sin voz. Ustedes saben lo que yo
quiero decir... dej de sentirme un cuerpo sin voz. Referido a
esta posibilidad de ser escuchado, y sobre todo no solamente
de ser escuchado, de ser parte en la construccin de un conocimiento colectivo sobre el barrio a travs de una experiencia de
Investigacin Accin Participativa que estamos llevando a cabo.
115
Para terminar, otra cosa que les quiero decir que estuve viendo,
son los intereses que ustedes colocaron en la hoja de presentacin. Y haciendo una pequea clasificacin, aparecen tambin
intereses mltiples, sobre polticas de Educacin No Formal,
sobre articulacin con otras instituciones, sobre formacin del
profesional, sobre preocupaciones sobre la inclusin, sobre
herramientas de Educacin No Formal, sobre participacin del
destinatario, sobre cmo profundizar la articulacin formal y no
formal, sobre cmo profundizar la educacin permanente. Y hay,
sobre todo un enunciado de ustedes muy interesante que dice
que tiene como inters, aportar desde su experiencia. Ese es
mi intento en el da de hoy. Es esa valorizacin de vuestra experiencia mi punto de partida. Lo que intento, es poder trabajar la
reconceptualizacin de la nocin de Educacin No Formal, armando esta trama entre vuestras ideas previas y nuestras perspectivas. Articular nuestras historias.
La profesora Sirvent presenta a continuacin la propuesta de trabajo
con sus consignas.
Hay una pregunta fundamental:quines son ustedes? en relacin a dos aspectos:
Un aspecto sera: sus nombres y tareas que realizan en el mbito denominado no formal. Esto en un sentido amplio, tarea, funcin, organismo, en trminos generales. Y el otro aspecto que
para m es clave es: quines son ustedes en relacin a 3 ideas
previas que traen a este espacio. Para esto les propongo un
trabajo en tres momentos:
Primer momento: (individual) enumerar hasta tres ideas fuertes
que ustedes traen sobre preocupaciones, dudas, problemas,
miedos, angustias en relacin a la necesidad de una reconceptualizacin del concepto de Educacin No Formal, a partir de su
prctica cotidiana. (5 minutos)
Segundo momento: (en pequeos grupos) compartir las ideas
previas enumeradas por cada participante miembro del pequeo
grupo. Compararlas, clasificando las mismas en ideas previas
comunes y no comunes (una idea comn es aquella compartida
al menos por dos participantes). Elaborar un afiche donde figure
por un lado el listado de los miembros de cada grupo especificando su nombre y la tarea que realiza en el mbito de la Educacin
No Formal, y por el otro dos columnas con la clasificacin de las
ideas comunes y no comunes agrupadas segn cada columna.
Se solicita asimismo que cada grupo se coloque un nombre.
Tercer momento: plenario final, comparando las ideas previas
clasificadas como comunes por cada grupo; es decir, comparando lo comn de lo comn entre cada grupo introduciendo las
ideas clasificadas como no comunes que pueden devenir comunes entre los grupos.
116
El propsito central de esta tarea es obtener una construccin colectiva

del perfil del grupo en trminos de las caractersticas de sus participantes y
de una suerte de escultura de esquemas conceptuales que representen las
ideas previas del grupo como totalidad.
A partir de la tarea del plenario y sobre la base de la construccin
grupal se irn articulando las ideas previas del grupo con la problemtica referida a una revisin del concepto de Educacin No
Formal y las nuevas perspectivas de los trabajos de la profesora
Sirvent que pueden servir de base para dicha reconceptualizacin.
La profesora Sirvent menciona brevemente la doble fundamentacin
metodolgica del ejercicio: por una lado la tarea propuesta tiene su anclaje
en las operaciones del pensar reflexivo al poner en acto, en este caso las
operaciones de representacin tales como, enumerar, comparar y distinguir,
clasificar, definir y por el otro en lo grupal como base de una construccin
colectiva.21
A partir de esta consigna de trabajo, se formaron 8 pequeos grupos
de trabajo, de aproximadamente 6 miembros cada uno. Se trabaj aproximadamente durante una hora donde en cada grupo previa presentacin de cada
miembro, se enunciaron las ideas previas individuales, se analizaron grupalmente y se clasificaron segn la consigna.
Segunda Parte
Terminado el trabajo en pequeos grupos, luego del corte y de disfrutar
de las cosas que los jvenes de CECAP prepararon para nosotros, comenzamos el plenario a partir de las ideas fuerza que definieron los grupos, en su
clasificacin de lo comn y de lo no comn.
Los afiches producidos por cada grupo se desplegaron, a fin de compartirlos y trabajarlos en el plenario.
El trabajo en grupo fue, desde la perspectiva de la profesora Sirvent
muy productivo, tanto en la dinmica como en las conclusiones presentadas.
En el plenario se desarrollaron los siguientes momentos:
Primer momento: presentacin de cada afiche grupal en trminos de:
en primer lugar, los nombres con los que se identific cada grupo, los nombres de los integrantes y las caractersticas de los mismos, segn la pertenencia institucional y la tarea que realiza en el mbito educativo no formal.
Se trabaj el nombre atribuido a cada grupo articulando su significado con los
contenidos del mdulo.
Tomando como base las caractersticas de los miembros de todos los
grupos la profesora Sirvent seala al plenario dos de las caractersticas, a su
criterio, muy interesantes que presenta el grupo:
21 Para ms detalles ver Sirvent Mara Teresa Educacin de Adultos: investigacin, participacin, desafos y contradicciones. Buenos Aires Ed. Mio y Dvila Segunda edicin ampliada 2008
117
a. En cuanto a la pertenencia institucional de los participantes, se remarca que una mayora de los participantes realizan sus actividades dentro del mbito de los organismos del Estado y
b. En cuanto al mbito disciplinar de las tareas que realiza el grupo de
participantes, se destaca la heterogeneidad del grupo en relacin con actividades que abarcaban las diferentes reas de la
vida cotidiana de la poblacin, tales como salud, trabajo, arte,
deporte, desarrollo cultural, medio ambiente, desarrollo rural,
entre otras.
Esta caracterstica es clave en la medida que uno de los principios de
la educacin permanente se relaciona con la posibilidad de que cada una de
las reas de la vida cotidiana, puede devenir en un rea educativa de aprendizajes permanentes.
Segundo momento: a continuacin se fue trabajando primero con las
ideas fuerza identificadas en cada grupo como comunes para remarcar lo
comn de lo comn entre los mismos y segundo con las ideas no comunes
en cada grupo, que en ocasiones, devinieron en comunes al ser compartidas
con otros grupos. Hasta donde se pudo reconstruir el trabajo grupal, algunas
de las ideas compartidas que emergieron en el plenario como ncleos de
sentido vertebrales en las ideas previas de los participantes fueron cuestiones referidas a:
La desvalorizacin que sufre la educacin no formal en relacin
con la definicin por la negativa de dicho mbito.
La articulacin necesaria entre educacin formal y no formal
conducente hacia un modelo de educacin integral.
Preocupaciones en relacin con la formalizacin de la educacin no formal.
La necesidad de formacin de los educadores responsables de
la educacin no formal.
La metodologa del proceso de enseanza y aprendizaje. nfasis en el manejo por parte de los educadores de las respuestas
a las necesidades que traen los participantes de los espacios de
enseanza y aprendizaje del mbito de la educacin no formal.
Los procesos de participacin de los actores del mbito de la
educacin no formal.
La intencionalidad terica e ideolgica de las acciones del mbito de la educacin no formal.
A partir de esta enumeracin de los ncleos de sentido compartidos por el grupo, se comenz a trabajar con cada ncleo,
articulando las ideas previas del grupo con las perspectivas de
anlisis y ampliacin de la profesora Sirvent.
118
Sobre la desvalorizacin que sufre la educacin no formal en relacin la definicin por la negativa de dicho mbito.
La profesora Sirvent seala que los
Este tema ha estado planteado desde que se
participantes expresaron de diferentes for- cre el rea de Educacin No Formal en el MEC
mas sus impresiones sobre la desvaloriza- en el 2005. () En realidad hasta ahora mi
cin social de la Educacin No Formal. Algu- conclusin ha sido que si bien la denominacin
nos grupos lo asocian con la denominacin tiene sus contras justamente en la negativa de su
nombre, no encuentro otra que la defina mejor.
por la negativa. Otros consideran que no se
Ideas previas de los participantes en este
percibe claramente qu es la Educacin No encuentro del 12/03/09
Formal. Sin embargo, algunos consideran
que a pesar de los obstculos de una denominacin por la negativa no encuentran otra denominacin mejor.
La profesora Sirvent, seala que:
esta es una preocupacin sobre la conceptualizacin de la
Educacin No Formal por la negativa, y que tiene que ver con la
valorizacin social del acto de la Educacin No Formal.
Desde mi perspectiva reafirmo y comparto todas las objeciones y las dudas que ustedes colocaron sobre este concepto de
Educacin No Formal usado para nominar y significar este mbito tan rico denominado solo por la negativa.
Acorde con vuestras preocupaciones deseo compartir con ustedes una revisin crtica del concepto
de Educacin No Formal construida
a travs de nuestras experiencias de
investigacin, de docencia y de extensin, desde hace varias dcadas.
Se basa en evidencias empricas que
coinciden con las apreciaciones y
preocupaciones originadas en vuestra prctica profesional cotidiana, y
que se expusieron en cada pequeo
grupo. Tanto nuestras experiencias
como las vuestras nos muestran el
limitado alcance del concepto de
Educacin No Formal e incluso sus
riesgos de distorsin terica y emprica para analizar e intervenir en esta compleja realidad de experiencias educativas. Nuestra preocupacin por la conceptualizacin de este mbito, no es
un simple anlisis de deleite discursivo22.
Esta revisin tiene como objetivo poder captar, describir e interpretar el
rico espacio de experiencias educativas que se dan a lo largo de la vida de los
La valorizacin de la Educacin No Formal se
limita a verla como una alternativa compensatoria
y no como esencial a la formacin integral.
Me preocupa la desvalorizacin social de acuerdo
a los patrones sociales de la educacin formal
Desvalorizacin de la educacin a nivel del
inmaginario colectivo al alejarla de lo institucional
/ instituido
Qu reconocimiento o valoracin se le da al
trabajo educativo no formal?.... Muy poco
No hay una valorizacin de la sociedad de la
Educacin No Formal. Lo que se hace fuera del
tiempo curricular es visto como prdida de tiempo
y con menor calificacin.
encuentro del 12/03/09
22 Para toda ampliacin ver Sirvent, M. T. et al: Revisin del concepto de Educacin No Formal Cuaderno de Ctedra Facultad de
Filosofa y letras 2006 En Documentos del MEC distribuidos a los participantes de este encuentro.
119
individuos desde que nacen hasta que mueren y que trasciende el espacio de
la escuela en sus tres niveles educativos. No solo para un anlisis de dicho
espacio, sino para fundamentar una intervencin de cambio. Sostenemos la
existencia de un espacio ms all de la escuela, con su especificidad, significado y valor educativo, y destacamos, tal como ustedes lo han expresado en
sus ideas previas, la necesidad de su anlisis y su relevancia para una visin
integral de la educacin.
Histricamente, el concepto de educacin no formal, cuyo uso
se difunde entre fines de la dcada de 1960 y principios de 1970,
permiti nominar una amplia y creciente rea de experiencias y
prcticas educativas ms all de escuela, frente a la identificacin de la crisis de la escuela. cuando hablamos de la historia,
como lo trabaj muy bien Jorge Camors 23 en su documento, en
el momento en que aparece esta denominacin, fines del cincuenta, principios del sesenta, fue importante, histricamente
hablando, porque fue empezar a reconocer que la educacin no
se terminaba en la escuela, por un lado. Y por el otro lado, fue
empezar a pensar que al fracaso de la escuela se contrapona
la esperanza en la democratizacin de la educacin a travs de
este mbito no formal.
La Educacin No Formal inclua toda actividad educativa organizada, sistemtica, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la poblacin,
tanto adultos como nios24.
La historia fue mostrando que ese concepto primero de Educacin No Formal, qued vulnerable y dbil frente a la riqueza del
campo. Y sobre todo que no permite hablar de ese mbito por lo
positivo, no por lo que no es, sino por lo que es. Cules son sus
caractersticas? Cules son sus dimensiones? Tanto desde el
punto de vista terico, poltico o metodolgico. Qu es lo que
es? No lo que no es.
El anlisis de las ricas y especficas caractersticas de las experiencias
educativas concretas que ustedes han sealado, varias de las cuales las he
ledo en el material del MEC25 son evidencias claras de los lmites de este
concepto de educacin no formal como expresin poco feliz y abordaje
terico poco frtil para describir, interpretar e intervenir sobre este mbito,
teniendo en cuenta que:
Se asume implcitamente que el complejo universo del ms all de la
escuela pudiera definirse solo negativamente por oposicin a lo formal
implicando entonces, tcitamente, un campo de acciones que no tuviera
23 Camors, Jorge: Documento de base para promover la reflexin sobre la Educacin No Formal
24 La UNESCO encomend al IIPE (dirigido en esa poca por P. H. Coombs) la elaboracin del documento base para la International Conference on World Crisis in Education (U.S.A., 1967), en el que figuran las primeras definiciones. Ver Coombs Philip H. The
World Educational Crisis. A Systems Anlisis 1968 New Cork Oxford University Press.
25 Encuentro: Algunas experiencias en Educacin No Formal, por una Educacin para Todos. Uruguay, 2 de diciembre de 2005
120
ni forma, ni estructuracin, ni identidad o especificidad propia: solo por

oposicin a lo formal o a lo escolar.
La definicin por la negativa implica una contraposicin y atomizacin
del fenmeno educativo que desconoce la riqueza de la relacin dialctica
entre escuela y ms all de la escuela.
- La carga semntica negativa compartida por el adverbio no (en no
formal) y el prefijo in (en informal) tampoco permite aplicar un criterio clasificatorio en forma apropiada. La clasificacin tripartita en educacin formal,
no formal e informal, no funciona como clasificacin excluyente en trminos
lgicos; la complejidad de la realidad del campo educativo hace que una misma experiencia pueda ser ubicada en una y otra clase segn se consideren
distintos aspectos o criterios, de modo que incluso actividades que podran
considerarse como de Educacin No Formal se realizan, sin embargo, dentro
de la escuela.
La caracterizacin por la negativa (educacin no formal) facilita una
suerte de desvalorizacin de las acciones en relacin con la educacin formal;
una desvalorizacin de la seriedad y rigurosidad con la que deben encararse
las prcticas dentro de este mbito, y por lo tanto una desvalorizacin de la
necesaria formacin de los coordinadores y animadores socio-culturales a
cargo de dichas acciones. Se observa un efecto de simplificacin y descalificacin de estas experiencias que quedan simplemente reducidas a la negacin de lo escolar conducente al grave error de que todo vale.
Como ustedes expresaron en sus pequeos grupos: esta denominacin tambin se asocia, a la desvalorizacin del rea, a la
desvalorizacin del educador del rea. Cualquiera, en muchos
casos, se considera que puede ser un coordinador de un mbito llamado no formal. A la desvalorizacin de los contenidos, a
considerar de que es cosa de pobres, a considerar como creo
que comentbamos hoy, o decan qu bien que nos sacan de
encima a los adolescentes problemticos con esas experiencias
de ustedes. Todo eso que ustedes viven, realmente desde el
punto de vista de la revisin de este concepto es clave. Por lo
tanto, yo personalmente, y muchos de nosotros, consideramos
que es necesaria una redefinicin y otra nominacin.
Esta connotacin negativa y descalificatoria obtura el reconocimiento
de la complejidad y de la especificidad propia de las experiencias ms all de
la escuela26, la caracterizacin afirmativa a partir de sus rasgos especficos
as como la identificacin de los desafos pedaggicos que se desprenden
de los mismos, tales como: las caractersticas de los distintos grupos de poblacin a los que se dirigen estas experiencias, especialmente las de la poblacin joven y adulta con profundas necesidades educativas; la asistencia
voluntaria de los participantes; la inmediatez de las demandas de aprendizaje
con las que llegan stos y el desafo de promover a partir de all un proceso
26 Otros autores tambin identificaron la debilidad de la triloga conceptual de la Educacin Formal, la Educacin No Formal y la
Educacin Informal e intentaron un abordaje ms complejo; ver por ejemplo en lvarez, B. Hauzer, R. y Toro, J. B. La Educacin
No Formal. Aspectos tericos y bibliografa CEDEN / UNICEF, 1978; Romero Brest Gilda La educacin y sus dos circuitos, en
Revista La Educacin Nro 94-95. Whashington: OEA 1984 Pp.93-98.
121
que facilite el reconocimiento de nuevas necesidades y demandas. Esta preocupacin por el tratamiento metodolgico de las necesidades y demandas
de los participantes lo retomaremos al hacer referencia a otras de las preocupaciones vertebrales para el grupo referido a el manejo por parte de los
educadores de las respuestas a las necesidades que traen los participantes
de los espacios de enseanza y aprendizaje del mbito de la educacin no
formal.
La definicin centrada en la negacin de lo formal parece configurar
una contraposicin con la rigidez y la jerarquizacin en la relacin pedaggica
propias de cierto modelo escolar. Sin embargo, en materia de didctica debe
reconocerse que, as como la innovacin no es exclusividad de las experiencias educativas ms all de la escuela, tampoco lo tradicional es exclusivo de
la escuela. Asimismo, las experiencias educativas no formales tampoco han
cumplido con las expectativas democratizadoras27. Por el contrario, se identifica en nuestras investigaciones cmo en el mbito de la educacin ms all
de la escuela se reproduce la injusticia y la discriminacin del sistema educativo, al confirmarse el principio o proceso de avance acumulativo cuantitativo y cualitativo en educacin: es quien ms educacin formal tiene, quien
ms y mejor educacin o aprendizaje permanente demanda y se apropia a
lo largo de toda su vida en el ms all de la escuela. En las investigaciones
que tenemos, por lo menos en la Argentina, el grupo de poblacin que en
trminos estadsticos demanda y efectiviza los aprendizajes en el ms all
de la escuela, somos los universitarios. Mucho ms incluso con la formacin
del postgrado. En tanto que la poblacin que ms debera demandar, y que
ms debera ser, obviamente, la responsabilidad del Estado en el ms all
de la escuela, la poblacin en situacin de pobreza educativa, de quienes
tienen primaria incompleta, primaria solamente, o secundaria incompleta, estadsticamente es la poblacin que menos demanda una educacin ms all
de la escuela.
En cuanto al concepto y la vigencia del principio de Avance Acumulativo en Educacin en relacin con los datos de pobreza educativa (medida
segn el Nivel de Riesgo Educativo de la poblacin de 15 aos y ms) en la
Argentina, les sugerimos ver el trabajo de nuestra autora que se ha puesto
a vuestra disposicin en el material distribuido por el MEC.28 En este material, encontrarn datos de nuestras investigaciones donde hemos develado
la pobreza educativa que afecta a una gran franja de jvenes y adultos de
Argentina, fundamentalmente de los sectores populares, a travs del anlisis
del nivel educativo de riesgo y del principio y proceso de avance acumulativo
en educacin en un contexto de mltiples pobrezas. Como una mnima ilustracin mencionar que el diagnstico cuantitativo, evidencia respecto de la
situacin educativa de los jvenes y adultos en la Argentina, la existencia de
pocos beneficiados y muchos excluidos. La pobreza educativa no se limita
27 Esta falsa antinomia llev a identificar a la Educacin No Formal con la educacin popular, excluyendo la posibilidad de desarrollar experiencias con el sentido poltico, ideolgico y pedaggico de la educacin popular dentro de la escuela.
28 Sirvent, M. T. y Paula Topasso Anlisis del Nivel educativo de Riesgo de la poblacin joven y adulta en Argentina. Notas
para una poltica educativa Cuaderno de Ctedra Facultad de Filosofa y Letras 2006. En documentos del MEC distribuidos a los
participantes.
122
al porcentaje de analfabetos, sino que abarca el 67% de poblacin econmicamente activa de 15 aos y ms que ya no est en la escuela y que se
encuentra en situacin educativa de riesgo. Son 14.015.871 (Censo 2001)
de jvenes y adultos condenados a un probable futuro de marginacin social,
poltica y econmica agudizado por el contexto de mltiples pobrezas. Son
aquellos que alguna vez se matricularon en la escuela primaria y que abandonaron su camino sin haber logrado los niveles bsicos de Educacin Formal
necesarios para enfrentar la complejidad social, poltica y econmica de la
sociedad actual. Solo alcanzaron un nivel de primaria incompleta, o primaria
completa, o con suerte, los menos, algunos peldaos de la educacin media. Para la franja de jvenes de 15 a 24 aos las cifras son graves: el 71%
se encuentra en situacin educativa de riesgo. Son 2.234.644 jvenes en estas condiciones de pobreza educativa (Censo 2001). Esta situacin se agrava
para aquellos provenientes de hogares pobres. El censo de 1991 mostraba
que en dichos grupos ms del 90% de los jvenes y adultos mayores de 15
aos estaban en situacin educativa de riesgo.29 El nivel educativo de riesgo
refiere al fenmeno de discriminacin e injusticia en que vivimos. No se trata
de una cuestin de dficit individual, sino de exclusin social y represin que
se agrava por ser muy bajo el porcentaje de esta poblacin (entre el 2% y el
5% segn regiones del pas) que ha podido insertarse en experiencias de
educacin de jvenes y adultos del ms all de la escuela, que les permitan
superar estas carencias educativas.
Ustedes pueden ver tambin los grficos y mapas del Power Point enviado a los participantes del seminario30.
Otros sealamientos crticos en relacin al concepto de educacin no
formal alertan sobre el riesgo de su utilizacin para encubrir una educacin
de segunda para los pobres o para justificar el debilitamiento de la responsabilidad del Estado en asegurar el derecho de todos a la educacin, como
muchos de ustedes expresaron con evidencias de sus propias experiencias.
Nuestra propuesta es el reemplazo del concepto de Educacin No Formal por una visin holstica y dinmica del universo educativo en trminos
de un continuo de grados, niveles o tipos de formalizacin al que haremos
referencia en pocos minutos.
29 Este dato se incrementa si se tiene en cuenta el aumento de la poblacin en situacin de pobreza y de pobreza extrema de la
ltima dcada. El censo del 2001 mostraba en el Gran Buenos Aires un 93% de jvenes de 15 a 19 aos provenientes de hogares
pobres en situacin educativa de riesgo. Asimismo, el censo del 2001 muestra que la brecha del crecimiento del nivel educativo entre
pobres y no pobres ha aumentado. En provincias como Santiago del Estero y el Chaco ms del 50% de la poblacin de 15 aos
proveniente de hogares pobres, solo ha logrado alcanzar el nivel de educacin de Primaria Incompleta. (Santiago del Estero: 50%;
Chaco: 54,02%) Esta exclusin, en el marco del contexto de mltiples pobrezas, permiti construir el concepto de nivel educativo de
riesgo que se refiere a la probabilidad estadstica que tiene un conjunto de poblacin de quedar marginado de distintas maneras y
diferentes grados - de la vida social, poltica o econmica segn el nivel de educacin formal alcanzado, en las actuales condiciones
socio-polticas y econmicas impuestas. Estas diferencias entre la poblacin que debera tener amplias posibilidades de acceder a una
"segunda chance educativa" y la que realmente accede marcan el agudo desfasaje entre la demanda potencial y la demanda efectiva
de educacin de jvenes y adultos al que hicimos referencia ms arriba. A su vez, eran pocas o inexistentes las evidencias de una
demanda social colectiva por este tipo de educacin.
30 Power Point Sirvent Mara Teresa: Educacin No Formal - Revisin del concepto de Educacin No Formal Seminario
Reconceptualizando la Educacin No Formal. MEC/UNESCO. Montevideo Uruguay 12 de marzo de 2009
123
La articulacin necesaria entre educacin formal y no formal conducente hacia un modelo de educacin integral
La profesora Sirvent seala que ha sido muy fuerte en el grupo la visin
de una articulacin necesaria entre Educacin Formal y Educacin No Formal sobre la base de una concepcin integral de la educacin. Sin embargo,
se sealaron varios aspectos obstaculizadores de dicha articulacin, tanto de
naturaleza institucional en lo que hace a los canales de comunicacin entre
instancias formales y no formales de educacin, como en relacin a la representacin social negativa y desvalorizada atribuida al mbito no formal por
parte de los educadores de las instituciones de Educacin Formal.
La definicin como educacin integral de todas
las formas del conocimiento humano () La
articulacin preactiva entre Formal y No Formal
es muy interesante. Pero falta una relacin de
empata entre los actores
Cmo incluir, intercambiar conocimiento y
experiencias entre ENF y EF?
Se me plantea la preocupacin: Cmo se
dialoga con la Educacin Formal?
El tiempo de lo curricular no est pensado para

incluir los sistemas como complementarios y no
como opuestos.
Muchos de los educadores de la ENF provienen
de la EF. Cmo hacer para que modifiquen viejas
y arraigadas estructuras. Cambien la cabeza
La profesora Sirvent expresa:

Nuestra perspectiva implica rever la mirada sobre esto que llamamos
Educacin No Formal a la luz de los principios de la educacin permanente.
Esos principios de la educacin permanente, son principios tericos, ideolgicos, y que encierran un profundo sentido de la democratizacin en la educacin.
El paradigma de la educacin permanente se asienta sobre ciertos
principios y supuestos tericos y metodolgicos.
-
la concepcin de la educacin como una necesidad permanente
y como un derecho para todos los individuos y grupos sociales;
-
el reconocimiento de la capacidad de individuos y grupos para el
aprendizaje y la transformacin a lo largo de toda su existencia;
-
la consideracin de la experiencia vital como punto de partida
para procesos de aprendizaje continuo;
-
cada una de las reas de la vida cotidiana, la salud, el trabajo,
la familia, la participacin ciudadana, el tiempo liberado, pueden
devenir en area educativa de aprendizajes permanentes;
-
el reconocimiento de la existencia de mltiples formas y recursos educativos emergentes de una sociedad, que operan en la
escuela y ms all de la escuela;
-
el supuesto de la potenciacin de los recursos educativos a travs de la constitucin de una red o trama que los articule;
124
el reconocimiento de la importancia y la necesidad de la participacin social en las cuestiones referidas a la educacin y la

democratizacin del conocimiento.
Tal como el grupo expres en el plenario, la puesta en acto de estos

principios demanda no solamente decisiones polticas, que adems tienen
que discutir sobre el mbito del ms all de la escuela sino que demanda un
cambio tambin grande de la mentalidad de la escuela.
en los documentos del MEC efectivamente aparece la perspectiva
de la educacin permanente que contiene en su definicin esta preocupacin
muy fuerte en las ideas previas de ustedes sobre una visin global o integral
del fenmeno educativo. Pero qu significa esta perspectiva en relacin a
pensar una redefinicin o una reconceptualizacin del mbito en que nosotros trabajamos?
Tengo ac un grfico que intent dibujar como ilustracin de esta visin totalizadora de la educacin. Esta visin, global e integral de la educacin, como ustedes sealaron en los pequeos
grupos, est implicando procesos educativos desde que uno nace hasta que uno muere. Uno aprende a envejecer, uno aprende
a asumir la ancianidad y uno aprende a morir. Ese aprendizaje
permanente, se extiende a lo largo de toda la vida, y abarca una
lnea de tiempo mayor que la duracin de la Educacin Formal
solamente.
En el grfico que vemos a continuacin observamos la constitucin de
esta visin holstica de la educacin que abarca la escuela y el rico universo
de recursos educativos existentes ms all de la escuela.
125
Intentemos trabajar con este grfico ubicando en el mismo los diferentes recursos educativos a lo largo de la vida de un individuo y de su biografa
educativa.31
Dentro de esta totalidad del fenmeno educativo pueden distinguirse
tres componentes para propsitos de anlisis: la educacin inicial, la educacin de jvenes y adultos y los aprendizajes sociales32. La educacin de
jvenes y adultos y los aprendizajes sociales son constituyentes del ms all
de la escuela.
- La educacin inicial abarca todas las experiencias educativas graduadas, estructuradas, sistematizadas y con una alta intencionalidad educativa para la formacin general de la persona y los
grupos en contenidos socialmente relevantes y tambin en actitudes y habilidades necesarias para continuar los aprendizajes a
lo largo de toda la vida. Incluye a la denominada (tradicionalmente) educacin formal en todos sus niveles, desde el preescolar,
la escuela primaria, media y el nivel terciario (universitario y no
universitario). Se entiende a la escuela en sus tres niveles como
inicial en tanto debera ser el lugar donde aprender a aprender,
para servir de despegue para una educacin a lo largo de toda
la vida. En el grfico se indica con la figura de un tren con los tres
vagones tradicionales representando el nivel primario, el nivel
medio y el nivel terciario o universitario. Las lneas de flechas
intentan ilustrar a la poblacin que va dejando la escuela en diferentes tramos de la misma. Cuando en momentos anteriores
hacamos referencia a la poblacin en situacin educativa de
riesgo, nos referamos a la poblacin excluida de la escuela con
niveles de secundario incompleto o inferior, indicados en este
grfico por las flechas respectivas.
- La educacin de jvenes y adultos refiere a las mltiples experiencias intencionalmente educativas con jvenes y adultos, no
correspondientes a la educacin inicial. Abarca un amplio campo
de instancias educativas heterogneas (en cuanto a contenidos,
metodologa, intencionalidades, tipo de poblacin destinataria e
incluso a grados de formalizacin) dirigidas fundamentalmente
a la poblacin de 15 aos y ms que ya no est en la escuela.
Constituye el mbito de un conjunto de actividades relacionadas
con las necesidades educativas correspondientes a las distintas
reas de la vida cotidiana del joven y el adulto. Incluye tanto a
las actividades organizadas para completar los niveles educativos formales de la educacin inicial (por ejemplo, las escuelas
31 Concepto de biografa educativa: abarca todas las instancias de aprendizaje a lo largo de la vida de un individuo desde una
perspectiva de la educacin permanente e incluyendo las experiencias de la escuela y del ms all de la escuela a lo largo de la vida
de un individuo y/o grupo.
32 Esta discriminacin entre los tres componentes de la educacin permanente fue elaborada inicialmente por P. Belanger, sobre la
base de una comparacin de artculos de investigadores y acadmicos del rea de la Educacin de Jvenes y Adultos (Blanger P. Lifelong Learning: The dialectics of Lifelong Educations. International Review of Education. Vol. 40, nros. 3-5, 1994). M.T. Sirvent
realiza una redefinicin de estos tres componentes, a fin de considerar las notas especficas que adquieren estos tres componentes en
el contexto sociohistrico de nuestro pas. Ver por ejemplo en: Sirvent, M.T. La Educacin de Jvenes y Adultos en un contexto de
polticas de ajuste, neoconservadurismo y pobreza. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin; Mio y vila
ed. Fac. de Filosofa y Letras UBA; Ao V, N9. Bs. As.; 1996.
126
primarias o medias de adultos) como a aquellas experiencias

educativas orientadas al trabajo, a la vida familiar, la vivienda, la
salud, la recreacin y el tiempo liberado, la participacin social
y poltica, a lo largo de toda la vida. Son los innumerables redondelitos del grfico donde podramos ubicar a la mayora de
nuestras experiencias del mbito hasta ahora denominado de
Educacin No Formal.
- El tercer componente refiere a los aprendizajes sociales. Son procesos de aprendizajes no intencionales e inestructurados que
se producen durante toda la vida de los individuos y grupos, por
formar parte de un determinado contexto sociocultural en el que
se suceden las experiencias de la vida cotidiana. La complejidad
de la vida actual, los avances tecnolgicos, los acontecimientos
sociohistricos impulsan aprendizajes permanentes.
Esta visin integral del fenmeno educativo con sus tres componentes
en tanto educacin a lo largo de toda la vida implica la superacin del sesgo epistemolgico que reside en la concepcin hegemnica de la educacin
focalizada solamente en la escuela y en los nios, al considerar a la educacin como necesidad y derecho de los grupos sociales y de los individuos
a lo largo de toda la vida. Esto se torna ms acuciante en la actualidad, ya
que para poder analizar crtica y autnomamente la realidad y poder intervenir y transformarla se necesitan conocimientos cada vez ms complejos. La
democratizacin del conocimiento no puede quedar, entonces, circunscripta
solamente a la escuela: frente a la complejidad de la problemtica poltica,
econmica, cientfica, social, cultural y tecnolgica, el acceso al conocimiento
para la mayora de la poblacin solo es factible a travs de la movilizacin de
mltiples recursos educativos ms all de la escuela.
Por eso deseo remarcar la importancia de una ley de educacin sustentada en la perspectiva renovada de la Educacin Permanente que reconoce a la educacin como una necesidad y un derecho de los grupos sociales y
de los individuos a lo largo de toda la vida. La educacin permanente supone
una poltica de Estado global y no meros agregados parciales. Considero
que todos los aqu presentes, a la luz de sus trabajos grupales coinciden en
asumir que se torna indispensable superar la concepcin restringida de la
educacin limitada a la escuela como nico agente educador y al cumplimiento de los niveles de escolaridad como nica preocupacin prioritaria. Todos
sabemos, y ustedes lo han expresado en los pequeos grupos y en el plenario, que esta visin implica, no solo un viraje de 180 grados necesario para un
cambio integral de la poltica educacional sino tambin y fundamentalmente
una modificacin de las representaciones de la escuela y del ms all de la
escuela en todos los actores de la comunidad educativa formal y no formal.
Sabemos tambin que este viraje no es fcil, pero es posible.
Desde mi perspectiva, cuando se est hablando de la educacin permanente se est hablando de una doble prioridad: la educacin de las nuevas
generaciones por un lado, y paralelamente el enriquecimiento del nivel educativo de las generaciones de adultos que constituyen su entorno educativo.
127
Se est hablando, asimismo de una articulacin de la escuela con los recursos educativos del entorno comunitario del ms all de la escuela.
Deseo remarcar las iniciativas del MEC de Uruguay en este sentido,
como as tambin sus preocupaciones al respecto, en sus ideas previas.
Ya no se trata de una posicin ideolgica o de una perspectiva terica
preocupada solo por los adultos. A partir de los resultados de investigaciones
recientes resulta falaz suponer que es posible mejorar la educacin de la
infancia sin atender a los jvenes y adultos que los rodean, sin mejorar su
contexto socioeducativo familiar y comunitario. En pases desarrollados se ha
acuado la expresin bomba de tiempo pedaggica para referirse a los hijos
de personas analfabetas o con baja escolaridad.
Estudios realizados en otros pases muestran que cuando en una sociedad aparecen agudos desfasajes entre las demandas de la estructura social, poltica y econmica y los resultados de un sistema discriminatorio y muy
selectivo es necesario que, adems de una reforma que se dirija a las futuras
generaciones, el gobierno preste atencin prioritaria a las consecuencias de
un temprano sistema selectivo, a travs de la educacin de jvenes y adultos
dentro de una perspectiva de educacin permanente. Deca al respecto K.
Rubenson:
El desplazamiento en las prioridades ilustra cmo la educacin, y especialmente la educacin de adultos y la educacin permanente, acta como
una arena de la lucha ideolgica. La carencia de compromiso hacia la educacin de adultos y la educacin permanente y la carencia de inters en la
igualdad expresa la ideologa de, en particular un partido, el conservador.33
Preocupaciones en relacin a la formalizacin de la

educacin no formal.
La profesora Sirvent remarca que varias fueron las expresiones del grupo enunciando o presentando su preocupacin por
la formalizacin de la Educacin No Formal. Para algunos, es un dilema que puede
encerrar una contradiccin grave. Desde la
perspectiva de la profesora Sirvent, parte
de estas preocupaciones legtimas se basaban en una concepcin de la formalizacin
a imagen y semejanza de la formalizacin
escolar. Los temores asociados a la formalizacin de lo no formal se relacionaban
con el peligro de quebrar la naturaleza no
formal del mbito. Sin embargo, tambin
se expresaron necesidades y demandas de
mayor formalizacin del mbito de la Educacin No Formal en aspectos tales
Debera haber un currculum nico nacional en

Educacin No Formal? Se puede hablar de un
currculum de Educacin No Formal?
Tenemos miedo a la formalizacin de la
Educacin No Formal, a la prdida de la riqueza
de la heterogeneidad en relacin a curriculum y
formacin.
Cul es el lmite, si lo hay entre EF y ENF?
Dudas sobre el grado de formalizacin de mi
tarea, pues ella se realiza en un mbito estatal
y con personal de EF. Se puede hablar de un
currculum de Educacin No Formal?
A m me parece que el Estado es riesgoso.
33 Rubenson K. Recurrent Education Policy in Sweden. En International Review of Education Volumen 40 N3-5 1994. Pg. 253.
La traduccin y el subrayado es nuestro.
128
como la formacin y profesionalizacin de los educadores del mbito, su status laboral, la acreditacin de los cursos, entre otros.
La profesora Sirvent seala que a partir de una concepcin integral de
lo educativo en trmino de Educacin Permanente se propone introducir el
concepto de grado o tipo de formalizacin, en reemplazo de la dicotoma conceptual formal/no-formal. Se asume un continuo de formalizacin
que atraviesa esta visin integral de lo educativo, para referirse al grado de
estructuracin u organizacin de una experiencia educativa en sus distintos
aspectos.
La nocin de grado o tipo de formalizacin supone:
entender formalizacin como estructuracin, organizacin, planificacin de los aspectos de una experiencia educativa; considerar que esta
formalizacin no necesariamente debe asumir una forma semejante a la
Educacin Formal; considerar que ninguna experiencia educativa puede clasificarse como un todo en dos paquetes, formal/no-formal o en tres paquetes,
formal/no formal/informal; analizar cada experiencia teniendo en cuenta tres
dimensiones diferenciadas que pueden presentar cada una, diferentes grados o tipos de formalizacin.
Expresa la profesora Sirvent que:
Proponemos analizar la especificidad de las experiencias educativas
ms all de la escuela, teniendo en cuenta los grados o tipos de formalizacin segn las tres dimensiones siguientes: la sociopoltica, la institucional
y la del espacio de enseanza y aprendizaje.
La dimensin sociopoltica refiere a la relacin de la experiencia educativa con el Estado. Considera la inclusin de dicha experiencia en el marco de las polticas pblicas y la legislacin; las reglamentaciones (normas,
estatutos) que regulan el funcionamiento de la experiencia ya sea en cuanto
al currculum prescripto, los recursos humanos, etc.; los rganos y procedimientos administrativos que competen en los distintos niveles del Estado,
etc. El mayor o menor grado o tipo de formalizacin socio-poltica hace
referencia al papel del Estado regulando el funcionamiento de la experiencia
en diversos aspectos o componentes de la misma.
La dimensin institucional refiere al contexto o marco institucional en
el que se desarrolla la experiencia, qu tipo de institucin es y fundamentalmente cules son sus fines y objetivos. El mayor o menor grado o tipo de
formalizacin institucional hace referencia a la presencia de una institucin
determinada regulando diversos aspectos o componentes de la misma.
La dimensin del espacio de enseanza y aprendizaje refiere a la
trada que define el acto o espacio educativo, integrada por la interrelacin
entre aquel que ensea, el que aprende y el contenido. El mayor o menor
grado o tipo de formalizacin en el espacio de enseanza y aprendizaje
hace referencia a la planificacin, organizacin y estructuracin didctica y
metodolgica de la experiencia y a su fundamentacin pedaggica.
En cada una de estas dimensiones (sociopoltica, institucional y del espacio de enseanza y de aprendizaje) se pueden discriminar, a su vez, diferentes aspectos, como la planificacin, el financiamiento, los objetivos, etc..
129
Estas tres dimensiones y sus aspectos pueden ser utilizados para la

descripcin de cada experiencia segn sus grados o tipos de formalizacin, definidos segn sus caractersticas de estructuracin u organizacin34. Como se seal ms arriba, partimos de considerar un continuo de
grados de formalizacin en el que las experiencias educativas se distribuyen
segn las variaciones en sus caractersticas, desde un polo o extremo de
mayor formalizacin hasta otro extremo de menor o mnima formalizacin.
El anlisis del mayor o menor grado de formalizacin en cada una de
estas dimensiones puede aplicarse ya sea a los hechos referidos a la educacin inicial, a la educacin de jvenes y adultos o a los aprendizajes sociales.
Es evidente que la escuela tiene un alto grado de formalizacin en las tres
dimensiones. La especificidad de los fenmenos educativos ms all de la
escuela reside, en parte, en que una misma experiencia puede tener distintos
grados de formalizacin en cada una de las tres dimensiones o an en los
distintos aspectos que pueden discriminarse dentro de cada dimensin.
En nuestros anlisis hemos observado que una misma experiencia,
por ejemplo, un taller de delegados barriales organizado por una asociacin
vecinal, puede caracterizarse con un bajo grado de formalizacin en la dimensin sociopoltica, por no corresponder al sistema educativo formal, no
responder a leyes especficas que regulen la actividad, no figurar en ningn
organigrama administrativo estatal, etc., un grado medio de formalizacin
en la dimensin institucional en la medida que algunos aspectos de su funcionamiento pueden estar reglados por directivas de la asociacin y al mismo
tiempo, sin embargo, presentar un alto grado de formalizacin en la dimensin del espacio de enseanza y de aprendizaje, dado que quienes actan
como docentes planifican la reunin con sus momentos, sus objetivos, los
contenidos a desarrollar e implementan una estrategia didctica determinada. Se pueden encontrar otros ejemplos en los que coexiste una alta formalizacin en algunos aspectos y baja o media en otros; resultara entonces
difcil ubicar estas experiencias, consideradas como un todo, en alguno de los
compartimentos separados de la educacin formal, Educacin No Formal y
educacin informal de la tradicional clasificacin tripartita. De all la fertilidad
de la nocin de grados o tipos de formalizacin para la construccin
terico-emprica, para captar la complejidad del fenmeno educativo y, en
particular, de estas experiencias educativas ms all de la escuela. En la diversidad de este campo de experiencias educativas se observan las distintas
combinaciones posibles, pudiendo dar lugar a la identificacin de distintos
tipos de formalizacin.
Por otro lado, en nuestros estudios hemos identificado adems, la especificidad de las experiencias de distinto grado de formalizacin en lo que
hemos denominado procesos de formalizacin; estos consisten en un
aumento o disminucin del grado de formalizacin en algn aspecto de una
experiencia, como resultante del devenir de su desarrollo a lo largo del tiempo. Por ejemplo, muchos movimientos sociales en la Argentina, han ido for34 Una de las elaboraciones futuras que esta conceptualizacin demanda de nuestras investigaciones es por un lado, la construccin de variables de medicin de los grados de formalizacin (determinacin de indicadores e ndices de combinacin de variables,
etc.); por otro lado, la construccin de una tipologa que permita describir e interpretar (independientemente de la medicin de los
grados de formalizacin) las diferentes manifestaciones del continuo de formalizacin del que estamos hablando.
130
malizando espacios de educacin poltica que histricamente se daban como procesos sociales de aprendizaje resultantes de las experiencias mismas
de participacin y lucha social.
El grado de formalizacin (mayor o menor) que tenga una experiencia
en cada aspecto o dimensin, no es negativo ni positivo en s mismo. Precisamente, la identificacin de los grados de formalizacin puede aplicarse
como instrumento para analizar en qu condiciones facilitan y en qu condiciones obturan el desarrollo de una experiencia educativa, de acuerdo a sus
objetivos, las caractersticas de los participantes, las circunstancias en las
que tenga lugar. Sobre esta base, tambin es posible evaluar si es necesario
intervenir intencionalmente, aumentando o disminuyendo el grado de formalizacin a fin de producir una mejora cualitativa.
En el intercambio del plenario se expresaron cuestiones e interrogantes muy ricos, desde la perspectiva de la profesora Sirvent, por ejemplo, en
cuanto a las reflexiones surgidas en relacin con la formalizacin socio-poltica y el papel del Estado, que pueden profundizarse en un trabajo colectivo
posterior de los participantes.
Asimismo, se explicitaron ejemplos de la imposibilidad de incluir en una
misma categora de Educacin No Formal, las experiencias que los participantes desarrollan en el rea sindical (relacionadas con la capacitacin profesional de adultos trabajadores) con las experiencias que los participantes
llevan a cabo con los chicos en situacin de calle. Esa inclusin en la sola
categora de Educacin No Formal obstaculiza la distincin de sus especificidades y el reconocimiento de la riqueza de sus diferencias.
En sntesis, remarca la profesora Sirvent, que quedaron planteados,
a su entender y a partir de las ideas previas de los grupos, aspectos claves
referidos a la fertilidad terica y emprica del concepto de grados y tipos de
formalizacin, como por ejemplo:que permite captar la complejidad del fenmeno educativo ms all de la escuela; que el grado o tipo de formalizacin
(mayor o menor) que tenga una experiencia en cada una de las dimensiones
presentadas, no es positivo ni negativo en s mismo; por el contrario, el concepto de grado y tipo de formalizacin, como instrumento de anlisis puede
ayudar a analizar crticamente la organizacin y estructuracin deseable para
una experiencia; que el grado o tipo de formalizacin de una experiencia
puede ser la resultante de un proceso construccin colectiva a lo largo de
una experiencia y en relacin al devenir de la misma y del crecimiento de los
participantes.
Comenzar a visualizar que la formalizacin no es un paquete, comenzar a analizar la importancia de distinguir diferentes grados
o tipos de formalizacin, es para m un punto clave, que podra
resolver alguno de los problemas que ustedes expresaron tanto
en los pequeos grupos, como en el plenario. Estos problemas
tienen que ver con cuestiones de formalizacin en cada una de
las tres dimensiones mencionadas ms arriba.
Veamos algunas de las cuestiones planteadas:
Cuestiones referidas a la formalizacin sociopoltica:
131
Estas cuestiones fueron fuertemente planteadas por los participantes al hacer referencia al papel del Estado en relacin con
el mbito de la Educacin No Formal y su formalizacin. Aqu
fueron planteados por los participantes, interrogantes y preocupaciones muy interesantes, tales como:
Cul debe ser el papel del Estado en el mbito de las actividades
del ms all de la escuela? Debe intervenir en los contenidos, en la regulacin de los cargos, en el financiamiento? Entre otros aspectos..Y.. cmo?
Varias de estas preocupaciones se basan en temores expresados por los
grupos en relacin con la intervencin estatal a imagen y semejanza de la
formalizacin socio-poltica de la escuela.
La formalizacin socio-poltica de las actividades del ms all de la escuela no implica reproducir el mismo tipo de formalizacin y de estructuracin
correspondiente a la Educacin Formal en aspectos tales como un currculo
prescripto y universal o parmetros de evaluacin para la aprobacin de
cada ciclo escolar. No necesariamente la responsabilidad del Estado sobre el
mbito del ms all de la escuela, tiene que reproducir el tipo de formalizacin poltica que relaciona al Estado con la escuela.
Varias de las experiencias de las que ustedes son partcipes estn inscriptas o dependientes de organismos del Estado como la Secretara de desarrollo Social. Es decir, ya presentan un cierto grado o tipo de formalizacin
socio-poltica. Pero hay otras experiencias que tambin estn presentes,
como por ejemplo las experiencias del ms all de la escuela de sindicatos,
de organizaciones populares, de ONG, donde la formalizacin socio-poltica
en cuanto a la intervencin estatal en su funcionamiento no es clara o es
inexistente.
Sin embargo, y al mismo tiempo que ustedes expresan los temores y
los riesgos de la intervencin del estado regulando las actividades del ms
all de la escuela, tambin hacen mencin de componentes de dichas actividades que necesitaran la regulacin estatal para asegurar, por ejemplo un
fortalecimiento de su articulacin con la Educacin Formal a travs de mecanismos de alternancia y recurrencia que faciliten una flexible locomocin
de la poblacin de ida y vuelta entre la escuela y las instancias y recursos
educativos ms all de la escuela favoreciendo la inclusin educativa; o para intentar regular la articulacin de experiencias del ms all de la escuela
superando la superposicin actual; o bien, la acreditacin y reconocimiento
a nivel nacional de cursos desarrollados ms all de la escuela; o bien una
atencin importante a la formacin y profesionalizacin de los educadores del
mbito educativo ms all de la escuela.
Estos aspectos, entre otros podran ser materia de una formalizacin
sociopoltica que, respetando la especificidad del rea, enriquecera la estructura del ms all de la escuela.
La articulacin y la superposicin de las experiencias podra
ser materia de una formalizacin sociopoltica. Un trabajo del
aparato de Estado podra consistir en hacer un mapeo y ver si
ah es posible una articulacin mejor. Por ejemplo eso podra ser
132
perfectamente un elemento que no herira, al contrario enriquecera la estructura del ms all de la escuela.
En este punto, la profesora Sirvent expres su estmulo para la organizacin y trabajo posterior de los participantes en relacin con sus aportes
creativos a la formalizacin socio-poltica, dado que una mayora de los participantes realizan sus actividades dentro del mbito de los organismos del
Estado:
Aportes creativos que impliquen la intervencin del Estado no solo sin
herir y respetando la especificidad del ms all de la escuela sino por el contrario favoreciendo la inclusin de la poblacin prioritaria en situacin educativa de riesgo a los fines de una justicia social y de una real democratizacin,
que tiene que ver con los principios de la educacin permanente. Adems ustedes se lo estaban planteando. En los intereses de las fichas de inscripcin
de ustedes, deca pensar en polticas de Educacin No Formal. No hay una
receta para eso. No hay un manual de poltica de Educacin No Formal.
Cuestiones referidas a la formalizacin institucional
La profesora Sirvent expresa que:
esta dimensin se refiere al grado de formalizacin y estructuracin de la institucin en donde se realiza la experiencia en
tanto institucin educacional. En la escuela esta formalizacin
es clara. La escuela, es una institucin instituida con edificio
propio y con toda una serie de normas que regulan su funcionamiento. Este alto grado y tipo de formalizacin institucional no
tiene por qu reproducirse en el mbito educativo ms all de la
escuela. Qu encontramos? Pueden encontrarse experiencias
que tienen un cierto grado y tipo de formalizacin socio-poltica
dado que estn incluidas en el organigrama estatal del MEC, por
ejemplo pero que institucionalmente no funcionan en un espacio
fsico ni normativo especfico. Por ejemplo las experiencias con
nios en situacin de calle que aparecen en el documento del
MEC, y que nosotros tambin tenemos, tienen un cierto grado
de formalizacin socio-poltica, porque dependen de divisiones o
direcciones del Ministerio de Educacin de la ciudad de Buenos
Aires en el caso de Argentina. Hay contratos de personal, y hay
una serie de requisitos en relacin con el Estado. Sin embargo,
muchas de esas experiencias no tienen un anclaje institucional
especfico. Incluso, se llevan a cabo en la calle. Es por eso que
vuestros colegas de dichas experiencias se preguntan en el documento del MEC: la calle, puede ser un espacio de educacin
o no? Es evidente que sus colegas han convertido a la calle en
un espacio intencional de educacin ms all de la escuela. En
estas experiencias la formalizacin institucional es bajsima. En
trminos de un continente institucional que les sirve de anclaje,
es bajsima. Por tanto, en este caso se trata de una experiencia
con un cierto grado y tipo de formalizacin socio-poltica porque
est inscripta en el organigrama de una dependencia del Estado
133
y por tanto dependiendo su funcionamiento en todo o en parte

de su relacin con el Estado. Pero es mnima o inexistente su
formalizacin institucional. Es formal o no formal? Ni uno y no
otro. Son experiencias donde se combinan un cierto grado o tipo
de formalizacin socio-poltica, con un mnimo o inexistente grado de formalizacin institucional.
En el caso de la experiencia de trabajo con nios en situacin de calle en Buenos Aires, sta comenz siendo totalmente
desinstitucionalizada. Tanto es as que la experiencia se llamaba
A la intemperie. Miren qu interesante Cmo les puedo decir? Qu interesante figura, para la no institucionalizacin. Hasta
el momento en que en el mismo grupo surgi el pedido al coordinador de que queran armar un grupo de teatro. Cuando el grupo
demanda que quiere armar una obra de teatro, all aparece algo
interesantsimo, que es la construccin del proceso de formalizacin. Una experiencia no formalizada institucionalmente, si
quera armarse como grupo de teatro, se tuvo que plantear un
lugar fijo para ensayar. Se pidi la parroquia. Entonces, aparece
una institucin, no con fines netamente educativos, que cede
un lugar para que los chicos ensayen. Se plantea, por parte del
coordinador a los chicos, que hay que tener ciertas cuestiones
de asistencia, ciertas cuestiones de estudio Es decir, toda una
serie de requisitos de la misma actividad. La misma actividad
demanda un grado o tipo de formalizacin mayor. Cuando personalmente yo descubr este fenmeno del proceso de formalizacin, no lo vi desde una mirada tcnica nada ms. Sino que
me pareci fascinante. Fascinante nuevamente para cuestionar
el concepto de lo no formal, que no es un paquete. Esto de la formalizacin es tambin una construccin de un grupo de trabajo.
Y esta es una maravilla como especificidad del mbito del ms
all de la escuela.
Cuestiones referidas a la formalizacin del espacio de enseanza y
aprendizaje
Expresa la profesora Sirvent que:
Varias de las cuestiones por ustedes planteadas tienen que
ver con un tercer mbito de formalizacin, que es la formalizacin en el espacio de enseanza y aprendizaje. Que todo esto
que ustedes plantearon, la metodologa, las herramientas, el
mdulo que van a tener con el prximo colega, sobre metodologa y sobre evaluacin, son cuestiones apasionantes de esta
tercera dimensin del espacio de enseanza y aprendizaje. Es
muy difcil, en un trabajo serio y riguroso, desde el punto de vista
del profesional en el ms all de la escuela, que esta tercera
dimensin no est altamente formalizada. An en las experiencias con chicos en situacin de calle () no se acercaban con
un todo vale; hay una metodologa de trabajo.
134
es muy difcil concebir una experiencia del ms all de la

escuela sin un alto grado de formalizacin didctica y pedaggica. Es decir y remarco: me es difcil concebir un espacio
educativo del ms all de la escuela, orientado por una clara
intencionalidad educativa, sin un cierto grado y tipo de formalizacin metodolgica en la dimensin del espacio de enseanza
y aprendizaje. Claro, como todos sabemos y compartimos, una
formalizacin metodolgica que responda a las caractersticas
claves y especificidades del ms all de la escuela.
Ahora, cul formalizacin didctica y pedaggica? No la de la
escuela, no la del currculum prescrito y universal. Sin embargo,
s es necesaria la apropiacin y el aprendizaje de una pedagoga, de una metodologa, en relacin con los desafos de este
espacio. Por ejemplo, los desafos de una poblacin que viene
con necesidades inmediatas, y que el educador, segn sea su
perspectiva ideolgica, busca ampliar el panorama de las necesidades y demandas de ese grupo. Entonces, no se trata de la
formalizacin de un currculum prescrito y universal, pero s la
formalizacin de elaborar los contenidos de una manera participativa. No la de recibir a todos por igual, sino la de tener presentes diagnsticos participativos, como una experiencia muy
interesante que ustedes tienen en el documento del Ministerio,
y que tiene muchos puntos en comn con muchas cosas que
trabajamos nosotros, que es trabajar las biografas educativas
y las trayectorias educativas de los chicos excluidos, y armar
con ellos el propio plan educativo de cada uno. Eso es hablar
del currculum social, en los espacios educativos ms all de
la escuela. Y eso demanda formacin metodolgica de todos
nosotros. La preocupacin de ustedes sobre cmo trabajar con
las necesidades y las demandas de los participantes es un punto
clave en la formacin del educador y del animador socio-cultural
en estos espacios educativos ms all de la escuela. Haremos
referencia a este aspecto en breves momentos.
... Me encantara poder trabajar con ustedes las experiencias
de cada uno, en relacin con las diferentes dimensiones de un
continuo de grados o tipos de formalizacin. Para m, la riqueza
de esta perspectiva de anlisis es no hablar de paquetes cerrados e inamovibles. Y cada uno en su experiencia, y todos juntos
mejor, poder analizar qu implica la formalizacin sociopoltica,
la formalizacin institucional, la formalizacin para el espacio de
enseanza y aprendizaje. Cul es la formalizacin deseable, y
no deseable en cada dimensin y para cada espacio y segn el
contexto socio-histrico, institucional y grupal donde se inserta
la experiencia. La formalizacin no es ni buena ni mala en s misma. Depende de una serie de factores que el grupo responsable
de la experiencia debe analizar.
135
La necesidad de formacin de los educadores

responsables de la educacin no formal.
La profesora Sirvent expresa que varios fueron los posicionamientos
del grupo en relacin a una preocupacin compartida sobre la formacin y
profesionalizacin de los educadores del rea de la educacin ms all de la
escuela. Esta necesidad es evidencia de una demanda implcita de cierto tipo
de formalizacin al respecto. Preocupa tambin a los participantes la formacin de formadores en el rea educativa ms all de la escuela. De los aspectos mencionados por los participantes y dadas las limitaciones del tiempo, la
profesora pudo remarcar la necesaria formacin metodolgica para enfrentar
los desafos especficos de los espacios de enseanza y aprendizaje del rea
del ms all de la escuela, especialmente en cuanto al trabajo con las necesidades y demandas de los participantes, y el trabajo grupal conducente a una
real participacin del grupo en la construccin de un conocimiento colectivo.
(Ver tem siguiente)
La metodologa de los espacios de enseanza y

aprendizaje. nfasis en el manejo por parte de los
educadores de las respuestas a las necesidades que
traen los participantes de los espacios de enseanza y
aprendizaje del mbito de la educacin no formal.
La profesora Sirvent expresa que desde
su perspectiva, en la formacin de los educadores y animadores socio-culturales, deberan
estar contempladas las instancias de apropiacin de herramientas terico-conceptuales y
metodolgicas necesarias para la indagacin
y la intervencin educativa en los procesos
implicados en la determinacin de necesidades y construccin de las demandas por un
aprendizaje permanente. En este sentido, uno
de los instrumentos conceptuales bsicos es
la visin integral de las necesidades humanas
y la diferenciacin entre necesidades obvias y
no tan obvias y entre necesidades subjetivas
y objetivas. Esta fundamentacin conceptual se traduce en procedimientos
metodolgicos para trabajar con el grupo el anlisis de sus necesidades y
demandas subjetivas conducentes al descubrimiento e identificacin grupal
de sus necesidades de punto de partida y de nuevas necesidades y demandas de aprendizaje y conocimiento. Asimismo es importante trabajar con los
educadores el concepto de inters asociado al anlisis de las necesidades
de un grupo. El papel del educador en el anlisis e identificacin de las
necesidades y demandas educativas de un grupo, es sin duda esencial
Me preocupa si lo que estamos favoreciendo

es lo que realmente el grupo est necesitando.
Tenemos preocupacin y dudas sobre que la
ENF, no alcance, no llegue, no entre, no desarrolle, la intencionalidad de los adolescentes y
jvenes, de los educandos. Que la seleccin
de contenidos sea segn los intereses de los
jvenes y no de los educadores. Que est
conectado a ellos y no responda solo a las
necesidades del mundo adulto.
Ideas previas de los participantes en este encuentro del 12/03/09
136
en el espacio de enseanza y aprendizaje. Fundamentalmente, porque se parte

de una perspectiva de las necesidades y la
demanda grupal por aprendizajes permanentes, no como algo dado sino como un
proceso complejo de construccin en el que
se encuentran involucrados mltiples aprendizajes sean o no intencionales. Otro de los
instrumentos bsicos es el diagnstico participativo, donde se articulan las perspectivas epistemolgicas y metodolgicas de la investigacin accin participativa
y de la educacin popular partiendo de las situaciones problemticas vividas
como tales por el grupo de trabajo.
Diagnstico primero y evaluacin, esto que hace sobre todo
tambin a la dimensin del espacio de enseanza y aprendizaje,
la mirada del diagnstico participativo. Ah yo soy defensora a
ultranza de las modalidades de investigacin participativa para
un diagnstico, con los actores de estas experiencias. Creo que
es fundamental, cuando ustedes dicen poder determinar expectativas. Bueno, all hay recursos para hacerlo. Y con respecto a
la evaluacin, que ya lo van a ver con el colega, evidentemente
el mbito del ms all de la escuela, y tambin de la escuela
cuando lo reconozcan, no necesariamente demanda evaluacin
igual medicin. Hay muchas maneras de evaluar el proceso y la
produccin con parmetros no medibles. Y hay, adems, metodologa para una evaluacin cualitativa y participativa.
Sobre este aspecto se est enviando un nuevo material de apoyo para ser distribuido a travs del MEC.35
Nos preocupa la falta de reflexin y construccin en una perspectiva colectiva entre los
educadores.
Es necesario promover el trabajo en equipo
Nos preocupa el tema gestin y la ausencia
de participacin para quienes va dirigida la
ENF
Ideas previas de los participantes en este encuentro del 12/03/09
Los procesos de participacin de los actores del mbito de

la educacin no formal
Como se ver en el tem siguiente,
la participacin de los actores del mbito
de la educacin ms all de la escuela
es una de las columnas del trpode de
una poltica de educacin permanente
orientada hacia la bsqueda de una justicia social y democratizacin real.
Fueron varias las menciones sobre la cuestin de la participacin en los
espacios del rea educativa ms all de
la escuela.
Los contenidos sobre los que decidimos trabajar

apuntan a colaborar con el objetivo ms amplio de reforzar los valores de la ciudadana?
Se me plantea tristeza y ansiedad Mi prctica est
acorde segn los cambios que percibo?
Me preocupan las dificultades en subrayar el nfasis
en lo educativo en el crculo pedaggico y no solo socializantes.
Ideas previas de los participantes en este encuentro
del 12/03/09
35 Sirvent, M. T. et al: Necesidades y demandas educativas de jvenes y adultos en sectores populares y en movimientos
sociales emergentes Cuaderno de Ctedra Facultad de Filosofa y Letras Buenos Aires 2007 Enviado al MEC -URUGUAY
137
La intencionalidad terica e ideolgica de las acciones del

mbito de la educacin no formal
La profesora Sirvent remarc en el plenario que la nocin de grados o
tipos de formalizacin es considerada como un instrumento adecuado para
la descripcin, el anlisis y la intervencin sobre las experiencias del ms
all de la escuela y desde la perspectiva de la Educacin Permanente. Sin
embargo, esta nocin nada nos dice acerca de su sentido ms profundo, su
fundamento ideolgico, su intencionalidad poltico-pedaggica, su orientacin
reproductora o emancipatoria. En este sentido, y entendiendo a la educacin
como un campo de lucha entre fuerzas y tendencias contrarias y contradictorias es que la perspectiva poltico-pedaggica cruza las acciones de la Educacin Permanente cualquiera sea el grado, nivel o tipo de formalizacin que
las describa.
Varias han sido las expresiones de los participantes al respecto donde
se ha intentado ubicar el cuestionamiento del concepto de Educacin No Formal en una perspectiva ms amplia, ideolgica, terica, pedaggica y metodolgica de las experiencias.
Hemos sealado anteriormente que partimos de un diagnstico de
la realidad educativa de la poblacin de Argentina atravesada por mltiples
pobrezas.36 Una de ellas es la pobreza educativa medida por el nivel educativo de riesgo de la poblacin de jvenes y adultos de 15 aos y ms que ya
no estn en la escuela y el proceso de avance acumulativo cuantitativo y cualitativo en educacin. Son evidencias de que el rea ms all de la escuela
no deviene automticamente en un rea democratizadora de la educacin y
superadora de la discriminacin y exclusin de la escuela. Por el contrario, lo
que muestran las investigaciones es que es un mbito, como les dije anteriormente, o bien que no es demandado por la poblacin ms vulnerable, por la
mayora de la poblacin en situacin de pobreza educativa, o bien que lo que
demandan son contenidos que no van a hacer a su enriquecimiento como
ciudadanos, como participantes de una sociedad, a su pensamiento reflexivo,
a su pensamiento crtico, a todos los aspectos que ustedes mencionaron y
que hacen a un paradigma emancipador en educacin. Automticamente, por
ser el ms all de la escuela, no aparece necesariamente en muchas experiencias esa intencionalidad, sino muchas veces, todo lo contrario.
este ideal de una educacin de ms all de la escuela que
realmente priorice los sectores populares, los sectores vulnerables, los sectores excluidos. Pero para qu? Para qu? Entonces, uno los puede priorizar para que estos sectores sigan
36 Las mltiples pobrezas no se agotan en el diagnstico de las carencias que hacen a la satisfaccin de las necesidades tradicionalmente llamadas bsicas u obvias, que ya no son tan obvias, tal como por ejemplo trabajo, vivienda, salud, educacin, sino
que abarca el estudio de una compleja realidad de pobrezas (en plural) en relacin con carencias en la satisfaccin de necesidades
fundamentales, pero no tan obvias, como la necesidad de proteccin o cuidado, la necesidad de pensamiento reflexivo o de entendimiento y la necesidad de participacin social y poltica. Cualquier necesidad humana que no es adecuadamente satisfecha revela una
pobreza social y genera procesos de exclusin y de aumento de la violencia internalizada en las relaciones sociales, y puede generar
patologas colectivas toda vez que rebasa lmites de intensidad y duracin. Este enfoque se centra en el anlisis de las condiciones
objetivas de una sociedad que facilitan o inhiben la satisfaccin de estas necesidades para la mayora de la poblacin. Es una perspectiva social y psicosocial de anlisis, y no individual. Para ms detalles ver: Sirvent M.T Documento sobre Poder, Participacin y
Mltiples Pobrezas. La formacin del ciudadano en un contexto de neoconservadurismo, polticas de ajuste y pobreza. 1998
Enviado al MEC - URIGUAY
138
aceptando la pobreza y la injusticia, o uno puede priorizar esos

sectores para ideolgicamente trabajar por una intencionalidad
de cambio, de aumento de la capacidad de participacin de esos
sectores y muchas otras cosas de las cuales podramos hablar
en otro taller. Pero entonces por un lado, este mbito del ms
all de la escuela no aparece por ahora realmente como un
mbito de por s democratizador.
La educacin acta entonces como una arena de lucha ideolgica. Aparecen dos paradigmas enfrentados tanto en la educacin
formal como no formal: la bsqueda del hombre de la respuesta versus la bsqueda del hombre de la pregunta37. El hombre de la respuesta busca las certezas, que los conocimientos
cierren. Para l, los conocimientos son paquetes enlatados de
saber cuya adquisicin le da seguridad y prestigio: es un capital, un capital de consumo; es tener ms o menos. Cuanto ms
respuesta tiene a su disposicin se siente ms rico y equipado.
Por el contrario, el hombre de la pregunta busca el conocimiento
para identificar el problema, analizar sus causas, comprender su
gnesis y actuar para superarlo. Es el artista y el cientfico de la
vida cotidiana y en la vida cotidiana. El hombre de la pregunta
es el hombre de la dialctica. Estos dos paradigmas se asocian
con la predominancia de una intencionalidad conservadora versus intencionalidad de cambio, de aumento de la capacidad de
participacin real y del pensar reflexivo de la poblacin.
En este sentido les sugerimos leer para vuestro debate el documento
sobre Anlisis del Nivel Educativo de Riesgo de la poblacin joven y adulta
en Argentina. Notas para una poltica educativa distribuido por el MEC a los
participantes38.
Quedan muchas preguntas pendientes de los participantes en relacin
con el/los paradigmas predominantes en las experiencias de la educacin
ms all de la escuela. Cul es o debe ser la poblacin prioritaria de nuestras acciones? Cul es o debe ser la intencionalidad predominante en nuestras acciones educativas? Cul es nuestro significado sobre lo educativo?
Quines son o deben ser los educadores del rea del ms all de la escuela? Solo puede ser un profesional de la educacin?, entre otros interrogantes presentados por los participantes
Hasta aqu llegamos. Creo que aqu hay tela para los mdulos que vienen. Yo intent amarrar estas ideas centrales a partir de vuestras ideas previas. Tendramos que seguirlas trabajando. Espero que les haya sido provechoso
todo el esfuerzo de esta jornada. A m as me result. Yo
aprend muchsimo. Que les haya sido provechoso, fundamentalmente el trabajo en pequeos grupos, que es la
base de una construccin colectiva de conocimientos.
37 Lengrand Paul L'homme de la reponse et l'homme de la question. International Review of Education Volume 40 Nos 3-5
1994 Pp.339-342
38 Ob.Cit., 2006.
139

Apuntes para pensar metodologas de la educacin
no formal
Ed. Soc. Diego Silva Balerio39
a delimitacin de la educacin no formal sigue siendo difusa, aunque

la Ley N 18.437 estableci algunas coordenadas para entenderla: La
educacin no formal, en el marco de una cultura del aprendizaje a lo
largo de toda la vida, comprender todas aquellas actividades, medios y mbitos de educacin, que se desarrollan fuera de la educacin
formal, dirigidos a personas de cualquier edad, que tienen valor educativo en
s mismos y han sido organizados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos en diversos mbitos de la vida social (capacitacin
laboral, promocin comunitaria, animacin sociocultural, mejoramiento de las
condiciones de vida, educacin artstica, tecnolgica, ldica o deportiva, entre otros). La educacin no formal estar integrada por diferentes reas de
trabajo educativo, entre las cuales se mencionan: alfabetizacin, educacin
social, educacin de personas jvenes y adultas.
Como profesional de la educacin social realizar algunos aportes que
estn sustentados en algunos conceptos importantes para la educacin social, pero que a la vez la trascienden teniendo relevancia para pensar en
trminos generales el hecho educativo.
Partimos desde unas definiciones bastante clsicas para la educacin
social, y que desde mi perspectiva tiene elementos de relevancia para pensar
la cuestin metodolgica.
la educacin social y sus prcticas han de desplazarse a muchos sitios, para que la exclusin no lo ocupe todo. Y all, en los
bordes, en los territorios de frontera, han de intentar tejer red social, en tanto que educativa. All, han de repartir llaves de acceso
al mundo simblico, pues es el lugar del derecho a la inscripcin
de cada sujeto humano. Se han de ocupar de cada uno. Sobre
todo de aqullos de los que muchos solo se preocupan para
ponerles un rtulo, encuadrarlos en una categora y considerarlos flujos estadsticos a los que se prefigura un destino cierto: la
exclusin cultural, social y econmica. (Nez, Participacin y
Educacin Social, 2005)
39
Educador Social, Docente de la Carrera de Educacin Social en el Centro de Formacin y Estudios del INAU.
141
Voy a partir de una afirmacin de educacin pblica que dice

que la educacin la vamos a considerar como antidestino en
el sentido que se trata de una prctica que posibilita la redistribucin social de las experiencias populares. Es decir que si la
educacin es tal permite traspaso, recreacin, circulacin, acrecentamiento, prdida, transformacin, etc.; recorridos particulares tejen, destejen, tejen diversos registros de olvidos y recuerdos, y en estos andamientos, se abren y bifurcan futuros que no
son predecibles. Por eso la idea de educacin como antidestino.
No son predecibles sino y en trminos de Hanna Arendt solo
decibles, en todo caso a posteriori. (Nez, Pedagoga Social:
un lugar para la educacin frente a la asignacin social de los
destinos, 2006)
Un primer concepto a destacar es el movimiento; se trata de pensar
esta dimensin que le impone una dinmica particular a las prcticas educativas, un movimiento que no es solo fsico, sino tambin simblico. Requiere
entonces que pensemos una forma de hacer educacin, ms all de la proteccin que nos brindan los edificios, o una institucin que rene a un grupo
de sujetos de la educacin y todo transcurre all. Por el contrario, implica
poder incorporar la variable movimiento para que ocupe un lugar importante
en las prcticas que desarrollamos.
Adems interesa especialmente destacar y resaltar las implicancias de
este concepto en la educacin social, fundamentalmente asociada a la trillada idea de integralidad. Todos repetimos de forma polticamente correcta que
nuestras prcticas son integrales o apuntan a la integralidad. Pero cmo
este tipo de prcticas educativas pueden ser integrales? Propongo pensar el
movimiento en relacin con la integralidad, y all ver cmo se genera un conjunto de relaciones que nos ayuda a darle sentido a la educacin no formal.
Paradjicamente para que haya integralidad debemos identificarnos como
incompletos, como una prctica que por s sola no concluye procesos educativos. Esa es una distincin con la educacin formal, que por s misma aporta
a los sujetos certificaciones con valor social para seguir diversos trayectos
formativos. Considerarnos una prctica incompleta pero que apunta a la integralidad a partir de un conjunto amplio de relaciones con otras instituciones
educativas, culturales, de salud, deportivas, recreativas, que posibiliten a los
sujetos de la educacin construir trnsitos singulares de circulacin social,
permite tramitar esa paradjica relacin integralidad-incompletud.
El segundo concepto es el de antidestino, con ello se coloca un horizonte poltico y democratizador a la accin educativa. Nos insta a fijarnos
objetivos pedaggicos tendientes a la democratizacin del acceso a la cultura, para romper con cierta inercia que establece, reclama y consolida lugares
preestablecidos para los sujetos de la educacin. La potencia de esta idea la
eleva al carcter de principio de cualquier prctica educativa de poca, y nos
marca los lineamientos para la cuestin metodolgica, que no es asptica,
objetiva sino que est teida por los efectos excluyentes del mercado y el
consumo del capitalismo contemporneo.
142
Ello conecta con algunas ideas desarrolladas por la psicoanalista brasilea Suely Rolnik, quien analiza las lgicas del capitalismo desde los efectos
en las subjetividades que produce. En tal sentido manifiesta que se configuran dos tipos de subjetividad: la subjetividad de lujo, conectada con la lgica
de consumo, con la posibilidad de acceso a bienes, y la subjetividad basura,
asociada a las personas sin bienes, consumo, oportunidades y expuestas al
sufrimiento, el dolor y la muerte simblica y real.
Ello nos posibilita pensar y darles el valor de la prctica educativa en
tanto acto poltico, implica ofrecer alguna resistencia, instalar algunos diques
que contengan ciertas inercias de las polticas de exclusin. En estos das
escuchaba en la radio que la Corte Electoral evaluaba que va a superar la
previsin que haban hecho de inscripcin de nuevos votantes. Y una de las
causas por las cuales se presume que se supera esa inscripcin prevista
es que mucha gente, producto del Plan de Emergencia, tuvo acceso a su
partida, a la cdula de identidad y pudo sacar su Credencial. Valoremos los
efectos interesantes de una poltica estatal que deja al descubierto una de
las peores formas de violentar derechos y de produccin de exclusin que es
negar la existencia de las personas. Se trata de algo radical, miles de personas ahora existen, y ello les permite gozar (y reclamar) algunos servicios y
derechos, que empiezan a jugar un papel importante, en la medida que son
la base sobre la cual disponer una prctica educativa.
El tercer concepto, lo acarreamos de los textos de Deleuze y Guattari, es territorializar o una de sus variantes ms giles: reterritorializar. Gilles
Deleuze y Flix Guattari en su libro Mil Mesetas desarrollan una metfora
tomada de las ciencias naturales y proponen contraponer los sistemas arbreos y los sistemas rizomticos. Los sistemas arbreos, con la lgica del
rbol, est asentado en un territorio, tiene un crecimiento vertical, se ramifica,
se desarrolla, pero afincado en un nico territorio. En cambio, el crecimiento
rizomtico, que es el del pasto, implica una forma de desplazamiento horizontal, que genera nuevas races de las cuales crecen otras ramificaciones y as
sucesivamente. Se identifica una vitalidad, una intensidad diferente, un tipo
de desplazamiento que es interesante para pensar las prcticas educativas,
la forma y los contenidos de nuestra oferta, los recorridos que posibilita a los
sujetos, las alianzas que implica con otras instituciones, etc.
En el ltimo tiempo, con algunos compaeros hemos estado trabajando en la idea del deseo en la educacin social, muy relacionada con nuestra
funcin de formadores de futuros educadores sociales. Cul es el deseo
como educadores? No el deseo de las instituciones, sino el de los educadores en concreto, de los que estamos trabajando en el campo de la educacin
social. Ello se relaciona con las condiciones en que trabajamos, lo que tiene efectos en las formas en que pensamos lo que hacemos. En contextos
de fragmentacin social, de trabajo con personas que sufren el dolor de la
exclusin social nos ubica frente al tema de la valoracin, en trminos de
la incidencia social, de nuestras prcticas. Cul es el valor que tiene esto
que estamos haciendo? Qu devolucin recibimos de la institucin en la
que trabajamos? Quines validan nuestras prcticas? Cundo estamos
143
desarrollando una prctica educativa y cundo una prctica de otro orden

(asistencia, control social)?
Es en un libro que se llama Diccionarios de Gilles Deleuze donde
se brinda una definicin de Deseo que resulta interesante para la tarea que
tenemos por delante:
No deseis nunca a alguien o algo, deseis un conjunto.
Cul es la naturaleza de las relaciones entre los elementos para que
haya deseo, para que se vuelvan deseables?
No deseo una mujer, deseo a su vez un paisaje que est envuelto en
esa mujer, un paisaje que puedo no conocer y que siento de tal suerte que
si no despliego el paisaje que ella envuelve no estar contento, es decir, mi
deseo fracasar. Mi deseo quedar insatisfecho.
Y aqu tomo un conjunto de dos trminos: mujer-paisaje, algo completamente diferente.
Cuando una mujer dice que desea una blusa o un vestido, no desea el
objeto, sino que lo desea en un contexto de su propia vida. Y va a organizar
su deseo en relacin a un paisaje, con unos amigos, gente de su profesin.
Tampoco deseo un conjunto, sino que deseo en un conjunto.
O sea, no es el deseo del objeto, sino que es el deseo de los mundos
que el objeto abre. Y l ah dice Cuando yo deseo a una mujer, deseo a su
vez un paisaje que est envuelto en esa mujer. Un paisaje que puedo no conocer y que siento que tal vez si no despliego el paisaje que ella lo envuelve,
no estara contento, es decir, que mi deseo fracasar. Situarnos, contextuar
lo que hacemos en un conjunto mayor parece una de las ideas que nos sugiere este textos, el deseo como algo en conjunto. All aparece una idea interesante para ir pensando algo en las prcticas en la educacin en general, en
la educacin no formal en particular. Es decir, cul es este deseo en conjunto
que nos une a nosotros como educadores, con los sujetos con los que trabajamos, en las instituciones en que trabajamos, en el pas que estamos, con la
regulacin que existe, con las posibilidades de insercin que existen. O sea,
cules son, cul es ese deseo que nos proyecta y nos une en algo? Existe
ese deseo en conjunto o no existe?
Es condicional y para plantearlo desde una perspectiva distinta lo relaciono con el derecho a la participacin tan manido en el discurso de los
educadores y las instituciones en este campo. Esto tiene que ver tambin con
las ideas de autonoma y experiencia, porque implica un ejercicio de zurcido,
de unir estas cuestiones, con el objetivo de componer. Con la composicin
educativa que requiere de un ejercicio artesanal de ir generando y articulando
propuestas que puedan posibilitar formas diversas de participacin e integracin social de los sujetos de la educacin.
Acudimos a una idea de autonoma que implica aceptar en los otros
lo que no podemos entender de ellos. Al hacerlo, tratamos el hecho de su
autonoma en igualdad de condiciones con la nuestra. La concesin de autnoma dignifica a los dbiles o a los extraos, los desconocidos; hacer esta
concesin a los dems fortalece a la vez nuestro carcter.
concedemos autonoma a los maestros o a los mdicos cuando aceptamos que saben lo que hacen, aun cuando nosotros no
144
lo entendamos; la misma autonoma debe concederse al alumno

o al paciente, porque ellos saben cosas del aprendizaje o de su
condicin de enfermo que la persona que les ensea o los trata
puede no comprender del todo. (Sennett, 2003)
El tema de la autonoma es abordado por el socilogo Richard Sennett
desde una perspectiva que nos resulta sugerente y crtica, en la medida que
la relaciona con la nocin de ceder nuestra perspectiva en beneficio de la opinin, las ideas o prcticas de otros. Ello debe ser ledo desde la perspectiva
de participacin social que mencionamos, procurando como profesionales
de la educacin ceder nuestras ansias de control y poder en beneficio de
los sujetos de la educacin. Intentando aceptar lo que ellos saben sobre s
mismos y sus posibilidades de interaccin social, que notoriamente nosotros
no conocemos.
La segunda cita de Sennett est muy atada a la cuestin de la metodologa y de la planificacin. Es decir, como el ejercicio de la planificacin en la
educacin, y seguramente en todo el campo de las ciencias sociales, pero en
la educacin en particular, requiere dejar abiertos algunos espacios para que
en el intercambio y en el acuerdo con los sujetos de la educacin se produzca
algo distinto. Esto no quiere decir no planificar, no evaluar, sino incluir dentro
de la planificacin y de nuestra metodologa, un espacio de incertidumbre
donde se van a ir produciendo durante la prctica educativa distintas situaciones, siendo afectados por las relaciones que entablamos con los sujetos
de la educacin.
es posible ensear lo que uno ignora si uno es capaz de
impulsar al alumno a utilizar su propia inteligencia. (Ranciere,
2002)
el sujeto de la experiencia es el que sabe enfrentar lo otro en
tanto que otro y est dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar y
arrastrar por lo que le sale al encuentro: el sujeto de la experiencia est dispuesto a transformarse en una direccin desconocida. (Larrosa, 2003)
Nos preocupa conectar tanto la idea de igualdad de las inteligencias de
Ranciere, como la de cuerpo poroso, capaz de ser afectado por la experiencia de Larrosa para continuar pensando la participacin. Cmo nos hemos
organizado como sociedad para garantizar a todos la participacin social?
No tenemos nada que aprender de las personas con las que trabajamos
sobre ello?
El el sujeto de la experiencia es un sujeto poroso, dispuesto a ser
afectado por los acontecimientos. El sujeto de la experiencia tiene que ver
con estar dispuesto a perder pie y dejarse tumbar y arrastrar al encuentro. Y
esto tiene mucha relacin con lo incierto, lo imprevisto propio del campo de
la educacin en que estamos inmersos.
Si no nos cuestionamos estos asuntos para pensar la prctica, incluida la metodologa podemos perder pie y caer en la arrogancia del que tiene
145
todas las respuestas, que defiende una institucin a capa y espada sin cuestionar sus efectos, muchas veces deshumanizante. El riesgo de caer en una
lgica de la servidumbre est latente y de l debemos precavernos.
De lo que aqu se trata es de averiguar cmo tantos hombres, tantas
ciudades y tantas naciones se sujetan a veces al yugo de un solo tirano, que
no tiene ms poder que el que le quieren dar; que solo puede molestarles
mientras quieran soportarlo; que solo sabe daarles cuando prefieren sufrirlo que contradecirle. [] Es el pueblo quien se esclaviza y suicida cuando,
pudiendo escoger entre la servidumbre y la libertad, prefiere abandonar los
derechos que recibi de la naturaleza para cargar con un yugo que causa su
dao y le embrutece. (Etienne de La Botie,1548)
Esta cita de un filsofo del siglo XVI, que plantea una crtica al absolutismo, me result interesante para colocar una idea radical en relacin con el
tema de la participacin de la gente.
A continuacin nos detendremos en dos opciones metodolgicas de
importancia para la educacin no formal en la actualidad: las cartografas y
los proyectos educativos individuales.
Cartografas
La cartografa es el arte de hacer los mapas, ello es fundamental para
la metodologa de la educacin no formal en la medida que requiere pensar.
Cmo ubicamos en el territorio las ofertas educativas dirigidas a los sujetos
de la educacin? Cules son las oportunidades de relacin y participacin
social que organizamos en la propuesta educativa? Con qu instituciones
entablamos vnculos?
En principio la cartografa sirve para:
-
Pensar las relaciones que se entablan entre las instituciones, los
servicios.
-
Analizar las dinmicas de movimiento (velocidad/lentitud) entre
actores.
-
Identificar puntos de tensin, conflicto, malestares que impiden
crear situaciones.
-
Visualizar recorridos posibles, comunes, alternativos.
-
Visibilizar carencias, zonas oscuras, trayectos no recorridos.
-
Testear los enunciados colaboracionistas, articuladores.
-
Componer tramas de relacin posible entre fragmentos dispersos.
-
Abrir espacios para la interrogante, la duda, un cierto no saber
(Tizio, 2003).
-
Crear condiciones para garantizar derechos.
-
Pensar acerca de las lgicas de verticalidad-horizontalidad, para
dar cabida a la transversalidad.
-
Asumir el lugar de poder que nos toca como actores sociales,
habilitar trayectos obturados, negados, discriminados.
-
Identificar oportunidades de intercambio, de relacin social para
los sujetos de la educacin.
146
-
-
-
-
-
Diagramar nuevas modalidades de gestin institucional.

Pensar las tramas de relacin entre prcticas educativas, culturales, de control, asistencia, etc.
Pensar la prctica educativa social como un ejercicio creativo de
composicin social.
Transmitir una forma de relacin con lo social.
Situar la prctica educativa en un conjunto de relaciones sociales estables e inestables.
Por otro lado nos permite un ejercicio de creacin de escenarios de

promocin educativa, componer, crear, imaginar oportunidades de relacin
que enriquezcan los procesos educativos de las personas. Nos enfrenta a
la necesidad de ensayar respuestas posibles a las siguientes interrogantes:
cul es el escenario deseable de trnsito y de recorrido para este joven,
para este adulto que quiere participar de una propuesta educativa con caractersticas particulares? Cmo ofertar un proyecto educativo de calidad
con los recursos reducidos de cada una de las instituciones de este campo?
Qu conexiones debemos activar, qu capital movilizar para garantizarle a
los sujetos educacin de calidad?
Volviendo a conectarlo con la nocin de integralidad, esta perspectiva cartogrfica nos posiciona en un escenario interesante para pensarla,
dado que podemos decidir: cul es mi espacio de dominio? Qu es lo
que efectivamente controlo? A quines verdaderamente estoy atendiendo?
Tengo capacidad de recepcionar demandas o mi dispositivo solo me permite dar respuestas en un nico sentido? Con quines establezco alianzas
complementarias de cooperacin? Qu necesito y qu puedo dar? Cmo
gestiono el espacio que tengo para ejecutar, para controlar mi mbito de responsabilidad? Despus, el poder pensar desde cmo esta forma de trabajo
y de articulacin, y de habilitar recorridos para los sujetos de la educacin,
necesariamente requiere de un diseo institucional distinto. Muchas veces
estas cuestiones de la forma de organizacin de los horarios de trabajo, la
forma de las rotaciones, del multiempleo y dems, generan ciertos obstculos
para la gestin de las instituciones. Y tambin muchas veces la gestin se
adapta a las utilidades de los trabajadores y no a las potencialidades de la
intervencin educativa. Lo que surge de estas preguntas es la certeza que
lo mejor que les puede pasar a las personas con las que trabajamos es que
no trabajen solo con nosotros. Que resulta ms interesante y enriquecedor en
trminos relacionales y experienciales que los sujetos de la educacin tengan
experiencias diversas, saliendo de circuitos muy perversos de apropiacin de
los sujetos de la educacin por parte de algunas instituciones.
Implica que nos situemos adecuadamente, ya que la prctica educativa que estamos llevando adelante se configura en un terreno de relaciones
diversas. Algunas estables, otras inestables, algunas con fluidez y otras sin
fluidez.
147
Proyectos educativos individuales (PEI)

El PEI es un instrumento metodolgico para la planificacin de las acciones por parte de los equipos. En nuestro campo educativo, la utilizacin
es frecuente y remite a la necesidad de organizar procesos de nios, adolescentes o jvenes que transitan por instituciones de proteccin o de justicia
penal. El establecimiento de objetivos a mediano plazo, su revisin y ajuste
con la evaluacin de los sujetos de la educacin es algo necesario. Reduce
los mrgenes de discrecionalidad de las instituciones de hacer sobre la vida
de las personas, posibilita que se evale el trabajo, valorando avances y retrocesos.
Proponer circunstancias y acciones educativas a desarrollar en un
espacio-tiempo determinado es una garanta para los diferentes actores.
Muchas veces las instituciones planificamos, evaluamos, pero en trminos
generales. No est generalizado que en este campo se haga una evaluacin
de corto plazo en trminos de proyectos individuales. Por otro lado, esto que
plantea Jorge Garca Molina, en el momento de sistematizacin y de planificacin en un marco institucional, es importante dar ms certezas a la gente,
ser un poco ms fiables. Avanzar un poco en conjugar el logro de algunos
objetivos con los tiempos de vida de las personas.
Asimismo en la misma lnea del planteo de Delors, la educacin debe
tender a la realizacin de los proyectos personales de la gente. Y all la necesidad de articular los procesos educativos grupales, con los personales, un
desafo permanente. Podran enfatizarse algunas cuestiones que tienen que
ver con necesidades, con deseos, con expectativas particulares, incluirse en
las dinmicas grupales. Pero no creo que sea algo necesario para todos los
proyectos de educacin no formal, no se trata de formatear para que todos
operemos con la misma lgica, se trata de pensar algunas dimensiones que
en general no estn incorporadas a los proyectos. Igualmente, para proyectos de mbito de la proteccin a nios, adolescentes, jvenes y personas con
discapacidad deseara que hubiera una ley que regule esto, y que obligue a
las instituciones y a nosotros los educadores a dar cuenta de lo que hacemos
con cada una de las personas y as incorporar la lgica del los PEI.
Para terminar, y pensando en los dispositivos de formacin y supervisin de los educadores de este mbito es clave construir mecanismos de
reflexin y anlisis de lo que hacemos como profesionales. Jorge Larrosa,
filsofo de la educacin espaol, realiza una propuesta para la formacin de
los educadores retomando las ideas de Michel Foucault acerca de las tecnologas del yo. Este tipo de tecnologas son las que nos permiten dominarnos
a nosotros mismo, operar sobre nuestra subjetividad para buscar algn fin.
En este caso el fin es el mejoramiento de nuestro quehacer profesional, por lo
tanto se requiere enfatizar los mecanismos de reflexin, narracin de nuestra
experiencia, evaluacin de lo que hacemos y modificacin de lo que no est
bien. Enfatizar la reflexin, implica dar vuelta el ojo de la mente y mirarnos a
nosotros mismos, analizar lo que hacemos, nuestras prcticas. Por eso, enfatizaba en la cuestin de nuestro deseo y no en el deseo del sujeto. En todo
caso, es nuestra responsabilidad de construir y sostener una oferta educativa
148
lo ms variada posible para que el sujeto pueda manifestar su deseo en relacin a la oferta, y no solo al vnculo personal con el educador.
149
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Memorias del Seminario de Educacin No

Formal
Contenidos en Educacin No Formal
La dinmica entre los contenidos y el continente de la
accin educativa.
La trama de la formalizacin.
Dalton Rodrguez40
Primera Parte
La educacin no formal se encuentra en una permanente bsqueda
estructural relacionada principalmente con un marco poltico, en definitiva con
su expresin como emergente de una poltica educativa de gobierno. Pasada
la ltima oleada de gobiernos dictatoriales de Amrica Latina, nos referimos
al corte que se produce en la dcada del 70, y entrados ya en la dcada del
80, Amrica Latina asiste a un proceso bien interesante que tiene que ver
que la relectura que se hace del comportamiento del sistema escolar formal,
el cual no se realiza exclusivamente desde una visin anti-escolar.
Enfoque anti-escolar que resulta clave, porque la nocin de antiescolaridad de la dcada del 60 , tuvo un profundo componente poltico e
ideolgico, vinculado al papel de la escuela en la reproduccin del sistema
de dominacin. Es decir, un academicismo que malinterpret el papel de la
artificialidad institucional de la escuela formal en ese momento, adosndole
todos los males y todos los demonios que contribuan a la reproduccin de un
sistema de oprimidos y opresores, o de explotados y explotadores. La escuela, de esa manera se estigmatiza como el perfecto aparato de reproduccin
de la dominacin del capital.
Entrada la dcada del 80 e iniciado el proceso de consolidacin democrtica se necesitaba recomponer diferentes aspectos de la sociedad. En
esa recomposicin la escuela responde de variadas formas en relacin a la
educacin denominada no formal, que haba alcanzado un alto grado de organizacin, de experiencia, de acumulacin y que compiti con la escuela en
estos ao, en el sentido de ser mbitos especficos que academizan lo que
40 Dalton Rodrguez. Mag en Educacin Social, Lic. en Ciencias de la Educacin. Prof. Agregado Coord. Docente de la Unidad
de Capacitacin de la Universidad de la Repblica-UR. Prof. Adjunto del Depto. Economa y Sociedad del rea de Ciencias de la
Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la UR.
153
la escuela no hace. Todo lo que la escuela derrama, de alguna manera tiene

cabida en estos espacios no formales. La relacin del papel de la escuela en
cuanto a su funcin de formacin de las nuevas generaciones, empieza a
variar sustancialmente. Porque el nivel de deterioro y de dficit institucional
fue tan grande, que lo que se encontr haca imposible cumplir con la funcin
originaria de la escuela que era la de ensear. La escuela aparte de ensear,
tuvo que alimentar, proteger, sanar, cuidar y ser un bastin de resistencia.
La escuela pblica fue el mbito en donde los niveles de resistencia al
autoritarismo de turno operaron con ms fuerza, siendo a su vez en los 90
el espacio pblico de mayor accesibilidad territorial de las polticas sociales y
educativas compensatorias. Fue a la escuela a la que le lleg no solo libros,
sino tambin abrigos y alimentos. La escuela opera en la dcada del 80
y del 90, en el marco de polticas de desarrollo pensadas de una manera
discriminatoria y fragmentada, como un elemento de trasvase, o de traslado
de ciertos beneficios a los sectores ms empobrecidos. Este enfoque de la
escuela como mbito homogeneizador de la poblacin se respalda en los
resabios de escuela normal, de la escuela formal, una escuela de pobres y
para pobres, una escuela popular. La escuela como dispositivo institucional
para el alcance de la educacin y la alfabetizacin a toda la poblacin, pensar
la oferta educativa de lo formal se vincula a poder llegar con la capacidad
alfabetizadora a cualquier rincn y a cualquier persona, es una obligacin
constitucional que mandata a las administraciones de gobierno en su cumplimiento, proclamndose como derecho humano a la educacin.
La forma organizacional que configura actualmente la escuela, no puede cubrir con las funciones que competen a la materializacin del mencionado derecho.
Lo no formal, lo formal, y lo informal, son construcciones inacabadas
para nominar formas culturales de la accin educativa. Expresiones de la
accin educativa que son estadocntricas, porque son definiciones que adquieren su validez demarcatoria en relacin al Estado.
Por ello pensar los procesos de formalizacin de la educacin requiere
de una actitud dinmica, intentar por un instante movernos de los entrampamientos paradigmticos en donde corrientes tericas crticas, funcionalistas,
tecnicistas, tienden a una cosificacin interpretativa de la realidad. En donde
los paradigmas se movan como opciones ideolgicas abroqueladas para
pensar la realidad educativa, ya que analizar los fenmenos de la educacin
est muy lejos de propender a la obtencin de modelos explicativos-interpretativos.
Del Tiempo-Espacio.
Todas las profesiones toman en cuenta el tiempo y el espacio, pero el
educador es uno de los que ms lo hace. En qu tiempo va a atenderme?
En qu momento tengo que decirle esto? Cunto tiempo me lleva tal actividad? En qu condiciones la puedo hacer? Puedo hacer esta actividad al
aire libre? De qu materiales dispongo? Tiempo y espacio son recurrentes
estructurales del abordaje pedaggico de la accin educativa. En la actua154
lidad se reconoce la posibilidad de pensar que la educacin no se reduce

solo a la apropiacin de la lectoescritura, la cual debe ser alcanzada en
determinado tiempo en el nio, sino que la educacin es mucho ms que
eso, y que en definitiva hace referencia a las lgicas de la enseanza que
respetan los procesos imprevisibles del acontecimiento, trabajan sobre proyectos, signados an por la cuestin del destino, siendo dicha cuestin una
temtica de la pedagoga de fundamental importancia, es decir, para qu
futuro educamos?
Ingresamos as a la temtica de los contenidos; abordando de manera
esquemtica la historia de la pedagoga encontramos distintos nfasis en la
formacin de determinados sujetos pedaggicos. Un sujeto moral, una pedagoga que lo que busca es la creacin de una persona vinculada a la estructura de lo social como buen ciudadano, buen padre de familia centrado en
un sentido de bien. Donde la dificultad poltica fundamental de la pedagoga
reside en dar orden a determinados contenidos, para alcanzar que el hombre
sea adecuado a su poca, que sea un buen hombre, que no mata, que trabaja, que cumple un horario, que no es violento, que no bebe, es decir un
buen vecino, ciudadano, un hombre poltico incorruptible.
Paulatinamente la misin de la educacin comienza a variar su nfasis
creativo. El mismo pasa de la bsqueda de la mera forma a la capacidad de
promover, contribuir, brindar, la consolidacin de los derechos del hombre.
La educacin empieza a tomar en cuenta sus contextos, ya no es la misma
tnica y moa para todo el mundo, sino que esa tnica y moa est en Barrio
Borro, en Malvn, en Bella Unin, y esa contextualizacin marca la accin
educativa.
Ese factor no es en absoluto menor, es la primer seal donde el contexto ingresa a la escuela demarcando un currculo. Ahora hay que tomar en
cuenta no solo las caractersticas del nio en un aula, su cantidad por maestro, tambin se debe considerar lo que stos traen, el sujeto es abordado
desde su propia biografa. Aparecen problemas pedaggicos, vinculados a
estas cuestiones de la educabilidad y la sociabilidad. La educabilidad es una
categora que va y viene, recurre tericamente. Educabilidad en el sentido
originario, la disposicin del sujeto a ser educado. cmo hacemos para despertar el inters para que el joven quiera educarse?
Aparece la educacin en clave de re: Resocializacin, reeducacin,
rehabilitacin. Como si el sujeto pudiera volver a ser educado, los programas
que recomponen al sujeto en su inclusin social. Sistemas de rehabilitacin.
Clave de re que no funciona ya que la educacin es un fenmeno permanente que se da en determinadas circunstancias, y si la persona est en clave
de rehabilitacin, esa persona se est educando en ese momento puntual,
si perdi el habla, la motricidad, o si socialmente merece una condena por
ciertos delitos cometidos, no los estamos rehabilitando a nada, los estamos
educando para algo, asumiendo lo que implica despus la posibilidad de circular sin agredir a otros, sin daar, sin violentar, o con la posibilidad de hablar
y caminar nuevamente.
Por estos tiempos el sujeto pedaggico se ha transformado en un sujeto enigmtico y la educacin como antidestino. (V. Nuez, 1999)
155
Lo importante de esta cuestin es educar a un sujeto que se torna un

enigma. Es propender a un sujeto en donde no se sabe muy bien qu encierra, al menos un secreto, que compartimos con l, debemos orientarlo, guiarlo, educarlo, pero la construccin de su destino, nuestros deseos transferidos
para que sea buen hombre, buena mujer, buen padre de familia, no es lo
sustancial en el proceso, lo importante es acompaar un proceso de potencializacin de sus capacidades. El enigma se encuentra permanentemente
diferido, en un tiempo por venir.
De la herencia cultural
La educacin como accin humana se centra en esa posibilidad de
tramitar la cultura, de construccin de subjetividad. La problemtica de la pedagoga se centra en la delimitacin de la herencia en trmite. Afirmaciones
sobre qu tramitamos y transmitimos la herencia del patrimonio cultural, son
relativamente novedosas. La preocupacin permanente de la investigacin
pedaggica, es determinar la herencia. Qu? Para quin? Cundo? En
qu momento?
La herencia, lo heredado se expresa en contenidos, y distintos continentes, la maestra, el padre, la madre, la escuela, siendo estos contenidos
recortes arbitrarios. Entonces la dimensin tica del acto educativo adquiere
centralidad, la de la responsabilidad que encierra el acto entre el conservar
y el transformar, pero fundamentalmente, qu conservar, cmo conservar y
cmo derivar todo esto en la capacidad de conservar para cambiar.
ngel Daz Barriga41 sintetiza muy bien la relacin entre los contenidos
y la metodologa, ya que no podemos hablar de contenidos si no hablamos
de metodologas. Un contenido transmuta, transforma, se torna orgnico en
41 En el sitio http://www.angeldiazbarriga.com se pueden encontrar varias publicaciones de este autor. En particular, en http://www.
angeldiazbarriga.com/articulos/pdf/2005el_profesor_ante_demandas_innov.pdf desarrolla algunos de los temas que venimos trabajando en esta jornada del Seminario.
156
relacin a quin lo haga, cmo lo haga, cundo se introduce, de qu manera,

con qu tcnica, con qu metodologa, entonces Daz Barriga plantea que
metodologa y contenidos son dos caras de la misma moneda.
Mediante la sistematizacin y anlisis de una serie de proyectos presentados por educadores sociales en sus trabajos finales hemos hecho una
aproximacin bsica a la delimitacin de la herencia cultural, traducida en
contenidos y metodologas sostenidas en un marco de referencia pedaggico. (Miranda - Rodrguez, 2001)
Marco de referencia pedaggico.

La dimensin esttica en el acto educativo, nos conduce a una nocin
de lo esttico condicin de la belleza, el papel del arte ms que nada, aparece
como elemento de dominio. Para la dimensin poltica de lo educativo se reduce al tema de que reconocimiento de sus derecho, que tenga la posibilidad
de la demanda de su concrecin.
Para el cruce entre la sociedad y economa, el nfasis de los objetivos estn dados en la inclusin del sujeto partiendo de los elementos de
la diversidad cultural. En aquellas propuestas educativas que hacen nfasis
en estos temas, aparecen como contenidos vinculados a procesos siempre
inclusivos.
Para la relacin entre lo poltico y lo tico, los proyectos analizados
que ponen nfasis en los componentes emancipatorios del sujeto, existe una
necesidad de comprender al hecho educativo como instancia de transmisin
y transformacin de valores, basados en la dinmica deliberativa y dialgica
del accionar educativo en donde el sujeto sea capaz de juzgar y elegir.
Para el encuentro de la economa y la tica, vinculados a la produccin de la riqueza material, se apuesta al trabajo colaborativo mediante la
formacin de emprendimientos cooperativos y colectivos con fuerte impacto
en una distribucin socializante y comunitaria.
El acto educativo tiene dimensin poltica. Est claro. Como lo tiene la
intervencin de la salud. Como lo tiene el derecho de la justicia a hacer justicia. La relacin matrimonial es un hecho, que tiene una dimensin poltica.
Sin embargo afirmar que solamente es un acto es dejar de lado la implicancia
de las dems dimensiones analizadas, o al menos deberamos referirnos a la
caracterizacin de la poltica y lo poltico.
Lo poltico refiere en primera instancia a la intencionalidad del acto
educativo pero fundamentalmente a sus efectos en los sujetos, los cuales en
el desarrollo del encuentro educativo y en instancias diferidas habrn adquirido conocimientos y capacidades distintas a las iniciales. La poltica educativa entonces, para circunstancias de este seminario, obedece al proceso de
formalizacin estadocntrico, que una sociedad se debe para su continuidad
histrica, entonces el campo de lo formal queda referido a la escuela pblica
inserta en el Estado.
Ser el Estado el que va a operar como delimitante de lo que es formal
y no formal, y en cierto sentido hasta de lo informal. La variante ms notoria,
es que el Estado empieza a incorporar y a dar institucionalidad a procesos
157
que antes no tena incorporados en su estructura normativa y organizacional.

As proyectos, experiencia y modalidades educativas son trasvasadas de lo
social a la escuela y adquieren una mayor escala y legitimidad por la va
de la inclusin de stas en las propuestas y polticas de la educacin del
Estado.
La educacin no formal como territorio frontera.

La educacin no formal como una construccin histricamente definida
es difcil de precisar, al contrario de la existencia y el recorrido histrico de la
denominada educacin formal, la cual se encuentra estructurada y legitimada.
Zona de transvase, transposicin y experimentacin.
Los contenidos encuentran su inters en el acontecimiento, la sorpresa, lo fuera de lo comn, lo
imprevisto.
La intencionalidad educativa se torna contingente.
La educabilidad se torna un acto de desafo y provocacin.
La delocalizacin y la disociacin espacio tiempo operan como factor de enseanza.
Los contenidos culturales, como resultado de una demarcacin arbitraria adquieren su valor en el
proceso de articulacin e integracin social de los sujetos.
La planificacin de la accin educativa responde a lineamientos estratgicos, sometidos al arbitrio de
su contextualizacin, evitando la cristalizacin de la propuesta pedaggica.
Los contenidos culturales operan como nodos temticos en el entramado de un configuracin reticular.
La accin educativa convierte en trayectoria pedaggica, la deriva y el desamarre de los sujetos.
La poltica educativa deber contribuir a propiciar el desarrollo de las oportunidades educativas basadas en la articulacin, la complementariedad y la convergencia de los diversos intereses de los sujetos
involucrados en el quehacer educativo de la tramitacin de la herencia cultural.
La educacin informal, es una categora que surge impulsada fundamentalmente por P. Coombs (1971) concepcin retomada por la UNESCO y
que se discute con fuerza, de ponderar de manera muy significativa la educacin permanente. As la nocin de educacin no formal resulta una construccin que surge por distincin de la educacin formal y la informal. Enfoque afirmado por Jacques Delors42, en su informe UNESCO, en particular
recogiendo elementos de la nocin de informal, en educacin a lo largo de
la vida.
La educacin formal, y la educacin informal, son los dos campos que
operan en lo social, y es fundamentalmente, la intervencin del Estado, pero
tambin de la sociedad civil organizada, que se empieza a dar forma a este
ncleo de informalidad.
Actualmente el Estado, en particular en Uruguay, este movimiento encuentra una fuerte expresin, encontrando lo informal su primera expresin
ms formalizada, a raz del impulso experimental de la sociedad civil organizada. Es decir, de instituciones, organizaciones no gubernamentales, academias, parroquias, clubes, centros deportivos, partidos polticos, sindicatos,
que ofrecen espacios donde se recortan contenidos culturales y los tramitan
42 J. DELORS, La educacin encierra un Tesoro. Disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF .
158
en un acto de comunicacin educativa, empiezan a formalizar temticas y

espacios que no aparece como algo bien delimitado
Por qu se producen estos contenidos en la variedad de lo formal
o informal, desde la lgica de los continentes? Es decir, qu nos pas? O
qu nos pasa en la sociedad, para la aparicin de la educacin no formal?
Vamos a caracterizar la educacin no formal como espacio-frontera hoy en
Uruguay.
La frontera es un lugar de paso, un lugar en definitiva de demarcacin,
de lmite difuso, en donde en este caso los lmites siguen dados por la educacin formal y la educacin informal. Llegar todos los das a determinados
lugares, circular por lo cotidiano, por la ciudad.
All en esa juntura, en este intersticio est la educacin no formal,
como una frontera que va constituyendo una zona de trasvase, mediante un
movimiento bidireccional entre lo informal y la esfera de lo formal. No va a haber verdadera zona de educacin no formal, hasta tanto no podamos articular
las experiencias, no solo las que se encuentran potenciales en el campo de
lo informe, sino tambin las que se ensayan cotidianamente en la educacin
formal.
En sntesis, la poltica educativa deber propiciar el desarrollo de las
oportunidades educativas basadas en la articulacin, la complementariedad y
la convergencia de los diferentes intereses de los sujetos en el quehacer educativo de la tramitacin de la herencia cultural. Tal como seala Z. Bauman el
desafo est planteado:
En ningn otro punto de inflexin de la historia humana los educadores debieron afrontar un desafo estrictamente comparable como el que nos
presenta la divisin de aguas contempornea An debemos de aprender el
arte de vivir en un mundo sobresaturado de informacin. Y tambin debemos
aprender el an ms difcil arte de preparar a las prximas generaciones para
vivir en semejante mundo (Bauman, 2005)
159
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161

Evaluacin en Educacin No Formal
Rosa Mara Torres43
Primera Parte
l comienzo de la jornada, Rosa Mara Torres realiz una breve recorrida por el texto de la Ley de Educacin y los objetivos del proyecto en
el que este Seminario se enmarca, vinculando sus reflexiones con la
realidad educativa de nuestro continente y sus desafos actuales:
[...] Antes de entrar directamente al tema evaluacin, quisiera hacer una

repasada nuevamente sobre el campo, sobre de qu estamos hablando. A
m me llamaron la atencin algunas cosas en la ley. [...] Primero, me llam la
atencin el hecho de que el Estado asume coMateriales disponibles de Rosa Mara Tomo un derecho ciudadano tanto la educacin
rres:
formal como la no formal. Esto no es comn
Entrevista en canal 5 (video) y Presentacin
ni est en las leyes de educacin de muchos
utilizada en el Foro Preparatorio a CONFINotros pases.[] Reconocer esto como un deTEA VI. Disponibles en http://educacion.mec.
ber del Estado y como un derecho ciudadano,
gub.uy/educ_no_formal/confinteaiv.html
es sumamente importante, adems que sea
Publicaciones varias de esta autora se pueproducto de un debate nacional.
den encontrar en http://www.fronesis.org/
[...] En la educacin formal se definen, en
rmt_libros_ponencias.htm
el texto de la ley, niveles y modalidades en la
educacin formal entendida como la conocemos, con toda la escalera de niveles, y se definen dos modalidades, a distancia y semipresencial. Aqu hay una primera acotacin: estas modalidades
tambin son vlidas para la educacin no formal, no solo para la educacin
formal. Aunque no est en la ley, vale tenerlo presente.
[...] Me parece muy interesante en el Artculo 37 la mencin a que la educacin no formal est siendo vista en el marco de una cultura del aprendizaje
a lo largo de toda la vida. Y la palabra cultura aqu no est de ms. Porque no
se trata de agregarle un rengln o un captulo a la educacin, sino de generar
realmente una cultura, un estado del aprendizaje permanente en la sociedad.
Y esto es generar una cultura del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Me
pareci bien colocada esta palabra, hacerla realidad es otra cosa,
43 Pedagoga y lingista ecuatoriana, especialista en educacin de personas jvenes y adultas, consultora de UNESCO, CREFAL
y otros organismos internacionales.
163
[...] Me pregunt sobre lo que habr un objetivo de la educacin no formal desido motivo de polmica nacional se- bera ser expresamente, ayudar a la gente a
guramente, cules son otras posibles descubrir qu sabe. No solo ensearle, que
maneras de llamar a la educacin no for- es el objetivo que siempre nos ponemos.
mal? No estoy proponiendo re-debatir la
ley, sino tener presente que existen otras alternativas para nombrarla y qu
implicara el llamarle de otra manera.
[...] Me pareci muy interesante entender la educacin no formal como
una educacin que se realiza a lo largo de toda la vida, a cualquier edad. En
otros pases la nocin de educacin no formal est asociada exclusivamente
a jvenes y adultos, no tambin a nios y adolescentes. En Uruguay el proceso ha sido justamente el inverso: empezar con niez y adolescencia y luego
extenderse, por lo que entiendo, a jvenes y adultos.
[...] entender educacin no formal como educacin a lo largo de toda la
vida, me parece sumamente importante. Me llam la atencin, que dentro
de la definicin de educacin no formal, se especifican tres mbitos: alfabetizacin, educacin social y educacin de jvenes y adultos. No obstante, no
logr hacerme una idea de cmo estas tres cosas forman un listado: Alfabetizacin, educacin de jvenes y adultos, educacin social. Ese listado, yo no
lo entiendo. Porque en mi cabeza la educacin social incluye a la educacin
de jvenes y adultos, y la educacin de jvenes y adultos incluye la alfabetizacin. Es decir, entre esos tres trminos hay articulacin y superposicin,
no separacin.
[...] Educacin social es un trmino ms bien ajeno en Amrica Latina. Y
si existe es porque alguien hizo alguna vez algn estudio aqu en Uruguay,
o en Espaa, o en algn otro lugar de Europa. Uruguay tiene ya un camino
recorrido y va a tener que aportarnos a los dems para que no volvamos a
repetir en otros la dos debates ya hechos por ustedes y por otros en este
campo.
[...] Me pareci muy interesante tambin que se diga expresamente que
se promover la articulacin con la educacin formal. Es decir, no se pretende armar un ente separado y seguir definiendo la educacin no formal por la
negativa, sino que se buscan articulaciones, como debe ser.
[...] El captulo 7 de la ley, habla de centros educativos como una nocin
genrica, para todo tipo de educacin. Se habla tambin de un Instituto Nacional de Evaluacin Educativa, que integra a todos los niveles y modalidades de educacin. Me parece interesante la posibilidad de tener parmetros
comunes para pensar la evaluacin de lo educativo, aunque obviamente hay
especificidades para cada nivel y modalidad. Todo lo que se haga por diferenciar unificando, es importante. Tambin me parece interesante que el
Consejo Nacional de Educacin No Formal, est conformado por ANEP, el
Ministerio de Educacin y Cultura, y la Universidad de la Repblica brindando
as un abanico amplio de posibilidades y asegurando que no se vaya a encasillar en una sola visin.
[...] tambin me parece muy importante la afirmacin de que se promover la profesionalizacin de educadores en educacin no formal. Que todo
eso conste en una ley es sumamente significativo. Ojal Uruguay se tomara
164
el trabajo de hacernos conocer a los dems pases de Amrica Latina, cmo

van desarrollando estas ideas.
Cmo sabemos que vamos bien?

[...] Esa pregunta me gusta. La palabra evaluacin, a menudo nos restringe y condiciona. Las preguntas cmo sabemos que andamos bien? y
cmo hacemos saber a otros si andamos bien o mal?, ayudan a pensar con
ms amplitud, con ms libertad, y sin estereotipos, en esto que venimos llamando evaluacin. Una pregunta que
Para hacer un breve repaso a la situacin de la educacin
me hago y que no s cmo se resuelpblica en esta regin resultan tiles las cuatro A adoptave en Uruguay, es sobre las distinciodas por K. Tomasevski (2004a,b), ex Relatora Especial sones en aprendizajes formales, no forbre el Derecho a la Educacin de la Comisin de Derechos
males e informales, que no estn en
Humanos de Naciones Unidas:
la ley. Nuestras sociedades son es Asequibilidad: presupuesto suficiente, escuelas y maescuelo-cntricas; cuando se habla de
tros necesarios, infraestructura y dotaciones pertinentes.
educacin, en general, se entiende
Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad econmica, mateautomticamente educacin escolar.
rial y geogrfica a las instituciones educativas.
Adaptabilidad: pertinencia del currculo y la oferta educaSe considera innecesario agregarle
tiva de acuerdo a contextos y poblaciones especficas.
escolar, pues se sobreentiende que
Aceptabilidad: calidad de la educacin asociada a las
educacin es educacin escolar.
necesidades, intereses y expectativas de las diversas co[...] Antes de la creacin de los
munidades y poblaciones.
sistemas escolares, las personas tamEstas cuatro A estn estrechamente vinculadas entre s
bin aprendan, pero aprendan en la
y son inter-dependientes. Por ejemplo, la falta de presuvida, en el contacto con la naturaleza,
puesto suficiente y de uso racional y equitativo de esos
con la familia, con los mayores, con
recursos (dbil asequibilidad) ha llevado a las diversas
los amigos, con el trabajo: ese era el
propuestas de financiamiento compartido con las familias
y al abandono del principio de gratuidad de la educacin
currculo. Los aprendizajes se transpblica (deterioro de la accesibilidad). Asimismo, es difcil
mitan inter-generacionalmente, de
ver y tratar por separado la adaptabilidad y la aceptabilidad
padres a hijos, entre pares y en el hasi consideramos que (a) la pertinencia de la oferta educacer cotidiano, en la experiencia. Este
tiva (su capacidad para responder a diferentes contextos y
aprendizaje que tiene lugar en la vida
grupos y a necesidades especficas) es consustancial a la
misma, en la relacin con los dems
calidad de dicha oferta y que (b) la oferta (adaptabilidad)
y con el medio, es a lo que hemos
y la demanda (aceptabilidad) se influyen recprocamente:
llamado aprendizaje informal.
una pobre demanda educativa incide sobre una pobre oferAunque la UNESCO desde los
ta educativa y a la inversa. Por otra parte, para los fines de
este estudio, ampliamos el marco de las 4 A para incluir
70 viene hablando de estos tres mono solo la educacin escolar, sino tambin la educacin
dos de educacin, formal, no formal,
extra-escolar.
e informal, ms que de educacin,
Rosa Mara Torres, 12 Tesis para el cambio educativo,
se trata en verdad de aprendizaje inPg. 24. Disponible en versin digital en:
formal, pues educar implica un acto
http://www.entreculturas.org/node/390
intencional de otro pretendiendo ensear.
Luego tenemos la educacin no formal, donde existe en efecto alguien
que hace de educador y tiene la intencin de ensear, por fuera del sistema
formal: ensear a manejar, a bailar, a usar la computadora, etc. La educa-
165
cin no formal ha estado siempre ah, como complemento a la educacin

formal..
[...] la escolaridad cubre un perodo limitado, an para aquellos que tenemos el privilegio de tener la posibilidad de tener largos perodos de escolaridad. Lo que no tiene fin es el aprendizaje informal, que se da desde el nacimiento hasta la muerte, sin necesidad de que nadie ensee deliberadamente.
Tambin la educacin no formal puede extenderse a lo largo de la vida, a
travs de la asistencia a cursos, a talleres, a charlas, a grupos de estudio y
de trabajo.
La familia: principal institucin educadora.

[...] la institucin educadora ms importante en la vida de uno, es la familia []Por qu? En el hogar aprendemos desde que nacemos, durante esa
etapa considerada clave en la personalidad de una persona, que son los primeros aos de vida. En esos primeros seis aos de vida, no hay profesores,
y sin embargo aprendemos algunos de los aprendizajes ms importantes. No
hay nada que supla un buen ambiente familiar, ese clima clido de enseanza-aprendizaje que puede proporcionar una buena familia. Lastimosamente
estamos escolarizando a los nios ahora cada vez ms temprano. Es un error
ver la educacin de la primera infancia, la educacin inicial, como una educacin destinada a preparar al nio para la escuela.
[...] la familia sigue siendo el lugar principal de aprendizaje en los aos
de mayor condensacin de aprendizaje y de aprendizajes fundantes como
son los primeros aos de la vida, donde se aprende muchsimo ms de lo
que vamos a aprender el resto de la vida. En verdad, deberamos hablar de
educacin familiar y no familiar, de educacin familiar y extra familiar.
[...] A pesar de la gran democratizacin que ha habido del acceso a la
escuela, la familia sigue siendo una institucin importantsima de educacin y
de formacin de los nios, los jvenes y los adultos. Sin embargo, en el imaginario colectivo la escuela se ha ido imponiendo como la entidad educadora
por excelencia. Ya no estamos viendo ni nos estamos ocupando de la familia
como entidad educadora. Cmo mejorar, cmo potencializar el valor educativo de la familia? Se disean todos los das polticas compensatorias, pero
difcilmente se piensa en polticas que fortalezcan y desarrollen el potencial
educativo de la familia como un todo.
[...] la edad adulta est particularmente descuidada en trminos educativos y cada vez ms se observa un recorte de la edad de los considerados
educables o con derecho a educarse. Oficialmente, se considera joven a las
personas de 15 a 24 aos. De all en adelante, en muchos pases, las personas dejan de contar para fines educativos. Aqu en Uruguay parecen estarse
tomando en serio lo de educacin a lo largo de toda la vida, con programas
que se ocupan de las personas adultas y tambin de las de la tercera edad.
As es como debe ser. La Declaracin Universal de los Derechos Humanos,
aprobada en 1948, dice: toda persona tiene derecho a aprender. No dice
todos los nios, dice toda persona. Hay versiones de la Declaracin Universal
166
de los Derechos Humanos que fueron traducidas como todos los nios pero
originalmente dice en ingls everyone, es decir, todos.
[La familia] cobra existencia solamente cuando le falla algo a la escuela. Si el chico no aprende, la familia es la que tiene la responsabilidad: o lo
contuvieron, no le ensearon, no le apoyaron. La familia no aparece en su rol
positivo de educadora, sino en su rol de muleta del sistema escolar. Cuntos
de ustedes como padres de familia han sido llamados a la escuela alguna
vez para darles alguna buena noticia de sus hijos, en vez de para reclamar o
pedir? A m, como madre de familia, nunca me pas. Siempre que fui llamada
a la escuela fue para la queja. Algo haban hecho mal mis hijos, alguna cosa
les faltaba, algo no resolvieron bien. La escuela piensa en la familia como
depositaria de la queja, no como complemento, no como aliada.
[...] Qu le puedo pedir a la familia como institucin educadora? Qu
se aprende en el sistema escolar? Qu le puedo pedir a los medios de comunicacin? Qu le puedo pedir al auto-aprendizaje? Qu le puedo pedir
al trabajo? Qu le puedo pedir al grupo de pares? Qu le puedo pedir a
la comunidad? Y de todo eso, obviamente qu le toca al Estado? Todos
esos, son sistemas de aprendizaje. La nocin de sistema educativo nos ha
aplanado la nocin de sistema de aprendizaje. Cuando pensamos en sistema
educativo, pensamos en sistema escolar. Es ms, sistema educativo y sistema escolar son usados a menudo como equivalentes. Pero no son la misma
cosa. El sistema escolar es uno de los muchos sistemas que hacen parte del
sistema educativo de un pas, o de una comunidad.
[...] la equidad no es dar lo mismo a todos. Es dar ms al que tiene menos. En general nuestras polticas, por lo menos a nivel de educacin en
Amrica Latina no estn haciendo eso. Y se estn centrando nicamente en
el sistema escolar. No obstante, ms all del acceso a un buen sistema escolar, nios, jvenes y adultos necesitan acceder tambin a buenos medios
de comunicacin, a bibliotecas, a espacios culturales, al disfrute del arte y la
cultura en sentido amplio.
Educacin y Trabajo
[...] qu pasa con el trabajo? Hoy en da todo el mundo quiere hacer
educacin para el trabajo. Pero cabe a estas alturas preguntarse, para qu
trabajo?, cuando el trabajo se ha vuelto escaso, y el desempleo crece de
manera alarmante. En Amrica Latina, millones de jvenes no consiguen trabajo, ni que hablar de trabajo decente. Entonces, prepararlos para qu trabajo? Segn datos de la OIT, 25% de los jvenes en Amrica Latina no van a
poder conseguir empleo en los prximos diez aos.
[...] Cuando no se tiene trabajo, se piensa el problema en primer lugar
como un problema de ingreso y de dinero. No obstante, a un joven que no
consigue trabajo se le est negando no solo la posibilidad de un ingreso y de
independencia econmica, sino tambin la posibilidad de aprender. El trabajo
es un sistema de aprendizaje y un sistema muy importante de aprendizaje. Un
joven que llega a los treinta aos y no ha tenido una experiencia de trabajo,
es un joven al que se le han cortado muchsimas posibilidades de aprendizaje
167
y de realizacin personal. No se trata solo de tratar de reinsertar a los jvenes

en el sistema escolar y lograr que terminen la primaria o la secundaria, lo que
es hoy una preocupacin central. Hay que pensar en el paso siguiente, qu
pasa y qu les espera una vez que han completado su educacin escolar?
Toda una generacin de jvenes est condenada a no conseguir trabajo, a
no poder trabajar en aquello que estudiaron y en lo que se especializaron. El
no acceso al trabajo limita no solo los aprendizajes sino la autorrealizacin
personal, el ejercicio activo de ciudadana, el desarrollo de habilidades, competencias, valores, que solo se aprenden en el mundo del trabajo.
[...] Lo que estamos generando son condiciones graves de desaprendizaje - ya ni siquiera de no aprendizaje - laboral y social.
La propia nocin de aprendizaje hay
Qu hago con un pequeo curso de desarrollo de
que trabajarla y problematizarla. La
las habilidades para el trabajo, si no voy a poder congente no tiene claro lo que es aprenseguir trabajo? Cuando se piensa en la educacin y
der. Parece absurdo, pero es as: se
se la planifica, hay que pensar en el conjunto de facconfunde aprender con memorizar.
tores y no en un nico sistema. Por eso es importante
entre otras cosas recuperar el espacio y el valor de la
educacin no formal. Al poner esto como un derecho, ustedes estn diciendo
que hay que hacerse cargo tambin del afuera de la escuela. Y el afuera
de la escuela son muchsimas cosas. Es acceso a experiencias de trabajo, a
participacin, a socializacin e interaccin con pares, etc..
Un criterio de evaluacin: las 4 a.

[...] Hay cuatro indicadores establecidos desde 1966, para evaluar el grado de cumplimiento del derecho a la educacin, y que en ingls han pasado a
conocerse como las cuatro A: availability, accessibility, adaptability y acceptability, equivalentes en espaol a disponibilidad (o asequibilidad), accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. El Pacto Internacional por los Derechos
Econmicos, Sociales y Culturales, aprobado en 1966, profundiz algunos
de los derechos contemplados en la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos (1948), uno de ellos el derecho a la educacin. El Artculo 3, referido a la educacin, reafirma que sta es derecho de toda persona y se
agregan una serie de obligaciones para su cumplimiento.
[...] La disponibilidad se refiere al hecho de que est ah una escuela,
un aula, una pizarra, un docente, etc. Esta es la primera preocupacin de
cualquier poltico y la que ocupa la primera plana. Un estudio reciente sobre
qu es noticia en la educacin, en los ltimos diez aos, en los peridicos
de Amrica Latina, muestra que la infraestructura (y la evaluacin) ocupan
siempre las primeras planas. Un poltico sabe que si construye e inaugura
escuelas, eso sale en los medios.
[...] El segundo nivel de cumplimiento y de preocupacin en general es la
Accesibilidad. Una cosa es que est disponible y otra que sea accesible en
trminos econmicos, de distancia, etc. Nunca est de ms recordar que el
derecho a la educacin incluye su gratuidad, por lo que toda educacin debera ser accesible sin costo. Y tambin accesible fsicamente, a distancias
168
convenientes, en lugares donde se pueda llegar y a los que puedan acceder

tambin personas con algn tipo de discapacidad.
En tercer lugar est la adaptabilidad. Adaptabilidad a las condiciones especificas y concretas de las personas a quienes se pretende educar, en trminos de lengua, culturas, currculo, pedagogas, etc. El derecho a aprender
en la propia lengua y en la propia cultura est establecido desde hace mucho
tiempo en la normativa internacional y tambin en la normativa nacional en
muchos pases, pero sigue sin cumplirse en muchos lados. La educacin en el
medio rural exige otros parmetros y estrategias, pensados especficamente
para el medio rural, no para y desde el medio urbano. No son los mismos los
requerimientos educativos de un nio que de un adulto; no obstante, a menudo la educacin de adultos se rige por cnones de la educacin infantil, sin
atender a la especificidad de los adultos. Tampoco suele prestarse suficiente
atencin a las especificidades de gnero. Si se llega con materiales tremendamente complicados a tratar de ensear a personas que apenas acaban de
aprender a leer y escribir, lo que es bastante frecuente, habr inevitablemente
problemas de adaptabilidad que redundarn, entre otros, en altos niveles de
desercin de los educandos.
La adaptabilidad tiene que ver con la pertinencia. Que no es solo del currculum, sino tambin de la pedagoga, del maestro, de los materiales de enseanza, de la infraestructura del equipamiento, etc. Si instalo computadoras
en lugares sin acceso a energa elctrica o sin que los docentes hayan sido
capacitados previamente en su manejo, tengo un problema serio de adaptabilidad. Estoy usando la tecnologa equivocada y de un modo equivocado.
Finalmente el ltimo punto, vinculado a todos los anteriores, es la aceptabilidad. La oferta educativa puede estar ah, ser accesible y supuestamente
adaptada a las condiciones del medio, pero las personas pueden decir no
quiero, no me gusta, no me siento bien, no me interesa. Muy pocas polticas y programas se preocupan y ocupan de la aceptabilidad. Est todo tan
centrado en la oferta, que se olvida el punto de vista de la demanda. El criterio
de satisfaccin del usuario no suele formar parte de las preocupaciones de la
educacin y de los educadores.
En conclusin, estos cuatro criterios deberan ser tenidos en cuenta como
puntales importantes para planificar y evaluar cualquier oferta educativa, dentro y fuera del mbito escolar, con nios, jvenes y adultos. Es indispensable
el feedback de la gente, para hacer las cosas bien no nicamente desde
la perspectiva del especialista o del administrador sino de la propia gente a
quienes pretendemos servir. Tener en cuenta el criterio de aceptabilidad no
es un lujo, sino una necesidad y una responsabilidad. La educacin debe no
solo ser til sino agradable. Los educandos, nios, jvenes o adultos, deben
poder decir no solo aprendo sino me gusta, me siento cmodo, me siento bien.
La aceptabilidad implica, entre otros y fundamentalmente, la participacin
de la gente en el diseo y evaluacin de las polticas y de los programas. Si
no garantizamos esta presencia, es muy difcil que la peguemos.
169
Estos cuatro criterios, aunque han sido pensados y desarrollados para

la educacin escolar y especialmente para la educacin primaria de nias y
nios, pueden ser ampliados y aplicarse tambin al diseo y a la evaluacin
de la educacin no formal y a la educacin de jvenes y adultos.
Algunos mitos sobre la evaluacin

Sin evaluacin no hay posibilidad de
mejorar la educacin. Es decir, si yo no evalo, no puedo mejorar. Es un mito, porque no
est siendo as. Uno puede mejorar, sin necesidad de tener que pasar por un angustioso y
complicado proceso de evaluacin. Para algo
hay la observacin, la experiencia directa, la
participacin concreta. Para eso los maestros
son inteligentes y se dan cuenta de qu cosas
no funcionan. Es decir, no necesito todo un aparataje inmenso para decir
dnde est el problema. Puedo hacer acciones correctivas y de mejora, sin
necesidad de pasar por un sistema de evaluacin.
Un segundo mito es decir que la evaluacin contribuye por s misma a
la mejora. No es as, como vemos, hay evaluacin y sin embargo, el sistema
no se hace cargo de las rectificaciones y de las mejoras que habra que introducir, muchas de ellas seran muy engorrosas de meter. Por ejemplo, cambiar
totalmente el estatus social de la docencia. Es decir, todas las evaluaciones
nos indican desde hace aos, que el factor principal de la calidad de la educacin es el docente. Eso lo sabemos desde hace cuarenta aos. Hacerse
cargo de eso, significa darle un vuelco total a la profesin docente. Quin
quiere hacerse cargo de eso? Significa un salto cualitativo de tal importancia,
que tiene un costo adems obviamente presupuestario, y tiene pleitos con
sindicatos, y tiene pleitos con muchas cosas, que se prefiere hacerse de la
vista gorda con esos resultados de las evaluaciones.
Otro gran mito que est instalado, es que evaluacin es igual a prueba.
Y que para evaluar, tengo que hacer pasar por pruebas, tanto a los alumnos
como a los docentes. Cada vez ms est instalada la famosa evaluacin por
desempeo de los docentes y que en general son tambin pruebas. Pruebas de conocimiento, pruebas pedaggicas, a las que los docentes vienen
resistindose en todos los pases, pero igual se terminan imponiendo como
condicin para el escalafn, para incentivos, etc..
Otro asunto que est instalado en el tema de la cultura de la evaluacin
es que lo que hay que evaluar son los resultados. El proceso no importa, lo
que importa es el resultado. Contra lo cual pues, nos hemos levantado mucha
gente, no solo importa el resultado, importa cmo se llega al resultado. Y por
ah, el resultado no es en educacin siempre lo ms importante, por ah es el
proceso y el cmo se construye el conocimiento lo que importa.
Mitos sobre la evaluacin

Sin evaluacin no hay posibilidad de mejorar
la educacin.
La evaluacin contribuye por s misma a la
mejora.
Evaluacin es igual a prueba.
Lo que hay que evaluar son los resultados.
170
Palabras de cierre.
[...]en Uruguay, un pas chico, hay posibilidades de hacer cosas grandes. La nueva ley de educacin, que viene de un amplio proceso de debate
nacional, abre muchas perspectivas y esperanzas. La educacin no tiene
que ver con un nico sistema, sino que tiene que ver con varios sistemas de
aprendizaje.
[a los nios] no los devolvamos a la misma escuela que los expulsa. Tenemos que pensar en otra escuela. Algo est pasando con la escuela que
est expulsando a los chicos. Una reforma educativa de fondo es condicin
esencial para que podamos hacer bien el trabajo que nos toca hacer por fuera
de la escuela.
He aprendido muchsimo de esta conversacin, ustedes me hicieron pensar, me movilizaron muchas cosas. Me encantara ver qu producen ustedes
como propuestas para este campo de la educacin no-formal, en estos nuevos tiempos, y que pudiramos beneficiarnos de su reflexin y de su trabajo
en el resto de Amrica Latina.
171
Se
S.A.
Setermin
terminde
deimprimir
imprimiren
enlos
lostalleres
talleresgrficos
grficosdedeTradinco
Tradinco
S.A.
Minas 1367 - Montevideo - Uruguay - Tel. 409 44 63. Setiembre de 2009

Minas 1367 - Montevideo - Uruguay - Tel. 409 44 63. Noviembre de 2008
D.L. 350-390 / 09. Edicin amparada en el decreto 218/996 (Comisin del Papel)
D.L. 346-474 / 08. Edicin amparada en el decreto 218/996 (Comisin del Papel)

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Aportes para la elaboracin

Ministerio de Educacin y Cultura

UNESCO Cluster MERCOSUR

Ing. Mara Simon

Dr. Jorge Grandi

Dr. Felipe Michelini

Dra. Mara Paz Echeverriarza

A/T Eduardo Martnez

Mag. Sonia Scaffo

Mtro. Luis Garibaldi

Dr. Jorge Baln

Presentacin a cargo del MEC .................................................................................................11

Presentacin a cargo de la UNESCO ......................................................................................17

Educacin No Formal Poltica educativa del MEC 2005 2009. ...........................................23

Las polticas de educacin no formal y de educacin de jvenes

Aportaciones de la Pedagoga Social a la Educacin No Formal ........................................65

Educacin No Formal - Una oportunidad para aprender ......................................................89

MEMORIAS DEL SEMINARIO DE EDUCACIN NO FORMAL

Re-conceptualizando la Educacin No Formal ....................................................................111

Apuntes para pensar metodologas de la Educacin No Formal .......................................141

Contenidos en Educacin No Formal ...................................................................................153

Evaluacin en Educacin No Formal .....................................................................................163

Presentacin a cargo del MEC

l Proyecto Formacin de Equipos tcnicos para la elaboracin de

Maestro Luis Garibaldi. Director de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura.

Aportes para la elaboracin de propuestas de polticas educativas

a toda la ciudadana, recogiendo opiniones y propuestas sobre diversos ejes

EDUCACIN NO FORMAL: Una oportunidad para aprender

Estas experiencias, as como la reflexin y la articulacin con otras

Aportes para la elaboracin de propuestas de polticas educativas

La inclusin de esta temtica en el Proyecto confluy con las acciones

EDUCACIN NO FORMAL: Una oportunidad para aprender

Presentacin a cargo de la UNESCO

Aportes para la elaboracin de propuestas de polticas educativas

obstaculizan y amenazan el desarrollo de las personas y de las sociedades,

EDUCACIN NO FORMAL: Una oportunidad para aprender

canzar las metas de educacin para todos (Proyecto Regional de Educacin

Aportes para la elaboracin de propuestas de polticas educativas

un reflejo de la situacin del pas, sus preocupaciones y tareas pendientes en

Educacin No Formal: Poltica educativa del MEC

1.- Marco poltico.

Aportes para la elaboracin de propuestas de polticas educativas

2.- Marco conceptual.

EDUCACIN NO FORMAL: Una oportunidad para aprender

la organizacin global de un sistema y, por tanto, la elaboracin de cada una

Aportes para la elaboracin de propuestas de polticas educativas

4.- Polticas educativas.

EDUCACIN NO FORMAL: Una oportunidad para aprender

- Adolescentes y jvenes, particularmente aquellos que

Aportes para la elaboracin de propuestas de polticas educativas

5.- El proceso de desarrollo de una institucionalidad

EDUCACIN NO FORMAL: Una oportunidad para aprender

5.4.- En el ao 2008: se aprueba la Ley General de

Aportes para la elaboracin de propuestas de polticas educativas

EDUCACIN NO FORMAL: Una oportunidad para aprender

ral y de educacin no formal en particular, y promover la coordinacin de

5.4.- En el ao 2009: la formacin de equipos tcnicos.

5.5.- Principales acciones del perodo.

6.- Consideraciones finales, a modo de reflexiones y

6.2.- Estamos ante una oportunidad o una amenaza?

Aportes para la elaboracin de propuestas de polticas educativas

injusta, cuando en realidad a quienes tienen menos hay que ofrecerles ms

6.3.- Entonces por qu es educacin?

EDUCACIN NO FORMAL: Una oportunidad para aprender