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en la infancia
Ensayo psicolgico
Lev S. Vigotsky
ndice
Captulo 1. Arte e imaginacin.
Captulo 2. Imaginacin y realidad.
Captulo 3. El mecanismo de la imaginacin creadora.
Captulo 4. La imaginacin del nio y del adolescente.
Captulo 5. Los tormentos de la creacin.
Captulo 6. La creacin literaria en la edad escolar.
Captulo 1
Arte e imaginacin
Llamamos tarea creadora a toda actividad humana generadora de algo nuevo,
ya se trate de reflejos de algn objeto del mundo exterior, ya de determinadas
construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan nicamente
en el ser humano. Si observamos la conducta del hombre, toda su actividad,
percibiremos fcilmente que en ella cabe distinguir dos tipos fundamentales de
impulsos. Uno de ellos podra llamarse reproductor o reproductivo; que suele estar
estrechamente vinculado con nuestra memoria, y su esencia radica en que el
hombre reproduce o repite normas de conducta creadas y elaboradas previamente
o revive rastros de antiguas impresiones. Cuando rememoro la casa donde pas mi
infancia o pases lejanos que visit hace tiempo estoy recreando huellas de
impresiones vividas en la infancia o durante esos viajes. Con la misma exactitud,
cuando dibujamos del natural, escribimos o realizamos algo con arreglo a una
imagen dada, no hacemos ms que reproducir algo que tenemos delante, que ha
sido asimilado o creado con anterioridad. Todos estos casos tienen de comn que
nuestra actividad no crea nada nuevo, limitndose fundamentalmente a repetir con
mayor o menor exactitud algo ya existente.
Es sencillo comprender la gran importancia que tiene, para toda la vida del
hombre, la conservacin de su experiencia anterior, hasta que punto eso le ayuda a
conocer el mundo que le rodea, creando y promoviendo hbitos permanentes que
se repiten en circunstancias idnticas.
Principio orgnico de esta actividad reproductora o memorizadora es la
Captulo 2
Imaginacin y realidad
Cabe, sin embargo, interrogar: Cmo se produce esta actividad creadora
basada en la combinacin? De dnde surge, a qu est condicionada y a qu leyes
se subordina en su desarrollo? El anlisis psicolgico de esta actividad pone de
relieve su desmedida complejidad. No aparece repentinamente, sino lenta y
paulatinamente, progresando desde formas elementales y simples a otras ms
complicadas. En cada nivel de su crecimiento adquiere su propia expresin, a cada
periodo infantil corresponde su propia forma de creacin. Posteriormente no se
compartimenta en la conducta del hombre, sino que se mantiene en dependencia
inmediata de otras formas de nuestra actividad y, especialmente, de las
experiencias acumuladas.
Para comprender mejor el mecanismo psicolgico de la imaginacin y de la
actividad creadora con ella relacionada, es conveniente empezar explicando la
vinculacin existente entre la fantasa y la realidad en la conducta humana.
Advertimos ya lo incorrecto del criterio vulgar que traza una frontera impenetrable
entre fantasa y realidad. Ahora trataremos de mostrar las cuatro formas bsicas
que ligan la actividad imaginadora con la realidad, ya que su comprensin nos
permitir ver en la imaginacin no un divertimiento caprichoso del cerebro, algo
prendido del aire, sino como una funcin vital y necesaria.
La primera forma de relacin de fantasa y realidad consiste en que toda
elucubracin se compone siempre de elementos tomados de la realidad extrados
de la experiencia anterior del hombre. Sera un milagro que la imaginacin pudiese
crear algo de la nada, o dispusiera de otras fuentes de conocimiento distinta de la
experiencia pasada. Slo las ideas religiosas o mitolgicas acerca de la naturaleza
humana podran implicar a los frutos de la fantasa un origen sobrenatural, distinto
de la experiencia anterior.
De acuerdo con tales conceptos, los dioses o los espritus imbuyen sueos a los
hombres, prestan a los poetas el contenido para sus obras, dictan a los legisladores
los diez mandamientos. El anlisis cientfico de las elucubraciones ms fantsticas y
alejadas de la realidad, como por ejemplo, los mitos, los cuentos, las leyendas, los
sueos, etc., nos confirman que, las mayores fantasas no son ms que nuevas
combinaciones de los mismos elementos tomados, a fin de cuentas, de la realidad,
sometidos simplemente a modificaciones o reelaboraciones en nuestra imaginacin.
Cabaas sobre patas de gallina no existen mas que en los cuentos, pero
elementos integrantes de esta imagen legendaria estn tomados de la experiencia
humana y slo en su combinacin interviene la fantasa, es decir, que su
construccin no corresponde a la realidad. Veamos, por ejemplo, esta imagen
escrita por Pushkin del mundo irreal:
En el calvero del bosque verdea el roble ceido de dorada cadena que ronda el
gato sabio de noche y de da: tira a derecha, canta una cancin, tira a izquierda,
cuenta un cuento. Es prodigioso: all juguetean los elfos mientras las sirenas
reposan en las ramas; all en ocultos senderos hay huellas de fieras desconocidas;
all se alza, sin puertas ni ventanas, la cabaa sobre patas de gallina.
Podramos seguir todo este relato palabra por palabra y comprobar que lo
fantstico en l es slo la combinacin de los elementos, pero que stos han sido
tomados de la realidad: el roble, la cadena dorada, el gato, la cancin; todo existe
en la realidad, y slo la imagen del gato sabio rondando la cadena dorada y
contando cuentos, slo la combinacin de estos elementos es fantasa. Por lo que
se refiere a las imgenes irreales que siguen ms adelante: los elfos, las sirenas, la
creacin humana. Toda idea dominante -deca Ribot- se apoya en alguna necesidad,
anhelo o deseo, es decir, algn elemento afectivo, porque sera absurdo creer en la
permanencia de cualquier idea que se encontrase supuestamente en estado
meramente intelectual en toda su sequedad y frialdad. Todo sentimiento o emocin
dominante debe concentrarse en idea o imagen que le preste sustancia, sistema sin
el cual quedara en estado nebuloso... Vemos as que, ambos trminos:
pensamiento dominante y emocin dominante, son casi equivalentes entre s,
encerrando el uno y el otro dos elementos inseparables, e indican slo el
predominio del uno o del otro.
Es muy sencillo convencerse de esto en el ejemplo de la imaginacin artstica.
En realidad para qu se necesita la obra de arte? No influye acaso en nuestro
mundo interior, en nuestras ideas y en nuestros sentimientos del mismo modo que
el instrumento tcnico en el mundo exterior, en el mundo de la naturaleza? Veamos
un sencillo ejemplo que nos permita comprender claramente en la forma ms
elemental el influjo de la fantasa artstica.
Este ejemplo est tomado de la novela de Pushkin La hija del capitn, en la que
se relata el encuentro de Pugachov con el protagonista de la novela Griniev, un
oficial que, hecho prisionero por Pugachov trata de convencerlo de que deje a sus
compaeros y solicite la clemencia de la zarina. l no puede comprender qu es lo
que anima a Pugachov.
Pugachov sonre amargamente:
-No -responde-, es tarde para que me arrepienta. No habra perdn para m.
Seguir como empec. Quin sabe? A lo mejor resulta! No lleg a reinar en
Mosc Grishka Otrepiev?
-Escucha -dijo Pugachov con nfasis salvaje-. Te contar un cuento que, en mi
infancia, me contaba una vieja kalmika (1). Una vez el guila pregunt al cuervo:
Dime, pjaro cuervo, cmo es que t vives trescientos aos y yo tan slo treinta y
tres? Eso es amiguito -respondi el cuervo- porque t bebes sangre viva y yo me
alimento de cadveres. El guila qued pensativa: probar a comer as tambin.
Est bien. Emprendieron el vuelo el guila y el cuervo, divisaron un caballejo
muerto. Descendieron sobre l, el cuervo empez a picar y tragar. El guila dio un
picotazo, otro, agit las alas y dijo al cuervo: No, hermano cuervo, mejor que
trescientos aos comiendo basura es hartarse una vez de sangre caliente y luego
Dios dir!
Cul es la moraleja del cuento de la kalmika?
El cuento de Pugachov es fruto de la imaginacin, dirase, de la imaginacin
totalmente desvinculado de la realidad. Slo en la mente de la anciana kalmika
podan conversar el guila y el cuervo. Pero no es difcil advertir que en otro sentido
esta fantstica construccin parte inmediatamente de la realidad e influye
directamente sobre ella, pero no desde fuera, sino desde dentro, en el mundo de
los pensamientos, los conceptos y los sentimientos del hombre. De tales obras
suele decirse que son slidas no por su fuerza exterior sino por la verdad interna.
Es fcil advertir que en las imgenes del guila y del cuervo mostraba Pushkin dos
posturas diversas frente al mundo y, lo que no podra comprenderse del fro y
escueto dilogo, la desigualdad entre el punto de vista del indiferente y el criterio
del rebelde, diferencia sta que con toda claridad y con fuerza enorme de
sentimientos grab a travs del cuento en la mente del narrador.
El cuento explica complejas relaciones prcticas; sus imgenes iluminan el
problema vital y, lo que no pudo hacer la fra prosa hzolo el cuento con su lenguaje
figurado y emocional. Por eso tena razn Pushkin cuando deca que el verso puede
batir el corazn con una fuerza increble y en otra poesa vuelve a hablar de la
realidad del sufrimiento emocional causado por una figuracin: Sobre la figuracin
derramo mis lgrimas.
Basta evocar el influjo que sobre la conciencia social causan las obras de arte
para cerciorarse de que en ello la imaginacin describe un crculo tan cerrado como
cuando se materializa en un instrumento de trabajo. Gogol escribi El Inspector. Los
actores lo representaron en el teatro, autor y actores crearon una obra de la
fantasa, pero la obra, al representarse en escena puso al descubierto con tal
claridad los horrores de la Rusia de entonces, ridiculiz tan vigorosamente las
columnas sobre las que se eriga aquella vida y que parecan inconmovibles, que
todos los presentes, hasta el mismo zar que asisti al estreno de la obra,
comprendieron y l ms que nadie, que la comedia encerraba una enorme amenaza
para todo el rgimen que representaba.
A todos nos alcanz hoy, y a m ms que a nadie -exclam el Zar Nicols el da
del estreno.
Las obras de arte pueden influir enormemente en la conciencia social gracias a
su lgica interna. Cualquier autor de obra de arte, al igual que Pugachov, no
combina en vano, sin sentido, las imgenes de la fantasa, aglutinndolas
arbitrariamente unas sobre otras, de modo casual como en los sueos o en los
delirios insensatos. Al contrario, siguen su lgica interna de las imgenes que
desarrollan, y esta lgica interna viene condicionada por el vnculo que establece la
obra entre su propio mundo y el mundo exterior. En el cuento del guila y el cuervo
las imgenes estn dispuestas y combinadas con arreglo a las leyes de la lgica de
aquellas dos fuerzas encarnadas en las personas de Griniev y Pugachov. Ejemplo
altamente curioso del crculo completo que cierran las obras de arte, ofrece en sus
confesiones Len Tolstoi al relatar cmo surgi la imagen de Natasha en su novela
La guerra y la paz.
Yo tom a Tania -deca-, la mezcl con Sonia, y sali Natasha.
Tania y Sonia, su nuera y su esposa, eran dos mujeres reales, de esa
combinacin surgi la imagen artstica. Estos elementos tomados de la realidad se
van combinando luego, no a libre capricho del autor, sino segn la lgica interna de
la imagen artstica. En cierta ocasin una lectora dijo a Tolstoi que haba procedido
muy cruelmente con Ana Karenina, la protagonista de la novela homnima, al
hacerla que se arrojase bajo las ruedas del tren. Tolstoi contest:
Esto me recuerda lo sucedido con Pushkin, cuando en cierta ocasin dijo a uno
de sus amigos:
-Imagnate la broma que me ha gastado Tatiana al casarse. Yo nunca lo hubiera
esperado de ella.
Lo mismo puedo decir yo de Ana Karenina. En general, los hroes y las heronas
hacen a veces cosas que yo no hubiera querido. Ellos hacen lo que deberan hacer
en la vida real y como ocurre en la vida real y no como a m se me antoje.
Confesiones anlogas podemos encontrar en toda una serie de artistas que
destacan esa misma lgica interna que rige la edificacin de la imagen artstica. En
magnfico ejemplo expres Vundt esta lgica de la fantasa al decir que, la idea del
matrimonio puede traer a colacin la idea de la muerte (unin y separacin del
novio y de la novia), pero en ningn modo la idea del dolor de muelas.
Del mismo modo, en las obras artsticas podemos encontrar frecuentemente
unidos rasgos distantes sin vinculacin exterior, pero nunca ajenos entre s como la
idea del dolor de muelas y la del matrimonio, sino unidos por su lgica interna.
Nota
(1).- Calmuca. Originaria de un distrito de Mongolia.
Captulo 3
El mecanismo de la imaginacin creadora
Como se infiere de lo anteriormente dicho, la imaginacin constituye un proceso
de composicin sumamente compleja. Y es precisamente esta complejidad la que
constituye el obstculo principal en el estudio del proceso creador y suele conducir
a falsas conclusiones respecto a la propia naturaleza del proceso y su carcter como
algo desusado y completamente exclusivo. No nos proponemos ahora hacer una
exposicin ms o menos completa de este proceso, lo que exigira un prolijo anlisis
psicolgico que no nos interesa en este momento, pero a fin de dar una idea de la
complejidad de esta funcin nos detendremos brevemente en algunos aspectos
integrantes de este proceso. Toda actividad imaginativa tiene siempre una larga
historia tras de s. Lo que llamamos creacin no suele ser ms que un catastrfico
parto consecuencia de una larga gestacin.
Al principio mismo de este proceso, como ya hemos visto, encontramos siempre
la percepcin externa e interna que sirve de base a nuestra experiencia. Resulta as
que los primeros puntos de apoyo que encuentra el nio para su futura creacin es
lo que ve y lo que oye, acumulando materiales de los que luego usar, para
construir su fantasa. Sigue ms adelante un proceso bastante complejo para
elaborar estos materiales, cuyas partes fundamentales son la disociacin y la
asociacin de las impresiones percibidas. Toda impresin conforma un todo
complejo compuesto de multitud de partes aisladas, la disociacin consiste en
dividir ese complicado conjunto, separando sus partes preferentemente por
comparacin con otras, unas se conservan en la memoria, otras se olvidan. De tal
modo, la disociacin es condicin necesaria para la actividad ulterior de la fantasa.
Para agrupar posteriormente los diversos elementos, el hombre debe, ante
todo, vulnerar la vinculacin natural de los elementos tal y como fueron percibidos.
Antes de crear la imagen de Natasha en La guerra y la paz, Tolstoi tuvo que extraer
rasgos aislados de dos mujeres de su familia, sin los cuales no hubiera podido
mezclarlos o integrarlos en el personaje de Natasha. Esta extraccin de algunos
rasgos, ignorando los dems, puede ser llamada con justeza disociacin. Constituye
un proceso de extraordinaria importancia en todo el desarrollo mental del hombre
que sirve de base al pensamiento abstracto, a la comprensin figurada.
Saber extraer rasgos aislados de un complejo conjunto tiene importancia para
todo el trabajo creador del hombre sobre las impresiones. Al proceso de disociacin
sigue el proceso de los cambios que sufren estos elementos disociados. Este
proceso de cambios o modificaciones se basa en la dinmica de nuestras
excitaciones nerviosas internas y de las imgenes concordantes con ellas. Pero las
Captulo 4
La imaginacin del nio y del adolescente
La actividad de la imaginacin creadora resulta ser muy complicada y
hombres nos ensea que muchos de ellos dieron ya muestras de genialidad a los
pocos aos.
Como ejemplos de madurez rpida o precocidad podemos recordar a Mozart a
los tres aos, a Mendelson a los cinco, a Haydn a los cuatro; Haendel y Weber
componan a los 12 aos, Shubert a los 11, Cherubini a los 13 (...). En las artes
plsticas tarda algo ms en manifestarse la vocacin creadora, por trmino medio a
los 14 aos, pero en Giotto se manifest a los diez aos, como en Van Dyck, en
Rafael a los ocho, igual que en Gres, en Miguel ngel a los trece, en Durero a los
quince, en Bernini a los doce, en Rubens y en Jordaens tambin muy pronto. En
poesa no recordamos obras de alto valor que hubieran sido escritas antes de los 16
aos.
Pero estos sntomas de la futura genialidad estaban an muy lejos de la
verdadera creacin magnfica, eran slo fulguraciones que anunciaban de lejos la
tempestad que se acercaba, heraldos del florecimiento futuro.
Captulo 5
Los tormentos de la creacin
Crear es fuente de jbilo para el hombre, pero acarrea tambin sufrimientos
conocidos con el nombre de los tormentos de la creacin. Crear es difcil, la
demanda creadora no siempre coincide con la posibilidad de crear y de aqu surge,
como dice Dostoievski, la tortura de que la palabra no siga al pensamiento. Los
poetas llaman a este sufrimiento, tormento de la palabra.
No existe en el mundo martirio mayor que el tormento de la palabra, en vano, a
veces, labios enloquecidos exhalan gritos: en vano, a veces est el alma presta a
arder de amor; es msero y fro nuestro pobre lenguaje. El anhelo de transmitir en
palabras los sentimientos o ideas que nos dominan, el deseo de contagiar con este
sentimiento a los dems y, al mismo tiempo, la comprensin de la imposibilidad de
poder hacerlo, suele aparecer reciamente expresado en la obra literaria de la
juventud. En sus primeras poesas Lermontov lo expresaba as:
Con la letra fra, es difcil explicar
las pugnas del alma.
No posee el hombre sonidos bastante fuertes
para expresar el ansia de beatitud.
Siento la pasin exaltada,
pero palabras no encuentro,
y en ese instante
presto estoy a sacrificarme para,
de algn modo,
verter siquiera su sombra en otro pecho.
Captulo 6
La creacin literaria en la edad escolar
De todas las formas de creacin, la literaria u oral es el arte ms tpico de la
edad escolar. Sabemos que en la edad temprana, todos los nios pasan a travs de
varias etapas de dibujo, pues el dibujo es el modo de expresin tpico de la edad
preescolar particularmente. En esos aos, les gusta a los nios dibujar, sin ser
estimulados por los adultos; a veces basta el ms simple estmulo para que el nio
comience a dibujar.
Las observaciones demuestran que todos los nios dibujan y las etapas a travs
de las cuales pasan en sus dibujos son ms o menos comunes para los nios de la
misma edad. En esos aos el dibujo es ocupacin predilecta de los nios, pero al
comenzar la edad escolar, empieza a disminuir su aficin al dibujo y, en muchos,
incluso en su mayora, desaparece por completo de no ser estimulada. Slo en
algunos nios, de los mejor dotados para ello, se conserva esta aficin, y eso entre
los grupos infantiles que disfrutan en casa y en la escuela de condiciones que
estimulan su aficin al dibujo y les impulsan a desarrollarla. Evidentemente, existe
cierta relacin interior entre la personalidad del nio en esa edad y su aficin al
dibujo. Por lo visto, la concentracin de las fuerzas creadoras del nio en el dibujo
no es casual, sino porque es precisamente el dibujo lo que permite al nio de esa
edad expresar ms fcilmente sus inquietudes. Al pasar a otra fase de desarrollo, el
nio se eleva a un escaln superior en su edad, transformndose y cambiando
tambin el carcter de su obra creadora.
El dibujo queda atrs, como etapa ya rebasada y su lugar empieza a ser
ocupado por el arte literario de expresin que domina sobre todo en el perodo de
maduracin sexual del adolescente. Algunos autores llegan incluso a suponer que
slo a partir de esa edad puede hablarse en propiedad de creacin literaria en los
nios. La propia creacin literaria -dice el profesor Soloviov-, en el sentido autntico
de la palabra, toma su origen precisamente al iniciarse la madurez sexual. Se
necesita un caudal suficiente de vivencias personales, de experiencias vividas, hay
que saber analizar las relaciones humanas en medios diversos para poder expresar
en palabras algo personal, nuevo (con criterio propio) encarnando y combinando
hechos de la vida real. El nio pequeo, que empieza a ir a la escuela, no puede
hacerlo an y, por lo tanto, su creacin tiene un carcter condicional y, en muchos
aspectos sumamente ingenuo.
Hay un hecho bsico que muestra de modo convincente que el nio debe crecer
hasta alcanzar capacidad literaria. Para esto debe el nio acumular numerosas
experiencias, debe lograr muy elevado dominio de la palabra, debe llevar su mundo
interior a un grado altsimo de desarrollo. Este hecho a que nos referimos se cifra
en el retraso en los nios del lenguaje escrito respecto del lenguaje hablado.
Como es sabido -dice Gaupp- la expresin escrita de las ideas y de los
sentimientos por los escolares va muy por detrs de su capacidad de expresarlo
oralmente, sin que sea fcil explicarlo. Cuando se habla con un nio o una nia con
talento de cosas que comprenden bien, que les interesan, suelen dar respuestas
atinadas y vivas descripciones, siendo grato conversar con ellos. Pero si a esos
mismos nios se les pide componer libremente por escrito un relato sobre el mismo
tema de que acaban de hablar, no sacaremos de ellos ms que unas cuantas frases
vacas. Qu montonas, pobres de contenido y forzadas son las cartas de los
escolares a sus padres ausentes y cun vivos y ricos suelen ser sus relatos verbales
cuando los padres regresan! Parece como si cuando el nio toma la pluma en la
mano se frenase su mente, es como si le asustase el trabajo de escribir. Yo no s
qu escribir. No me viene nada a la cabeza suelen lamentarse los nios. De aqu lo
errneo, sobre todo cuando se trata de alumnos de las primeras clases, de juzgar el
cantaba uno de esos muchachos, pero en sus palabras se senta el eco natural a
la infinita tragedia de su vida, la lgica y comprensible protesta por su destino
miserable.
Hubo un tiempo en que hubiese querido vuestra mano de ayuda,
ahora
ya
tengo
endurecida
el
alma
y
decid
echarme
a
robar.
Podis escupirme, tirarme piedras, todo lo aguantar, a todo estoy acostumbrado,
y no espero compasin de vosotros, a nadie importo ya nada.
Hace algunos aos se llev a cabo una interesante experiencia intentando reunir
relatos personales de los nios abandonados. Anna Grinber reuni 70 relatos
escritos por nios abandonados de 14 a 15 aos. En esta recopilacin se expresaba
que: Todos ellos escribieron con seriedad e inters acerca de sus vidas. Haba entre
ellos analfabetos y poco instruidos que, pese a todas las dificultades, se abran
paso hacia las mesas, buscando papel y alguna de las pocas plumas que haba, se
hacan sitio, se santiguaban y durante varias horas, devota y cuidadosamente
dibujaban, pintaban, preguntaban a los vecinos, copiaban y confrontaban con
trozos de pginas de algn libro destrozado que cayera casualmente en sus manos.
En estos relatos, con excepcin de los nios que no queran descubrirse del todo y
permanecan hermticos o insinceros, se reflejaban los rasgos principales de toda
obra semejante. Lo que se ha ido acumulando dentro, duele, quiere salir al
exterior, exige ser expresado, anhela moderarse en palabras. Cuando los nios
tienen de qu escribir, lo hacen con toda seriedad.
Con esto pongo fin a mi relato -escriba una de esas muchachas-, no lo hubiera
escrito as, esto no llega a la tercera parte de todo lo que he sufrido. Mucho
tiempo he de recordar esta vida ma!
En estos relatos hallamos casi los mismos rasgos de la literatura infantil de que
habla Tolstoi, si no nos fijamos en la semejanza externa sino en la similitud interior.
Exteriormente estos relatos se diferencian profundamente tanto por su contenido
como por su lenguaje de los que hacan Semioncillo o Feodorillo, tal como podan
diferenciarse la poca en que vivieron, el medio ambiente en que se formaron y la
experiencia que conocieron en su vida unos y otros nios. Pero la autntica
seriedad del lenguaje literario testimonia la necesidad apremiante de expresar en
palabras, la brillantez y diversidad del lenguaje infantil, tan distinto del lenguaje
literario estereotipado de los adultos, la sincera emocin y la concrecin de las
imgenes en estos cuentos recuerdan anlogos rasgos en las narraciones de los
nios campesinos de que hablaba Tolstoi. Uno de esos nios aadi a su biografa
una nota que refleja perfectamente la profundidad del sentimiento y la sincera
concrecin de las vivencias vertidas en la composicin literaria: Memorias y
aoranzas por mi tierra en el gobierno de Vologd, aldea de Vimsk, en el bosque
junto al ro.
Es muy fcil comprender la relacin existente entre el desarrollo de la creacin
literaria y la edad de transicin. Hecho principal de esta edad consiste en el
despertar sexual y de este hecho central, bsico, pueden desprenderse todos los
restantes relacionados con esta peculiaridad, ya que precisamente gracias a este
hecho, esa edad resulta crtica o decisiva en la vida del nio. Entra entonces en ella
un nuevo y poderoso factor que es la madurez sexual; el instinto sexual que
destruye el anterior equilibrio estable creado en los primeros aos escolares, sin
que se haya encontrado an el nuevo equilibrio. La destruccin del equilibrio
anterior y la bsqueda de un nuevo equilibrio constituyen la base de la crisis que
experimenta el nio al llegar a esa edad. Veamos en qu consiste esta crisis. La
ciencia no ha dado, hasta el momento, una respuesta exacta a esta cuestin. Unos
ven la esencia de esta crisis en el estado de astenia, en el debilitamiento de la
constitucin y de la conducta del nio al llegar a este perodo crtico. Otros, por el
contrario, consideran que esta crisis se basa en el poderoso auge de vitalidad que
rodea en todos los sentidos el desarrollo del nio y que la crisis misma de esa edad
no es sino un reflejo de ese impulso creador. Como es sabido, en esa edad, los
No dejan de tener inters los datos en los cuales se comparan los temas y los
enfoques de los nios en sus trabajos escolares y a su libre albedro. Resulta que
los mismos temas aparecen muy desigualmente distribuidos en uno y en otro caso:
por ejemplo, el tema heroico, que en los trabajos escolares ocupa un enorme
coeficiente 54.6, en el otro caso se reduce al modesto coeficiente de 2.4. Por el
contrario, el erotismo y la filosofa que en las poesas escritas en la escuela slo
llega a un tres de coeficiente, en la creacin libre sobrepasa el 18.2 y el 29%. El
mundo de la fantasa est representado en este tipo de creacin por un coeficiente
quince veces menor que el que le corresponde en los trabajos escolares. Y, por
ltimo, los llamados temas generales no figurados en la poesa escolar, alcanzan el
28.1 en los libres. No coincide tampoco el estado de nimo de los nios al dedicarse
a estos dos tipos de creacin: por ejemplo, en los trabajos escolares encontramos
un coeficiente de temas tristes y serios cinco veces mayor que en los de fuera de la
escuela. Estas comparaciones poseen gran importancia para indicar en qu medida
el arte infantil se estimula y modifica merced a influencias exteriores y cul es el
aspecto peculiar que toma cuando se le deja abandonado a s mismo.
El siguiente resumen incluye datos acerca del nimo predominante en los
trabajos literarios examinados por Guizet, a travs de los cuales se ve fcilmente
que muy raramente se encuentran en los escritos literarios de los nios estados de
nimo tristes y abatidos, siendo por el contrario, muy elevado el nmero de temas
alegres y divertidos. As, si en las poesas de los nios unos y otros estn
representados aproximadamente por las cifras 5.9 y 5.2, en las nias los nimos
alegres aparecen en el 33.4 y los tristes solo en el 1.1; en la prosa lo divertido
supera a lo triste en diez veces entre los nios y en casi esa misma cifra entre las
nias. Es de notar el insignificante coeficiente de nimos aventureros, lo que por lo
visto se debe a las dificultades de ese gnero para el arte de los nios; es tambin
insignificante la cantidad de enfoques cmicos y crticos lo que posiblemente sea
debido a la notable escasez de temas satricos. Pero es de advertir que el nimo
predominante es el factor que ms vara en la obra literaria de los nios por lo que
los datos anteriores deben tomarse como simple orientacin a este respecto.
Es deseable que la creacin literaria infantil sea sometida entre nosotros a un
estudio semejante que pusiera de manifiesto la temtica y los enfoques
predominantes en sus obras. Los datos siguientes caracterizan las formas literarias
que prevalecen frecuentemente en los escritos infantiles.
Como era de esperar, lo ms frecuente es la referencia o el informe, o sea, la
comunicacin prctica, en segundo trmino el relato y en tercer lugar el cuento. Es
sumamente bajo el porcentaje de obras dramticas (0.1) y del gnero epistolar
(1.9). Esto ltimo se explica porque, siendo la forma ms natural, desde el punto
de vista psicolgico, de la creacin infantil es la menos cultivada en la educacin
tradicional de los nios. No carecen de inters los datos referidos a la forma
gramatical y al volumen de las composiciones infantiles, que va creciendo con la
edad. El clculo de la cantidad media de slabas que encontramos en la poesa y en
la prosa de los nios y de las nias de diversas edades demuestra sin lugar a dudas
que el aumento externo de las composiciones literarias est en relacin directa con
su contenido. Al analizar la obra literaria de los nios, lleg Shserson a la
conclusin de que ni el drama ni el verso constituyen la forma natural de la creacin
infantil, y a su parecer, si ambas formas se encuentran en las producciones
literarias de los nios es, fundamentalmente por la influencia de condiciones ajenas.
Por el contrario, la prosa es, segn su parecer, lo ms peculiar en el medio creador
del nio. Vajterov aduce a este respecto los datos siguientes: el 57% de las
composiciones infantiles examinadas estaban escritas en verso, el 31% en prosa y
slo el 12% en forma dialogada. Sabida es la importancia que la mayor o menor
riqueza de formas gramaticales que encontremos en su lenguaje, tiene en la
apreciacin de la expresin literaria de los nios. Desde hace tiempo, los psiclogos
han diferenciado el lenguaje no gramatical del nio como una poca especial en el
desarrollo de su lenguaje.
general, han sido menos influidos por el estilo de los mayores. Citaremos algunos
ejemplos tomados de autobiografas de nios abandonados, por los que se ve la
gran semejanza de su estilo con el del lenguaje hablado. Uno de estos nios,
Semin Vshkin, de 15 aos, deca:
Yo tena entonces 12 aos, el hermanito 1O y suframos sin padre y sin madre.
Como yo era el mayor tena a veces que hornear el pan, me levantaba por la
maana, quera dormir, pero no, miro para mi y empiezo a trabajar. Miro a los
otros nios, juegan, pero a m me da rabia, que otros compaeros que tienen
padre y madre, estn libres, juegan. As trabaj y sufr hasta 1920.
Otro nio abandonado escriba:
Antes tena padres. Ahora estoy sin ellos. Es malo vivir sin padres. Tena casa.
Haba un caballo y una vaca. Ahora no tengo nada. En la casa quedaron tres
ovejas, dos cerdos, cinco gallinas. Termin.
En este sentido, en general, cuanto ms pequeo es el nio, tanto ms refleja
su idioma las peculiaridades del lenguaje infantil y se diferencia del hablar de los
mayores. Citaremos como ejemplo dos pequeas composiciones infantiles: una
pertenece a un nio de 13 aos, hijo de un obrero, otra a uno de 12, hijo de un
tonelero. El primero habla de la llegada de la primavera:
Despus de las nieves, despus de los tristes das de invierno, el sol s asom a
nuestra ventana con sus rayos primaverales. Empez la nieve a fundirse, los
riachuelos corran por todas partes, la hermosa primavera estaba cada vez ms
cerca trayndonos la alegra. Lleg el mes de mayo, la yerba verdeaba y todos
sentimos una nueva alegra.
Otra composicin trataba del tema Esperanza.
En una montaa, en el cantil sobre el ancho Volga se albergaba la cabaa del
pastor, negra como la pez. Los leos se pudran. El viento se llevaba el techo de
paja y dentro se oa el llanto, se esperaba al pescador. Acababa el da. El frescor se
senta en el aire. All en el horizonte se elevan las nubes, las nubes plomizas. Se
levant el viento. Ruga el Volga y no llegaba el pescador. Pero se vio un punto, ese
punto creci. Lleg a la roca, era la lancha, y en ella el pescador.
En estos relatos destaca claramente el sincretismo de la creacin infantil. En
ellos la prosa se mezcla con el poema, algunas frases estn rigurosamente
medidas, otras se basan en el ritmo libre, es una forma todava no diferenciada,
semi-prosa, semi-verso, que suele darse con frecuencia en los nios de esta edad.
Citaremos tambin un ejemplo puramente de prosa, escrito por un nio de 12 aos
hijo de obrero.
El bosque ms grande es la taig. Los altos pinos no dan paso a los rayos del
sol. Es grande como el mar; a donde quiera que vas, bosque y bosque. Desde el
lago Ldoga hasta los Urales hay 1.500 kilmetros. Si vas por lo espeso no
llegars. El invierno es all fro. La nieve cubre todo, ni pasas ni llegas, y el verano
es clido como entre nosotros. Los nios van a recoger setas, a buscar bayas, la
gente se asusta slo de las fieras. All hay gatos monteses, osos, lobos, ciervos, y
otros animales.
En este caso, la tarea prosaica: describir un paisaje de bosque, dict al
muchacho la forma prosaica del relato. Pero tambin temas emocionales que
exaltan a los nios suelen ser expuestos por ellos en estilo reposado, de prosa,
como este relato de un incendio escrito por un muchacho de 12 aos, hijo de
obrero: Ya haba anochecido, La trilladora sonaba an y se perciban las voces de
los hombres. De pronto son la campana y todos corrieron a sus casas. Se hizo un
silencio completo. Pero del bosque se oan el mugir de las vacas y las voces roncas
del pastor, que, al pasar cerca del trillo dej caer una colilla. El fuego se extendi
con rapidez, entre la noche surgi la llama de la paja. Toc la campana. La gente
acuda con agua para apagar el incendio. Los nios gritaban, lloraban. Toda la
aldea se puso en pie. Cuando se apag el fuego todos marcharon a casa llenos de
pena porque haban perdido toda su cosecha.
Como ejemplo de creacin colectiva infantil podemos mostrar el relato que
figura en la exposicin del Instituto de mtodos de trabajos escolares en 1925/26,
escrito por los alumnos del quinto grupo de una escuela de Mosc, cuyas edades
oscilaban entre 12 y 15 aos. Fueron 7 sus autores, de ellos 6 muchachas y un
muchacho que se encarg del plan general y de la redaccin del relato escrito sobre
el tema: Historia del vagn nmero 1243 contada por l mismo, propuesto por
iniciativa de los propios nios al estudiar la produccin.
En esta obra infantil colectiva se reflejaron todos los rasgos principales de la
creacin infantil literaria: fantasa combinada, atribuyendo al material de que se
form el vagn y al vagn mismo, sentimientos y emociones humanos; enfoque
afectivo que haca a los nios no solamente comprender e imaginarse la historia del
vagn sino identificarse con ella, traducida al lenguaje de los sentimientos y sentir
el anhelo de encamar esta imagen emocional y figurada en forma exterior hablada
como realizndola. Es fcil advertir en qu medida la inventiva infantil se alimenta
de impresiones originadas en la realidad, las reelabora y conduce a los nios a una
ms honda comprensin percibiendo esa realidad. Pero se ve con facilidad tambin
en este relato un rasgo comn a toda creacin infantil, que es precisamente la
imperfeccin de esta obra que se advierte, si partimos del punto de vista de las
exigencias que planteamos a la literatura seria.
Las producciones infantiles -dice Revesh-, tanto por su contenido como por su
tcnica, son en su mayora primitivas, imitativas, de valor muy desigual y carecen
de una gradual intensificacin.
La importancia de esta inventiva es mayor para el nio que para la propia
literatura. No seria justo ni cierto considerar al nio como a un escritor y plantear
ante su obra las exigencias que planteamos ante la obra de un literato. La
produccin infantil se encuentra en tal relacin con la de los adultos como los
juegos estn respecto a la vida misma. El nio necesita jugar y la creacin literaria
del nio se necesita ante todo para el justo despliegue de las fuerzas del propio
autor, as como para el medio ambiente infantil en que naci y en el que se
desarrolla. Esto no quiere decir en modo alguno que el arte infantil debe surgir slo
espontneamente partiendo de los impulsos internos de los propios nios, que
todas las manifestaciones de este arte sean idnticas por completo y que deban
satisfacer tan slo al gusto subjetivo de los nios mismos. En el juego no es lo
principal la satisfaccin que experimenta el nio al jugar, sino el provecho objetivo,
el sentido objetivo del juego que, aun inconscientemente para el nio reporta ese
juego. Este sentido reside, como es notorio, en el ejercicio y desarrollo de todas las
fuerzas reales y embrionarias que en l existen. Del mismo modo, la inventiva
literaria del nio puede ser estimulada y dirigida desde fuera y debe enjuiciarse
desde el ngulo de su valor objetivo para el desarrollo y la educacin del nio. Del
mismo modo como ayudamos a los nios a organizar sus juegos, seleccionamos y
dirigimos sus diversiones, tambin podemos estimular y conducir sus reacciones
artsticas. Los psiclogos han establecido ya de antiguo toda una serie de
procedimientos que sirven a un solo fin: despertar experimentalmente la reaccin
artstica del nio. Para ello se plantean ante los nios determinadas tareas o temas,
se le proponen diversas impresiones musicales, pictricas, tornadas de la realidad,
etc., a fin de despertar en los nios aficin literaria. Pero todos estos
procedimientos adolecen de excesiva arbitrariedad y slo sirven al fin para que
fueron creados, o sea, provocar tal reaccin en los nios que sirviese de buen
material de estudio.
Precisamente en inters de su estudio, esta reaccin deber ser provocada por
algn estimulo sencillo, igual y bien conocido del psiclogo para que ste pueda
tener en sus manos el hilo de la reaccin creadora. Es totalmente distinta la tarea
planteada ante el estmulo pedaggico de la creacin infantil, y al ser diferente la
tarea, diferentes son tambin los procedimientos. El mejor de los estmulos para la
creacin artstica de los nios consiste en organizar de tal modo la vida y el medio
ambiente de los nios que cree la necesidad y la posibilidad de la creacin infantil.
Como ejemplo citaremos una forma tan conocida como las revistas y los murales
infantiles.
Las revistas, si estn debidamente organizadas -dice Zhurin- agrupan ms que
cualquiera otra actividad. En ellas encuentran aplicacin las capacidades ms
distintas de los nios: los aficionados al dibujo ilustran y adornan; los que sienten
atraccin por la literatura, escriben; los organizadores dirigen las reuniones,
distribuyen el trabajo; los que les gusta recopiar, pegar, recortar, que son muchos
por cierto, se dedican con inters a estos trabajos. En una palabra, la revista brinda
ocupacin a las ms diversas aficiones infantiles. Los mayorcitos y ms capacitados
llevan tras de s a los atrasados e inertes. Y todo esto se realiza espontneamente,
sin ninguna accin externa.
La revista desempea un gran papel en el desarrollo del lenguaje escrito de los
nios. Bien sabido es que los trabajos que realizan los nios con inters y buena
voluntad dan mucho mayor resultado que cuando lo hacen obligados.
Acaso el mayor valor de la revista consista en que acerca el arte literario infantil
a la vida de los nios, que llegan as a comprender para qu es necesario escribir y
esto cobra en ellos sentido y se convierte en algo necesario. Anlogo valor, si no
mayor todava, tienen los morales de la escuela y del grupo que permiten tambin
agrupar en esfuerzo colectivo los trabajos ms diversos segn la aficin de cada
uno de los nios, las veladas y dems formas similares de trabajo que estimulan la
inventiva infantil.
Anteriormente nos referimos a que la forma inicial de la creacin infantil es la
sincrecin, o sea, aqulla en la que los diversos aspectos del arte no aparecen an
desvinculados y especializados. De tal modo nos referimos al sincretismo literario
de los nios que no diferencian todava la poesa de la prosa, el relato del drama.
Pero hay en los nios un sincretismo mucho ms amplio consistente en agrupar
diversos tipos de arte en una sola accin artstica. Los nios inventan y se imaginan
todo de lo que hablan como suceda con los nios de que hablaba Tolstoi.
El nio dibuja y habla al propio tiempo de lo que est dibujando. El nio
representa un personaje y compone el texto correspondiente a ese papel. Este
sincretismo demuestra la raz comn de la que partieron todos los aspectos
distintos del arte infantil. Este tronco comn est constituido por los juegos de los
nios que sirven de escaln preparatorio de su arte creador, pero an cuando de
estos juegos generales sincretizados se diferencien otros aislados, aspectos ms o
menos espontneos de la inventiva infantil, tales como el dibujo, el teatro, an en
tales casos cada uno de los aspectos no est completamente separado de los otros,
sino que gustosamente absorbe y asimila elementos de los dems aspectos.
Hay algo peculiar en el arte infantil, en donde encontramos huellas del juego del
que procede. El nio no suele trabajar largo tiempo en sus creaciones, las ms de
las veces las realiza de una sola vez, y en eso, la creacin del nio recuerda mucho
al juego surgido de un imperioso deseo del nio y que, por lo general, produce una
rpida y definitiva descarga de los sentimientos que le ocupaban.
La segunda relacin con los juegos consiste en que, tanto en su creacin
literaria como en sus juegos, los nios no han roto an los lazos con sus intereses y
sus vivencias personales. Bernfeld, al estudiar novelas escritas por nios y
adolescentes de 14 a 17 aos, vio que en todas ellas se perciba honda huella de la
vida personal de sus autores, algunas de las cuales no eran sino autobiografas
disimuladas, en otras se modificaba considerablemente en su aspecto la base
ntima de la trama, pero sin que sta desapareciese por completo en su obra.
Basndose en este subjetivismo del arte creador infantil muchos autores tratan de
afirmar que ya desde la infancia se pueden distinguir dos tipos fundamentales de
descripcin artstica de los nios que se pueden ver en la edad de transicin, ya que
son reflejos de esa transicin misma por la que atraviesa entonces la imaginacin
del nio pasando del tipo subjetivo al objetivo. En muchos nios puede reflejarse
ms hondamente el rasgo del pasado y en otros se acusan ms los rasgos del
maana al imaginar.
Sin duda que este hecho se encuentra en relacin directa tambin con las
peculiaridades personales de los adultos. Tolstoi advirti estos dos tipos que
corresponden a la imaginacin plstica y emocional, segn la definicin de Ribot. Su
Semioncillo se distingue por el tipo plstico de creacin, sus relatos se caracterizan
por sus rotundas descripciones artsticas en que los detalles ms fieles se van
desprendiendo uno tras otro.
Semioncillo, al hablar, vea y describa cuanto tena ante sus ojos: burdo
calzado de corteza de abedul fro, cubierto de hielo, goteando fango al deshelarse y
convirtindose en pedazos de carbn cuando la mujer les pona en la estufa. Su
mente imaginaba y combinaba los rasgos externos de las imgenes construyendo
con ellos un cuadro nuevo. Por el contrario, Feodorcillo creaba combinando sobre
todo elementos emocionales a los que atribua luego formas externas. l vea
solamente los detalles que despertaban en su interior el sentimiento con que
miraba a determinada persona. Seleccionaba las impresiones por su signo general
afectivo, exclusivamente aqullas que respondan a la emocin principal que le
dominaba, sentimientos de lstima, compasin y ablandamiento. Binet llamaba a
estos dos tipos: observador y hablador, considerando que ambos se encuentran por
igual entre los artistas y hombres de ciencia maduros como entre los adolescentes.
Binet estudi trabajos artsticos de dos muchachas de once y de doce aos y medio,
de las cuales una perteneca al tipo objetivo y la otra al subjetivo.
El profesor Soloviv, al analizar la creacin artstica de dos adolescentes, mostr
en qu medida pertenecan a uno o a otro tipo, determina todos los detalles y la
trama ms sutil del cuento infantil, lo que se refleja en la eleccin de los eptetos,
es decir, de los calificativos, en los propios cuadros, en los sentimientos que les
penetran. He aqu modelos tpicos de los eptetos que encontramos en la obra
artstica de muchachas del tipo objetivo: nieve esponjada, blanca, plateada, limpia.
Violeta azulenta, mariposillas multicolores, nubarrones amenazadores, no fras,
espigas doradas, bosque perfumado, oscuro, sol rojo y claro, dorado y primaveral.
Todo ello corresponde a impresiones visuales reales, todo ello ofrece un cuadro
visual de las cosas. No ocurre igual con la otra muchacha. Sus eptetos, con toda su
expresionalidad y evidencia son ante todo emocionales: tristeza sin esperanza,
pensamientos sombros, tenebrosos como buitres.
An queda hacer el resumen. Todo aqul que observa la creacin literaria
infantil, suele preguntarse: cul es el sentido de esta creacin si no es capaz de
educar en el nio un futuro escritor, creador, si no es ms que un episodio fugaz y
breve en el desarrollo del adolescente, para ms tarde reducirse hasta desaparecer
por completo.
El sentido y la importancia de esta creacin artstica reside tan slo en que
permite al nio superar la angosta y empinada garganta en el desarrollo de su
imaginacin creadora que imprime a su fantasa una direccin nueva, que queda
para toda la vida. Consiste tambin su sentido en que profundiza, ensancha y
depura la vida emocional del nio que por vez primera despierta y se dispone a la
accin seria; por ltimo, consiste tambin su importancia en que permite al nio,
ejercitando sus anhelos y hbitos creadores, dominar el lenguaje, el sutil y
complejo instrumento de formular y transmitir los pensamientos humanos, sus
sentimientos, el mundo interior del hombre.
Captulo 7
El arte teatral en la edad escolar
Los ejemplos mostrados -dice Petrova- bastan para demostrar cun propia de
los nios es la forma teatral de expresin del mundo. Los juegos son escuela viva
del nio, lo educan fsica y espiritualmente. Su importancia es enorme para forjar el
carcter y la cosmovisin del hombre futuro. Cabe imaginar el juego como forma
dramtica primaria caracterizada por la valiossima peculiaridad de que el artista, el
espectador, el autor, el decorador y el montador de la obra estn unidos en una
misma persona. En ello, la creacin del nio adquiere carcter de sntesis, sus
esferas, intelectual, emocional y volitiva, vibran por la fuerza natural de la vida, sin
excitacin externa, sin ninguna tensin especial de su psiquis.
Algunos pedagogos se manifiestan terminantemente contra el arte teatral
infantil basndose en sus peligros referidos al desarrollo prematuro de la vanidad,
la afectacin, etc. Y, efectivamente, la creacin teatral de los nios, cuando
pretende reproducir directamente las formas del teatro adulto, constituye una
ocupacin no muy recomendable para los nios. Empezar con un texto literario,
memorizar palabras extraas como hacen los actores profesionales, palabras que
no siempre corresponden a la comprensin y los sentimientos de los nios, frena la
creacin infantil y convierte a los nios en repetidores de frases ajenas obligados
por el libreto. Por eso se acercan ms a la comprensin infantil las obras
compuestas por los propios nios o improvisadas por ellos en el curso de su
creacin. Caben en esto las formas ms distintas y grados diversos desde el libreto
literario preparado y estudiado de antemano hasta la simplificacin de los papeles
que los propios nios, en el curso del juego, deben improvisar ajustndolos a
nuevos libretos literarios. Estas obras resultarn sin duda ms imperfectas y menos
literarias que las preparadas y escritas por autores adultos, pero poseen la enorme
ventaja de que han sido creadas por los propios nios. No se debe olvidar que la ley
bsica del arte creador infantil consiste en que su valor no reside en el resultado,
en el producto de la obra creadora, sino en el proceso mismo. Lo principal no es
qu escriben los nios, sino que son ellos mismos los autores, los creadores, que se
ejercitan en la inventiva creadora, en su materializacin. En las verdaderas obras
infantiles, todo, desde el teln hasta el desenlace de la trama debe ser hecho por
las manos y por la imaginacin de los nios y slo entonces la representacin
teatral alcanzar toda su importancia, todo su vigor aplicado al nio.
Como hemos sealado, en torno a la representacin escnica se combinan y
entremezclan los ms diversos tipos del arte infantil: tcnico, decorativoescenogrfico, dilogo y actuacin en el pleno sentido de la palabra. El propio valor
de los procesos de la creacin artstica infantil se manifiesta con extraordinaria
brillantez en que factores auxiliares, como el trabajo mecnico de los tramoyistas,
adquieren para los nios importancia no inferior a la de la propia obra y su
representacin en escena.
Petrova hablaba de una representacin teatral infantil y del inters que los nios
mostraban por el trabajo tcnico de su puesta en escena.
Para hacer una perforacin -deca- era preciso conseguir un instrumento que no
siempre se poda encontrar en el utillaje escolar como es el taladro. Aun los ms
pequeos aprenden pronto a taladrar, y nios de edad preescolar me ensearon su
manejo. El taladro que, casualmente, les llev, marc poca en la vida del grupo:
los nios taladraban gruesos bloques y tablas que luego unan con palos en las ms
variadas combinaciones. De aquellos agujeros salan jardines, bosques, cercas. A
los ojos de los nios aqul taladro era un prodigio de la tcnica...
De la misma forma que la obra teatral y el libreto, debe dejarse a los nios toda
la escenificacin del espectculo, y del mismo modo que imponer a los nios un
libreto ajeno perjudica a su psicologa infantil, tambin el objetivo y el carcter
fundamental del espectculo debe estar al alcance de la comprensin y los
sentimientos de los nios. Los nios relacionarn y combinarn las plataformas y
todas las formas exteriores del teatro adulto trasladadas mecnicamente a la
escena infantil; el nio es un mal actor para los dems, pero un actor magnfico
para s mismo y todo el espectculo debe organizarse de tal modo que los nios
perciban que representan para s mismos, estn penetrados por el inters de la
trama, por su propio curso, no por sus ltimos resultados. El premio ms alto por el
espectculo debe residir en la satisfaccin que los propios nios experimenten por
la preparacin del espectculo y del proceso mismo de su representacin, y no por
el xito y el aplauso de los mayores.
Del mismo modo que los nios, para escribir una obra literaria, deben
comprender para qu escriben, el objeto que persiguen con ello, los espectculos
que montan los nios deben ofrecerles un determinado fin.
El teatro pionero -dice Rives-, no consiste en actuar por actuar, sino que tiene
siempre un objetivo determinado como, por ejemplo, ilustrar uno u otro
acontecimiento revolucionario, un hecho poltico destacado y su representacin
escnica debe constituir siempre la culminacin de la labor realizada en todo el
perodo precedente; todo el teatro pionero, al cumplir este objetivo concreto, no
puede renunciar a su funcin de educacin esttica; todo el teatro pionero, adems
de su objetivo propagandstico, debe contener determinados elementos de creacin
artstica.
Prximo al teatro infantil como forma de expresin artstica se encuentra el
cantar, o sea, la expresin verbal del nio dramatizada en el sentido ms estricto de
la palabra. Un pedagogo y educador, Chicherin, describa as una de las
representaciones infantiles. Varias mesas se han agrupado, sobre ellas unos
bancos; en un lugar cualquiera haban pegado una chimenea de cartn con una
bandera, una tabla tendida serva de pasarela; en desorden, la gente entraba en el
barco. All, dos muchachos que escapaban a Amrica se colaban silenciosamente en
la bodega del barco (bajo la mesa). All se encuentran tambin maquinistas y
fogoneros, en la cubierta superior, el timonel, el capitn, marineros, pasajeros... El
vapor da unos pitidos, se retira la pasarela y se oye el sonido acompasado de las
mquinas, mientras en cubierta la gente se balancea al ritmo de las olas. Adems,
detrs del escenario balancean una pizarra en la que se escribi: Mar. La
importancia principal de todos estos objetos auxiliares no consiste en despertar la
ilusin del espectador ajeno al juego, sino en que el juego mismo asimilando
audazmente cualquier tema, pudiera ser montado en movimiento, pudiera
transcurrir con animacin.
Este espectculo-juego se acerca tanto a la dramatizacin, que con frecuencia
se borran todas las diferencias entre ambos. Sabemos que algunos pedagogos
incluyen el teatro entre los mtodos de enseanza, ya que esta eficaz forma de
expresar por medio del propio cuerpo responde a la naturaleza motriz de la
imaginacin infantil.
Captulo 8
El dibujo en la edad infantil
El dibujo, como ya advertimos, constituye el aspecto preferente de la actividad
artstica de los nios en su edad temprana. A medida que el nio crece y se acerca
a la adolescencia, empieza, por lo general, a apartarse y desilusionarse del dibujo.
Luquet, al escribir sus investigaciones acerca de los dibujos infantiles, situaba este
enfriamiento entre los 10 y los 15 aos, despus del cual, segn l, se renovaba la
aficin al dibujo entre los 15 y los 20 aos, pero este nuevo impulso de la
representacin plstica lo experimentan slo los nios mejor dotados
artsticamente. La mayora de los nios quedan ya de por vida en la actitud en que
les sorprende, y los dibujos del adulto que nunca se dedic a dibujar, se diferencian
muy poco en este sentido de los dibujos de nios de 8 a 9 aos que termina el ciclo
de aficin al dibujo. Estos datos demuestran que en la edad a que nos referimos,
los nios dejan de interesarse por el dibujo y por lo general lo abandonan por
entero. Barns, despus de analizar ms de 15 mil dibujos infantiles, lleg a la
conclusin de que esa edad de transicin se encuentra entre los 13 y los 14 aos.
Se puede asegurar -deca- que las muchachas a los 13 aos y los muchachos a
los 14 pierden audacia en la expresin y despus de los 13 aos muchos de ellos
renuncian por completo al dibujo. Otros investigadores de este tema consideran
tambin que hacia los 13 aos, a la madurez sexual, los nios experimentan
cambios en sus aficiones.
Esta apata de los nios hacia el dibujo, viene en esencia a encubrir el paso del
dibujo a una nueva fase superior de desarrollo que es accesible a los nios con
estmulos externos favorables como, por ejemplo, si reciben clases de dibujo en la
escuela, si encuentran en la casa modelos artsticos, o si poseen dotes
extraordinarias para este tipo de arte. Para comprender el salto que experimenta el
dibujo infantil en este periodo convendr sealar en sus rasgos generales el camino
de desarrollo del dibujo en el nio. Kerschensteiner, despus de llevar a cabo
sistemticas experiencias con los dibujos infantiles, divide en cuatro etapas la
totalidad del proceso de desarrollo del dibujo infantil.
Si dejamos aparte el periodo de los palotes, garabatos y expresin amorfa de
elementos aislados, y empezamos directamente por la etapa en que el nio
Cuando los nios dibujan hombres vestidos suelen pintarles las piernas bajo la
ropa, no vistas por ellos. Otra clara demostracin de que en este escaln de su
desarrollo los nios pintan de memoria es la arbitrariedad y la licencia del dibujo
infantil, partes tan voluminosas del cuerpo humano como es el tronco no figura por
regla general en los dibujos infantiles, las piernas arrancan casi de la cabeza, como
a veces tambin los brazos; los miembros no se unen en la forma en que el nio
est acostumbrado a ver en otros seres humanos. Los dibujos del anexo muestran
representaciones esquemticas de hombres de las que fcilmente se ve el armazn.
Refirindose a esta situacin, dice justamente Selly:
Resulta absurdo reconocer que los nios de 3 a 4 aos puedan concebir el
rostro humano no mejor de como lo representan. Si cupiese duda de ello no podra
dejarse de reconocer que sus dibujos de hombres sin pelo, sin orejas, sin torso y
sin brazos estn muy por debajo de sus conocimientos. Cmo puede explicarse?
Yo creo que el pequeo artista es mucho ms simbolista que naturalista, no se
preocupa ni lo ms mnimo por el parecido total y absoluto, limitndose a indicarlo
superficialmente.
Se sobreentiende que esta pobreza de elaboracin proviene de la insuficiencia
de una finalidad artstica seria que va acompaada tambin de limitaciones
tcnicas. Un rostro redondo con dos trazos acusados corresponde a lo que el nio
puede hacer fcilmente y sin esfuerzo. Bhler dice con toda razn que los
esquemas del nio son muy variados porque tanto los esquemas como la
comprensin se limitan a contener los rasgos esenciales y permanentes del objeto.
El nio, al dibujar, transmite en el dibujo todo lo que sabe del objeto que representa
y no slo lo que ve. Por eso con frecuencia pinta cosas que no ve y, por el contrario,
faltan en su dibujo muchas cosas que ve sin duda alguna, pero que no le parecen
sustanciales en el objeto que est dibujando. Los psiclogos son unnimes en
reconocer que los dibujos de los nios a esa edad son ms bien enumeraciones, o
mejor dicho, relatos grficos sobre el objeto que quieren representar. Bhler dice
que cuando a un nio de 7 aos le encargan describir un caballo, recurre a una
enumeracin anloga de los miembros del animal como si lo dibujase: una cabeza,
una cola, dos patas delanteras y otras dos atrs, etc. Por eso el dibujo a la
memoria lo comprende tan sencillamente como una descripcin grfica.
Y, efectivamente, estas cosas se pueden explicar as: mientras el nio dibuja,
En la tercera fase los nios reflejan el contorno plano pero ya con la autntica
imagen del caballo, y slo en la cuarta fase como muestra la figura nmero 20, el
nio da ya perspectiva plstica a la representacin del caballo, slo entonces el nio
empieza a pintar el caballo tal y como lo ve. Resulta una conclusin a primera vista
paradjica al examinar estas cuatro fases que acabamos de precisar en el proceso
de su desarrollo como dibujante. Cabra esperar que le resultara ms fcil dibujar
lo que est viendo, que hacerla de memoria, pero los experimentos y las
observaciones hechas prueban que dibujar lo que se ve, dar la imagen real del
objeto, es el grado ms alto y ms perfeccionado en el desarrollo del dibujo infantil,
escaln al que suelen llegar muy pocos nios.
Cmo se explica esto?
En los ltimos tiempos, el profesor Bakushinski, investigador del dibujo infantil,
trat de dar explicacin a este fenmeno diciendo que en la primera fase de su
desarrollo, el nio se fija sobre todo para orientarse en el mundo que le rodea.
Estas percepciones son primarias respecto a las visuales, subordinadas a las
"dinmico-tctiles" de orientacin del nio.
Todas las acciones de los nios -dice el citado profesor- y los productos de su
obra pueden ser comprendidos y explicados tanto en lo fundamental como en las
particularidades por la correlacin entre las posibilidades dinmico-tctiles y
visuales que tienen los nios para conocer el mundo que les rodea. El nio est por
entero y realmente en movimiento, realiza cosas reales, le interesa sobre todo el
proceso de la accin ms que sus resultados; prefiere hacer a imaginar,
esforzndose por aprovechar las cosas hasta el mximo, especialmente en el curso
de sus juegos; pero es indiferente, o casi indiferente a su contemplacin, sobre
todo durante un largo periodo. Las acciones de los nios se distinguen por su
intenso tinte emocional. Las acciones fsicas predominan sobre los procesos
analticos de conciencia. Los frutos de su creacin se distinguen por su extremado
esquematismo y vienen a ser por lo general los smbolos ms comunes de las
cosas. No reproducen sus cambios ni sus acciones. De eso o hablan o lo muestran
en sus juegos.
La direccin principal de la evolucin de los nios consiste en que el papel de la
vista para asimilar el mundo empieza a crecer pasando de una situacin supeditada
a posicin dominante y el propio aparato dinamo-tctil de la conducta del nio se
subordina al aparato visual. En el perodo transitorio se advierte la lucha entre dos
principios contrapuestos de la conducta infantil, lucha que culmina con la plena
victoria del principio puramente visual en la percepcin del mundo.
El nuevo periodo -dice el profesor Bakushinski- se relaciona con el
debilitamiento de la actividad fsica externa y el robustecimiento de la actividad
intelectual. Empieza la etapa analtico razonadora en el desarrollo del nio, etapa
que dura hasta los ltimos aos de la infancia y a veces, hasta la adolescencia. En
la percepcin del mundo y en el reflejo creador de esta percepcin desempean
ahora papel decisivo los rganos visuales. El adolescente va convirtindose ms y
ms en espectador que contempla el mundo desde su ngulo, enfocndolo
mentalmente como un fenmeno complejo, entendiendo en esta complejidad no
tanto la variedad cualitativa y cuantitativa de las cosas, como en el periodo
precedente, como las relaciones entre las cosas, sus modificaciones.
El nio vuelve a interesarse por el proceso, pero no el proceso de su propia
accin, sino el proceso que tiene lugar en el mundo exterior.
La creacin imaginativa del adolescente tiende en este perodo a la forma
ilusoria y naturalista, quiere hacer de modo tal como es en realidad, los rganos de
la vista le permiten asimilar los mtodos de la representacin perspectiva del
espacio.
Vemos as que el paso a una nueva forma de dibujo est vinculado en este
periodo a los profundos cambios que acaecen en la conducta del adolescente. Es
interesante remitirse a los datos de Kerschensteiner relativos a la frecuencia de
estos cuatro escalones. Ya advertimos que Kerschensteiner slo encuadra la cuarta
fase desde los once aos, o sea, precisamente en la edad en la que, segn la mayor
parte de los autores, empiezan los nios a desinteresarse por el dibujo.
Evidentemente sucede, como indicamos anteriormente, que tenemos por un lado a
los superdotados y, por el otro lado, a los nios a quienes la enseanza en la
escuela o una situacin especial en sus hogares, proporciona estmulo favorable
para el desarrollo del dibujo.
No se trata ahora de algo masivo, natural, espontneo, es decir, del surgimiento
por s mismo de la creacin artstica infantil, sino que esta creacin depende de la
habilidad, de hbitos artsticos determinados, de disponer de materiales, etc. De los
datos que ofrece el autor puede hacerse la idea de la distribucin relativa de los
cuatro escalones segn la edad: vemos que todos los nios de 5 aos se
encuentran en la primera fase, del puro esquema. A partir de los 11 aos va siendo
ms raro el esquema, los dibujos se perfeccionan y hacia los 13 aos aparece el
dibujo real en el pleno sentido de la palabra.
Son curiosos los datos de otro investigador del dibujo infantil, Levinstein, segn
los cuales, el nio en edades distintas representa esquemticamente la figura
humana.
Vemos as que el tronco aparece representado 50 veces en nios de 4 aos y
100 veces en los de 13 aos; prpados y cejas aparecen en el 92 % de los de 13
aos y 9 veces menos en los de 4 aos. La conclusin general a la que podra
llegarse a la vista de estos datos se podra formular as: piernas, cabeza y brazos
aparecen en los estados primitivos del dibujo infantil, las restantes partes del
cuerpo, los detalles y la ropa van apareciendo conforme crecen los nios.
De todo lo antedicho surge una pregunta: cmo se debe enfocar la creacin
artstica en el perodo de transicin? es acaso una rara excepcin, convendra
estimularla, valorizarla, cultivarla en los adolescentes o se debe considerar que este
tipo de arte perece de muerte natural en la frontera de la edad de transicin?
He aqu cmo valora una muchachita adolescente los resultados de su
Bibliografa
BLONSKI, P.P.: Obras psicolgicas escogidas. Editorial Prosveschenie, Mosc, 1964.
COMPFYRE, G.: Psicologa elemental bsica. Traduccin del francs, Sib., 1895.
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Apndice
Fig.1. Automvil (garabatos)
Figs. 2 y 3. Cabeza-pies.
Fig. 4. Dibujo hecho de memoria por una nia de 7 aos de edad. Tpica
representacin del ser humano sin tronco. Puro esquema. Su pequea autora no
dibuja en su casa ni tiene libros con ilustraciones.
Fig. 5. Dibujo hecho de memoria por un nio de 4 aos que asiste al crculo
Fig. 6. Dibujo hecho de memoria por una nia de 7 aos que no tiene libros con
ilustraciones. Puro esquema en que el tronco aparece en forma cuadrada.
Fig. 10. Representa, de memoria, un vagn de tranva. Puro esquema hecho por
una nia de 12 aos. Es de inters sealar que el vagn est representado
principalmente en corte.
Fig. 15. No hay esquema. Hecho por un nio de 10 aos que dibuja en casa y
tiene libros con ilustraciones. De no ser por ciertos errores (brazos excesivamente
largos, etc.) el dibujo se acercara a la cuarta fase (la manga va pegada al extremo
de la chaqueta).
Fig. 17. Con elementos de representacin fiel del objeto. Hecho por un nio de
12 aos, hijo de un jornalero.
Fig. 18. Representacin plstica de un hombre, tomada del natural por un nio
de 13 aos, hijo de zapatero y jornalera. Representa a un muchacho dormido
fijndose especialmente en las piernas y en la musculatura del brazo derecho.
Fig. 19. Primera fase. Esquema puro dibujado por una nia de 6 aos que
dibuja en su casa y tiene libros con ilustraciones.