EDUCACIN, MOVIMIENTO Y TEORA DEL CAOS: HACIA EL

RESCATE DE LA COMPLEJ IDAD EDUCATIVA EN LAS CLASES DE

EDUCACINFSICA
Alber toMor enoDoa *
1. AMODODEINTRODUCCIN
En los discursos pedaggicos es comn utilizar indistintamente los trminos
educacinyescolarizacinparareferirsealosprocesosformadoresqueocurrenenla
evolucin de los nios, jvenes y adultos. Son pocos los autores que establecen
diferenciasentrelosprocesosdeenseanzaqueacontecenalinteriordelainstitucin
escolaruotrasinstitucionesformalesyaquellosquetienenlugarenlainformalidad.
SegnCalvo(2002a,2002b),existendiferenciassustancialesentrminoseducativos
entredichosprocesos. Cuandohablamosdeescolarizacin nosestamos refiriendoa
un proceso de repeticin de relaciones preestablecidas mientras que cuando
hablamos de educacin estamos aludiendo a un proceso de creacin de relaciones
posibles.
El proceso de escolarizacin tendra presencia en todas aquellas instituciones
capacitadoras formales o no formales que, si bien poseen ciertas diferencias,
mantienen una misma lgica sustentada en el paradigma cartesiano, fundamento
ltimo de su funcionamiento, mientras que la educacin tendra lugar en la
informalidad, en todos aquellos espacios y tiempos que por asistemticos,
paradjicos e inciertos, como han sido caracterizados errneamente, han perdido
importancia en el mbito escolar. Nos referimos al patio escolar, a los procesos de
aprendizajeenelentornofamiliar,aljuegoconamigosenlaplaza,etc.SealaCalvo
(2002b):
Laeducacinocurrealolargodelavidaynoselimitaalaescuela.Cuando
ocurre en ambientes escolarizados se le llama educacin formal o
educacin no formal. Cuandosucede fuera de la escuela se le denomina
educacin informal y corresponde a lasocializacino enculturacin. Estas
distincionessonerrneaseinducenaserioserroressobrelascaractersticas
ypotencialidadesdelaeducacin.Laeducacinformalescartesianaensu
fundamentoyorientacin,aligualquelaeducacinnoformal,quetratade
actividades de capacitacin y animacin socio cultural, breves, dinmicas,
flexiblesycertificables.Susparticipantes,adiferenciadelaescuela,tienen
orgenes, edades y actividades diferentes que se renen por objetivos
*

Dir ector EscueladeEducacin.UniversidadSantoToms,sedeLaSer ena.Ruta5Norte,1068.LaSer ena Chile.E

mail:amor enod@santotomas.cl

especficos y temporales, quienes se separan, una vez finalizada la

capacitacin.Laeducacininformalrepresentalosprocesoseducativosque
tienenlugarenlacalle,elcaf,etc.(p. 2)
Partiendo de esta diferenciacin acometemos el anlisis de la Educacin Fsica
escolareintentamosproponercambiosenlamismaatravsdelrescatedelsurgirdel
movimientoenlainformalidadydecmoloexperimentamosenlacotidianeidadde
nuestrasvidas.Paradichoanlisisutilizaremoslateoradelcaos,incluidastaenlas
llamadascienciasdelacomplejidad.
2. EDUCACINFSICAESCOLARIZADA
Est dems explicitar la falta de hbitos saludables ennuestra poblacin. Ante esta
situacin se hace necesario tomar conciencia del xito que los profesores de
Educacin Fsica deben tener en la consecucin de hbitos fsicos, psicolgicos y
socialessaludablesenlosniosyjvenesconlosquetrabajan.Talxitonodebeser
perseguido slo por los profesores de Educacin Fsica, tarea en la que, sin duda,
ocupanunlugarprivilegiado.
Sonmltipleslascausasinfluyentesenlaconsecucindehbitosfsicossaludablesy
enlasquemuchosprofesionalesdelasaludsesuelenesconderparajustificarsufalta
dexitoenlapromocindedichoshbitos.
Elrelativismodelassociedadespostmodernashasidoaludidoenmuchsimoscasos
para evitar responsabilidades de nuestra profesin de educador del cuerpo, con el
cuerpoyatravsdelcuerpo(Arnold,1991).
Perodichorelativismo,quesemuestraenelconsumodealcohol,tabacooenlapoca
actividad fsica que se realiza, no tiene mltiples causas sino que es un aspecto
causadoporlamismacrisis.Entonces,comienzaaperdersentidointentardevelarlas
mltiplescausasaparentesysuperficialesy,porelcontrario,parecemsconveniente
abordarladiscusinporaquellasituacinquelaslegitima,yaquenuestrapercepcin
limitadadelarealidadresultainadecuadaparaentenderlosprincipalesproblemasque
nosacechanenestostiempos(Capra,1999):Sloserposibleencontrarlasolucin
cambiandola estructuramisma dela red,yesto exigeunaprofunda transformacin
denuestrasinstitucionessociales,denuestrosvaloresydenuestrasideas.(p.27)
Msalldelosmotivosporloscualessenosdificultalalaborrealmenteeducativay
la consecucin de placer a travs de la prctica fsica y el componente motor en
EducacinFsica, la crisis seencuentrarealmente en la lgica interna desde la cual
hemos escolarizado el movimiento y la experiencia corporal, intentando ordenar
linealmente aquello que por su naturaleza es catico y desordenado. La
intencionalidadsimplificadorayaclaradoradedichoordenforzadonohahechoms

quecomplicareltratamientodelaactividadfsica,puesdichasimplificacinatiende
a criterios cientficos mecanicistas alejados de la realidad pedaggica, valrica y
vivencial propia de la complejidad presente en cualquier movimiento. Separar el
ritmo de la expresin, la expresin del movimiento y la experiencia corporal de la
intelectual, lleva a una prdida de la naturaleza ltima de lo que es el movimiento
como experiencia total del ser humano, que no es la suma de sus partes sino la
interrelacindelasmismasapartirdediferentesbifurcaciones,retroalimentacionesy
procesosautoorganizativos.
Estaescolarizacindel movimiento y laactividad corporal lohadesnaturalizado, lo
ha encuadrado dentro de un sistema que incentiva, por sobre todo, el movimiento
racionalporencimadelintuitivo.Dichostiposdemovimientossedesprendendedos
clases de racionalidades, la racional y la intuitiva, prevaleciendo, en la educacin
escolar,laprimeradeellas,quehasidoreconocidacomolopropiodelserhumanoy
portantomsvalorableque laotra,puesse relaciona conla cienciaynocon otros
aspectos ms insustanciales como podran ser el juego, la expresin de las
emociones,etc.
Como dice Capra (1999) con respecto a las racionalidades, el movimiento racional
sistematizado, ordenado artificialmente, etc., y el movimiento intuitivo no son dos
aspectos opuestos sino complementarios del ser humano aunque as no se haya
percibidoenlainstitucinescolar.
Elmovimientoracionalizadoposeeunhalodeobjetividad,neutralidad,aplicabilidad
y sencillez ya que aparece como un planteamiento cerrado de solucin nica. El
pensamiento racional, analtico, reduccionista y lineal deviene en un concepto de
movimiento y en una vivencia motriz racionalizada que rescata valores como la
expansin, competicin, cantidad y dominacin olvidando as otros valores
importantescomosonlaconversacin,cooperacin,lacalidadylaasociacin.
La complejidad propia de toda actividad, seasta motriz, cognitiva y/o valrica, se
pierdealseccionareltodoensupartesconstituyentes,yaquecomoesbiensabidoel
todoesmsquelasumadesuspartesymedianteladiseccinperdemoselsentido
relacional que es el que en ltima instancia construye un todo verdaderamente
educativo.
El proceso escolar posee una lgica subyacente proveniente del paradigma
comentadoycuyascaractersticas,quesonvariadas,hanmarcadolaescuelaentodas
susinstanciasy,porende, alaEducacinFsica comoasignaturaescolar.
Conestadinmica,elprofesor,aparentemonitor,eselqueposeetodalaexperiencia
motrizyesportantoelquedebeenserselamostrrselaasusalumnos,pareciendo
as que stos no poseen ninguna experiencia motriz al respecto. El docente no se

percatadequelashabilidadesbsicasseestndesarrollandodesdelainfanciayque
esa experiencia previa del discente podra ser aprovechada en el proceso de
enseanzaaprendizaje.
Acudiendo al ordenamiento lgico y seccionado de la actividad corporal estamos
legitimandolatanusualseparacindecuerpomente,negadarotundamenteporlos
msprestigiososcientficoscontemporneos.
ElmovimientoylaexperienciamotrizenlasclasesdeEducacinFsicaesordenado
bajo unos supuestos que hacen perder su espontaneidad e incertidumbre, principios
bsicos del aprendizaje motor en la informalidad cotidiana, que hacen perder su
sentido ltimo, pues el ser humano por naturaleza propende a aprender y
experimentar motrizmente, incluso en aquellas personas totalmente sedentarias en
dondeelmovimientosigueestandopresentecomopartedesuconstitucincomoser
humano. El ser humano sin movimiento, sea ste celular, cerebral, de las
extremidades,etc.,dejaradeserhumanoynotendraposibilidaddeaprender.
El conceptode aprendizajemotrizbasadoenla teora delesquemade Smithparece
tocarfondo,puessonotroslospostuladosquehoyendacomienzanatomar forma
dentro del aprendizaje motor.1 De acuerdo con la teora de Schmidt (citado en
Balagu & Torrents, 2001), existe un modelo cognitivo segn el cual el sujeto no
almacena la informacin sensorial al moverse, sino que la abstrae para obtener un
esquema,queserefuerzaapartirdelavariabilidaddelaprctica.
Esa mirada reduccionista de la que hemos hablado, invade tambin los espacios y
tiemposescolarespresentes ennuestraasignatura.
La sala de Educacin Fsica pareciera ser el nico espacio en donde existe la
posibilidad de vivenciar conscientemente el cuerpo y de aprender motrizmente. El
discurso actual de los profesores/as nos hace pensar en la necesidad de numerosos
requerimientosmaterialesparatenerunaexperienciamotrizenriquecedora,cuandola
mecanizacin de dicho movimiento ha llevado a automatizar tambin todas las
posibilidadesquedichomaterialeinstalacionesnosdejan.
El espacio circundante, plazas, cuestas, montaas, ros, playas, etc., deja de ser
utilizado,apartirdelajustificacinacercadelaresponsabilidadqueeldocentetiene
ante el mismo. No queremos decir que no exista responsabilidad del profesorado,
perolaresponsabilidadesparaenfrentarlaynoparaevitarla.
Algo parecido ocurre con el tiempo, pues la escuela nos determina radicalmente
debido a los horarios fijos y establecidos que nos propone y que no permiten una
experiencia motriz mucho ms rica, en la cual la necesidad de moverse no es un
1

Dichospostuladoslosveremosenel apartado siguiente.

requisitoenunmomentodeterminado,sinoqueseconstruyeenuntiemponolineal,
en donde el disfrute y placer por el movimiento y el cuerpo es un medio de
aprendizajey,comotal,noselimitaaunsolotiemposinoqueseextiendeavariados
momentosendondelaexperienciaseconstruyeyreconstruyeconstantemente.
3.INFORMALIDADYEDUCACINFSICA
Lasideasqueaquexpondremossonmuycoincidentesconlosresultadosdealgunas
investigacionesendondesecomparanlosjuegosformalesylosinformales(Coakley,
1990), en donde se muestra la complejidad de los juegos motores surgidos en
contextos informales y se concluye que cuando los nios juegan juntos su inters
radicaencuatroaspectos:
Enlaaccinjuegaunpapelimportanteeltanteo
Participacinpersonaleneljuego
Bsquedadecontextosexcitantes
Oportunidadesdereafirmarlaamistadduranteeljuego
Resultados algo contradictorios con lo que aparece en los juegos realizados en
contextos formales como la escuela, en donde son escasos los espacios que se
generan para buscar amistad, mientras que la negacin del otro a travs de la
competicinesbastanteusual.
PeronuestropropsitonoesanalizarlosresultadosdelasinvestigacionesdeCoakley
(1990), sino mostrar algunas luces explicativas acerca de cmo se aprende
motrizmenteendichoscontextosinformales,yquizsaspoderentenderelxitodel
juegomotorencontextosnoescolarizados.
Desde la teora del caos en particular y las llamadas ciencias de la complejidad en
general,elaprendizajemotor,sealanBalagu&Torrents,(2001),
() se ha transformado en un acto dinmico en el que se producen
complejidad de interacciones y en el que el alumno/a es el verdadero
protagonista. No obstante, el procesador central, o cerebro de este
participante, ha sido considerado hasta recientemente como la parte
fundamental e imprescindiblede esas interacciones, tal y como seobserva
en la teora del esquema de Schmidt. sta defiende que el sujeto no
almacenalainformacinsensorialobtenidaencadamovimiento,sinoquela
abstraeparaformarunesquemaopatrngeneraldelmovimiento(p. 67).
A partir de dicha linealidad, cuya consecuencia principal es el orden previsible del
quehacer educativo, comienza a aparecer un alumno tipo que ser aquel capaz de

seguir todas las normas, ninguna propuesta por l, y que adems dar muestras
veracesdeuna conducta aprendida. Sehacedesaparecerentonces la creatividaddel
alumnado,ademsdenohacerlepartcipe, mediantesu exclusindelasdecisiones,
delacontecerdelainstitucinenlaquepermanecevariashorasalda.Lasrelaciones
humanasdentrodelainstitucinsiguenunpatrndecomportamientoquenopermite
acogeralnio/aensulegitimidad(Lpez,Maturana,Prez,&Santos,2003).Yno
se leaceptacomotalporquenose aceptanlassutilezasapartir delascualeselser
humanoacta.
LaescuelaengeneralylaEducacinFsicaenparticular,medianteelcontrol,crean
unordenestablecido,creyendo,ingenuamente,queeselnicoordenexistente.Nose
percatan de queel nio es capaz de la creacin gracias a la existenciadeun orden
diferentequesubyaceensusacciones.Slohayqueobservarlaactividadjugadade
lospequeosenlainformalidad.Elaparentedesordenenelqueseencuentrannoes
tal,locualpuedepercibirsealanalizarladinmicainternaquesubyace.Apesardela
inexistenciadeuna ordenexterna a ellos mismos, elalumnado es capaz,demanera
natural, de hacer pausas en un juego para descansar sin necesidad de comunicarse
oralmente(Moreno, 2006).
La perspectiva desde la cual se analiza la educacin escolar, no ha permitido la
entradadelosnuevosparadigmascientficosysocialesalrecintoescolar.
El cerrarse en ese contexto organizado externamente, de tal manera que se puede
predecirquesloquevaaocurrir,haceolvidarciertascaractersticasdelprocesode
educacin informal relacionados con la ambivalencia, la incertidumbre, la
temporalidad,etc.,delactoeducativoque,sinduda,intervienendemaneraexitosaen
el aprendizaje motor. Algunos de estos aspectos sern abordados en el punto
siguiente,peroloqueahoranosinteresaescmoeseprocesoqueenfatizaelcontrol,
propiodeunaescuelaescolarizada,olvidaelprocesonaturaldeautoorganizacinque
hemoscomentadomsarriba.
La obsesin de la escuela por controlar el tiempo, caracterizado por su linealidad
constante, el espacio, sin duda monoproxmico, los conocimientos entregados,
compartimentados estos en asignaturas, etc., no permiten que el alumno, duranteel
proceso de aprendizaje fluya, ya que el fluir generara preguntas novedosas, que
obligaran al profesorado a desviarse de esa lnea causal que el control existente le
obligaamantener.Preguntase inquietudesnaturalesenelniooniaquedirigiran
el proceso de enseanza aprendizaje por senderos diferentes a los tradicionales,
graciasaquepermitiranelfluirdetodosytodaslosimplicadosenelactoeducativo,
fluir que necesita de un control, pero no externo a la propia naturaleza de los
educandos sino propia de ellos. Un control anclado en el proceso autoorganizativo
quedevieneencontrolnatural.

Perolaescuelaescolarizadanopuedepermitir,porconviccionesinstitucionales,que
esefluirseproduzca,yaquealteraramuchoelprocesodeenseanzaaprendizaje.
Esto conlleva la negacin de ese proceso natural autoorganizativo originado en el
fluirsubjetivodeloseducandosyeducadores.
4.AUTOORGANIZACINEDUCATIVA
Elcontrolnaturaldelquehemoshabladoconsiste,bsicamente,enquelainstitucin
escolarengeneralylaEducacinFsicaenparticularabandonenlacertidumbreque
las caracterizan, la cual le est proporcionando pocos beneficios formativos. El
controlnatural2 esaquelquepermitesubjetivarlaescuelaytodoslosprocesosque
acontecenensuinterior,aquelquenospermitehacerdelaescuelaalgodecadauno
de nosotros,de los queen ese momento seencuentranenel espacioescolar. Aquel
controlquepermitefluirlassubjetividadesapartirdelascualesseaposibleconstruir
un lugar adaptado a las mismas y que haga florecer la creatividad de los diferentes
actoreseducacionales.
Las subjetividades podrn fluir siempre y cuando los procesos propios de la
autoorganizacin tengan espacio en el entorno escolar. Aspectos tales como la
retroalimentacin, los grados de libertad, la aceptacin de las pequeas sutilezas
debieran ser no slo aceptadas sino incitadas en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Elcambioenlamaneradeafrontarelactocreativodeeducarpermitiraquealumno
afrontara tambin de manera distinta el acto creativo de aprender. Desde aqu
proponemos, apoyndonos en la teora del caos, que el profesorado sea capaz de
soltar la certidumbre, sea capaz de abrirse a todas esas ambigedades, paradojas e
incertidumbres que poseen las relaciones humanas cuando stas se originan de
manera informal y cuando en ellas ninguno de los implicados intenta negar al otro
mediantelajerarquizacin.
Crear,segnlateoradelcaos,esalgoconsustancialalserhumanoporloqueparece
paradjico que en la escuela dicha creatividad se pierda. El profesorado debe dejar
fluirlamaneraenqueserelacionaconlosalumnos/as,debeaceptaralalumnocomo
legtimootroenlaconvivencia(Lpez,Maturana,Prez,&Santos,2003),paraque
asnopierdasuindividualidad,nopierdaloquepornaturalezaleesconsustancial:la
creatividad. Debemos permitir que los grados de libertad del alumnado originen
diferentesretroalimentacionesyquestasdencomoresultadolaautoorganizacindel
aprendizaje.

Cuandohablamosdecontrolnaturalnosestamosr efiriendoalcontrolnojerarquizado,norepresivo.Noestamos
queriendodecir,alllamarlonatural,queseauncontrolinnatoalserhumano,yaquesomosconscientesdelos
condicionamientosculturalesqueelnioposeedesdesusmstempranainfancia.

El ser humano propende a aprender (Calvo, 2002b) y deja de hacerlo cuando el

procesoescolarizantedirigetantosuaprendizajequeconviertedichadireccinenuna
negacindeprocesostalescomolaautoorganizacindelprocesodeaprendizaje.
Larupturadeeseprocesoautoorganizativo,conlaintencindecontrolartodoaquello
queocurreenlaescuela,conllevalaalteracindeotrosprocesosnaturalespropiosde
la autoorganizacin creativa. Las retroalimentaciones positivas y negativas que de
manera natural se generan en los procesos no artificializados por las manosdel ser
humano, devendrn en un ciclo lmite,3 que por s solo acabar para devenir en
creacin de algo nuevo. La autoorganizacin del aprendizaje no ser posible sin la
existenciadedichociclolmite.
Noesdifcilencontraresteprocesocreativoeneljuegoinformaldelosescolaresen
los recreos al menos as hemos concluido despus de observaciones etnogrficas
realizadas en dicha informalidad (Moreno, 2006). Algunas de las observaciones las
describimosacontinuacin:
Dos nios juegan conuna pelotadebaloncestomientrasprximos a ellos
hayvariasparejasrealizandoelmismojuego,peronodemaneralibresino
bajolasrdenesdelaprofesoradeEducacinFsica.Losltimosestaban
oparecanaburridosypocoentusiasmadosporlaactividad,alavezquesu
ejecucin de las actividades era poco exitosa. No as ocurra con los
primeros,losqueanestandorealizandoelmismojuegoestabantotalmente
cautivados,motivadosyentretenidosconlaactividad.
Dos nios juegan con una botella de plstico de tamao pequeo. Por el
tamao de la botella, pareciera ser que el objetivo de la actividad est
relacionadocon laprecisin. Eljuegoconsiste, enunprimermomento,en
golpear la botella hacia arriba, nicamente para ver quin llega ms alto.
Posteriormente, los alumnospasaronaponerse unoen frentedel otropara
pasarselapelotaadistancia.Escurioso,alavezquesorprendente,cmola
primera vez que se colocaron lo han hecho a una distancia tal que es la
mxima a la que son capaces de llegar con la botella al golpearla. La
distanciaqueambosmantienen,independientedeladireccinespacialque
ocupen,siempreeslamisma.
Ungrupode4nios(811aosaproximadamente)habacomenzadouna
actividadldicaqueconsistaengolpear,parahacervolar,ungloboelcual
habanllenadopreviamenteconalgodepeso(arenaimagino)quepermitiera
tener mayor control sobre el objeto. A pesar de ser una actividad iniciada
porcuatroalumnosposteriormenteselefueronuniendootrosalumnos,los
3

Elciclolmitehacereferencia,desdelateoradelcaos,almomentoenelquelossistemasnaturalesdejande
tenerunaactitudcclicayrepetitivaporqueelactocreativovaatenerlugar.

cualessibienampliabanelespaciodejuegosiempresesituabanadistancias
equidistantes al resto de participantes, para finalizar el juego con la
participacin de 7 contribuyentes. El aumento de participantes en ningn
momento fue ordenado por nadie sino que de manera natural, sin previo
aviso,losquedeseabanjugarseintroducanendichaactividad.
El proceso autoorganitzativo de los alumnos/as caractersticos en los ejemplos que
acabamosdemencionarypropiosdecontextosinformalesparecieraserconsecuencia
de la aceptacin del alumno como tal, por un sustrato valrico tico de los
implicadosenel juego quedeviene en aprendizaje (Moreno, 2006). Podramos los
profesoresguiarnostambinpordichosustrato?
La autoorganizacin deviene en creatividad de los alumnos/as, la cual a su vez
permite que stosconstruyan sus propios aprendizajes. Por el contrario, el xito de
aprendizajes fuera de esa autoorganizacin no son ms que aprendizajes
momentneos y artificialescuyoobjetivoprincipales lasuperacindeunaspruebas
caracterizadas por la memorizacin de unos contenidos pocos relacionados con la
vidarealdelosdiscentesolamecanizacindemovimientosquenoestnconectados
con la experiencia motriz cotidiana de nuestros alumnos/as. Siguiendo a
(Wagensberg,1998):
Elazareneljuegoestorganizadoyacotadoporciertosacuerdosiniciales.
Por eso puede ser desenfadadamente divertido. Pero el aspecto festivo del
azarterminacontodosaquellossistemasyfenmenosque,afortunadamente
ono,escapananuestrocontrol.Esentoncescuandosobrevieneladuda,la
confusin,lamaravillaoelmiedo. (p. 21)
El profesorado debiera, por tanto, incitar a dicho proceso y guiarlo en vez de
controlarloparaquetomeladireccinquelpretende.Nosetratadenohacernada
sinodedirigircorrectamentelaautoorganizacin.Permitirqueelalumnocreepara,a
partirdedichacreacin,poderllegar a los aprendizajes requeridosporelprofesory
losprogramaseducativospertinentes.

REFERENCIAS
Arnold, P.(1991). EducacinFsica, movimientoycurrculum. Madrid: Morata.
Balagu, N., & Torrents, C. (2001). La perspectiva de la teora de los sistemas
dinmicos y su aplicacin al aprendizaje motor. En N. Balagu, & C. Torrents,
Tandem,DidcticadelaEducacinFsica. No.3(pp.6774).Barcelona:Grao.
Calvo, C. (2002a). Complejidad, caos y educacin informal. Ciencias de la
Educacin, 190, 227245.
Calvo, C. (2002b). Educacin y propensin a aprender y a ensear. tica,
complejidadyformacindepersonasadultasenunasociedadplanetaria.Valencia.
Capra,F.(1999). Elpuntocrucial.Madrid: TroquelEditorial.
Coakley,J. (1990). Champaing. Problemsand Issues. (M.C. Publishing,Ed.)Sport
andSociety.
Lpez, M., Maturana, H., Prez, . I., & Santos, M. (2003). Conversando con
Maturanadeeducacin. Mlaga:Aljibe.
Moreno,A.(2006).Teoradelcaosyeducacininformal. Huelva: EditorialHergu.
Wagensberg, J. (1998).Ideassobrelacomplejidaddelmundo. Barcelona:Tusquets
Editores.

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