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1 Guia Autismo
1 Guia Autismo
autismo
AUTISMO
INDICE
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PRESENTACIN
PRIMERA PARTE
1. CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA
Qu son los trastornos del espectro autista?
Cules son las caractersticas del autismo?
Porqu se habla de trastornos del espectro autista?
Qu se debe conocer para favorecer la participacin de nios y nias
con trastornos del espectro autista en la educacin parvularia?
Cul es el origen o causas del autismo?
Cules son los factores que es necesario tomar en consideracin para la
integracin escolar?
2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIN, DERIVACIN
E INTERVENCIN TEMPRANA
Qu indicadores permiten detectar la presencia de trastornos del espectro
autista?
Qu hacer ante la sospecha de que un nio o nia pueda presentar autismo?
Consideraciones sobre las necesidades educativas especiales de los nios y
nias que presentan autismo.
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SEGUNDA PARTE:
1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIOS Y NIAS QUE PRESENTAN NEE
ASOCIADAS A TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
Cmo preparar el contexto educativo para dar respuestas de calidad a la
diversidad y a las NEE?
Cmo trabajar con las familias para favorecer el aprendizaje y la participacin
de todos los nios y nias?
2. ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN Y PLANIFICACIN
DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
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REFERENCIAS BiBLIOGRFICAS
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ANEXOS
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Presentacin
Para poder avanzar hacia una cultura escolar ms inclusiva, que responda a la
diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos
los que presentan discapacidad, se precisa, adems de potenciar las condiciones
que favorecen los procesos educativos en la escuela comn, identificar las barreras
que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participacin de
todos y de todas.
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PRIMERA PARTE
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Es importante distinguir el autismo del retraso mental. Hoy da existe acuerdo en cuanto
a considerar que el retraso mental o dficit psquico es una caracterstica que no tiene
por qu formar parte del diagnstico de los trastornos generalizados del desarrollo, siendo
importante que, cuando est presente, se diagnostique por separado.
Tanto las habilidades lingsticas como el nivel intelectual constituyen factores que se
relacionan ms significativamente con el pronstico a largo plazo.
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20021
b)
c)
d)
Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta
compensar con otros medios alternativos de comunicacin, como los gestos
la mmica).
En personas con habla adecuada, alteracin importante en la capacidad de
iniciar o mantener una conversacin con otro/a.
Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje
idiosincrsico.
Ausencia de juego de realista espontneo y variado, o de juego de imitacin
social propio del nivel de desarrollo.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes
caractersticas:
a)
b)
c)
d)
Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres reas:
(1) interaccin social, (2) empleo comunicativo del lenguaje y (3) juego simblico o imaginativo.
Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, 4a Edicin, Texto Revisado (DSM IV TR), 2002.
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Trastorno de Asperger
Es definido como una alteracin grave y persistente de la interaccin social y del desarrollo
de patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivas. El trastorno
puede dar lugar a un deterioro clnicamente significativo social, laboral o de otras reas
importantes de la actividad del individuo. Aunque Asperger (1991) describiera el lenguaje
de estos nios como el de un adulto, lo cierto es que en los nios con este trastorno el
lenguaje se caracteriza por la ausencia de entonacin adecuada al contexto, un volumen
inapropiado (generalmente ms alto del necesario) y con un contenido no adaptado a la
situacin ni a las caractersticas e intereses del oyente.
Se caracteriza por lo siguiente:
a) Trastorno Cualitativo de la relacin: Incapacidad de relacionarse con iguales. Falta
de sensibilidad a las seales sociales. Alteraciones de las pautas de relacin expresiva no
verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitacin importante en la capacidad de adaptar
las conductas sociales a los contextos de relacin. Dificultades para comprender intenciones
ajenas y especialmente las dobles intenciones.
b) Inflexibilidad mental y comportamental: Inters absorbente y excesivo por ciertos
contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en
la ejecucin de tareas. Preocupacin por partes de objetos, acciones, situaciones o tareas,
con dificultad para detectar totalidades coherentes.
c) Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisicin del lenguaje, con anomalas
en la forma de adquirirlo. Uso de lenguaje rebuscado, formalmente excesivo, inexpresivo,
con alteraciones prosdicas y caractersticas extraas del tono, ritmo, modulacin, etc.
Dificultades para interpretar enunciados no literales o con doble sentido. Problemas para
saber de que conversar con otras personas. Dificultades para producir emisiones relevantes
a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores.
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Trastorno de Rett
Dentro de los trastornos generalizados del desarrollo, el trastorno de Rett, se sita en el
extremo opuesto al Sndrome de Asperger. Se cree (aunque hay alguna discusin al respecto)
que se da slo en nias, por implicar mutacin gentica en cromosoma X, que dara lugar
a inviabilidad de los embriones varn.
La caracterstica esencial de este trastorno, que se acompaa siempre de retraso mental
severo o profundo, es el desarrollo de mltiples dficits especficos tras un perido de
funcionamiento normal despus del nacimiento. Se define por una evolucin normal hasta
al menos los 5 meses de edad, despus de esa edad y hasta los 48 meses se inicia una
desaceleracin progresiva en el desarrollo. Se pierde el uso propositivo de las manos que
se hubiera adquirido, se inicia una microcefalia progresiva y una prdida del control postural.
Tambin es caracterstico de este trastorno las alteraciones graves (o ausencia en muchos
casos) del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, los movimientos estereotipados
de las manos (se las frotan como si se las estuvieran lavando), alteracin de patrones
respiratorios, con hiper o hipo ventilacin frecuentes, ausencia de relacin con objetos y
pronstico pobre a largo plazo.
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Interaccin social
Alteracin en la utilizacin de comportamientos no verbales. El contacto ocular puede
estar ausente o, estando presente, puede resultar molesto a las otras personas. Su expresin
facial puede ser totalmente inexpresiva o claramente inapropiada por su intensidad, variedad
o por su indefinicin, as como la postura del cuerpo y los gestos para regular la interaccin,
como negar con la cabeza, sealar con el ndice, gesticular con las manos para apoyar los
argumentos, encoger los hombros para expresar dudas, y otros gestos expresivos como
los de saludo o despedida.
Incapacidad para establecer relaciones sociales adecuadas con los personas de
su misma edad. Pueden mostrar muy poco o ningn inters por compartir; o estando
interesados en las relaciones sociales, carecen de la comprensin de las convenciones de
la interaccin social. Se vinculan con algunos adultos, no con sus pares.
Alteracin en la tendencia a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras
personas; No manifiestan espontneamente placer por la felicidad de los dems, ni conductas
como sealar o mostrar objetos u otros estmulos que pudieran serles interesantes Es ms
evidente en los nios ms pequeos, o ms afectados, manifestndose en sus dificultades
en la atencin conjunta, en la imitacin y en actividades de juego compartido con otros.
Cuando hay menor afectacin, se manifiesta en la dificultad para compartir temas de inters
con otros.
Falta de reciprocidad socio-emocional, que se expresa en la incapacidad para participar
activamente en juegos sociales simples, en su preferencia por las actividades solitarias, o
por implicar a otros en actividades pero slo como herramientas. La conciencia de los otros
est muy afectada y pueden carecer de todo concepto relativo a las necesidades de los
dems, o no percibir el malestar de otra persona.
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Este fenmeno es diferente del proceso de prdida del lenguaje plenamente adquirido que tiene lugar en el
trastorno desintegrativo infantil que va acompaado de afectaciones en otras reas como la conducta motora
y la coordinacin.
3 Idiosincrsicos: que son distintivos y propios de un individuo o de una colectividad.
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De esta manera, la decisin sobre la escolarizacin ms adecuada para cada alumno/a con
trastornos del espectro autista va a depender no slo de sus caractersticas individuales
sino que, principalmente, de los recursos con los que cuente el centro escolar para asegurar
una respuesta adecuada a sus necesidades educativas, incluidas las ocasionadas por el
autismo.
Cada nio/a autista, segn su edad, situacin clnica y capacidades intelectuales y de
autonoma, tiene diferentes posibilidades de integracin. Y tambin cada escuela, en funcin
de su situacin geogrfica, experiencia y medios. La integracin real en un entorno, escolar
y luego laboral, normal es el ideal, difcil de alcanzar, deseado por todos. Alcanzarlo, exige
un progreso gradual del nio/a autista desde entornos ms especializados hacia otros ms
normalizados, en la medida en que su edad, su evolucin, y los medios reales existentes,
lo permiten4.
Siguiendo a Rivire (2001), hay que tener en cuenta una serie de factores no solo del
nio/a sino tambin del centro educativo. (Ver tabla 1)
4 Lasa Zulueta, A. - El nio autista. Actualizaciones. Nmero 5- Volumen 5 p. 285 Ediciones Doyma, SL.1998
En: http://work.doyma.es/cgi-bin/wdbcgi.exe/doyma/mrevista
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Harvas, A., Snchez, Santos I. Revista Pediatra Integral,. rgano de expresin de la Sociedad Espaola de Pediatra
Extrahospitalaria y Atencin Primaria.. Curso de Formacin Continuada en Psiquiatra Infantil, Espaa.
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De 3 a 5 aos
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
c)
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La deteccin e identificacin oportuna de los nios/as con riesgo de autismo, tiene como
propsito remitirlos tan pronto como sea posible a una evaluacin diagnstica completa y
que pueda acceder a las intervenciones que requiere. La evidencia seala, que una intervencin
temprana intensiva en un marco educativo ptimo conduce a una mejora en el pronstico
de la mayora de los nios con autismo, incluyendo el lenguaje en un 75% o ms, y
significativos incrementos en las ratios de progreso evolutivo y rendimiento intelectual
(Dawson & Osterling, 1997; Rogers, 1996, 1998)6.
Hoy da existe unanimidad en la conveniencia de alcanzar un diagnstico tan precoz como
sea posible para permitir abordajes teraputicos en las mejores condiciones. El gran problema
de la prolongacin de la conducta autista, que impide relacionarse, es su gran poder patgeno,
ya que infiltra y limita todas las experiencias que permiten las adquisiciones (comunicacionales,
motrices, cognitivas y afectivas) propias del desarrollo. Por eso, conforme crece el nio/a
autista su sintomatologa se va haciendo ms evidente, y denota una afectacin psquica mas
intensa y ms difcilmente reversible (Lasa Zulueta, 1998)7. Por este motivo, todas las
corrientes tericas insisten cada vez ms en la necesidad de la intervencin muy precoz, en
la intensidad y muy larga duracin de los tratamientos y en la inclusin indispensable de la
familia en cualquier proyecto teraputico que se lleve a cabo.
Fiilipek, Paulina et als. Diagnstico y la Deteccin Precoz de los Trastornos del Espectro Autista (1/2). En: (entrada
03/12/07)
7 Lasa Zulueta (1998). El nio autista. Actualizaciones. Nmero 5- Volumen 5 p. 285 Ediciones Doyma, SL.
En: http://work.doyma.es/cgi-bin/wdbcgi.exe/doyma/mrevista
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Rivire, ngel.(2001) Desarrollo Normal y Autismo. Orientaciones para la intervencin educativa . Madrid: Trotta.
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intersubjetivas, etc., que el nio/a logra en esa fase de su desarrollo en que su cerebro
tiene una extraordinaria plasticidad y unas enormes posibilidades de formatearse a travs
de las interacciones naturales. De no intervenir en estas funciones, las personas autistas
estn decididamente condenadas a una soledad que no slo consiste en la falta de relacin
con personas especficas, sino que implica una enajenacin, un ser ajeno, al mundo humano
en general, que transcurre ignorado a sus alrededores.
Es imprescindible por tanto, el uso de procedimientos especficos que ayuden a que se
disminuya en lo posible esa distancia enajenada de las personas autistas con respecto a
las otras personas. Slo as ser a su vez posible, el logro de los objetivos bien intencionados
de bienestar emocional, espontnea libertad de la conducta, autonoma personal, desarrollo
comunicativo y cognitivo.
En diversas investigaciones de carcter mundial, se ha encontrado que algunos de los
aspectos que ms favorecen la educacin de los nios/as y jvenes con autismo son:11
Diagnstico desde temprana edad.
Trabajo intensivo en los primeros aos.
Integracin en centros educativos desde temprana edad y trabajo con los mismos aspectos
del desarrollo que los dems nios/as.
Desarrollo de las funciones alteradas y disminucin de las conductas que retrasan su
desarrollo.
Implementacin de funciones comunicativas, a travs de una enseanza explicita.
Modificaciones en el medio interno y externo, es decir, atencin ocupacional, educacin,
terapia, familia, as como apoyos farmacolgicos, quirrgicos y dietticos.
Crear un ambiente estructurado y predecible.
Disponer de sistemas de signos o uso de lenguajes alternativos.
Fomentar condiciones de aprendizaje basadas en los logros y no en los fracasos (errores).
Promover experiencias de aprendizaje significativo.
Mantener contextos y objetivos individualizados de enseanza.
Proporcionar formas alternas para favorecer el proceso de comprensin.
Fomentar la relacin con la persona.
11
Morueco, Maribel. (2001) La estimulacin precoz en el autismo. Primer Simposio Internacional sobre Deteccin e
Intervencin Temprana en Autismo. Centro de Psicologa ALBORAN, Asociacin Espaola para el avance de la Psicologa.
Palma de Mallorca.
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Adicionalmente existen algunas condiciones del nio o nia que determinan que su evolucin
sea favorable (capacidad intelectual, ausencia de enfermedades neurolgicas, etc.), pero
como plantea Rivire12, las experiencias educativas pueden tener un efecto impactante en
el desarrollo mismo del cerebro. Por esto, el proceso educativo debe iniciarse en los primeros
seis aos de vida y darle continuidad a lo largo de los aos que siguen.
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Rivire, ngel y Juan Marcos (Comp.) El tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo
y Asuntos Sociales, 1997, p.23.
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SEGUNDA PARTE
El ambiente:
El ambiente juega un papel muy importante en el aprendizaje de los nios y nias que
presentan autismo. Se requiere que ste sea:
Organizado, que haya un lugar y un momento para cada cosa, evitando los contextos
caticos.
Estructurado, donde el nio o nia saben y conocen las pautas bsicas de comportamiento,
tienen seguridad de lo que se espera de ellos/as, el adulto dirige y organiza las situaciones.
Predecible, saben cmo van a suceder las cosas y qu esperan los adultos de ellos/ellas.
Igualmente, cmo responden los adultos frente a sus comportamientos. La falta de
anticipacin y de estructura, crea grandes dificultades para organizar el mundo del autista.
Facilitador de aprendizajes; el adulto aprovecha aquellos momentos cotidianos y
naturales en los cuales se les pueden ensear aprendizajes no programados, all est la
oportunidad para dar sentido a una palabra, accin o situacin.
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Materiales visuales:
Como es sabido, los prvulos y particularmente los nios, nias y jvenes con autismo,
aprenden mejor si se les presenta la informacin en forma visual y si tienen la oportunidad
de tocar o manipular materiales. Por ejemplo, para el tema de los seres vivos, cultivar una
planta en el saln de clases ser ms claro que or una clase sobre el tema, si se complementa
esto con un dibujo que ilustre la secuencia del crecimiento de la planta, le ayudar a
comprender el proceso.
Las secuencias de eventos las entienden mejor cuando stas son presentadas en forma de
secuencia. Los materiales ms utilizados son lminas, videos, dibujos, pictogramas, mapas,
esquemas, fotografas y la mmica.
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A travs del juego, los nios y nias en general desarrollan la capacidad de observar a las
personas, de imitar a otros, de representar o simular lo que han visto o lo que piensan y
por esto, el juego es para ellos una va o un medio de aprendizaje. Por tanto, en lugar de
que el juego sea un mediador, o una estrategia, para los nios y nias con autismo el juego
es un objetivo. Esto significa que es necesario ensearles a jugar, dndoles los apoyos y
ayudas necesarias para que aprendan a hacerlo.
13
VEGA, Hiplito. (1997) El perfil de la persona del terapeuta de autistas. En RIVIRE, ngel y Juan Martos (comp). El
Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Apna-Imserso, 1997.
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Revise las ideas vistas en la primera parte de este cuadernillo en Caractersticas generales del Espectro autista.
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Muestre que la integracin es un proceso de aprendizaje que tiene ganancias tanto para
quienes se integran como para todo el resto de los actores educativos.
Identifique barreras del ambiente y disee junto a ellos/as estrategias para disminuir
sus efectos.
Entregue recomendaciones concretas para facilitar la comunicacin y apoyar su proceso
de aprendizaje. Aconseje estrategias como apoyarse con gestos al hablarle, evitar usar
frases muy largas y complejas, utilizar dibujos.
Es claro que la llegada de un nio o nia con autismo, afecta gravemente tanto la estructura
como la dinmica familiar. El autismo es un evento devastador para cualquier grupo familiar,
afectando especficamente a la familia nuclear (padres, hermanos) como tambin a la
familia extendida (abuelos, tos, otros familiares).
La primera recomendacin es tener una actitud de acogida para la familia, conocerla y
aceptarla y tambin educarla, pues requieren apoyos desde informacin sobre lo que
significa el trastorno hasta apoyo psicolgico y social especializado.
El diseo de programas de intervencin en la familia, implica la participacin de diversos
profesionales, entre los que se cuentan psiclogos y trabajadores sociales, especialmente
cuando se trabaja con familias de escasos recursos econmicos.
Algunas investigaciones han mostrado que las familias de los nios y nias autistas, suelen
tener periodos ms largos de depresin reactiva y de estrs, lo que hace un tanto ms
difcil y a la vez ms necesaria la tarea de los profesionales de brindar los apoyos necesarios.
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La educacin de los nios y nias con autismo supone un gran desafo para los profesionales
y no es una tarea intil sino que es algo posible e ineludible, sin olvidar que ellos/ellas van
a necesitar un apoyo permanente y una supervisin a lo largo de su vida, lo cual plantea
la necesidad de crear centros adecuados y ambientes ajustados a las necesidades de los
adultos con autismo.
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Aprendiendo a atender:
Observe cul es el canal sensorial que el nio o nia utiliza con ms frecuencia: odo, tacto,
vista o gusto. Manipule los materiales frente a l o ella llamando su atencin. Felictelo cada
vez que mire o muestre inters.
Invtelo a manipular o a volver a mirar. Procure que cada vez mantenga por ms tiempo
el contacto visual con el objeto o la accin.
Aprendiendo a imitar:
Seleccione materiales de su agrado. Organice un ambiente llamativo. Observe lo que hace
el nio o la nia. Imite esas acciones. Propngale otras acciones. Felictelo si lo imita.
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Si observa que el ruido de los dems le molesta, ensele cmo taparse los odos. Visite
muchos lugares donde el nio o nia tenga contacto con diferentes personas, empezando
por ambientes calmados, con poca gente, pocos estmulos y poco ruido, hasta llevarlo a
tolerar ambientes ms cargados de estimulacin. Si ve que se est desesperando al
exponerse a estas situaciones, grade el tiempo de permanencia en ellas, retrele de la
actividad cuando sea necesario y utilice frases que le ayuden a tranquilizarse: clmate,
respira despacio, con ayudas visuales. Tambin puede masajear segn la manera como
a l o ella le guste; apretando sus hombros, sienes, extremidades; acariciando su cabello,
apretando una pelota de esponja, entre otros.
Habilidades de comunicacin:
En el desarrollo de las habilidades de comunicacin de un nio o nia que presenta autismo,
no slo es importante que aprenda a hablar. Previamente debe tratar de hacerse entender
por alguna va puesto que, a diferencia de los dems nios y nias, aunque tengan
necesidades y deseos, tienen dificultades para entender que los pueden compartir con otras
personas.
Adems, mientras que los nios y nias sin dificultades descubren por s mismos formas
diferentes de hacerse entender, con miradas, sonidos, gestos o sealando, los que presentan
autismo no lo logran. Por tanto, en muchos casos, antes que ensearles a hablar se les
debe ayudar a comunicarse por diferentes vas, entre ellas estn:
La expresin de necesidades a travs de gritos o llanto.
Posteriormente puede aparecer una comunicacin motora, en la cual se utilizan acciones
como guiar la mano del adulto hacia el objeto que desea.
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Ms adelante pueden aparecer algunos gestos que incluyen sealar o utilizar diferentes
movimientos con algunas partes del cuerpo.
Posteriormente pueden desarrollarse estrategias de informacin visual para comunicarse.
Esta alternativa de comunicacin le permite al nio o nia que presenta autismo, hacer
la transicin entre los objetos concretos y formas ms simblicas de comunicarse como
la palabra.
Aun cuando los nios o nias con autismo hayan comenzado el uso de las palabras, las
visuales son ms significativas.
Por ltimo aparece el uso de las palabras, en el cual se progresa de las palabras simples
a frases y relatos.
Otros apoyos:
Los siguientes apoyos no tienen un orden jerrquico; se pueden utilizar de acuerdo con las
necesidades y las situaciones que se presenten en cada momento.
Darle tiempo:
Es la forma ms sabia de empezar a ayudar al nio/a. Darle tiempo implica que el maestro
debe:
Observarlo: aunque los nios/as no hablen, se pueden reconocer los sentimientos y
necesidades cuando se observa qu les llama la atencin, cul es su expresin facial y
corporal.
Esperarlo: esperar a que el nio o nia se comunique es muy difcil. Pero l o ella necesita
tiempo para expresar a su manera sus intereses y sentimientos.
Escucharlo: esto es importante para animarlo a expresarse. Cuando hablamos y el nio
o nia no responde fcilmente, reaccin natural es llenar los silencios o hacer comentarios
sin dejar ni una pausa. Si escuchamos atentamente al nio o nia, atencin incondicional
la dar seguridad.
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:
Comamos juntos la colacin
Inicio:
La educadora invita a los nios/as a
sentarse en las mesitas en las que hay
platos y cucharas, all les pregunta qu
vamos a hacer ahora?. Comeremos la
colacin (o almuerzo), dir, si no lo dicen
los nios/as.
Desarrollo:
Preguntar quin quiere ayudar: a poner
el mantel, florero, servilletas, eligiendo y
ayudndolos, Mientras los nios o nias
reparten se les pedir que den las gracias
a quienes les dan algo. Luego se elegir
a alguien que ayude a repartir los
alimentos, junto a la tcnico y educadora.
Una vez servido se da las gracias a la
persona que prepar los alimentos (si
est all) y se les invita a comerlos,
cautelando que no saquen del plato de los
compaeros y que comenten (los que
puedan) si les gusta lo que comen.
Cierre:
Al terminar se les pedir que dejen su
plato y cubiertos en la bandeja, que boten
su servilleta de papel a la basura,
invitndolos luego al bao a lavarse cara
y manos.
Evaluacin:
1. Realiza alguna de las acciones solicitadas,
con ayuda del adulto.
2. Realiza alguna de las acciones solicitadas,
sin ayuda del adulto.
- ayudar a poner algn elemento en la mesa
- dar las gracias al recibir algo.
- bota la servilleta en la basura
El desarrollo y la estimulacin de
habilidades sociales, es muy importante
para los nios nias con autismo, pues es
uno de los puntos que pareciera presentar
mayor dificultad para ellos. Los logros que
pueden alcanzar en ste mbito son muy
importantes.
Refuerce constantemente la aparicin de
conductas, como por ejemplo comer con la
boca cerrada, limpiar su boca despus de
comer, saludar al llegar y al despedirse, dar
las gracias, pedir por favor, etc. Todas estas
habilidades el nio o nia las puede aprender
(una a una) con su ayuda.
Aydele a esperar su turno ponindose
cerca de l/ella.
A veces el nio no cumple con una
demanda, pero no por oposicionismo o
desafo, sino porque no ha entendido el
mensaje. Habr que repetirlo de manera
ms sencilla las veces que sea preciso.
Con mucha paciencia y tiempo se deben
ir modificando sus rutinas, incrementando
progresivamente su tolerancia al cambio.
Se debe alabar con insistencia todo logro
que consiga el nio.
Utilice apoyo visual para que le comunique
lo que quiere.
Se deben interpretar sus peculiares formas
de expresin (gestos, gritos, rituales...)
para no dejar sin respuesta ninguna de sus
demandas.
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mbito comunicacin
NCLEO: Lenguaje Verbal
Aprendizaje Esperado: Expresar verbalmente a travs de algunas palabras sus necesidades
e intereses referidos a personas y objetos de su entorno cotidiano.
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:
Aprendiendo nuevas palabras
Inicio:
La educadora invita al nio/a a jugar e
interactuar con su entorno, para lo cual
previamente ha organizado el espacio, de
modo de proveer a los nios/as instancias
de exploracin e interaccin, utilizando
para esto juguetes, alimentos y otros.
Desarrollo:
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:
Conociendo la naturaleza
Inicio:
AUTISMO
El nio o nia autista tiende, al manipular los objetos a realizar una de las primeras
acciones de clasificacin que es realizar filas con los objetos, esto debe ser aprovechado,
para que pueda realizar otras agrupaciones, puede ocurrir que se irrite si le desarman
o cambian la fila de objetos que ha formado, por lo tanto sea cuidadoso y con paciencia
trate que sea el mismo nio o nia quien realice cambios en sus agrupaciones.
Se puede estimular el desarrollo de la memoria visual, esta es una gran potencialidad
de los nios y nias autistas.
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AUTISMO
Inicio:
La educadora muestra a los nios/as una
filmacin de alguna experiencia o actividad
que les resulte familiar. Al finalizar pedir a
los nios/as que representen una escena de
esa filmacin, otorgndoles el tiempo
necesario para que se organicen los grupos
por afinidad.
Desarrollo:
La educadora se rotar por los grupos donde
escuchar y solicitar que por turno, los nios
y nias den ideas de cmo hacerlo, qu roles
asumirn, quines, etc. Tambin los orientar
en cuanto a los roles a desempear, espacios
y recursos a utilizar.
Cada grupo presenta su trabajo a los dems
nios/as, explicando y fundamentando lo
realizado.
Cierre:
Se comentar cmo se organizaron, quin
dio ideas, a quin le pas que no le escucharon
su idea o no se pudo hacer, etc. Para
posteriormente conversar de la importancia
de dar ideas, respetar las de los dems y
perseverar en stas cuando son buenas.
Evaluacin:
0. No da ideas para la actividad grupal.
1. Da ideas pero sin seguridad, es decir,
no argumenta o no argumenta para su
desarrollo.
2. Da ideas para el trabajo grupal con
seguridad, dando los argumentos para su
desarrollo.
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mbito comunicacin
NCLEO: Lenguaje Verbal
Aprendizaje esperado: Descubrir que los textos escritos pueden ofrecer oportunidades
tales como: informar, entretener, enriquecer la fantasa y brindar nuevos conocimientos.
RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR
LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:
Comunicndonos a travs de la lectura
Inicio:
La educadora muestra a los nio(as) diversos
textos escritos (cuentos, peridicos, boletas,
revistas, afiches, trpticos, comics) y habla
de la importancia que ellos tienen en la
comunicacin, recreacin y en el aprendizaje.
Desarrollo:
Les preguntar mostrndolos de a uno qu
creen que dice aqu?. Pide que cada grupo
elija una caja de varias, para llenarla (en
una dice poesas, otra boletas, otra comics,
afiches), luego les pedir que elijan un
texto y lo muestren al resto diciendo qu
creen que dice. Ella rotar por los grupos
donde los nios y nias se irn parando a
buscar los materiales que necesitan para
completar su caja y luego elegir un texto
para leer. Cuando vea que todos llenaron
su caja, por turno, invitar a los grupos a
sacar un texto y a que verbalicen qu creen
que dice, dando oportunidad a cada grupo.
Cierre:
Es de revelancia preguntarle a los nios
qu aprendieron con esta experiencia luego
de preguntarles dnde se pueden guardar
las cajas de material escrito que estn
clasificadas. Una vez escogido el lugar, se
les invita a usarlas cuando trabajen en
rincones o diariamente. Se les invitar
a buscar en sus casas ms boletas o afiches
de supermercado u otras, para seguir
llenando las cajas, incentivndolos a
descubrir lo que dicen los textos y su
importancia.
Evaluacin:
1. Anticipa qu puede decir el texto que se
le muestra pero lo que dice no tiene relacin
con lo que es.
2. Dice qu puede decir el texto escrito y
esto tiene directa relacin con su contenido.
pg.53
AUTISMO
pg.54
AUTISMO
pg.55
AUTISMO
Referencias bibliogrficas
pg.57
AUTISMO
pg.58
AUTISMO
ANEXOS
CHAT
(Checklist for Autism in Toddler)
Baron Cohen et al 1992
Para uso de pediatras, enfermeras o parvulario en Sala Cuna en exploracin del
desarrollo evolutivo de los 18 meses.
Nombre del nio:______________________________________________
Fecha de Nacimiento:____________________Edad: _________________
Direccin:____________________________________________________
Telfono:_____________________________________________________
SECCION A: PREGUNTAS A LOS PADRES
1.2.3.4.5.-
pg.59
N E C E S I D A D E S E D U C AT I VA S E S P E C I A L E S A S O C I A D A S A
autismo