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040 - Vannucci - UN San Luis
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de los
Hiptesis de trabajo
El paradigma de la complejidad posibilita repensar el campo epistmico de la Formacin
de Formadores en Ciencias de la Educacin para intervenir, transformar e innovar, dando cuenta
de las mltiples dimensiones de sus prcticas investigativas y docentes.
La presente hiptesis de trabajo constituye una aplicacin directa de las hiptesis
generales del PROICO N 419301: Tendencias epistemolgicas y teoras de la subjetividad. Su
impacto en las ciencias humanas, dirigido por la Prof. Violeta Guyot, que acta como marco
regulador general del presente trabajo de investigacin. Hacemos referencia a la presentacin del
mencionado Proyecto para el trienio 2005/2007 y su aprobacin por la Secretara de Ciencia y
Tcnica de la UNSL.
Marco Terico-Conceptual
Teniendo en cuenta lo planteado en el tema de estudio, es necesario conceptualizar de
qu se habla cuando abordamos la cuestin de las concepciones epistemolgicas, las prcticas
pedaggicas y la formacin de formadores como punto de partida provisional.
a) Las concepciones epistemolgicas pueden definirse como cosmovisiones acerca de lo que
es el conocimiento en una poca histrica determinada bajo las condiciones de produccin. Ellas
designan el estatuto del conocimiento en relacin al sujeto-objeto de la investigacin. Es
conveniente realizar un breve recorrido por la historia del pensamiento para reconocer aquellas
concepciones que han sustentado o no determinadas prcticas.
La filosofa de la ciencia tradicional, liderada por el neopositivismo, ha dominado, desde
fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, el campo de la interpretacin y validacin de lo que
se reconoce como ciencia. Los estudios se orientaron hacia el anlisis interno de la ciencia: la
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estructura lgica y formal de las teoras, el lenguaje cientfico, el mtodo, las formas de validacin
del conocimiento, los criterios para optar entre teoras rivales y la aceptacin del progreso
cientfico como progresiva aproximacin a la verdad.
Popper y sus seguidores conceban a la ciencia como un resultado neutro, objetivo e
independiente de toda actividad valorativa, en donde la exigencia emprica constituye al dato en
supuesto ltimo e incuestionado y en sostn de la teora cientfica. Introdujeron la unidad del
saber fundada en la del mtodo nico, el cientfico, representado por el mtodo explicativo y
predictivo de las ciencias fsico- matemticas.
Desde esta perspectiva, a favor de las corrientes empiristas y positivistas y del uso del
lenguaje lgico proveniente de las revoluciones producidas en ese campo, es que se estableci el
objeto de estudio de la teora de la ciencia o tambin denominada epistemologa clsica o
normativa. Como las condiciones de posibilidad, subjetivas y socioculturales, no se prestaban al
anlisis lgico, establecieron criterios de demarcacin entre lo que se denomin contexto de
descubrimiento y contexto de justificacin.
De esta manera la historia de la ciencia era concebida como la historia del progreso del
conocimiento; se ignoraba la diferencia entre proceso de produccin del conocimiento con el
proceso de escritura de los resultados y cmo entre ambas se produce un corrimiento de los
procedimientos epistemolgicos.
Las tendencias en investigacin en el terreno educativo, han llevado a repensar nuevos
senderos epistemolgicos como las vas que permiten realizar otro recorrido y arribar a
conocimientos que responden a intereses y modos de interpelacin diferentes, a partir de las
condiciones de posibilidad de la actualidad.
Desde los aos 60 surgen nuevas alternativas, que introducen
la cuestin histrica,
cultural y social en el mbito de la reflexin acerca de la ciencia, que posibilitan repensar de otro
modo, la relacin entre historia de la educacin, la epistemologa y la teora pedaggica (Guyot,
1998: 15-30).
La cuestin de la historia desat una revuelta epistemolgica sin precedentes, que
desencaden el golpe ms fuerte a la filosofa de la ciencia neopositivista. Las historias del
pensamiento se enfrentaron con problemas que obligaron a replantear la cuestin del hecho
histrico, del dato.
Las alternativas epistemolgicas que irrumpen hace ms de tres dcadas, destacando el
antecedente de Bachelard en los aos treinta, renen a figuras tan dispares como: Tomas Kuhn,
Imre Lakatos y Paul Feyerabend, quienes asignaron un papel fundamental a la historia en sus
teoras. Todos ellos abandonan y critican la diferenciacin clsica entre contexto de justificacin y
contexto de descubrimiento, ya que no permiten explicar todos los espectros del fenmeno social,
sobre todo aquellos ligados al proceso de produccin social del conocimiento y al de sus
transformaciones histricas.
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la lgica que impone el sistema de enseanza, el curriculum, las secuencias temporales de los
aprendizajes y los procesos de evaluacin. Fue necesario considerar distintas posiciones tericas
y recuperar la importancia del sujeto para comprender la complejidad de la prctica docente. La
epistemologa y las teoras de la subjetividad aportaron elementos para replantear la cuestin de
la prctica docente en su complejidad pedaggica.
Se constituyeron como ejes de anlisis del modelo intermedio de la prctica docente,
tambin denominado modelo complejo, los siguientes:
Vida cotidiana: es el tiempo micro de la historia de los acontecimientos, en este caso nos
interesa la vida de una institucin: la Universidad, que centra sus prcticas en torno a la
educacin. Es a partir y en la vida cotidiana de sujetos e instituciones que podemos dar
cuenta de las transformaciones que se operan en la prctica docente.
que se manifiestan en
Relacin teora-prctica: esta relacin puede entenderse de distintas maneras las cuales
Las cegueras del conocimiento: Es muy significativo el hecho de que la Educacin que tiende
a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano y sus
tendencias a caer en el error y la ilusin, y no se preocupe por conocer lo que es conocer. El
conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que servira de
preparacin para afrontar los riesgos permanentes de error y de ilusin que tienden a parasitar la
mente humana.
Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas
cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano de sus procesos y modalidades, de
las disposiciones tanto psquicas como culturales que permiten arriesgar el error y la ilusin.
Los principios de un conocimiento pertinente: Uno de los problemas de capital importancia que
es
necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todos los
conocimientos en un contexto y en un conjunto. Tambin se han de ensear los mtodos que
permiten aprehender las relaciones y las influencias recprocas ente las partes y el todo en un
mundo complejo.
Ensear la condicin humana: El ser humano es, a la vez, fsico, biolgico, psquico, cultural,
social e histrico. Es esta unidad compleja la que est desintegrada en la educacin, a travs de
las disciplinas, y se ha vuelto imposible de prender lo que significa ser humano.
De esta manera, la condicin humana debiera ser objeto de cualquier educacin. Es
posible, a partir de las disciplinas actuales reconocer la unidad y la complejidad humanas, y
mostrar la unin indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.
Ensear la identidad terrenal: El destino planetario del gnero humano ser otra realidad
fundamental ignorada por la educacin. Por lo tanto, el conocimiento de los desarrollos de la era
planetaria, que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal
han de constituirse en uno de los objetos fundamentales de la educacin. Es pertinente ensear la
historia de la era planetaria, y sealar la complejidad de la crisis planetaria mostrando que todos
los seres humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven
en una misma comunidad de destino.
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Enfrentar las incertidumbres: As como las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas,
del mismo modo, en el siglo XX, nos han revelado innumerables incertidumbres. La educacin
debiera comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas,
en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias histricas. De este modo, la educacin
debiera promover la enseanza de principios de estrategias que permitan afrontar lo incierto,
inesperado y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones que se adquieren a lo largo del
camino.
La tica del gnero humano: La educacin debe conducir a una antropotica considerando el
polticas que han operado en el campo de la teora educativa aparece como anacrnica. Sostiene
que slo una intencin poltica democrtica puede dotar de un nuevo sentido a la enseanza, la
formacin y, en definitiva la pedagoga.
Pero la nocin misma de formacin tiene distintas acepciones (Guyot, 2000): formacin se
ha asociado desde el siglo XIX a la formacin prctica, formacin de obreros y formacin
profesional; otro sentido es el asignado por los Padres Jesuitas en el siglo XVIII: formacin del
espritu, para aprender una forma de pensamiento, la incorporacin de una cultura y un saber,
por el rigor, el razonamiento y la ejercitacin en la resolucin de problemas que desafan la
inteligencia; un tercer sentido hace referencia: a la formacin como la formacin de una vida. En
realidad los formadores son herederos de estas tres acepciones.
Por otra parte, habra que considerar la idea de formacin en conjuncin con la idea de
educacin permanente, ya que sta contempla todos los ciclos de la formacin: la formacin
tcnico-profesional, la formacin cultural, la formacin personal y la formacin de los ciudadanos.
Los pioneros de la formacin de adultos en Francia sostenan este ideal en los aos 60.
En consonancia a lo desarrollado hasta el momento, Gilles Ferry ha realizado numerosas
experiencias y trabajos sobre formacin. En Pedagoga de la Formacin (Ferry, 1997) propone
una reflexin sobre la nocin misma de formacin.
Analiza la formacin en trminos de dispositivos que constituyen uno de los soportes de
la formacin, pero no la formacin misma. Formarse es adquirir una forma para actuar, para
reflexionar. Aqu la formacin se entiende como la dinmica del desarrollo personal que cada
sujeto hace segn sus propios medios, diferente de enseanza y aprendizaje. Cada uno se forma
a s mismo con la ayuda de mediaciones que slo posibilitan la formacin. Estas mediaciones son
variadas y diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son tambin las lecturas, las
circunstancias, los accidentes de la vida, etc.
Finalmente la formacin implica un trabajo sobre s mismo, sometido a las condiciones de
lugar, tiempo, y de relacin con la realidad que hacen posible el trabajo sobre s mismo. En este
sentido, es necesario diferenciar dos aspectos: uno vinculado al hacer durante la formacin; otro,
relacionado con la capacidad de reflexionar sobre la experiencia del hacer. Es decir, en la
formacin como tal se trabaja sobre representaciones, con imgenes y smbolos. El trabajo sobre
s mismo del formador es posible cuando se retira del tiempo y del espacio en el que
efectivamente se confronta con la realidad de la clase. Toda modificacin de la misma se da en
este juego de representaciones y de la realidad. Destaca tambin la funcin de los dispositivos de
alternancia, tanto en la formacin profesional como en la formacin docente. La palabra
alternancia hay que entenderla en dos sentidos: en formacin inicial y en formacin continua.
Durante la formacin inicial se esta en un centro de formacin, no se esta en el campo
profesionalEn formacin continua es lo contrario. Se est en ejercicio profesional y en un
momento dado se est en un encuentro o un curso de perfeccionamientoEl hecho de que los
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referirse al problema de la formacin. La palabra clnica remite a dos cosas: por un lado, la
escucha particular de lo que siente un sujeto; y por otro lado, la posibilidad de teorizar de manera
suficiente a partir de lo que se conoce y lo que se comprende de los sujetos, modelos tericos del
sujeto como tal.
De ese modo pone de relieve dos cuestiones vinculadas a su propuesta de indagacin de
la formacin: una epistemolgica (el enfoque clnico no es experimental, no procede a
generalizaciones inductivistas) otra, terica (la referencia al sujeto implica problematizar las
interrelaciones entre formador y formado, que abordara desde el psicoanlisis).
En este sentido, la cuestin de la formacin implica trabajar lo que significa la situacin de
formacin y, en ella, la posicin de los sujetos, el deseo, la demanda, las transferencias que se
juegan en esa relacin intersubjetiva. Se explica la pertinencia de acudir al psicoanlisis,
considerando el inconsciente como articulador de una pedagoga psicoanaltica, con el cuidado
de diferenciar la situacin teraputica de la de aprendizaje. Se trata de utilizar la instrumentacin
analtica para conocer algo nuevo sobre el funcionamiento de la formacin.Se trata de analizar
los efectos del inconsciente en la interaccin de la formacin, ya sea el deseo, el amor, el odio,
etc. La relacin del formador con la formacin, con su infancia, su deseo de formar; tambin la
relacin del formado con su propia infancia, con el deseo o no de saber.
Filloux va complejizando su anlisis a medida que incorpora otros conceptos provenientes
del psicoanlisis, pero tambin toma al pensamiento de Hegel para trabajar la idea del sujeto y la
lucha por el reconocimiento. Seala que la lucha por el reconocimiento es constitutiva de los
sujetos, no slo en la realidad, sino tambin en el nivel de lo imaginario, de las fantasas que cada
uno sustenta con relacin al otro. Esta nocin de reconocimiento trasladada a la formacin, se
constituye en un elemento central en la existencia del proceso de formacin. El retorno sobre s
mismo, implica necesariamente la autoconciencia del formador respecto de su deseo. La idea
es que el retorno sobre s, y gracias a l, que el formado puede ser formado. Tambin el formador
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puede ayudar al formado a este retorno sobre s mismo. Lo mismo ocurre al nivel de formadores
de formadores. La relacin del formador con el saber presenta mltiples facetas. A estas Filloux
incorpora la perspectiva de Bachelard y su pedagoga: rescata el proceso de produccin de
conocimientos como una rectificacin del error, una lucha contra saberes anteriores. La formacin
se inscribe en una relacin dialctica formacin-de-formacin. La formacin como aventura, como
desafo, como apuesta y como recorrido comn, permite pensar que el autntico formador es el
que crece y se desarrolla cuando hace crecer al formado.
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