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Bruno DAmore
N.R.D.
Ncleo de Investigacin en
Didctica de las Matemticas
Departamento de Matemticas
Universidad de Bolonia
Facultad de Ciencias de la
Formacin
Universidad Libre de Bolzano
Freie Universitt Bozen
Bresanone Brixen (Bz)
Sumary. Este trabajo se inspira en los estudios en los que ha sido pionero
indiscutible Raymond Duval (1993), y se sita en la lnea de investigacin del
NRD de Bolonia, que busca localizar y evidenciar las diferentes hiptesis que
se hallan en la base de la falta de devolucin (Perrin Glorian, 1994), y por lo
tanto en la base de la escolarizacin del saber matemtico (DAmore, 1999a).
Sumary. This study derives inspiration from the original discusions of
Raymond Duval (1993), and forms part of the research being done by the NRD
of Bologna University. It atempts to draw out and to substabtiate the diferentes
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1. Concepto y conceptualizacin
Que es un concepto?
En (DAmore, 1999b, 193-208) busqu dar las ideas bsicas a
travs de las cuales se podra dar respuesta a esta pregunta
aparentemente ingenua; pero, lo que invariablemente se llega a
constatar con una certidumbre absoluta es que la definicin se
revela, por muchos motivos, de una complejidad inmensa
Una de las dificultades, es que en la idea de concepto participan
muchos factores y tantas causas; para decirlo brevemente, y por
tanto en modo incompleto, no parece correcto afirmar por ejemplo
que el concepto de recta (suponiendo que exista) es aquel que se
halla en la mente de los cientficos que a este tema han dedicado su
vida de estudio y reflexin; en cambio parece ms correcto afirmar
que existe una fuerte componente por as decirlo antropolgica
que pone en evidencia la importancia de las relaciones entre
RI(X,O) [relacin institucional con tal objeto del saber] y R(X,O)
[relacin personal con tal objeto del saber] (estoy usando smbolos
y trminos tomados de Chevallard, 1992). Aqu, obviamente,
objeto del saber se entiende como objeto matemtico del saber,
el que Chevallard (1991, pg. 8) define:
un emergente de un sistema de praxis donde se manipulan
objetos materiales que se descomponen en diferentes registros
semiticos: registro oral, de las palabras o de las expresiones
pronunciadas; registro gestual; dominio de las inscripciones,
es decir lo que se escribe o se dibuja (grficas, frmulas,
clculos, ), es decir el registro de la escritura.
Por lo que, a la construccin de un concepto participaran tanto
la parte institucional (el Saber) como la parte personal (de
cualquiera que tenga acceso a tal Saber, por tanto no solo el
cientfico). Sobre esta posicin se han manifestado diferentes
Autores; yo aqu me limito a sugerir el trabajo de Godino y
construccin
significado
Como hacen otros Autores, podramos llamar a tal construccin:
conceptualizacin, y cuestionarnos que es y como se da. En el
intento de dar luz sobre este argumento, muchos estudiosos
autorizados han propuesto hiptesis y teoras sobre las cuales no
entro en detalles, recomendando, para una rpida recapitulacin, a
DAmore (1999b); baste recordar las contribuciones (muchas veces
en firme oposicin entre ellas) de Vygotskij, de Piaget, de
Galperin, de Bruner, de Gagn, solo para limitarme a los ms
conocidos.
Adentrarse en esta aventura, nos conduce al menos a darnos cuenta
de una cosa: que la segunda pregunta (Qu es o Cmo se da la
conceptualizacin?) es fundamentalmente un misterio
Un paso clarificador muy profundo fue intentado por Vergnaud
(1990) que unifica en el concepto su misma componente
constructiva; segn Vergnaud, el punto decisivo en la
conceptualizacin (y en la Didctica, pero este es un tema ms
especfico, que deber retomar y desarrollar en breve) es el pasaje
de los conceptos-como-instrumento a los conceptos-como-objeto y
una operacin lingstica esencial en esta transformacin es la
nominalizacin; l entiende con conceptualizacin precisamente
representante
objeto
Zeichen
[expresin]
Bedeutung
[indicacin]
smbolo
referente
actividad matemtica
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constructivismo
simbolizacin
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representacin
tratamiento
conversin
diferentes
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transformacin de representacin
TRATAMIENTO
CONVERSION
Caractersticas de la notica
La adquisicin conceptual de un objeto matemtico se basa en dos
de sus caractersticas fuertes (Duval, 1993):
1. el uso de ms registros de representacin semitica es tpica del
pensamiento humano
2. la creacin y el desarrollo de sistemas semiticos nuevos es
smbolo (histrico) de progreso del conocimiento.
Estas consideraciones muestran la interdependencia estrecha entre
notica y semitica, como se pasa de una a otra: por lo que no solo
no existe notica sin semitica, sino que la semitica se adopta
como caracterstica necesaria para garantizar el primer paso hacia
la notica.
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Lo que nos reconduce a una discusin mucho ms general, aquella sobre las
creencias implcitas del maestro, afrontado de manera profunda, sistemtica y
recurrente, en (Speranza, 1997).
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Con el trmino escolarizacin del saber pienso referirme aqu al acto en
larga medida inconsciente, a travs del cual el alumno, en un cierto punto de su
vida social y escolar (pero casi siempre durante la escuela elemental), delega a
la escuela (como institucin) y al maestro de la escuela (como representante de
la institucin) la tarea de seleccionar para l los saberes significativos
(aquellos que lo son socialmente, por status reconocido y legitimado por la
noosfera), renunciando a hacerse cargo directamente de su eleccin en base a
cualquier forma de criterio personal (gusto, inters, motivacin,). Dado que
esta escolarizacin comporta el reconocimiento del maestro como depositario
de los saberes que cuentan socialmente, es tambin obvio que existe, ms o
menos contemporneamente, una escolarizacin de las relaciones
interpersonales (entre estudiante y maestro y entre estudiante y compaeros) y
de la relacin entre el estudiante y el saber: es lo que () se llama
escolarizacin de las relaciones. (DAmore, 1999a).
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Desde mi punto de vista, este es un punto esencial por tratar en los cursos
para la formacin de los maestros, enriquecindolo con ejemplos significativos.
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7.
Ejemplos
concepto C
registro semitico r1: la lengua comn
representacin semitica R11: un medio
representacin semitica R12: la mitad
etc.
registro semitico r2: el lenguaje aritmtico
representacin semitica R21: (escritura fraccionaria)
representacin semitica R22: 0.5 (escritura decimal)
representacin semitica R23: 510-1 (escritura exponencial)
etc.
registro semitico r3: el lenguaje algebraico:
representacin semitica R31: {xQ+/ 2x-1=0} (escritura de la
teora de conjuntos)
representacin semitica R32: y=f(x): xx/2 (escritura funcional)
etc.
registro semitico r4: el lenguaje figural
representacin semitica R41:
etc.
0
1
registro semitico r5: esquemas pictogrficos
representacin semitica R51:
representacin semitica R52:
representacin semitica R53:
etc.
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etc.
0.5
transformacin de tratamiento en r2
0.5
transformacin de tratamiento en r2
510-1
etc.
transformacin de conversin de r2
a r4
etc.
Otros ejemplos pueden tomarse de la teora ingenua o elemental de
los conjuntos, en la cual el mismo conjunto puede ser representado
en varios registros semiticos y, al interior de cada uno de ellos,
usando varias representaciones semiticas.
8.
La falta de devolucin, la interrupcin de la
implicacin
En caso de fracaso en la administracin de esta enorme masa de
representaciones y transformaciones es demasiado trivial y
simplista el limitarse a la sola constatacin, como parece ser que
muchas veces hace el maestro desilusionado de la falta de
aprendizaje de sus alumnos. Dnde se anida el motivo de tal
fracaso? Ya este aspecto es mucho ms interesante y un anlisis de
los diferentes fracasos podra revelar mucho.
Pero aqu me interesa la problemtica de la falta de devolucin, de
la interrupcin de una implicacin personal.
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20
<
||
21
etc.
Por lo tanto, una representacin semitica en s no es un mensaje
en absoluto, a menos que no se especifique de alguna manera el
registro de representacin; es decir, l depende del objeto que se
quiere representar, en una especie de crculo vicioso. En otras
palabras, una representacin semitica constituye un significante
diferente segn sea el significado del que es significante.
Bibliografa
Chevallard Y. (1991). Dimension instrumentale, dimension
smiotique de lacitivit mathmatique. Sminaire de Didactique
des Mathmatiques et de lInformatique de Grenoble. LSD2,
IMAG, Universit J. Fourier, Grenoble.
Chevallard Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique:
perspectives apportes par une approche antropologique.
Recherches en didactique des mathmatiques, 12, 1, 73-112.
DAmore B. (1998). Oggetti relazionali e diversi registri
rappresentativi: difficolt cognitive ed ostacoli. Leducazione
matematica, 1, 7-28 [testo bilingue, italiano ed inglese]. In lingua
spagnola: Uno, 15, 1998, 63-76.
DAmore B. (1999a). Scolarizzazione del sapere e delle relazioni:
effetti sullapprendimento della matematica. Linsegnamento
della Matematica e delle scienze integrate. 22A, 3, 247-276.
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