TTULO: IDENTIFICACIN DE ESTILOS DE ENSEANZA EN LA

UNIVERSIDAD. ESTUDIO EN TRES CARRERAS UNIVERSITARIAS: CIENCIAS

BIOMDICAS, ABOGACA Y COMUNICACIN SOCIAL.
AUTORES: Angel Martn Centeno (Coordinador) (1), ngela Corengia
Primogerio (1), Laura Llull (1), Beln Mesurado (2), Mara Julieta Laudadio (2).
(1)
Comit de Educacin Biomdica.
(2)
Oficina de Evaluacin Institucional.
Universidad Austral.

(2)

, Cecilia

RESUMEN
Contexto. La falta de formacin pedaggica en los docentes universitarios es un problema
que atae a muchas universidades argentinas. En funcin de organizar una capacitacin
orientada a las necesidades de formacin reales de los profesores de una universidad privada
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires se indag sobre las caractersticas de los estilos de
enseanza en tres disciplinas: Ciencias Biomdicas, Derecho, y Ciencias de la Comunicacin.
Objetivo. Identificar y comparar las caractersticas propias de los estilos ms frecuentes que
se siguen en la enseanza universitaria prestando especial atencin a las variaciones que
adoptan segn la oferta educativa de la cual el profesor es parte.
Mtodo. Es una investigacin de naturaleza descriptiva, cuya unidad de anlisis son los
modos estables de ensear de profesores universitarios de carreras de grado. Se trata de una
investigacin cualitativa, en la cual se realizaron observaciones de clases y entrevistas semiestructuradas.
Resultados. Los datos fueron analizados a partir de los elementos que definen un estilo de
enseanza: visin del alumno, visin del profesor, contenidos, accin educativa, evaluacin y
fin de la educacin, diferenciados por disciplinas. En la comparacin que se hizo de las
observaciones se encontraron similitudes y diferencias entre las distintas carreras. Las
entrevistas evidenciaron mayores diferencias entre las disciplinas estudiadas.
Conclusiones. Se puede decir que en la muestra estudiada se encontr diferencias en los
estilos de enseanza universitaria propios de las carreras estudiadas; y que la disciplina
cientfica que se ensea en cierta medida influye en el estilo que adopta el profesor al ensear.
Estos resultados permitirn disear programas de formacin docente acordes a las diferencias
y a las similitudes encontradas en los estilos de enseanza de cada disciplina.
Palabras claves: estilos de enseanza, universidad, formacin docente, docencia
universitaria.
1

INTRODUCCIN
Los contextos educativos de la educacin superior han variado de tal forma que ha crecido la
complejidad del trabajo propio del profesorado universitario. Ante esta realidad, la
capacitacin adopta una importancia singular como respuesta a la necesidad de adaptacin a
nuevos contextos y mejora de la calidad de la enseanza. Necesidades de la que se hacen eco
tanto las universidades, sus organismos evaluadores, como los mismos profesores y alumnos.
Sin embargo, para brindar una capacitacin pertinente se requiere detectar aquello en lo cual
es necesario formar, buscando los medios adecuados para hacerlo, teniendo en cuenta las
caractersticas particulares de cada disciplina, de los profesores que la transmiten y hasta
incluso de la cultura institucional de la cual son parte. Es claro que cada proyecto de mejora
de la enseanza y sus objetivos deben responder y estar de acuerdo con las particularidades de
los profesores, los destinatarios y los contenidos educativos.
Identificacin de estilos de enseanza en la universidad. Estudio en tres carreras
universitarias: Ciencias Biomdicas, Abogaca y Comunicacin Social.
Centeno A. M, Corengia A, Primogerio C, Llull L, Mesurado B, Laudadio M. J.

1. Objetivo.
La presente investigacin tiene como objetivo identificar y comparar las caractersticas
propias de los estilos ms frecuentes que se siguen en la enseanza universitaria, prestando
especial atencin a las variaciones que adoptan segn la oferta educativa de la cual el profesor
es parte.
2. Hiptesis.
La hiptesis inicial es que existen diferencias en los estilos de enseanza universitaria propios
de las carreras de comunicacin, abogaca, y ciencias biomdicas.
La disciplina cientfica que se ensee y el contexto de la oferta educativa universitaria pueden
influir en el estilo que adopte el profesor al ensear.
3. Marco terico.
En primer lugar conviene describir la terminologa utilizada, para sealar qu se entiende en
esta investigacin por estilos de enseanza.
La Real Academia Espaola define estilo como el modo, manera, forma de comportamiento
y tambin como uso, prctica, costumbre, moda (Estilo. Diccionario de la Real Academia
Espaola)
2

En consonancia, cuando se habla de estilo de enseanza universitaria tambin se considera el

modo, el comportamiento que se configura como una costumbre estable y permanente que
asume el profesor universitario. De la misma forma que la Real Academia Espaola define
como estilo la manera de escribir o de hablar peculiar de un escritor o de un orador, el carcter
propio que da a sus obras un artista plstico o un msico; en este trabajo se considera estilo
de enseanza universitaria a los modos particulares, caractersticos y unitarios de educar,
comportamientos verbales y no verbales estables, casi inmutables, de quienes tienen a cargo el
acto de ensear en la universidad. stos son productos de creencias, principios, ideas y
conceptos subyacentes en sus prcticas que pueden ser ms o menos conscientes.
As como los artistas tienen un estilo, existe consenso en que los profesores tambin ponen un
sello personal en sus clases. Landsheere (1997) concluye al respecto los profesores adoptan,
si no para toda la enseanza al menos para ciertas actividades, modos de accin de base
estereotipada, prcticamente inmutables, cualquiera que sean los esfuerzos de renovacin
pedidos. (De Landsheere 1997: 17)
Erich Weber (1976), por su parte, seala que los estilos de educacin son unas posibilidades
precisas, relativamente unitarias por su contenido, de comportamiento pedaggico, que cabe
caracterizar mediante unos complejos tpicos de prcticas educativas. Hay que admitir que
vienen determinados por las correspondientes ideas y principios pedaggicos dominantes y
ms o menos reflexivos. (Weber 1976: 31)
Si bien existen estilos individuales tambin hay estilos ms o menos generalizados de los que
dan cuenta diversos estudios.
La intencin de descifrar los distintos estilos de enseanza generalmente busca la respuesta a
la pregunta cmo ensean los profesores? y como desencadenante cul es el mejor estilo?
Esta pregunta no se puede contestar teniendo una mirada centrada nicamente en una variable
o dimensin, sino que debe ser una mirada del conjunto de la accin pedaggica.
As como Weber (1976) habla de complejos tpicos de prcticas educativas, G. De
Landsheere (1997) propone una visin de conjunto del problema y por lo tanto, incluye en su
anlisis los fines, el agente, los medios y resultados. Otros estudios tambin dan cuenta de la
necesidad de tener una visin global de lo que sucede en el aula, e incluyen aspectos como las
condiciones de comienzo, de las interacciones pedaggicas y de los efectos de la educacin
(De Landsheere, G. Opa. Cita. Pg. 14)
En esta investigacin se tendr en cuenta los siguientes aspectos para definir cada estilo segn
la disciplina cientfica de enseanza:
Visin del profesor
Visin del alumno
Forma o modo de concrecin del proceso de enseanza aprendizaje o accin educativa
Contenidos de la enseanza
3

Fin de la educacin
Evaluacin

Estos seis elementos constituyen una especie de frmula para poder comprender la realidad
que sucede dentro de la esfera de la accin docente en la situacin de clase.
La visin del profesor hace referencia a la percepcin que el docente tiene de su papel en la
enseanza de una disciplina concreta y su aporte personal y profesional en la formacin de sus
alumnos. La visin del alumno se centra tanto en la representacin que el profesor tiene del
alumno real como en las expectativas que el profesor posee del alumno ideal para esa
disciplina.
Cabe aclarar que se entiende por contenido educativo aquello que ensea, enmarcndolo no
slo en el tema de la clase particular que dicta un profesor sino de todo el saber cientfico o
carrera universitaria. De esta forma incluimos en contenido educativo el acervo cientfico, su
metodologa caracterstica, datos, habilidades, rasgos particulares de esa ciencia, etc. que se
busca transmitir al ensear una disciplina cientfica particular.
Cuando se habla de fin de la educacin, se explora aquellos objetivos explcitos que tiene el
profesor al organizar su accin educativa, pero tambin aquellos fines ltimos que se propone
al ensear determinada ciencia. Estos principios o fundamentos dan sentido y dirigen a la
accin educativa y la eleccin de los contenidos a ensear y estn en ntima relacin con la
visin que el docente tenga de su trabajo como profesor y del alumno como educando. Es
decir, tendremos en cuenta lo que el profesor considere como parte de su rol de enseante y
aquello que le corresponde al alumno como aprendiz.
En funcin a esto, se indaga el modo en que se concreta la accin del docente a travs de su
comportamiento verbal y no verbal, las decisiones que toma, ya que la forma de llevar a cabo
el proceso de enseanza- aprendizaje es reflejo de aquellos principios que configuran
consciente o inconsciente un modo estable de comportase.
Dentro de este anlisis se le otorga un espacio especial a la evaluacin, ya que es un proceso
permanente e integral, donde se construye un juicio de valor sobre un aspecto de la realidad
en la que estn comprometidos todos los elementos que participan y configuran el proceso de
enseanza- aprendizaje.
Como se mencion, existen diferentes investigaciones que indagan acerca de los estilos de
enseanza. Principalmente son investigaciones que se preguntan cmo ensean los profesores
y cul es la mejor forma de hacerlo.
Erich Weber en su libro Estilos de educacin (Weber 1976: 30-31) expone definiciones de
distintos autores:

Un estilo de educacin es el rasgo esencial, comn, caracterstico, la expresin

peculiar de la conducta y actuacin pedaggica de un educador o de un grupo de
educadores que pertenecen a la misma ideologa o edad (J. Dolch, 1960, p. 58s)
El estilo de educacin, como forma tpica de expresin de la polifactica y
pluriestratificada realidad educacional, est en conexin estrecha con la
preponderancia o retroceso de determinadas medidas pedaggicas ( K. Schaller
1968, p. 97)
Formas fundamentales, relativamente unitarias y que pueden describirse
separadamente del comportamiento pedaggico (por ejemplo, la forma autoritaria o
tolerante de la educacin.) (F. Weinert 1966, p. 97)
En sntesis, todas estas definiciones se refieren a los estilos como configuraciones del
comportamiento del docente relativamente estables en el tiempo, constituyendo en s una
unidad con rasgos esenciales. Tambin reconocen la existencia de una variedad de estilos, que
implican una multiplicidad de factores en el proceso de enseanza-aprendizaje relacionados
con una ideologa o percepcin de la realidad que asume el educador.
Existen estilos ideales, productos de la reflexin terica, en donde se exalta una caracterstica;
y por esto mismo es que jams pueden hallarse en forma pura en la realidad, aunque si se
puede establecer el grado de cercana o alejamiento a este ideal. Su fin es convertirse en
principios de comprensin, como la investigacin sobre estilos de enseanza en la
metodologa de estudio de casos Leung 2003 (Weber 1976: 47)
Tambin existen estilos, productos de investigaciones emprico estadsticas, que surgieron a
partir de notas caractersticas de las prcticas docentes que aparecen con mayor frecuencia,
como el estudio de G. De Landsheere ya citado.
Algunos autores suelen dividir los estilos de diferentes maneras, por ejemplo, estilos ms
tradicionales y otros ms innovadores que favorecen al aprendizaje activo, o tambin aquellos
centrados en el docente y otros centrados en los alumnos. Tambin se pueden hallar
clasificaciones que los dividen segn estilos familiares, escolares, segn las pocas, los
pueblos, las modalidades. Otros estilos mencionados son: el tradicional, el basado en
problemas o mtodo del caso, el estilo requerido centrado en los alumnos, colaborador y
facilitador (Lueng, KK, Lue BH. Lee, MB. 2003. Development of a teaching style inventory
for tutor evaluation in problem based learning. Medical Education 37:410-413).
Existen algunas investigaciones sobre estilos realizadas en mbitos de formacin profesional
(residencias mdicas, mbitos clnicos, etc.) y en clases de educacin bsica y de nivel medio,
y universitarios, que han desarrollado un conjunto de estilos de enseanza que va desde
aquellos ms autoritarios, sugerentes, hasta los ms colaborativos, y facilitadores (Bibace et.
All 1981: 610-612) Otros que van desde aquellos centrados en el profesor a otros centrados
en los alumnos, segn el enfoque de la enseanza. Tambin se hallaron clasificaciones como
5

enfoques ejecutivos, teraputicos y liberadores (Fenstermacher, G. Y Soltuis, J. 1998.

Enfoques de la enseanza, Amorrortu Editores. Buenos Aires).
Mosston y Ashworth, (Mosston, M. Y Ashworth, S. 1994 En: McCullick, B. A., & Byra, M.
2002) describen nueve estilos de enseanza teniendo en cuenta la toma de decisiones. stos
van desde aquellos donde el docente es quien toma las decisiones, una enseanza que llama
reproductiva, a una estilo donde el alumno es el que toma todas las decisiones, o gran parte de
ellas, y llama una enseanza productiva, donde el alumno no slo repite conocimiento sino
que l mismo es responsable de generar nuevos aprendizajes.
En sntesis, teniendo en cuenta la revisin bibliogrfica, se puede afirmar que:
As como los estilos de aprendizaje pueden ser identificados, tambin pueden serlo los
estilos de enseanza.
Hay evidencia de que la combinacin adecuada de estilos de enseanza y aprendizaje
favorece el aprendizaje.
En general, los profesores asumen que la forma en que ellos aprendieron, ser efectiva
para todos, en este caso, sus alumnos, por lo cual tienden a ensear favoreciendo un estilo
que combine con su propio estilo de aprendizaje.
As como se puede aprender a variar los estilos de aprendizaje segn la situacin, un buen
docente podr cambiar su estilo de enseanza segn la situacin y los alumnos (Turner.
The value of variety in teaching styles. Educational Leadership. 1979. Pgs. 257-258)
Es de destacar que investigaciones como las de Leung, al validar su instrumento de
recoleccin de informacin, confirman que los comportamientos caractersticos de cada
estilo se mantienen en el tiempo, como lo afirman de manera terica otros autores citados.
Los estilos de enseanza estn asociados a roles, actitudes, comportamientos y mtodos
preferidos por cada profesor (Vaughn L y Baker R 2001)
Finalmente destacamos que estas investigaciones tienen como metas principales (Weber, op.
Cit. Pg. 52):
1. La identificacin y descripcin de los estilos educativos.
2. La demostracin de su dependencia de unas condiciones complejas.
3. El establecimiento de sus consecuencias para los educandos.
El mtodo ms frecuentemente utilizado es la observacin, pero tambin se utilizan
encuestas, entrevistas, cuestionarios y experimentos.
4. Relevancia y originalidad de la propuesta.
La presente investigacin busca conocer cules son las formas tpicas de enseanza de los
profesores universitarios prestando especial atencin a la influencia que la disciplina de
enseanza puede ejercer en la adopcin de ciertos modos particulares de ensear.
6

Si bien la pregunta cmo ensean los profesores? no parece ser original, s lo son Cmo
ensean los profesores de diferentes carreras universitarias?, Ensean igual o distinto en sus
clases? Existe un estilo mejor que otros o depende de la carrera en la que ensee el profesor?
(aspecto original)
stas son las preguntas que se intenta responder y en donde reside la importancia de esta
investigacin, ya que la determinacin de ciertos estilos no es una simple caracterizacin, sino
que es una forma de constituirlos como postulados educativos de carcter normativo. Y esto
es as porque enmarcan ciertos comportamientos y decisiones pedaggicas con fundamentos
(como puede ser la disciplina de enseanza) y principios que los activan y les dan sentido.
De esta forma, estos estilos de enseanza universitaria que se convierten en postulados nos
haran pensar que la mera actuacin del profesor universitario de cada carrera no se reduce al
azar o a un capricho o a caractersticas personales individuales, sino que esta dirigida por
ciertos principios de tal forma que adopte el modo ms apropiado segn lo que se ensea.
Mediante este trabajo se identificarn, caracterizarn y compararn los estilos propios de tres
carreras universitarias o disciplinas cientficas (Abogaca, Comunicacin y Ciencias
Biomdicas)
Esto ser un aporte tanto desde el punto de vista especulativo, como de un estudio de campo
descriptivo para las ciencias de la educacin en general. Constituir tambin un aporte valioso
para elevar la calidad de la educacin superior en Argentina, donde no encontramos estudios
de esta ndole.
El objetivo ltimo que respalda este trabajo es elaborar, en funcin de los resultados hallados,
un programa de capacitacin docente a nivel universitario basado en las necesidades reales de
formacin y en las caractersticas propias de la enseanza de cada disciplina.
5. Metodologa.
Se trata de una investigacin de naturaleza descriptiva, cuya unidad de anlisis son los modos
permanentes de enseanza de profesores universitarios de carreras de grado. Su universo
espacial lo constituyen profesores de las facultades de derecho, ciencias biomdicas y
comunicacin de una universidad privada de la ciudad autnoma de Buenos Aires, y su
universo temporal, los aos 2004-2005.
Se decidi utilizar una muestra no probabilstica, caracterizada por al inclusin de profesores
que cumplieran los siguientes requisitos: ser estables, que dicten materias troncales, con una
antigedad mnima de cinco aos en la docencia universitaria, cubriendo asignaturas de
distintos aos de la carrera.
Con respecto al diseo, se trata de una investigacin cualitativa. Se realizaron observaciones
de clases y entrevistas semi- estructuradas.
Se elaboraron los siguientes instrumentos de recoleccin de informacin:
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- Gua de observacin de clases (Anexo 1)

- Gua de entrevista a profesores (Anexo 2)
- Grilla de estrategias de enseanza (Anexo 3)
Para el anlisis de la informacin relevada en las observaciones y en las entrevistas, se trabaj
en un primer momento en grupos de dos investigadores, quienes codificaron los datos
obtenidos en las observaciones y en las entrevistas por carrera. Luego todo el equipo reuni
los datos y realiz una narracin comparativa de los mismos. Para su elaboracin se tuvieron
en cuenta aspectos que configuran los distintos estilos de enseanza esbozados en el marco
terico.
Cabe aclarar que no se ha realizado en este trabajo, un estudio comparativo entre los datos
aportados por las observaciones de clase y las entrevistas a los docentes. Queda abierta la
posibilidad de elaborar este estudio en futuras investigaciones.
6. Anlisis de los datos. Resultados.
I. Facultad de Ciencias Biomdicas
I. A. Visin del alumno
Los profesores afirmaron durante las entrevistas, que los alumnos de este tipo de carreras
deben ser capaces de hacer frente a situaciones lmites con las cuales se enfrentarn durante
su prctica asistencial, con conciencia de las enfermedades y la importancia de su tratamiento
(por ejemplo afirman: que entiendan que una enfermedad tratada tempranamente tiene
posibilidades de ser curada)
Tambin, agregaron que son alumnos que deben soportar la rigurosidad de la formacin del
mdico (por ejemplo afirman: faltan porque es difcil, es como si yo faltara porque el
paciente es difcil, los alumnos deberan ser endurecidos porque la medicina es una carrera
dura, es necesaria una formacin rigurosa) y con una fuerte vocacin por el estudio
(muchos dicen de sus alumnos que estn cansados, abrumados por la carga horaria)
Los profesores dijeron que sus alumnos actuales tienen ciertas deficiencias acadmicas como
habilidades para expresarse o redactar acadmicamente.
I. B. Visin del profesor
Los profesores, segn sus afirmaciones deben ser transmisores de ese sentido del deber tan
necesario para afrontar el esfuerzo que implica estudiar estas carreras (la clase es el mbito
para generar las condiciones y las obligaciones, los alumnos deberan ser endurecidos
porque la medicina es una carrera dura)

Afirmaron que el profesor debe ser formador y facilitador, y estar orientado a la mejora del
desempeo de los alumnos en las tareas asistenciales y transmisor de conocimientos
cientficos (por ejemplo: todo lo que digo lo saco de los libros, "mi objetivo es introducir
conceptos actualizados de la disciplina) En tal sentido, ilustra la sentencia de uno de ellos:
formar un modelo de mdico asistencial enamorado de lo cientfico.
I. C. Evaluacin
Las evaluaciones en estas disciplinas suelen consistir en exmenes escritos y orales, que por
sus afirmaciones podemos inferir que deben estn centradas en los conocimientos
conceptuales con fuerte vnculo a la prctica asistencial.
I. D. Accin educativa
En cuanto a la forma de desarrollar el proceso de enseanza- aprendizaje se destaca el uso de
la exposicin como herramienta preferida y la que fue usada en todas las clases observadas.
Lo cual coincide con el deseo manifestado por los profesores de transmitir conocimientos
cientficos. En este mismo sentido, se observ que los profesores hicieron afirmaciones
taxativas y que luego justificaban, poniendo especial nfasis en la idea principal de la clase e
incluso repetan aquellas ideas que parecan no haber quedado claras y resuman las ideas
principales de las clases.
En las clases observadas, los profesores durante su exposicin mencionaron ejemplos
clarificadores que relacionaban el conocimiento cientfico con aspectos ms prcticos e
hicieron preguntas de diagnstico y de comprensin de los temas dados. Todos los profesores
observados relacionaron teora y prctica.
Todas las clases observadas fueron participativas, aunque centradas en la exposicin del
profesor (en ninguno de los casos observados los profesores plantearon tareas o actividades a
realizar por los alumnos tanto fuera como durante la clase) Durante stas, los alumnos hacan
preguntas en forma impersonal y comentarios relacionados con las temticas desarrolladas,
as como los profesores hacan preguntas de comprensin o de diagnstico para saber qu
saban los alumnos sobre un tema, cuyas respuestas eran retomadas para continuar la
explicacin en orden de corregir un error o reafirmar una idea, e incluso sugeran las
respuestas a los alumnos. Durante las clases los profesores, estando de pie, recorran el aula y
se ubicaban cerca de los alumnos favoreciendo la participacin.
En la gran mayora de los casos observados, lo cual coincide con sus expresiones, los
profesores utilizaron primordialmente medios grficos y visuales donde estaba plasmado gran
parte del contenido terico a transmitir.
La mayora de los docentes dictaron las clases rpidamente como urgidos por el tiempo
(probablemente por la gran cantidad de contenido terico para transmitir)
9

Otras metodologas que los profesores sumaron como propia de este tipo de carreras, es la
enseanza en hospitales, donde los alumnos aprenden gran parte de sus habilidades
asistenciales. Tambin dijeron usar el correo electrnico e Internet.
Sin embargo, la metodologa que manifestaron usar con ms frecuencia, la que les resulta ms
til y la que ms le gusta es la exposicin, lo cual coincide plenamente con la totalidad de las
observaciones y est ordenada a los fines de transmitir conocimientos tericos y cientficos.
Otras metodologas dentro de las usadas con ms frecuencia y ms tiles, orientadas a la a
formacin prctica asistencial, son las clases prcticas y la realizacin de trabajos prcticos.
1. E. Contenidos educativos
Segn los resultados de las entrevistas, la formacin en Ciencias Biomdicas implica una
fuerte formacin cientfica actualizada y el desarrollo de habilidades orientadas a su
desempeo en la prctica asistencial.
1. F. Fin de la educacin
En las entrevistas los profesores manifestaron la necesidad de formar profesionales
relacionados con la salud, con slidos conocimientos cientficos, con inters por lo cientfico,
reflexivos sobre la prctica asistencial y con las habilidades necesarias para hacer frente a las
situaciones problemticas y tener un buen desempeo.
II. Facultad de comunicacin
II. A. Visin del alumno
En la entrevista los docentes definieron a los alumnos como participativos (aunque un
pequeo grupo permanezca indiferente) e inteligentes. Tambin sealaron que a los alumnos
les cuesta distinguir entre las ideas principales y secundarias.
Se espera que sean alumnos capaces de evaluar la informacin con criterios de seleccin,
sentido crtico y capacidad de sntesis. Que tengan fundamentos para discutir.
II. B. Visin del profesor
Los profesores afirmaron que la funcin que ellos mismos deben asumir es la de orientar a los
alumnos en las categoras de seleccin, en la lectura y el espritu crtico, en el anlisis de la
informacin y en la capacidad reflexiva, brindando las herramientas para que el alumno se
transforme en su propio profesor, en este sentido, uno de ellos expres: darle la caja de
herramientas para que no me necesiten ms a m. Otro profesor expres: debo inducirlos en
el anlisis de la informacin para que no se abrumen con exceso de informacin. Opinaron

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que el mayor aporte del profesor es lograr que los alumnos sean reflexivos, crticos, esto no
es difcil por el perfil del alumno que estudia Comunicacin manifest uno de ellos.
II. C. Evaluacin
Los alumnos son evaluados con exmenes parciales escritos, generalmente con preguntas a
desarrollar, y exmenes finales orales y expositivos.
Los contenidos y la forma de evaluacin se comunican a los alumnos con anticipacin.
II. D. Accin educativa
La enseanza de los docentes se basa fundamentalmente sobre clases tericas, ejemplificadas
con la realidad actual (medios de comunicacin masivos) Se busca que los alumnos aprendan
a evaluar la informacin y adquieran criterios de seleccin, reflexin, sntesis y anlisis
crtico.
Los profesores manifestaron no repetir la misma clase dos aos consecutivos, sino que
intentan actualizarla.
En cuanto a los recursos utilizados, primaron los textos bibliogrficos, videos, peridicos, etc.
Se observ que los profesores tienden a elegir la modalidad expositiva del dictado de clase
con una fuerte tendencia a aclarar, ejemplificar e interpretar los temas que se desarrollan.
Las exposiciones fueron claras y los docentes continuamente hacan referencia a otras
temticas de la materia, relacionando activamente la teora con la prctica. Asimismo se
observ una tendencia a repetir las explicaciones que no quedaban claras.
En cuanto al uso de ejemplos por parte del profesor, si bien estos fueron pocos, se observ
que se incluyeron oportunamente y que ayudaban a clarificar la temtica desarrollada. Los
ejemplos versaron sobre la realidad.
Los profesores realizaban preguntas abiertas e incluan con mucha frecuencia comentarios
extras, agregando informacin a las respuestas de sus alumnos.
Se observ un clima distendido en todas las clases.
Se utilizaron tambin con alta frecuencia las preguntas de diagnstico durante las clases. La
gran mayora facilit la respuesta con una afirmacin o con una pregunta. Se observ que no
designan especficamente quin debe responder y no piden un voluntario para que responda,
sino que dejan responder a quien quiera hacerlo.
Cuando un alumno responda una pregunta bien o mal-, el profesor felicitaba o correga
inmediatamente y no peda que se reformule la pregunta.
La gran mayora no pidi explicaciones de los comentarios de los alumnos.
Se observ que los profesores tienden a enfatizan una idea o un tema y realizan afirmaciones
taxativas y las justifican.
Se registr un tono de voz cambiante, lo cual facilitaba la atencin del alumno.
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La mayora de los docentes llamaron a los alumnos por su nombre o apellido promoviendo un
trato informal y cercano. La mayora de los profesores no llam la atencin a los alumnos que
llegaron tarde, es decir, permanecieron indiferentes a este asunto.
Los profesores respondieron consultas particulares durante la clase y se quedaron despus de
hora para responder dudas de los alumnos.
Las clases tuvieron introduccin, desarrollo y cierre.
Se observ que los docentes abordaron los temas planificados y no dejaron temas inconclusos.
Los profesores no intentaron resumir, ni demostrar, ni modelizar las temticas expuestas
durante sus clases.
No utilizaron ejemplos personales. Tampoco tomaron a los alumnos como actores o
protagonistas de los ejemplos.
Se observ que los profesores no estimularon a los alumnos a hacer preguntas en clase, ni
resaltaron las buenas preguntas. Asimismo tampoco se pidi a los alumnos que pasen al
frente.
Los profesores no delegaron en sus alumnos tareas administrativas durante la clase.
La distribucin fsica de los alumnos en el aula fue uniforme.
Se observ que mientras los profesores dan su clase, realizan muchos gestos faciales y
corporales con el fin aparente de reforzar una idea. Se acercan a los alumnos cuando stos
hablan.
Los educadores no hicieron leer a los alumnos bibliografa durante la clase. Comenzaron y
finalizaron la clase puntualmente.
En general los profesores dictaron la clase de pie y en movimiento, se desplazaban por el
frente del aula. Slo uno se sent entre ellos y adopt una actitud casual.
Los docentes utilizaron el pizarrn, donde anotaban algunas palabras claves o escriban
sentencias.
La gran mayora utiliz recursos tecnolgicos: video, can, etc. Ninguno utiliz filminas.
Al dictar la clase, los docentes leyeron apuntes ubicados sobre el escritorio. Dictaron la clase
en forma pausada y se estaban atentos al reloj. Mantuvieron contacto visual con los alumnos.
Slo dos de cinco profesores observados, mantuvieron contacto visual con los observadores.
Realizaban gestos faciales de aprobacin y movan las manos mientras hablaban. Slo uno
realiz gestos faciales de desaprobacin.
Los profesores sealaron que la estrategia que usan con ms frecuencia y que le resulta ms
til es en primer lugar la exposicin y en segundo lugar la discusin controlada.
II. E. Contenidos educativos
Los profesores manifestaron que pretenden que los alumnos aprendan a interpretar la
informacin, por medio de la enseanza de mtodos de anlisis.
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Estos afirmaron que las clases tambin buscan constituir un elemento formativo en contenidos
tericos.
Se seal la formacin generalista como elemento diferenciador de los estudiantes de
Comunicacin de esta universidad.
Hay una continua relacin entre la teora y la prctica.
II. F. Fin de la educacin
Los docentes de esta carrera afirmaron que el fin de la educacin universitaria es la de ayudar
a la humanizacin de los alumnos, para que stos aporten sus conocimientos a la comunidad
desde su rol de comunicadores. La universidad debe tambin desarrollar el pensamiento
especulativo.

III. Facultad de Derecho

III. A. Visin del alumno
Los profesores manifestaron que los alumnos son crticos, plantean cuestionamientos ticos.
Destacan la necesidad de formacin no slo profesional sino tambin humana.
Ante la expectativa que tiene de los alumnos priorizaron la adquisicin de hbitos filosficos
y la capacidad de comprender los problemas que plantean distintos autores.
III. B. Visin del profesor
Respecto a la visin de su rol como profesores, expresaron en las entrevistas que son
transmisores de aspectos tcnicos, experiencias y convicciones. Se definen como
transmisores de excelencia humana a travs del ejemplo y la conviccin de lo que ensean.
Son principalmente orientadores en la formacin del criterio jurdico.
III. C. Evaluacin
A la hora de evaluar valoran el anlisis de la norma jurdica y su relacin con la realidad
(anlisis del problema), como as tambin la aplicacin de la norma y el anlisis de casos
reales a la luz de la jurisprudencia.
III. D. Accin educativa
A partir de la observacin de clase se repar que en la enseanza los docentes brindan
explicaciones claras, en las mismas se hacen afirmaciones taxativas y se las justifica, se aclara
el vocabulario especfico, se enfatizan los temas y/o ideas y se repiten en el caso de no quedar

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claras. Asimismo se relacionan teora y prctica. Los ejemplos que se utilizan son oportunos y
claros.
Al dictar la clase se registr un tono de voz es alto y cambiante. El clima del curso fue
distendido y los alumnos se distribuyeron uniformemente en el aula.
Las clases tuvieron introduccin, desarrollo y cierre, aunque los profesores no las sealaron
explcitamente.
Se advirti que en la totalidad de los casos los profesores en sus clases exponen, aclaran,
ejemplifican e interpretan los contenidos. Tambin plantean a los alumnos tareas a resolver.
Ambos aspectos con coherentes con la visin del profesor y del alumno manifestado en las
entrevistas.
Los profesores hicieron preguntas retricas y de procedimiento. Los alumnos prestaron
atencin y formularon preguntas y comentarios. Se estableci un dilogo con el profesor,
quin los conoca por su nombre o apellido. Los cuestionamientos fueron claros, cuando un
alumno responda a alguna pregunta bien o mal, el profesor haca comentarios extras
agregando informacin a la respuesta.
En cuanto al ritmo de la clase, se observ que los profesores estaban atentos al horario, se
quedaron despus de clase para responder consultas particulares.
Los profesores fueron ordenados con el material, lo tenan preparado antes de empezar la
clase y realizaron trabajos administrativos durante la clase (por ejemplo: tomar lista) Dictaron
la clase en movimiento, movieron sus manos mientras hablaban y se ubicaron cerca de los
alumnos. Las consignas fueron claras y precisas.
Durante la observacin de clases se evidenci el manejo de bibliografa especfica de la
materia y la referencia del material para retomar, clarificar o profundizar una idea. Abordaron
todos los temas planificados.
A partir de las entrevistas los profesores manifestaron utilizar principalmente metodologas
abiertas y problematizadoras a travs de preguntas y discusin guiada.
Respecto a las estrategias de enseanza conocen todas excepto un profesor que expres
desconocer el "lluvia de ideas" y el "juego de roles". Las estrategias que usan con ms
frecuencia son exposicin, clase prctica, trabajos escritos y anlisis de casos. Las estrategias
que les resultan ms tiles y ms le gustan son la exposicin y trabajos prcticos.
III. E. Contenidos educativos
14

Segn manifestaron los docentes en las entrevistas, los contenidos se centran en el sistema de
abogaca que regula las relaciones humanas en la sociedad y en las claves para comprenderlo.
En esas claves es fundamental no slo las cuestiones tcnicas o tericas, sino tambin el
planteo de problemas filosficos.
III. F. Fin de la educacin
En las entrevistas se manifest que el fin de la educacin es formar dirigentes con criterio
jurdico. Se apunta a la formacin de "reguladores" de la sociedad, con fuerte conciencia
tica.
Se adjunta un cuadro comparativo de los resultados obtenidos en las diferentes carreras
(Anexo 4)
2. Conclusiones.
A travs de la observacin de clases tericas y prcticas, y la entrevista personal con docentes
de tres carreras universitarias (Abogaca, Ciencias Biomdicas, Comunicacin Social), se han
podido identificar caractersticas propias de cada una de stas disciplinas en lo referente a la
visin del alumno, la visin del profesor, la evaluacin, la accin educativa propia, los
contenidos educativos, y el fin de la educacin.
Comparando estas caractersticas de manera integral, mientras en Ciencias Biomdicas se
hace hincapi en la formacin cientfica actualizada y en la prctica asistencial reflexiva; en
Comunicacin, en la interpretacin de la informacin y anlisis de las noticias, y en la
humanizacin de los alumnos formndolos para el buen desempeo de su rol comunicador en
al sociedad; y en Abogaca, en la regulacin de las relaciones humanas en la sociedad, en las
claves para comprenderlo y en la formacin de un criterio jurdico.
Hemos observado que la accin educativa de cada carrera respondi entonces a los contenidos
educativos y la visin particular de cada disciplina sobre los fines de la educacin. As, si bien
en los tres casos primaron las clases expositivas, claras, ejemplificadas y participativas,
mientras en Ciencias Biomdicas se hizo especial hincapi en la transmisin de
conocimientos cientficos, tanto en Abogaca como en Comunicacin en la aplicacin
actualizada de los contenidos a la realidad actual. En coincidencia con esto, stas dos ultimas
utilizaron recursos como videos, peridicos y casos reales, y la primera se bas en la
exposicin del profesor.
nicamente en la carrera de Comunicacin se observ que sus profesores utilizan la
interpretacin durante la exposicin de la temtica desarrollada. La totalidad de los profesores
de Abogaca y la mayora de Ciencias Biomdicas tendan a resumir las ideas principales de la
clase, hecho que casi no se observ en Comunicacin.
15

Mientras que en la facultad de Comunicacin y Ciencias Biomdica la mayora de los

profesores retomaban en otra oportunidad las ideas o los comentarios emitidos por los
alumnos en clase, este hecho no se vio en la facultad de Abogaca.
Si bien todos los docentes de las distintas facultades utilizan el sistema de preguntas durante
sus clases, hay un indicador diferencial al tipo de pregunta que recurren. Las preguntas
retricas resaltan en Abogaca, las preguntas de comprensin y contenido en Ciencias
Biomdicas y en Comunicacin predominan el tipo de pregunta abiertas
En la mayora de los casos estudiados los profesores de Abogaca y Ciencias Biomdicas
cuando hacan alguna pregunta sugeran las respuestas a los alumnos, acto que estuvo ausente
en la Comunicacin.
En la facultad de Ciencias Biomdicas los profesores no llaman a los alumnos por su nombre
ni por su apellido, conducta que si se encontr en las otras dos facultades estudiadas.
La mayora de los docentes de la facultad de Ciencias Biomdicas dict la clase rpidamente
como urgido por el tiempo, esto no ocurri en ningn caso en Abogaca y solo se observ en
un solo docente de Comunicacin.
La visin del alumno por parte de los docentes de cada carrera tambin refleja los fines de la
educacin de cada disciplina, en Abogaca se destaca su hbito crtico, en Ciencias
Biomdicas su vocacin por el estudio y en Comunicacin su nivel de participacin e
inteligencia. Si bien todos sealaron dificultades metodolgicas en sus alumnos, esperan
como resultado de la formacin universitaria la capacitacin profesional integral para el
manejo de situaciones propias de cada carrera.
Mientas en Ciencias Biomdicas se define al profesor como transmisor del sentido del deber,
formador y facilitador, en Abogaca y Comunicacin se hace especial hincapi en su funcin
orientadora en la capacidad reflexiva y crtica y en aspectos actitudinales.
Las tres carreras coinciden en administrar evaluaciones tanto escritas como orales,
enfatizando en Ciencias Biomdicas y Abogaca la evaluacin de contenidos prcticos como
la prctica hospitalaria y la interpretacin de casos a la luz de la ley y la jurisprudencia,
respectivamente.
Respondiendo a nuestra hiptesis inicial podemos afirmar que existen diferencias en los
estilos de enseanza universitaria propios de las carreras de comunicacin, abogaca, y
ciencias biomdicas; y que la disciplina cientfica que se ensee y el contexto de la oferta
educativa universitaria puede influir en el estilo que adopte el profesor al ensear.
Estos resultados permitirn disear programas de formacin docente acordes tanto a las
diferencias como a las similitudes encontradas en los estilos de enseanza de cada disciplina.

16

17

Referencias bibliogrficas
Landsheere, G. Cmo ensean los profesores. Anlisis de las interacciones verbales en
clase. Aula XXI. Educacin abierta/ Santillana. 1997, Madrid. Espaa.
Weber, E. "Estilos de educacin. Manual para estudiantes de Pedagoga". Editorial Herder.
1976. Barcelona. Espaa.
Lueng, KK, Lue BH, Lee, MB. "Development of a teaching style inventory for tutor
Evaluation in Problem Based Learning". Medical Educaction. 2003.
Bibace, A. "Teaching styles in the faculty-resident relationship". Journal of Family
Practice. 1981. En: Vaughn, L y Baker, R. "Teaching in the medical setting: balancing
teaching styles, learning styles and teaching methods". Medical Teacher. 2001.
Fenstermacher, G, Soltuis, J. "Enfoques de la enseanza". Amorrortu Editores. 1998.Buenos
Aires.
Mosston, MY, Ashworth, S." Teaching physical educaction". 4 edition. Mcmillan. 1994.
New York. En: McCullick, BA, Byra, M. "Spectrum teaching styles and the National
Standards for Physical Education: Introduction. Teaching Elementary Physical Education".
2002.
Turner. "The value of variety in teaching styles". Educational Leadership. 1979.

18

Anexo 1. Gua de observacin de clases.

CONDUCTAS OBSERVABLES

Verbales
S (1) NO (O)
Actividad del profesor
Expone
Aclara
Ejemplifica
Interpreta
Generaliza
Resuma
Demuestra
Modeliza
Plantea tareas a resolver
Hace preguntas
Pide demostraciones
Plantea tarea/s para hacer durante de la clase
Plantea tarea/s para hacer fuera de la clase
Explicacin del tema
Clara
Confusa
Predominio de preguntas
Predominio de discurso
Hace una afirmacin taxativa y la justifica
Aclara vocabulario especfico ("Jerga profesional")
Enfatiza un tema / idea
Hace referencia a otros temas (con anteriores, de otras materias)
Relaciona teora y prctica
Repite las explicaciones que no quedan claras
Tono de voz
Alto
Bajo
19

Montono
Cambiante
Ejemplos/ analogas
Usa
Pocos
Muchos
Oportunos
Inoportunos
Claros
Confusos
Utiliza ejemplos personales
Utiliza a los alumnos como actores
Utiliza a los alumnos como protagonistas (oralmente)
Interaccin con los alumnos
Llama por su nombre o apellido
El trato con los alumnos es formal
El trato con los alumnos es informal
El trato con los alumnos es cercano
El trato con los alumnos es distante
Los alumnos hacen preguntas/ comentarios
Se establece un dilogo entre profesor y alumnos
Los alumnos prestan atencin
Esta atencin es pareja
Esta atencin es fluctuante
Los alumnos respetan las normas/ consignas del profesor
Los alumnos mantienen orden en la clase
Llama la atencin a los alumnos que llegan tarde a la clase
Permanece indiferente ante la llegada tarde de los alumnos
Pide a los alumnos que pasen al pizarrn
Preguntas
Hace preguntas
Son claras
Confusas
Abiertas
Cerradas
Estimula a los alumnos a hacer preguntas
20

Resalta las buenas preguntas

Hace preguntas de diagnstico (para saber cunto recuerdan un conocimiento previo)
Hace preguntas de procedimientos (Chequea la comprensin)
Hace preguntas de cierre
Hace preguntas retricas
Respuestas
El profesor:
Sugiere las respuestas a sus preguntas
Facilita la respuesta (con una afirmacin, con otra pregunta, etc.)
Designa especficamente quien debe responder
Pide un voluntario para que responda
Deja responder a quien quiera hacerlo
Da tiempo para responder
Devoluciones
Cuando un alumno responde una pregunta bien o mal, el
profesor:
Felicita/ Corrige inmediatamente
Le pide que reformule la respuesta
Slo le dice que est bien/mal
Hace un comentario extra/ agrega informacin a la respuesta
Apoyo en comentarios o participaciones de los alumnos
Los usa para aclarar dudas
Los usa para reafirmar conceptos
Retoma en otro momento comentarios de los alumnos
Pide ms explicaciones de los comentarios de los alumnos
Clima del curso
Distendido
Tensionante
El profesor hace bromas (utiliza el humor en clase)
Uso de material
Usa bibliografa especfica de la materia en la clase
Usa bibliografa especfica de la materia fuera de la clase
Lee la bibliografa durante la clase
Hace leer la bibliografa a los alumnos durante la clase
Vuelve al material (para retomar, clarificar o profundizar una idea, enfatizar
una explicacin)
21

Atencin a consultas particulares

Responde consultas particulares durante la clase
Se queda despus de clase para responder consultas particulares
Cumplimiento de la planificacin
Aborda todos los temas planificados
Deja temas inconclusos
En este ltimo caso, lo hace explcito
(manifiesta que quedaron temas planificados sin tocar)

Consignas
Las consignas son claras/ precisas
Las consignas son confusas
Ubicacin de los alumnos en el aula
Los alumnos se distribuyen uniformemente
Se ubican concentrados en el frente
Se ubican concentrados en el centro
Se ubican concentrados en el fondo
Partes de la clase
La clase tiene una introduccin
La clase tiene un desarrollo
La clase tiene un cierre
El profesor seala explcitamente estos momentos
Trmites administrativos
Realiza trabajos administrativos durante la clase (Por ej. tomar lista)
Delega a los alumnos tareas administrativas
S (1) NO (O)
Puntualidad
Es puntual al comenzar/terminar la clase
Es impuntual al comenzar/terminar la clase
Orden de material
Es ordenado con su material para dictar la clase
Tiene preparado el material antes de comenzar la clase
Posicin del profesor
Dicta la clase de pie
Se para sobre una tarima al frente de la clase
Se mantiene sentado
En movimiento
22

Se ubica cerca de los alumnos

Se ubica lejos de los alumnos
Se desplaza por el aula (por el frente, hasta el fondo)
Se acerca a los alumnos cuando hablan
Se sienta entre los alumnos
Adopta una actitud casual (Por ej. se sienta sobre el banco)
Pizarrn
Usa el pizarrn
Lo hace de manera ordenada y lineal
Anota palabras claves
Escribe sentencias
Escribe textos largos
Usa grficos
Recursos tecnolgicos
Utiliza recursos tecnolgicos (can, retroproyector, video, micrfono)
Apuntes
Tiene apuntes en la mano mientras dicta la clase
Lee de apuntes sobre el escritorio
Velocidad de la clase
Dicta la clase rpidamente (como urgido por el tiempo)
Dicta la clase en forma lenta, pausada
Est atento al horario (mira el reloj)
Contacto visual
Mantiene contacto visual con todos los alumnos
Mantiene contacto visual con algunos alumnos (frente/ fondo del aula)
Mantiene contacto visual con el/los observador/es
Movimientos/ Gestos
Mueve sus manos mientras habla
Realiza gestos faciales/ corporales para reforzar una idea
Realiza gestos faciales/ corporales de aprobacin
Realiza gestos faciales/ corporales de desaprobacin
Diapositivas/ filminas
Usa diapositivas/filminas
Son claras
Confusas
Tiene mucho texto
23

Tienen poco texto

Tienen palabras claves
Contienen grficos
Lee las diapositivas mientras habla
Slo usa las diapositivas como gua
Utiliza puntero para sealar en las diapositivas
Lanza las diapositivas en forma completa
Lanza las diapositivas por puntos mientras los explica
Otros:

Anexo 2. Gua de entrevista a docentes.

CUESTIONARIO GUA
VISIN DEL ALUMNO
Cmo definira a sus alumnos?
Qu espera Ud. de los alumnos?
VISIN DEL PROFESOR
Qu papel cumple el docente en la enseanza de su materia?
Cul es su aporte como profesor a la educacin de sus alumnos como futuros
profesionales?
EVALUACIN
Qu evala? Cundo?
Cmo evala? Cmo selecciona el mtodo de evaluacin? Por qu? Le comunica a
los alumnos explcitamente qu va a evaluar y cmo? Cundo lo hace?
Para qu le sirve evaluar? Usa los resultados? Para qu?
Qu informacin le brinda a los alumnos sobre sus evaluaciones?

24

ACCIN EDUCATIVA
"Grilla de estrategias de enseanza" (Anexo 3)

Por qu decidi ensear este tema de esta forma?

Cmo prepar su clase?

CONTENIDOS EDUCATIVOS
Cul es el papel que ocupa tu materia en toda la currcula o plan de estudio de la carrera?
Qu espera que aprendan los alumnos en su clase? Qu resultados espera?
FIN DE LA EDUCACIN
Cul era el objetivo principal de su clase?
Cul es el objetivo de la enseanza universitaria?
cul es el papel de
Cree que se necesita mayor formacin docente en su facultad? Si/no qu?
Ud. se define un acadmico o un profesional? Qu se necesita ms en su carrera?

25

Anexo 3. Grilla de estrategias de enseanza.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Por favor, marque la respuesta correcta para las siguientes preguntas.
Cules
conoce?

Cul usa
Cul le
con ms
resulta ms
frecuencia? til?

Cul es la
que ms le
gusta?

Exposicin
Clase prctica
Trabajos escritos (monografas)
Trabajos prcticos
Discusin controlada (debate, panel, etc.)
"Lluvia de ideas"
"Juego de roles"
Trabajos en grupo
Anlisis de casos
Estudio independiente
Multiple choice
Trabajos de investigacin

Otros:

..

26

Anexo 4. Cuadro comparativo de los resultados obtenidos en las diferentes carreras.

Carrera
Aspectos evaluados
Visin del alumno

Visin del profesor

Evaluacin

Ciencias Biomdicas

Comunicacin

Abogaca

- Capaces de enfrentar
situaciones lmites y
soportar la rigurosidad
de la formacin.
- Con fuerte vocacin
por el estudio.
- Presentan ciertas
dificultades acadmicas.
- Transmisor del sentido
del deber.
- Formador y
facilitador.

- Participativos e
inteligentes.
- Les cuesta distinguir
lo principal de lo
secundario.
- Capaces de evaluar la
informacin con criterio
y fundamento.
- Orientador de los
alumnos en seleccin,
lectura y espritu crtico,
en el anlisis de la
informacin y la
capacidad reflexiva.

- Crticos, plantean
cuestiones ticas.
- Esperan recibir hbitos
filosficos.

- Exmenes escritos y
orales.
- Sobre conceptos y
prctica asistencial.

- Exmenes parciales
escritos a desarrollar y
finales orales.
- Se comunican con
anticipacin.

- Clases expositivas,
participativas.
- Uso de ejemplos y
preguntas.
- Relacin teora y
prctica.
- Uso de medios
visuales.
- Enseanza en
hospitales.
Contenidos educativos - Formacin cientfica
actualizada.
Accin educativa

- Clases expositivas,
participativas.
- Uso de ejemplos de la
realidad actual y
preguntas.
- Relacin teora y
prctica.
- Uso de textos, videos
y peridicos.

- Transmisor de
aspectos tcnicos,
experiencias y
convicciones a travs
del ejemplo.
- Orientador en la
formacin del criterio
jurdico.
- Exmenes parciales y
finales.
- Sobre aplicacin de la
norma jurdica en la
realidad. Anlisis de
casos reales.
- Clases expositivas,
participativas.
- Uso de ejemplos,
preguntas y casos.
- Relacin teora y
prctica.
- Manejo de bibliografa
en clase.
- Discusin dirigida.

- Interpretacin y
anlisis de la

- Formacin en los
sistemas de Derecho
27

- Habilidades para la
practica asistencial.

Fin de la educacin

- Formar profesionales
de la salud con slidos
conocimientos
cientficos y reflexivos
sobre la prctica
asistencial.

informacin.
que regulan las
- Contenidos tericos.
relaciones humanas- Formacin generalista. - Planeo de cuestiones
filosficas.
- Formar buenos
- Formar dirigentes con
comunicadores, que
criterio jurdico,
aporten a la sociedad.
"reguladores" de la
- Ayudar a la
sociedad, con fuerte
humanizacin de los
conciencia tica.
alumnos.
- Desarrollar el
pensamiento
especulativo.

28