Educacin y Ciencia

25-29

Vol. 1 No. 3

Enero - Junio 1991

LA PERSONALIDAD Y SU IMPORTANCIA EN LA
EDUCACIN
DR. FERNANDO GONZALEZ REY
Sobre la categora personalidad existe an una representacin muy confusa y fragmentada entre los educadores e
incluso entre los propios psiclogos, lo cual responde a diferentes causas, entre las cuales estn las siguientes :
1. Asociar la personalidad con el campo de la clnica, debido al peso que, tanto en sus orgenes, como en
su desarrollo, han tenido las teoras vinculadas con la prctica psicoteraputica.
2. Ausencia de un marco referencial congruente, que nos permita una representacin integral de la
personalidad como objeto es estudio de la ciencia y que permita ubicar su importancia en diferentes
campos vinculados con el hombre, en particular con la educacin. Incluso la enseanza sobre la
personalidad en muchas facultades de psicologa se representa a travs de una asignatura llamada
Teoras de la personalidad, en la cual se recurren todas las teoras, pero no se presenta un marco
integral que permita a los alumnos una representacin congruente sobre la personalidad, susceptible de
ser aplicada en su trabajo profesional.
3. La enorme influencia que tuvieron el conductismo y el positivismo en todas las ciencias del hombre, la
cual slo consideraba cientfico aquello susceptible de cuantificacin y experimentacin, apareciendo
como unidad fundamental en el anlisis del hombre la conducta.
Como la influencia del conductismo se rechaz completamente la subjetividad y la bsqueda de los distintos
sistemas de la personalidad que actuaban como determinantes del comportamiento humano.
Esta situacin dej una profunda huella en el campo de la educacin, en particular en la institucin escolar, en
el marco de la cual se enfatiz el proceso de enseanza, como un proceso orientado a la adquisicin de
conocimientos y habilidades, los cuales se lograban por tcnicas particulares aplicadas al proceso de formacin del
conocimiento. El nfasis en este enfoque iba orientado a la actividad externa, a las operaciones que favorecan la
adquisicin del conocimiento, apareciendo el alumno como un elemento pasivo y estandarizado, que deba tener
respuestas ms o menos eficientes en funcin del grado de eficiencia del mtodo empleado.
En este sentido el mtodo era, en caso de ser efectivo, sinnimo de eficiencia conductual, no contando para
nada el sujeto del comportamiento. Entre mtodo y conducta se produca una relacin lineal, lo cual haca muy
factible que la metodologa se centrara en la manipulacin y el control de las condiciones externas en que ocurra la
experimentacin.
En este enfoque el alumno representa una sumatoria de habilidades, pasndose por alto las distintas
formaciones como el desarrollo de la seguridad, de una autoestima positiva, de motivos orientados hacia el
conocimiento, eran totalmente pasados por alto, como si no tuvieran ninguna relacin con el aprendizaje, quedando
su desarrollo a merced de la experiencia individual.
En este camino, educacin y enseanza se fundieron en una sola funcin, cuyo objetivo esencial era que el
estudiante adquiera una informacin, un conocimiento, en funcin de las clases que reciban. El problema de qu

significacin tena este conocimiento para el alumno y la forma en que ste poda utilizarlo, pas a ser un problema
del alumno, que qued fuera de la metodologa educativa.
La propia institucin escolar se acomod a su fin esencialmente funcionalista, sintiendo muchos maestros la
escuela solamente como el lugar donde van a impartir sus clases. La atmsfera institucional de la escuela perdi
completamente su identidad y su cohesin interna con vistas a fines educativos generales, llegando a ser ms una
agrupacin de personas con fines particulares dentro del proceso de enseanza, que un conjunto integrado alrededor
de objetivos de la institucin. La escuela perdi su especificidad como sistema de relaciones, debilitndose el valor
educativo de la atmsfera escolar.
El nfasis en el momento del conocimiento y en los mtodos que condujeran al aprendizaje, represent la
preocupacin esencial de la institucin escolar, sin embargo, se interpret la adquisicin de conocimiento como un
proceso esencialmente reproductivo, enfatizndose la fijacin y la descripcin, como indicadores esenciales de la
asimilacin. El significado del conocimiento para el sujeto y la utilizacin que ste poda hacer del material
aprendido, prcticamente no interesaban a la institucin educativa.
En sentido general, se vinculaba conocimiento y aprendizaje, pero se perda completamente la relacin
conocimiento-personalidad, la cual resultaba esencial para responder las interrogantes sobre el sentido que tiene lo
aprendido y las diversas posibilidades de su utilizacin con mucha fuerza en el conductismo, enfatizndose el
mtodo como elemento esencial de la eficiencia de este proceso.
El proceso de adquisicin de diferentes habilidades y del conocimiento en general, se present como un
mosaico de mtodos diferentes, asociados a adquisiciones de diverso tipo, no relacionndose las diferentes
habilidades parciales en un proceso nico e integral del sujeto que aprende. As la habilidad de lectura se evaluaba
en la propia accin de la lectura, mientras los procesos de comprensin, elaboracin y reflexin sobre el material
ledo, no se desarrollaban simultneamente con la adquisicin de la lectura.
El nio poda leer muy bien, incluso en un tercer o cuarto grado de la Enseanza Primaria, ms en ocasiones
no poda tan siquiera expresar lo que haba ledo. En este sentido no se vea la lectura como un elemento de un
proceso educativo ms complicado, cuya adquisicin deba estimular simultneamente otras operaciones del
desarrollo intelectual y personal, sino como un fin en s mismo.
En esta concepcin del aprendizaje, el nio practicaba la lectura con un solo fin: leer bien, por lo tanto, el
entrenamiento de este proceso se reduca totalmente a la forma de expresin, prescindindose por completo del
inters del nio por el material que lee. Aspectos tan importantes como la fantasa, el inters por palabras nuevas y la
capacidad para elaborar historias, eran totalmente divorciados de las adquisiciones en la lectura.
La aplicacin del enfoque personolgico en la educacin, ubica como unidad fundamental de este proceso a
la personalidad, lo cual tiene muchas implicaciones tanto para la representacin general de la educacin, como para
las diferentes funciones que de forma general se asocian al proceso educativo.
Poner la personalidad en el centro del proceso educativo significa ubicar los diferentes aspectos o momentos
del proceso educativo en el sujeto que aprende, en la relacin de cada proceso particular con los diferentes elementos
psicolgicos que le dan un sentido subjetivo definido. As, por ejemplo, el desarrollo de la habilidad de la lectura
debe vincularse al inters del nio por algo particular, debe asociarse la necesidad de leer, de consolidar su nueva
habilidad, con contenidos que le resulten de inters y, partiendo de ah, ejercitar sobre esos mismos contenidos las
capacidades de elaboracin, expresin y reflexin del nio.
Igualmente, la mayor o menor habilidad de un nio para la lectura, no puede verse slo en el marco de sus
capacidades cognitivas especficas, debiendo analizaese, con asesora del psiclogo escolar, el nivel de seguridad del
nio, su autoestimacin, su capacidad para organizar sus recursos volitivos y sus propios intereses, elementos todos
que deben ser trabajados en el proceso educativo.

Desde los primeros grados de la escuela las adquisiciones del nio pueden ser esencialmente de dos tipos:
reproductivas personalizadas. Las adquisiciones reproductivas son aquellas que el nio puede repetir, las
personalizadas son las que el nio integra a su experiencia y es capaz de utilizar con fines propios. Las adquisiciones
reproductivas por lo general se estimulan slo ante exigencias externas.
El conocimiento al resultar personalizado, significa que la informacin aprendida se ha integrado a una
configuracin personolgica relevante, lo que se expresa en su integracin a intereses y fines propios,
autodeterminados del sujeto. En este sentido, al conocimiento personalizado le resultan caractersticos indicadores
como los siguientes: se expresan de formas diversas por el sujeto, tiene una expresin propia, natural, tiene un
potencial de generalizacin amplio, es utilizado de forma autodeterminada por el sujeto como momento natural de su
expresin y sus intereses.
La propia ausencia de un marco de referencia personolgico en la educacin, determin una representacin
totalmente fragmentada del nio entre 3 y 7 aos, subvalorndose las potencialidades personolgicas de esta etapa,
entre las cuales se encuentran la capacidad del nio para darle un carcter personalizado a lo que aprenda, siempre
que el mtodo empleado facilite el desarrollo de operaciones personalizadas.
El nio, por su experiencia, tiene intereses propios, a lo cual contribuye la estimacin familiar, la
comunicacin con l, as como la lectura de historias por los adultos, procesos facilitadores de un marco de
informacin interesante, sobre la cual l vuelve en sus juegos y en sus fantasas. La estimulacin familiar se debe
orientar desde la propia escuela, ubicndola en el marco ms general de la comunicacin adulto-nio, debiendo
enfatizarse en este proceso la participacin del nio a travs de preguntas que el adulto le realice sobre el propio
contenido de lo ledo y sobre lo que pudiera ocurrir ms adelante, lo cual estimula su capacidad de anticipacin en
base a la fantasa.
La incapacidad para desarrollar conocimientos personalizados en la escuela, conduce al nio a la repeticin
del material aprendido, configurando ste esencialmente a travs de la memoria. Esta tendencia bloquea tanto el
desarrollo de la reflexin y la capacidad de elaboracin en la actividad intelectual,
La orientacin pasivo-reproductiva en el proceso de conocimiento, no slo afecta el desarrollo intelectual,
sino el desarrollo de la personalidad en general, pues el proceso de conocimiento transcurre en un plano externo al
sujeto, adquiriendo un carcter totalmente formal que empobrece el desarrollo de la autoestimacin, de la seguridad
emocional y el desarrollo de intereses durante el aprendizaje. En ocasiones el nio tiene la posibilidad de consolidar
configuraciones subjetivas de desarrollo en otras esferas, como el deporte, sin embargo, lo que ocurre
frecuentemente en el marco de un proceso de enseanza formal, es que frecuentemente en el marco de un proceso de
enseanza formal, es que se estructuran configuraciones subjetivas inadecuadas en la personalidad que dificultan el
crecimiento, afectando otras esferas de la vida.
Un ejemplo de configuracin subjetiva inadecuada es cuando la motivacin principal del nio en la escuela,
pasa a ser la de ocupar un lugar superior a sus coetneos en el grupo escolar, lo cual, al centrarse en la bsqueda de
la valoracin del profesor, deforma su estilo de aprendizaje, pudiendo provocar son ello inseguridad y
empobrecimiento de sus intereses. Este fenmeno lo hemos demostrado en las investigaciones relacionadas con la
autovaloracin inadecuada. (1)
En este sentido, pensamos que la educacin debe ser una va del desarrollo de la personalidad del educando
en cualesquiera de sus niveles, siendo sta su funcin fundamental. Cuando el proceso de educacin estimula una
autoestimacin positiva, intereses, seguridad emocional en el nio, implicacin con su escuela, de hecho convierte al
nio o al joven en un individuo activo, interrogador de la realidad y labrador de su propio conocimiento.
El proceso de desarrollo, en muchas ocasiones, se ha intentado comprender por determinantes externas,
objetivas, fuera del marco subjetivo histrico del individuo en desarrollo. As, en ocasiones pensamos que un

determinado tipo de actividad concreta de la familia o la institucin, son por sus caractersticas fuentes del desarrollo
humano.
Sin embargo, ninguna condicin, ni relacin social, ni ningn tipo particular de configuracin funcional
biolgica, son de por s, elementos del desarrollo. El desarrollo humano es un proceso esencialmente subjetivo,
personolgico, resultante de fuerzas motrices internas, irreductibles a ninguno de los factores externos en que
encuentra su definicin la propia subjetividad en una dimensin histrica.
Desde nuestro punto de vista, resultan esenciales para la comprensin del desarrollo las unidades subjetivas
del mismo. Son unidades subjetivas del desarrollo aquellos contenidos psicolgicos que integran un conjunto de
tendencias dinmicas que potencian la expresin activa del individuo, independientemente de su concientizacin
sobre dichos determinantes.
En todos los momentos del desarrollo humano el individuo crece a travs de una o ms unidades subjetivas
del desarrollo. Pueden ser unidades subjetivas del desarrollo en el perodo escolar, la lectura, la relacin con la
maestra, la relacin con los coetneos, la relacin con los padres, la prctica deportiva, en fin, que en cada perodo
del desarrollo puede haber tantas unidades subjetivas, como elementos relevantes de configuracin personolgica
existan. Sin embargo, lo esencial para que stos se conviertan en unidades subjetivas del desarrollo, est en que el
educando los pueda personalizar e integrar en ellos las potencialidades de crecimiento de su mundo subjetivo.
Muy frecuentemente los educandos citados aparecen como exigencias externas al educando, quien no las
asume, desarrollando verdaderas relaciones formales hacia ellos. Cuando el educando, quien no las asume,
desarrollando verdaderas relaciones formales hacia ellos, cuando el educando se vincula a cualquier actividad o
forma de relacin, tratando esencialmente de evitar desaprobacin externa, sin un nivel de intereses hacia ellas,
dichas actividades o formas de relacin se convierten en formales no teniendo un papel real en su desarrollo.
Unido a las unidades subjetivas de desarrollo, se pueden presentar unidades subjetivas de involucin, que son
aquellas que comienzan a daar adquisiciones ya logradas en la personalidad. Una unidad subjetiva de desarrollo
puede modificarse en una de involucin por un cambio de su sentido psicolgico para el sujeto. Este es el caso del
ejemplo anteriormente citado sobre nuestras investigaciones de la autovaloracin inadecuada.
La aparicin de un nivel de aspiracin artificialmente elevado, orientado a un fin que se escapa del control del
sujeto por no responder a su esfuerzo individual, sino a un criterio valorativo externo, es el resultado de una
modificacin de los motivos esenciales que orientaban en sus inicios una posicin autodeterminada y autorrealizada
del escolar en su actividad de estudio.
Los escolares que manifiestan efecto de inadecuacin ante el fracaso, son escolares cuyo nivel de aspiracin
se orienta a ser el mejor entre su compaeros, de ah su carcter de artificialmente elevado, pues ser el mejor no
representa un objetivo que l pueda controlar dentro de su ejecucin y, adems, aspirar a ser siempre el mejor es una
representacin realmente inadecuada de lo que ello significa. Precisamente, por el carcter de esta aspiracin, los
motivos de reconocimiento social van desplazando los intereses cognitivos autnticos que cracterizaban a dichos
escolares en sus xitos iniciales en la escuela, lo que conduce a una modificacin integral en la configuracin
subjetiva del estudio y la escuela.
El escolar comienza a deformar su estilo de aprendizaje, hipertrofiando la reproduccin memorstica en su
afn de expresarlo todo para obtener el mximo de puntuacin, comienza a desarrollar una relacin de envidia y
celos con los coetneos a quienes siente como rivales, la que gradualmente se torna agresiva. En este proceso
disminuyen sus intereses por los contenidos que se estudia, desarrollando una actitud de evitacin al error, todo lo
cual se va convirtiendo en una unidad subjetiva que comienza a producir inseguridad, ansiedad e incluso
resquebrajamiento en el desarrollo moral. (Ver caso de Ivn D.) Referido en el libro Motivacin moral en
adolescentes y jvenes.

El fenmeno del efecto de inadecuacin es muy ilustrativo de cmo una unidad de involucin puede llegar a
influir en el desarrollo de una configuracin neurtica de la personalidad.
Muchas de las relaciones y actividades del nio en la escuela, pueden convertirse en unidades subjetivas del
desarrollo que estimulen el crecimiento de sus potencialidades subjetivas como persona, sin embargo, muchas veces
stas se vuelven totalmente formales, teniendo objetivos totalmente reproductivos y/o despersonalizados.
Pasemos al anlisis de un ejemplo concreto: la enseanza de la lectura, sobre la cual ya hablamos. La lectura
significa para un nio en su etapa preescolar y en sus primeros grados, una importante adquisicin, a la cual l da un
profundo sentido personal por lo que significa en el reconocimiento de otra faceta de la realidad, como inters
especficamente cognitivo.
Sin embargo, con mucha frecuencia la enseanza de la lectura se convierte slo en el proceso de desarrollo de
la habilidad de lectura, convirtindose el nio en un repetidor cuyo nico estmulo es leer mayor cantidad de
palabras por unidad de tiempo. La comprensin de lo ledo, la utilizacin del material ledo en su fantasa, el
desarrollo del inters por conocer palabras nuevas, la estimulacin de la capacidad expositiva a travs de lo ledo,
son procesos que no resultan estimulados para nada en la enseanza de la lectura.
Este enfoque funcionalista y despersonalizado de la enseanza, ha perdurado en el tiempo por la ausencia de
una teora sobre la personalidad, susceptible de ser explicitada en el campo educativo, elemento que ya estamos en
condiciones de superar.
La historia, la Fsica, o cualquier otra asignatura, se constituyen como unidades subjetivas de desarrollo en la
medida en que el nio experimenta un inters autntico hacia ellas, orientndose de forma autodeterminada al
conocimiento en esta esfera, el cual cultivar con verdadera implicacin personal. Este es el primer momento de una
participacin totalmente autodeterminada del nio en su actividad docente, camino que conducir a motivaciones
cada vez ms elaboradas que deben culminar en una autodeterminacin profesional.
La tensin asociada al aprendizaje y al temor al error, por el clima valorativo imperante en el aula, son
factores que generan inseguridad y ansiedad, elementos que constituyen verdaderos frenos para el desarrollo de los
intereses y el desarrollo del nio en la vida escolar.
Unido a las actividades concretas que el nio desarrolla en la escuela, pueden convertirse en unidades
subjetivas del desarrollo de su personalidad los nuevos elementos del sistema de relaciones que aparecen con el
ingreso del nio a la escuela.
Las relaciones del nio con el maestro tienen una importancia esencial para ste, as como los coetneos con
los que establece una nueva relacin dentro de la institucin escolar, la cual marca pautas que modifican las
relaciones espontneas de juego que caracterizaban al perodo anterior.
El sentido de las nuevas relaciones que el nio establece al ingresar en la escuela, depender mucho de la
atmsfera institucional de la misma. La escuela debe ser organizada, limpia, seria, rigurosa en las propias relaciones
del personal que en ella labora. Esta atmsfera tiene un profundo sentido psicolgico para el nio.
El nio al ingresar a la escuela, es sumamente sensible a la opinin del maestro, necesitando el afecto y la
valoracin de ste. En ocasiones subvaloramos la necesidad que tienen los nios de ser respetados, de que se les
tome en cuenta, de ser partcipes activos de las relaciones en que se implican.
Cuando el nio es ridiculizado, agredido o rechazado, pierde la confianza en la relacin, se aleja de ella. La
rechaza y desarrolla mecanismos muy diversos de defensa ante ella, que van desde la independencia, hasta la burla,
la indisciplina y la agresin. El sentido de la escuela y de una asignatura en particular, el grado de inters de
compromiso del nio con ellas, pasan por la profundidad de sus relaciones con el maestro.
La relacin del nio con el maestro es un aspecto esencial de las diversas unidades subjetivas del desarrollo
que se presentan en los primeros grados de la escuela primaria.

El tipo de comunicacin que se establece maestro nio, es decisivo para todas las adquisiciones
personolgicas de la etapa.
El maestro en su relacin con los nios debe ser justo, imparcial, autntico y a su vez expresar la autoridad de
su rol. Una institucin sin autoridad se desvanece en el caos de la ausencia de objetivos bien definidos y
controlables.
La significacin emocional que un maestro tiene para el escolar en cualquier nivel de la educacin, es
esencial para el bienestar y el rendimiento del escolar dentro de la institucin educativa. El aprendizaje no es una
funcin del escolar que realiza en abstracto o que slo tiene que ver con su cognicin. El aprendizaje es la expresin
integral del vnculo entre el escolar y la escuela. Los aspectos relevantes de esta integracin deben ser precisados y
desarrollados por la investigacin cientfica, la cual exhibe pocos resultados an bajo esta orientacin terica.
Asumir el enfoque personolgico en toda su significacin para la educacin, presupone revelar el sentido que
tiene para el desarrollo humano la integracin de manifestaciones subjetivas que hasta el presente se han
representado de manera totalmente fragmentada, tanto dentro de la psicologa, como en el propio proceso educativo.
entre stas estn la creatividad, el aprendizaje, la vocacin y el desarrollo, las cuales se han visto por separado, tanto
en la investigacin, como en la tecnologa educativa, sin revelar los estrechos vnculos que existen entre estas
manifestaciones subjetivas y su sentido en el sistema de la personalidad.
Qu es el aprendizaje, sino una va del desarrollo y de educacin de la creatividad y la vocacin, sin embargo,
desafortunadamente, en el estudio del aprendizaje ha predominado el nfasis en la fijacin de conocimientos de
forma reproductiva. Aunque nadie lo explica, de hecho con frecuencia se identifica la enseanza con el proceso de
brindar, fijar y reproducir informacin en relacin maestro alumno.
Es que no se ensea la creatividad?, pienso que la cuestin reside en que la enseanza y la educacin se
funden en muchos planos, uno de ellos es el del desarrollo de la personalidad. Este desarrollo por supuesto no se da
por el seguimiento del uso de leyes aprendidas que puede intencionalmente reproducir, sino su implicacin dentro de
los sistemas de actividad y comunicacin en que se van desarrollando.
Precisamente toca a la psicologa, la pedagoga y otras ciencias del hombre aplicadas al proceso educativo
modelar en todos sus aspectos distintas alternativas posibles de desarrollo individual y grupal dentro de la institucin
educativa, optimizando los distintos tipos de actividades y relaciones que ocurren en sta para el desarrollo integral
del escolar.

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