Seminario-Taller: "Pedagogas para este tiempo: Transmisin, afectos, contextos" Noviembre/2008

AMOR Y PEDAGOGIA:
Notas sobre las dificultades de un vnculo
Ins Dussel
Coordinadora rea Educacin
FLACSO/Argentina
Hablar del amor se hace difcil. Incluso Paul Ricoeur, raramente catalogado como
un pensador superficial, se ve obligado a aclarar que hablar del amor le resulta
complicado, pues teme que lo acusen de sentimentalista (RIcoeur, 2001). Convocar a los
afectos y las emociones suele estar asociado a meterse en aguas pantanosas -sobre
todo en el mbito pedaggico y el de las ciencias sociales, donde enunciar palabras
amorosas suele sentirse como una salida banal, o como una especie de coartada para no
hablar de cosas serias-.
En los ltimos aos, sin embargo, son varios los pensadores de las ciencias
sociales y la filosofa que vienen hablando del tema del amor, y que vienen discutiendo
cmo pensar y procesar ms sistemticamente los registros que se asocian a lo afectivo.
Las relecturas de Spinoza va Deleuze (Montag & Stolze, 1997), las discusiones sobre el
amor versus la justicia (Boltanski, 2000; el mismo Ricoeur, 2001), y los anlisis de las
tradiciones filosficas y polticas sobre el amor y las pasiones (Bodei, 1995), vinieron a
abrir un campo de debates sobre el lugar de los afectos en la poltica. Influidos por el
psicoanlisis y las discusiones sobre la subjetividad social, estos estudios forzaron la
revisin de los supuestos de la teora democrtica liberal, incluidas las teoras
habermasianas y rawlsianas, que planteaban que la ciudadana era asunto de sujetos
bsicamente racionales y argumentativos. Esta racionalizacin y juridizacin de lo
poltico, sostiene en un escrito reciente Chantal Mouffe, lleva en el fondo a evacuar de
poltica la misma accin poltica, contenida en frmulas y tcnicas que vacan de conflicto
a las relaciones con los otros y que, sobre todo, tienen cada vez menos potencial
explicativo y menores efectos productivos para las realidades que vivimos (Mouffe, 2005).
La discusin pedaggica, sin embargo, todava se hace poco eco de estas
discusiones. El amor es objeto de sospecha, de alabanza acrtica, o bien de
domesticacin tecnocrtica -va el concepto de inteligencia emocional; pero hay pocas
reflexiones en estas nuevas lneas que vienen surgiendo en la teora social. Asociado al
espiritualismo y al irracionalismo, el amor fue, sobre todo, motivo de desconfianza por las
pedagogas de la post-dictadura argentina, que vieron en los discursos afectivos una
excusa para no ensear, o para seguir sosteniendo una escuela vaca. En este captulo,
nos gustara abordar las razones de la distancia entre la pedagoga democrtica y
pluralista1 y la cuestin de los afectos y las pasiones en la educacin, y proponer algunas
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Categora en la que englobaomos las pedagogas crticas un concepto que ya explica bastante poco- y las postcrticas, retomando la distincin de Tomaz Tadeu da Silva (2001), y que apunta a reorganizar el campo discursivo de
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lneas de discusin para incorporar la cuestin de los afectos y los amores de otras
maneras, de maneras que no despoliticen sino que reinstalen las preguntas ticas y
polticas de la enseanza en el centro de nuestras pedagogas.
1. Indagando en las razones de un extraamiento: la domesticacin
racionalista de la pedagoga
Cmo fue que se produjo este distanciamiento de la pedagoga y los afectos? Hay
que sealar que desde hace por lo menos dos siglos, la pedagoga tuvo una fuerte
sospecha sobre los momentos en que las emociones invaden el aula u otros espacios
educativos. Pueden encontrarse muchos ejemplos de esta sospecha, algunos de los
cuales son tratados en varios captulos de este libro. Uno que nos interesa especialmente
es el que se suscit a propsito de la feminizacin de la docencia. El hecho de que el
cuerpo docente fuera crecientemente femenino fue juzgado pernicioso, porque se crea
que por su tendencia a la frivolidad, la debilidad y la excesiva ternura, ello traera
aparejado una formacin dbil, tonta, salvaje.
Un ejemplo satrico de estos temores se encuentra en una novela escrita en 1902
por el filsofo espaol Miguel de Unamuno (1864-1936). El libro, que se llama
precisamente Amor y pedagoga, es una burla feroz a la pedagoga positivista, entendida
como una ciencia hiperracionalista de transmisin de los contenidos. A travs del relato
sobre la educacin de Apolodoro, hijo de un socilogo y una empleada domstica que
actan como modelos opuestos de la crianza (conocimiento vs. amor, representados
por el polo masculino y el femenino), Unamuno desarrolla una fbula que retoma el mito
de Pigmalin y la pregunta sobre cmo se fabrica al humano. El filsofo se burla del
positivismo que cree que la humanizacin es obra de la razn y de frmulas
exclusivamente decididas por los hombres. A travs de una historia que termina muy mal
(con el suicidio de Apolodoro, el conejito de indias del experimento de su padre),
Unamuno reitera una y otra vez que expulsar los sentimientos de la transmisin slo
puede tener un final trgico.
La obra, que no es una gran composicin literaria, tiene sin embargo algunos
pasajes interesantes para nuestro argumento. Por un lado, la contraposicin positivista
entre conocimiento y amor lleva a considerar al amor como una cada, un sometimiento a
la animalidad del hombre, y all hay una denuncia de la posicin des-humanizante del
positivismo. Por otro lado, Apolodoro, el hijo de ese matrimonio imposible, ese producto
imperfecto de la pedagoga positivista, busca a tientas los saberes que lo conviertan en

las pedagogas que postulan la necesidad de una transmisin ms abierta y plural, en otras palabras, pedagogas no
homogeneizantes, pedagogas de la diferencia que no renuncian a las nociones de igualdad y libertad.
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hombre, y le permitan ser amado: por sus padres, por su amada, por sus amigos y
colegas. En un momento le pregunta a su padre:
La ciencia, me ensea a ser querido?
-Ensea a querer.
-No es eso lo que me importa.
-El amor! herencia fatal! (Nota: porque viene de la madre) Es un caso de la
nutricin, despus de todo, y nada ms. Este tropiezo te servir (Unamuno,
1940:119)
En otro momento, Apolodoro, urgido por su padre a que le escriba a su ta y le diga
cunto la quiere, se da cuenta que no sabe cmo querer. All reflexiona: Oh, la
pedagoga no es tan fcil como creen muchos! (Unamuno, 1950: 71)
La bsqueda de Apolodoro sobre cmo se ensea a querer, o cmo se hace para
ser querido (preguntas interesantsimas, complejas y necesarias para toda enseanza
que se precie de tal), hace que el libro proporcione algunas otras pistas sobre qu cosas
deja afuera la pedagoga positivista. Unamuno nos dice: el amor individualiza (1940:46), el
amor se centra en el contacto entre dos individuos, es oscuro, es insondable, es
inexplicable; mientras que para el padre socilogo, el amor siempre se atraviesa en las
grandes empresas, es anti-pedaggico, es anti-sociolgico, es anti-todo (1940:117). Esta
pedagoga positivista se convierte en anti-amorosa, anti-afectuosa, y ah est, para
Unamuno, su mayor problema, y su mayor peligro.
Unamuno parodi hasta el absurdo a la pedagoga de su poca, lo que fue imitado,
ms cerca nuestro, por Manuel Glvez, que en La maestra normal (1914) retom
muchos de estos tpicos. Pero ms all de la irona, el espaol puso el dedo en la llaga
sobre la tradicin kantiana, tan influyente en la pedagoga del siglo XIX a travs de
Herbart y Pestalozzi. Kant reconoci el problema de la complejidad de la naturaleza del
hombre y por ello propuso una filosofa poltica y una pedagoga que la encauzara -o la
doblegara, segn como se mire. Sobre Kant, entonces, se hace necesario volver, para
entender las razones de este extraamiento de la pedagoga y los amores.
Es bien sabido que Kant reconoci, en un pasaje famoso que luego retom Freud,
que la pedagoga era una de las empresas ms complejas de realizar con xito. Kant
deca:
El hombre puede considerar como los dos descubrimientos ms difciles: el arte
del gobierno y el de la educacin, y sin embargo, se discute an sobre estas
ideas. (Kant, 1983:35).
Freud le dio un giro a esta dificultad y las llam tareas imposibles, a las que sum
al mismo psicoanlisis. Las tres son tareas imposibles porque ponen en juego
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dimensiones inmanejables, ingobernables. No se trata solamente de lo impredecible de la

vida humana; Freud, y a su manera Kant, hicieron referencia a esta dimensin
inapresable del vnculo entre dos, en el que uno quiere algo del otro, y nunca est del
todo claro qu es eso que se quiere y qu hay que hacer para lograrlo. Kant, quizs a
diferencia de Freud, plante que era necesario inventar instituciones y discursos que
controlasen y gobernasen eso que es inapresable, y all ubic las funciones de la
pedagoga.
Kant organiz una oposicin que iba a ser fundante de muchas de las pedagogas
de los dos siglos siguientes: la que convierte en antagnicos la educacin y la instruccin,
el cuidado y la enseanza. En sus lecciones de Pedagoga -muy influyentes en la
organizacin de las escuelas normales y en las obras de los pedagogos europeos y
americanos-, seal que la educacin incluye dos actividades centrales: los cuidados y la
formacin. Los cuidados son, para Kant, la parte vinculada a domesticar la animalidad de
los hombres, y tienen una funcin disciplinaria clara: la de someter las pasiones calientes
y las debilidades emocionales a la razn civilizada (Kant, 1803/1983). En otras palabras,
los cuidados son la disciplina, y tienen ms que ver con cuidarse de uno mismo (de los
demonios que nos habitan) que con iluminar, proteger de peligros externos o nutrir. Kant
tena una profunda sospecha de esta animalidad humana, una desconfianza marcada de
las tendencias naturales del ser humano (en ese punto, sigue la pedagoga protestante), y
crea que la educacin deba ensear a los hombres a gobernarse a s mismos. La
instruccin letrada era, en este contexto, un plus, un extra bienvenido pero menos
importante que esta primera tarea civilizatoria de la educacin.
Esta disociacin entre cuidado e instruccin todava opera fuertemente (pueden
revisarse, sin ir ms lejos, las recientes discusiones sobre si la escuela debe asistir o
ensear, sobre la que volveremos ms adelante), pero vale la pena recordar que para
Kant el cuidado es una poderosa forma de educacin moral e intelectual. En realidad, se
trata menos de reprimir algo que sucede interiormente, y ms de darle forma a ese
interior, de darle las herramientas a nios y adolescentes para que trabajen su interior.
Por ejemplo, la escritura de diarios ntimos fue un objetivo de la enseanza de la
lectoescritura en el siglo XIX, y la conformacin de este espacio ntimo, privado, que
organiz los sentimientos posibles de sentir y los que no deban siquiera anotarse, que dio
lenguajes y formas para procesarlos, fue uno de los logros ms fuertes del sistema
educativo, y signific el triunfo del dispositivo escolar estatal sobre otras formas de
socializacin (por ejemplo, las religiosas y las familiares).2

Por ejemplo, el trabajo de Reddy (2001) sobre la historia de la formacin de una sensibilidad
sentimentalista, de la emocin pequeo-burguesa, ilustra cmo se conforma este espacio privado desde
afuera, desde el estado y el sistema educativo. Tambin el trabajo de Jos Pedro Barrn (1991) sobre la
historia de la sensibilidad en Uruguay brinda un muy buen anlisis sobre esta conformacin de lo privado y
lo ntimo. El trabajo de Leonor Arfuch sobre la constitucin de un espacio ntimo es otro excelente ejemplo
de esta historizacin de los afectos y las pasiones de las que venimos hablando (Arfuch, 2005).
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La domesticacin de las pasiones es un tema central de la pedagoga, y uno

puede decir, sin temor a generalizar, que buena parte de los escritos pedaggicos y de los
diseos curriculares del siglo XIX y del siglo XX tuvieron que ver con ese objetivo (Boler,
1999). La educacin moral, en muchos casos orientada por una moral laica, patritica
(podra decirse patriotera), que planteaba que la nacin (nica e indivisible, homognea,
la nacin que definan las lites respectivas de los pases) era la fuente ltima de valor,
virtud y verdad, ocupaba la mayor parte de la accin de los sistemas educativos
nacionales. En la Argentina, por ejemplo, los debates sobre cmo ensear historia de
fines del siglo XIX y principios del XX permiten ilustrar estas concepciones. Mientras
algunos historiadores profesionales decan que haba que empezar por orden cronolgico,
de lo ms antiguo a lo ms cercano, los historiadores-pedagogos nacionalistas (Ricardo
Rojas entre ellos) sostuvieron que haba que garantizar que todos los nios aprendiesen
los mojones de la historia patria (con sus hroes militares, sus batallas y su perspectiva
eurocntrica) en los tres primeros grados de la escuela, de manera que, aunque
abandonasen pronto su escolaridad, habran adquirido las bases de esa moral patritica
comn. El criterio disciplinario pesaba mucho menos que el valor ideolgico, poltico y
moral a la hora de determinar los contenidos a ensear, y stos tenan que ver con
convencer a los individuos que domesticaran su interior, que manejaran sus pasiones
calientes, que subsumieran sus yoes personales en un inters o voluntad general.
Tambin haba otros sentidos en los que se declinaba la domesticacin de las
pasiones, y nos estamos refiriendo especialmente a la educacin sexual. A fines del siglo
XIX, surge en Europa un verdadero pnico moral sobre la masturbacin infantil y
adolescente (Foucault, 1999), que ya no se condena en trminos religiosos sino en
trminos mdicos y psicolgicos: se la acusa de causar enfermedades terribles, producir
ceguera, enloquecer, empobrecer. Un pedagogo argentino, Vctor Mercante, propuso un
ambicioso plan de reformas a la escuela secundaria para remediar esta tentacin.
Mercante, que escribi el Proyecto del Ministro Saavedra Lamas (aplicado durante poco
ms de un ao, en 1916-1917), deca que era necesario incluir el trabajo manual en las
escuelas medias, y organizar una escuela intermedia con talleres artesanales, ya que era
la manera ms efectiva de sublimar la liberacin hormonal propia de la pubertad. El
trabajo, para Mercante, ms que educativo, era represivo de las pasiones. Nuevamente,
encontramos la misma idea de control-represin-sublimacin como eje del vnculo con las
emociones y las pasiones.
Hubo, claro, otras voces. En el siglo XX, la pedagoga de la Escuela Nueva
propuso un equilibrio distinto con la dimensin afectiva. Pero en muchos casos prim una
versin medicalizada de los afectos, o biologicista. No casualmente, muchos de los
pedagogos escolanovistas eran mdicos (como Montessori) o adscriban a visiones
naturalistas del desarrollo humano (como Piaget). Se retom la idea de la importancia
del cuidado afectivo como dimensin importante de la educacin, pero en este caso tena
que ver con la prevencin y con la reparacin, y se asociaba a una proteccin ms
integral de la infancia y la adolescencia. Esta idea del cuidado vino de la mano de la
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conversin del nio en un rey que anuncia el futuro (el siglo XX iba a ser el siglo del nio
segn la sueca Ellen Key, otra pedagoga escolanovista).
A pesar de la entronizacin del nio como el rey de la casa y de la civilizacin, la
idea de cuidado afectivo que esbozan estos pedagogos admita que los infantes necesitan
valimiento, ayuda, orientacin para el desarrollo pleno de sus potencialidades. No es
casual que cuidado y cura tengan la misma raz etimolgica en latn, y que la cura mdica
denote a la vez la preocupacin y el celo ansioso y cuidado (Kristeva, 2005: 394). Para
los pedagogos escolanovistas, ya no es tanto el cuidarse de s mismo lo que debe ocupar
a la pedagoga, sino el cuidarse de los otros, y el cuidar que el ambiente no enferme,
contamine, desve o interrumpa lo que la naturaleza dicta. Los peligros que acechan
suelen ubicarse ms fuera que dentro de los individuos. Pero esta medicalizacin de las
pasiones tambin trae sus problemas; pinsese, sin ir ms lejos, en los cursos de
educacin sexual donde lo que prima son los consejos de prevencin de enfermedades
de transmisin sexual o sobre uso de anticonceptivos. Sin menospreciar el valor de estas
enseanzas en esta poca, cabra preguntarse: el mundo adulto slo puede ofrecer
consejos prcticos sobre la prevencin de la enfermedad cuando habla de la sexualidad?
No hay otras conversaciones urgentes e importantes que sostener con los adolescentes
sobre la relacin con el cuerpo, el placer, el respeto, y dems aspectos que enmarcan y
dan sentido al tema del cuidado de la salud? Por otra parte, a partir del escolanovismo
tambin cobraron importancia el juego, el trabajo conjunto y la accin exploratoria, todos
espacios que permiten educar las pasiones de una manera menos heternoma y ms
sutil. La mayora de las palabras que usamos actualmente para referirnos a la educacin
de las pasiones vienen de la escuela nueva: el nfasis en la expresin, la creatividad y el
trabajo vienen de esta matriz.
Volvamos, por un instante, a la escena que pintaba Unamuno en su novela. La
pedagoga des-afectivizada, excesivamente racionalista, que pensaba que poda
empaquetar prolijamente los afectos y las pasiones, existi ms all de la parodia, y
hasta cierto punto sigue viva en algunos intentos de proclamar inteligencias emocionales,
formas de entrenamiento protocolizadas, para, esta vez s, darle buen cauce a las
emociones y los sentimientos. Por eso nos parece importante vincular esta desafectivizacin de la pedagoga con otros anlisis sobre la necesidad del vnculo afectivo
para la subjetivacin. Un psicoanalista francs, que reflexiona sobre cuestiones de
filosofa poltica, dice que cuando se instala una razn exclusivamente cientifizante se
abre una brecha que mina desde adentro la posibilidad de hacer fe, de instalar una
filiacin. El siguiente prrafo nos parece sugerente para pensar en las consecuencias de
esta des-afectivizacin:
La ligadura entre el cuerpo y la palabra se hace caduca; ya no es cuestin de
buscar lo que hace fe mediante una interpretacin; el valor de verdad se disuelve
en una corporalidad bruta, la de la carne cientficamente observable. (Legendre,
1994:24)
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Si no hay discusin posible sobre la interpretacin, si lo que vale es el dato duro y

fro, supuestamente objetivo y por fuera de lo humano (la pura carne), se borra, dice
Legendre, la posibilidad de instalar una relacin referencial con los otros. Y se instala una
normatividad de esencia gestionaria, contable, objetivista que conduce, con pocas
mediaciones para Legendre, al nazismo, a la exacerbacin de la carne sobre la palabra,
del dato sobre la referencia. El nazismo, y otras atrocidades, son posibles, cuando uno
se olvida que quien tiene enfrente es un humano, un semejante, a la par que otro
diferente. Si uno delega en una norma, una razn tcnica o un comit la decisin tica
que le compete, entonces se borra esta posibilidad de filiacin humana, este lazo que nos
vincula y que ata nuestra vida a la de los dems.
No estamos, entonces, tan lejos de la stira unamuniana de la cada de Apolodoro.
La pedagoga se pens, durante mucho tiempo, como la manera de domesticar o
reencauzar un registro que se supona salvaje, peligroso para uno mismo y para los
dems, ya sea a travs de variantes represivas-sublimadoras, o variantes teraputicas. Si
pensamos, con Legendre, que para que se establezca la filiacin es necesario ligar la
carne y la palabra, la pasin y la razn, de otras maneras, de qu maneras habra que
proceder para producir estas otras ligazones?
2. Discutiendo otras formas posibles del amor en la enseanza
Lo que sigue son tentativas de avanzar en este terreno que nos sigue pareciendo
pantanoso. Una primera precaucin surge cuando se admite que la pedagoga, mal que
les pese a muchos que intentaron evacuarla de las pasiones, est atravesada por los
afectos. Porque all surge la pregunta: A qu habilita esta percepcin? Qu pasa
cuando se convoca a hablar de los afectos y la subjetividad en primer lugar? No habra
que escandalizarse ante la pretensin de la escuela de meterse con nuestros amores?
No es una intromisin inaceptable la de formar la subjetividad?
Creemos que muchas de estas precauciones y preguntas son importantes y
necesarias en nuestro contexto, retomando las preocupaciones ticas y polticas que
deberan definir un espacio pedaggico democrtico y pluralista. Se nos ocurren, al
menos, dos series de respuestas para estas inquietudes.
En primer lugar, habra que reubicar, siguiendo a Zygmunt Bauman, que hoy hay
una pelea central por reconquistar un espacio de lo pblico, de lo comn. Dice Bauman:
Se ha vuelto la tortilla, por decirlo de alguna manera: se ha invertido la tarea de la teora
crtica. Esa tarea sola ser la defensa de la autonoma privada respecto al avance de las
tropas de la esfera pblica Hoy la tarea consiste en defender la evanescente esfera de
lo pblico, o ms bien reacondicionar y repoblar el espacio pblico que se est quedando
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vaco Ya no es cierto que lo pblico se haya propuesto colonizar lo privado. Es ms

bien todo lo contrario: lo privado coloniza el espacio pblico, dejando salir y alejando todo
aquello que no pueda ser completamente expresado sin dejar residuos en la jerga de las
preocupaciones, las inquietudes y los objetivos privados. (Bauman, 2002:45). En otras
palabras, en el reinado del individuo que se hace a s mismo, en el dominio del yo sientoyo creo-yo opino, no habra que insistir, ms que nunca, en poder pensar polticamente
la cuestin de las pasiones y los afectos, no dejarlas libradas al espacio privado?3
En segundo lugar, creemos que hay que reconocer que hoy, de hecho, la escuela
interviene en la esfera de la subjetividad, y lo hace en ciertas condiciones y de ciertas
maneras que no siempre son sometidas a discusin, que no siempre son analizadas.
Pensemos, por un momento, en la importancia que hoy asume la cuestin de la
contencin afectiva, del cuidado y de la asistencia (lo que antes nombrbamos como el
polo de la asistencia versus la enseanza). En la ltima dcada, sobre todo con la
brutalidad de la crisis econmica y social reciente, la cuestin del cuidado asumi otros
matices que los que planteaba Kant Cuidar signific en este caso dar de comer, nutrir
literalmente, proveer ropas, dar cuidado mdico, dar asistencia emocional a muchas
familias (escuchar los padecimientos), y hasta alojar a familias desplazadas por
inundaciones o problemas econmicos. Cuidar signific tambin retener en la escuela a
nios y adolescentes en situacin de riesgo4, darles abrigo y protegerlos de ambientes
potencialmente peligrosos. El cuidado estuvo algunas veces asociado a la contencin
social, a volver menos peligrosos a los peligros valga la redundancia-, y otras veces tuvo
ms que ver con la sensibilidad frente al sufrimiento ajeno, y tom formas ms parecidas
a las del amor.5
Ahora bien, cabe preguntarnos: en estas formas del cuidado, no ser que la
asimetra entre quien cuida y quien es cuidado borra los marcos de respeto y de equidad
entre ambos sujetos? A veces el cuidado se instala como el lugar de una desigualdad
Hace un tiempo, una persona por la calle, mientras escuchaba por la radio enunciaciones fuertemente
discriminatorias de la homosexualidad, nos deca: Al final de cuentas, es una cuestin de gustos. A m no
me gustan los homosexuales. Con eso clausuraba el debate, y no lo abra. Nos preguntamos: es cuestin
de gustos discriminar o no discriminar? Cmo se educan el gusto y la sensibilidad? Quin interviene all?
Ese parece ser hoy el reinado de los medios masivos de comunicacin.
4
De paso, ntese que el riesgo se asocia a una cultura del miedo extendido, del miedo como fundante de
la relacin con otros (Reguillo, 2005). Esta es, tambin, una dimensin afectiva que ya est siendo
movilizada polticamente, y es un arma muy poderosa, como se ha visto en los pases latinoamericanos
recientemente, y tambin en el mundo occidental post-11 de septiembre de 2001.
5
Hay otras formas del cuidado, sobre las que no vamos a detenernos en este artculo, pero que son
importantes en las escuelas de hoy. Nos referimos al cuidado que viene impuesto por los nuevos marcos
legales que responsabilizan a directivos y docentes de los daos y perjuicios de lo que sucede en la
escuela, y lamentablemente qued subsumido a la lgica de la responsabilidad penal que gener
conductas muy variadas en los actores, desde mayores medidas de proteccin a una parlisis absoluta por
temor a ser penalizados. Tambin vale preguntarse si esta responsabilizacin legal es la nica manera de
inducir conductas ms responsables tica y polticamente en los adultos, y si no debera acompaarse de
otras medidas y discusiones.
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irremediable: cuidar a los pobres, a los desvalidos, a los enfermos, es una accin que
puede condenar a los otros a permanecer eternamente en esa situacin que se juzga
inferior. Habra que cuestionarse, en este caso, si la compasin no conlleva, en el fondo,
desprecio, como en esa actitud que parece decir pobrecitos los pobres, y no les otorga
ninguna dignidad, ninguna condicin equiparable a la del sujeto que hace la deferencia
de cuidar (Sennett, 2003). Puede haber cuidado sin dignidad del que cuidamos? Qu
lugar le damos al otro en la accin de cuidado? Es un acto amoroso? Dado que somos
una institucin educativa, qu enseamos con estas formas del cuidado? Son preguntas
que no se responden fcil, y est bien mantenerlas abiertas y presentes.
Puede haber formas de cuidado ms igualitarias, ms democrticas y ms
productivas en trminos del conocimiento? O, volviendo al tema central de la pedagoga y
los afectos, podemos encontrar formas mejores de hacerle lugar a la dimensin afectiva,
formas ms plurales, menos domesticadoras, ms abiertas hacia el otro?
Quisiramos enunciar algunas de estas posibilidades a partir de la nocin de
cuidado, porque ella, nos parece, habilita precisamente un espacio ms recortado y
definido de la relacin pedaggica, que no es el amor conyugal ni el amor paternomaterno-filial, sino que se inscribe en la relacin entre las generaciones, y sobre todo en
una funcin adulta de cuidado y transmisin de la cultura.6
Creemos que un punto importante para organizar otras formas de cuidado pasa, en
primer lugar, por reconocernos como necesitados de cuidado, y como dadores de
cuidado. Quizs en la cadena de dependencias mutuas pueda articularse una relacin
ms igualitaria con los otros: te necesito y me necesitas, y en esa mutua proteccin es
que puede funcionar una sociedad humana. Es ste, tambin, un punto en el que todos
somos semejantes, todos somos iguales, y todos somos diferentes.
Pero esta relacin de dependencia mutua, en el espacio escolar, tambin debe
reconocer la asimetra entre adultos y nios-adolescentes. No estamos en igual situacin
frente a la vida, frente al saber y frente a la sociedad; todava menos estamos en igual
situacin en las escuelas, donde los adultos tenemos, aunque no siempre nos sintamos
autorizados para ejercerlo, un poder ms tangible y concreto que el que tienen los
alumnos. Tenemos poder para dictar normas, para poner lmites, para organizar los
conocimientos, para estructurar la vida diaria. Tenemos poder para proteger frente a
situaciones de discriminacin que ocurren dentro de esos pequeos pero potentes
espacios en los que trabajamos. Y tenemos otros recursos que los nios y los
adolescentes, aunque estemos en situaciones econmicas o sociales ms precarias que
las que quisiramos, porque llegamos a adultos, porque estudiamos, y porque conocemos
ms sobre la vida que ellos. No estamos en igual situacin de desamparo, y volver a
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Retomamos en este punto algunas reflexiones elaboradas junto a Myriam Southwell y publicadas en el Monitor de la
Educacin (Dussel y Southwell, 2005).
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poner estos recursos en juego en nuestro vnculo con los alumnos y con las familias es
una tarea necesaria para reconstruir a la escuela como institucin que ensea, y tambin
como institucin que cuida y ampara. Volver a pensar ambos trminos juntos, el cuidado y
la instruccin, contra lo que propona Kant, es necesario, para pensar que la transmisin
de conocimientos es una forma de cuidado y proteccin, y para valorar las formas de
cuidado menos intelectuales que tienen lugar en la escuela.
Un segundo elemento para pensar en otras formas de cuidado es buscar maneras
de cuidar que no partan del miedo, a nosotros mismos y a los otros. Es cierto que el
miedo acompaa al ser humano desde tiempos inmemoriales, pero el lugar que ha
tomado actualmente en la estructuracin de las relaciones humanas es preocupante. Si el
otro es ante todo un peligro o una amenaza, qu lugar se le deja a experiencias con los
otros que nos enriquezcan y nos alimenten? Qu lugar se le deja a la esperanza y la
confianza de que la incertidumbre tambin puede traer cosas buenas, cosas que no
previmos pero que pueden ser auspiciosas, mejores, ms felices? En este punto, sera
bueno juntar el cuidado al amor. Nos parece necesario volver a enunciar la palabra amor
en el espacio de las pedagogas de la diferencia, democrticas y pluralistas, no cargada
de tintas rosas como sucede en los libros de auto-ayuda, sino para traer a los vnculos
pedaggicos esa fuerza motora de los seres humanos, esa seal de nuestra fragilidad e
incompletud pero tambin de nuestra fortaleza, de aquello que nos conmueve al punto de
dejarnos sin apetito o de querer devorarnos la tierra. La educacin tendra que combinar
el amor y la justicia. El amor tiene que ver con la dinmica desproporcionada del dar, del
preocuparse por el bienestar del otro sin esperar nada a cambio, y es un amor ms
impersonal, amor al mundo y amor a los nios, como deca la filsofa Hannah Arendt
(1996); la justicia, a su vez, se vincula a una dinmica del distribuir, de pensar en el
reparto, de la reparacin y de la igualdad de los seres humanos (Ricoeur, 2001).
Cmo enunciar un lenguaje del amor en la pedagoga que no busque
domesticarlo, que no lo transforme en tcnicas, que mantenga abiertas las preguntas del
por qu y del cmo se hace, del con qu derecho? Permtasenos citar a una escritora,
quizs porque sospechamos que necesitamos de otras poticas, otras palabras que las
que son habituales en la pedagoga, para hablar de estos temas.7 Dice la chilena Diamela
7

Otra lnea posible es pensar en otros soportes textuales para hablar del amor. Vase, por ejemplo, la
siguiente reflexin sobre el cine y el amor del cineasta Wim Wenders: No es exagerado afirmar que, desde
el principio, el tema preferido por el cine ha sido el amor. Es lo que a la gente siempre le ha gustado ver.
Tambin se podra decir que, precisamente hoy en da, no hay nada que desoriente y haga a la gente ms
inexperta como el amor. NO VA MS.
As lo parece. Dondequiera que miremos. Y ya hace tiempo que la gente no espera ninguna aclaracin o
idea ms sobre el amor. El cine no ha acertado en su tema capital; apenas ha hecho ms que difundir
mensajes equvocos o informacin falsa sobre el amor. No ser que el cine, las imgenes, no era el lugar
idneo para el amor?
No cabe duda de que los libros dicen cosas ms tiles, quiz porque en ellos hay que imaginrselo todo.
(Wenders, W., HASTA EL FIN DEL MUNDO. Tratamiento preliminar de un proyecto para una pelcula.
Mayo de 1994, en: El acto de ver, Barcelona, Paids, 2005, p. 13-14)
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Eltit, en sus reflexiones sobre las fotos de Paz Errzuriz sobre el amor entre los enfermos
mentales del hospital chileno de Putaendo:
Las parejas se me confunden. Hay gran cantidad de enamorados. Hay
enamorados? Margarita con Antonio, Claudia con Bartolom, Sonia con Pedro,
Isabel y Ricardo, y as y as y as. Cul es el lenguaje de este amor?, me pregunto
cuando los observo, pues ni palabras completas tienen, slo poseen acaso el
extravo de una slaba terriblemente fracturada. Entonces, en qu acuerdo?,
desde cul instante?, qu esttica amorosa los moviliza? Veo ante m la materia
de la desigualdad cuando ellos rompen los moldes establecidos, presencio la
belleza aliada a la fealdad, la vejez anexada a la juventud, la relacin paradjica
del cojo con la tuerta, de la letrada con el iletrado. Y ah, en esa descompostura,
encuentro el centro del amor. Comprendo ejemplarmente que el objeto amado es
siempre un invento, la mxima desprogramacin de lo real y, en ese mismo
instante, debo aceptar que los enamorados poseen otra visin, una visin
misteriosa y subjetiva, Despus de todo los seres humanos se enamoran como
locos. Como locos...
Anteanoche y anoche y esta maana... Anteanoche y anoche y esta maana
canta una de las asiladas por los pasillos del corredor de una de las secciones.
Canta una tonada, una tonada que me parece simtrica a su cuerpo que se dilata,
que se tuerce por una parlisis lateral, un cuerpo parcialmente impedido pero no
por eso menos afectuoso. Canta con una voz sentimental que me sobrecoge.
Sobrecogida por su canto, saludo a la ltima pareja de la maana. No se acuerdan
cunto tiempo estn juntos: Mucho... mucho, dicen. No saben ver la hora, no
saben leer, no saben cuntos aos estn internados en el hospital, no saben nada
de sus familiares. Pero l le da el t y el pan con mantequilla. Ella lo cuida.
.....
El amor aparece en el hospital del pueblo de Putaendo apenas como una cita
tercermundista de un modelo ya cesado. Resurge entre los cuerpos que
transportan las ms speras huellas carnales de su desamparo social. Revoltosos,
grafos, confinados, los pacientes del hospital atrapan y birlan el mito depositado
en el lugar, para poner en movimiento la poderosa mquina amorosa, con la
certeza de apelar a un modelo ya irreconciliable porque est anclado nicamente
en la imposibilidad, un modelo que est aferrado a las ruinas de una arquitectura
dada de baja por el consenso que produce el amplio acuerdo de todos los diversos
tiempos.
Pero obstinadamente reaparece.
Entonces, hablemos pues del amor:
Me enamoro. Me arriesgo a perder mi calidad ciudadana.
Ah, un da t y yo habremos de llegar como enfermos hasta el gran
cementerio del amor. Las montaas sern las carceleras.

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(Eltit, Diamela y Errzuriz, Paz, El infarto del alma, Francisco Zeigers Editor,
Santiago de Chile, 1999)
El lenguaje de la justicia es muy importante en la educacin, y creemos importante
sostener como central la preocupacin por las injusticias y la desigualdad. Pero tambin
es importante empezar a hablar algn lenguaje del amor (ojal nos saliera tan bien como
a Diamela Eltit), donde la calidad ciudadana, los discursos de los deberes y los
derechos, no alcanzan del todo, porque se juegan otras cosas: la dependencia mutua, lo
irracional, la risa, el llanto, el estmago, el placer, en fin: las pasiones menos gobernables
pero ms poderosas. Pensar juntos al amor y la justicia nos parece un desafo
fundamental de la educacin de hoy, para recuperar la capacidad de dejar huella, de
volver a enlazar la palabra y la emocin. No es una educacin para abstencionistas o para
los que buscan el confortable lugar seguro de la neutralidad; ms bien, convoca a jugarse
en la experimentacin, a tomar partido, a asumir el riesgo.
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