Ttulo: Apertura a una experiencia del Otro para una pedagoga de las diferencias

Autora: Silvana P. Vignale (CONICET UNCuyo)

Eje temtico: Filosofa e infancia: cuestiones tericas y metodolgicas

Resumen
El presente ensayo es un ejercicio de pensamiento en torno a la conceptualizacin de
una experiencia del Otro, conceptualizacin que se considera relevante para una
pedagoga de las diferencias. sta ltima afirma la singularidad, la diferencia y la
alteridad y se vuelve crtica de las pedagogas sujetas a lgicas totalitarias que reducen
la diferencia a estereotipos o deber-ser. Se parte de la idea de la educacin como la
respuesta que se da a los nios que nacen, los nuevos que llegan. Problema que
introduce la diferenciacin entre nosotros los adultos, que ya formamos parte de este
mundo y este orden- y los otros los nios, los que llegan a un mundo que les
preexiste-. Cul es la respuesta que nosotros damos a los otros que llegan? Qu
relaciones se establecen entre unos y otros? Se considera que, para atender la diferencia
se hace necesaria una apertura a una experiencia del Otro. La experiencia es
concebida como la capacidad de dar encuentro a lo diferente (W. Benjamin), a partir de
tres principios, principio de alteridad, principio de subjetividad, o reflexividad, (al que
le es inherente el principio de transformacin) y principio de pasin (J. Larrosa). Una
apertura a una experiencia del Otro implica, por tanto, cierta sensibilidad y expectativa
que nos permita percibir la singularidad del Otro como la nuestra; comprender que la
subjetividad se constituye en relacin. La cuestin educativa se vuelve tica en la
medida en que la educacin es responder o hacerse cargo de los nuevos que llegan Por
ello se vuelve importante considerar que para una experiencia del Otro o para el
cuidado del Otro- es necesaria una experiencia de s mismo o cuidado de s-.
Conceptos descriptores: experiencia Otro pedagoga diferencias educacin

Apertura a una experiencia del Otro para una pedagoga de las diferencias
Silvana P. Vignale (CONICET UNCuyo)1

1
Jacques Rancire sostiene que la lgica de la explicacin instaurada en la
pedagoga est basada en un mtico principio jerrquico: explicar algo a alguien es
demostrarle que no puede comprenderlo por s mismo2. La explicacin, para Rancire,
es el mito de la pedagoga, puesto que es el explicador quien necesita del incapaz y lo
constituye como tal. Este mito hace existir dos tipos de inteligencias: las superiores y las
inferiores. El mito pedaggico, para comprender necesitamos de una explicacin se
trata de un mito que se asienta en principios totalitarios: les hace creer a aquellos que
pudieron aprender la lengua materna sin maestros explicadores, que ahora, slo pueden
comprender a partir de una explicacin brindada por una inteligencia superior.
Claro, cuando hablamos de pedagoga de las diferencias, no nos remitimos a
aquellas diferencias impuestas por este tipo de mitos pedaggicos, que dividen las
inteligencias de acuerdo a un enmascarado status por otra ndole. En primer lugar no
hablamos de una pedagoga, sino de varias, de mltiples pedagogas. De pedagogas que
no tienen recetas, como puede tenerlas un maestro explicador. La cuestin que tal vez
resulte an complicada es el lugar desde donde se piensan las diferencias. Para su
conceptualizacin

es

menester

convocar

rizomticamente, como los de alteridad/es,

otros

conceptos,

entrelazados

singularidad/es, multiplicidad/es,

experiencia/s. Coloco aqu los plurales destacndolos para no olvidar que estos mismos
conceptos los encierran. En fin, tal vez pedagogas de las diferencias sean por ello,
pedagogas de lo plural, pedagogas de las singularidades, pedagogas de las
multiplicidades, pedagogas de las experiencias.
1

Silvana Paola Vignale es Profesora de Grado Universitario en Filosofa, por la Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. Becaria de CONICET. Doctoranda en
la Universidad Nacional de Lans, con el tema La constitucin de la subjetividad en las obras de Arturo
Andrs Roig y Michel Foucault. Sus perspectivas tericas. Profesora Adjunta de la ctedra
Antropologa Filosfica, en la Facultad de Educacin Elemental y Especial de la Universidad Nacional de
Cuyo. Profesora Jefa de Trabajos Prcticos de la ctedra Antropologa Socio-cultural, en la Facultad de
Psicologa de la Universidad del Aconcagua, y Profesora Adscripta de la ctedra Antropologa Filosfica
de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. Miembro del Centro de
Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofa en la Escuela (CIIFE - FFyL, UNCuyo). Investigadora
libre del Instituto de Filosofa Argentina y Americana, FFyL, UNCuyo. silvanavignale@hotmail.com
2

RANCIRE, Jacques; El maestro ignorante, p.21.

2
Hanna Arendt nos recuerda por si alguien lo ha olvidado- que la educacin
tiene que ver con

la natalidad, con el hecho de que constantemente nacen seres

humanos en el mundo. Nacen nios y nias a un mundo que les preexiste. Son nios y
nias extranjeros, que no hablan nuestra lengua, que no piensan como pensamos, que no
tienen nada de aquello que podra caracterizarnos. No slo no hablan, no se valen por s
mismos. Son Otros. Otros respecto de nosotros, los que ya estamos habituados a este
mundo, o los que decimos que lo estamos. Alguna vez, este mundo tambin era aquello
que nos preexista, y de a poco, lo in-corporamos, y con aprendizaje y libertad, hacemos
mundo y nos constituimos en quienes somos. El tema es que los nios y las nias, como
nosotros mismos cuando fuimos infantes, son extraos, Otros, diferentes. Pero
diferentes a qu? A lo ya establecido, que nos permite comunicarnos, vivir como
vivimos, elegir, tomar decisiones, padecer acontecimientos, enfrentarlos, no resolverlos,
superarlos; aprender, llegar a ser quienes somos. Algo que no nos sucede nunca solos:
siempre es con Otros. La educacin es ese modo de in-corporar a los Otros al mundo.
Ciertamente no podramos dejarlos all, sin ms. Porque educacin es tambin esa
apelacin tica de hacerse cargo del Otro, de cuidar del Otro, ocuparse del Otro.
Como dice Jorge Larrosa, siguiendo a Arendt:
La educacin es el modo como las personas, las instituciones y las
sociedades responden a la llegada de los que nacen. La educacin es
la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es
abrirse a la interpelacin de una llamada y aceptar su
responsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que lo
que viene pueda habitar, ponerse a disposicin de lo que viene sin
pretender reducirlo a la lgica de nuestra casa.3.
Se trata, por tanto, de una respuesta a la diferencia, de un recibir al extranjero, de
un hacer sitio para que el nio o nia pueda habitar este mundo. Pero es importante
comprender que, en cuanto nace, se hace un sitio que antes no haba, y que su habitar
ser propio, ser su modo de habitar, su propio modo de estar en casa. Tal vez, lo
desafiante para las pedagogas sea no reducirlo a lo que creemos que ese nio o nia
deba ser, o exigirle un modo de estar entre nosotros.
3

LARROSA, Jorge; Pedagoga profana. Estudio sobre lenguaje, subjetividad, formacin. P. 169.

Carlos Skliar manifiesta el no reconocimiento de las diferentes generaciones, y

el temor a una lengua diferente que atraviesa nuestra lengua, y de cuerpos diferentes que
atraviesan nuestros cuerpos4. Ser que se trata de un problema de traduccin, de un
problema de lenguaje. Un problema de encontrar lo diferente en lo semejante. En
definitiva, un problema de experiencia. Y quizs, hasta un problema de adultez, de
una adultez que pretende controlarlo todo, y por tanto no se entrega a cierta expectativa,
una adultez que carga con sus temores, que no se anima a transitar lo desconocido, que
prefiere dormirse en los cauces de lo establecido y no transformar ese mundo heredado.
Se trata de un problema que no es de lo Otros los nios, los extranjeros, los que no
hablan nuestra lengua, los extraos, los jvenes-. Sino de nosotros los que creemos
hablar una misma lengua, los que creemos vivir en un mismo mundo-.
En primer trmino, las pedagogas debieran atender las diferencias a partir de la
alteridad, y no de la mismidad: considerar que es siempre Otro con quien tratamos, y
que ese Otro es irreductible a m: sealar la irreductibilidad de todo nio a los
estereotipos psicolgicos, pedaggicos, a estndares de aprendizaje. En el encuentro,
ese Otro debe mantenerse en su diferencia, sin intentar ser reducido a nuestros cnones,
nuestros diagnsticos, nuestros objetivos de aprendizaje, nuestras capacidades. De lo
contrario, se puede caer en juzgar universalmente a partir de una moral la nuestra-, o
de nuestras costumbres, nuestras elecciones, nuestras prioridades. Se puede caer en la
imposicin de las formas las nuestras-, nuestros saberes, nuestras creencias, nuestros
miedos. Y con ello, en el genocidio de la novedad, de la novedad de cada uno, de su
singularidad, en pos de aquellos estndares pedaggicos. Conocemos los verbos para
ello: homogeneizar, normalizar, igualar, nivelar.
Cmo recibimos a los nuevos que llegan? Cmo nos relacionamos con ese
Otro para no reducirlo a nosotros? En primer lugar creemos que es preciso desplazar
una relacin instrumental en las relaciones educativas (y en todas otras relaciones) que
nos impiden tener experiencia del Otro. La institucionalizacin de las relaciones, que
las vuelven regladas, normadas, se produce por un cada vez mayor exceso de
racionalidad jurdica que pauta incluso las relaciones ms prximas, no slo las de la
mirada burocrtica de la cotidianidad que asumimos con el contrato social 5. As, a razn
de armonizar nuestra vida social, el contrato, o la cultura civilizada parafraseando a

Cf. SKLIAR, Carlos. Esos jvenes de ahora. Acerca de las diferencias de generacin en generacin,
la transmisin, la convivencia y los lugares de los otros en las pedagogas, p. 2.
5
Ibdem, p. 16.

Freud- nos aleja cada vez ms de la felicidad. Pero nos distanciamos cada vez ms de
los otros: del encuentro con el Otro. El encuentro en su rostro, en la mirada. Estas
relaciones, adems de estar caracterizadas por lo que Skliar llama la racionalidad
jurdica aquella racionalidad que norma mi comportamiento frente al Otro, cuando hay
un vaco acerca del cuidado del Otro o de mi responsabilidad del Otro- la cual seala
que donde no hay tica, aparece el derecho, lo estn tambin por la consideracin de los
Otros (los nios y nias, los nuevos que llegan, los extraos) como objetos de nuestro
estudio o como objetos o instrumentos que nos permiten garantizar un sistema,
mediante su sujecin a nuestras normas.
La separacin entre quienes ensean y quienes aprenden, ya es tambin un modo
de institucionalizar las relaciones. Queremos ejercer la sospecha sobre los supuestos que
llevan a enunciar y ejercer de un nico modo las relaciones entre enseanza y
aprendizaje. Tal vez convenga reforzar una idea presente a lo largo de nuestro escrito:
vamos siendo y nos vamos transformando en quienes somos a partir de lo que nos pasa,
y a partir de quienes nos pasan. Por esto decamos que en pedagogas de las
diferencias, las relaciones solamente pueden construirse a partir de una experiencia del
Otro.
4
A qu me refiero con experiencia del Otro? Walter Benjamin seala que la
experiencia es el don de percibir o la capacidad de producir semejanzas. Desde esta
conceptualizacin, la experiencia se vincula a la facultad mimtica. El juego infantil es
una de las primeras manifestaciones de esta facultad de semejanzas en el hombre, ya
que la conducta mimtica del nio implica un hacer que soy otro, un usar mscaras.
Pero el nio no slo juega, dice Benjamin, a hacer al comerciante o al maestro, sino
tambin el molino de viento y la locomotora6. Cuando el nio juega, experiencia. El
juego, como el lenguaje, son experiencias. En esta conceptualizacin, la experiencia se
encuentra atravesada por la alteridad y la transformacin. Estas ideas benjaminianas
acerca del juego como capacidad de producir semejanzas nos invitan a pensar en la
constitucin de la subjetividad a partir de la alteridad; para decirlo de otro modo, la
experiencia de ser Otro en el juego infantil nos interpela a pensar un sujeto entendido
desde la transformacin a partir de la diferencia.

BENJAMIN, Walter; La facultad mimtica. En: Conceptos de filosofa de la historia. P. 109.

Una experiencia o la capacidad de producir semejanzas- es entonces la

capacidad de dar encuentro a lo diferente. Decamos que en el juego, la facultad
mimtica se manifiesta en el hacer o ser otro. En el caso del lenguaje, es
experiencia puesto que el nombre de las cosas no les corresponden a ellas de modo
esencial: poner un nombre es producir una semejanza entre lo diferente, entre las
palabras y las cosas. Las palabras y las cosas son cuestiones diferentes que se renen
o encuentran en una designacin. Del mismo modo es experiencia el lenguaje en la
traduccin: es percibir la semejanza entre una lengua y otra, es encontrarlas en un
significado, a pesar de su diferencia. El juego es una de las experiencias primigenias, el
lenguaje, si bien es el grado clmine de la facultad mimtica, es original en el hombre.
El lenguaje nos constituye. Pero la experiencia tiene que ver tambin con aquello que
nos pasa y nos transforma. En fin, la experiencia se trata no slo de un encuentro entre
lo diferente, sino que por diferente, se trata tambin de un acontecimiento que modifica
un estado de cosas, y no slo eso, tambin modifica a quien lo padece. Es un principio
de transformacin7 inherente a la experiencia.
Jorge Larrosa dice que la experiencia es eso que me pasa. Y en ello hay al
menos tres principios. En primer lugar, el principio de alteridad, el eso de aquello que
me pasa, es decir el acontecimiento, que es siempre lo otro respecto de la continuidad,
lo exterior respecto de la mismidad. En segundo lugar, el principio de subjetividad, o
reflexividad, en la medida en que lo acontecido afecta a un sujeto. Me pasa o me
afecta en mis pensamientos, en quien soy, en lo que siento. Se trata del sujeto de la
experiencia, un sujeto abierto, expuesto, que es capaz de que algo le pase. Este
principio puede ser pensado tambin como un principio de transformacin, puesto que
es el resultado de la experiencia, que implica la formacin o transformacin del sujeto.
De ah que el sujeto de la experiencia no sea el sujeto del saber. El sujeto de la
informacin puede saber mucho sin que nada le pase, sin tener experiencia. En cambio
el sujeto de experiencia es quien se transforma a partir de lo que le pasa. Luego de un
viaje, de leer un libro, de asistir a una clase, se puede saber muchas cosas sin que por
ello el sujeto se transforme, o por el contrario, ya no poder ser el mismo que se era. Por
ltimo, el principio de pasin, en la medida en que la experiencia es eso que me pasa
es un pasaje o paseo, un recorrido, en el cual el sujeto es el territorio de paso, una
superficie de sensibilidad en la que quedan huellas, marcas. Con estos principios,
7

LARROSA, Jorge. Experiencia y pasin. En: Entre lenguas, lenguaje y educacin despus de Babel.
pp. 165-178.

Larrosa menciona tambin la singularidad de una experiencia, as como la

irrepetibilidad. En la experiencia, la repeticin es diferencia, en la medida en que todos
leemos y no leemos el mismo poema, y leemos y no leemos el mismo poema cuando
volvemos a leerlo. La experiencia de la lectura puede ser un ejemplo de experiencia, as
como una experiencia de pensamiento. La escucha de los otros se vuelve fundamental
en la medida en que uno se dispone a or lo que no sabe, perder pi y dejarse tumbar por
lo que le sale al encuentro, transformndose en una direccin desconocida. Por ello
tambin, una experiencia de pensamiento implica un principio de incertidumbre8.
El principio de alteridad atraviesa la experiencia, en la medida en que hay
experiencia en cuanto aparece algo Otro que nos transforma. Lo real de la experiencia
supone una dimensin de extraeza, de exterioridad, de alteridad, de diferencia. La
experiencia, en este sentido es siempre experiencia de la diferencia, de la novedad, de lo
Otro. Por tanto, cuando decimos apertura a una experiencia del Otro estamos
hablando de percibir su singularidad como la nuestra. O para mencionar esta relacin a
partir de palabras de Aristteles un amigo es un otro s mismo. Hablamos de
permitirnos un encuentro desde la diferencia, una semejanza, y a pesar de saber que no
somos iguales, ni por tanto estamos en situacin de igualdad, comprendernos diferentes
el Uno con el Otro, sin suponer mitos pedaggicos asentados sobre lgicas totalitarias,
mitos como el de la explicacin, que sealamos al comienzo que dividen a los que
saben de los que no saben, y sobre esta divisin se asientan diversas imposiciones
(psicolgicas, morales, fsicas, etc).
Por tanto, para una apertura de la experiencia del Otro, requerimos de una
percepcin, una sensibilidad, un modo de relacionarnos a travs del afecto. Tal vez una
de las cuestiones ms difciles sea percibir lo que nunca ha sido visto, puesto que tal vez
la tendencia sea la de no ver en las cosas ms de lo que ya se sabe, en la boca de
Nietzsche. Percibir lo que no ha sido visto es superar la visin que reduce lo diferente a
lo mismo, que nos tienta a hacer diagnsticos apresurados, clasificaciones, reducciones,
simplificaciones. Percibir inesperadamente9 es salir al encuentro sorpresivo de lo
diferente, lo cual requiere de cierta suspensin del juicio acerca de quin es el Otro,
acerca de mi saber sobre el Otro. Se trata de una cierta expectativa: un cierto esperar
que no espera lo que ya sabe, un cierto esperar que no puede anticipar qu es lo que

LARROSA, Jorge. Ibdem.

Cf. CONTRERAS, Jos Domingo. Percibir la singularidad, y tambin las posibilidades, en las
relaciones educativas una pedagoga de la singularidad? P. 2.
9

espera. Se trata de otro principio que atraviesa a la experiencia: el del afecto, en la

medida en que dejamos de controlar lo que nos sucede algo nos pasa. A partir de all,
no somos los mismos: somos otros respecto de nosotros, los que ramos.
Abrirnos a la experiencia del Otro es comprender que nuestra subjetividad se
constituye en relacin, que nos transformamos a partir de nuestras relaciones y nuestros
encuentros con lo Otro, con aquello que nos pasa, pero tambin con los Otros, que nos
pasan. La diferencia es as lo que hay entre semejantes. Se trata propiamente de un
intersticio, de un entre nosotros y los otros, de un encuentro.
5
Es importante considerar aqu que slo podemos tener experiencia del Otro en la
medida en que tenemos experiencia del s mismo. Angelina Uzn Olleros nos recuerda la
paradoja en el problema de la otredad: cada uno de nosotros est habitado por los otros,
lo que nos hace alguien en s mismo y alguien en otro10. Tener experiencia de s
mimo, es tambin abrirse a la propia novedad, abismarse en el propio pensamiento y
actitud entre la vida, comprendernos singulares, percibirnos tambin inesperadamente y
con actitud expectante.
Nuestra cultura occidental, a partir de la interpretacin que prim acerca del
principio griego concete a ti mismo, supone siempre un conocimiento de s que
anula y no da lugar a la novedad que somos para nosotros mismos en la medida en que
algo nos pasa, supone cierta afirmacin de la subjetividad a partir de la coherencia, de
los principios, de tener las cosas siempre claras, de saber con los bueyes que aramos
y creer que sabemos cmo reaccionaramos frente a determinadas situaciones. Creer,
por ejemplo, que ese nosotros los adultos, los maestros, los que sabemos- hablamos
la misma lengua, habitamos el mismo mundo, aceptamos ese mundo que nos preexiste
sin ms. Se trata de una creencia fundada: asla a ese nosotros del temor a lo
desconocido, a la novedad, a aquello des-controlado que pueda suceder. Esta creencia
adulta de suponer una misma lengua, nos lleva a juzgar apresuradamente, a pre-juzgar
a los Otros, a pretender de los Otros nuestra misma lgica. Pero tal vez, como lo estudia
Foucault entre los griegos, el conocimiento de s mismo tenga que ver en principio con
una experiencia de s mismo, y luego, siempre, con una cuestin poltica. Con una
cuestin que tiene que ver con los Otros. La cuestin tica que mencionamos al
comienzo, que considera la educacin como un hacerse cargo de los nuevos que
10

UZN OLLEROS, Angelina. Una poltica de la diferencia desde la experiencia en la multiplicidad.

Revista UNIVERSUM, Pp 175-186.

llegan, debe atender que para el cuidado del otro es necesario un cuidado de s. En
este sentido, tener experiencia de s es abrirse a nuestra propia diferencia, a aquello que
puede sorprendernos de nosotros mismos, a escucharnos, a una actitud de expectativa
que considere que no somos siempre los mismos, que nos hemos ido transformando en
lo que somos, a partir de lo que nos pasa y de aquellos quienes nos pasan. La
experiencia se da en tanto que Otro, es decir, en tanto escapa a lo que ya sabemos, a lo
que ya pensamos, a lo que ya queremos11.
Jorge Larrosa recuerda las palabras de Peter Handke: cuando lo real deja de ser
vlido como tal, la transformacin se hace necesaria. Qu es la experiencia,
podramos decir parafraseando a Foucault, sino esa actitud que en lugar de legitimar lo
conocido, lo establecido, las relaciones a partir de una racionalidad jurdica, se aventura
a caminos desconocidos, no recorridos, a laberintos por los que perderse, en los cuales
inesperadamente acontezca un encuentro, con nuestro Otro s mismo? Hasta dnde
podemos ser Otros de los que somos? Podemos percibir cundo la transformacin se
hace necesaria? Tener experiencia de s sera entonces, ese guardarse para s un
determinado modo de extranjera, de misterio12, para aprender a escucharnos desde otras
mediaciones diferentes a la intelectual, para desafiarnos en cuanto a lo que sabemos,
pensamos y queremos; aprender de nuestra paradoja de ser s mismo y otro, en
soledad. Puesto que no se trata de hablar sobre el Otro, sino desde el Otro que nos
habita.
6
Jorge Larrosa habla del deseo de lo real, como un deseo de alteridad, un deseo
de diferencia, un tender hacia el abismo que es el Otro o lo Otro, un abismarse. Un
deseo de alteridad que la mantenga como tal, sin capturarla, sin identificarla, sin
apropiarla13. . En ello iba tambin que lo real no es lo que est enfrente, tal como la
filosofa moderna logr encumbrar con la escisin sujeto-objeto, lo cual instrumentaliz
no slo la relacin con la naturaleza, sino tambin con los Otros. El espacio zanjado
entre el sujeto y el objeto logr que el hombre empobrezca en cuanto a experiencias
(Benjamin), no pueda tener experiencia del mundo y experiencia de lo Otros. Que el
mundo o la naturaleza y los Otros sean siempre lo que est enfrente, lo que no soy
yo, aquello a lo que yo me enfrento, objetivo, instrumentalizo, conozco, domino, esta
11

Cf. LARROSA, Jorge, . Algunas notas sobre experiencia y alteridad para comenzar a desenjaular la
investigacin educativa .p. 3.
12
SKLIAR, Carlos. Op. Cit.
13
Cf. LARROSA, Jorge. Ibdem.

posicin de toma de distancia, hace que lo real se separe. Por ello, el sujeto de la
experiencia y no el sujeto de conocimiento o de dominio, es un sujeto expuesto,
receptivo, abierto, un sujeto que se deja afectar por el acontecimiento.
El mundo no es aquello que est enfrente sino lo que nos une y lo que nos
separa, dice Hanna Arendt. El mundo es lo que est entre nosotros y la condicin
humana es actuar, inaugurar, hacer que algo aparezca por primera vez, aadir algo
propio a ese mundo que co-habitamos. En palabras reiteradas de Benjamin, es producir
semejanzas. El mundo, entonces, como ese espacio entre nosotros y lo Otro, es
experiencia. Es un espacio comn que nos transforma y que transformamos. Es un
entre nosotros y lo Otro o los Otros, y no mero enfrentamiento. Queremos detenernos
en esta palabra entre que nos seala intersticios, caminos que se hacen al andar, como
dice el poeta, bisagras o mrgenes que nos unen y separan, pero que no tiene lmites
precisos.
Nuestra mismidad no es algo sin ms, separada del mundo que habitamos, de
nuestra lengua, de los Otros que nos habitan. De algn modo podemos pensar nuestra
subjetividad como un intersticio que hace co-habitar quien soy con quienes son Otros.
Un espacio de co-habitar, un entre nosotros y los Otros, un entre la mismidad y la
diferencia, a propsito de la paradoja que mencionbamos. Ese espacio que permite que
las diferencias se encuentren. Ese espacio utpico en el que se hacen presentes cosas de
diferentes ndoles, como en el lenguaje, que hace co-habitar las palabras y las cosas.
Experiencia del Otro como hacer de nuestra co-existencia un lenguaje, o por qu no, un
juego. Ambas tareas confinadas a los nios, esos Otros que no hablan nuestra lengua, y
olvidadas por nosotros, quienes la dominamos.
7
Hasta aqu hemos querido pensar qu relaciones con los Otros son necesarias
para que las pedagogas de las diferencias no caigan en aquello mismo que cuestionan:
la arbitrariedad, la homogeneizacin, el des-amor, lo in-humano. Consideramos que es
importante un vnculo desde el afecto, un vnculo que nos permita relacionarnos de un
modo que no sea instrumental, para lo cual maestros y alumnos se convierten, unos para
otros, en objetos o medios. En este sentido, tener experiencia del Otro, es escapar a esa
instrumentalizacin y a la respuesta de los mitos que se han instituido en la pedagoga.
Para ello, conceptualizamos la experiencia desde Benjamin, que la entiende como el don
de percibir y la capacidad de producir semejanzas. A partir de all, consideramos que la
experiencia del Otro tiene que ver con un encuentro entre lo diferente, un hacer sitio

comn a las diferencias, un considerar la singularidad del Otro como la nuestra,

atendiendo a que la diferencia es lo que nos hace semejantes. Tener experiencia del Otro
requiere de cierta expectativa, como percibir inesperadamente, de dejar el espacio para
que el Otro se manifieste, de un esperar sorpresivo del modo de habitar de aqul
diferente, sin imponerle los nuestros. Finalmente, comprendernos Otros en nosotros
mismos, sabernos extraos, dar escucha a nuestra extranjeridad e intentar responder a la
pregunta cmo salir de la jaula? La jaula que nos enfrent al mundo y a los Otros, y
nos impidi, por ello, tener experiencia del mundo y de los Otros.
Cmo salir de la jaula? En principio, la puerta ha sido abierta: sospechamos,
nosotros - los adultos, los que hasta ahora creamos hablar una misma lengua, los que
creamos querer sostener la juridicidad en las relaciones por verla polticamente
correcta-, sospechamos decamos, de la escuela normal que normaliza, que postula sin
ms verdades, que lucha con los medios de comunicacin por la informacin.
Nosotros - los que preexistimos a los nuevos que llegan-, ahora sospechamos de los
cuerpos inertes en sus sillas, de formar a imagen y semejanza, de la igualdad como valor
prioritario, de las guas de aprendizaje y la erudicin. Nosotros los que estamos
habituados a este mundo, los amigos de la sabidura-, sospechamos ya de la razn
universal, de la explicacin cmo mtodo, de la objetividad neutral y pura. Del currculo
como el recorrido de lo que se debe saber-ser, del sentido comn que nos lleva a
aceptar sin ms las normas que nos rigen. Sospechamos de reconocernos, en lugar de
aprender a perdernos. Perderse, requiere de aprendizaje, dice Benjamin. Perdernos
para ser Otros, para no ser slo los mismos, para tensionarnos hacia la diferencia, hacia
las multiplicidades.
Bibliografa
BENJAMIN, Walter. Conceptos de filosofa de la historia. La Plata, Terramar, 2007.
FOUCAULT, Michel. Historia de la sexualidad v. 2: El uso de los placeres. Mxico,
Siglo XXI, 1986.
CONTRERAS, Jos Domingo. Percibir la singularidad, y tambin las posibilidades, en
las relaciones educativas una pedagoga de la singularidad? Clase. FLACSO, Curso
Pedagogas de las diferencias, cohorte 2008.
LARROSA, Jorge. Algunas notas sobre experiencia y alteridad para comenzar a
desenjaular la investigacin educativa. Clase. FLACSO, Curso Pedagogas de las
diferencias, cohorte 2008.

LARROSA, Jorge. Experiencia y pasin. En: Entre lenguas, lenguaje y educacin

despus de Babel. Barcelona, Laertes, 2003.
LARROSA, Jorge. Sobre lectura, experiencia y formacin. En: Entre lenguas,
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LARROSA, Jorge. Pedagoga profana. Estudio sobre lenguaje, subjetividad,
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RANCIRE, Jacques. El maestro ignorante. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2007.
SKLIAR, Carlos. Esos jvenes de ahora. Acerca de las diferencias de generacin en
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Clase. FLACSO, Curso Pedagogas de las diferencias, cohorte 2008.
UZN OLLEROS, Angelina. Una poltica de la diferencia desde la experiencia en la
multiplicidad. Universidad de Talca. Revista UNIVERSUM, N 20, Vol. 1, 2005. Pp
175-186.