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Oliva 1999
Oliva 1999
ALGUNAS REFLEXIONES
SOBRE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS
Y EL CAMBIO CONCEPTUAL
OLIVA MARTNEZ, JOS M.
Centro de Profesorado de Cdiz. Gravina s/n. 11003 Cdiz.
SUMMARY
In this paper some recent contributions to the research of students conceptions in science are reviewed. The study
analyses four principles that sustain a large part of the contributions emerged during the last years in this field:
a) implicit structure, b) coexistence of ideas, c) limited homogeneity, and d) probability. Likewise, an analysis of
possible processes that operate during the conceptual change is performed, by discussing on the effectiveness of the
substitution of ideas and the conceptual conflict in order to achieve the conceptual change. On the base of these
contributions, some implications for teaching and research in science education are pointed out.
INTRODUCCIN
Si analizamos las fuentes de desarrollo de la visin
constructivista de la enseanza-aprendizaje de las ciencias y, dentro de ella, del enfoque de las concepciones
alternativas, podemos distinguir valiosas aportaciones.
Particularmente, cabe destacar las contribuciones provenientes del campo de la psicologa evolutiva y de la
instruccin, y todo el cuerpo de conocimientos desarrollados en torno a la epistemologa y la historia de las
ciencias. Todas estas aportaciones han fermentado de un
modo conjunto y se han integrado en el campo de la
didctica de las ciencias, constituyndose en un autntico paradigma de investigacin.
Desde finales de los ochenta se aprecia adems toda una
corriente interna de profundizacin en el estudio de las
concepciones fruto de la incorporacin de nuevas aportaciones derivadas, entre otras, de cuatro lneas de estudios: a) aqullos dirigidos a investigar las propiedades
de las concepciones (coherencia, consistencia, persistencia, etc.); b) los trabajos sobre modelizacin del
pensamiento causal; c) aquellos otros que han introduciENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1), 93-107
DEBATES
Las concepciones como formas de razonamiento implcitas
Frente a la condicin de observable que se le ha solido
atribuir, cada vez cobra mayor fuerza la idea de otorgar
al conocimiento intuitivo una naturaleza interna y potencial, en la cual las concepciones que se detectan no son
sino la punta del iceberg que asoma por encima de la
superficie del agua. Segn este punto de vista, las ideas
que los alumnos manifiestan y que se delimitan directamente a travs de los cuestionarios y entrevistas, no
seran en s mismas las concepciones que stos poseen
sino sus manifestaciones externas mediatizadas por factores tales como el contexto o la tarea. De ah que pueda
existir un cierto grado de indeterminacin entre lo que
observamos en las respuestas y el conocimiento que
realmente se encuentra detrs (Dykstra et al., 1992). Ni
todo lo que se cree descubrir en las respuestas de los
alumnos responde a ideas previas en el sentido literal del
trmino, ni todo el conocimiento interno se llega a
exteriorizar de un modo directo e inequvoco a travs de
las concepciones que como investigadores llegamos a
extraer.
Por ejemplo, durante los ltimos aos ha empezado a
emerger en psicologa un nuevo enfoque en el anlisis
del pensamiento intuitivo de sentido comn, como punto
de encuentro entre la psicologa cognitiva, y otras dos
tradiciones de pensamiento e investigacin, como son
la psicologa de la cognicin social y el estudio de las
representaciones colectivas. Nos referimos al mbito de
reflexin y anlisis que se ha desarrollado en torno al
concepto de teora implcita como trmino que describe
todo el trasfondo que se sita tras las creencias que
mantienen las personas en su pensamiento ordinario.
Las caractersticas de las teoras implcitas, como forma
de conceptualizacin de las representaciones de los
individuos y de sus teoras personales, han sido resumidas por Rodrguez y Gonzlez (1995) y guardan un
importante paralelismo con las caractersticas postuladas para las concepciones alternativas en el mbito de
los contenidos cientficos. No es casual, por tanto, que
autores como Pozo (Pozo et al., 1992, 1995) aludan al
movimiento de las teoras implcitas, como ncleo de
fundamentacin terica para el estudio de los conocimientos previos y de las concepciones precientficas de
los estudiantes, y que este enfoque venga constituyndose ltimamente como referente en algunas investigaciones experimentales orientadas a comprender mejor las
caractersticas de las concepciones de los alumnos.
Las diferencias entre las teoras cientficas y las teoras
implcitas han sido analizadas por diversos autores
(Rodrguez et al., 1993). En cierta forma algunas de ellas
son anlogas a las que se describen a la hora de hablar de
diferencias entre expertos y novatos en un rea de conocimiento, y de ah que se contemple el aprendizaje de
contenidos cientficos como un proceso de explicitacin
de las teoras personales y su transformacin hacia
posiciones ms prximas a la ciencia formal. Frente al
punto de vista adoptado por la mayora de los autores, de
atribuir a las ideas el estatus de creencias basadas en
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consecuencia de los rasgos de un individuo, sino que son
caractersticas de las relaciones entre el individuo, el
contenido y el contexto. Linder (1993) denomina a este
fenmeno dispersin conceptual, y muchos autores se
refieren a l cuando sugieren la posibilidad de que
puedan coexistir en un mismo alumno distintas concepciones que compiten ante una situacin determinada
(Maloney y Siegler, 1993).
Al hablar de coexistencia de concepciones no slo nos
referimos a que, despus de la instruccin, los alumnos
compartan una visin cientfica y una visin intuitiva
previa a la enseanza. Nos referimos incluso a que, ya
desde una fase anterior al aprendizaje escolar, un mismo
alumno pudiera compartir diversos esquemas alternativos sobre un mismo tpico que rivalizan y compiten
entre s. Las reglas que rigen la influencia del contexto
en la activacin y competencia de esos esquemas han
sido ya apuntadas por diversos autores (Pozo et al.,
1991; Maloney y Siegler, 1993), pero por problemas de
espacio no vamos a mencionarlas aqu, aunque s analizaremos algunos aspectos relativos a la homogeneidad
y coherencia de las ideas expresadas en distintas situaciones.
Existencia de un cierto nivel de sistematicidad u
homogeneidad en las concepciones a travs de distintos
mbitos
En los ltimos aos se ha realizado un esfuerzo considerable por analizar el grado de organizacin interna de las
concepciones de los alumnos. Estos estudios han evidenciado que, si bien las concepciones no tienen un nivel
de homogeneidad y estructuracin semejante al que
poseen las teoras cientficas o como el que le atribua el
enfoque piagetiano de las operaciones formales, tampoco son tan fragmentarias y dispersas como suponan los
estudios descriptivos realizados en los ltimos quince
aos (Pozo et al., 1992). Se ha evidenciado, por ejemplo,
que la capacidad de los alumnos para generalizar es
bastante limitada, pero aun as se aprecia un cierto grado
de homogeneidad en las ideas que surgen a travs de
distintos contextos y tareas (Clough y Driver, 1986;
Jimnez-Aleixandre y Fernndez, 1989; Oliva, 1996).
El enfoque terico propuesto por Pozo y otros en sus
trabajos (1992) defiende una visin intermedia entre una
y otra y establece la existencia de una serie de estructuras
con un cierto grado de generalidad que explicara las
parciales regularidades encontradas en el pensamiento
intuitivo en diferentes ocasiones. Se comportaran como
sesgos o formas de razonamiento transversales (Pint
et al., 1996) en una direccin prxima a las propuestas
realizadas por Viennot en sus trabajos. Desde aqu se
explica la comunalidad observada en las concepciones
en distintos dominios cientficos aludiendo a estructuras
latentes de este tipo que se repiten parcialmente de una
ocasin a otra.
Sin nimo de ser exhaustivos, a continuacin retomamos
algunos ejemplos de tales esquemas genricos aprovechando las aportaciones de diversos autores (Andersson,
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1)
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trabajan de una forma desordenada, sino que lo hacen de
una manera estructurada y con un cierto grado de lgica
y coherencia. Tratan de aportar pautas que ayuden a
comprender cmo los alumnos coordinan distintas piezas de conocimiento en un mismo dominio para dar un
significado global a los fenmenos que trata de interpretar de un modo causal.
Pero los modelos mentales intuitivos no son tan precisos, consistentes y completos como lo son los modelos
cientficos, son simplemente funcionales (Moreira, 1997).
Por ello, la coherencia que desde aqu se postula es slo
parcial y de ah la necesidad de asumir una perspectiva
probabilstica del razonamiento como trataremos a continuacin de fundamentar.
Las concepciones como constructos de tipo probabilstico
La mayora de los estudios sobre concepciones alternativas han optado por un enfoque determinista en el que
las ideas se consideran el resultado directo e inequvoco
de la ecologa conceptual. Se supone que, si furamos
capaces de conocer en toda su extensin cul es la
estructura cognitiva de un sujeto, podramos predecir
cul sera la concepcin que mantendra en un contexto
y situacin determinada. Segn esta hiptesis, las concepciones que los sujetos exteriorizan en sus respuestas
y explicaciones estn predeterminadas desde una fase
anterior a la formulacin de las tareas a travs de las
cuales afloran, y las distribuciones de frecuencias que se
obtienen en las respuestas se interpretan como el conjunto de proporciones de alumnos que pueden encasillarse
en cada una de las opciones.
Frente a esta posicin, empieza a emerger un enfoque
diferente segn el cual la asuncin o no de un determinado esquema y su posibilidad de activacin no constituyen una cuestin de todo o nada sino de grado, y que
el proceso de reflexin y toma de decisiones se rige por
criterios de la lgica probabilstica y conlleva siempre
un cierto nivel de incertidumbre en su resultado. As, por
ejemplo, Monk (1995) en un artculo reciente propona
diversos principios de la ciencia que pueden ser tiles
como herramienta de trabajo en el estudio de las concepciones de los alumnos. Entre ellos inclua la probabilidad estadstica como nocin que permite conectar distintos niveles de anlisis para un fenmeno, como son,
por ejemplo, los niveles macroscpico y microscpico
que operan en fsica en el estudio de un gas, o tambin los
niveles ms elementales y los de ms alto nivel que
operan en la estructura conceptual de un alumno:
Cuando recopilamos las creencias de los alumnos acerca de un fenmeno fsico particular, los investigadores
constructivistas llevamos a cabo una tarea similar desde
el punto de vista analgico a la de investigar la biografa
de una partcula individual de un gas [...] De la misma
manera que no es posible decir qu es lo que hace una
partcula de un gas en un momento dado, tampoco es
posible decir qu es lo que un alumno est pensando.
(Monk, 1995, p. 568).
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Epistemolgicamente podramos contextualizar esta idea
dentro de las mismas corrientes que dieron lugar al
indeterminismo en la fsica de principios de siglo y que
llevaron, por ejemplo, a sustituir la nocin de certeza
absoluta por la de probabilidad en los modelos cunticos. Tambin podramos asociar estas ideas con aquellas
provenientes de la teora del caos, la cual parte del
rechazo a la visin mecanicista y positivista clsica que
asegura la posibilidad de conocer el estado final de la
evolucin de un sistema una vez conocidas con precisin
cules son sus condiciones iniciales. Cuando varias
reglas de inferencia actan simultneamente reforzando
o contraponiendo sus efectos y actan mltiples variables de fondo que interaccionan entre s, a veces de una
forma desconocida, el panorama puede considerarse lo
suficientemente complejo para que el resultado pueda
catalogarse dentro de ciertos lmites como de impredecible. En esta lnea, algunas visiones recientes
(Luffiego et al., 1994) equiparan al sistema cognitivo
con otros sistemas dinmicos complejos y basan el
paralelismo en la naturaleza no lineal de los procesos
que en ellos tienen lugar.
En resumidas cuentas puede decirse que el principio de
probabilidad, junto con los otros tres que hemos fundamentado antes, nos ayudan a interpretar el comportamiento de los alumnos en la formulacin de concepciones e ideas espontneas en el mbito cientfico. Como es
de esperar estos principios tienen importantes repercusiones en la manera de entender el aprendizaje a travs
del cambio conceptual, aspecto al que vamos a referirnos
a continuacin.
totalmente incompatibles con la visin mantenida previamente por el alumno. A esta modalidad, la denomina
captura conceptual en la cual los procesos de asimilacin
juegan un papel ms importante.
Por otra parte, en algunas teoras computacionales como
la teora de los esquemas de Norman y Rumelhart, se nos
habla tambin acerca de diferentes mecanismos de elaboracin del conocimiento sealndose la existencia de
perodos de crecimiento y ajuste de esquemas y perodos
de reestructuracin en el aprendizaje. Precisamente es a
partir de la teora de los esquemas sobre la cual Luffiego
y otros (1994) fundamentan su modelo de evolucin
conceptual. Segn estos autores, los sistemas conceptuales evolucionan en cadena, de forma que en cada
etapa se incorpora nueva informacin cuyo producto
puede resultar diferente de la mera suma al estado
anterior de la informacin aadida. En las fases que
llaman de estabilidad el sistema adopta un comportamiento no lineal poco pronunciado, mostrndose resistente a los cambios a gran escala y verificndose en ellos
solamente procesos de acumulacin y refinamiento sobre un captador conceptual que sirve de ancla para la
informacin que entra. Pero llegado el caso, el sistema
puede volverse inestable, con lo que el carcter no lineal
del proceso de adquisicin de informacin se agudiza y
el sistema evoluciona a partir de un captador catico que
lleva al fenmeno a convertirse en impredecible. En esta
fase, cantidades mnimas de informacin o pequeas
fluctuaciones en las condiciones iniciales pueden verse
amplificadas en un fenmeno parecido a los fenmenos
fsicos de resonancia. Y estos cambios podran adquirir
significatividad dentro del esquema conceptual, cristalizando en un nuevo sistema de ideas.
Esta multiplicidad en la modalidad de cambio parece
tambin acorde con los distintos mecanismos de aprendizaje postulados por otros autores. As, de una parte,
Carey (1991) distingue entre procesos de reestructuracin fuerte y de reestructuracin dbil, basando su distincin en la posibilidad de verificarse un cambio que
afecte al compromiso ontolgico del individuo o simplemente a la adquisicin de nuevos conocimientos y a la
diferenciacin e integracin de nociones que ya posee.
Para Chi (1992, citado por Dagher, 1994), ese cambio
ontolgico se podra sustentar sobre la distincin de
tres categoras de conocimiento como son la materia,
los sucesos y las abstracciones. Segn l, cuando el
cambio implica una reorganizacin dentro de cada
categora tenemos un cambio conceptual normal,
mientras que, cuando el cambio sucede a travs de
distintas categoras, tenemos un cambio conceptual
radical.
Tambin esta visin diversa del cambio en las ideas es
acorde con el punto de vista adoptado por Vosniadou
(1994). Para esta autora, el cambio conceptual se interpreta como una modificacin progresiva en los modelos
mentales que posee el sujeto, modificacin que puede
ser generada por un proceso de enriquecimiento de
informacin a partir de la estructura conceptual existente o bien por una revisin o cambio de las creencias y
presupuestos de partida.
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A pesar de la variabilidad observada en la terminologa
usada por los diversos autores, las dos modalidades de
cambio sugeridas en los diferentes casos parece ajustarse bastante bien a la de acomodacin y asimilacin
apuntadas por Piaget. Mientras que, en la captura, crecimiento de esquemas, enriquecimiento, ajuste, reestructuracin dbil o cambio normal, predominaran los procesos de asimilacin y cambio parcial en el conocimiento,
en las modalidades de revisin, reestructuracin fuerte
o simplemente reestructuracin o cambio radical, predominaran los de acomodacin. En lo que no parecen
ponerse de acuerdo los distintos autores es en el alcance
que otorgan al significado de la nocin de cambio conceptual. As, mientras algunos de ellos (Hewson, 1981;
Hewson y Hewson, 1992; Chi, 1992; Dagher, 1994)
extienden esta condicin para ambos mecanismos, autoras como Carey (1991) slo atribuyen a la primera la
categora de un autntico cambio conceptual.
Pero el panorama se revela hoy an ms complejo si
cabe, y en los trabajos ms recientes Hewson distingue
hasta tres variedades de cambio conceptual (Hewson y
Hewson, 1992). Junto a la nocin de cambio como
sustitucin de ideas y a la nocin de captura conceptual, contempladas ambas en trabajos anteriores, este
autor reconoce una tercera modalidad a la que denomina
canje o intercambio (exchange), en la que la nueva
concepcin es preferida a la anterior aunque no logra
extinguirla y termina conviviendo con ella. En esta modalidad, la sustitucin no es permanente sino ocasional,
quedando ambas estructuras en estado latente. No se
alcanza un cambio por mutacin de unas ideas en otras,
ni tampoco las nuevas ideas se integran dentro de las
anteriores. Ms bien sucede que las nuevas ideas se
diferencian de las otras manteniendo con ellas un comportamiento coexistente y de uso alternante.
Todas estas consideraciones se refieren a los mecanismos del cambio o posibles cambios en las ideas y no
tanto a la escala de tiempo en la que se verifican las
transformaciones. Cuando dicha escala temporal es tenida en cuenta los diversos tipos de procesos, no aparecen
como realidades tan fcilmente diferenciables.
El cambio conceptual como cambio profundo pero
que opera de un modo gradual
En el propio modelo original de Posner y otros, sus
autores reconocen que el proceso de acomodacin que
exige el cambio conceptual tiene un carcter gradual
que se efecta poco a poco, siendo escasamente probable que los estudiantes capten desde el primer momento
cualquier teora en su totalidad y sus implicaciones
respecto al mundo. De hecho, Thagard (citado por
Dagher, 1994) ha analizado detenidamente cules son
los mecanismos a travs de los cuales se verifica el
cambio conceptual, llegando a distinguir hasta nueve
grados distintos. Por ello, el autor concluye la existencia
de una gradacin continua en la complejidad del cambio
conceptual, lo que para l supone la imposibilidad de
hablar del cambio conceptual como una cuestin de todo
o nada.
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Psicolgicamente, incluso esta visin gradual del proceso de cambio encuentra un soporte terico en las posturas defendidas por Vygotski. En efecto, a veces los
alumnos podran no llegar a hacer un uso efectivo de las
concepciones cientficas que se ensean en la escuela,
no porque las desconozcan o carezcan de ellas, sino
porque se encuentran localizadas dentro de lo que ese
autor llama zona del desarrollo potencial. En tales
casos, las nociones implicadas no podran ser usadas de
un modo autnomo por los individuos, pero podran ser
susceptibles de un desarrollo condicionado por la recepcin de cierta ayuda a travs del profesor, los propios
compaeros o el mismo material de aprendizaje. Esas
ideas existiran, por tanto, ya en un principio, por lo que
el proceso de aprendizaje cumplira ms en esos casos la
funcin de un germen favorecedor e impulsor de las
mismas que la del precursor de una transformacin
revolucionaria a gran escala.
De una parte, segn el enfoque de las operaciones formales, dicho proceso lleva asociado una transformacin en
las estructuras generales de pensamiento, desde un estadio de pensamiento concreto basado en los aspectos ms
claramente perceptibles a otro de pensamiento formal
apto ya para comprender los aspectos ms abstractos de
la ciencia. Cambiar las ideas de los alumnos sobre el
concepto de fuerza, sobre circuitos elctricos o sobre la
naturaleza de los gases, por ejemplo, implicara un
cambio global en las estructuras mentales de razonamiento a travs del cambio en las operaciones mentales
en las que tienen su origen, aspecto al que debera ir
dirigida la instruccin.
De otra, en el enfoque de las concepciones alternativas,
el cambio se contempla como un proceso parcial que
sucede en cada tpico concreto, sin que exista un nivel
de generalidad en el conocimiento que justifique un
tratamiento global del mismo con independencia de los
contenidos implicados. Segn esta visin, el cambio en
el conocimiento slo se puede verificar si la instruccin
se dirige directamente a los contenidos ms ntimamente
relacionados con cada tema particular, dado que una
modificacin en una parte de la estructura cognitiva no
tendra por qu conllevar un cambio simultneo en otras
partes distintas.
Desde la ptica por la que apuesta el enfoque de las
teoras implcitas cabe suponer un comportamiento intermedio ente una y otra opcin, pudindose llegar a
esperar, dentro de ciertos lmites, cambios en algunas
concepciones una vez que se han cambiado otras con las
que comparte algunos elementos de las estructuras implcitas. As, pues, superar las concepciones errneas
desde el punto de vista de la ciencia escolar conllevara
algo ms que un cambio local en contenidos especficos.
Comportara un cambio en las teoras implcitas en las
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que subyacen las respuestas y contestaciones de los
alumnos y, en consecuencia, de un cambio en las estructuras mentales que con carcter ms o menos general se
encuentran tras ellas.
En favor de ello diremos que existen diversas evidencias
que corroboran este punto de vista, empezando por los
propios datos comentados antes sobre el nivel de generalidad en el uso de concepciones a travs de distintos
contextos. Adems, existen diversos estudios que han
mostrado que, aunque el aprendizaje est altamente
influido por el contexto, las estrategias cognitivas involucradas en la generacin y contraste de hiptesis y en la
evaluacin de resultados, pueden ser generalizadas de
unos contextos a otros (Khun et al., 1992; Schauble et al.,
1991; Keys, 1997), con lo cual el aprendizaje en una
parte del sistema cognitivo podra influir en otras aparentemente distintas. De hecho, a pesar de las mltiples
crticas que el enfoque de las operaciones formales ha
recibido en los ltimos aos, no carece de un cierto
soporte emprico. Nos referimos concretamente a los
estudios que han evidenciado la existencia de una importante correlacin entre el rendimiento en pruebas generales de pensamiento formal y el nivel de cambio conceptual alcanzado en temas concretos, como en gentica
y evolucin (Lawson y Thompson 1988), en la interpretacin cintico-molecular del calor (Rogan, 1988) y en
el estudio de la energa (Trumper y Gorsky , 1993) o de
la mecnica (Acevedo et al., 1989; Oliva, 1994).
Tambin podemos destacar los trabajos de Shayer y
Adey en los que describen el diseo y los resultados de
su proyecto sobre aceleracin del desarrollo cognitivo
CASE (Cognitive Acceleration through Science
Education) (Adey y Shayer, 1990; Shayer y Adey, 1992;
Adey, 1992). Estos autores advierten de las dificultades
que existen para trasladar las habilidades de razonamiento de unos esquemas lgicos a otros, e incluso de
una tarea a otra dentro de un mismo esquema. Pero
muestran tambin que es posible obtener algunos resultados al respecto cuando las estrategias formales no se
instruyen directamente sino que lo hacen de un modo
contextualizado a travs de las clases de ciencias. En
efecto, como consecuencia de esta serie de trabajos, se
deducen, entre otras, dos conclusiones de inters: a) al
cabo de dos aos los alumnos del grupo experimental
que participaban en el proyecto superaban ya en sus
destrezas cognitivas a sus homlogos del grupo control;
y b) esta mejora se traduca incluso a ms largo plazo en
un rendimiento en ciencias superior. Estos datos
corroboran la hiptesis de esos autores y muestran la
posibilidad de transferencia de conocimiento de unos
dominios a otros pasando por el desarrollo de unas
estructuras de razonamiento dotadas de un cierto grado
de generalidad.
Adems, cabe citar los estudios que sugieren la eficacia
de las analogas como estrategia de enseanza y de
aprendizaje. La revisin llevada a cabo por Dagher
(1995) parece apoyar la idea de que las analogas constituyen un instrumento de aprendizaje que permite transferir estructuras de conocimiento de unos dominios a
otros. Aun con sus limitaciones, su viabilidad pone de
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manifiesto que, por encima de los conocimientos particulares, los individuos pueden elaborar estructuras de
conocimiento de ms alto nivel con objeto de comprender el mundo que les rodea. Por cierto, en el contexto
educativo de nuestro pas an son muy escasos los
trabajos desarrollados en esta lnea. Por ello, sera deseable que en el futuro los investigadores de nuestro entorno
nos interessemos ms por este tipo de estrategia de
enseanza que parece que puede jugar un papel relevante
como instrumento dirigido incluso al cambio conceptual
(Brown, 1994; Treagust et al., 1996).
As mismo, cabe tambin mencionar nuestra modesta
contribucin al respecto (Oliva, 1994) en un estudio
llevado a cabo sobre la influencia del nivel de desarrollo
intelectual en la naturaleza y evolucin de las concepciones en mecnica. En l se puso de manifiesto que, a pesar
de que, en su globalidad, alumnos adolescentes de alto y
bajo nivel de pensamiento formal no difieren de forma
drstica en la naturaleza de las ideas que mantienen en
una fase previa a la instruccin, la consistencia en el uso
de las ideas a travs de distintos contextos aumenta a
medida que lo hace la capacidad para razonar formalmente. Resultan precisamente los alumnos que manifiestan destrezas generales de razonamiento ms avanzadas aqullos tambin que muestran un comportamiento
ms consistente en el uso de sus ideas, errneas o no, y
aqullos asimismo que logran cambiarlas de un modo
ms eficiente por el punto de vista cientfico. En consecuencia, parece razonable pensar que el aprendizaje no
slo se trata de un proceso de transformacin en las ideas
existentes sino tambin en una transferencia de aprendizajes de unas situaciones a otras a travs de procesos en
los que se vean implicadas algunas destrezas o esquemas
de razonamiento con un cierto nivel de generalidad.
Por ltimo, cabra comentar el estudio de Gmez-Crespo
y otros (1995), que es quizs el que aporta datos ms
directos al respecto dentro de los que se encuentran
cercanos al contexto en el que se inserta este trabajo. En
l se pudo comprobar que el grado de comprensin de la
idea de conservacin de la materia en transformaciones
fsicas y qumicas mejoraba significativamente con el
nivel de instruccin y pericia de los sujetos, si bien las
diferencias observadas entre estudiantes de la misma
edad de qumicas y de psicologa eran menores de lo
esperado. Los autores reseados interpretan esta circunstancia sugiriendo la posibilidad de que, en estos
ltimos, ciertos esquemas adquiridos en el dominio de su
especialidad pudieran servirles para afrontar tareas situadas en campos alejados de su formacin. Ello, de un
modo indirecto, habra servido tambin para hacer que
progresasen en aquellas estructuras que son necesarias
en el aprendizaje de la qumica.
En consecuencia, parece lgico dirigir tambin nuestra
atencin al cambio en esas estructuras mentales ms o
menos generales a la hora de abordar la empresa del
cambio conceptual. Slo en la medida en que cambien
las pautas de pensamiento que aparecen repitindose en
distintos mbitos y se modifiquen tambin las estructuras que le sirven de soporte, podremos hablar de las
condiciones necesarias para que el cambio conceptual en
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dominios especficos tenga lugar. En concreto, en sus
trabajos Pozo y otros (1995) asumen la necesidad de
superar algunas restricciones cognitivas que se encuentran detrs de esas teoras o modelos implcitos y
adquirir las siguientes estructuras que son esenciales
para la comprensin de gran parte de los contenidos de
la ciencia:
a) interaccin de sistemas;
b) cuantificacin de relaciones (esquemas de proporcionalidad, probabilidad y correlacin);
c) la conservacin en sistemas en equilibrio.
Pero a pesar de que la adquisicin de estas estructuras
sera esencial para el cambio en el pensamiento del
alumno, no por ello el xito quedara asegurado dada la
importancia que tienen tambin los aspectos conceptuales concretos de cada dominio en particular (Vosniadou,
1994). As, pues, el cambio en el conocimiento parece
comportar un cambio a dos niveles: uno de ellos que
implica un cambio a gran escala en las estructuras
mentales del individuo, y otro que opera de un modo ms
fino a travs de un cambio en los contenidos especficos
a travs de los cuales se concretan esas estructuras. En el
apartado que sigue hablaremos del cambio conceptual
referido a este ltimo nivel, ya que parece que es el que
ha estado en la punta de mira de los modelos habituales
de cambio conceptual.
Cuestionamiento del cambio como mero desplazamiento
de ideas
Una de las primeras crticas que podramos hacer al
modelo conceptual clsico de Posner y otros es su limitada capacidad para explicar cmo se produce el proceso
de cambio en las concepciones. Se detiene ms en las
condiciones que deben verificarse para que el cambio se
produzca que en los mecanismos que tienen lugar mientras el proceso se produce. No deja claro cmo se
adquieren las nuevas ideas o cmo se transforman o
modifican las ya existentes para dar paso a las nuevas.
Tampoco diferencia suficientemente entre sustitucin y
reestructuracin como mecanismos alternativos posibles para explicar el cambio ni se decanta por ninguno de
ellos en concreto a la hora de fundamentar sus posturas:
[] los marcos de referencia que reconocen los cambios que se producen en el conocimiento no son suficientes para trazar un curso educativo. La investigacin
tambin debe intentar comprender cmo se producen
esos cambios en la reestructuracin del conocimiento y
cmo construir un entorno de aprendizaje que facilite
esta reestructuracin. (Duschl y Gitomer, 1995,
p. 125).
Ello se debe, pensamos, a la dificultad de estos modelos
para abordar el problema del anlisis y la representacin
del conocimiento, aspecto que necesariamente debemos
atribuir a la propia naturaleza holstica del paradigma
organicista sobre el cual se sustentan sus posiciones. Se
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ciones para el cambio que desde l se propugnan son
similares a las de aqul. Pero se distancia de l en sus
fundamentos y en algunos puntos importantes del mtodo de su discurso. As, el modelo de Giordan hace
referencia no slo a las condiciones del cambio sino que
tambin aporta elementos de reflexin y anlisis necesarios para comprender cules son los mecanismos a travs
de los cuales se produce ese cambio. Incluso, llega a
aportar una serie de parmetros que potencialmente
seran tiles a la hora de acometer la empresa de la
representacin del conocimiento en la modelizacin de
las concepciones: marco de referencia, red semntica,
significantes e invariantes operatorias.
En segundo lugar, debemos reconocer que la idea de
sustitucin conceptual mantiene ciertas reminiscencias
empiristas (Rowell y Dawson, 1988; Abimbola, 1988;
Larochelle y Dsautels, 1991), en el sentido de que
buscan la eliminacin de las ideas previas de los alumnos
para luego introducir otras nuevas partiendo de cero.
Utilizando una metfora podra decirse que ms que un
cambio como restauracin de un viejo edificio en ruina,
parece que lo que propone es el derribo del viejo edificio
y el alzamiento de otro nuevo sobre un solar vaco.
Finalmente hay que sealar que las propias condiciones
de insatisfaccin, inteligibilidad y plausibilidad propuestas en el modelo de cambio conceptual responden a
patrones de tipo subjetivo y dependen tambin de factores afectivos y motivacionales (Pintrich et al., 1993;
Villani y Cabral, 1997). Por ello, difcilmente el cambio
en las ideas puede llegar a comprenderse siguiendo un
esquema tan simplista como lo es el de eliminar una idea
y colocar otra distinta en su lugar.
Teniendo en cuenta las causas apuntadas, no debe extraar que las diferentes experiencias didcticas realizadas
sobre cambio conceptual basndose en la idea de desplazamiento o sustitucin (Hierrezuelo y Molina, 1988;
Bullejos y Sampedro, 1990; Oliva, 1994) hayan detectado niveles de cambio superiores a los observados en la
enseanza por transmisin pero a todas luces todava
insuficientes como suelen reconocer sus propios
autores.
En respuesta a la idea de cambio por desplazamiento o
sustitucin de ideas, autoras como Jimnez-Aleixandre
han llamado la atencin sobre lo importante que es que
los alumnos logren relacionar y diferenciar la naturaleza
e implicaciones de diferentes concepciones rivales. Y
para ello sugiere la posibilidad de ofrecerles un marco
histrico de referencia desde el que establecer tales
diferenciaciones, o simplemente hacerles comparar las
respuestas que daban al comienzo con las que resultan
apropiadas desde el punto de vista cientfico (JimnezAleixandre, 1991, 1992).
Por otro lado, en oposicin a la idea de cambio como
sustitucin, autores como Linder (1993) o el propio
Hewson (Hewson y Hewson, 1992) sostienen que el
proceso de cambio conceptual no ha de consistir en un
mero desplazamiento de una idea por otra, sino en la
distincin entre los contextos en los cuales una idea
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DEBATES
Gutwill y otros (1996) concluyan que el contraste de
pareceres a travs de la experiencia no sea suficiente
para mejorar el aprendizaje y que sea necesario adiestrar
a los alumnos para que sean capaces de aportar explicaciones desde variados puntos de vistas que resulten
coherentes entre s.
La segunda de las crticas se dirige a las serias dudas que
se han suscitado en torno al carcter constructivista o no
de esta estrategia didctica. Quisiramos comentar al
respecto que estas estrategias corren el peligro de hacernos olvidar una de las premisas bsicas del constructivismo como lo es la de ensear a partir de lo que el
alumno sabe, desplazndose la atencin hacia ensear a
partir de lo que el alumno no sabe o se considera que
sabe mal. En este sentido, muchos autores creen hoy
factible la idea de cambio a partir de aquellas ideas que
el alumno mantiene y que son correctas o parcialmente
correctas dentro del contexto escolar, y que pueden
utilizarse como punto de anclaje para el aprendizaje o la
ampliacin de ideas (Clement et al., 1989). El propio
Hewson (1981) recoga ya como vimos esta modalidad
de cambio dentro de su nocin de captura conceptual, y
las analogas vuelven hoy a cobrar actualidad en la
investigacin didctica, como lo demuestra la sugerente
revisin de Dagher (1995).
En respuesta a las crticas comentadas parecen haber
surgido estrategias alternativas al conflicto cognitivo
como motor del cambio conceptual. En algunos casos,
estas otras orientaciones han tratado de aproximar la
enseanza y aprendizaje de las ciencias en el aula al
proceso de construccin de conocimientos en la comunidad cientfica, en lugar de hacerlo tomando como eje
procesos de desequilibracin cognitiva de las ideas preexistentes. Entre ellas cabe citar la perspectiva propuesta por Duschl (1995) en sus trabajos sobre el proyecto
SEPIA o tambin el modelo de enseanza por investigacin (Gil, 1996; Furi et al., 1994). Estos modelos
comparten un inters por implicar a los alumnos no slo
en la tarea de utilizar el conocimiento cientfico, sino
tambin en las estrategias propias de la ciencia a la hora
de abordar problemas.
En concreto, en el caso del modelo de Gil, el cambio
conceptual ni siquiera se convierte en un objetivo en s
mismo, sino ms bien en una consecuencia de un cambio
originado en otros niveles que involucran al plano procedimental y actitudinal del alumno. El motor de inferencia de ese modelo descansa sobre la analoga del
alumno como investigador novel. Estos autores critican
las estrategias de cambio conceptual como confrontacin de ideas por considerarlas carentes de un contexto
didctico en el que cobre sentido todo el proceso de
explicitacin y cuestionamiento de las concepciones
espontneas y en la introduccin de otras nuevas. En su
modelo, estos autores proponen no tanto el cambio
conceptual en s mismo, mediante el rechazo de las
concepciones de partida, como el planteamiento y resolucin de situaciones problemticas abiertas que generen cierto inters para el estudiante y que sean resueltas
en un entorno colaborativo y dirigido mediante aplicacin de estrategias habituales en el marco de trabajo de
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DEBATES
desde un punto de vista constructivista no llega a resolver los problemas epistemolgicos que tambin planteaban las estrategias basadas en el conflicto conceptual a
travs de la experiencia sensible, ni deja claro cules son
los mecanismos de asimilacin del nuevo conocimiento.
Dicho de otro modo, no nos aclara cmo los alumnos
conseguirn dar un significado adecuado al modelo
cientfico que se les presenta, teniendo en cuenta que,
como dira Giordan (1996), han de hacerlo gracias a,
a partir de, con y en contra de de un conjunto de
concepciones alejadas del punto de vista cientfico. Para
finalizar diremos que tampoco ofrece detalles acerca de
cmo articular en la enseanza el dominio conceptual, el
metodolgico y el actitudinal, todo lo cual no hace sino
aadir nuevas incertidumbres a la problemtica en cuestin. Sera deseable que en el futuro prximo los partidarios de estas propuestas clarificasen sus posturas y para
ello la mirada la dirigiesen a los procesos de asimilacin
y no slo a los de acomodacin y reestructuracin, como
mecanismos claves que permiten explicar de qu manera
se verifica el cambio; o mejor an, cmo ciertas ideas
afines a la ciencia escolar van progresivamente siendo
incorporadas y preferidas por los alumnos en comparacin con sus ideas intuitivas iniciales.
CONCLUSIONES
En los ltimos aos han surgido algunas novedades
importantes en el estudio de las concepciones. En concreto, hemos descrito y fundamentado cuatro principios
bsicos que vienen orientando algunos de los estudios
realizados ltimamente en este terreno y que encuentran
fundamento en los trabajos centrados en las ideas de los
alumnos como teoras implcitas o como modelos mentales. Estos principios son el de estructuracin implcita,
el de diversidad-coexistencia, el de sistematicidadhomogeneidad limitada y el de probabilidad.
As mismo, hemos mencionado qu implicaciones parecen tener estas nuevas visiones en los modelos de cambio conceptual. En especial nos hemos centrado en
describir algunas de las crticas de las que han sido
objeto los modelos de cambio basados en el desplazamiento de ideas y en el conflicto conceptual como
confrontacin de ideas. Nuestra opinin es que la mayora de las crticas vertidas tienen en su origen la escasa
capacidad de estos modelos para esclarecer cules son
los procesos internos que se producen durante el cambio
de una idea por otra, dado que se han centrado en las
condiciones del cambio pero han aclarado poco acerca
de los mecanismos que a travs del mismo operan. Como
ya advertimos en su momento, los modelos de cambio
conceptual adolecen de la falta de una visin analtica
que les permita comprender cul es el entramado de
ideas que compone el tejido del conocimiento; o dicho
de otro modo, carecen de procedimientos que posibiliten
acceder a un nivel de representacin que ayude a comprender cmo se estructura y organiza el conocimiento y
qu cambios sufre durante los procesos de aprendizaje.
De ah que algunos autores y autoras hayan buscado
estrategias de representacin de las concepciones para
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modelizar los procesos de cambio conceptual, basndose en mapas conceptuales (Dykstra et al., 1992) o en
modelos mentales (Gutirrez y Ogborn, 1992), y que
incluso exista un creciente inters por parte de los psiclogos cognitivos por abordar problemas de corte epistemolgico. De todo ello se desprende la necesidad de
revisar nuestras ideas acerca del cambio conceptual
como modelo de aprendizaje y de las iniciativas didcticas que a partir del mismo se pueden inferir. As
mismo, parece conveniente orientar la investigacin en
este campo tomando en cuenta las nuevas aportaciones
surgidas, en especial de aqullas que puedan ayudarnos
a analizar el conocimiento de los alumnos, descubrir
regularidades y comprender cmo se articulan las distintas piezas que integran la estructura cognitiva. Slo en la
medida en que seamos capaces de conectar el nivel de
anlisis y de sntesis de nuestro estudio, podremos comprender cmo funcionan las ideas, cmo cambian con la
instruccin y cmo seramos capaces de hacer que evolucionen a travs de la enseanza.
En adelante, creemos necesario que las propuestas didcticas constructivistas asuman e incorporen de alguna
forma los presupuestos tericos que hemos revisado y
fundamentado a lo largo del trabajo. No obstante, las
implicaciones didcticas de estos presupuestos son hoy
por hoy difciles de precisar, dado que los mecanismos
de cambio permanecen an inciertos. Es posible que en
un futuro ms o menos prximo la didctica de las
ciencias pueda disponer de modelos de aprendizaje de
conceptos ms apropiados y precisos que los formulados
hasta ahora. Y es de esperar que ello arroje luz sobre las
estrategias de enseanza ms convenientes para hacer
que las ideas de los alumnos evolucionen de un modo
eficiente.
De momento, sea cual sea la opcin didctica por la que
nos decantemos a la hora de abordar la enseanza
conflicto conceptual, instruccin directa, analogas,
resolucin de problemas o una combinacin de todas
ellas, deberamos actuar con suficiente cautela y siempre contando con la actividad metacognitiva del alumno
como elemento esencial y regulador del proceso. Slo en
la medida que el alumno se encuentre comprometido,
cognitiva y afectivamente, con lograr hacer evolucionar
sus concepciones, podremos esperar un cierto xito en
nuestra tarea de ensear ciencias (Pintrich et al., 1993).
AGRADECIMIENTOS
La investigacin en la que se basa el contenido de este trabajo
ha sido aprobada y financiada por el Ministerio de Educacin
y Cultura a travs de la convocatoria del CIDE de ayudas a la
investigacin educativa. Expresamos desde aqu nuestro
agradecimiento a dicho organismo.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1)
DEBATES
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