Universidad Nacional de Santiago del Estero

Escuela para la Innovacin Educativa

Licenciatura en Educacin primaria

SEMINARIO DEINVESTIGACIN ETNOGRFICA EDUCATIVA

Docente: Lic. Aldo Heredia
Sede: Ro Tercero. Crdoba

PARCIAL DOMICILIARIO
Integrantes: BRANDA, LUCIANA SOLEDAD 28.008.684
SCHAAD, MILCA 25.714.785
Mail de contacto: milcaschaad@calamuchitanet.com.ar
milca@hotmail.com.ar

1-

DIFERENCIA

ENTRE

CONOCIMIENTO

CIENTIFICO

CONOCIMIENTO DEL SENTIDO COMUN:

En el conocimiento del sentido comn encontramos la caracterstica de
que cada individuo se ingenia para asegurarse las habilidades e
informacin adecuada para sobrevivir, desarrollarse con el medio y con
otros individuos, en cambio, el conocimiento cientfico es disciplinado y
preciso, pero no puede dar cuenta de la multiplicidad de la existencia,
por ello. ESTHER DIAZ DICE: que la ciencia, si bien responde a un
pensamiento racional, no todo pensamiento racional es cientfico.
CARACTERISTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO:
Descriptivo, explicativo y predictivo: El conocimiento cientfico describe
con exactitud, deduce sus explicaciones a partir de un sistema de leyes.
CRITICO ANALITICO: El conocimiento cientfico se caracteriza por la
crtica y el anlisis. Analizar es separar distintos elementos de una

totalidad estudiada, y criticar es examinarlos detenidamente a la luz de

argumentos racionales.
Metdico y sistemtico: El mtodo cientfico sigue procedimientos que
responden a una estructura lgica previa. Los mtodos cientficos se
articulan en las estructuras de las teoras cientficas.
Controlable: Las proposiciones cientficas son

controlables

por

elementos de juicio faticos.

Unificado: Idea de que los saberes deben unificarse dentro de cada
disciplina cientfica.
Lgicamente consistente: Refiere

al rigor lgico, en el sentido de

coherencia interna y validacin emprica de las teoras.

Comunicable por medio de un lenguaje preciso: El lenguaje cientfico
busca comunicar eliminando la ambigedad . Se propone ser univoco y
neutro. Pretende informar.
Objetivo: Se considera objetivo lo que logra cuerdos intersubjetivos.
Provisorio: La provisor edad del conocimiento cientfico se manifiesta
tambin con el surgimiento de teoras rivales que se imponen a las
anteriores.
CIENCIA: El conocimiento cientfico est registrado en publicaciones ,
grabaciones , protocolos, bancos de datos etc. Se genera en las
prcticas y los discursos de la comunidad cientfica y forma parte de la
ciencia la cual es ms abarcativa comprende tambin las instituciones
gubernamentales y privadas que invierten en la misma.
El trmino ciencia comprende varios sentidos pero el principal es que se
refiere al conocimiento que cada poca histrica considere slido,
fundamentado y avalado por determinadas instituciones. El otro sentido
es ms preciso alude al conocimiento surgido en XVI y XVII que junto
con las instituciones en las que se ha desarrollado constituye la empresa
cientfica.
En la episteme actual ya no parece posible separar la ciencia de la
tecnologa.

EPISTEMOLOGIA:
Es una disciplina filosfica. se la denomina tambin filosofa de la
ciencia. Desde su origen la epistemologa remite a la teora del
conocimiento cientfico

o reflexin de la ciencia. Es una reflexin

filosfica especializada que se ha consolidado como disciplina con

propio peso
2- Rosana Guber define etnografa desde tres dimensiones:
Como mtodo: alude al conjunto de herramientas del conocimiento o
investigacin (encuestas, entrevistas, observacin, etc.), al trabajo de
campo. Este trabajo tiene dos fases, primero se debe reconocer y
asumir que se ignora, que no se sabe para luego realizar un
reconocimiento. Y la segunda fase es la traduccin (poder interpretar un
hecho o fenmeno, reescribirlo describirlo con el objetivo que sujetos
ajenos a ese campo lo puedan comprender).
Como enfoque: se trata de comprender los hechos o fenmenos desde
la perspectiva de los sujetos es la forma de producir conocimiento sobre
los fenmenos sociales fundamentada en la descripcin: QU?
(descripcin mecnica, caracterstica, fsica, superficial.), CMO?
(cmo es interpretado determinado hecho por los sujetos que han
intervenido en el mismo) y POR QU? (explicacin terica que
favorece la comprensin de las causas o motivos por los cuales ha
ocurrido ese determinado hecho o fenmeno).
Como texto: se enfoca en la traduccin fiel de las interpretaciones de
los sujetos y no la visin del etngrafo. Morfolgicamente se debe
diferenciar las voces de los sujetos, se debe incluir las voces de los
sujetos que intervienen en el fenmeno. Aqu no se brindan datos de
identidad de los sujetos, solo datos para ubicarnos en el contexto en el
cual ha ocurrido ese fenmeno.
3- O TRABALHO DOCENTE NAS CONDIES DE ADVERSIDADE: A
VIOLNCIA NA ESCOLA
Este trabajo fue realizado en Vitria da Conquista, Baha, Brasil. Este
trabajo est orientado a analizar la violencia en las escuelas y las
repercusiones en los docentes y en los dems miembros de la
comunidad educativa.
El modo de recoleccin de informacin es a travs de entrevistas a los
docentes.
Conclusiones: la violencia en la escuela a aumentado notablemente, y
mucho ms los casos de bullying (por discriminacin). Los casos de
violencia ms frecuentes son peleas, discriminacin, drogas, problemas

familiares. Ante estos casos los docentes no pueden y no quieren hacer

nada por miedo, son amenazados y atacados, por intervenir o por una
mala calificacin. En las entrevistas se observa que estn trabajando
totalmente desganados, estresados, depresivos y con actitud negativa.
Ellos atribuyen la violencia al entorno familiar o barrial de los alumnos.
Dice un docente: a violncia s serve para jogar ainda mais para abaixo
a qualidade do ensino (la violencia solo sirve para favorecer la baja
calidad de la enseanza).
Descripcin densa: Extraamiento: se nota que las escuelas no estn
preparadas para lidiar con la violencia del mismo modo quela sociedad
en general. Localizacin - intersubjetividad: la violencia en las
escuelas se asocia a tres dimensiones socio-organizacionales distintas,
primero a la degradacin de las escuelas y su incapacidad de gestin en
estos casos, segundo a una violencia que se genera fuera de la escuela
y que se filtran en la escuela, cuestiones de violencia familiar y/o
relacionadas con las drogas, y tercero, relacionada con los componentes
internos de cada escuela, especficos de cada escuela.
Se identifican tres tipos de situaciones ms frecuentes: los hurtos o
robos, las agresiones fsicas entre alumnos y las agresiones de alumnos
a los docentes.
Irona intertextualidad: en la mayora de las entrevistas se observa
que la gran mayora de los docentes no sabe cmo tratar o como
accionar antes casos de violencia. Si hacen llamado de atencin son
amenazados o agredidos, por lo tanto no intervienen, lo mismo ocurre
con las notas (calificaciones). Sin embargo, la escuela contribuye al
agravamiento del cuadro de violencia cuando rotula a los estudiantes
con apodos peyorativos o reaccionando con violencia ante la violencia.
Queremos terminar trascribiendo el siguiente prrafo a modo de
reflexin:
Se a violncia explcita passou irremediavelmente a fazer parte do
cotidiano escolar, isso refora e esconde outro tipo de violncia: a
praticada pelo prprio sistema escolar, representada pelos seus
gestores que impem ao aluno prticas autoritrias ao tirar deles uma
educao com um mnimo de qualidade. No essa escolarizao pela

metade e deficitria oferecida a grande populao uma forma de

violncia?
(X Congreso Argentino de Antropologa Social, Facultad de Filosofa y
Letras, UBA, Buenos Aires, Argentina, 29/11/2011, O TRABALHO
DOCENTE NAS CONDIES DE ADVERSIDADE: A VIOLNCIA NA
ESCOLA, Benedito G. Eugnio, Universidade Estadual do Sudoeste da
Baha, Faculdade Independiente do Noreste).
4- Observacin participante
Consiste en participar formar parte de la comunidad, realizar las
mismas tareas, para as hacer un registro de lo observado. Supone que
la presencia ante los hechos cotidianos garantiza la confiabilidad de los
datos recolectados, la experiencia y la testificacin.
La diferencia entre observar y participar se ve en el tipo de relacin que
entabla el investigador con los sujetos/informantes y el nivel de
involucramiento que existe en dicha relacin.
Es importante tener en cuenta que en la observacin participante se
participa para observar y se observa para participar, adems que
involucramiento e investigacin son partes de un mismo proceso de
conocimiento social.
Observar versus participar: la observacin participante tiene dos
actividades

principales,

por

un

lado

observar

sistemtica

controladamente todo lo que sucede, y por otro lado, participar en las

actividades de la poblacin, formar parte, estar adentro. En el polo
opuesto se ubica la observacin que pone al investigador fuera de
escena, para que pueda realizar un registro objetivo, a travs de una
descripcin detallada de lo que ve y escucha. La observacin y la
participacin brindan una perspectiva diferente de una misma realidad.
Participar para observar: aqu el observador solo debe observar, mirar,
escuchar, sin intervenir. Solo en ltima instancia debe actuar como
observador participante pero sabiendo que la observacin es la
prioridad, es la tcnica para la recoleccin de datos y la participacin un
mal necesario:
Observar para participar: la participacin es la condicin necesaria para
producir el conocimiento sociocultural. Las herramientas con las que
cuenta el investigador son la experiencia directa, los rganos sensoriales

y la afectividad. El investigador realiza una inmersin subjetiva, pues

solo logra comprender desde adentro.
Involucramiento versus separacin: en este caso la relacin deseable
entre el investigador y el o los objetos de estudio supone: la separacin
(investigador) y el involucramiento con (participacin) los pobladores.
LA

ENTREVISTA

ETNOGRFICA

EL

ARTE

DELA

NO

DIRECTIVIDAD
La entrevista es una estrategia para hacer que la gente hable sobre lo
que sabe, piensa y cree, se obtiene informacin sobre algo interrogando
a una persona, Informacin referida a la biografa, al sentido de los
hechos, a sentimientos, opiniones y emociones, a las normas o
estndares de accin, y a los valores o conductas ideales.
Hay variantes de esta tcnica; hay entrevistas dirigidas que se aplican
con un cuestionario preestablecido, semiestructuradas y la no dirigida o
informal. Esta ltima cabe en el tipo de observacin participante.
La entrevista es una relacin social a travs de la cual se obtienen
enunciados y verbalizaciones en una instancia de observacin directa y
de

participacin

Las entrevistas no estructuradas son sospechadas por aparecer como

un instrumento personalizado. La estandarizacin de las entrevistas
garantizara que las variaciones son intrnsecas a los respondientes y no
pertenecen

al

investigador.

Las preguntas abiertas permiten captar la perspectiva de los

Actores
con
menor
interferencia
del
investigador
Las entrevistas no directivas tpicas de los psicoanalistas, suponen que
la intervencin mediatizada y relativizada del terapeuta reside en dejar
fluir

la

propia

actividad

inconsciente

del

analizado.

En la entrevista estructurada el investigador formula las preguntas y pide

al entrevistado que se subordine a su concepcin a su concepcin. En
las no dirigidas se solicita al informante indicios para descubrir los
accesos a su universo cultural. Para esto es vale de tres procedimientos:
La atencin flotante del investigador, la asociacin libre del informante, la
categorizacin

diferida

del

investigador.

Primero el investigador lleva consigo algunas preguntas que provienen

de sus intereses ms generales y de us investigacin pero sus temas y

cuestionarios son solo nexos provisorios que sern dejado de lado en el
curso del trabajo. Vamos en busca de temas que la poblacin expresa
por asociacin libre, los informantes introducen sus prioridades, en
forma de temas de conversacin y prcticas atestiguadas por el
investigador donde revelan los nudos problemticos de su realidad
social tal como la perciben de su universo cultural. Para captar este
material el investigador permanece en atencin flotante. El investigador
aprende acompaar al informante por los caminos de su lgica, la
informacin puede parecer absurda pero son el camino. El investigador
formula preguntas cuyas respuestas se convierten en otras preguntas. Al
principio seguramente solo se comprenden partes pero luengo, con La
categorizacin diferida se podr integrar los fragmentos dispersos.
En la investigacin la entrevista acompaa en dos grandes momentos: el
de apertura y el de focalizacin y profundizacin. En el primero se de
ben descubrir las preguntas relevantes, en el segundo, implementar
preguntas ms incisivas de ampliacin y sistematizacin de esas
relevancias.
La primera etapa sirve para construir los marcos de referencia de los
actores a partir de la verbalizacin asociada libremente en el flujo de la
vida cotidiana. El descubrimiento de las preguntas significativas segn el
universo cultural de los informantes es central para descubrir los
sentidos locales. Spradley recomienda usar preguntas descriptivas
solicitando que hable de cierto tema, cuestin, mbito, pasaje de su
vida, experiencia, etc. Para que extienda sus respuestas. Introduciendo
la menor cantidad de interrupciones y con preguntas abiertas.
Medidas

para

promover

la

locuacidad:

movimiento de cabeza mostrando inters, repetir los ltimos trminos del

informante, emplear las frases para construir preguntas, pedirle que
ampli,

introducir

un

nuevo

tema

de

conversacin.

Se distinguen 4 tipos de preguntas de apertura de discurso:

Las tpicas, las especificas (referidas al da ms reciente), las guiadas
(se hacen simultneamente en el lugar) y las relacionadas con una tarea

propsito.

En la segunda etapa el investigador puede dedicarse a ampliar,

profundizar y sistematizar el material obtenido, estableciendo los
alcances de las categoras significativas identificadas en la primera
etapa. Con preguntas contrastivas se intenta establecer la distincin
entre categoras. Tambin se puede avanzar con temas que se
consideran tab, conflictivos, comprometedores o vergonzantes.
La investigacin contina dentro de los nuevos lmites fijados en la
primera fase. La mayor directividad ayuda a cerrar temas y a ponderar
los

niveles

de

generalizacin

de

la

informacin

obtenida.

El contexto de la entrevista: es el marco del encuentra. El marco

ampliado ser refiere al conjunto de relaciones polticas, econmicas,
culturales, que engloban al investigador y al informante. Y el contexto
restringido se refiere a la situacin social especfica del encuentro donde
se articulan lugar-personas-actividades y tiempo. Estos suelen ser
mbitos familiares a los informantes, para posibilitar el descubrimiento
del

sentido

de

sus

prcticas

verbalizaciones.

Los ritmos de los encuentros, una entrevista en general tiene un inicio,

desarrollo y un cierre. Un encuentro casual o un comentario al pasar
pueden ser importantes como para que el encuentro se prolongue. Pero
sin cansar al informante ni abusar de su tiempo.

5- Registro etnogrfico de dos casos.

CASO 1: Este caso es en caso de Tamara, alumna de sexto grado, de
una escuela rural en la comuna de Los Reartes, Crdoba. Es alumna de
la escuela desde primer grado. Es la mayor de tres hermanos, de padres
separados, la madre est en pareja con el padre de los dos hermanos
menores. Tamara vivi varios aos con la abuela, cuenta la nia que la
madre la maltrata y que quiere volver con la abuela.. La nia tiene 12
aos de edad.
Tamara es una nia con exceso de peso, motivo por el cual los dems
compaeros la molestan, le ponen apodos, incluso la agreden.

Tamara es una nia con muchos problemas de conducta insulta y

amenaza a los compaeros e incluso a los alumnos de otros grados.
Una maana se acerca a la docente una nia, llorando muy angustiada
porque Tamara la estaba amenazando que a la salida le iba a pegar. La
docente se acerca para hablar con ella e intervenir en el asunto. Tamara
reacciona llorando desconsoladamente.
Cuando entran al grado, Tamara interrumpe la clase amenazando a la
otra nia, exigiendo que le entregue la tarea realizada en clase. La
docente interviene retirando a Tamara de la clase, para labrar un acta
sobre lo ocurrido adems citar a la madre.
Ese da se retira haciendo esto con el hombro (que me importa),
insultando a la docente. La nia no solo pelea y agrede a los ms
dbiles y tranquilos, sino tambin cuando la atacan reacciona de forma
violenta.
A la maana siguiente Tamara es un amor con la maestra, como si no
hubiera ocurrida nada.
A media maana llega la madre, muy enojada. La docente comienza a
narrar lo sucedido el da anterior cuando la madre interrumpe
abruptamente, a los gritos USTEDES SIEMPRE SE LA AGARRAN CON
MI HIJA, YA ME TIENEN LOS HUEVOS LLENOS, POR QU NO SE
FIJAN BIEN COMO SON LAS COSAS?....y continu con una larga lista
de insultos mientras golpeaba los bancos, tiraba las sillas y con un
portazo se retir.
Por detrs de ella iba Tamara, mirando a su maestra con una sonrisa.
Este acto de la madre desencaden en Tamara una amenaza ms LE
VOY A CONTAR A MI MAM Y TE VOY A HACER CAGAR.
Interrogantes: La discriminacin es motivo de la violencia de Tamara?
Puede el ambiente de violencia familiar influir en la conducta de un
nio? Esta actitud es una reaccin ante los lmites? Hoy la violencia
es sinnimo de poder y respeto?
MILCA SCHAAD
CASO 2
PROPOSITO: EL CONFLICTO ENTRE UNA MAMA Y UNA DOCENTE Y
SUS

REPERCUSIONES

EN

INSTITUCIONALES.
DATOS DE LA ESCUELA:

TODOS

LOS

ACTORES

ESCUELA LUIS MARIA DRAGO SANTA ROSA DE CALAMUCHITA

PROVINCIA DE CORDOBA.
UBICACIN: VILLA INCOR
FECHA: 16/04/2012
EDUCADORA
EDUCANDO
MAMA DE FAMILIA
EQUIPO DIRECTIVO: (AMBOS)
E: Le escribe al nio en su cuaderno no completaste las actividades.
A: No trabaja, molesta, agrede fsica y vernalmente.
Al da siguiente la mama concurre al establecimiento con el cuaderno del
nio, la misma le manifiesta a la Directora y Vicedirectora: (mama) :
Quien se cree la yegua esta hdp la voy a matar porque arruino el
cuaderno de mi hijo, la quiero ac en direccin para que me explique.
Acto seguido la Directora convoca a la Docente a direccin para que
explique y dialogue con la mama sobre lo ocurrido el da anterior.
E: Explica a la mama que el alumno no trabajo, que molesto, insulto y
que agredi verbalmente a la docente.
La mama del alumno toma del cuello a la docente

insultndola y

dicindole te voy a matar, la Vicedirectora disimuladamente se va a la

oficina contigua y la Directora no toma partido por ninguna de las dos
partes, envindola a la docente al aula, la docente temblaba presa del
miedo, una docente que estaba en el patio le ofrece ir a su aula al verla
llorando, asustada y temblorosa.
En ningn momento nadie llamo a la polica ante estas agresiones,
siempre se la trato de contener a la madre y no a la docente, la
educadora al otro da renuncio presa del miedo; las autoridades de la
escuela no tomaron ninguna medida ni administrativa, ni legal, ni de
contencin con la docente para que quedara en el grado.
Al renunciar esta docente, el cargo por padrn, toca a mi persona
padeciendo luego con esta mama y el alumno malos tratos, insultos,
agresiones etc. etc
LUCIANA SOLEDAD BRANDA
Nomenclatura utilizada:
E: educadora
A: alumno

PREGUNTAS QUE GUIAN LA OBSERVACION:

Cul fue el conflicto?
Cules fueron los actores que intervinieron?
Que estrategias institucionales se implementaron para resolver el
conflicto?
Se tuvo en cuenta a toda la comunidad educativa?
Como influyo este conflicto en los alumnos, padres, docentes?