Norman MacKenzie, Michael Eraut

y Hywel C. Jones

La enseanza
y el aprendizaje
Introduccin a nuevos mtodos y
recursos en la educacin superior
I. Nuevas perspectivas
Traduccin de
Jorge Ferreiro Santana

137

La enseanza
y el aprendizaje

Secretara de Educacin Pblica

Secretario
Vctor Bravo Ahuja
Subsecretara de Cultura Popular
y Educacin Extraescolar
Gonzalo Aguirre Beltrn
Direccin General de Divulgacin
Mara del Carmen Milln
Subdireccin de Divulgacin
Roberto Surez Arguello

Primera edicin: Teaching and Learning, UNESCO y la

International Association of Universities UNESCO, 1970
Comisin Nacional de los Estados Unidos Mexicanos para la
UNESCO, 1973, para la traduccin al espaol distribuida exclusivamente en Mxico.
Primera edicin en SEP/SETENTAS : 1974
Secretara de Educacin Pblica
SEP/SETENTAS: Sur 124 nm. 3006

Mxico 13, D. F.
Direccin General de Divulgacin
Impreso y hecho en Mxico / Printed in Mxico

PREFACIO
investigacin sobre nuevos mtodos y recursos de enseanza y aprendizaje en la educacin superior, fue efectuada dentro del Programa Conjunto de
Investigacin de la Unesco y la Asociacin Internacional
de Universidades sobre la Educacin Superior. El programa, que inaugur una nueva forma de cooperacin
entre un organismo intergubernamental y un cuerpo acadmico internacional, fue creado a fines de 1959. Dirigido por un Comit de Direccin Conjunta, tiene como
propsito efectuar, bajo los auspicios de las dos organizaciones, una serie de estudios detallados sobre los importantes problemas que afectan a la organizacin, la operacin y las funciones de las instituciones de educacin
superior en el mundo moderno.
La decisin de emprender el estudio fue tomada por
el Comit de Direccin Conjunta tras una serie de consultas preliminares y los trabajos se iniciaron con la realizacin de una pequea Reunin de Expertos en Mtodos de Enseanza y Aprendizaje en Instituciones Universitarias. La reunin tuvo lugar en la Casa de la Unesco,
en Pars del 23 al 27 de septiembre de 1968, bajo la presidencia del profesor G. Mialaret, Director del Laboratorio de Psicopedagoga de la Universidad de Caen, y
con el seor Norman MacKenzie, director del Centro de
Educacin Tecnolgica de la Universidad de Sussex,
como secretario. Los dems participantes fueron: el profesor S. B. Adaval, jefe del Departamento de Educacin
LA PRESENTE

de la Universidad Allahabad; el profesor D. Amor, decano de la Facultad Politcnica de la Universidad Mohammed V de Rabat; profesor P. Bourdieu, director de
la Escuela Prctica de Altos Estudios (VI Seccin) de
Pars; profesor R. Glaser, director del Centro de Desarrollo del Aprendizaje y la Investigacin de la Universidad
de Pittsburgh; profesor K. Hrnqvist, catedrtico de educacin de la Universidad de Goteborg; profesor G. de
Landsheere, director del Laboratorio de Pedagoga Experimental de la Universidad de Lieja; ingeniero H. D.
Laubinger, del Zentralarchiv fr Hochschulbau de Stuttgart; profesor W. Meierhenry. director adjunto de educacin de la Universidad de Nebraska; profesor L. Nicolini
Ghio, director del Colegio Experimental Rubn Castro
de la Universidad Catlica de Valparaso; profesor Leone
Smith Prock, catedrtico de Fundaciones Profesionales de
la Universidad Simn Fraser de Burnaby; profesor A. M.
Ross, catedrtico de Investigaciones Educativas de la Universidad de Lancaster; profesor B. Suchodolski, director
del Instituto de Estudios Pedaggicos de la Universidad
de Varsovia. En la reunin se estudi la importancia de
las tcnicas educativas para los mtodos de enseanza y aprendizaje en la educacin superior y se lleg
a la conclusin de que era posible y oportuno un
nuevo enfoque de los problemas cada vez ms graves a
que se enfrenta la universidad moderna. Se defini cierto
nmero de temas que parecan requerir mayor investigacin y desarrollo. El Comit de Direccin Conjunta
est consciente de la deuda contrada con los participantes en la reunin, quienes al examinar los problemas en
un contexto internacional, partiendo de sus experiencias
en una diversidad de situaciones educativas, aportaron
valiosos antecedentes al presente volumen.
Concluida la reunin de expertos, en vez de publicar
8

un informe rutinario, el Comit de Direccin Conjunta

invit al secretario, seor MacKenzie, para que utilizara
sus descubrimientos como punto inicial de un estudio
ms profundo. Los trabajos se iniciaron en octubre de
1968 y se prosiguieron hasta fines de 1969, en que qued
terminado el manuscrito del presente volumen. Los autores son el seor MacKenzie y sus colegas, el doctor Michael Eraut, miembro del Centro de Educacin Tecnolgica y el seor Hywel C. Jones, oficial de Investigacin
y Desarrollo de la Universidad de Sussex, que tambin
participaron en la reunin. Como en el libro subrayan la
importancia de la colaboracin en el desarrollo de nuevos
mtodos y auxiliares para la enseanza, desean que su
obra sea considerada como un estudio conjunto que ejemplifique ese principio.
El Comit de Direccin Conjunta agradece profundamente a los autores su empeo en dar a la enseanza
y al aprendizaje en la educacin superior un enfoque nuevo y constructivo y aplaude su inters tanto por los problemas cuantitativos que plantea la expansin como por
los cualitativos de la creciente efectividad. Cuando es en
verdad efectiva, la expansin conduce a la democratizacin
y, cuando es suficientemente profundo, el mejoramiento
se hace regeneracin: son dos grandes necesidades de la
educacin de nuestro tiempo. Aunque el volumen se relacione con muchas disciplinas en los lmites de la investigacin y el desarrollo, no es principalmente materia del
especialista. Gracias al estudio de las nuevas posibilidades de la enseanza y el aprendizaje en el contexto general de su cambiante y complejo medio socio-poltico, y
gracias al estudio de la aplicacin de conceptos modernos
de administracin a la educacin superior, los autores han
logrado un verdadero xito al obtener un volumen que
posiblemente sea de inters y valor prctico para todos

aquellos que participan en la determinacin de la poltica

y la direccin de las instituciones universitarias.
El Comit tambin manifiesta su agradecimiento a la
Universidad de Sussex por haber permitido que los autores emprendieran esta tarea y se une a ellos para dar las
gracias a las diversas personas que contribuyeron a este
estudio aportando informacin y comentarios.
CONSTANTINE K. ZURAYK
Presidente de la IAU Co-Presidente del Comit
de Direccin Conjunta UNESCO-IAU
RENE MAHEU
Director General de la UNESCO

10

PRIMERA PARTE

Expansin e innovacin

I. INTRODUCCIN
LA universidad se fund en un claustro, pero ha pasado
a ser una palestra; en un principio fue un lugar en que
los sabios se aislaban del mundo, pero hoy en da el problema inmediato del universitario consiste en decidir de
qu manera y en qu grado habr de integrarse a la
sociedad. El mundo entra actualmente en la etapa de la
educacin superior del pueblo, que sigue muy de cerca al
surgimiento de la educacin primaria y secundaria popular. Las tres son expresin de un mismo fenmeno: una
sed de conocimientos y preparacin tari grande que aumenta al apurarlos. No slo es que haya ms seres en el
mundo; la revolucin de las esperanzas crecientes significa que ao con ao, proporcionalmente, un mayor nmero de personas desea una mayor educacin y espera
que se le proporcione.
En las sociedades desarrolladas ese proceso ya est provocando fuertes presiones polticas, sociales y econmicas.
Al recorrer el sistema educativo, la oleada de expansin
inexorablemente alcanza a la educacin superior. Sin embargo, las sociedades desarrolladas cuando menos han
contado con medio siglo o ms para establecer sus sistemas
de educacin popular y poseen estructuras que de alguna
manera pueden ampliarse para aliviar la presin de la
creciente demanda. La situacin de las sociedades en desarrollo es distinta: no pueden pasar por el mismo proceso evolutivo y se ven obligadas a afrontar simultneamente todos los aspectos de la expansin educativa. Adems de tener que dar cabida a campaas contra el anal13

fabetismo mientras tratan de garantizar la educacin primaria, secundaria, tcnica y superior, sus programas deben emprederse en base a recursos y experiencia insuficientes.
Aunque en el captulo siguiente analicemos lo que eso
significa para la educacin superior, aqu podemos resumirlo brevemente. Se ha calculado que, entre 1930 y
1934, en los treinta y nueve pases que en aquel entonces posean alguna forma de educacin superior, se inscribieron en total unos 2.5 millones de estudiantes. [16] 1
Entre 1955 y 1959, en esos mismos pases, el nmero de
inscripciones se elev a un total de 9 millones y Bowles
calcula que, en 1959, los estudiantes inscritos en todo el
mundo llegaron a 11.5 millones. [3] Aunque no se disponga de las cifras completas de la dcada siguiente y
los errores de clculo significan que esos totales son verdaderamente de gran magnitud todos los indicios parecen sealar que el total de inscripciones en el mundo fue
superior a los 15 millones y que en los prximos aos
bien podra acercarse a los 20.
La expansin de la educacin superior ya no consiste
solamente en incorporar ms estudiantes a un sistema que
se mantiene bsicamente inmutable. Esa etapa se dej
atrs hace algunos aos. En muchos pases, el desarrollo
de las universidades empez a producir marcados cambios
tanto en tipo como en volumen entre 1950 y 1960, aunque en un principio se les considerara como reformas
marginales tendientes a absorber mayor nmero de estudiantes con la estructura existente. Empero, en el transcurso de la dcada que apenas toca a su trmino, se hizo
evidente que el desarrollo es inevitable y sin fin. [11]
1
Los nmeros entre parntesis rectangulares indican las fuentes cuya lista se da al final de cada captulo.

14

Aunque las oleadas de expansin azoten irregularmente a

instituciones individuales, e incluso a sistemas universitarios en general, son oleadas que forman parte de una
marea creciente que desgasta sin cesar el antiguo edificio
de la educacin superior.
Cualquier ndice cuantitativo al que se recurra viene
a subrayar el problema. Ya sea que se tome en cuenta
el aumento en el nmero de instituciones a nivel de colegio o de universidad, ya el total de estudiantes inscritos
o las erogaciones en sueldos, edificios y otras instalaciones, el panorama sigue siendo el mismo: sobre la educacin superior se ejercen presiones sin precedente para que
cambie y se adapte a las exigencias sociales. Las instituciones ms antiguas que otrora estuvieron dedicadas a
la educacin de una lite deben aprender a admitir y
ensear al pueblo; los precedentes y la experiencia que
hicieron de ellas propagadores de la cultura y los valores
del pasado deben igualarse a cierta capacidad y cierto
deseo de innovacin; los estudiantes que antes se hallaban in statu pupillari ahora deben ocupar un lugar con
derechos aproximadamente iguales en el gobierno universitario. Las nuevas instituciones deben enfrentarse inmediatamente a los problemas de la educacin superior
del pueblo; aunque no tengan que superar las mismas dificultades de adaptacin, carecen de la experiencia y los
recursos que las universidades ms antiguas pueden poner en juego. En todas partes, el cambio ha venido a
substituir a la estabilidad como caracterstica dominante
de la universidad moderna.
El cambio no necesariamente implica mejoramiento;
puede operarse para bien o para mal. Pero la medida en
que se viene efectuando est dada por la frecuencia con
que la palabra nuevo va unida a la palabra universidad,
comparada, digamos, con la de hace apenas quince aos.
15

Hay nuevas universidades, nuevos tipos de universidad

y universidades en nuevos pases que anteriormente no las
tenan. Existen nuevas fuentes de poblacin estudiantil y
nuevos problemas considerables a causa del nmero de
estudiantes, las nuevas disciplinas y los nuevos cursos, as
como por los nuevos auxiliares del aprendizaje para bibliotecas, laboratorios, salones de clase y otras instalaciones; surgen nuevos tipos de estudiantes, nuevas fuentes de
financiamientos; nuevas tcnicas administrativas, nuevas
relaciones con el gobierno, los sistemas educativos, la industria o el pblico en general. Adems, encuntranse
nuevos medios de comunicacin educativa, nuevas ideas
sobre el aprendizaje y nuevos mtodos de enseanza, en
todos los cuales se har hincapi especialmente en este
libro.
Todas esas innovaciones indican que las relaciones entre la sociedad y las universidades han venido cambiando
en los ltimos aos. El concepto del Estado como protector de una comunidad de estudiantes difcilmente desaparece debido a sus muchos aspectos atrayentes; pero en
esa forma simple y sencilla no puede sobrevivir en el
mundo moderno. A medida que las universidades pasan
a ser empresas pblicas en gran escala, quedan menos
aisladas (y menos protegidas) de su medio social. Hoy
en da, incluso la institucin ms autnoma est sujeta
a modos de control directo e indirecto que la vinculan a
los procesos de transformacin que afectan a la sociedad
en general, a los cambios de actitud y de valores en la
estructura social, los recursos econmicos y la tcnica.
La reforma radical del sistema universitario francs es
apenas un ejemplo sorprendente de una tendencia que
puede observarse en todo el mundo: las estructuras tradicionales son impotentes para contener las presiones que
se estn creando.
16

Las estructuras que soportan la presin ms inmediata

son las primeras en transformarse, porque es ms fcil hacer frente a los problemas de volumen que a los de calidad, adems de que los cambios cualitativos son lentos,
sutiles y no obtienen reconocimiento. Crear nuevas formas
de gobierno y administracin universitarias, reclutar diferentes tipos de poblacin estudiantil, e incluso forjar nuevas y complejas relaciones entre las universidades y la
sociedad a cuyo servicio se encuentran es relativamente
ms fcil que modificar los conceptos y las prcticas acadmicas que han sido el meollo de la idea clsica de la
universidad. Muchas virtudes residen en ella y los valores
de independencia, integridad acadmica y desinteresada
bsqueda del conocimiento no son las ms nfimas. Pero
presenta una resistencia interna a la innovacin, especialmente en la esfera de la enseanza y el aprendizaje y
contra cualquier cambio de la educacin superior de lite
hacia la popular. La creciente afluencia parece amenazar
a la calidad de la educacin universitaria; esa afluencia
provoca el temor de que ms signifique peor y despierta
angustia respecto del descenso de los niveles acadmicos.
Los cambios vienen creando muchas contradicciones de
ese tipo en la educacin superior, entre las viejas formas
y el nuevo contenido. Las universidades no son las nicas que deben adaptarse ante la presin, sin claros lineamientos tericos y prcticos y en periodo de tiempo relativamente breve; a medida que la demanda de preparacin
vocacional, tcnica y profesional aumenta, todos los tipos
de educacin post-secundaria se ven sometidos a tensiones anlogas. Como consecuencia, cada vez es ms evidente que debemos preocuparnos por toda la variedad
de estudios superiores y por las relaciones entre todas
las instituciones en que se realicen, y no considerar a
cada tipo de ellos como una ley en s. En la dcada prxi17

ma, uno de los problemas ms importantes para las dependencias gubernamentales consistir en planear un sector post-secundario cada vez ms integrado y en aplicar
sistemticamente nuevos procedimientos y mtodos a todas las partes que lo compongan. La Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD) ya
ha tomado nota de la necesidad de hacerlo y en ciertos
pases los ministerios de educacin ya empiezan a darse
cuenta de que las exigencias de la educacin superior popular bien podran imponer tipos de organizacin radicalmente nuevos, para no hablar de la supresin de muchas
de las tradicionales diferencias entre las universidades y
otros tipos de instituciones.
Tal cambio ya se ha reflejado en la naturaleza de la
agitacin estudiantil, que presenta caracteres sorprendentemente similares en todo el mundo. El amplio espectro
de problemas en que se ha centrado el descontento estudiantil indica en cuntos lugares se est ejerciendo presin: sta ha surgido en instituciones tan diferentes como
la Haile Selassie I en Addis Abeba, la Escuela de Economa de Londres, la Universidad de Tokio y la Universidad de California en Berkeley; abarca problemas tan diversos como la Guerra de Vietnam, las cuotas de inscripcin, los exmenes, los restoranes, la poltica racial y los
mtodos de enseanza. [14] Pero en todas partes y en
todos los casos surge bsicamente de la misma fuente: el
impacto de condiciones sociales y econmicas totalmente
nuevas en el sistema tradicional de la educacin superior.
Adems, en todos los casos, tal agitacin (o simplemente
el temor que despierta) sirve de punto inmediato a l
reaccin e imprime a la auto-evaluacin y la reforma el
mayor impulso que jams haya conocido el mundo universitario. No puede haber discusin sobre el futuro de la
educacin superior sin que los participantes se refieran al
18

contexto de las presiones estudiantiles. (Y a veces es difcil lograr que se refieran a otra cosa, sea cual fuere
el asunto que nominalmente se discuta!) Cmo, se pregunta, es posible considerar racionalmente asuntos como
la planeacin y la administracin de las universidades, o
los problemas de programas, mtodos de enseanza o polticas de investigacin, cuando los estudiantes estn en
huelga, ocupan los locales o exigen cambios radicales de
los valores y las metas de sus instituciones, as como del
modo de alcanzarlas?
Es una pregunta oportuna en las circunstancias actuales, en que muchos colegios y universidades se preocupan
sinceramente por las posibilidades de sobrevivir como instituciones en que se buscan seriamente nuevos conocimientos y se trasmiten responsablemente los conocimientos
ya existentes. Sin embargo, es igualmente oportuno exigir
cierto sentido de las proporciones. Pese a la publicidad
que se les ha dado, las formas ms virulentas de descontento hasta ahora slo han afectado a la minora de las
instituciones e implicado nicamente a un nfimo porcentaje de los millones de estudiantes inscritos en las instituciones superiores de todo el mundo. Deben tenerse presentes los intereses de la mayora de las instituciones y
sus estudiantes; las universidades y los colegios acaso descubran, mediante el examen crtico de sus propias estructuras y actividades, que los medios ms constructivos de
hacer frente a lo que vagamente se llama el problema estudiantil tambin resultarn importantes para los dems
problemas a los que se halla vinculado. Decir que no se
pueden, discutir las cuestiones vitales de la poltica porque nadie sabe si la universidad seguir abierta la semana
siguiente o el ao prximo o porque no se sabe qu cambios provocar Ja presin estudiantil es un consejo de
desesperado. Por ese camino slo se llega a la prdida
19

de energa y la indecisin creciente, en una poca en

que una gran energa y una direccin decidida son cualidades que el personal acadmico y administrativo necesita por sobre todas las cosas.
Los problemas de la transformacin en las universidades necesitan considerarse y atacarse en conjunto, no como
un cmulo de dificultades aisladas a las que se puede
hacer frente mediante un proceso de reformas paulatinas.
En este libro nos ocuparemos primeramente del modo
en que Jos nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje
tienen importancia tanto para los problemas cuantitativos
planteados por la expansin como para los problemas
cualitativos de una enseanza y un aprendizaje ms efectivos. Mas la enseanza y el aprendizaje son funciones
medulares de cualquier universidad o colegio y no pueden analizarse de manera significativa si se les aisla de
otros aspectos de la educacin superior. Por ejemplo, el
descontento estudiantil ha demostrado hasta qu punto
se les puede perturbar o, en algunos casos, reformar mediante cambios que no se relacionan directamente con el
proceso de la instruccin. Lo mismo puede decirse de las
consideraciones financieras. La manera en que una universidad dirige la enseanza puede estar determinada tanto por el dinero que se le da para personal, edificios y
otras instalaciones como por cualquier principio pedaggico. Tambin se ver afectada por las polticas de admisin que regulan el volumen y el nivel acadmico de
la poblacin estudiantil; por el equilibrio entre el personal
acadmico y el administrativo en la toma de decisiones
y por la importancia proporcional de las actividades de
investigacin en la universidad.
Lo que fue cierto en el pasado es aplicable con mayor
fuerza aun al futuro. Las innovaciones en los mtodos
de enseanza y aprendizaje no pueden considerarse aten20

diendo nicamente a sus mritos intrnsecos: cuando menos se les juzgar inevitablemente tanto por sus implicaciones extrnsecas como por su posible contribucin a un
aprendizaje ms efectivo. [10,' 12] Ciertamente, en esta
primera fase, hay posibilidades de que se produzca un
viraje hacia las innovaciones que prometan cierto alivio
de las presiones de la afluencia. Ao con ao hay que
admitir mayor nmero de estudiantes y todo lo que presente posibilidades de contribuir a absorberlos y darles enseanza ser bienvenido, sobre todo por los administradores acadmicos y las dependencias gubernamentales.
Por ejemplo, es ms sencillo decidir si una reforma ha
de producir efecto en el nmero de estudiantes a los que
se puede brindar enseanza que calcular lo que puede
contribuir a que aprendan de modo ms efectivo. Por
mencionar un caso pertinente, la instalacin de un circuito cerrado de televisin puede permitir a una institucin emplear mejor el espacio de las aulas y el tiempo
de Jos profesores, adems de que es posible cuantificar
y saber el costo de ambos factores; juzgar cmo altera o
saber si ese circuito ayuda a la enseanza y el aprendizaje
es ya otra cuestin. [6] Ms an, algunas innovaciones
han sido concebidas para modernizar los planes de estudios y mejorar los mtodos de enseanza, pero poco o
nada sirven para hacer frente a la creciente afluencia, o
para reducir los costos unitarios: como quizs requieran
aulas ms pequeas o una preparacin de materiales ms
costosa, en realidad podran aumentar el costo de la enseanza. Ese tipo de reformas no tiene posibilidad de
encontrar apoyo a menos de que las pruebas en que se
funden sean ms concluyentes de lo que suelen serlo las
innovaciones educativas.
No es sorprendente que, incluso en las instituciones que
tratan de introducir nuevos mtodos de enseanza, con
21

frecuencia se hayan formado dos bandos: aquel para el

que cualquier cambio es fundamentalmente un medio de
poner el antiguo programa de enseanza a la disposicin
de un mayor nmero de personas y aquel para el que es
una manera de poner el programa de estudios y el propio proceso de la enseanza y el aprendizaje ms a tono
con las condiciones actuales. Ambos bandos tienen distintos objetivos y, por tanto, adoptan diferentes estrategias.
Uno de los principales obstculos que deben salvarse al
introducir nuevos mtodos es el hecho de que el bando
conservador tiene de su parte el peso de los precedentes,
el punto de apoyo del poder, las presiones de la afluencia
y los costos. [5]
Naturalmente, casi siempre hay un obstculo mayor a
las innovaciones educativas: rara vez hay operaciones claras cuyo carcter pueda definirse con precisin, distinguirse ntidamente de otras variables del sistema y evaluarse sin incertidumbres. La naturaleza del proceso educativo es distinta de otras empresas y no se presta a resultados decisivos o incuestionables como los que, por
ejemplo, se pueden obtener en la medicina mediante el
descubrimiento de nuevas drogas o procesos quirrgicos,
o Jos que la experimentacin de laboratorio puede producir en las ciencias naturales. Los cambios educativos
implican conceptos, actitudes y comportamiento: su carcter es social, intelectual e interactivo. [9] Habrselas
con ese tipo de cambios es menos fcil que con los que
implican el manejo de cosas y no de personas. [1] Por
ese motivo, las primeras respuestas a la demanda de modernizacin en la educacin superior posiblemente sean
ms prcticas que intelectuales: siempre ser posible inscribir a mayor nmero de estudiantes o construir ms
edificios. El desarrollo hacia las mrgenes de las estructuras actuales es la respuesta ms fcil a corto plazo, ade22

ms de que deja la idea medular del proceso de enseanza y aprendizaje, inalterada en gran medida. As debe
suceder en las primeras etapas de la reforma, cuando las
presiones que la crean son en gran parte externas mientras la iniciativa de reforma en el interior del sistema
es mucho ms dbil. En cualquiera de los casos, los cambios de calidad son lentos y a largo plazo por naturaleza,
a ms de que no pueden efectuarse mediante reformas inmediatas por radicales que sean. [2]
A decir verdad, tan slo por las presiones que crea la
expansin, no hay probabilidades de que las nuevas ideas
sobre la enseanza despierten gran inters ni de que en
la asignacin de partidas se concede alta prioridad al
mejoramiento del proceso de aprendizaje. Resulta notable que el ciclo de la reforma de los planes de estudios
y el inters por los nuevos mtodos de enseanza en los
sistemas educativos del mundo haya mostrado una trayectoria casi acorde con la oleada de expansin. Al iniciarse la expansin en gran escala, se suscit en las universidades una profunda preocupacin por los nuevos planes de estudio y los procedimientos pedaggicos. Hasta
entonces, las universidades haban prestado poca atencin
a la forma o al modo de evaluar la efectividad de la
enseanza. Para que lo hicieran fue necesaria la coaccin
del crecimiento: si por algn milagro desapareciera esa
fuente de tensin, es probable que la mayora, rpidamente, y con alivio, volviera a los mtodos de antao.
Pocos argumentos en favor de las innovaciones son convincentes por s mismos. Pueden inventarse nuevos auxiliares, demostrarse nuevas tcnicas, proponerse nuevos
conceptos; sin embargo, se les desconocera por completo
o se les confirnara en un ghetto audio-visual o en la
purdah de los departamentos de educacin de no ser
por la conciencia cada vez ms profunda de que pueden
23

tener importancia para los problemas creados por la necesidad de afrontar la marea creciente de estudiantes, a
las demandas por parte de stos de una enseanza ms
adecuada e imaginativa y a los requerimientos de un
aprendizaje ms efectivo.
Claro que el hecho de que los mtodos de enseanza
hasta ahora hayan sido el ltimo y no el primer recurso
de los innovadores se debe a otras razones importantes.
Algunas son acadmicas o profesionales; otras son psicolgicas; otras ms, obedecen a la ignorancia o al recelo
hacia nuevos mtodos de enseanza a nivel universitario.
Pero todas han contribuido a una sorprendente indiferencia de las universidades ante el actual proceso mediante
el cual los profesores ensean y los estudiantes aprenden.
Ya hablaremos nuevamente de esa indiferencia en el Captulo III, pero ahora hemos de sealar que las instituciones de educacin superior siempre han dedicado minsculas partidas de sus presupuestos y cantidades de tiempo
y esfuerzo relativamente pequeas al estudio tanto de la
teora como de la prctica de sus propias operaciones. Los
cientficos familiarizados con los programas de investigacin y desarrollo, o con la importancia de la investigacin de operaciones, quizs muestren una conciencia un
tanto vaga de que tales procedimientos pueden tener importancia para su propio medio acadmico. Afortunadamente, uno de los subproductos de la crisis actual es el
lento surgimiento del inters por la investigacin sobre la
educacin superior, aunque la propia insignificancia de
la investigacin de hoy en da sea un indicio de todo lo
que hasta ahora se ha dado por sentado. Aun en las
universidades que han mostrado cierto inters por los
problemas de la enseanza y el aprendizaje, ste generalmente ha surgido de los psiclogos de los departamentos
de educacin, que a su vez se han preocupado por la
24

enseanza escolar y el aprendizaje de los nios. Es cierto

que, en general, se ha escrito mucho sobre la educacin
universitaria, pero en gran parte, por ningn concepto,
es investigacin, sino tan slo una reafirmacin de creencias intuitivas y de experiencia subjetiva. En el mejor de
los casos, los trabajos son descriptivos, cuantitativos y se
precian de estar basados en suposiciones filosficas o morales que no pueden probarse; y, en el peor, como tantos
debates o comits acadmicos, son anecdticos, estn plagados de splicas especiales y carecen totalmente de rigor
acadmico. Muchos propsitos de la educacin universitaria estn implcitos en ellos o expresados en trminos
generales, como el alentar a los estudiantes a que piensen
por s mismos. Esos propsitos generales reflejan una actitud de los profesores en vez de ofrecer una descripcin prctica de los programas de estudios.
El resultado es que se sabe relativamente poco acerca
del estado actual de la enseanza en la educacin superior, de la medida en que, por ejemplo, se emplean diversas tcnicas o de las combinaciones de stas, a las cuales estn expuestos los estudiantes, y que se sabe todava
menos de su efectividad en trminos del aprovechamiento
de los estudiantes. Existen muy pocos estudios, incluso sobre una base institucional, para no hablar de una base
nacional, adems de que simple y sencillamente no se
dispone de complicaciones o comparaciones. Eso quizs
importe algo menos de lo que parece a primera vista, toda
vez que el repertorio de tcnicas es bsicamente anlogo
en la mayora de las universidades y los colegios del mundo: conferencias, seminarios, asesora, trabajo en laboratorios y bibliotecas, redaccin de trabajos y otros mtodos
de enseanza convencionales pueden encontrarse dondequiera. La diferencia entre las universidades responde a
la mezcla de esos procedimientos; al tamao del grupo;
25

al nmero de horas de contacto entre maestros y estudiantes; y a la calidad de la enseanza que ofrecen. Mas,
an antes de plantear la pregunta bsica (que es cmo
se mide la efectividad de esa enseanza y con qu conclusiones), se puede apreciar lo difcil que es generalizar
acerca de los mtodos de enseanza cuando se carece de
informacin particular.
Eso plantea uno de Jos problemas graves del presente
estudio. Es difcil hacer comentarios tiles sobre los nuevos mtodos de enseanza cuando hay tal escasez de datos
importantes sobre los mtodos anteriores. [7] Sobre qu
base se puede comparar el uno con el otro? Cmo se
puede juzgar la efectividad de las innovaciones cuando
tenemos que confesar abiertamente que no estamos seguros del modo de evaluar lo que ya se est haciendo,
cuando, por ejemplo, el criterio normal sobre el aprovechamiento lo constituye un sistema de clasificacin o de
exmenes aparejado a los mtodos convencionales? Y si
resultara como lo sugieren algunas investigaciones
que la necesidad de pasar de la manera requerida puede
tener ms influencia sobre lo que el estudiante aprende,
que los mtodos formales de enseanza y el modo en que
lo aprende? Y las sugerencias de que la situacin socioeconmica de los estudiantes puede ser ms decisiva que
cualquier otra variable al determinar las disciplinas que estudian y el nivel de su aprovechamiento en ellas? Qu
prueba hay de que un aprendizaje efectivo depende del
alto grado de contacto entre profesores y estudiantes?
En qu medida es vlida la idea, generalmente aceptada, de que existe una relacin importante y positiva entre
la enseanza y la investigacin? No conocemos ningn
estudio que demuestre satisfactoriamente la existencia de
esa relacin y, sin embargo, se tiene la creencia, que continuamente se esgrime como argumento, de que los cole26

gios sin departamentos para post-graduados ofrecen oportunidades acadmicas inferiores. Esa especial relacin
tambin se cita generalmente como razn para eximir al
personal acadmico de la necesidad de recibir cualquier
tipo de preparacin profesional para profesores, como sucede con los maestros de escuelas para nios.
Tales preguntas revelan nuestra ignorancia. Curiosamente, tambin constituyen una de las ms sutiles lneas
defensivas para la preservacin de los mtodos de enseanza actuales. Si no se puede probar que stos son buenos, tampoco se puede demostrar que sean malos y, entretanto, se dice, el sistema existente sigue produciendo
millones de graduados que se las arreglan para llegar a
ser mdicos, cientficos, maestros, administradores y dems, de xito aceptable. Se afirma que la enseanza es
un arte que se adquiere por experiencia y que algo de
l se pierde cuando se trata de fortalecerlo mediante el
anlisis cientfico y la tcnica. Haciendo a un lado la
complacencia que implica esa opinin, pasando por alto
el elemento de auto-realizacin proftica que existe en la
mayora de los sistemas de enseanza y exmenes, e incluso haciendo caso omiso de ese argumento ms radical
segn el cual los alumnos en gran parte aprenden informal e independientemente (casi a pesar de la instruccin
formal y no gracias a ella), hemos de replicar que esa
lnea defensiva de razonamiento yerra el blanco. No es
necesario insistir en que los mtodos de enseanza actuales
son malos ni en que el caudal de la experiencia pasada
debe descartarse arbitrariamente. Slo tenemos que preguntar si existe alguna posibilidad de mejoramiento y
qu debe hacerse para definir tcnicas de evaluacin del
aprendizaje que tiene lugar tanto-con los mtodos antiguos
como con los nuevos, para as poder utilizar constructivamente nuestra propia experiencia.
27

Sin embargo, la comunidad mundial de la educacin

superior se ha desarrollado y diversificado tanto desde
la terminacin de la Segunda Guerra Mundial que resulta
aventurado hacer afirmaciones generales que vayan mucho
ms all de las recapitulaciones numricas. Incluso los
datos cuantitativos se recaban y presentan de maneras tan
variables, que existe poca confianza en que las comparaciones representen algo ms que rdenes de magnitud;
una vez que se pasa a las preguntas sobre el carcter y
las consecuencias de la educacin superior, al anlisis de
propsitos, a la descripcin de la manera de operar, a la
glosa de los recursos y al recuento de los proyectos de
investigacin sobre los sistemas educativos, la tarea se
hace tan difcil que no es sorprendente que se emprenda
en tan raras ocasiones. Todava podran plantearse otras
preguntas.
Por ejemplo, cules son las diferencias importantes
entre los sistemas de educacin superior (como los de
URSS, Suecia e Italia) en que la planeacin y el control centrales son considerables, aqullos (como el de los
Estados Unidos de Amrica y el de la Repblica Federal
Alemana) en que existe una apreciable descentralizacin e
incluso autonoma de cada institucin, y aqullos (como los
de Inglaterra y varios pases de la Comunidad Britnica)
que cuentan con autonoma institucional dentro de un
sistema general cada vez ms planificado? [4, 15, 18]
Hasta qu punto debe considerarse que la universidad
es una empresa moral, responsable de la trasmisin de
ciertos valores sociales a los nuevos dirigentes profesionales, en tanto que establecimiento de preparacin de especialistas y centro de estudios e investigacin? [8] Qu
responsabilidad debe asumir la universidad en la actualizacin de maestros y otros grupos profesionales, en la
educacin de medio tiempo y tiempo completo, en el des28

cubrimiento de nuevos sistemas de enseanza para las clases socialmente desfavorecidas, los grupos minoritarios, los
fsicamente impedidos y otros elementos de la poblacin
cuyo acceso a la educacin superior ha estado restringido
por conceptos elitistas?
Si hay tantos obstculos de esa naturaleza, bien se puede preguntar cmo puede existir un intercambio de experiencia entre naciones. Pero, si hablamos de innovaciones, tenemos que concluir que esos nuevos mtodos son
idiosincrticos, y por tanto no transferibles, o bien buscar
un modo de describirlos que, con todas las cualidades
necesarias, permita que cualquier institucin los pruebe
y los adopte de manera conveniente. Obviamente debemos optar por esto ltimo, lo cual del mismo modo
que la limitacin espacial que impone trabas a la descripcin de cualquier reforma inevitablemente nos ha
llevado a presentar gran parte de nuestro material en
forma de aseveraciones generales. Ese enfoque tiene grandes inconvenientes, entre ellos que puede dar la impresin
de que todo el proceso de reformas es ms recto que en
la realidad, impresin que presenta ciertos riesgos para
los pases en desarrollo, que comprensiblemente desean
respuestas rpidas a sus grandes problemas, pues los hace
presas de los reclamos del vendedor, les hace concebir
esperanzas prematuras y los lleva a la decepcin. Lo que
nos proponemos es ofrecer una introduccin a los nuevos
mtodos, pero no una descripcin definitiva de lo que
son o de la inmensa variedad de maneras en que puede
llevrseles a la prctica segn la estructura, los problemas y los recursos de cualquiera y de cada institucin.
Como autores hemos hecho uso de nuestra experiencia
en diferentes aspectos del desarrollo de una universidad
inglesa; en nuestras visitas a muchas instituciones de educacin superior en Europa, los Estados Unidos de Amri29

ca, el Canad y otros pases; y en nuestra participacin

en algunas conferencias sobre tcnicas educativas y administracin universitaria, en las que hemos tenido la
oportunidad de discutir los problemas de la enseanza
con colegas de ms de treinta pases. Tambin hemos emprendido un estudio extensivo de la bibliografa importante y enviado cuestionarios por correo a ms de 500
universidades, colegios y centros de investigacin de todo
el mundo. Aunque sus respuestas han aportado una valiosa informacin bsica y pese a que en el Captulo V
damos una variedad de ejemplos tomados de ellas, tambin prueba que, fuera de los Estados Unidos de Amrica, las reformas en los mtodos de enseanza y aprendizaje han sido tentativas, pequeas en escala y dbiles en
teora.
Por ese motivo, nuestra relacin se basa sustancialmente en el trabajo de los norteamericanos en ese campo,
sin que eso implique juicios culturales, polticos o de valores. Lo hemos hecho con plena conciencia de todas las
diferencias que existen entre la situacin en los Estados
Unidos de Amrica y la que prevalece en otros pases,
porque los nuevos mtodos de enseanza y los nuevos
conceptos sobre el proceso de aprendizaje a que haremos
mencin han sido desarrollados ms y con mayor diversidad en dicho pas que en cualquiera otra parte. [13]
El grado de ese desarrollo y su diversidad los da cualquier ndice que se escoja, ya sean las inversiones para
la renovacin de equipo, el nmero de instituciones
que tratan de introducir innovaciones y el total de especialistas y personal acadmico que participa en las reformas, la cantidad de estudios sobre la enseanza y el
aprendizaje e, igualmente, el volumen de la bibliografa
disponible. [19] Este ltimo punto reviste una gran importancia. Fuera de los Estados Unidos de Amrica, la
30

bibliografa es fragmentaria y difcil de obtener, en tanto

que la bibliografa norteamericana es vasta, cubre en
profundidad casi todos los problemas que deseamos abordar en esta obra y puede obtenerse con relativa facilidad 2 Pocas son las probabilidades de que alguien en tal
o cual pas, pueda hacer un estudio serio sobre el desarrollo de los mtodos de enseanza y aprendizaje sin
tener cuando menos cierto conocimiento de la extensa
bibliografa norteamericana sobre ese tema..
Es conveniente agregar algo ms sobre ese punto. Por
qu tiene que ser as? La respuesta a esta pregunta es
importante para el problema de la introduccin de nuevos mtodos. Los Estados Unidos de Amrica han recorrido un largo camino en la direccin de Ja educacin
del pueblo en todos los niveles; su sistema educativo
tambin es extraordinariamente variado, pues conjuga los
sistemas pblico y privado y ofrece ejemplos de casi todas
las teoras y prcticas educativas. Adems, el sistema norteamericano se enfrenta a problemas educativos que van
desde el analfabetismo de los nios pobres de las zonas
rurales y los ghettos urbanos hasta la creacin de los
ms avanzados programas de investigacin. Por tanto, es
un sistema que produce muchos modelos dignos de estudio y, lo que es un tanto sorprendente, modelos que tienen valor potencial para los pases en desarrollo. Ms
2

Queremos hacer un comentario bibliogrfico. Hemos tratado

de incluir un mnimo de referencias; para un tema tan amplio
ha sido necesario mostrarse sumamente selectivo y, al escoger las
referencias, hemos optado por aquellas que nos parecieron ser
las ms tiles, recientes y relativamente accesibles. Hemos sealado el nombre de algunos libros con un asterisco: son los que
consideramos particularmente valiosos como fuentes generales o
bsicas para quienes no estn familiarizados con la bibliografa.
Esta aparece en orden alfabtico al final del captulo correspondiente.
31

an, lo hace en una sociedad con bases tecnolgicas

avanzadas, especialmente en la electrnica y las comunicaciones, en que existe una gran industria de la edicin
interesada en el mercado educativo y en que ltimamente
se ha dispuesto de fondos pblicos y privados sumamente
cuantiosos para fomentar y sostener la reforma. Es tambin una sociedad en que el ambiente cultural favorece
la innovacin y en que la experiencia en la economa
alienta los esfuerzos para que en cualquier actividad se
de mayor importancia al capital intensivo que a la mano
de obra intensiva. Todos esos factores, adems de otros,
han dado lugar a la experimentacin en el terreno de
los mtodos educativos. No afirmamos que todas las consecuencias hayan sido positivas o que no haya habido
prdidas, frustracin y fracasos. Pero incluso los resultados negativos tienen valor al indicar qu enfoques deben
evitarse, mientras que los resultados positivos constituyen
un caudal de experiencia al que pueden recurrir quienes
lleguen posteriormente al terreno de la reforma. Ya sea
que nos ocupemos de los requerimientos cuantitativos de
reforma, ya de la necesidad de lograr el mejoramiento
cualitativo en el proceso de aprendizaje, generalmente
podemos encontrar, en su experiencia, analogas adecuadas que nos permitirn ver nuestros propios problemas
y posibilidades bajo una nueva luz, y esa, despus de
todo, es la manera ms efectiva de empezar una reforma.
Por tanto, nuestra tarea ha consistido en indicar el
modo en que las instituciones de educacin superior, afligidas por todas las tensiones de la reforma, pueden empezar a reconsiderar sus mtodos de enseanza y aprendizaje, mas no en ofrecer remedios claros e inmediatos.
Pese a que existen posibles remedios, ninguno ha sido
probado durante el tiempo suficiente, a escala suficien32

temente importante, ni evaluado con eJ suficiente rigor

para justificar cualquier afirmacin absoluta de que este
o aquel mtodo es necesariamente ms efectivo, econmico, conveniente o incluso acadmicamente deseable. La
situacin es tan compleja y los posibles remedios se hallan
en una etapa de desarrollo tan primitiva que se requiere
tanto precaucin como optimismo. Lo mejor, en trminos de nuestro estudio, es plantear los problemas de la
enseanza y el aprendizaje dentro del contexto ms vasto
de las reformas universitarias, indicar la naturaleza del
naciente espectro de posibilidades respecto de la extensin
y el mejoramiento del proceso de aprendizaje, hablar de
los cambios conceptuales que vienen ocurriendo y sealar
algunas de sus implicaciones para la organizacin y la
administracin de nuestros medios de aprendizaje.

BIBLIOGRAFA

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2 Bennis, W. G.; Benne, K. D.; Chin, R. The planning
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5 Dietrich, John; Johnson, Craig F. Un agente cataltico
para la reforma de la educacin superior. Educational
record (Washington), vol. 48, 1967, pg. 206.
6 Evans, Richard; Leppman, K. Resistance to innova33

tion in higher education. San Francisco, Jossey-Bass,

1967.
7 Gage, N. L. (compilador). Handbook of research on
teaching. Chicago, Rand McNally, 1963. [*]
8 International Association of Universities. The expansin of higher education. Pars, 1960.
9 Katz, E.; Levin, M. L.; Hamilton, H. Tradicin de
la investigacin sobre la difusin de la reforma. American Sociological Review (Washington), vol. 28, 1963.
10 Miles, Matthew B. Innovation in education. Nueva
York, Escuela Normal, Universidad de Columbia,
1964.
11 Niblett, W. R. (compilador). Higher education: demand and response. Londres, Tavistock, 1969.
12 Rogers, Everett. Diffusin of innovations. Nueva York,
Free Press of Glencoe, 1962.
13 Saettler, Paul. History of instructional technology.
Nueva York, McGraw-Hill, 1968. [*]
14 Smith, G. Kerry (compilador). Stress and campus
response. San Francisco, Jossey-Bass, 1968.
15 Unesco. The development of higher education in
frica. Pars, 1963.
16 Unesco. World survey of education. Vol. IV. Pars,
1963.
17 Unesco. Access to higher education in Europe. Pars,
1968.
18 Wardenburg. J. J. Les universits dans le monde rabe
actuel. Pars, Nouton, 1966.
19 Weisgerber, Robert A. (compilador). Instructional
process and media innovation. Chicago, Rand McNally, 1968. [*]

34

II. LA ERA DE LA EXPANSIN

de informacin acerca de la estructura, los
procedimientos y las actividades de las universidades refleja la posicin privilegiada de que han disfrutado desde
hace mucho tiempo como instituciones relativamente autnomas. Se les ha permitido dirigirse por s mismas, establecer sus propias polticas de admisin, hacer sus propios
planes de estudios, fijar sus propias normas de reconocimiento y determinar sus propias necesidades prioritarias
en investigacin. Aun en los sistemas de educacin superior con un apreciable control central, han gozado en
la prctica de una gran independencia en asuntos acadmicos; en los sistemas descentralizados, han sido ms
bien la ley por s mismas, especialmente cuando poseen
el control de su propio presupuesto. Por eso, no han
producido el caudal de datos estadsticos y de otra ndole
de que se dispone en la mayor parte de los pases para
los niveles educativos inferiores y gracias a los cuales se
les puede describir y estudiar de manera sistemtica. Ni las
universidades en lo particular ni los sistemas nacionales
de educacin superior, han tenido, normalmente, acceso
al tipo de informacin necesaria para la investigacin
sociolgica y de funcionamiento. Es exacto decir que la
sociologa de la educacin superior se halla todava en
su infancia.
LA ESCASEZ

Este hecho ha sido subrayado recientemente por algunos intentos de saber cmo operan las universidades en
lo particular y hasta qu punto los datos obtenibles son
35

suficientes para hacer comparaciones significativas entre

ellos. El Instituto Internacional de Planeacin Educativa
de Pars actualmente pone en marcha un proyecto de
ese tipo llamado Planeacin del desarrollo de las universidades, cuyo propsito es reunir informacin acerca
de los mecanismos de planeacin y los procedimientos de
adaptacin. [6] La OECD llev a cabo otro proyecto
sobre el desarrollo de la educacin superior y algunas
autoridades de planeacin (como las comisiones estatales
de la educacin superior de los Estados Unidos de Amrica) ya han emprendido esa tarea. [11, 12] En su desempeo, han venido encontrando considerables dificultades, tanto prcticas como metodolgicas, entre otras razones porque muchas universidades y colegios carecen de
la informacin estadstica necesaria. [4]
En una era de expansin, esa carencia constituye una
grave limitacin, no slo para el investigador sino tambin para la direccin efectiva de las instituciones en lo
individual, pues inhibe el desarrollo programado e impide en particular, la asignacin racional de recursos a
las tareas inmediatas. En la primera fase de la expansin, tal carencia hizo que se subestimara la capacidad
de desarrollo; apenas en 1960, muchas instituciones simple y sencillamente no conocan sus posibilidades de expansin y algunas se oponan a alterar su modo de vida
establecido al intentarla. (El debate que tuvo lugar en
Inglaterra en la poca del Informe Robbins revel claramente esa posicin). Sin embargo, cuando se prob
que era posible ampliar las universidades existentes y establecer nuevas instituciones en una escala hasta entonces
sin precedentes, ese xito produjo un cambio de actitud.
Pareca que la futura expansin iba a poder proseguir
de acuerdo con lincamientos muy semejantes y que las
universidades, los colegios y los sistemas de educacin
36

superior podan prever, a partir de 1970, una dcada en

que seguira siendo til la forma de expansin establecida entre 1955 y 1970. [13] Actualmente ya hay indicios de que la situacin bien pudiera ser distinta; de
que, igual que muchas instituciones dudaron anteriormente de su capacidad de desarrollo, ahora quizs estn
subestimando la energa latente del desarrrollo futuro y,
por tanto, dejando de prepararse adecuadamente para
l. Seria arriesgado suponer que los problemas de la prxima dcada puedan ser atacados efectivamente con las
medidas urgentes que se implantaron en la primera fase
de la expansin. Quizs sean necesarias otras soluciones. [8]
Acaso las universidades debieran tener en cuenta el
hecho de que casi todos los clculos de la demanda de
expansin en pocos aos han resultado ser insuficientes,
aunque se hayan basado ms en la capacidad estimada
del sistema para absorber estudiantes que en la demanda
de inscripciones que pudiera surgir. Adems, deberan
tener en cuenta los indicios de que los recursos para
hacer frente a la expansin, quizs no estn disponibles
en la misma proporcin que en los diez aos anteriores.
Los ministerios de finanzas y educacin (igual que el
pblico) piden que las universidades acepten mayor nmero de estudiantes, pero que al mismo tiempo reduzcan
los costos unitarios de su educacin; tambin existe la
tendencia a reducir las erogaciones para bibliotecas, investigacin e instalaciones secundarias que hasta ahora
se haban hecho generosamente. En e:cala mundial, sin
duda cada vez es ms difcil contratar personal docente
altamente capacitado. Aunque la educacin superior trata
de absorber en la enseanza y la investigacin a una
importante proporcin de sus graduados, en el mercado
de trabajo cada vez encuentra mayor competencia de la
37

industria, el gobierno, las industrias de las comunicaciones y el ocio, as como de otros sectores de la educacin
que se estn viendo obligados a desarrollarse.
Los estudios sobre la dotacin de maestros para la educacin superior han sido escasos y no se han mostrado
particularmente rigurosos respecto de sus estimaciones
cuantitativas o adecuadamente analticos en trminos de
la presentacin del tema, la calidad de la preparacin
y los niveles de competencia profesional o la vinculacin
entre la dotacin y los requisitos que deben cubrir los
maestros universitarios, en relacin con sectores comparables del mercado de potencial humano. Aunque tales
cuestiones estn vinculadas a cualquier discusin realista
sobre la necesidad y el carcter de los nuevos mtodos
de enseanza y aprendizaje, en la mayora de los pases
no es posible pasar de las conjeturas fundamentadas a
ese respecto; la investigacin no ha aportado ni datos
adecuados ni lineamientos para aplicarlos a las posibilidades de cambio en los mtodos de enseanza y aprendizaje. sa es una ms de las urgentes labores de investigacin que requiere el enfoque sistemtico del problema. [5]
Es difcil cuantificar esas cosas cuando no existen suficientes datos fidedignos y cuando cada institucin sabe
que debe crecer, pero apenas sabe lo que significa para
s la expansin general. Sin embargo, las evidencias se
acumulan poco a poco, principalmente en el aumento de
estudiantes; o se detiene la expansin o los sistemas
de educacin superior cambian de carcter y mtodos de
funcionamiento para adaptarse a un ritmo de crecimiento
ms rpido que nunca. Por ejemplo, el estudio de Frank
Bowles ha mostrado en qu escala se est efectuando la
expansin en el sudeste asitico; [1] en China, la U.R.S.S.
y la Amrica Latina vienen ocurriendo fenmenos an38

logos. Recientemente, un estudio de la OECD dio a conocer nuevos e importantes aspectos de la expansin en
sus veinte pases miembros, que probablemente tengan
implicaciones ms generales. [10] Ese estudio, que abarc a todos los estudiantes del sistema de educacin superior de 20 a 24 aos de edad, se refiere a la dcada
1955-65 y subestima por tanto la situacin actual. En
1955, en tales pases hubo 3.9 millones de estudiantes
en las universidades y 0.7 millones en instituciones no
universitarias de educacin superior, como las escuelas
normales y los colegios tcnicos de diversos tipos. Hacia
1965, los totales se haban elevado a 7.9 y 1.8 millones
respectivamente.
Es interesante sealar que, en un grupo de pases con
tradiciones culturales, sistemas de educacin superior y
disponibilidad de recursos tan distintos, el movimiento de
expansin cada vez ms rpido, parece ajustarse a los
mismos patrones temporales y no se ve afectado considerablemente por esas diferencias. La OECD indica que
el ndice de desarrollo ha sido notablemente homogneo : " . . . al parecer, ningn pas tiene razn de afirmar
que el aumento de la poblacin universitaria en los ltimos diez o quince aos fue desproporcionado en comparacin con el de cualquier otro pas".
Del anlisis de la OECD se desprenden otras conclusiones. En ocasiones se ha supuesto que las fuerzas econmicas (la disponibilidad de recursos para la educacin
superior, por una parte, y la necesidad de personal especializado que tiene la economa, por la otra) son parcialmente responsables de la reciente expansin. Pero no
parece ser as, por lo menos en cuanto a los efectos
directos y a corto plazo. Tambin se ha supuesto que los
pases con ingresos per capita muy elevados (Producto
Nacional Bruto, PNB, per capita) podran permitirse el
39

crecimiento ms rpido. Si bien eso es vlido para Suecia

y el Canad, en pases con un ndice de desarrollo econmico relativamente bajo, como Grecia y Turqua, tambin se ha producido una expansin sumamente rpida.
Del mismo modo debe observarse que en algunos pases
desarrollados (como Inglaterra y Suiza) y otros relativamente pobres (como Espaa e Irlanda) los ndices de
desarrollo son menores. No existe relacin obvia alguna
entre el ingreso por habitante y el ritmo de expansin.
Tampoco hay relacin inmediata entre el aumento del
nmero de estudiantes y el grado de control central sobre
el sistema universitario. Cierto que en los sistemas centralizados de Francia y Suecia el ndice de crecimiento
es elevado, pero tambin lo es en las universidades relativamente autnomas del Canad y de Yugoslavia.
A la OECD le fue imposible establecer otras relaciones que aquellas cuya existencia se supona a priori.
Aunque en pases en que hay libre acceso a la educacin
superior (como el Canad, Francia y Austria) se poda
esperar un ritmo de desarrollo relativamente ms rpido,
Noruega, pese a la admisin selectiva, tuvo el ndice de
crecimiento ms elevado, mientras en otros sistemas
abiertos (como los de Italia y Suiza) ese ndice fue relativamente bajo. Ms an, durante la dcada de que
se trata los ndices de crecimiento en algunos pases
han sufrido cambios sin que se modifiquen los mtodos
de admisin. Para el tema del presente estudio es igualmente importante el descubrimiento de que no parece
haber relacin importante entre los ndices de crecimiento
elevados y el grado de descontento estudiantil o la medida en que se han adoptado reformas radicales. Aunque el estudio de la OECD sugiere que la tendencia a
la reforma puede obedecer a un aumento previo, existente o anticipado en el nmero de estudiantes y esa
40

hiptesis subraya el enfoque que adoptamos en este libro, es claro que existen otras variables, todava no
estudiadas, responsables del descontento estudiantil o las
reformas, cuando no de lo uno y lo otro.
Tambin se ha encontrado que el ritmo de expansin
relativo durante aquella dcada fue ms o menos semejante en las universidades y las instituciones de educacin superior no universitarias; adems, en ambos tipos
de instituciones aument el nmero de mujeres, hecho de
considerable significado social y de creciente importancia
para las decisiones relacionadas con la administracin,
los planes de estudios, los mtodos de enseanza y las
carreras seguidas por los estudiantes. Ms an, esa tendencia parece acentuarse. En 1950, las mujeres constituan el 20 por ciento de la poblacin estudiantil en slo
siete pases de la OECD, mientras en 1965 su proporcin haba sobrepasado ese lmite en diecisiete pases
miembros.
La regularidad que revelan esos datos es todava ms
interesante, cuando se descubre que son aplicables con
igual uniformidad a pases como los Estados Unidos de
Amrica, en el que, cuando menos el 30 por ciento de las
personas de la edad antes dicha, empieza algn tipo de
estudios superiores, y a Turqua y Portugal, en donde las
proporciones relativas an son inferiores al cinco por
ciento. Aunque el estudio de la OECD no llega a ninguna conclusin sobre los motivos de esa regularidad,
hace dudar de las causas demogrficas que generalmente
se dan para explicar la expansin de la educacin superior (la curva demogrfica) y sugiere que el factor en
verdad determinante, es el desarrollo y la estructura de
los sistemas de educacin secundaria: " . . . e l volumen
de las clases terminales (en las escuelas de enseanza
secundaria) parece ser la causa ms inmediata de la cre41

ciente afluencia a la educacin superior (de hecho, de

nuevos alumnos) . .. En la mayora de los pases de la
OECD el sistema de educacin secundaria representa el
verdadero mecanismo de seleccin para ser admitido en
la educacin superior".
Es necesario adoptar precauciones al hacer extensivas
esas conclusiones a las condiciones distintas que prevalecen en las universidades de frica, Asia y la Amrica Latina, en parte porque no se dispone de estudios comparables
al de la OECD y en parte porque en esas regiones la
situacin es muy varaible. Por ejemplo, en la mayor parte
de frica, la educacin superior se encuentra en una fase
primitiva de desarrollo, adems de que surge en el contexto de una educacin primaria y secundaria todava
subdesarrollada. En frica, el periodo crtico probablemente vendr despus de 1980. Sin embargo, en Asia, la
situacin vara entre el sistema de educacin superior
cuantitativamente bien desarrollado del Japn y los nacientes sistemas educativos del Asia Sudoriental en los
que, de las 86 instituciones de siete pases estudiadas
por Howard Hayden, slo siete existan antes de 1945.
[3] Tambin la situacin en la Amrica Latina es distinta. Hay muchas universidades antiguas y unas cuantas nuevas, de las cuales algunas tienen una poblacin
estudiantil sumamente numerosa, que se enfrentan a las
ms grandes dificultades para cambiar su estructura tradicional y a serias deficiencias tanto en lo administrativo
como en la dotacin de un cuadro adecuado de maestros
a tiempo completo. Es posible que, de todos los continentes, la Amrica Latina sea aquel en que las universidades tengan que salvar los mayores obstculos (por razones culturales, polticas y administrativas) para habrselas con la expansin en gran escala.
Sin embargo, pese a la diversidad que hay en esas im42

portantes regiones, pese a que en ellas hay diferencias

entre pases e instituciones y pese a la escasez de personal docente, dinero, instalaciones y, en la fase actual, de
suficientes candidatos debidamente preparados a ciertos
puestos, es claro que en la dcada siguiente la poblacin
estudiantil seguir creciendo rpidamente. La demanda de educacin superior aumenta y seguir aumentando, y no hay posibilidades de que las polticas gubernamentales o la escasez de recursos sirvan para algo ms
que contener los ndices relativos de crecimiento. Naturalmente, en eso radica el valor del estudio de la OECD:
sus anlisis sugieren que los ndices de desarrollo slo
resentirn marginalmente y durante breves periodos el
efecto de los factores que hasta ahora se crea que los
determinaban, por ejemplo, la demanda de personal especializado en el mercado del trabajo o los intentos por
limitar las inscripciones al nmero que las universidades
creen prudente. Quizs sea posible canalizar el flujo de
aspiraciones entre instituciones distintas por ejemplo,
de las universidades hacia las escuelas tcnicas o politcnicas pero no es probable que la demanda de crecimiento en los sistemas de educacin superior resulte afectada apreciablemente por medidas de esa ndole. Al parecer, el desarrollo es producto de un cambio previo en
el sistema: una vez que se hizo efectiva la decisin de
crear la educacin secundaria popular, el verdadero problema es saber cunto tardar el sistema de educacin
superior en responder a las presiones que aquella decisin genera con el tiempo. Tal es el origen del impulso
oculto.
Si el razonamiento de la OECD es correcto, el ritmo
de expansin de la prxima dcada bien puede hacer que
el desarrollo de los ltimos diez aos parezca un periodo
de crecimiento continuo y relativamente restringido. Aun43

que la expansin prosiga al ritmo promedio del quinquenio 1960-65, para los pases miembros de la OECD eso
significara, en trminos generales, duplicar aproximadamente su poblacin estudiantil (a un ritmo anual de
6 a 8 por ciento acumulativo). Pero es probable que el
ndice de crecimiento ya est actualmente en aumento.
Si los pases en desarrollo empiezan a seguir los pasos
de los Estados Unidos de Amrica por el camino de la
educacin superior del pueblo, entonces, acaso sera ms
realista esperar que, para 1980, algunos de ellos tengan
en la educacin superior la misma proporcin de personas de ese grupo de edad como lo es ahora en los norteamericanos. Las implicaciones educativas, econmicas y
sociales son enormes.
Sin duda se tratar de limitar el nmero de estudiantes sobre bases acadmicas, por razones de costo y porque se dir que el mercado del trabajo no puede absorber un caudal tan grande de graduados y personal
especializado de otros tipos. (Algunos pases en vas de
desarrollo tienen actualmente un exceso de graduados en
relacin con las posibilidades de empleo adecuado: eso
plantea problemas polticos e indica una grave discordancia entre el nmero de egresados de la educacin superior lo mismo que las disciplinas abordadas por los
estudiantes y las necesidades de potencial humano de
la sociedad.) Sin embargo, es posible que todas las limitaciones previsibles no hagan ms que actuar como atenuantes en un proceso que ya est en marcha. Y aunque
las diversas limitaciones sirvan de algo para reducir el
ritmo con que los nuevos aspirantes solicitan inscripcin,
probablemente sern neutralizadas por nuevas demandas
que se hagan a los sistemas de educacin superior (acaso
por parte de personas ya egresadas y empleadas que necesiten cursos de actualizacin y especializacin). Los
44

maestros constituyen un caso evidente al respecto, pero

hay indicios de que en los aos venideros muchos otros
grupos de profesionistas necesitarn cursos para personas
con experiencia. Es significativo que, en Suecia, el nmero de estudiantes inscritos en los cursos de vacaciones
supere a los matriculados para el ao escolar y que muchos de ellos sean adultos con deseos de actualizarse. La
expansin educativa en el espectro de edades no slo requerir que las universidades proporcionen mayor nmero
de cursillos y cursos para estudiantes de lapso parcial:
es probable que durante algn lapso tenga un efecto
considerable sobre sus planes de estudios, su personal docente, sus mtodos de enseanza y sus relaciones con otras
instituciones educativas.
Sin embargo, el aumento absoluto del nmero de estudiantes es slo una parte del problema. El estudio de la
OECD ya ha demostrado que el ritmo de crecimiento
en algunos pases ms pobres y menos desarrollados es
bastante parecido al de los pases desarrollados: de ser
correcta la hiptesis de que la expansin es producto de
la educacin secundaria popular, es posible que al mejorar el abastecimiento de estudiantes con secundaria en
los pases en desarrollo tambin aumente de modo proporcional y ms acelerado el flujo de aspirantes calificados hacia la educacin superior. Eso quiere decir que
se reducir el tiempo en que ha de ocurrir la expansin
y que la suposicin, tan comn hace apenas una dcada,
de que la evolucin de la educacin superior en las sociedades en desarrollo seguira el ciclo evolutivo de las
universidades europeas resultar falsa.
Ciertamente, eso suscitar muy serios problemas, pues
los sistemas de educacin superior en los pases en desarrollo operan con ciertas desventajas. Carecen de un
cmulo de experiencia al cual recurrir, de importantes
45

inversiones en bibliotecas, laboratorios e incluso aulas que

puedan utilizar de modo ms intensivo; tienen poco o
ningn personal de investigacin y a menudo la enseanza
debe ser impartida por profesores expatriados o nacionales recientemente preparados. Aun cuando los gobiernos
estn dispuestos a gastar dinero en un grado razonablemente liberal, hay cosas que simple y sencillamente no se
pueden comprar o, cuando menos, que no se pueden comprar rpidamente. Por ejemplo, hace falta lo que pudiera
llamarse instalaciones culturales generales: la abundancia
de fuentes extraescolares (como museos, salas de exposicin, bibliotecas, servicios de radio y televisin, libreras,
teatros y salas cinematogrficas) de que disponen los estudiantes en los pases desarrollados para el aprendizaje
informal. Y hay una falta similar de otras instituciones
que pueden aportar alguna contribucin a la educacin
superior, como hospitales, establecimientos industriales y
centros de investigacin, todas las cuales prestan apoyo
bsico, instalaciones e incluso personal docente a las instituciones de educacin superior en las sociedades desarrolladas. En tales condiciones, la expansin necesariamente se lleva a cabo sobre bases mucho ms dbiles y
no puede suponerse que los mtodos de enseanza, tiles
a las necesidades de un sistema universitario complejo,
sean necesariamente los mejores para los sistemas de educacin superior en que las necesidades son mayores y los
recursos inevitablemente menores. Por eso, trabajar slo
con nmeros disfraza la naturaleza del problema. Hay un
mar de diferencia entre agregar 1 500 estudiantes a una
universidad inglesa establecida, con 10 000 alumnos inscritos, y aadir 1 500 a la Universidad de frica Oriental.
Otros factores anlogos afectan la composicin de las
nuevas poblaciones estudiantiles. No se puede hablar de
la enseanza como si fuera una especie de funcin abs46

tracta que pudiese desempearse sin referencia al cuerpo

estudiantil al que va dirigida. El hecho es tan obvio que
resulta embarazoso plantearlo, pero muchos trabajos sobre mtodos de enseanza lo pasan por alto y eso se debe
a que, hasta hace bastante poco, se supona implcitamente (y la idea se trasmiti de Europa hacia los nuevos
y numerosos colegios de frica y el Asia Sudorienta!)
que todos los diplomas universitarios eran ms o menos
iguales, lo mismo que todos los cuerpos estudiantiles.
Pero nunca fue cierto, ni siquiera entre una y otra univerridad britnica o entre departamentos distintos de la
misma universidad. Como mentira corts y conveniente,
contribuy a inhibir los estudios serios sobre los problemas del aprendizaje en los estudiantes, que derivan de
las diferencias sociales, intelectuales y personales. A ese
respecto, el estudio de la OECD hace notar algunos
cambios obvios en la composicin general de la poblacin
estudiantil en los pases miembros. El nmero de mujeres
que ingresa a la educacin superior crece continua
mente; el ritmo con que aumento la proporcin de estudiantes de origen proletario es menor, aunque pueda
acelerar a medida que un mayor nmero de hijos de
trabajadores especializados y no especializados termine su
educacin secundaria. Con la expansin, ciertamente hay
una proporcin mucho mayor de estudiantes que son los
primeros de la familia en recibir educacin superior, fenmeno que, en trminos cuantitativos es ms marcado
en los Estados Unidos de Amrica y la URSS, y tiene
algunas implicaciones obvias tanto por lo que toca a los
hbitos de aprendizaje como a las esperanzas que los estudiantes alientan respecto de sus carreras acadmicas y
post-acadmicas.
A menos que se tenga en cuenta esos factores (y eso
requerir anlisis detallados en todos los niveles, desde
47

el sistema nacional hasta las caractersticas de los estudiantes en un curso o una clase en particular), ser difcil determinar las fonu.is ms apropiadas del proceso
de enseanza y aprendizaje, y aplicarlas a las condiciones
especficas de cada institucin. Las investigaciones actuales no slo sugieren que las diferencias de antecedentes
socio-econmicos pueden producir mayores variaciones en
el aprendizaje que los distintos mtodos o condiciones de
enseanza; indican tambin que puede avanzarse ms por
el camino de la enseanza efectiva concentrando la atencin en las necesidades y las actividades del que aprende
que enfocando el problema desde el punto de vista del
profesor. Si bien esas investigaciones proceden de contextos europeos y norteamericanos y es urgente que en
los pases en desarrollo se multipliquen las labores de ese
tipo, es ms que razonable suponer que tal principio ser
aplicable en esos pases; ms que razonable porque la
diversidad de estudiantes que ingresan en un sistema naciente acaso sea ms significativa y perturbadora que la
diversidad de los que son aceptados en un sistema maduro, entre otras cosas porque las oportunidades de aprendizaje extra-escolar son mucho mayores en los pases desarrollados.
Paralelamente al aumento del nmero de estudiantes
tiene lugar otro proceso de expansin de igual importancia y an ms veloz: un proceso que se relaciona directamente con el contenido y los mtodos de la educacin
superior. Se trata de la expansin del conocimiento, del
hecho de que el acervo de conocimientos humanos est
aumentando exponencialmente. [7] En consecuencia, para
decirlo lisa y llanamente, la capacidad retentiva es cada
da menos importante, pues el conocimiento resulta a la
vez demasiado extensivo en cualquier terreno y demasiado
sujeto a caer en desuso, especialmente en la ciencia, la
48

tcnica, la medicina y algunas disciplinas sociales. En

cambio, proporcionalmente se hace cada vez ms importante la capacidad de abrirse paso hacia una fuente especfica de informacin, asimilarla de manera utilizable y
aplicarla a la solucin de algn problema. Ese cambio de
importancia inevitablemente transformar tanto lo que
se ensea Como la manera en que se ensea y el modo en
que evaluamos el aprovechamiento y la conducta de los
estudiantes; todo el problema radica en el tiempo que
lleve hacer el ajuste. De hecho, acaso ya estemos cerca
del punto en que ms importante que preguntar cmo
se ensea en una universidad es averiguar de qu manera organiza sta los conocimientos (en qu disciplinas
e interdisciplinas), cmo los clasifica, qu instalaciones
ofrece para guardarlos y recuperarlos, qu preparacin
sobre el proceso de la informacin brinda a su personal
docente y a sus estudiantes y qu oportunidades ofrece de
aplicarla a la solucin de los problemas. Entre parntesis puede agregarse que los nuevos mtodos incluso
la automatizacin se desarrollarn ms rpidamente en
esta esfera que en la enseanza convencional.
Esa expansin del conocimiento ciertamente constituye
una fuerza impulsora de la reforma, tan poderosa como el
aumento del nmero de estudiantes y su escala ha sido
expresada grficamente de diversas maneras. Se dice que
la mitad de las labores de investigacin y desarrollo emprendidas desde los albores de la civilizacin han sido
concluidas en la ltima dcada; que el 70 por ciento
de los cientficos que han existido viven actualmente; que
el acervo de datos cientficos se duplica cada ocho aos
y que desde 1960 la investigacin dio lugar a 60 millones
anuales de pginas de informes, publicados en 55 000
peridicos en sesenta idiomas. No es posible cuantificar
tales aseveraciones con mayor precisin, pero esas cifras
49

indican los rdenes de magnitud de que se trata. La

educacin superior quizs corra mayor peligro de ser
abrumada por la informacin que por los estudiantes! [2]
El desarrollo y la diversificacin del conocimiento tambin se manifiesta en trminos de los programas de estudios, en el cambio del contenido de los cursos que los
estudiantes deben seguir. A medida que el acervo de conocimientos aumenta y se transforma, se tiene que adaptar los planes de estudios y trazar nuevos mapas del
aprendizaje. Uno de los factores que alientan la investigacin interdisciplinaria es el hecho de que muchos de
los crecientes sectores del conocimiento se localizan en la
interseccin de las disciplinas tradicionales; al mismo
tiempo, la necesidad de reflejar esas nuevas relaciones
intelectuales en la estructura del curso, se manifiesta en
cierta tendencia hacia la enseanza interdisciplinaria. Pero
no es todo, fuera de. esos motivos acadmicos para crear
nuevos planes de estudios, hay que sealar el impacto que
causan las demandas estudiantiles de excelencia en los
cursos, que son parte hoy en da de la dinmica de la
educacin superior lo mismo que las presiones externas,
como la necesidad que tiene la sociedad de potencial humano calificado y la transformacin de los tipos de empleo. Muchas dificultades derivan de esos intentos de reformar los planes de estudios: algunas intelectuales, otras
de organizacin, otras ms que se relacionan con los mtodos de enseanza y los recursos y otras que plantean
problemas bsicos de diseo de cursos y evaluacin. De
todos los peligros, el menor no es la posibilidad de que
la bsqueda de novedades y excelencia d por resultado
cursos vagos de lmites indefinidos que sean tan difciles
de impartir como de asimilar y, posiblemente, de bajo
nivel acadmico. Tanto los profesores como los estudiantes podran necesitar conceptos sobre la organizacin y
50

una capacidad de trabajo totalmente distintos, a causa

de los nuevos planes de estudios. [9]
En la prctica, toda institucin necesita hacer frente,
a medida que se presenten, a una serie de problemas concernientes a la adquisicin, la clasificacin, la conservacin y la trasmisin del conocimiento; en ese terreno, la
expansin y la diversificacin de los planes de estudios
lo mismo que las nuevas exigencias sociales requieren
flexibilidad. Pero todos los fenmenos que ocurren actualmente en la educacin superior subrayan la necesidad
de extender nuestro inters por adquirir y emplear
los conocimientos ms all del limitado mbito de los
mtodos convencionales de enseanza y aprendizaje. El
ms importante de los cambios conceptuales quizs consiste en considerar al suministro de informacin en una
universidad o un colegio como un todo; es decir, como
parte de un solo sistema en que la biblioteca, las computadoras y los medios de comunicacin (as como una
creciente provisin de procedimientos autodidcticos) sean
vistos como elementos afines de un contexto general de
aprendizaje y, adems, como elementos que, en el proceso de aprendizaje, puedan desempear un papel tan
activo como la propia enseanza formal.
Desde el punto de vista del que aprende, lo ms importante no es la instruccin formal que recibe sino la
clase de recursos para el aprendizaje a los que tiene
acceso y la variedad de capacidades que adquiere para
poder hacer buen uso de esos recursos en la consecucin
de sus fines. se es el motivo de que, por ejemplo, ninguna planeacin para el futuro sea realista si no fija
nuevas metas a la biblioteca universitaria y si no ensancha su campo de actividades, tan slo porque la biblioteca es el punto de impacto inmediato de la explosin
del conocimiento, igual que las aulas, las salas de con51

ferencias y el laboratorio lo son para el aumento del

nmero de estudiantes.
A medida que se suman, todas esas presiones sobre la
universidad producen sntomas de tensin. La respuesta
inicial de muchas instituciones ha consistido en buscar
la manera de aceptar mayor nmero de estudiantes, mitigando as los sntomas de tensin que stos causan: la
situacin es anloga a la del hombre que padece de bronquitis e insiste en que puede fumar veinte cigarrillos ms
por da, siempre que el mdico le d medicinas para
calmar la tos. Pero ya ha llegado el momento en que
los paliativos son obviamente inadecuados y en que se
necesitan remedios ms radicales. El cambio ya se puede
observar en algunos aspectos de la organizacin y las actividades universitarias.
En primer lugar, ese cambio afecta el financiamiento
de las universidades. Desde un punto de vista nacional,
las perspectivas de una expansin continua son alarmantes, ya sea que los crecientes costos brutos se tomen en
proporcin al ingreso nacional, ya a los gastos gubernamentales en general o al presupuesto total para la educacin. Por ejemplo, en Inglaterra, las partidas asignadas
en esas tres categoras a la educacin post-secundaria
han venido aumentando en los ltimos aos ms rpidamente que cualquier otro rengln del gasto pblico. Al
considerar la prxima dcada, es evidente que en algunos pases habr resistencia tanto poltica como econmica
a un aumento continuo de esa magnitud. Ms an, la
experiencia de la ltima dcada indica que tambin los
costos unitarios tienden a aumentar en todos los pases,
a pesar de que slo se pueda hacer frente a la futura
expansin mediante la reduccin relativa del costo por
estudiante y el consecuente aumento de la productividad
en general. Hoy, esas consideraciones estn obligando a
52

los gobiernos y a las universidades en lo individual, a

considerar con nuevos ojos la manera en que se asignan
y se controlan los fondos, y en que se puede dar mayor
valor al dinero. La creciente conciencia de ese hecho ya
empieza a imponer un cambio en las relaciones de las
autoridades universitarias centrales y las instituciones especficas, lo mismo que en los procedimientos de control
del presupuesto dentro de las universidades.
El factor costo est vinculado al aspecto ms general
de los recursos. Anteriormente, cuando muchas universidades de antigua fundacin posean una razonable reserva de capacidad (como salas de conferencias, bibliotecas y laboratorios insuficientemente utilizados, debido
en parte a la costumbre de cerrar durante tres meses de
vacaciones), el control estricto de los recursos hubiese
Creado problemas burocrticos mayores de los que resolva. Cualquier institucin poda utilizar aquella capacidad sobrante, que inclua cargas docentes relativamente
llevaderas, como medio de garantizar cierta flexibilidad
y como reserva que permitiera efectuar cambios marginales y ad hoc: como la fluctuacin en la distribucin
de los estudiantes entre uno y otro curso o, incluso, en
su nmero total de un ao a otro. Pero la situacin se
ha hecho ms difcil en los ltimos aos y hoy, el caso
es distinto. Para aliviar la presin del aumento de estudiantes es necesaria la utilizacin ptima de los recursos.
Hay que utilizar los edificios y otras instalaciones del
modo ms eficiente posible; equilibrar los elementos de
sustentacin como el personal, el equipo, las bibliotecas
y los laboratorios; y adaptar los programas del personal
acadmieo para obtener el mejor rendimiento posible de
las cuantiosas sumas que se gastan en sueldos. Pero eso
no puede lograrse cuando las decisiones en todos esos
terrenos se toman a medida que se plantean los proble53

mas y a menudo sin relacionarlos mayormente entre s

o sin prever sus implicaciones generales. Las decisiones
sobre programas de construccin con frecuencia se adoptan por consideraciones econmicas, sin tener en cuenta
los criterios administrativos, para no hablar de los acadmicos; incluso es posible que sean tomadas por dependencias gubernamentales distintas, independientemente de
las arbitrarias divisiones administrativas de un cuadro
de organizacin universitaria. Las instituciones de enseanza superior empiezan a descubrir que tienen que emprender una planeacin sistemtica de los recursos, que
abarque a todos los departamentos que las integran* como
tambin se dan cuenta de que para eso necesitan nuevos
modelos, nuevas tcnicas y nuevas estructuras administrativas.
Ya nos hemos referido a los planes de estudios. Pero,
por razones presupustales, las presiones que hoy se ejercen sobre las universidades y los colegios tambin imponen cambios en la naturaleza de los cursos. Al aumentar la afluencia estudiantil, quizs se necesite otro tipo
de cursos de introduccin; adems, ya se estn haciendo
cambios experimentales en la duracin y la intensidad
de los cursos, en la combinacin de la enseanza formal
e informal y en el tiempo y el lugar en que se desarrollan las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, muchas
instituciones norteamericanas se dan cuenta de que las
posibilidades de estudio independiente, como el acceso a
los laboratorios autodidcticos de ciencias e idiomas, deben quedar abiertas durante varias horas al da, como se
abren las bibliotecas. Al mismo tiempo, en diversos pases
se hacen experimentos sobre la utilizacin de la radio, la
correspondencia y otros medios de difusin en la enseanza superior o en la educacin continua, permitiendo
as que cada quien estudie en su casa, en donde trabaja
54

o en otras condiciones ajenas a la enseanza en los recintos universitarios.

El proceso de enseanza y aprendizaje debe considerarse en ese contexto. Como constituye el principal propsito de toda institucin educativa y es al mismo tiempo
el ms sensible y difcil de transformar, las presiones de
la expansin han tardado ms en afectarlo o incluso en
crear una situacin en que se vaya aceptando cada vez
ms la necesidad de reconsiderar los mtodos convencionales. Sin embargo, resulta ms y ms evidente que
los mtodos utilizados durante tanto tiempo no necesariamente son adecuados para la era de la educacin
superior del pueblo (entre otras razones debido a su
costo) y que, aunque de alguna manera se pudiese dar
una solucin al factor costo, los mtodos actuales seguiran estando abiertos a la crtica y la reforma en otros
aspectos. Sin duda, se puede decir que aun cuando la
presin numrica no fuese un asunto de primera importancia, sera deseable considerar los nuevos conceptos y
tcnicas que tenemos a nuestro alcance, porque suscitan
cierta esperanza de que el aprendizaje llegue a ser tanto
ms efectivo como extensivo y porque, a fin de cuentas,
esa mayor efectividad con el tiempo podra ser un modo
de lograr economas, por significar que el dinero se utiliza mejor y que los estudiantes pueden aprender ms
o con mayor rapidez.
En consecuencia, en el captulo siguiente estudiaremos
la manera en que las universidades consideran la ms
vita] de todas sus funciones: es decir, la manera en que
ellas ensean y en que sus estudiantes aprenden.

55

BIBLIOGRAFA

1 Bowles, Frank. Access to higher education. Vol. I.

Pars, Unesco-IAU, 1963.
2 De Sola Price, Derek J. Little science, big science.
Nueva York, Columbia University Press, 1963.
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in South-East Asia. Pars, Unesco-IAU, 1967.
4 Henderson, A. D. Planeacin y coordinacin estatal de
la educacin superior pblica y privada. Educational
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5 International Association of Universities. The astaffing
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6 Unesco-International Institute for Educational Planning. Planning the development of universities. Pars.
(En prensa).
7 Machlup, F. The production and distribution of knowledge in the United States. Princeton, Princeton University Press, 1962.
8 Mayhew, Lewis B. (compilador). Higher education in
the revolutionary decade. Barkeley, McCutcheon, 1968.
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difusin y los planes de estudios. En: R. A. Weisgerber (compilador). In Instructional process and inedia
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10 Organization for economic co-operation and development. The development of higher education. Pars.
(En prensa.)
11 Paltridge, J. C. California's coordinating council for
higher education: A study of organizational grouith
and change. Berkeley, Centre for Research and Development in Higher Education, 1966.
56

12 Paltridge, J. G. Conflict and coordination in higher

education: the Wisconstn experience. Berkeley, Centre
for Research and Development in Higher Education,
1968.
13 Wilson, Logan (compilador). Emerging patterns in
American higher education. Washington, D. C , American Council on Education, 1965.

57

III. UNA CRISIS EN LA ENSEANZA?

en una universidad moderna es cuestin sumamente compleja, muy distinta del concepto expresado en
la frase que describe a Mark Hopkins en un extremo
de la banca y al estudiante en el otro. Aunque esa relacin de profesor a estudiante siga siendo la ideal, como
valor tanto como prctica, para la mayora de los estudiantes se halla muy lejos de la realidad en la educacin
superior de todo el mundo. Se les instruye a travs de conferencias, seminarios y demostraciones de laboratorio; mediante trabajos prcticos, visitas, proyectos y ejemplos;
leen libros, peridicos y otros tipos de material impreso;
ven pelculas, diapositivas y programas de televisin; utilizan grabaciones y operan muchas piezas de equipo. La
variedad de situaciones educativas a la que estn expuestos, al combinarse esos recursos de la enseanza de distintas maneras (muy frecuentemente de manera arbitraria
y fortuita), es tan grande que desafa a cualquier clasificacin simple o cualquier resumen. Tanto los mtodos
empleados como la enseanza que se dispensa varan de
un grupo a otro, de una institucin a otra y de un
sistema nacional a otro. La complejidad del sistema de
enseanza es tal que, incluso en una universidad, slo se
puede describir en trminos generales, adems de que
la mayora de los informes todava tienden a ser ms
descriptivos que analticos. Slo una pequea minora de
las instituciones ha tratado de reconsiderar sus mtodos
de enseanza curso por curso, asignatura por asignatuENSEAR

58

ra, de considerar las implicaciones educativas de diversas

combinaciones o de relacionar sistemticamente las metas, los mtodos de enseanza y los procedimientos de
evaluacin de cualquier curso. [1] A falta de esos estudios, ni siquiera las generalizaciones pueden ser algo
ms que resmenes de impresiones fortuitas.
Sin embargo, pese a la falta de datos comparativos
sobre los mtodos de enseanza (y sobre los procedimientos para evaluar su efectividad) existe la difundida y creciente impresin de que son menos que adecuados para
hacer frente a los requerimientos de las universidades
modernas, hecho que muchos califican de una crisis en
la enseanza. Pero, qu quieren decir con eso? Ciertamente, no se refieren a ningn sbito descubrimiento de
que los mtodos aceptados desde hace tiempo, mediante
los cuales procede la educacin superior, son desesperada
e inevitablemente ineficaces: eso se desvanecera ante la
prueba de que las universidades y los colegios obviamente
consiguen colocar a grandes cantidades de estudiantes en
niveles aceptables de conocimientos, segn normas razonables de competencia profesional. Mas existe cierto sentimiento de insatisfaccin que surge de diversas fuentes.
Hay quejas estudiantiles comunes (de cuya existencia
informan muchos pases) : protestas por la enseanza
deficiente, la rutina, el tedio, por las disertaciones mal
preparadas y mal presentadas, la impersonalidad de los
grupos numerosos y la falta de contacto entre profesores
y estudiantes. Tambin se externan crticas contra los
elementos caducos y fuera de lugar de los planes de estudios, contra la importancia que se concede a la instruccin formal y los procedimientos tradicionales de exmenes, contra la poca atencin que se presta al modo en
que aprenden los estudiantes y los procedimientos mediante los cuales se evala su desempeo, en fin, contra
59

el nfasis que se da a la enseanza como algo opuesto

al aprendizaje. [12] Entre los profesores existe la impresin de que no se podr mantener las normas de trabajo
acadmico si el sistema sigue absorbiendo un nmero creciente de estudiantes y si el profesorado se ve obligado
a renunciar a la investigacin creadora, para dedicar
ms tiempo a la enseanza en las aulas, especialmente si
sta tiene un carcter instructivo o vocacional ms que
acadmico. Tambin hay la creencia, cuando menos en
algunos pases, de que las presiones de la expansin han
dado lugar a la contratacin de personal docente de mrritos y experiencia acadmica inferiores. Finalmente, se
afirma que los conceptos y los mtodos de la enseanza
universitaria no han evolucionado a tono con el conocimiento contemporneo de la ciencia y el comportamiento
humanos; en pocas palabras, que la educacin no ha
marchado al paso del progreso que ha venido transformando a otros sectores de la sociedad.
Las crticas son bien conocidas, aunque no se pueda
cuantificarias; de hecho, algunas son conocidas desde hace tiempo: una de ellas trata de parafrasear el comentario de Mark Twain segn el cual todos hablan del
clima britnico pero nadie hace nada al respecto. En
parte, el problema reside en que ha sido difcil ver qu
se puede hacer para mejorar sustancialmente, sobre todo
cuando hay actitudes y hbitos vinculados a toda la estructura de la educacin superior y, en parte, en que las
universidades no han contado con los medios adecuados
para implantar reformas, aun cuando su necesidad sea evidente. Aunque siempre se hagan reformas marginales, las
caractersticas esenciales del sistema permanecen inalterables.
Ese hecho queda claro cuando el profesorado de cualquier institucin empieza a considerar sus problemas de
60

enseanza. El punto de partida suele ser el estudio de

lo que se puede hacer para mejorar el modelo existente
y no la pregunta de si es necesario reformar el modelo
en s. A decir verdad, hay la tentacin de modificar el
contenido de los planes de estudios en vez de los mtodos de enseanza, es decir, de trasmitir los nuevos conocimientos por los conductos antiguos. Pero aun cuando
se resista a esa tentacin y se consideren los propios mtodos, la atencin a menudo se concentra en el mejoramiento de los ya existentes, especialmente en la capacidad
de exposicin, y no en los posibles cambios de mtodos
o en problemas ms importantes concernientes al papel
del profesor en el proceso del aprendizaje. [1]
Tal es el origen de las quejas frecuentes y comprensibles en el sentido de que el profesorado est deficientemente preparado para el desempeo de sus labores profesionales. Ese argumento fue correctamente expresado por
Paul Klapper: [20] "Los grupos numerosos, los maestros inexpertos, el largo da de escuela, las pesadas tareas
docentes no son actualmente las causas primarias de la
ineficiente enseanza en nuestros colegios y universidades: son las causas secundarias que la han agravado. Es
un hecho que los maestros de nuestras instituciones de
enseanza post-secundaria, no fueron preparados para ensear. Seguimos suponiendo que los buenos maestros nacen
y no se hacen y que, adems, quienquiera que verdaderamente sepa puede ensear porque lo opuesto quien
no sabe no puede ensear es valedero... La falta de
rumbo es la causa principal de la inefectividad en la
enseanza y la frustracin de los esfuerzos educativos.
Una y otra vez buscamos algo que indique una meta en
las aulas, las salas de conferencias y los laboratorios."
Hay mucho de cierto en las crticas de Klapper: qu
duda cabe que sus observaciones son aplicables a muchos
61

maestros de enseanza superior, no slo en las instituciones norteamericanas a las cuales se refera sino en todo
el mundo. Si bien algunos sistemas universitarios ya empiezan a prestar mayor atencin a la preparacin de sus
profesores, previa y simultnea al ejercicio profesional, y
a fijar los requisitos que aqullos deben llenar (por ejemplo, en la URSS, algunos pases europeos, Australia
y ciertas universidades de los Estados Unidos de Amrica), esos programas se suelen emprender en pequea escala, generalmente para quienes estn por ingresar en
la profesin, y se consideran ms como proyectos piloto
que como procedimientos establecidos. Un ejemplo oportuno es el caso de Suecia, en que la Oficina del Rector
de las Universidades Suecas ha integrado un Comit para
los Mtodos de Adiestramiento Universitario (UPU),
cuyo propsito es estudiar los procedimientos de instruccin y evaluacin universitarios. En ese terreno, el Comit es un interesante ejemplo de coordinacin en escala
nacional: el UPU auspicia las labores de investigacin
y desarrollo sobre laboratorios de idiomas, instruccin programada, asesora en estudios tcnicos, metodologa del
anlisis y la evaluacin de objetivos, condiciones de estudio del alumno, reorganizacin de tcnicas presupustales y preparacin de profesores universitarios mediante
cursos especiales. En este ltimo aspecto, el UPU ha
participado en otro comit de expertos en mtodos de
adiestramiento universitario, establecido por la Comisin
Cultural de los Pases Nrdicos. Tambin ha preparado
un compendio sobre mtodos de adiestramiento universitario, que se utiliza en los cursos para profesores de
universidad. Del mismo modo, son de tomarse en cuenta
tanto los institutos especiales para el adiestramiento de
profesores en tcnicas modernas, organizados como cursos
de verano en algunos lugares de los Estados Unidos de
62

Amrica con fondos del Gobierno Federal, como el repentino inters por el adiestramiento del profesorado que
han mostrado algunos cuerpos como la Unin Nacional
de Estudiantes, la Asociacin de Maestros Universitarios,
el Comit de Vice-Rectores y algunas instituciones individuales del Reino Unido.
Sin embargo, justo es decir que, hasta ahora, el sector
docente en general siempre ha considerado que la preparacin profesional es algo ms adecuado para maestros
de escuela que para especialistas y que se ha opuesto
cierta resistencia e incluso hostilidad abierta a los
cambios encaminados a satisfacer las necesidades sealadas por Klapper. Por ejemplo, el clamor que se levant
en Inglaterra contra la propuesta hecha a principios de
1969 en el sentido de que el sueldo fuera proporcional
al desempeo de los maestros era predecible (y hasta
comprensible, por la cruda manera en que se present la
proposicin). Apenas cinco aos antes, el Comit Hale,
tras estudiar los mtodos de enseanza de las universidades inglesas, haba informado que: [13] ". . .estamos
conscientes de que una proposicin que exija como requisito indispensable en todo nombramiento universitario, un
ao de cursos de preparacin, por ejemplo, no recibira
apoyo alguno. Cualquier requisito obligatorio. . . podra
actuar como serio motivo de disuasin en el reclutamiento, por parte de las universidades, de hombres y mujeres
cuyo principal inters radique en la docencia y la investigacin . . . "
Las objeciones que entonces se hicieron al adiestramiento sistemtico fueron abrumadoras incluso para el Comit Hale, aunque ste generalmente tuviera una opinin
complaciente respecto de la situacin y publicara un informe que fue un estudio cuantitativo de la enseanza
universitaria ms que un anlisis que tomara en cuenta
63

los trabajos de investigacin y las polmicas de la poca

sobre la enseanza y el aprendizaje. Por tanto, el Comit
anadia con cierta tristeza: "Por otra parte, los requisitos
actuales, si pudiramos llamarlos as, parecen ser ms fortuitos de lo deseable y dan por resultado que una gran
parte de la enseanza universitaria sea menos efectiva de
lo debido."
Los ingleses son famosos por sus dotes para la miosis.
Hubiera sido ms acertado decir que una gran parte de
la enseanza en la educacin superior aparenta ser deficiente y que, hasta donde son viables los medios de evaluarla, una proporcin excesiva parece ser ineficiente, especialmente cuando se consideran los recursos de potencial
humano especializado que absorbe. Si bien carecemos de
criterios que nos permitan plantear la cuestin de manera
ms precisa, o hacer comparaciones aceptables, los simples procedimientos heursticos revelan demasiados defectos para sentirse satisfechos. Cualquier estudio serio de
las prcticas acadmicas de los profesores de universidad
y colegio probablemente revelara un impresionante ndice
de fracasos en trminos de su capacidad para la enseanza. [25] No afirmamos que al profesorado se le deba
juzgar exclusivamente en base a esa capacidad: son muchos los casos en que la personalidad y la distincin acadmica parecen asegurar que los estudiantes estn bien
motivados y enseados por especialistas que, en un sentido estricto, son matos maestros. Pero hay suficientes indicios que confirman la idea de Klapper de que incluso
una limitada inversin para el adiestramiento de profesores universitarios podra producir razonables dividendos
a corto plazo en cuanto al mejoramiento de la capacidad
y que, de ser necesario, podra lograrse que aun los mtodos convencionales produjeran mejores resultados. [24]
En las condiciones actuales, todo el proceso de reclu64

tamiento de personal acadmico constituye un asunto extraordinariamente incierto: sus peculiares caractersticas
nos son reveladas por el hecho de que es un ramo en
que se exigen elevadas normas, precisin en los conocimientos y la investigacin, lo mismo que complejos procedimientos de admisin y examen de los estudiantes, pero
en que, sin embargo, se adoptan los criterios menos sistemticos para el reclutamiento de nuevos miembros. [18]
Por lo general se supone que una destacada trayectoria
acadmica de estudiante, aunada a un periodo de investigacin dirigida, necesariamente guarda una relacin recproca con la preparacin o incluso con la personalidad que debe tener un maestro. En consecuencia, se
recluan profesores de los cuales se espera que, mediante
la prctica, lleguen a adquirir una amplia variedad de
capacidades para ser maestros, investigadores, funcionarios administrativos, consejeros de los estudiantes y, entre
lo uno y lo otro, que escriban libros, participen en comits pblicos y acten como asesores del gobierno y la
industria. Lo sorprendente de ese sistema, segn la frase
del doctor Johnson acerca de las mujeres predicadoras,
no es que funcione bien sino simplemente que funcione.
Por el momento no nos ocuparemos del modo en que
se pueden adquirir las diversas capacidades requeridas o,
cuando menos, en que se puede lograr una divisin ms
apropiada entre ellas. Lo que hoy se necesita es estudiar
con mayor detenimiento los factores que inhiben a los
propios intentos elementales por mejorar la enseanza,
pues sin duda actuarn de manera todava ms rigurosa
contra todo intento por implantar cambios ms radicales. [3] El primero de esos factores es el hecho de que
no exista un consenso sobre lo que significa buena enseanza. La expresin acaso quiere decir que el profesor
es popular, que parece motivar e interesar a sus alum65

nos, que stos obtienen mejores calificaciones, que el xito

en sus subsecuentes carreras profesionales es ms rotundo, que un mayor nmero de ellos abraza las carreras
acadmicas y cosas por el estilo. Pero incluso en el sentido
ms general y subjetivo, son pocos los buenos maestros
universitarios que han tenido una preparacin profesional, a pesar de que aun los buenos maestros por naturaleza pueden ser mejores si se les ayuda a adquirir cierta
capacidad pedaggica formal. En las condiciones actuales, si un miembro de algn cuerpo docente universitario
ensea bien generalmente es porque, a su vez, tuvo la
suerte de que le ensearan bien (una de las fuentes ms
importantes del comportamiento de los profesores es el modelo que los mayores proporcionan a los jvenes, puesto
que la imitacin no slo es una forma de halago sino
asimismo de aprendizaje), o porque aprecia su papel de
maestro y se toma molestias personales para desempearlo
adecuadamente. [29] Con todo, incluso el mejor de esos
maestros probablemente ser incapaz de esbozar una teora
coherente de la enseanza o el aprendizaje; en el mejor
de los casos, podr racionalizar los buenos hbitos que
parezcan dar resultados positivos y, en el peor, racionalizar los malos hbitos mediante un cmulo de prejuicios y falsas inferencias. Ni siquiera se puede decir que
los profesores universitarios procedan por tanteo: cada
intento es simple y sencillamente un tiro al azar, a menos
que el error se tenga en cuenta y se corrija. La frase de
Cicern segn la cual "El que siempre apunta a un blanco
a veces da en l" es aplicable a los maestros. Pero si
afina la puntera a medida que procede, para que cada
nuevo intento lo acerque al centro del blanco, dar en
ste ms pronto y con mayor frecuencia.
El segundo de los factores de inhibicin fue bien sintetizado por el Comit Hale en trminos que se aplican
66

mucho ms all del contexto britnico al cual se refera:

[13] " . . . e n la vida universitaria sin duda hay factores
desfavorables al estudio de los mtodos de enseanza. En
la mayora de los casos, las personas que abrazan la carrera de profesor universitario no lo hacen porque su
principal propsito sea ensear. Un motivo ms frecuente
es proseguir sus investigaciones sobre algn tema que les
haya llamado la atencin como estudiantes, por considerar que la enseanza es una tarea incidental en una vida
de estudios. Y, fuera cual fuese el motivo que las indujo
a abrazar la carrera acadmica, pronto comprenden que
el progreso en su profesin depender de su actuacin
como investigadores ms que como maestros. . . ciertamente, poco es lo que puede despertar en alguien la tentacin de dedicar al estudio de los mtodos de enseanza
el tiempo que tanto las inclinaciones como el inters le
haran dedicar a su propio tema". [Subrayado de los
autores.] El hecho se puede confirmar comparando la frecuencia con que los profesores universitarios hablan positivamente de las oportunidades de la investigacin y negativamente de Jas cargas de la enseanza.
En esas circunstancias, la idea de que algo se podra
hacer para estudiar y reformar verdaderamente los mtodos de enseanza acaso parezca una amenaza. Independientemente de las crticas implcitas en cualquier proposicin de adiestramiento, una idea as, sacude directamente los razonamientos con que un profesor universitario o de colegio sustenta sus funciones profesionales. Mientras pueda creer que la reforma de los mtodos de enseanza es improbable, impracticable, demasiado costosa,
ineficaz o indeseable, no necesita hacer esfuerzo alguno
por averiguar si en realidad lo es y queda exento de la
necesidad de experimentar o modificar su actitud y su
comportamiento. Demasiados profesores, desde hace de67

masiado tiempo, se han aferrado a la conviccin de que

es poco Jo que se puede hacer por mejorar los mtodos
de enseanza y aprendizaje, conviccin que fcilmente se
reduce a la complaciente suposicin de que los mtodos
actuales no son demasiado malos o a la conclusin pesimista de que todo esfuerzo por cambiar la situacin est
condenado al fracaso.
Ese estado mental tiene resortes ms profundos que la
prioridad dada a la investigacin sobre la enseanza, con
las ideas afines pero no probadas de que la buena enseanza depende de manera vital de las investigaciones afortunadas y que las promociones deben estar determinadas
por el principio de publicas o mueres. Refleja una inhibicin ms del cambio, vinculada a ideas de naturaleza
filosfica o moral. Muchas instituciones de educacin superior de todo el mundo, fuera del contexto norteamericano o europeo del que surgieron, han heredado candidamente los supuestos sobre los que se fund en un
principio la educacin universitaria. Uno de ellos es que
la bsqueda del conocimiento constituye el objetivo primordial y que su difusin es una funcin secundara que
no pasa de ser un subproducto. De ah que la enseanza
corresponda al modelo segn el cual el conocimiento ha
estado organizado tradicionalmente en disciplinas especficas. Otro, que la educacin es mejor que el adiestramiento, trmino este ltimo que a menudo se emplea en
un sentido un tanto derogatorio. De Rousseau a Froebel
y Dewey, las races filosficas de esa opinin individualista son muchas y afectan a todos los niveles de la educacin, desde prvulos hasta el seminario de post-graduados. Pero todo se reduce a lo mismo: al concepto de respeto hacia la persona en desarrollo, en que se sustentan
en gran parte los preceptos y las prcticas universitarias.
No hay ninguna razn para repudiar ese concepto: como
68

parte de un sistema de valores universitarios lleva en s

las mejores tradiciones del humanismo. Pero toda sociedad tiene su sistema de valores establecido que fomenta
mediante un proceso de socializacin y formacin que
empieza en la infancia y se prolonga durante toda la
vida. En el contexto educativo, el verdadero problema
es la manera en que esos valores se manifiestan en un
plan de estudios, para ser trasmitidos posteriormente al
estudiante. [10] Una vez que se encara ese problema se
hace ms y ms evidente lo inadecuado de la filosofa del
desarrollo personal como base terica de los mtodos de
enseanza: entre los principios filosficos y la realidad hay
un vaco difcil de salvar y no se ve de qu manera lo
uno puede plasmarse en lo otro. Dicha filosofa tiene
importancia para la actitud, pero carece de significado
prctico. No aporta ningn medio de determinar las necesidades acadmicas prioritarias, de establecer un criterio
mediante el cual se puedan evaluar el xito o el fracaso,
de decidir en qu consiste el aprendizaje efectivo o de
desarrollar estrategias para la enseanza.
Considrese, por ejemplo, el modo en que la idea de
que el contacto con lo que es bueno est vinculado al
concepto de maduracin: la creencia de que la diversidad
de experiencias que se brindan a un estudiante contribuyen, con el tiempo, a su desarrollo como individuo capaz de organizar el conocimiento y aplicarlo a la infinita
variedad de situaciones que habr de encontrar en la
vida. En un sentido general, no hay nada censurable en
ese concepto; a decir verdad, a menos que supongamos
que algo de eso sucede a los estudiantes, gran parte del
aprendizaje que verdaderamente ocurre sera inexplicable.
Lo malo es que de esa observacin sacamos muy a menudo una conclusin errnea: que lo crtico es el factor
tiempo y no la naturaleza de las experiencias. El tiempo
69

quizs tenga importancia para el desarrollo personal, pero

esa importancia es mucho menos evidente cuando se trata
de un adiestramiento en prcticas y tcnicas; en las universidades, la experiencia de los departamentos de medicina y ciencias, lo mismo que los programas de adiestramiento para la industria y los servicios armados, sugiere
que, en algunos casos, es igualmente eficaz el aprendizaje
intensivo. Empero, todo el sistema educativo sigue sometido en gran parte al factor tiempo, principalmente por
razones administrativas, pero tambin porque el tiempo
dedicado al aprendizaje est determinado por secretas suposiciones sobre el proceso mismo, suposiciones que acaso
no se hallen tan bien fundadas como superficialmente lo
parecen. Nos referimos a las horas de clase, los das de
escuela, el ao escolar. Hablamos de los estudios en trminos de su duracin un curso trimestral, una carrera
de tres aos e imponemos trabajos, como los exmenes,
en base a cierto nmero de horas. Sin embargo, el simple
paso del tiempo no necesariamente es importante ni est
estrechamente relacionado con el rendimiento acadmico,
pues el aprendizaje no depende de l en la misma medida para todos los estudiantes, aunque el mtodo de enseanza del paso cerrado lo suponga as y vaya dirigido
a un mtico estudiante medio. En realidad, cada estudiante aprende a un ritmo distinto, con un estilo propio y
gracias a un tipo de estmulos diferente. Claro que, cuando mucho, el sistema de contacto-maduracin se propone
reconocer ese hecho; incluso puede funcionar razonablemente bien en alguna universidad que pueda permitirse
una proporcin favorable de maestros y estudiantes y un
sistema flexible de enseanza dirigida, como los que han
dado particular fama a Oxford y Cambridge. Pero sus
resultados no son satisfactorios en la mayora de las instituciones de enseanza superior que inevitablemente han
70

de vrselas con un gran nmero de estudiantes y que deben someterlos a esquemas y exmenes generales altamente formalizados, situacin en que la mayora de las
universidades se encuentran a s mismas en una era de
la educacin superior del pueblo.
Tambin es dudoso que el sistema de contacto-maduracin haya sido tan importante para la enseanza cientfica
y toda una diversidad de disciplinas profesionales como
lo ha sido para las humanidades. J. B. Conant ha sealado la diferencia entre lo que l llama el enfoque tericodeductivo de las humanidades, en que la validez de los
actos deriva de las teoras y los mtodos emprico-inductivos de las ciencias y la medicina, en que los resultados
se evalan mediante hiptesis. Por. ese motivo, a menudo
el que un profesor de ciencias o medicina halle el hilo
del aprendizaje efectivo es mucho ms fcil de lo que
pudiera ser, por ejemplo, para un historiador o un maestro de literatura. A decir verdad, vale la pena notar que
la mayor parte del progreso logrado por los nuevos mtodos de enseanza en los ltimos aos ha sido logrado en
las escuelas cientficas, tcnicas o de medicina, en donde
su efectividad puede demostrarse de manera mucho ms
evidente.
Lo que hoy parece necesitarse claramente es algn medio de dar al estudiante, con la oportunidad de utilizarlas, ciertas bases para desarrollar su capacidad de aprender, para participar ms en el proceso del aprendizaje
y juzgar su actuacin mediante criterios que no comprendan tan slo, la habilidad para cubrir de datos un examen escrito. [27] Por tanto, es necesario preguntar por
qu la educacin en general y las universidades en particular tenan que haber estado tan poco influenciadas por
el progreso de las ciencias del comportamiento, para no
hablar de la investigacin sobre el 'aprendizaje. [21, 23]
71

Basta comparar lo poco que se ha hecho por estudiar y

mejorar el modo en que enseamos y aprendemos (aunque
actualmente la educacin sea una industria importante)
con la inversin destinada a mejorar la eficacia de su publicidad. No queremos decir que la educacin deba adoptar las tcnicas de persuasin utilizadas para vender detergentes, sino que, en la sociedad moderna, uno de los contrastes ms sorprendentes es la diferencia entre el esfuerzo
que se despliega para cambiar la manera en que la gente
se comporta como consumidora (o votante) y el que se
dedica a influenciarla como personas que aprenden. El
hecho quizs se explique en parte porque no podemos
cuantificar fcilmente lo que la gente aprende, en tanto
que las operaciones comerciales que de todos modos
atraen mayores capitales pueden ser puestas a prueba
en el mercado. Sin embargo, hay ms que eso.
Entre otras cosas, los profesores tienden a adoptar slo
aquellos elementos de las ciencias del comportamiento que
puedan adaptarse a sus supuestos filosficos originales. Por
ejemplo, podemos notar la persistente influencia de la
psicologa de la gestalt sobre la educacin, a pesar de que
esa psicologa sea la que menos tiene que decir en trminos prcticos respecto del modo en que las condiciones de
aprendizaje se pueden cambiar para obtener mejores resultados. Otra explicacin radica en el hecho de que, por
falta de programas de adiestramiento profesional y otros
medios normales de obtener informacin sobre los adelantos de las ciencias del comportamiento (o, de hecho,
acerca de las nuevas ideas y su aplicacin), la mayora
de los maestros simple y sencillamente ignora que algo
til pueda ganarse en ese terreno. [5] Pero, adems, aun
cuando estn al tanto de los nuevos adelantos, su inters
a menudo se ve coartado por la sospecha de que las
ciencias del comportamiento tienen algn aspecto formal
72

e incluso mecanicista que choca con la norma profesional de que la enseanza es fundamentalmente un arte
que requiere relaciones inter-personales flexibles. Ese estado mental se ve favorecido por la clara relacin de tal
o cual nuevo concepto pedaggico basado en las ciencias del comportamiento con la tendencia a la automatizacin y a la uniformacin que, segn se supone, implica la
utilizacin de mquinas de enseanza y otros artefactos
basados en las nuevas tcnicas de las comunicaciones. Incluso se teme algo ms: los argumentos contra la reforma descansan en ocasiones sobre cierto miedo de que
sta haga anticuada la capacidad profesional de los maestros y que incluso d lugar al desempleo tcnico. Es til
sealar que Sidney L. Pressey, fundador del movimiento
en favor de la auto-instruccin mediante mquinas de
enseanza, en el ocaso de su carrera lleg a la conclusin
de que "el mundo de la educacin todava no est preparado para esa innovacin" y que "la mayor parte de
esos trabajos fue hecha durante la Gran Depresin; por
lo cual no hubo recursos para la innovacin... y, con
miles de maestros sin empleo, se tuvo que evitar cualquier posibilidad de crear un desempleo tcnico". Bajo
las presiones actuales, con la escasez de maestros, ese miedo no suele expresarse de la misma manera, pero s es
un hecho que muchos maestros temen claramente a todo
lo que implica la ambigua frase segn la cual las mquinas se apoderan de todo. [28]
Sera til contar con algn estudio meticuloso de las
actitudes y los razonamientos de los maestros ante la reforma de los mtodos de enseanza, pues la bibliografa
en general contiene muy pocos estudios al respecto, adems de que, en el nivel de la educacin superior apenas
si se han dado los primeros pasos. Hay elementos de
resistencia claramente poderosos, algunos de los cuales
73

cuentan con legtimo apoyo conceptual y prctico, como

el deseo de que se demuestra de modo claro y convincente
que los nuevos mtodos verdaderamente son efectivos y
pueden pasar de la fase experimental a la prctica general.
Del mismo modo, con frecuencia se pide una clara estructura terica que justifique la introduccin de los nuevos mtodos (demanda que refleja la duradera influencia
del enfoque terico-deductivo, especialmente sobre quienes
estn relacionados con la teora y la prctica de la educacin). Tal demanda es mucho ms difcil de satisfacer
que cualquier peticin de pruebas empricas respecto de
la verdadera efectividad de la reforma. Por las razones
antes expuestas, es virtualmente imposible desarrollar una
teora general de la enseanza que satisfaga los supuestos
de la filosofa tradicional de la educacin. Hace ms de
sesenta aos, Edward L. Thorndike, cuya labor constituy
un temprano antecedente de gran parte de los adelantos
logrados en la ltima dcada, dijo que: [31] " . . . n o es
posible elaborar una simple teora general... La verdadera teora general debe ser la irremediable teora de
que no puede haber ninguna teora general, o de que
sta debe elaborarse a partir de conclusiones extremadamente vagas sobre los caracteres comunes a todos los tipos
de naturaleza humana y las reformas deseables que stos
permitan. Esas conclusiones son tan tiles y esclarecedoras
como las insustanciales tautologas de los libros de higiene: "El aire puro, los alimentos nutritivos y el ejercicio
adecuado no pueden sino favorecer la salud."
Ms recientemente, Hatch y Bennet afirmaron algo por
el estilo al escribir: [14] "Si las investigaciones consignadas. .. son representativas del actual estado de nuestros
conocimientos, debemos perder toda esperanza... de que
pueda ocurrir el milagro de que se descubra y se utilice
74

algn mtodo general de instruccin. .. Todos los estudios hechos desde 1920 indican que, en s y por s, no
existe medio de enseanza mecnica mejor que otro. No
se ha demostrado que ensear mediante disertaciones, recitaciones, discusiones, tutoras, lecturas de consulta, lecturas obligatorias, correspondencia o varios mtodos distintos de enseanza de laboratorio sea intrnsecamente mejor que mediante alguna otra tcnica. El efecto de la investigacin sobre la efectividad de la enseanza debera
pasar de la tctica de la enseanza al abastecimiento del
aprendizaje, a procedimientos que, a diferencia del mtodo pedaggico, se pueden llamar de estudio, de investigacin, de resolucin de problemas o de pensamiento
crtico". Al publicarse una coleccin de estudios ingleses
acerca de la investigacin sobre los mtodos de enseanza
en la educacin superior, esa conclusin recibi el apoyo,
hace apenas dos aos, de la doctora Ruth Beard, quien
afirm: [2] " . . . n o slo no existe ninguna teora de la
enseanza a Ja cual recurrir cuando se plantean los problemas, sino que las teoras del aprendizaje son demasiadas y muy poco orientadas hacia el aprendizaje humano
para aportar un sistema de accin. Los maestros no pueden planear cursos que tomen en cuenta las numerosas
variables del aprendizaje y las interacciones personales,
pero s deben introducir reformas considerables con base
a la induccin de sus observaciones".
Naturalmente, el atractivo de una teora general es obvio. Con frecuencia se dice que la educacin precisa de
una ciencia del hombre y que la busca en la psicologa;
como tambin es una empresa moral, precisa igualmente
de una filosofa. Por tanto, la bsqueda de una teora general constituye un intento de combinar esas dos metas,
de encontrar una teora que tenga una base cientfica y
un carcter social. Pero, como lo hemos sealado con
75

anterioridad, la situacin a ese respecto no ha cambiado

considerablemente desde la poca de Thorndike; y si las
reformas encaminadas al mejoramiento del aprendizaje
han de realizarse en un futuro cercano, no se puede
aguardar a que se elabore una teora coherente del aprendizaje. Se necesita alguna otra teora, menos ambiciosa
y extensiva, sobre todo, una teora que nos permita formular hiptesis probables sobre las actividades de aprendizaje y nos capacite para evaluarlas de alguna manera
emprica. [9]
En dnde, entonces, debemos buscar la ayuda que
necesitamos? Es posible que hasta ahora hayamos planteado el problema de manera confusa y buscado en una
direccin equivocada. [32] Anteriormente, el anlisis de
la enseanza y el aprendizaje se ha enfocado principalmente sobre dos aspectos de la cuestin: en el nivel inferior, sobre los mtodos de enseanza y, al mximo nivel
de abstraccin, sobre las teoras del aprendizaje. Adems,
se ha tratado de juzgar a los mtodos de enseanza mediante el criterio de los valores y de aplicar a las teoras
del aprendizaje la prueba de la validez prctica. Es apenas sorprendente que sobrevenga la confusin. Quizs se
hubiera adelantado ms invirtiendo el orden, si se hubiera
hecho hincapi en las teoras de la enseanza y los mtodos de aprendizaje. Pero incluso tan arbitraria inversin
resulta insatisfactoria: todava supone una dicotoma entre
la enseanza y el aprendizaje; es la dicotoma que crea
el vaco insalvable, que nos hace decir que no podemos
hacer nada respecto de la una sin antes saber ms respecto del otro. [8]
Afortunadamente, es probable que la suposicin resulte
falsa; de otra manera, en verdad careceramos de esperanzas de progreso. La dicotoma desaparece cuando hablamos de un proceso de enseanza y aprendizaje que
76

se desarrolla en un sistema de enseanza y aprendizaje.

Entonces podemos empezar a estudiar rigurosamente la naturaleza del sistema, lo que en realidad sucede en ese proceso, y a considerar lo que ocurre cuando modificamos las
diferentes variables que lo afectan. No tenemos que preocuparnos inmediatamente de por qu sucede algo, porque
no es necesario explicar los resultados observados para hacer
uso prctico de ellos. El concepto es muy simple, pero constituye el fundamento de todos los estudios innovadores importantes hechos en los ltimos aos y nos permite avanzar
hacia una base sistemtica (y, en algunos aspectos, incluso
cientfica) del proceso de enseanza y aprendizaje, sin tener
que aguardar una teora general que interprete todos los
fenmenos.
Esa es la razn principal de que hablemos ahora del
desarrollo de una tcnica de la educacin, pues una tcnica
slo significa la aplicacin de procedimientos sistemticos
que tengan propsitos objetivos y conduzcan a resultados
demostrables, a diferencia de la ciencia, que llega hasta
la interpretacin de esos resultados. La historia del conocimiento humano est plagada de tales procedimientos,
que producen resultados observables (e incluso regulares),
aunque la relacin de causa a efecto siga siendo desconocida. Un caso notable es el tratamiento de la diabetes;
otro, el surgimiento de una tcnica viable de los metales
hace unos dos mil aos, antes de que existiera una ciencia de la metalurgia; tanto en la ciencia como en la medicina pueden encontrarse muchos otros ejemplos.
La educacin bien podra hallarse actualmente ante el
mismo tipo de evolucin: quizs sea posible desarrollar
una tcnica viable aun en ausencia de una explicacin
cientfica. Al fin y al cabo, tal y como lo conocemos, el
actual sistema educativo slo data aproximadamente de
hace un siglo. Como instrumento para elevar al pueblo

77

a los niveles superiores del conocimiento y la capacidad,

es un fenmeno moderno. Apenas empezamos a comprender que se trata de un sistema realmente adaptable
a procedimientos de investigacin y desarrollo que ya han
probado su valor en otros campos de la actividad humana. Primeramente, de un misterio la educacin pas a
ser un arte; hoy, de un arte est pasando a ser una tcnica. Todava habr que avanzar mucho antes de que
podamos calificarla de ciencia.
Por ese motivo debemos tomar muy en serio la insistencia de quienes nos instan actualmente a concentrarnos en
los hechos del proceso educativo y no en su interpretacin.
El argumento ha sido sostenido con decisin por Ernest R. Hildegard, entre otros. [16] Seala que, cuando
lo hagamos ser posible ponernos en marcha, pese a que los
tericos del aprendizaje estn en desacuerdo o a que
no exista una teora apropiada sobre la serie de hechos de
que se trate. Si, por dar un sencillo ejemplo, se est
de acuerdo en que un merecido desempeo satisfactorio
fortalece la posibilidad de que la siguiente tarea que se
emprende tambin ser satisfactoria, no tiene mucha importancia, en un principio, que se de como explicacin
una teora de la contigidad, del fortalecimiento o de la
comunicacin. El hecho de que lo merecido produce mejores resultados puede establecerse empricamente y puede
utilizarse heursticamente para hacer frente a otros problemas.
Esa manera de pensar condujo a Hildegard a recusar
la creencia de que una teora del aprendizaje compleja
y aceptada es condicin previa a cualquier principio sistemtico de la instruccin. Los hermanos Wright no necesitaron una avanzada teora de la aerodinmica para que
su avin volara en Kitty Hawk y para que algunos de
78

los conceptos bsicos de la aviacin se definieran y entendieran, hubieron de pasar varias generaciones de aparatos. De la misma manera, Hildegard se opone a la idea
de que la enseanza es un arte en el cual se aprende ms
de una buena experiencia en el saln de clases que mediante el estudio sistemtico. Eso, seala Hildegard, es
como volver a la medicina pre-cientfica, por lo que toca
a la creencia de que, como no conocemos la causa del
cncer, el mejor remedio es resignarse a guardar cama.
Tambin se ha indicado que la actual relacin de la teora del aprendizaje a la educacin se parece ms a la
que hay de la fisiologa a la medicina que de la medicina
al paciente.
De hecho, lo que analizamos aqu es un aspecto del
viraje que evidentemente se viene produciendo del inters
por la enseanza al inters por el aprendizaje, de lo que
se presenta a lo que se recibe. [17] Lawrence M. Stolurow ha criticado lo que l llama la mentira del aprendizaje por comunicacin, segn la cual el estudiante siempre aprende la informacin que se le trasmite. [30] Aunque dicho de esa burda manera eso sea evidentemente
falso y aunque se sepa que lo es, la suposicin esencial
todava constituye el fundamento de muchos estudios sobre los mtodos de enseanza e incluso ha subsistido en
las fases iniciales de la investigacin sobre nuevos mtodos, especialmente, como lo demostraremos ms adelante,
en la investigacin sobre los medios de difusin como
auxiliares de la enseanza. Al concentrarse en los problemas del mejoramiento de la presentacin de los materiales de estmulo y trabajando con algunos de los conceptos
ms burdos de la teora de las comunicaciones, esas investigaciones se orientaron, de una manera exagerada, hacia el modo de trasmitir la informacin al estudiante, sin
analizar con demasiado detenimiento qu se aprende,
79

quin lo aprende, con qu rapidez y con qu objeto. Naturalmente, eso dio lugar a una actitud pasiva ante la
respuesta del estudiante: a ste se le consider en una
situacin de dependencia, atenido a la informacin que
se le trasmite, ya sea por los medios de difusin, ya por
los medios ms tradicionales de la disertacin y los libros
de texto.
Sin embargo, el aprendizaje es un proceso dinmico e
interactivo, del que son vitales componentes el papel y la
experiencia del estudiante, en el que ste debe tanto contribuir como recibir, en que su conciencia de lo que ocurre es tan importante como la conciencia de sus maestros
y en que la evaluacin de sus propios mritos puede ser
ms importante que la de sus examinadores. [26] Naturalmente, la buena enseanza tradicional siempre ha
tratado de tener en cuenta al alumno, pero su estructura
y sus mtodos la han inhibido considerablemente. El inflexible estilo impuesto por los grupos numerosos, las necesidades del horario y la disponibilidad de las aulas, las
prcticas convencionales mediante las cuales se proyecta
un curso y la enseanza basada en el formato de una
disciplina acadmica aceptada, ha hecho que el nfasis
puesto en la docencia siga siendo primordial. Cuando
aceptamos que el punto de partida es el aprendizaje y
no la enseanza, tenemos que formular ciertas preguntas
distintas y rigurosas. Podemos aceptar el enfoque del profesor Jerome S. Bruner [7] y prever las experiencias que
motivarn al estudiante y le permitirn aprender, el mejor modo de estructurar el conocimiento para un alumno
o grupo de alumnos, la secuencia y el modo ms efectivos
de presentar el material, la naturaleza y el ritmo de las
recompensas y las sanciones, y la manera de hacer que
un alumno pase gradualmente de la confianza en las
recompensas extrnsecas a la seguridad en las intrnsecas.
80

Inmediatamente queda claro que ese enfoque nos conduce de los problemas directos de la enseanza y el aprendizaje hacia cuestiones mucho ms amplias: nos obliga
a preguntar qu se espera que el estudiante aprenda y de
qu modo puede aprenderlo mejor. As se toman en consideracin tanto las metas implcitas como las explcitas
de los planes de estudios. Aunque el profesor Bruner siga
valindose del trmino teora de la instruccin para describir el proceso, su labor en s ha constituido una importante contribucin a ese cambio de nfasis, que l explica de la manera siguiente.: [6] "Al fin, una teora de
la instrucin trata de tomar en cuenta el hecho de que
un plan de estudios refleja no slo la naturaleza del conocimiento, sino tambin la naturaleza del que conoce y
del proceso de adquisicin del conocimiento. Es la empresa par excellence en que la lnea que separa al contenido del mtodo se hace necesariamente indistinta. Un
grupo de conocimentos, guardado como reliquia en una
facultad universitaria y materializado en una serie de volmenes especializados, es el resultado de actividades intelectuales muy anteriores. Instruir a alguien en esas disciplinas no consiste en hacerle aprender ese resultado de
memoria. Consiste en ensearle a participar en el proceso mediante el cual se establece el conocimiento. No
enseamos una disciplina para obtener pequeas bibliotecas vivientes sobre el tema, sino para hacer que un estudiante piense matemticamente por s mismo, para que
considere tal o cual tema como lo hace un historiador,
para que se incorpore al proceso de la adquisicin del conocimento. El saber es un proceso, no un producto."
Si se considera que la revisin y la renovacin de los
planes de estudios son partes integrantes del proceso de
enseanza y aprendizaje, tambin debe producirse un cambio en los papeles y las relaciones de maestros, estudiantes
81

y todos aquellos que participen en l: [27] el sistema

se hace entonces mucho ms complejo que el convencional modelo lineal y exige mayor esfuerzo de quienes lo
disean, lo operan y lo administran. Para decirlo mordazmente, el propio maestro se hace alumno y el alumno
asume una parte del papel del maestro. [22] Ocurre as
porque el maestro aprende ms acerca de la enseanza
y el estudiante empieza a asumir una mayor responsabilidad en su propio progreso. Ms an, cambian los papeles de otros participantes y es necesario crear nuevos
papeles. [4] Por ejemplo, algunos de los nuevos mtodos que se prueban actualmente no slo requieren que los
bibliotecarios abandonen su tradicional esfera por un tipo
de actividad ms dinmica; tambin son necesarios los
servicios de un personal especializado, de artistas, fotgrafos y tcnicos, as como la cooperacin de tecnlogos educativos y psiclogos. [15, 23, 34] De hecho, la ecologa
de una institucin educativa cambia desde el momento
en que su funcin primaria se define en trminos del
aprendizaje. [19]
Lo que nos hemos propuesto hasta aqu es bosquejar
las principales caractersticas del movimiento que consiste
en abandonar el estudio de los mtodos convencionales
dentro de una estructura convencional por el anlisis de
un sistema cuya base es el alumno. [11] Ese movimiento
es necesario porque los mtodos antiguos ya resultan inadecuados y, posiblemente, porque se empieza a disponer de
nuevos medios de hacer el aprendizaje ms efectivo. [21]
Pero, antes de proceder a considerar con mayor detenimiento esos nuevos procedimientos, es necesario examinar
ms de cerca el conjunto de recursos de que se dispone
actualmente para tal propsito. Tenemos que hacerlo as,
en primer lugar, porque una gran parte de la bibliografa sobre la reforma trata de lo que comnmente se ha
82

dado en llamar nuevos medios de difusin y porque es

conveniente considerar lo que stos son y lo que implica
su utilizacin. Y, en segundo, porque lgicamente hay que
seguir cierta secuencia que empiece por las tensiones y los
problemas y que, pasando por el anlisis de los recursos
con que se les puede hacer frente, termine en el estudio
de los procedimientos mediante los cuales se les pude
aplicar de la manera ms efectiva.

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25 McKeachie, Wilbert J. Teaching tips: a guidebock
for the beginning college teacher. Ann Arbor, Michigan, Wahr, 1960.
85

26 Perlberg, Arye; O'Bryant, David C. The use of videotape recording and microteaching techniques to improve instruction on the higher education Uvel. Urbana, Illinois, University of Illinois, 1968.
27 Postletwait, S. N.; Novak, J. D; Murray, H. An
integrated experience approach to learning. Minneapolis, Burgess, 1964.
28 Pressey, Sidney L. Auto-instruccin: perspectivas, problemas, posibilidades. En: E. R. Hilgard (compilador) , Theories of learning and instruction. Chicago,
University of Chicago Press, 1964.
29 Pullias, Earl V. Factores que influyen sobre la enseanza en colegios y universidades. Educational Record
(Washington, D. C ) , vol. 44, 1963.
30 Stolurow, Lawrence M. Enseanza programada y mquinas de enseanza. En: P. H. Rossi y B. J. Biddle
(compiladores), The new media and education: their
impact on society. Chicago, Aldine, 1966.
31 Thorndike, Edward L. Educational psychology. Nueva
York, Lemcke and Buechner, 1903.
32 Woodring, Paul. Los movimientos de reforma desde
el punto de vista de la teora psicolgica. En: E. R.
Hilgard (compilador), Theories of learning and instruction. Chicago, University of Chicago Press, 1964.
33 Nuevas estrategias para la enseanza, I. Audiovisual
instruction (Washington, D. C ) , octubre de 1968.
34 Nuevas estrategias para la enseanza, II. Audiovisual
instruction (Washington, D. C ) , noviembre de 1968.

86

SEGUNDA PARTE

1 impacto de los nuevos medios

de comunicacin

IV. NUEVOS AUXILIARES

DEL APRENDIZAJE
EL HECHO de considerar normalmente que en la expresin nuevos auxiliares del aprendizaje quedan comprendidas las pelculas (utilizadas en forma regular en la enseanza aproximadamente desde 1910) y las transparencias
(empleadas poco ms o menos desde 1890) perjudica al
desarrollo de la reforma educativa. [45] Sin embargo,
es cierto que la mayora de los profesores de colegio y
universidad consideran como algo especial, si no como
una novedad, el empleo de cualquier otro auxiliar que
no sea el gis, la explicacin o el libro. El propsito de
este captulo no es sugerir qu auxiliares se deben utilizar sino simplemente describir aquellos a los que se puede
recurrir. Se incluyen en esta fase, para estar seguros de
que nuestras explicaciones ulteriores sobre su seleccin esteran basadas en el repertorio total de auxiliares de que
pudiera disponerse y para eliminar ciertas falsas interpretaciones frecuentes acerca de la naturaleza, el uso y el
abuso de los nuevos auxiliares del aprendizaje. Cuando
es posible, damos una bibliografa sobre relaciones ms
detalladas de las aplicaciones y las posibilidades de cada
tipo. De ese modo, ahorramos las descripciones superfluas
a quienes ya estn familiarizados con el repertorio de
auxiliares, sin pasar por alto las necesidades de los que
buscan mayor informacin.
Como no existe un sistema conveniente, un sistema generalmente aceptado para clasificar los auxiliares del
89

aprendizaje, nos valdremos de uno basado principalmente

en las fuentes de informacin. Nuestras tres primeras
secciones tratarn de la televisin, el laboratorio de idiomas y otros auxiliares audiovisuales. Las mquinas de
enseanza se incluyen en una seccin sobre aparatos de
retroalimentacin y el equipo de reproduccin en otra
sobre aparatos de acceso. Les siguen una seccin sobre
auxiliares de la dcada de los setentas en que, junto con
una parte de los nuevos aparatos que se desarrollan actual,
mente, se describen sus posibles implicaciones para la educacin superior, y otra seccin dedicada a las computadoras en tanto que auxiliares del aprendizaje. El aprendizaje programado se deja para la seccin final, porque
todas las secciones anteriores se relacionan con l. Los
programas difieren por su naturaleza de los auxiliares descritos en este captulo porque ni son accesorios ni se hallan limitados a ningn medio de comunicacin en particular. De hecho, la mayor parte de esos auxiliares se
puede incorporar a algn programa, toda vez que la programacin se define como un proceso para la creacin
de auxiliares, independientemente de los medios de comunicacin.
Televisin
El influjo de la televisin considerada como entretenimiento, por lo menos ha hecho que todos la conozcan,
adems de que, en la ltima dcada, probablemente haya
recibido mayor atencin por parte de la enseanza que
ningn otro medio de difusin reciente. Sus posibilidades
educativas se orientan en tres direcciones principales: a)
puede mostrar cosas que de otra manera seran difciles
de ver por la inconveniencia de su tamao, por hallarse
demasiado lejos o ser demasiado complejas; b) puede
90

trascender los lmites del espacio y el tiempo, tanto en

trasmisin abierta como en circuito cerrado o trasmisin
diferida; c) se la puede utilizar como medio de evaluacin: por ejemplo, se puede filmar a un atleta, a un
actor o a un maestro mientras acta, para que su desempeo sea observado posteriormente por l mismo y por
otros. En libros y peridicos especializados se pueden encontrar estudios ms detallados sobre esas aplicaciones y
sobre los problemas tcnicos que implican. [5, 7, 14, 15,
32, 33, 48, 61] Pero en pocos de ellos se habla lo suficiente de las econmicas grabadoras porttiles de televisin (VTR) que hace poco salieron al mercado. Hoy,
por 1 500 dlares se puede comprar una cmara simple,
una grabadora y un receptor, que virtualmente cualquiera
puede operar merced a una batera. Esos equipos de cmara y receptor son propios para la evaluacin, la exhibicin o la grabacin, si la calidad no es primordial y
si el pblico es poco numeroso (treinta personas o menos) . Creemos que se difundir el empleo de las econmicas VTR, que su precio disminuir y que su modo de
utilizacin pronto ser anlogo al de las grabadoras de
sonido. De hecho, incluso podran llegar a ser ms populares.
En contraste con esos econmicos aparatos, existe la
instalacin completa de circuito cerrado de televisin, con
estudio y sistema de difusin. Ese tipo de instalaciones
cuesta mucho ms (hasta 300000 dlares por un sistema
grande) y, si bien se encuentran sistemas pequeos (de
unos 10 000 dlares) en el nivel departamental en algunas instituciones norteamericanas, europeas y de otros
pases, lo ms frecuente es que se utilicen a nivel institucional. Representan un compromiso que nunca debe contraerse a la ligera o precipitadamente, porque sus costos
casi siempre exceden de lo que en un principio se haba
91

planeado. Es fcil subestimar la necesidad de personal

tcnico y especializado, de auxiliares grficos y fotogrficos, de la necesidad de espacio para estudios y de costosas redes de distribucin, en especial cuando se requiere un rpido ritmo de trabajo a fin de obtener un ahorro
por volumen. Naturalmente y por lo general as sucede se puede empezar por el nuevo equipo y por las
nuevas tcnicas, sin compromisos a largo plazo o en gran
escala. Si los reformadores tuvieran que esperar a que
sus instituciones puedan erogar sumas considerables, con di
ficultad se empezara. Pero es necesario sealar que muchos proyectos de ese tipo se han puesto en marcha sin
considerar adecuadamente lo que pueden implicar con el
tiempo.
Laboratorios de idiomas [3, 4, 13, 24]
El estudio de la utilizacin de los laboratorios de idiomas inevitablemente est determinado por el hecho de
que stos son instalaciones fijas. Esa particularidad plantea problemas prcticos, pero, sobre todo, stos no deben
oscurecer los principios bsicos implicados. Como punto
de partida, quizs fuera mejor considerar lo que normalmente se denomina laboratorio de idiomas como una serie
de instalaciones que en ciertas circunstancias se prestan
para la realizacin de tareas limitadas. Cierto es que, por
razones de conveniencia, esas instalaciones se albergan en
general, aunque no inevitablemente, en un sitio determinado, en vez de ser mviles o porttiles, lo cual introduce
factores que no se relacionan directamente con el grado
de eficiencia del laboratorio en la prestacin del servicio
al que se le ha destinado. Las implicaciones econmicas
de albergar ese equipo en un sitio fijo son considerables
y no se debe hacer caso omiso de ellas una vez que, so92

bre bases pedaggicas, se ha tomado alguna decisin respecto de su necesidad o su disponibilidad.

Por tanto, es lgico proceder desde el anlisis de los
problemas de la enseanza de un idioma hasta la consideracin del nmero, el tipo y la disposicin de los medios necesarios para hacerles frente. Pero el equipo es
slo un medio de explotar el material: en el caso de los
laboratorios de idiomas, a menudo se menosprecia la necesidad de un abastecimiento adecuado de material especializado y se les asignan partidas insuficientes. A menos
que se disponga de ese material o que se haya previsto su
preparacin y su reproduccin (es decir, que se disponga
del equipo necesario), incluso la construccin de un laboratorio resultar de utilidad muy limitada.
Una segunda conclusin prematura, impuesta a veces
por el carcter fijo de un laboratorio convencional y el
costo de su instalacin, consiste en sobreestimar su utilidad y su funcin dentro de un programa de enseanza.
La sobre-utilizacin y el uso inadecuado inevitablemente
producen el desaliento y la desilusin de sobra conocidos.
En el mejor de los casos, el laboratorio de idiomas sirve
para ensear cierto nmero de estructuras lingsticas a
ciertas personas, con ciertos propsitos, en ciertas circunstancias; a menos que se cumplan todas esas condiciones,
disminuir la eficiencia con la consiguiente reaccin psicolgica.
A un laboratorio fijo o no se le debe alimentar
y cuidar. El consumo de cinta virgen, bobinas, cajas,
etiquetas, variar de acuerdo con el uso, pero siempre
ser considerable (quizs represente aproximadamente una
erogacin anual de la quinta parte del costo inicial). El
mantenimiento de los complicados elementos electrnicos
es una tarea muy especializada que requiere un personal
debidamente preparado. Para que el funcionamiento sea
93

correcto, tambin son esenciales ciertos servicios menos especializados. Y, para terminar, el problema de la anarqua en el acceso al material se debe resolver mediante un
sistema de clasificacin, almacenaje y reintegracin
meticulosamente definido y administrado, que requiere
ciertos conocimientos de biblioteconoma. Todos los costos deben calcularse con anticipacin, antes de tomar decisin alguna respecto de las instalaciones.
Est demostrado que el laboratorio de idiomas es til
dentro de los lmites mencionados. Pero no es ninguna
panacea para preparar lingistas al vapor; no es sustituto del maestro; esencialmente, aporta cierto nmero,
tipos y combinaciones de auxiliares del aprendizaje.
Otros auxiliares audiovisuales
En la bibliografa general respectiva se pueden encontrar mayores informes sobre otros auxiliares audiovisuales. [1, 5, 7, 16, 20, 46] A fin de ser completos, en la
Tabla 1 se da una lista de los tipos ms frecuentes.
Muchas instituciones han establecido dependencias centrales encargadas de suministrar servicios audiovisuales,
entre cuyas ventajas se cuentan el ser ms econmicos y
permitir la contratacin del personal especializado con
cualidades suficientes. Si bien no discutimos que una dependencia central suministre con mayor eficacia algunos
servicios audiovisuales, nos parece importante sealar ciertas desventajas que slo se pueden superar mediante una
planeacin adecuada. Los especialistas que dirigen tales
dependencias tienden a evaluar su labor en funcin del
valor total de sus aparatos y de la medida en que se
utilizan sus instalaciones. De hecho, difcilmente se puede
imaginar qu otro criterio sobre el buen funcionamiento
94

TABLA I

Presentacin del equipo

Materiales

Equipo de reproduccin

Sonido
Tocadiscos
Magnetfonos
Radio

Discos
Cintas

Magnetfonos

Imgenes fijas
Proyectores de diapositivas
Proyectores de rollos de diapositi-

Diapositivas

Cmaras fotogrficas

Rollos de diapositivas
Diapositivas
Fotografas
Mapas de pared

Equipo fotogrfico
Equipo grfico
Fotocopiadoras trmicas, etctera

vas

Proyectores de techo
Episcopios
Micro-proyectores
Imgenes fijas con sonido
Sistemas de discos y rollos de diapositivas
Sis'.emas de diapositivas y cintas
sonoras
Imgenes en movimiento con o sin
sonido
Proyectores sinfn
(8 mm y super 8)
Proyectores de cine
(8 y 16 mm)

Pelculas sinfn
Pelculas mudas
Pelculas sonoras

Cmaras de cine

puede remplazar al del volumen presupuestal y la utilizacin intensiva sin que se altere toda la estructura administrativa de la institucin. Mas un presupuesto elevado y un gran nmero de usuarios no necesariamente
son sinnimo de aprovechamiento: no existe ninguna relacin evidente entre la cantidad de material audiovisual
que se produce y el mejoramiento en la calidad de lo que
se aprende. Slo la utilizacin planeada de los auxiliares
audiovisuales puede contribuir a mejorar la calidad y el
tiempo de planeacin y preparacin tiene que venir de
los profesores interesados y no de los especialistas audiovisuales. Mas, cmo conciliar la prestacin de un servicio a todos aquellos que lo solicitan (adems de que las
agencias centrales salen a ofrecerlo en vez de sentarse a
esperar) con la observacin de que el empleo de los
recursos audiovisuales sin planeacin adecuada de los profesores generalmente hace subir el costo de la enseanza
sin que aumente su efectividad? Ya volveremos a esta
pregunta en los captulos VII y VIII, del T. II.
Otro hecho importante es el creciente hincapi en el
empleo de los auxiliares audiovisuales para el estudio independiente. Esto ha dado origen al concepto del centro
de auxiliares del aprendizaje. [5, 6, 7, 8, 12] Mientras
que a nuestra manera de ver ste debera ser una extensin natural de la biblioteca o cuando menos estar
estrechamente vinculado a ella a menudo se ha desarrollado de manera muy independiente. Habitualmente,
un centro de auxiliares del aprendizaje tiene cabinas de
aprendizaje (o compartimientos) en las que cada estudiante puede utilizar diapositivas, pelculas sinfin, pelculas en movimiento, grabadoras y libros. Los ejemplos ms
ambiciosos incluso cuentan con receptores de televisin.
Las cabinas deben parecer demasiado caras a los visitantes de los pases en desarrollo y, sin embargo, se
96

puede lograr mucho a un costo relativamente bajo. Pueden instalarse centros de aprendizaje muy semejantes con
visores de pilas baratos y pequeas grabadoras tambin
de pilas. No nos sorprendera que alguien demostrara que
mediante la debida explotacin de ese equipo porttil
barato tambin en los pases desarrollados se puede obtener mejor rendimiento del dinero.
Aparatos de retrolimentacin
El propsito de los aparatos de retrolimentacin es
proporcionar informes sobre el aprovechamiento cuando
a un estudiante o a un grupo de estudiantes se les interroga sobre lo que han aprendido. Cuando tambin plantea
la pregunta, el aparato se llama mquina de enseanza;
pero cuando un profesor la formula generalmente se le
denomina aula de retrolimentacin. Esta aula proporciona informes sobre el aprovechamiento tanto al profesor como a sus alumnos.
Las mquinas de enseanza generalmente se dividen en
tres categoras: coadjutoras, lineales y de derivacin. [19,
45, 49, 50] Las mquinas coadjutoras creadas por Pressey
y sus colaboradores proporcionan informacin sobre los
resultados a los estudiantes que responden a cuestionarios
con respuestas mltiples. Para proporcionar los resultados
se puede encender un foco, permitir que una aguja penetre de manera ms clara en el espacio correspondiente
a la respuesta correcta y hacer que un papel tratado
qumicamente cambie de color. Se las llama coadjutoras
porque son mquinas auxiliares del proceso principal de
enseanza y aprendizaje. Slo contienen pruebas y se las
utiliza para examinar y revisar el material que el estudiante ya ha conocido en otra parte. Las mquinas lineales y de derivacin presentan materiales originales lo
97

mismo que preguntas y respuestas, y por tanto pueden

asumir la responsabilidad total de la enseanza de un
tema. La mquina lineal presenta preguntas paso por
paso en una secuencia predeterminada, hace que el estudiante responda a una pregunta a la vez y le informa
inmediatamente de los resultados. La mquina de derivacin permite que el alumno siga secuencias alternativas y se vale de sus errores para determinarlas, pero
slo acepta respuestas escogidas entre muchas oprimiendo
un botn. Hasta ahora, ninguna de esas mquinas ha demostrado poseer ventajas para el aprendizaje en la educacin superior sobre los textos programados; adems,
imponen restricciones considerables a la persona que redacta el material. Sin embargo, muchos otros auxiliares
que se analizan en este captulo se pueden utilizar como
mquinas de enseanza con ventaja considerable. El proyector de diapositivas y la grabadora son tiles para presentar materiales no impresos y la computadora posee
toda la flexibilidad de que carecen las mquinas de
enseanza tradicionales. Volveremos a abordar este tema
cuando hablemos de la enseanza programada.
El aula de retroalimentacin es esencialmente un sistema electrnico de respuestas que permite al maestro
hacer preguntas a un grupo en que cada estudiante est
equipado con un sistema de botones que anota los resultados en un pizarrn a la vista del maestro. [25] En su
forma ms simple, el estudiante aprieta los registros S o
No y una luz adecuada que muestra su respuesta aparece
en el indicador del maestro. Las versiones rns complicadas permiten escoger hasta entre cinco posibles respuestas, indican al estudiante mediante un foco verde o rojo
si su respuesta es correcta y luego tabulan los resultados
individuales y de grupo, tanto para las respuestas individuales como para las series de respuestas. En su for98

ma ms complicada, tal aparato perfora una cinta de

papel que luego se puede pasar a travs de un equipo
de procesamiento de datos para dar impresiones y anlisis de las respuestas de los estudiantes.
Sin embargo, algunos de esos objetivos se pueden alcanzar de manera mucho ms econmica utilizando pares
de discos de cartulina. Uno de ellos est dividido en
cinco sectores, con las marcas A, B, C, D y E por un
lado e iluminados por el otro; luego se fija en el centro
otro disco del mismo tamao con un sector recortado.
Si a cada estudiante se le da un par de discos, puede
utilizarlos para responder a preguntas con opciones mltiples poniendo el sector escogido encima del lugar en
que el segundo disco ha sido recortado. Cuando alzan sus
discos, su maestro ver solamente el color que han escogido, por ejemplo, el azul, porque los dems colores quedarn escondidos por el resto del disco recortado. Eso
permite al maestro considerar la distribucin aproximada de las respuestas de los estudiantes, calculando rpidamente la distribucin de colores que tiene ante s. De
la misma manera se puede emplear un tubo multicolor.
[25] El aula de retroalimentacin ms elaborada evala
y registra de manera ms precisa las respuestas de los
estudiantes, pero no se puede decir si esa mayor precisin
es importante dada la extrema variabilidad del desempeo en la enseanza.
Aparatos de acceso
Actualmente, la mayora de los aparatos de acceso se
pueden dividir en dos categoras: los aparatos de reproduccin grfica, que permiten al estudiante obtener copias de los materiales y que requieren la existencia fsica
de un original; [23, 53] y los aparatos de llamada, mer99

ced a los cuales el alumno puede estudiar un grupo de

datos situados a cierta distancia, pero que no proporcionan copias. En un futuro no muy lejano es probable
que surja un tercer tipo de aparato que permitir al
estudiante examinar a distancia un grupo de datos y le
proporcionar copias de la informacin que requiere.
El impacto de los aparatos de reproduccin grfica en
la educacin ya es considerable. La revolucin dej libro
de bolsillo ya se ha institucionalizado y en la actualidad
nos hallamos en mitad de la revolucin de la copia" fotosttica. En sta hay problemas de derechos de impresin,
[2, 11, 57] pero aqu slo nos interesa la tcnica. Si se
quiere que las copias fotostticas resulten econmicas para
la enseanza, es necesario que bajen los precios, pero muchas de sus ventajas ya estn siendo evidentes. Los estudiantes pueden trabajar en casa con copias de artculos
o captulos, en vez de tener que comprar o pedir prestados libros enteros, por lo cual se puede aliviar la presin que soportan las bibliotecas. Es posible que todos
los estudiantes que asisten a una disertacin hayan ledo
de antemano el mismo artculo de referencia y es posible hacer copias del trabajo de un estudiante para darlo
a conocer y discutirlo. Todas esas ventajas ofrecen una
alternativa a la utilizacin de un solo libro de texto o
de unas cuantas obras especializadas como principal fuente de informacin.
El primer tipo de aparato de llamada fue el telfono,
aunque todava se lo utiliza rara vez en la educacin. Es
particularmente til en la educacin a distancia, pues el
acceso por telfono a un director de estudios puede servir
de valioso complemento a un curso por correspondencia.
Con la amplificacin adecuada, un telfono tambin puede servir para que un grupo haga preguntas a algn experto que se halle en una localidad distante. Eso es par100

ticularmente valioso cuando el grupo ya ha ledo algn

artculo o escuchado una grabacin hechos por el especialista o por alguno de sus colegas. El sistema de electroescritor, que a menudo tambin se llama pizarrn por
telfono, es un complicado complemento de esa tele-conferencia o tele-disertacin. Con tal sistema, una persona
puede escribir con una estilogrfica sobre la superficie
de un equipo electrnico, para que la imagen sea trasmitida por lnea telefnica, a fin de que su mensaje se
proyecte en una pantalla en el punto de recepcin. A medida que se hacen, se pueden trasmitir tanto materiales
escritos como diagramas simples. [1, 7]
Hasta aqu hemos tratado de la utilizacin del telfono para tener acceso a una persona distante. El telfono tambin se puede emplear para obtener informacin
guardada en un sistema recuperador de informacin de
acceso por llamada (DAIRS). [7, 42, 59, 60] La versin ms simple de dicho sistema permite al estudiante
marcar un nmero para escuchar una cinta o un disco
en vez de ir a buscarlos o tocarlos en su propio aparato.
Eso es particularmente valioso cuando el estudiante puede
escuchar tanto en su casa como en la biblioteca o en el
centro de auxiliares de Ja enseanza y se tiende a utilizarlo para escuchar conferencias o estudiar idiomas. Su
principal desventaja radica en que el estudiante ejerce
poco control sobre el ritmo, las pausas o la puesta en
marcha: no tiene opcin para escuchar extractos como
cuando opera su propio aparato. Por ese motivo es mejor
considerar que el DAIRS simple reduce la demanda de
equipo operado por el estudiante sin reemplazarlo. Se
puede obtener un canal de televisin agregando equipo
auxiliar descentralizado que el estudiante opere por s
mismo o ensanchando el sistema de distribucin para que
lleve informacin visual adems de la sonora. Algunos
101

de los sistemas ms costosos que se utilizan en la actualidad permiten al estudiante marcar un nmero para ver
un programa de televisin o una pelcula, aunque la reserva de informacin visual a la que tiene acceso es muy
limitada. Como en el caso de los sistemas exclusivamente
sonoros, tampoco puede revisar o seleccionar fcilmente
extractos de un programa determinado.
Nuevos auxiliares para la dcada de los setentas
Hasta ahora, el costo y la complejidad han limitado
el desarrollo de las grabaciones visuales. Incluso las VTR
son demasiado caras para que se considere su instalacin
en cabinas de aprendizaje para el uso de los estudiantes
normales, adems de que la calidad de la imagen es
muy deficiente para muchos propsitos. Los proyectores
de cine no son tan caros, pero las pelculas s, fuera de
que es muy difcil seleccionar extractos de ellas. Pero
la necesidad de un equivalente cinematogrfico del disco
de larga duracin o la banda sonora probablemente ser
satisfecha, cuando menos parcialmente, durante la presente dcada, por la aparicin de un nuevo tipo de mquinas, un tipo que a grandes rasgos puede calificarse de
aparatos de televisin o aparatos para obtener imgenes
de televisin.
El primero en anunciarse, en 1968, fue el aparato Video Grabadora Electrnica (EVR). [58] Desarrollado en
los laboratorios de la Columbia Broadcasting System
en los Estados Unidos de Amrica, ese aparato acumula
materiales de programa previamente grabados en una
pelcula angosta contenida en un cartucho sellado ms
o menos del tamao de una bobina de cinta sonora. Cada
cartucho contiene hasta 30 minutos de material en cada
una de las dos pistas o, en la versin que todava se
102

est perfeccionando, programas en color de 30 minutos,

utilizando en este caso la segunda pista para la clave de
colores. Los cartuchos de pelcula se copian de una cinta
maestra, se preparan en una grabadora de rayo electrnico, que puede procesar pelculas originales de televisin.
La calidad de la imagen y el sonido es buena superior a los obtenidos en las trasmisiones de televisin
con la mayora de las grabadoras de televisin y el
costo calculado de un cartucho de una hora y del aparato son muy inferiores al de las grabaciones de televisin
o de las grabadoras en que se pasan. Los fabricantes aseguran que es accesible y practicable un nmero muy
reducido de cartuchos entre 100 y 200 adems de
que, naturalmente, todos los cartuchos son compatibles
con todos los aparatos.
Las tres cualidades que se atribuyen a las EVR son:
a) que permiten una produccin centralizada de materiales relativamente baratos para ser presentados en televisin; b) que permiten la presentacin de materiales
audio-visuales siempre que se disponga de un aparato de
televisin normal, lo cual se puede lograr sin ciertas dificultades, como el oscurecimiento, que implica la presentacin de una pelcula, y c) que el sistema interruptor
de las EVR ofrece grandes posibilidades para la educacin. La ltima de esas cualidades es particularmente
importante. Si bien las grabadoras modernas de televisin, o algunos proyectores de pelculas, se pueden detener en una sola imagen, en general hay cierta prdida
de calidad y es extremadamente difcil encontrar una
imagen determinada (imagen individual). La EVR, en
cambio, presenta una imagen fija de buena calidad y
cuenta con un accesorio que permite, a quien la utiliza,
hacer avanzar o retroceder la pelcula imagen por imagen. As, se la puede utilizar para presentar una o ms
103

imgenes individuales (como en una pelcula de imgenes fijas) en combinacin con pelculas animadas y sonido. Eso significa que empieza a acercarse al modelo
deseado de un solo aparato, relativamente simple, para
todas las aplicaciones audiovisuales. Al contemplar un futuro ms lejano, es posible prever lo que se ha llamado
EVR de referencia: la creacin de un sistema de bsqueda u obtencin que permita al que la utiliza localizar
cualquiera de las 180 000 imgenes de que se compone
cada cartucho de pelcula EVR. Cuando as sea, se podra reunir gran nmero de mapas, diagramas y fotografas en forma compacta y hacerlos accesibles a maestros
y alumnos. Por ejemplo, un cartucho puede contener
todas las imgenes necesarias en un curso de anatoma;
tambin se puede pensar en ventajas anlogas de esa
capacidad de abastecimiento de informacin aplicada a
otras disciplinas acadmicas.
La EVR y los cartuchos todava se hallan en proceso
de perfeccionamiento, pero se espera que los primeros
modelos estn disponibles en breve tiempo. Sin embargo, otros fabricantes trabajan en la creacin de aparatos competitivos. A mediados de 1969, la RCA Corporation de los Estados Unidos de Amrica hizo la
demostracin de un prototipo de aparato llamado Selectavisin, similar a la EVR en que utiliza materiales grabados previamente, pero que parte de otro tipo de pelcula
y emplea tcnicas lser para emitir la seal grabada; se
asegur que el Selectavisin, prometido para el mercado
en un plazo de dos aos, podra presentar imgenes en
colores desde su aparicin. [17] En los medios comerciales circulan informes de que en los Estados Unidos
de Amrica, la Repblica Federal Alemana, Holanda y
el Japn se hallan en desarrollo otros tipos de aparatos
de televisin.
104

Los fabricantes que abordan ese campo deben esperar,

con el tiempo, vender sus aparatos y sus grabaciones para
uso domstico como medio de entretenimiento lo mismo
que de enriquecimiento y auto-instruccin. Despus de
todo, all radica el mercado de masas. Pero es importante que todos ellos vean en la educacin un mercado potencial. Es probable que la utilizacin inmediata de tales
aparatos en la educacin sea limitada, en parte porque
el mercado de materiales previamente grabados para la
enseanza o el aprendizaje pudiera ser relativamente escaso, aunque los aparatos de televisin puedan llegar a
ser sustitutos adecuados de las pelculas de 16 mm. Sin
embargo, en los casos en que existe un pblico ms
numeroso por ejemplo, para la universidad abierta o
programas anlogos, o para series que despiertan mayor
inters, como los cursos de introduccin a las ciencias y
las matemticas la capacidad de repeticin a voluntad podra resultar sumamente atractiva. Parece seguro
que, en un plazo de 10 aos, ese tipo de aparatos desempear un papel til y creciente.
La computadora como auxiliar del aprendizaje
El uso de las computadoras en la educacin superior
con seguridad se difundir muy rpida y extensamente
para atacar problemas comunes a la educacin, la ciencia, la administracin pblica y privada, es decir, para
la computacin y el proceso de datos a gran velocidad.
[10, 18, 43] Su empleo en la educacin superior con
propsitos administrativos y de investigacin ya viene representando un rengln importante en el presupuesto de
una universidad y quizs no pase mucho tiempo antes
de que constituya el rengln ms costoso junto con los
sueldos del personal docente. Pero la tesis de que la
105

computadora tambin puede pasar a ser un poderoso nuevo vehculo en la enseanza y el aprendizaje es ms
reciente, aunque se le est recibiendo con considerable
entusiasmo. [9, 22, 31, 50, 59] Estn en marcha algunos
programas serios de investigacin, no slo en los Estados
Unidos de Amrica sino tambin en Blgica, el Canad,
Francia, el Japn, Holanda y la URSS, unos auspiciados por empresas comerciales fabricantes de computadoras y artculos relacionados con ellas, otros sufragados
por dependencias gubernamentales. Ya se dispone de muchos estudios, informes de conferencias y otros materiales
sobre ese tema. [36, 37, 38, 39, 55, 56]
Las posibles aplicaciones de las computadoras en la
enseanza y el aprendizaje son de dos tipos principales:
aquellas que en lo fundamental son anlogas a las aplicaciones existentes y que slo se demoran por razones de
costo; y aquellas que para su realizacin dependen del
desarrollo de nuevas tcnicas. Naturalmente, estas ltimas
son las ms discutibles, pero no necesariamente las ms
importantes. Una de las aplicaciones que slo se demora
por razones de costo es la de proveer de equipo de computacin y proceso de datos a los estudiantes. Su provisin
difundida podra tener un marcado efecto en los programas de educacin superior. Permitira recurrir con mayor frecuencia a los problemas que implican computacin,
puesto que el estudiante podra concentrarse en los principios ms importantes sin que lo distrajeran indebidamente las necesidades de computacin rutinarias; adems, favorecera los enfoques sucesivos de aproximacin
a una solucin ptima. En relacin con lo anterior est
el empleo de computadoras para simulaciones, por ejemplo, cuando una computadora se alimenta con datos sobre
un medio modelo y la manera en que ste reacciona
ante ciertos cambios, despus de lo cual un estudiante o
106

un grupo de alumnos estudia el medio efectuando cambios

y evaluando sus consecuencias. [44, 51]
El aprendizaje con ayuda de computadoras (AAC),
en que la computadora se utiliza como mquina de enseanza sumamente complicada que puede remplazar y
en ocasiones rebasar muchas pero no todas las funciones
del director de estudios humano, es el objetivo natural
de los futuristas educativos. Pero sus posibilidades mediatas tienden a cegar a la gente ante su incertidumbre
inmediata. Aunque ya operen esquemas pilotos de ese
tipo y pese a que algunas instituciones norteamericanas
los utilizan para presentar partes de cursos regulares, hay
pocas pruebas de que alguno de sus usos actuales sea
muy econmico o muy eficaz. [7, 28] Tampoco se empieza siquiera a utilizar todas las posibilidades de las
computadoras. No se puede pasar por alto el problema
de nuestra ignorancia sobre el modo en que aprende la
gente y eso limita la manera en que programamos la
computadora. Su uso en la direccin de estudios acelerar
las investigaciones sobre el proceso de aprendizaje, pero
nunca reemplazar al director de estudios. En cinco o
diez aos bien pudiera darse cabida al AAC en muchos
cursos de educacin superior, aunque slo sea en secciones relativamente pequeas. Hay indicios de que tales
limitaciones se reconocen cada vez ms y, el ao pasado,
la mayora de las publicaciones se mostr mucho ms
realista acerca del posible ritmo de desarrollo del AAC.
[38, 41] Creemos que las reformas de los planes de estudios en la educacin superior cuando menos sern tan
importantes como las nuevas tcnicas de programacin
al determinar la escala en que se adopte el AAC. Cuanto ms adelante lleven los planes de estudios su actual
preocupacin por trasmitir el contenido, ms difcil se
har la adopcin del AAC. Sin embargo, la misma ten107

dencia acaso de lugar a una rpida difusin del uso de

las computadoras por parte de los estudiantes en el clculo, el procesamiento de datos y la simulacin.
El uso de las computadoras para dirigir el aprendizaje
representa una fase intermedia entre su uso en la computacin y el procesamiento de datos y su uso en el AAC.
El aprendizaje dirigido por computadoras (ADC) deriva
originalmente del uso de la computadora en el anlisis
de pruebas y el estudio de datos. La calificacin automtica no necesariamente requiere la capacidad de las
computadoras, pero stas pueden proporcionar un anlisis rpido y mucho ms detallado de la actuacin y la
capacidad de los estudiantes, adems de mantener al da
un expediente sobre el adelanto de cada uno de ellos,
lo que es til tanto con fines de investigacin como de
diagnstico: [9, 54] Normalmente, los maestros utilizan
tal informacin como base de sus decisiones pedaggicas; pero, en condiciones de estudio independientes, tambin sera posible que la computadora sugiriera el paso
siguiente. Se le tendra que dar una lista de posibles
tareas y una serie de reglas para relacionar el adelanto
de un estudiante con la tarea adecuada. Tambin tendra capacidad terica para evaluar las reglas y mejorarlas a la luz de las pruebas aportadas por la actuacin
subsecuente de los estudiantes. Esa capacidad de automejoramiento quizs no se logre en la prctica durante
algn tiempo, pero, aun sin ella, el ADC sigue siendo
una idea realista. Ofrece un sistema dentro del cual la
computadora puede descargar al maestro de ciertas responsabilidades rutinarias y brinda alguna orientacin al
estudiante cuando ste trabaja de manera indepediente.
Eso podra dar lugar a una utilizacin mucho ms eficaz
del tiempo del maestro sin necesidad de cantidades exageradas de tiempo de computadora o de estudio. Aunque
108

nuestra falta de conocimientos sobre la forma de asignar

tareas adecuadas es claramente una desventaja, es probable que el principal problema del ADC sea el de la evaluacin. El conjunto de objetivos que se pueden evaluar
con pruebas calificadas en computadora todava es muy
limitado, especialmente en los temas de arte.
Aprendizaje programado
Potencialmente, el aprendizaje programado es una de
las recientes innovaciones ms desorientadoras por ser
difcil de definir. Las primeras definiciones dividieron a
los programas en lineales y de derivacin, dando una lista
de las caractersticas principales de cada cual. Por ejemplo, en 1962, Schramm escribi lo siguiente (con una
nota al pie para indicar que slo se aplicaba a los programas lineales): [47] "En resumen, stos son los elementos esenciales de la enseanza programada: a) una secuencia ordenada de estmulos; b) a cada uno de los cuales el
estudiante responde de una manera especificada; c) afirmando sus respuestas merced al conocimiento inmediato
de los resultados; d) por lo que procede a pasos pequeos; e) cometiendo as pocos errores y dando respuestas
correctas en su mayora; f) a partir de lo que sabe, mediante un proceso de aproximacin sucesivamente ms
cercano, hacia lo que se supone que debe aprender del
programa." Esas caractersticas han demostrado una a
una no ser esenciales [30, 35] y se ha agudizado el problema de la distincin entre programas y otros tipos de
materiales para el aprendizaje.
El desconcierto respecto de la definicin del aprendizaje programado ha surgido del fracaso en distinguir al
proceso, es decir, la programacin del producto, esto es,
los programas. Fue apenas en 1964 cuando varias perso109

as comprendieron independientemente que era posible

definir el proceso de programacin pero imposible describir la naturaleza de sus productos. En 1967, cuando la
Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin de
los Estados Unidos de Amrica public un anuario sobre
la enseanza programada, [29] los expertos concordaron
unnimemente en que el proceso se poda definir mediante los pasos siguientes: a) formulacin de objetivos;
b) diseo y prueba del criterio adecuado para determinar cundo se han alcanzado los objetivos; c) definicin
de la poblacin a que se mira; d) anlisis de las tareas de aprendizaje; e) preparacin de un programa
tipo; f) prueba del desarrollo del programa; g) validacin del programa. En la prueba de desarrollo la mira
es el mejoramiento del programa y en la validacin es
la obtencin de datos que demuestren su eficacia.
La definicin anterior de aprendizaje programado basada en el proceso todava no ha sido comprendida por
el pblico en general que, como es bastante natural, desea
reconocer un programa cuando ve uno y referirse a cualquier trabajo publicado con el marbete de programa
como programa autntico. Pero la definicin en trminos
del proceso implica que los materiales de aprendizaje
slo pueden definirse en tanto que materiales programados si van acompaados de pruebas de que han sido
desarrollados sistemticamente, es decir, mediante la determinacin de objetivos, criterios de evaluacin, descripciones de la poblacin a que van dirigidos y datos de
validacin. Muchos de los primeros programas se ajustaron a esa definicin y se sabe que son efectivos aunque
generalmente no fueran muy eficaces. Las tcnicas han
mejorado desde aquel entonces y algunos programas recientes han logrado resultados similares sin tantas exigencias. Pero el problema ms grande ha sido el gran n110

mero de pseudo-programas que se han publicado. Estos han

copiado las caractersticas superficiales de los primeros
programas al contener los cuatro primeros elementos esenciales de Schramm, pero no fueron hechos meticulosamente de acuerdo con el proceso bosquejado con anterioridad. En 1965, Komoski, basndose en un estudio de
291 programas, lleg a la conclusin de que para el
40 por ciento de ellos no se dispona de evidencias de
que hubieran sido probados; [27] pero la situacin parece
empeorar porque, en 1967, en un estudio de 707 programas realizado por la Universidad del Noroeste se encontr que el 70 por ciento no contaba con datos de validacin. [40] Muchos otros son dudosos porque las pruebas
empleadas para validarlos son muestras inadecuadas de
los objetivos formulados. Aunque rara vez se le tenga
en cuenta, se puede sacar la conclusin de que resulta
sumamente peligroso hacer aseveraciones generales respecto del tipo de materiales publicados que portan el marbete de programa.
Las actividades cada vez ms divergentes de los programadores tambin han dado lugar a programas que
no conservan ninguna de las caractersticas distintivas
descritas por Schramm. Por ejemplo, en 1962, nadie habra reconocido un programa en una presentacin por
televisin; ni tampoco una pelcula, un libro de texto,
un pasatiempo o un conjunto de procedimientos que debiera seguir un maestro. Segn la conclusin de Maride:
[34] "Con el creciente eclecticismo en el diseo descrito
anteriormente, no es posible considerar un conjunto de
materiales e insistir en que no estn programados. Por
otra parte, debido a la facilidad con que se puede imitar las caractersticas superficiales de los materiales programados, sin parar siquiera por una aproximacin del
proceso total descrito aqu, es imposible considerar un
111

conjunto de materiales y decir que s estn programados. La nica caracterstica distintiva observable es la
descripcin del producto, que brinda al consumidor una
serie completa de objetivos, criterios de comparacin y
datos, obtenidos de la experiencia con los estudiantes, en
que se apoyan las pretensiones sobre la eficacia educativa de los materiales."
La seleccin de un programa ha llegado a ser un problema complejo y no disponemos de espacio para abordar detalladamente todos los aspectos. Por tanto, limitamos nuestros comentarios a una lista de preguntas que
nos parecen tiles para tomar una decisin respecto de
la adopcin de un programa.
Preguntas relacionadas con la decisin respecto de la
adopcin de un programa
Coinciden los objetivos del programa con los suyos?
Es la poblacin para la que fue creado el programa
suficientemente parecida a la suya?
Hay alguna suposicin respecto del estudiante que no
se incluya en la exposicin de los requisitos previos?
Constituye la Prueba Final una medida adecuada del
logro de los objetivos del programa?
Fue satisfactorio el desempeo general de la poblacin
examinada?
Espera usted tener estudiantes parecidos y sera usted
capaz de concederles atencin especial?
Tiene usted estudiantes que no llenen los requisitos
previos del programa y podra usted remediarlo?
Cmo puede integrarse el programa a los planes de
estudio?
Se podra o se debera completar el programa con
sesiones de discusin?
112

Necesitan Jos estudiantes que trabajan en el programa

la ayuda de un director y puede satisfacerse esa necesidad?
Tiene usted tiempo para planear actividades posteriores para los estudiantes que terminan con anticipacin o
que ya estn adelantados respecto del contenido del programa?
Es bueno el contenido del programa (es decir, es certero, son vlidas sus bases y sus explicaciones) ?
Es compatible el enfoque del programa con su enfoque
de la enseanza?
Cmo afecta el programa la actitud de los alumnos:
a) ante el tema; b) ante los programas?
Da el programa confianza a los alumnos ms dbiles?
Es difcil predecir la naturaleza de los materiales programados en la prxima dcada porque las tcnicas cambian con rapidez. Sin embargo, probablemente sea seguro predecir tres tendencias. En primer lugar, habr una
tendencia creciente a utilizar medios de difusin distintos de la imprenta, especialmente cuando se disponga
de aparatos como la EVR para utilizarlos como mquinas de enseanza de medios de comunicacin mltiples.
En segundo lugar, habr tendencia a adaptarse mucho
ms a las diferencias individuales, tanto porque actualmente se empiezan a hacer descubrimientos tiles (vase
el captulo IV del T. II) como porque las computadoras
brindarn medios para lograrlo. En tercer lugar, seguir
siendo vlido el comentario que hizo Green en 1967: "Los
programas ms embobecedores parecen ser los conformados ms cuidadosamente de acuerdo con los predecesores." [21]

113

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61 Televisin in the university. Manchester, Granada
TV, 1965. (Informe sobre un seminario acerca de los
circuitos cerrados de televisin en las universidades.)

119

V. LOS USOS DE LOS MEDIOS

DE DIFUSIN
de describir el repertorio de recursos de que
actualmente puede disponer cualquier colegio o universidad que quiera reformar sus mtodos de enseanza y
aprendizaje. Sin embargo, la pregunta fundamental es la
siguiente: con qu propsitos se les utiliza en realidad
y en qu escala se les emplea actualmente? No podemos
responder ampliamente a tal pregunta, en parte porque
hasta ahora su uso en la mayora de las universidades es
espordico y en parte porque apenas se empiezan a hacer
estudios sobre su difusin, no digamos sobre su verdadera
utilizacin, en el nivel nacional o internacional. El ritmo
de desarrollo es tan rpido que el material disponible no
puede ser ms que un indicio de la situacin actual.
El nico medio de difusin del que existen amplios
informes en el nivel universitario es la televisin educativa. [6, 7] En ese caso, se dispone de datos suficientes
para dar una idea, en trminos cuantitativos, de su grado
de desarrollo. Por ejemplo, el Compendium of Televisin
Instruction Compendio de enseanza por televisin),
del que la Universidad de Michigan haba publicado 14
grandes volmenes hasta fines de 1967, necesita varios
cientos de pginas para dar la lista de las instituciones
y los cursos en que la televisin se ha utilizado en escuelas y colegios. [11] De acuerdo con ese compendio, parece que en 1958, entre ms de 2 000 instituciones norteamericanas de educacin superior, slo 53 universidaACABAMOS

120

des y 34 colegios impartan cursos en que la televisin

se utilizaba regularmente como parte del proceso educativo. Para 1965, esos totales se haban elevado a 166
universidades y 524 colegios; en 1967 eran 277 universidades, 836 colegios y otras 91 instituciones de educacin
superior, adems de que 46 estaciones de televisin educativa ofrecan cursos regulares televisados a una poblacin total de 500 000 estudiantes. En algunos casos, las
instalaciones eran muy pequeas. En otros, como el de
la Universidad de California, en Berkeley, eran grandes
sistemas de canales mltiples, aunque las inscripciones en
determinados cursos tampoco fueran muy numerosas. Un
ejemplo tpico de sistema de tamao mediano sera el de
la Universidad de Ohio, en Athens, Ohio, que en 1967
ofreca su servicio de televisin de tres canales a veintisis aulas, ms un servicio de emisiones de televisin a
cinco planteles asociados. Durante el ao acadmico de
1966-67, ese sistema haba trasmitido 1 282 grabaciones,
dando servicio a una poblacin total de 17 244 estudiantes de 56 cursos. Es claramente imposible dar cuenta en
detalle de un hecho de esa naturaleza. Incluso en las
escalas ms pequeas del Reino Unido, [3, 18] Holanda [5, 19] y Suecia, [4] un simple resumen de los departamentos que utilizan la televisin y los programas
puestos a disposicin de determinados cursos requerira
un espacio mayor del que se le puede dedicar aqu. Por
eso hemos dado algunas de las caractersticas de las instalaciones de televisin educativa en el nivel de la educacin superior.
Los problemas que inhiben una relacin descriptiva y
analtica del uso de la televisin que ha sido el cambio
ms difundido, el que ms ha llamado la atencin y
el ms discutido en los medios de difusin en la ltima
dcada se plantean an ms enrgicamente para otros
121

medios de difusin. Enviamos cuestionarios a ms de 500

instituciones y dependencias gubernamentales relacionadas
con la educacin superior de todo el mundo: fue una
seleccin representativa que se extenda desde las grandes universidades norteamericanas hasta las de Amrica
Latina y los pases en desarrollo de frica y Asia.
Muchas de las respuestas fueron de tono negativo. Un
ejemplo sorprendente vino del Japn, en que un instituto
de investigacin inform que, incluso en una sociedad en
que las bases tcnicas estn muy desarrolladas, existen
grandes dificultades para persuadir a los profesores o
autoridades universitarias de que las utilicen. El informe
dice que se dispone de poca informacin acerca de "los
aparatos de reciente desarrollo aplicados al campo de la
educacin superior en el Japn". Se manifiesta que "el
mtodo de enseanza en las universidades y los colegios
sigue siendo inalterable, muy tradicional y depende generalmente de lecturas formales, grupos de discusin, estudios dirigidos y seminarios, aunque cada vez hay mayor
tendencia a emplear instrumentos audiovisuales simples
y primitivos como cmaras fotogrficas, proyectores de
pelculas, grabadoras de sonido, etc. Adems, se puede
encontrar que a casi todos los departamentos de la mayora de las lenguas extranjeras o estudios lingsticos en
el nivel universitario se les est equipando con laboratorios de idiomas. La aplicacin de la televisin y las mquinas de enseanza es muy escasa en el Japn". La
Oficina Central de las Universidades Suizas inform brevemente en un tono anlogo: "Los medios de enseanza
moderna en la educacin superior todava no se han desarrollado o difundido mucho en nuestras universidades."
Una respuesta de la Universidad de Las Antillas manifestaba: "En general, dira que actualmente no hacemos
gran uso de las tcnicas educativas en esta Universidad.
122

Colijo que en la Facultad de Ciencias Naturales se estn utilizando un poco el aprendizaje programado, las
pelculas y otros medios de difusin audiovisual. En el
Departamento de Educacin ocasionalmente empleamos
pelculas para la enseanza. Existe un centro de computacin, que se localiza en el Departamento de Matemticas. Se ha tratado de utilizarlo para los exmenes, pero
no para la enseanza." El Colegio Universitario de Makerere, en Uganda, inform que se haban creado tres
cursos programados (cada uno equivalente a 10 semanas
de trabajo intensivo) para impartirse en el Departamento
de Matemticas. La Universidad de Zambia manifiesta
que est instalando una unidad de circuito cerrado de
televisin en su Escuela Normal y que ha establecido
un centro de auxiliares audiovisuales.
La Norges Tekniske/H^gskole, de Trondheim, inform
que haba utilizado la televisin para impartir un curso
sobre tcnicas de estudio a 700 nuevos estudiantes y un
cursillo sobre tcnicas de enseanza a su propio personal;
la Universidad de Oslo ha empezado un estudio sistemtico de las maneras en que los nuevos mtodos se pueden
aplicar en sus labores mediante el establecimiento de un
centro especial de desarrollo audiovisual. Dinamarca inform sobre un nmero creciente de estudios en el campo
de la enseanza programada. Algunas universidades alemanas, como las de Utrecht, Nijmegen, Leyden y Groningen, desde hace algn tiempo han venido empleando
pelculas, televisin, cintas sonoras y materiales programados en campos como la diagnosis mdica, la ciruga, la
anatoma, la odontologa, la biologa y la psicologa infantil.
Un informe del Instituto Tecnolgico Technion-Israel
muestra lo que puede lograr una institucin de tamao
regular con una dotacin bastante reducida de recursos:
123

Por lo que toca a la aplicacin de las tcnicas

educativas a la enseanza de nuestros estudiantes
no graduados y post-graduados, quizs sea interesante la siguiente informacin:
a) Durante los ltimos siete aos ha funcionado en
Technion un Centro de Auxiliares de la Enseanza. Lo dirige un decano del cuerpo acadmico y trabajan en l tcnicos calificados en
varios campos. El centro adquiere, conserva y
suministra a las partes interesadas equipo auxiliar de enseanza bsica, como proyectores de
diapositivas y pelculas de imgenes fijas, proyectores de techo, de cuerpos opacos y pelculas
sonoras (8 y 16 mm), grabadoras de sonido, tocadiscos, una pequea unidad de circuito cerrado
de televisin (una cmara, dos monitores, un
amplificador de imagen).
Tambin depende del centro una seccin fotogrfica y cinematogrfica con equipo para fotografa y cinematografa tcnicas y cientficas,
normal y de alta velocidad (8 000 imgenes por
segundo). Esa seccin tambin trabaja en la
preparacin de materiales audiovisuales para
nuestro instituto y ayuda a los cientficos e investigadores. Los tcnicos de la unidad estn
capacitados para conservar y reparar su equipo
y el que se localiza en diversos departamentos
cientficos y acadmicos del Technion.
Adems del equipo concentrado en el Centro
de Auxiliares de la Enseanza, tambin hay equipo conexo en diversos departamentos bajo la
supervisin de la unidad.
Los servicios tcnicos de la unidad han cooperado en la creacin de un centro audiovisual
para ensear el hebreo a los recin llegados y
lenguas extranjeras al personal y a los estudiantes,
124

b) Se han llevado a cabo varios experimentos en

el campo del aprendizaje programado. En la
mayora de los casos, los resultados no han sido
muy prometedores, por lo que actualmente no
se sigue perfeccionando el mtodo.
c) El circuito cerrado de televisin (CCTV) no
se ha utilizado muy extensamente, sobre todo
porque el equipo de que disponemos es relativamente poco adecuado.
d) Las instalaciones de nuestro centro de computacin hasta ahora no se han utilizado con propsitos ntegros de aprendizaje, aunque a todos
los estudiantes de los departamentos se les ensea la programacin con computadoras.
e) Al principio de cada nuevo ao acadmico, a
todos los nuevos miembros jvenes del personal
docente (adjuntos e instructores post-graduados)
se les invita a asistir a un seminario de una semana (30 horas aproximadamente) sobre la metodologa de la enseanza. All, el Vice-Presidente de Asuntos Acadmicos, miembros decanos
experimentados del personal de nuestro departamento de capacitacin en enseanza secundaria,
y el Jefe de la Unidad de Auxiliares de la
Enseanza dictan conferencias sobre diversos aspectos de las actividades docentes del personal
joven. Adems, varios departamentos, con la iniciativa de los decanos, organizan seminarios, grupos de debate y cursos verdaderos para el mejoramiento de la enseanza, a fin de hacer ms
eficaz el proceso educativo y capacitar a los
maestros para dedicar ms tiempo a las labores
de investigacin sin perjudicar la calidad de la
instruccin.
/ ) Algunos miembros del personal han llevado acabo investigaciones sobre diversos aspectos de
125

los mtodos de enseanza y los valores comparativos de los auxiliares de la educacin.

Tambin reproducimos una respuesta de la Universidad de Potchefstroom, de frica del Sur, donde parece
existir una clara conciencia de la necesidad de nuevas
tcnicas y un deseo de implantarlas cuando se disponga
de recursos:
Tambin nos enfrentamos a los problemas crecientes del excesivo aumento en la inscripcin de
estudiantes con necesidades, hojas de estudios, intereses y capacidades distintos; de hallar una respuesta al problema de la educacin general con la necesaria especializacin, de satisfacer las necesidades
diversas de una comunidad nacional e internacional
cada vez ms numerosa y en cambio continuo;
de reunir fondos para una interminable corriente de
demandas de edificios, equipo, personal, medios
de investigacin e introduccin de nuevos cursos; de
encontrar suficiente personal debidamente equipado teniendo a menudo que capacitar personal para
nuevas especializaciones para educar en el sentido
ms amplio de la palabra; de conciliar las necesidades vocacionales y acadmicas; de adaptar continuamente planes de estudios, mtodos de enseanza y materiales, tcnicas de evaluacin, organizacin
y administracin a las nuevas circunstancias; de encontrar el justo medio en las responsabilidades de
investigacin y enseanza del personal; de hallar
una jerarqua justa para el personal y la definicin
de objetivos.
Esa universidad tambin ha considerado lo que implicara para su funcionamiento dar nuevos enfoques a sus
problemas:
126

La universidad concede gran valor al contacto

personal entre maestros y estudiantes, y toma todas
las medidas posibles para mejorarlo, tanto a fin de
capacitar al maestro para educar al estudiante en
el sentido ms amplio como para ensear en el sentido ms estricto. Por ese motivo, las dimensiones
de los grupos se limitan hasta donde es posible y
en los ms numerosos se emplean frecuentemente
directores de estudios. No obstante, la importancia
dada al contacto personal en una situacin educativa eficaz no impide que la universidad aplique
los auxiliares tcnicos modernos. Algunos departamentos hacen experimentos con programas y mquinas de enseanza (Comercio) ; otros emplean activamente un laboratorio de idiomas y grabadoras de
sonido (Artes y otros) ; se hace extenso uso de pelculas en movimiento, pelculas de imgenes fijas,
proyectores de cuerpos opacos, microproyectores y
proyectores de techo (Ciencias Naturales y otros);
se utiliza una computadora (Estadstica) en el
adiestramiento de programadores y operadores de
investigacin (todos los departamentos) y el procesamiento de datos administrativos; en cooperacin
con otras universidades de frica del Sur, en la
biblioteca se emplean extensamente micropelculas;
se encuentran a menudo Copiadoras de Textos 3M
(y de otros tipos), aparatos Xerox 914, y, en la actualidad, algunas universidades sistematizan totalmente mediante computadoras la administracin de
sus bibliotecas.
Independientemente del factor costo, la enseanza
programada est limitada por la escasez de programas adecuados a nuestros cursos, por falta de programas en la lengua de nuestra institucin (el africnder) y principalmente por el hecho de que en
esta fase, no estimamos necesario el uso de ese
auxiliar. No obstante, a los estudiantes post-gradua127

dos se les capacita en la escritura programada. En

general, hay pocos ejemplos de enseanza programada en las universidades sudafricanas, aunque se
matenga un ojo avizor en la cuestin.
Se aprecian cabalmente las ventajas y desventajas de la televisin educativa, pero, hasta ahora, por
diversas razones vlidas, nuestro pas sigue sin televisin. Los actuales compromisos econmicos de esta
universidad impiden la introduccin anticipada de
los circuitos cerrados de televisin (aunque se tengan planeadas instalaciones bsicas en obras propuestas). Algunas universidades y escuelas normales,
como las de Pretoria, Ciudad del Cabo, Natal y el
Colegio Normal de Johannesburgo, utilizan circuitos cerrados de televisin en escala limitada y otras
la Universidad Rand Afrikaans proyectan introducirlos de manera extensiva.
Esta universidad en particular, como todas las
universidades sudafricanas en general, es totalmente
sensible al uso de los diversos auxiliares tcnicos y
se prepara para introducirlos en salas de lectura,
laboratorios, bibliotecas y alojamientos, cuando se
plantee su necesidad y se disponga de fondos.
Recientemente, James W. Thornton y James B. Brown
proporcionaron un excelente resumen de la situacin en
los Estados Unidos, en su New, Media and College Teaching, que se puede consultar como referencia. [2] Una
parte de su valor radica en que es una versin revisada
de un trabajo aparecido cuatro aos antes y aade una
comparacin de las actividades emprendidas entre 1963
y 1967. A ese respecto, comentan los autores: "La reconsideracin de pruebas indica claramente que ya no es
cierto que la educacin universitaria constituye el aspecto
ms conservador de la civilizacin norteamericana. En
un lapso de slo cuatro aos, durante el cual se ha tenido
128

que resolver problemas de rpido aumento en el nmero

de instituciones y estudiantes, ha habido un innegable incremento en la aplicacin precavida de los nuevos medios
de difusin, adaptados a la enseanza, de que hemos
hablado anteriormente. No hay informes de que alguna
prctica novedosa, prometedora en aquel entonces, se haya
abandonado por razones de costo o inercia de los profesores; antes bien, hay pruebas de una cuidadosa evaluacin de resultados de la enseanza experimental y de
un rpido aumento de la aplicacin ms compleja y eficaz de prcticas que, en un principio, slo se adoptaron
tentativamente y sin pretensiones."
Tambin en la URSS se han logrado adelantos considerables. [17]
Sin embargo, en la mayora de los casos, las instituciones se han visto en la imposibilidad de describir en
detalle lo que ocurre dentro de sus propios recintos, salvo
en los trminos ms imprecisos, y de sus respuestas, en
conjunto, no surge una imagen general clara sino la impresin global (a la que nos hemos referido) de que
slo en unos cuantos pases, e incluso en pocas de sus
instituciones, se dan actualmente los primeros pasos para
ir ms all de la provisin muy elemental de equipo audiovisual sencillo. Por tanto, hemos optado por resumir
los propsitos para los cuales se emplean los nuevos medios de difusin.
En primer lugar, los nuevos medios de comunicacin
se pueden emplear como auxiliares del proceso de presentacin. Hasta ahora, se ha sido el punto habitual de
introduccin de los nuevos aparatos y tcnicas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Es significativo que, en
la mayora de las instituciones, hayan hecho su aparicin
sobre una base ad hoc sin tener muy en cuenta los descubrimientos de los investigadores respecto de su utilidad
129

(vanse los captulos VI T. I y IV T. II) o la evaluacin

sistemtica de sus resultados, en donde se han empleado. Por
ejemplo, no es probable que un catedrtico que utiliza diapositivas en una clase de geografa considere su papel de
manera mucho ms crtica que rebase los mapas o los
diagramas que normalmente emplea. Heursticamente, el
catedrtico se limitar a decidir que aaden una dimensin ms a su enseanza y juzgar su valor por los mtodos de la regla de aprobacin (como sus impresiones
sobre la reaccin de los estudiantes) que l suele emplear
en su trabajo. Sin embargo, como asunto de observacin
fiecuente, se puede decir que el uso de materiales audiovisuales en una gran parte de la enseanza parece aadir claridad y precisin a la manera en que se presenta
el contenido de una disertacin determinada o una clase.
La simple disciplina de buscar, o preparar para s, materiales adecuados a un curso, probablemente contribuya
con-iderablemente a su eficacia educativa, del mismo
modo que una seleccin apropiada de lecturas, en vez
de una serie desordenada de referencias bibliogrficas,
facilita a los estudiantes la comprensin de las tareas de
aprendizaje en que se ven implicados.
Otros dos resultados estrechamente afines de los procedimientos audiovisuales se vinculan con claridad. Uno
de ellos es la exactitud. Un diagrama en color cuidadosamente dibujado (y posiblemente, en el caso de Jos
proyectores de diapositivas de techo, superposicin de varias de ellas) generalmente se prefiere a un dibujo en
el pizarrn hecho apresuradamente y a veces inexacto; la
presentacin de frmulas o tablas matemticas (mediante diapositivas o proyecciones en el techo) ciertamente
har que tomar notas y seguir los comentarios del catedrtico sea ms fcil para un grupo que cuando aqul
habla y escribe simultneamente dichas tablas en el pi130

zarrn de su propio puo. Eso es particularmente importante en los campos de la ciencia, la medicina, las
matemticas y las ciencias sociales. All no slo importa
la presentacin eficaz de los materiales al estudiante;
siempre que el catedrtico no tenga que dedicar un tiempo exagerado a la preparacin del material y la operacin del equipo con que lo presenta, a l mismo le resulta
muy til tener materiales de alta calidad en sus manos.
Ahorra tiempo en la clase y, si los materiales se pueden
utilizar por espacio de aos, indudablemente termina por
ahorrar tiempo de preparacin. Debe hacerse hincapi en
que esos tres puntos se aplican a un amplio espectro de
procesos de presentacin y no se limitan simplemente a
los materiales proyectados o grabados. El uso de los aparatos modernos de impresin, reproduccin o duplicacin
se difunde rpidamente como medio de proveer a los estudiantes de materiales de trabajo indispensables, adems
de que la conveniencia mejora ciertamente cuando se
imparten nuevos cursos especialmente los de carcter
interdisciplinario en que los conocimientos esenciales y
los materiales de aprendizaje no se pueden encontrar en los
libros de texto existentes o en otras fuentes convencionales.
En segundo lugar, los medios de comunicacin se pueden utilizar como auxiliares de la demostracin. Dejando
a un lado el complejo problema del mejoramiento de la
activacin y existen pruebas de que se despierta el inters y mejora el aprendizaje merced a nuevos mtodos
de presentacin hay toda una serie de miras educativas que se pueden alcanzar mejor a travs de nuevos medios de difusin. Esto se debe a que en verdad pueden
comunicar la realidad o simulaciones de la realidad de
una manera superior a la que tiene a su alcance el solitario catedrtico que se dirige a una clase. Por ejemplo,
131

el demostrar el movimiento mediante el cine o la televisin generalmente es superior a su descripcin verbal. Los
ejemplos al respecto van desde la animacin de modelos
que demuestran el movimiento hasta las pelculas de maquinaria en operacin. Ms todava, en muchas ocasiones
se desea hacer una demostracin cientfica a un grupo
numeroso, o mostrar una operacin quirrgica que normalmente slo seran visibles para unos cuantos a corta
distancia. Se puede utilizar un micro-proyector para presentar diapositivas diminutas; un circuito cerrado de televisin puede dar, a toda una clase, acceso a un espectrmetro de masa, un ejemplo de ciruga dental o, simplemente, un acercamiento de la lectura de un instrumento
o de una pieza determinada de un aparato. Aunque muchos maestros universitarios empiezan a vislumbrar el potencial de los nuevos medios de comunicacin en ese campo, en la actualidad se est abriendo una enorme variedad
de posibilidades que apenas empezamos a estudiar, de
las cuales, hay que decirlo, muchas no requieren ni equipo
ni procedimientos complicados para ser viables.
Hay un aspecto ms del mejoramiento de la demostracin: a saber, el acceso a materiales que de otra manera
seran enteramente inasequibles. El reciente ejemplo sobresaliente que todos conocen fue la primera trasmisin de
televisin desde la superficie de la luna, as como la pelcula y las fotografas subsecuentes de que se pudo disponer. No es necesario decir que sin esos medios tanto el
impacto como el conocimiento de las misiones Apolo hubieran sido minimizados. Existen muchos ejemplos menores sobre la misma cuestin, que ya se pueden encontrar en Ja enseanza universitaria o desarrollarse adecuadamente en ella. Los ejemplos ms conocidos son las pelculas de geografa y antropologa, que son capaces de
trasmitir, una informacin bsica de orden diferente al
132

que se puede lograr mediante la impresin e incluso mediante imgenes fijas. Lo mismo se puede decir de muchos tipos de grabaciones sonoras, no slo de las que se
emplean en la enseanza de idiomas. El sonido sigue
siendo un medio de difusin barato y relativamente poco
explotado en la enseanza superior, y es posible que ofrezca una de las lneas de desarrollo ms convenientes en
e~te campo. Puede llevar una abundancia de materiales
fcilmente utilizables y originales a cualquier aula, del
mismo modo que se puede recurrir a diversos tipos de
imgenes fijas y en movimiento para mostrar lo que de
otra manera el estudiante no puede ver por s mismo.
Se han venido desarrollando tcnicas de utilizacin del
cine y la televisin en especialidades como la ciruga, la
ingeniera y la biologa, que demuestran lo que antes slo
se poda imaginar o describir; de una manera general,
en esta categora debemos incluir situaciones que tericamente son accesibles, pero que no resultan serlo en la
prctica. En este grupo caen algunos tipos de observacin experimental: la observacin del comportamiento de
un animal en condiciones experimentales, en que no fcilmente puede estar presente un observador humano; ms
todava, en la preparacin de maestros, se aprecia una
utilizacin creciente de observaciones grabadas del comportamiento del maestro y el alumno, que no se pueden
repetir fcilmente o a voluntad; y hay ejemplos, en la
psiquiatra o el trabajo social, en que es posible la observacin grabada de los pacientes o los clientes, mientras
que la presencia de un grupo de observacin interferira
seriamente en el trabajo que se est efectuando.
En tercer lugar, los medios de comunicacin se utilizan
como auxiliares en la solucin de problemas de cupo. Los
argumentos en favor del empleo de los medios de comunicacin como auxiliares de la presentacin dependen de
133

la hiptesis de que mejoran la enseanza y el aprendizaje

dentro de la estructura existente. Virtualmente, todos los
primeros trabajos en el terreno de los auxiliares audiovisuales en realidad estn vinculados a dicha hiptesis;
y es cierto que, donde hay inters y dinero, se puede producir un difundido desarrollo sin rebasar la estructura.
No obstante, poco a poco los nuevos medios de comunicacin se han venido desvinculado de sta; se aplican
cada vez ms a los problemas creados por la imposibilidad
del antiguo sistema de hacer frente a los cambios debidos
tanto a la enseanza como a las presiones sociales.
Una de las principales caractersticas de las nuevas
tcnicas radica en que superan muchas de las limitaciones
impuestas hasta ahora a la educacin por el modelo tradicional del maestro en el saln de clases. Mientras el
proceso de la comunicacin educativa dependi tanto del
alcance de la voz y el ojo humanos como de las restricciones de vigilancia y organizacin que ponan a un nmero limitado de estudiantes con un maestro en un aula,
se impusieron muchos lmites a la flexibilidad. La estructura del personal, el mtodo de enseanza e incluso los
planos de las construcciones de la mayora de las instituciones educativas reflejan dichas limitaciones porque, fuera de los libros y otros materiales impresos, la comunicacin educativa no tena medios viables de rebasar los
parmetros impuestos por las exigencias del tiempo y el
espacio.
Como lo sealamos en el captulo anterior, la esencia de los nuevos medios de difusin radica en que
no necesariamente se hallan limitados de la misma manera. El empleo de las emisiones de radio y televisin
es el cambio ms obvio y sorprendente de los que se estn
produciendo, aunque muchos de los dems dispositivos
accesibles en la actualidad brindan al estudiante la opor134

tunidad de participar en una situacin de aprendizaje,

ms o menos a voluntad y en el tiempo y el lugar que
escoja. La esencia de tal situacin es que los materiales
que se pueden presentar merced a los nuevos aparatos,
constituyen el equivalente visual o sonoro de la palabra
impresa y pueden poseer la misma permanencia e igual
transportabilidad.
En ese sentido, tienen cierto peso los argumentos de
Marshall McLuhan. La propia naturaleza de las nuevas
tcnicas brinda la posibilidad de un cambio educativo,
independientemente de los mensajes trasmitidos por los
medios de comunicacin. Desde que es posible valerse de
la televisin, la r?dio y las grabaciones, en parte ha quedado eliminada la necesidad de hacer grandes concentraciones de alumnos o estudiantes, aunque existen otras razones educativas y sociales para mantenerlas en las escuelas y los colegios en que son asequibles tanto el contacto personal y la interaccin de grupo, como el acceso
a las bibliotecas y los laboratorios. De igual manera, desde
que se dispone de materiales educativos grabados, no slo
se puede permitir la repeticin y el acceso frecuente dentro de una institucin; tambin podemos ver que se pueden difundir materiales de aprendizaje en un sistema
educativo, en el nivel escolar o universitario, para brindar a los estudiantes oportunidades que no existan con
anterioridad. Por tanto, se puede apreciar que el concepto de acceso da lugar a muchos nuevos modos en que
las universidades pueden organizar las condiciones de
aprendizaje; un examen de los usos que los colegios y las
universidades estn dando a los nuevos medios de comunicacin revela claramente que los consideran una prometedora lnea de desarrollo. Eso se relaciona de manera
muy directa con uno de los problemas ms importantes
y crecientes: la organizacin del nmero de estudiantes
135

cada vez ms grande que ingresa en la educacin superior en el mundo entero.

Como lo indicamos con anterioridad, la televisin educativa (y tambin la radio) proporciona la demostracin
ms obvia de ese hecho. El Colegio del Aire de Chicago,
[8] que difunde cursos acreditables y los ha relacionado
con otras actividades educativas, fue uno de los primeros ejemplos de ese fenmeno que ha sido impulsado por
algunas universidades en los Estados Unidos de Amrica.
En la URSS se han emprendido actividades anlogas,
ligadas a vastos sistemas de cursos por correspondencia,
lo mismo que en la Repblica de Sudfrica, pftr medio
de la radio, con apoyo de la Universidad de Pretoria.
[12, 20] Tanto la TRU sueca como el proyecto de universidad abierta en Inglaterra representan pasos importantes en el mismo sentido. Parece muy probable que la
prxima dcada vea un gran aumento del empleo de la
difusin en el nivel de la enseanza superior, dirigida
primordialmente a los estudiantes no inscritos en actividades completas en instituciones de educacin superior;
los materiales producidos con ese fin bien pueden penetrar
en colegios y universidades ms tradicionales.
Empero, el problema de la afluencia existe tanto en
las instituciones como, generalmente, en el sistema universitario, y se manifiesta de diversas maneras. En Europa
y la Amrica Latina, lo mismo que en los Estados Unidos,
las grandes universidades tienen que habrselas con grupos muy numerosos, especialmente en los dos primeros
aos de la educacin superior; imparten cursos de introduccin en que puede haber un total de mil o ms inscripciones. En una universidad o un colegio norteamericano es comn ver clases divididas en grupos de 200 o
300 para las ctedras, muchas de las cuales son impartidas
por profesores relativamente jvenes y sin experiencia.
136

Cuando la Universidad del Estado de Pensilvania hizo

demostraciones, en una primera etapa de desarrollo, de la
televisin en el nivel universitario, fue posible emplear
profesores decanos para hacer la disertacin principal, en
vivo o en forma grabada, y trasmitirla a muchos grupos
de estudiantes, utilizando a los profesores adjuntos para
atender de manera ms directa las preguntas y los problemas de los estudiantes.
Existen muchas variaciones sobre ese tema central. Encontramos que la televisin se emplea para resolver los
problemas de cupo: cuando una institucin no cuenta con
suficiente cupo en las salas de conferencias, para recibir
simultneamente a todos los estudiantes de un curso, se
emplea una presentacin grabada para repetir la misma
disertacin a diferentes secciones del mismo curso, a distintas horas del da. De manera anloga se pueden resolver los problemas de horario. En algunas instituciones,
los ofrecimientos y las opciones de cursos hacen extremadamente difcil asegurar que todos los estudiantes que
siguen un curso principal tengan horarios que les permitan estar libres en el mismo momento. Cuando una
conferencia o un programa se pueden repetir en horas o,
incluso, en das distintos, es posible eliminar algunas de
las limitaciones del horario.
Debe decirse que si bien, en los ltimos aos, se han
logrado adelantos considerables en ese sentido, la mayora
de los cambios se hallan an en una etapa relativamente
inicial y sirven ms como muestra de las posibilidades
que como pruebas de que se justifican a s mismos, en
trminos estrictos de costos y ventajas. Muchas instituciones poseen actualmente sistemas de televisin muy complejos que utilizan muy por debajo de su capacidad.
Una de las razones radica en la naturaleza de todo sistema de televisin, que requiere un nivel mnimo de es137

paci, personal e instalaciones para alcanzar niveles razonablemente profesionales y, por tanto, en sus primeras
etapas, no puede desplegar su capacidad especial de produccin o satisfacer las demandas que los profesores estn
dispuestos a presentarle. Con frecuencia, cuesta relativamente poco ms a una institucin tener un sistema de
distribucin de seis canales que instalar equipo de uno
solo; pero cuesta mucho ms suministrar espacio para
estudios y, ms an, el personal especializado y el tiempo
de enseanza necesarios para alcanzar una produccin
de materiales proporcional a la capacidad manifiesta.
Otro motivo radica en la resistencia a ese tipo de cambios por parte de profesores y no profesores, quienes tienen la impresin de que ese mtodo de enseanza todava
no se ha probado, es demasiado caro, exige demasiado
tiempo o simplemente es demasiado molesto. Una tercera
razn deriva del problema del tamao. Un equipo de
televisin en un plantel que cuente relativamente con pocos estudiantes (unos 3 000 alumnos parece ser el lmite)
quiz no encuentre que un servicio complejo de televisin
cause gran efecto inmediato en sus problemas de cupo,
toda vez que el nmero de estudiantes inscritos en un solo
curso no puede ser muy grande. Las ventajas totales del
empleo de la televisin, cuando menos, no se pueden obtener en instituciones tan pequeas, en que el costo unitario de esas instalaciones tiene pocas probabilidades de
competir con los mtodos tradicionales. [9]
El valor de la televisin se empieza a ver cuando los
programas se pueden utilizar para grupos numerosos en
una institucin o, de preferencia, llevar a un grupo de
instituciones o a casa de los estudiantes.
No obstante, considerar a los medios de difusin simplemente desde el punto de vista de los nmeros es pasar
por alto la contribucin que pueden hacer a la solucin
138

de otros problemas de operacin. Por lo que toca a los

pases en desarrollo, fuera del cupo, uno de los problemas ms graves es la escasez de maestros especialistas
altamente calificados en materias como la medicina, las
ciencias aplicadas, la agricultura y los cursos para-profesionales. Tal escasez impone restricciones, no slo en el
nmero de alumnos al que se puede ensear eficazmente
sino tambin en la variedad de materiales y niveles en
que se les puede ensear. No hay duda de que particularmente la televisin puede ofrecer un cambio por el
cual los escasos recursos educativos se puedan llevar hacia
una mayor eficacia, ya sea que se use en vivo (con estaciones emisoras), ya en forma de grabacin mediante
aparatos como la VTR y la EVR. Lo que es vlido para
la radio y la televisin en ese contexto tambin es aplicable a otros materiales de aprendizaje basados en los medios de difusin, que sirven de portadores de secuencias
completas de aprendizaje. Cuanto ms se desarrollen esas
combinaciones de medios de difusin, como la cinta sonora y las diapositivas o la cinta sonora y el texto programado, para cubrir unidades de enseanza bastante considerables, es mayor el uso que se puede dar a los escasos
recursos educativos de alta calidad.
Con anterioridad nos hemos referido al fracaso de no
hacer uso adecuado de las contribuciones sonoras en la
enseanza, aunque stas son relativamente baratas y fciles de producir. En parte, se puede explicar por un factor de prestigio: la televisin posee un poder de atraccin
ms evidente y atrae a un personal especializado que
desarrolla su propio impulso innovador, mientras que la
radio y, con mayor razn, las grabaciones sonoras tienen
menor prestigio. Tambin se puede explicar por razones
culturales insuficientemente estudiadas. (En algunas sociedades de marcada tradicin oral, el empleo de cintas
139

sonoras puede ser ms eficaz que en pases en que los

estudiantes estn condicionados por el frecuente contacto
con el cine, la televisin y otros vehculos de informacin
visuales.) Normalmente, aadir imgenes fijas o en movimiento a una grabacin parece agregar ciertas dimensiones de participacin para los estudiantes que tienen
muy poco contacto evidente con el componente visual de
la combinacin. Los estudiantes que pueden escoger entre
un programa de televisin que no pasa de ser un tema
de pltica y una grabacin de la misma exposicin parecen preferir el primero; es significativo que la mayor utilizacin del sonido en la educacin superior haya ocurrido en la enseanza de lenguas, en que los medios sonoros son empleados ya por mediacin del maestro, ya
por el estudiante que responde de manera activa en el
laboratorio de idiomas. Consideramos que ste es un aspecto que merece mucho ms estudio, a fin de definir
con mayor precisin los obstculos que impiden un uso
difundido del sonido, ya que sus ventajas de operacin
(costo y esfuerzo menores en su preparacin, fcil distribucin mediante circuitos radiofnicos y telefnicos, cintas grabadas y discos, y flexibilidad en el uso) son grandes y la difusin del empleo de las grabaciones sonoras
no debera encontrar algunos de los obstculos a la innovacin que afectan, por ejemplo, a la enseanza con televisin, a las pelculas e, incluso, a la enseanza programada.
Entre otras cosas, los materiales grabados en cinta sonora, por separado o en combinacin con impresos, diapositivas o ambas cosas, para ser usados en contextos diferentes, se interpretan ms fcilmente y se modifican a
menor costo que las pelculas o las producciones de televisin caras. Mediante la experiencia del laboratorio de
idiomas, tambin se ha demostrado que el equipo sonoro
140

es de los ms fciles de adaptar a programas que implican

una respuesta verbal activa del estudiante.
Una de las razones por las que este campo de investigacin merece mayor atencin es que potencialmente se
presta por s mismo a los estudios independientes, con
mayor facilidad que los sistemas que requieren complicados equipos de presentacin o la mediacin del maestro.
En los Estados Unidos de Amrica, una de las tendencias
ms interesantes de los ltimos aos ha sido el establecimiento de instalaciones para estudios independientes, en
que los estudiantes, en condicin anloga a la de las bibliotecas, pueden tener acceso a programas grabados, tanto de enseanza original como de revisin y correccin.
En marzo de 1968, el Centro de Tcnicas Educativas de
la Universidad Catlica de Amrica, en Washington,
efectu un estudio sobre los sistemas de acceso por llamada en la educacin norteamericana. El estudio mostr
que, en aquel entonces, funcionaban 120 sistemas de ese
tipo en los Estados Unidos, la mitad de los cuales se
hallaban en colegios o universidades. El costo de esas instalaciones variaba entre 10 000 y 100 000 dlares, siendo
en su mayora exclusivamente sonoras; pero, de las doce
que tenan capacidad visual, cinco funcionaban en el nivel universitario.
Aquel admirable estudio, que inclua especificaciones
tcnicas lo mismo que detalles de operacin, seal que
el acceso independiente a los materiales grabados bien puede llegar a ser una de las innovaciones ms valiosas y
flexibles en el nivel de la enseanza superior, pues desplaza el aprendizaje hacia el sistema de estudios personales o de biblioteca, alejndolo de la presentacin de
saln de clases o de grupo. Tambin tiene la ventaja de
que se puede utilizar durante largas horas del da (algunos sistemas norteamericanos cuentan con terminales loca141

lizadas en los dormitorios, que son accesibles mediante

sistemas telefnicos interiores y funcionan desde las seis
de la maana hasta la medianoche). Ms todava, no
existe razn tcnica alguna de que las instalaciones de ese
tipo que funcionan en colegios o universidades no puedan
tener acceso desde el exterior de los planteles mediante
sistemas telefnicos pblicos. Se puede automatizar fcilmente esas instalaciones; su capacidad slo se halla limitada por el tamao de la batera de magnetfonos y la
cantidad disponible de materiales adecuados. [15]
Los sistemas mencionados no precisan del mismo cuidado del personal o los operadores que se necesita para controlar las trasmisiones normales de televisin o prestar un
servicio planeado a determinadas aulas. Empieza a acercarse al ideal del acceso fortuito y se les puede emplear
tanto para que los maestros obtengan materiales de presentacin a voluntad como para permitir que un estudiante lo haga en particular.
Una ventaja ms radica en que, con el tiempo, esas
instalaciones se pueden encadenar a una diversidad de
sistemas de depsito y presentacin de informacin. Aun
antes de que se pueda disponer extensamente de instalaciones a base de computadoras (aunque es obvio que stas
se pueden adaptar a terminales anlogas para estudiantes), existen diversas tcnicas de restitucin que se pueden emplear tanto para proporcionar a los estudiantes la
informacin que piden como para presentar secuencias
ordenadas de aprendizaje.
Muy bien puede ser que en esos primeros sistemas de
acceso por llamada tengamos, en forma embrionaria, un
modelo de comunicacin mucho ms prometedor en el
nivel universitario que los modelos vinculados a la presentacin de grupo y derivados originalmente de una
combinacin de los mtodos tradicionales de enseanza y
142

los medios de comunicacin de masas. Lo que atrae son

sus posibilidades de desarrollo: parece probable que superarn muchas de las limitaciones que encuentran otros
mtodos de enseanza y posible que, con el tiempo, brinden medios de resolver la paradoja de que, mientras la
prctica educativa se enfrenta cada vez ms a los problemas de la gran afluencia, la teora de la educacin manifiesta de manera creciente la conveniencia de contar con
procesos de aprendizaje independiente e incluso individualizado. La experiencia adquirida en la operacin de
tales sistemas tambin constituir una preparacin inapreciable para el diseo y la direccin de los sistemas de
aprendizaje con computadoras, toda vez que muchos de los
procedimientos, para no hablar de la preparacin de
los materiales adecuados y el manejo de combinaciones
complejas de materiales, anuncian a aquellos que implica
el aprendizaje a base de computadoras. Entre otras cosas,
el empleo de computadoras aadir la posibilidad de
evaluacin y diagnosis del comportamiento en el aprendizaje del estudiante que trabaja en esas condiciones.
En cuarto lugar, los medios de comunicacin se pueden
emplear para impulsar la interaccin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Hasta ahora, hemos considerado el
uso que se da a los medios de comunicacin por razones
de presentacin, demostracin y cupo. A medida que se
produce ese hecho, surge un cambio de fisonoma. Los
nuevos recursos dejan de ser simples auxiliares de un modelo existente de enseanza; mediante un proceso recproco se integran ms al proceso de enseanza y aprendizaje.
[21] En la actualidad, existen algunas nuevas tcnicas
que dependen para su existencia del uso de equipo y
mtodos nuevos. Eso quiere decir que una actividad particular de enseanza y aprendizaje depende actualmente
de uno o ms medios de comunicacin y que si se supri143

mieran los recursos de esos medios, la propia tcnica dejara de ser viable.
El ejemplo ms evidente de ese tipo es el laboratorio
de idiomas, aunque entre los maestros de lenguas y lingstica todava se discuta la conveniencia de esas instalaciones y, de ser convenientes, si se las utiliza de la mejor manera. En los Estados Unidos de Amrica, en los
ltimos dos o tres aos, se ha criticado mucho la provisin de laboratorios de idiomas en gran escala en escuelas
y colegios. Esas crticas descansan tanto en razones acadmicas como en trminos de costo relativo y sub-utilizacin. Parte de esa censura parece estar justificada, pero
debe decirse que, donde se ha utilizado esa nueva tcnica,
tanto los maestros como los estudiantes la consideran una
valiosa innovacin.
La oportunidad que tienen los estudiantes de escuchar
y responder por s mismos, en una enseanza oral sistemtica de laboratorio, contribuye a la facilidad de su
empleo. La necesidad de esa provisin aumenta al grado
de que hay escasez de instructores competentes que puedan expresarse con un lenguaje y un acento aceptables.
La bibliografa a ese respecto es extensa y es probable
que, para desarrollar mtodos satisfactorios para esas tcnicas basadas en los nuevos medios de comunicacin, se
haya hecho mucho ms que por otras, toda vez que la
enseanza de lenguas ya haba tenido evolucin metodolgica y se apoya en un personal docente con preparacin profesional e inters por la enseanza. Guando a
]os maestros de lenguas se les ofreci un nuevo instrumento que se poda asimilar a los mtodos y a las prcticas
existentes, permitindoseles todava desempear un papel
creador ante sus estudiantes, mediante la supervisin y la
produccin de sus propios materiales, muchos de ellos
se mostraron impacientes por aceptarlo. No parece pro144

bable que las crticas que ahora se hacen a los laboratorios de idiomas inhiban seriamente su difusin, aunque
puedan atraer positivamente la atencin hacia el resultado del modo en que se les emplea en la actualidad.
(Tambin debe sealarse que se han logrado adelantos
considerables en la enseanza de las lenguas mediante programas tanto de radio como de televisin, aunque no
brinden la posibilidad de una respuesta activa como el
laboratorio de idiomas.)
El laboratorio de idiomas se sita en el punto de enlace
entre la enseanza de grupo y la instruccin individual.
Casi se puede decir lo mismo de la tcnica mucho ms
reciente de la micro-enseanza o la micro-asesora. [1,
13] En ese caso, se emplean diversos medios de comunicacin principalmente la televisin, aunque tambin
cintas sonoras y diapositivas para modificar el comportamiento individual como parte de un proceso de preparacin. La nueva tcnica ha sido posible merced a Jas
facilidades que ofrecen las grabadoras de cintas sonoras
y visuales, que permiten a un instructor grabar la intervencin de un estudiante y reproducirla inmediatamente,
o en alguna ocasin posterior, a fin de analizarla tanto con
el estudiante interesado como con un grupo de estudiantes. La tcnica se cre primeramente para la preparacin
de maestros, pero se la ha utilizado con posterioridad
para la actualizacin de los maestros existentes (incluso
en el nivel universitario) y la ayuda de quienes preparan
carreras de medicina, psiquiatra y trabajo social. [16]
El principio en que descansa dicha tcnica es el de
retroalimentacin y revisin sistemtica. Se ha descubierto
que si un esudiante acta ante una clase verdadera o simulada, su actuacin se puede evaluar crticamente con
resultados provechosos. El estudiante puede observar su
propia actuacin lo mismo que la reaccin del alumno
145

o el cliente y recibir los comentarios tanto del profesor

como de otros estudiantes; tambin puede repetir su actuacin, modificndola. Cada vez hay ms pruebas que demuestran la eficacia del proceso, tanto en la eliminacin
de los hbitos errneos como en la orientacin del estudiante (o el maestro universitario) hacia una actividad
ms efectiva y creadora en las aulas. La micro-enseanza
se puede enfocar sobre actividades especficas: para dar
el pie y apuntar, para controlar Ja disciplina de una clase
o sobre la capacidad de obtener una reaccin de los estudiantes. Es decir, es correctiva, teraputica y dinmica.
Una vez ms, esa es una prometedora lnea de desarrollo
que depende ntegramente del empleo de nuevos medios
y en la mayora de los casos se puede utilizar con una
ayuda mnima de personal especializado o tcnico. En su
forma ms simple, se puede trabajar con cintas sonoras
y diapositivas; se puede lograr mucho ms con una grabadora porttil y barata de televisin, que cuesta alrededor de 1 500 dJares; y, donde existen instalaciones ms
complejas de televisin, se pueden utilizar para alcanzar
niveles ms altos de complejidad en el proceso. [9]
El desplazamiento hacia mtodos de estudio ms independientes, e incluso individualizados, y el alejamiento de
las presentaciones a grandes grupos tambin implica el
uso de nuevos medios de presentacin y estimula la interaccin en eJ proceso de enseanza y aprendizaje. [22]
Un caso en cuestin es el desarrollo de la enseanza programada, ya tome la forma de textos impresos, ya de
materiales incoados mediante mquinas de enseanza
u otros medios audiovisuales. Si bien la programacin
constituye un principio que se puede aplicar en cualquier
medio, lo cual se logra de manera ms econmica y expeditiva en los impresos, en los ltimos aos se han
desarrollado nuevos aparatos y materiales para presen146

tar secuencias de aprendizaje, con medios mltiples de

comunicacin, a estudiantes que trabajan individualmente,
en horas que les convienen o son apropiadas al nivel de
estudios que han alcanzado. Uno de los primeros y ms
influyentes de esos proyectos fue puesto en marcha en el
departamento de biologa de la Universidad de Purdue,
en Indiana, por el profesor S. N. Postlethwait. [14] Su
mira era establecer una situacin bsica de laboratorio en
que los estudiantes pudieran trabajar en el tiempo y el
espacio que les conviniera. Se instal un laboratorio que
consista enteramente de lugares de estudio individuales,
cada cual equipado con un magnetfono, diapositivas y,
posteriormente, con un proyector de pelculas de 8 mm,
junto con los instrumentos y los materiales biolgicos necesarios. Aquel laboratorio, abierto a cualquier hora de
los das laborables, permita a los estudiantes llegar y
paitir en el momento que escogieran, fijar la propia duracin de su trabajo en cualquier diseccin y cualquier
experimento, repetir partes de la secuencia de aprendizaje
las veces que desearan, volver atrs y revisar unidades del
curso a voluntad y plantear preguntas y problemas a un
estudiante de post-grado que vigilaba el trabajo en el
laboratorio. El xito del proyecto de Purdue ha dado lugar a que se le imite en todas partes, no slo en la biologa sino tambin en otros campos.
Se ha encontrado que ese mtodo es sumamente adecuado para cursos de introduccin, que alivia la presin
a que est sometido el espacio normal de laboratorios,
que aade flexibilidad al horario y al ritmo de aprendizaje de los estudiantes y que abre nuevas posibilidades
de evaluacin y diagnosis. Posee adems la ventaja de
que se le puede utilizar con propsitos correctivos, sin
necesidad de que todo el grupo vuelva atrs sobre algunos
aspecto del curso, o para proporcionar elementos donde
147

hacen falta tiempo y recursos cuando se emplean los medios convencionales.

La experiencia adquirida a partir de todas esas innovaciones, en que los medios de comunicacin son parte integrante del proceso de enseanza y aprendizaje, resultar
inapreciable a medida que los sistemas de aprendizaje pasen a ser ms complejos. En otra parte tratamos de las
implicaciones que tiene la aplicacin de las computadoras,
de las cuales no todas entraan necesariamente el contacto directo entre la computadora y el estudiante. Pero,
en la medida en que se recurre al contacto directo con
la computadora, ya sea en el sistema de direccin en que
el estudiante realiza una actividad directa como escribir
a mquina o utilizar una pluma luminosa, ya cuando la
computadora organiza y elabora las secuencias de presentacin de los materiales de aprendizaje, a ella misma se
la debe considerar como ejemplo de un medio de comunicacin integrado directamente al proceso de enseanza
y aprendizaje. De ese modo, como otros medios de comunicacin, empieza a transformar las propias condiciones de aprendizaje y, por consiguiente, tanto la estructura
de la organizacin como las circunstancias fsicas del proceso.
En todos los casos que acabamos de tratar, se est
produciendo dicha transformacin y abriendo nuevos horizontes a la enseanza superior. Al llegar a esa fase, ya
no hablamos de los medios de comunicacin en tanto que
agentes que fortalecen el modelo convencional; empezamos a desligarnos de los modos de instruccin que se empleaion durante tanto tiempo y todava aportan las situaciones de aprendizaje principales a la mayora de los estudiantes.
En quinto lugar,, los medios y las tcnicas nuevos se
pueden emplear como auxiliares en la evaluacin del
148

proceso. Todo estudio serio de la extensa variedad de maneras en que los medios de comunicacin se pueden emplear actualmente en la enseanza y el aprendizaje sugiere
que tambin pueden tener considerable importancia en el
proceso de diagnosis y evaluacin. Hasta ahora, se han
logrado muy pocos adelantos en ese sentido, en parte porque los nuevos medios de comunicacin han venido incorporndose a la educacin en primera instancia como
dispositivos de presentacin, que funcionan dentro de un
sistema que ha empleado mtodos convencionales de evaluacin; en parte porque nadie ha estado enteramente
seguro de la manera de identificar y evaluar los que
pueden ser tipos de enseanza diferentes, que se estn
produciendo como resultado; y en parte, tambin, porque
se ha prestado muy poca atencin al uso de equipos electromecnicos en la evaluacin. Por ejemplo, se ha sostenido que las pruebas escritas convencionales no constituyen la manera ms apropiada de evaluar lo que se ha
aprendido merced a los estmulos visuales, aunque es tan
poco lo que se sabe todava acerca de la transferencia
de aprendizaje de un tipo de estmulo a un tipo de respuesta distinto, que en ese aspecto no se puede llegar a
ninguna conclusin clara. Una de las cualidades evidentes del laboratorio de idiomas es que el tipo de respuesta
es apropiado al tipo de estmulo y al objetivo; un estudiante aprende a hablar la lengua que desea hablar. Sin
embargo, una demostracin televisada no necesariamente
es apropiada al desarrollo de la pericia en el laboratorio,
aunque bien puede permitir un enriquecimiento cognoscitivo que capacite a un estudiante para descubrir con
exactitud un experimento cuando responde por escrito en
un examen.
Es de esperar que, a medida que se difunda el empleo
de muchos tipos nuevos y distintos de equipo, se empren149

dan muchos ms experimentos destinados a definir la manera en que pueden contribuir a una evaluacin ms
eficaz. No slo pensamos, por ejemplo, en proyectos como
el uso de grabaciones de televisin para presentar disecciones en los exmenes de anatoma, en la Universidad
de Duke, en Carolina del Norte. Tambin tenemos en
cuenta que se pueden idear formas concurrentes de evaluacin valindose de la capacidad de grabacin de muchos de los nuevos aparatos. Un cambio de esa ndole
se adaptara muy bien a la necesidad ya mencionada de
que se revisen los sistemas de aprendizaje, a la luz de las
reacciones que provocan en el estudiante, toda vez que,
en ese caso, la evaluacin de la actividad del estudiante
no se considera como el punto final de una secuencia
educativa, sino como algo decisivo tanto para el diseo
y la revisin de la secuencia como para los distintos caminos del aprendizaje dentro de la propia secuencia.
En algunas instituciones tambin se ha empleado equipo automtico para evaluar. [10] Dicho equipo utiliza
respuestas tipo para pruebas objetivas, que posteriormente
son procesadas mediante aparatos de examen por alimentacin y de impresin. El mtodo se ha utilizado, por
ejemplo, desde hace algunos aos, en la Universidad del
Estado de Pensilvania, donde forma parte de un servicio
de exmenes que brinda a los maestros ayuda en el diseo
de pruebas objetivas y la eleccin de preguntas al azar,
adems de efectuar el procesamiento necesario de los datos. Cuando se trata de un elevado nmero de estudiantes, por ejemplo, en los grupos de primer ao, no hay
duda de que la evaluacin automtica puede quitar una
gran carga de la graduacin rutinaria de pruebas objetivas
al personal acadmico joven, que normalmente dedica muchas horas a la semana a esas tareas. Muy bien puede ser
que, a medida que se desarrolla el estudio a distancia (del
150

tipo que se proyecta para la Universidad Abierta en Inglaterra), algunas formas de evaluacin automtica lleguen a constituir un medio til de proporcionar una comprobacin sobre la marcha de ciertos tipos de aprovechamiento de los estudiantes. [12, 20]
Los medios de comunicacin tambin se pueden emplear para evaluar la capacidad de actuacin. Hemos hablado anteriormente del empleo de la televisin en el contexto de la micro-enseanza: no hay duda de que grabar
la actuacin de un estudiante (en cinta sonora o de televisin) podra aportar un ndice ms fidedigno del grado
de capacidad adquirida que, por ejemplo, las impresiones
que se llevan los supervisores en sus infrecuentes visitas
a los maestros y estudiantes en las prcticas en el saln de
clases. Dicha tcnica muy bien podra extenderse a algunos otros campos, en particular aquellos en que la destreza en la operacin o el comportamiento son sumamente
importantes, como en algunas ramas de la medicina, la
ciruga dental, las ciencias aplicadas, las bellas artes y la
educacin fsica.
Con el tiempo, a medida que se empleen las computadoras, es posible que se produzca un grado de integracin
mucho mayor al proceso de evaluacin. Como lo veremos ms adelante, hay indicios de que las computadoras
pueden llegar a usarse con propsitos de direccin y evaluacin mucho antes de las que pudieran llamarse actividades de direccin directa. Las computadoras fcilmente
pueden llevar nota de la actuacin de los estudiantes y
resultara relativamente sencillo analizar esas hojas de estudios diagnsticamente y valerse de la diagnosis para determinar cules deben ser las series siguientes de tareas
o materiales para el estudiante. Aunque esos cambios dependen de la previsin de mtodos apropiados de anlisis y la disponibilidad de un repertorio necesario de ma151

teriales, en ese sentido no existe ningn obstculo conceptual o de operacin que salvar. A decir verdad, lo que
se conoce como aprendizaje dirigido por computadoras
emplea precisamente ese principio, que exige slo un acceso limitado del maestro o de un estudiante en particular
a las terminales. En los Estados Unidos de Amrica, actualmente hay en marcha varios proyectos de ese tipo.
En la adopcin de los medios de comunicacin como
auxiliares de operacin va implcito que contribuyen a
hacer ms eficaz la enseanza superior. El problema de
justificar esa proposicin estriba en que las nociones de
eficacia son difciles de definir. Actualmente se discute
mucho la definicin de productividad en la educacin, a
la cual se halla claramente vinculada la cuestin de los
nuevos medios de comunicacin. En tanto que las metas
educativas no se especifiquen (o no se puedan especificar)
en trminos prcticos y mensurables, los criterios aplicados estn destinados a ser muy generales y subjetivos o
cuantificados como ndices crticos relativamente imperfectos como la proporcin de personal a estudiantes, la
de alumnos de primer ingreso que se gradan, el uso de
instalaciones fsicas como salas de conferencias, bibliotecas y laboratorios, el costo por estudiante o graduado en
inversin peridica o principal, la distribucin de fondos
en administracin, enseanza e investigacin y cosas por
el estilo. Resulta extremadamente difcil comparar dos
modos de enseanza, para no hablar de dos departamentos
o universidades, en trminos de calidad, actitudes, preparacin y capacidad profesional a largo plazo de los graduados universitarios.
En tal situacin, los modos en que los nuevos medios
de comunicacin se pueden emplear para mejorar la eficacia resultan difciles de estimar con precisin. Se han
hecho intentos de evaluarlos en trminos de costos y ven152

tas, pero pocos han producido resultados apreciables y

la relacin entre los proyectos serios de evaluacin y los
cambios es sorprendentemente baja. (Por ejemplo, en el
estudio sobre el acceso por llamada mencionado anteriormente se informa que slo la cuarta parte de las instituciones que respondieron haban emprendido algn tipo
de evaluacin de sus sistemas de acceso por llamada y
que nicamente el cinco por ciento trabajaba activamente
en investigaciones sobre la eficacia educativa de dichos
sistemas.) En gran parte se puede decir lo mismo de la
gran mayora de las innovaciones con medios de comunicacin. Nos acercamos actualmente a un momento en
que se harn demandas de evaluacin mucho ms onerosas a los innovadores. Cuanto mayor sea la escasez de
fondos de que sufre la enseanza superior, con mayor
rigor se analizarn los gastos de innovacin. Tambin es
cierto que dicha escasez, combinada con la gran afluencia,
puede hacer que las autoridades administrativas universitarias se muestren ms impacientes de considerar las
innovaciones a la luz de la contribucin que pueden aportar al uso eficaz de los escasos recursos, que de juzgarlas
por el papel que desempean en el mejoramiento de la
enseanza. Es difcil prever lo que suceder a ese respecto. Desde luego, la eficacia ha sido parte de las razones generales para la innovacin de los medios, pero
la mayora de los que participan en ella se han preocupado demasiado por los problemas iniciales de establecer
sistemas de operacin para dedicar mucho tiempo a evaluarlos: quienes se interesan por la evaluacin generalmente encuentran que es difcil idear instrumentos adecuados de apreciacin.
Ms an, si bien a otros aspectos del sistema total les
falta evaluacin sistemtica, es difcil saber de qu manera la innovacin de los medios de difusin se puede
153

relacionar con ellos en trminos comparables, incluso

cuando es posible evaluar precisamente algunos aspectos
de dicha innovacin. Por tal motivo, parece que actualmente se pueden lograr mayores adelantos al enfocar el
problema del costo considerando las caractersticas de lo
que se aporta y no de sus resultados. Ese enfoque por
lo menos tiene la ventaja de que los costos relativos de lo
que se aporta se pueden estimar con mayor aproximacin que algunos aspectos de los resultados, que implican
tanto juicios sobre la eficacia del aprendizaje como caractersticas cuantitativas. Por ejemplo, se puede determinar el papel que desempean los medios de difusin
en el fomento de un empleo ms eficaz de las salas de
conferencias y los laboratorios o la atencin a un gran
nmero de estudiantes. De igual manera, sera posible
distinguir cuando las materias o los temas se abarcan con
ayuda de los medios de difusin, mientras que de otro
modo no se hubiesen podido impartir o ensear en el
nivel necesario con medios convencionales. Si la adopcin
de los medios de comunicacin ha de proseguir en gran
escala, por motivos que no sean la confianza o la moda,
para que se haga una labor mucho ms seria es necesario estudiar su adaptacin en trminos de costos y ventajas, aunque teniendo presente que eso slo revelar resultados importantes si se emprende como parte de la revisin general de las operaciones de una institucin y no
de manera aislada. Una vez ms, todas las evidencias
sealan la necesidad de considerar a una universidad como
un sistema y no como un conjunto de actividades separadas.

154

BIBLIOGRAFA

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20 Venables, Sir Peter (presidente). The Open Univer156

sity. Repon o/ the Planning Committee. Londres,

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21 Weisgerber, Robert A. (compilador). Instructional process and media innovation. Chicago, Rand McNally,
1968.
22 Wiman, Raymond V.; Meierhenry, W. C. Educational
media: theory into practice. Columbus, Charles Me-

rril, 1969. [*]

157

VI. LA IDEOLOGA DE LOS MEDIOS

DE COMUNICACIN
SE esgrimen muchos argumentos en apoyo de la introduccin de los nuevos medios de comunicacin en la enseanza, para sugerir que esos nuevos aparatos pueden ampliar la escala y mejorar la calidad del aprendizaje. Obviamente, algunos de esos argumentos han demostrado
ser persuasivos, toda vez que ya se han dedicado a esas
innovaciones grandes sumas de dinero y esfuerzo, con
la esperanza de que pronto empezarn a producir dividendos en forma de un aprendizaje ms extenso y eficaz.
En conjunto, se les puede llamar la ideologa de los medios de comunicacin: es decir, el sistema de actitudes,
creencias y esperanzas que sustentan a aquellos que tratan
de introducirlos en la enseanza, expresados en su manera ms extrema por Marshall McLuhan. [6]
El primero de los argumentos ni siquiera se basa en
ningn aspecto en la experiencia educativa: es esencialmente un argumento basado en analogas. Se ha indicado
que la educacin tambin llamada una industria de
cabana y el ltimo de los oficios manuales hasta ahora
no ha podido sacar provecho a la revolucin en las tcnicas de las comunicaciones (principalmente en la electrnica), que est transformando tantos otros aspectos del
trabajo y el ocio. Se sugiere adems que es hora de que
la educacin deje de ser una actividad de trabajo intensivo para serlo de capital intensivo: un dezplazamiento
que la tecnologa moderna ha logrado en tantas industrias
158

en este siglo. Con frecuencia, ese punto ha sido tratado

exten?afnente, pero tambin fue expresado con brevedad
por el doctor Philip H. Coombs, hasta hace poco director del Instituto Internacional de Planeacin Educativa,
quien ha escrito que: [2] "De una manera general, las
tcnicas educativas han superado sorprendentemente poco
la fase artesanal, mientras en la tcnica y la productividad de muchos otros sectores de la actividad humana se
han dado pasos sorprendentes, como en la medicina, los
transportes, las comunicaciones, la minera y las manufacturas."
Desde luego, en el caso de la educacin se deben salvar obstculos especiales, aun cuando las demandas particularmente grandes a la escasa provisin de personal especializado y la alta proporcin (entre 60 y 80 por
ciento) de los presupuestos para la educacin dedicada
al sueldo de los maestros hacen ms atractiva la idea
del menor trabajo intensivo. El temor subyacente de que
la mecanizacin y la automatizacin menguarn la vitalidad de lo que es esencialmente una empresa humanista, sustentan muchas de las dudas expresadas respecto
de la eficacia y el costo de las nuevas tcnicas. Algunos
crticos han sugerido que todo lo que puede lograr es la
sustitucin de una clase pasiva sentada ante el maestro
por otra tambin pasiva sentada ante el aparato de televisin. No obstante, pese a tal desasosiego, ya es evidente que, incluso en esa primera etapa de su desarrollo,
los nuevos medios de comunicacin ya encierran suficientes promesas que justifican las empresas piloto que actualmente se llevan a cabo en universidades de todo el
mundo.
El problema en este caso no radica en la falta de
pruebas del impacto de su revolucin en otros sectores
de la sociedad, sino en adaptar las conclusiones basadas
159

en actividades de publicidad o diversin a las condiciones especiales de la enseanza. Por algunas razones (en
que se incluyen la estructura de un sistema educativo,
los principios en que se sustenta la profesin docente y
las peculiares dificultades para evaluar tanto lo que se
aporta como lo que se obtiene en el proceso educativo),
existe un inevitable retraso cultural. A decir verdad, resulta extremadamente difcil pasar de la hiptesis general
de que los conceptos modernos sobre comunicaciones de
algn modo deben ser aplicables en la educacin, a la
evidencia particular de que es posible ponerlos en operacin, especialmente en la enseanza superior. La crtica escasez de investigaciones serias y en gran escala
sobre la reforma educativa, reduce casi todos esos intentos a proyectos pragmticos que no se prestan fcilmente
a una investigacin significativa. Ms todava, lo que es
vlido para las vagas analogas entre la enseanza y otras
grandes empresas sociales, se aplica (aunque con menos
fuerza) a las analogas entre uno y otro sistema educativo y entre distintos niveles de la educacin. Cuanto
ms lejos se recorre el espectro de las innovaciones, desde
los aparatos mecnicos y electrnicos hasta los cambios
en las condiciones de aprendizaje, los mtodos de enseanza, los planes de estudios y los materiales empleados
en la enseanza y el aprendizaje, mayor nmero de ellas
pasan a ser cultural y educativamente especficas y ms
difcil resulta trasladar las pruebas de su eficacia a otros
contextos. La dificultad estriba en que la demanda de
innovaciones tiles tiende a hacerse en trminos generales, mientras que la respuesta tiene mayores probabilidades de ser til cuando es especfica de determinado problema de enseanza o de una situacin de aprendizaje y
se plantea en trminos prcticos.
Sin embargo, la tentacin de recurrir a analogas es
160

muy grande, pese a sus resultados evidentes, dado que

esos argumentos no slo son persuasivos en s sino que
el caso del potencial tcnico concuerda perfectamente con
su equivalente: el argumento basado en la necesidad. En
captulos anteriores estudiamos las necesidades nacientes
de la enseanza superior y sealamos lo que se ha supuesto extensamente aunque est lejos de haber sido
probado: que los nuevos medios de comunicacin pueden ayudar a satisfacerlas. Esa adaptacin de las posibles soluciones y los problemas a que se pueden aplicar
pues de esa manera enfocan muchas personas la cuestin es an ms atrayente porque otros cambios educativos han sido ejemplo del mismo principio en el pasado: es decir, surge una innovacin fuera del sistema
educativo y ste la importa porque parece importante
para un problema determinado. El proceso no tiene nada de malo. A decir verdad, es uno de los mecanismos
mediante los cuales los sistemas educativos se adaptan
a los cambios en las estructuras sociales, la tcnica y las
ideas. Sin embargo, inevitablemente da lugar a una de
las preferencias caractersticas de la investigacin contempornea respecto del uso de los nuevos medios de
comunicacin: quienes se preocupan por los medios y no
por los problemas naturalmente tratan de que stos se
adapten a los medios y no de que sea al contrario.
As lo ha precisado, al escribir en 1963, el profesor
Wilbur Schramm, quien seal que era urgente la necesidad de crear nuevas tcnicas educativas. Sosteniendo
que los estudiantes podran aprender merced a nuevos
medios de difusin educativos, y que en determinadas circunstancias podran hacerlo mejor, indic que resulta: [7]
" . . . u n a coincidencia fortuita que, en una poca en que
tantos pases tratan de acelerar su ritmo de crecimiento
y sufren una exasperante escasez de especialidades tc161

nicas, enseanza bsica, maestros y escuelas, tantos aparatos puedan estar disponibles para compartir la enseanza en un campo tan extenso y fomentar el estudio individual eficiente".
El segundo hilo de los argumentos hace hincapi en
las cualidades intrnsecas de los nuevos medios de comunicacin, que parecen importantes tanto para la cantidad como para la calidad de la enseanza. Al fin y
al cabo, son instrumentos de comunicacin y la comunicacin es parte vital del proceso de enseanza y aprendizaje; algunos de ellos, como la televisin, la radio y el
cine, son tambin medios de comunicacin de masas y,
por tanto, parecen especialmente apropiados a la era de
la educacin de masas. [5, 8, 9] Por ejemplo, las emisiones brindan un medio para comunicarse simultneamente con mayor nmero de personas; por consiguiente,
hacen abrigar la esperanza de que la enseanza se pueda
liberar de las tradicionales limitaciones que dependen
del alcance del odo y el ojo humanos lo mismo que del
sistema de saln de clases impuesto por esas mismas limitaciones. La capacidad de grabar informacin mediante
una diversidad de procedimientos (cintas sonoras y de
televisin, pelculas, diapositivas y otros materiales grficos)
permite la repeticin siempre que es deseable. As, libera a
maestros y estudiantes de la necesidad de avanzar al paso
cerrado de un horario formal y abre el camino hacia modelos de aprendizaje ms independientes. Consecuentemente, merced a esos nuevos medios de comunicacin, es posible superar las limitaciones de tiempo y espacio que hasta
ahora han hecho depender el nmero de estudiantes, del
total que personalmente puede recibir enseanza conveniente de un maestro, en un aula o un laboratorio. Ms
todava, algunas de esas nuevas tcnicas de comunicacin
(por ejemplo, la difusin, la grabacin, etc.) poseen una
162

caracterstica especial que las recomienda: a diferencia del

modelo convencional de enseanza, en que la relacin de
maestro a alumnos es elevada, dichas tcnicas son ms econmicas cuanto ms se las utiliza, pues llegar a un pblico
numeroso significa reducir los costos unitarios. Por eso son
particularmente apropiadas para la enseanza de masas.
Podemos apreciar la importancia de esa caracterstica
estando de acuerdo, respecto de ella, en que es potencialmente tan grande como para alentar cualquier esfuerzo por superar los problemas pedaggicos y prcticos
que implica aprovecharla comparndola con las cualidades conocidas del libro. En cuanto a la libertad de
utilizacin, el libro es un magnfico medio de aprendizaje, pues guarda un conjunto de ideas e informacin en
forma compacta y porttil, se le puede usar cuando y
donde lo prefiere el lector, y leer al ritmo que ms conviene. A decir verdad, el profesor Morris Janowitz ha
sostenido que la revolucin del libro de bolsillo de los
ltimos aos ha hecho la aportacin ms valiosa al mejoramiento del aprendizaje en la enseanza superior.
Ciertamente, los nuevos medios de comunicacin no poseen la flexibilidad del libro. Si bien las trasmisiones
pueden llegar a gran nmero de personas, deben ser efectuadas a horas fijas y la capacidad de difusin de un
canal se halla severamente limitada; las grabaciones generalmente requieren instalaciones fijas para ser escuchadas o vistas o, cuando menos, necesitan aparatos de restitucin caros y voluminosos. Pero poseen ventajas de las
que carece el libro. Pueden ofrecer una variedad mayor
de experiencias didcticas, presentando la realidad o simulaciones de la realidad, en forma sonora o visual, en
movimiento, color, amplificacin, reducciones y animacin. Ms todava, a diferencia del libro, algunos apara163

tos disponibles en la actualidad pueden aceptar, grabar

y repetir las respuestas de los estudiantes y otros, ms
complejos, basados en la tcnica de las computadoras,
son capaces de vigilar, analizar y modificar esas respuestas. En pocas palabras, incluso en su actual forma naciente, los nuevos medios de comunicacin parecen orientarse hacia cuatro objetivos claves: la necesidad de llegar
a mayor nmero de estudiantes; llegar a ellos con mayor
variedad de materiales de aprendizaje; ofrecer mayores
oportunidades al estudio independiente, y permitir, cuando menos, una respuesta limitada del estudiante.
Casi todas las innovaciones en el uso de los medios de
comunicacin se han apoyado inicialmente en argumentos que caen dentro de las dos primeras categoras, aunque con posterioridad se hayan buscado pruebas experimentales para justificarlas. No obstante, una vez que las
universidades empiecen a valerse seriamente de los nuevos medios de comunicacin, surgir un tercer argumento
importante, a saber, el argumento de la prctica existente. Las propias innovaciones originales aportan actualmente cierto tipo de pruebas en apoyo de sus limitaciones. En el peor de los casos, es cuestin de modos, pero
en el mejor, es una realidad. Desde el momento en que
unas cuantas instituciones prueban una innovacin, otras
empiezan a estudiar el experimento al tiempo que investigan en qu medida podra tener importancia para sus propias condiciones.
Sera apasionante, por ejemplo, planear estudios de casos
de innovaciones especficas para demostrar el modo y el
ritmo en que se han difundido. Ya sea que se tome un
ejemplo de un proyecto en particular, como un laboratorio de idiomas o un sistema de circuito cerrado de
televisin; ya un mtodo, como la enseanza programada, o un modelo de organizacin, como la creacin de
164

una unidad de auxiliares del aprendizaje en un colegio

o una universidad, es evidente que se han apartado de
unos cuantos centros de innovacin, tomando caminos
bien definidos. Un valioso, aunque hasta ahora menospreciado, campo de investigacin en la sociologa de la
enseanza sera el de trazar el curso de esos caminos y
evaluar la manera en que las ideas o la experiencia se
han modificado al recorrerlos. A falta de tales investigaciones, no es posible distinguir con exactitud los medios
gracias a los cuales determinada institucin aprende a
partir de las innovaciones ajenas o saber cmo evalu
las pruebas antes de decidir si descartaba, adoptaba o
modificaba una innovacin.
Es importante sealar aqu los peligros de un enfoque no crtico y promovedor del empleo de los medios
de comunicacin. Elude el problema ms decisivo de
todos. Cmo se decide si una innovacin ha sido positiva? Gran parte de las polmicas generales acerca de
los nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje se ha
desorientado completamente por no poder distinguir entre
las discusiones sobre las pruebas y las discusiones sobre los
criterios apropiados para juzgarlas. Esa confusin es todava ms marcada en la mayora de las polmicas acerca
del valor de los medios de comunicacin; muchos artculos y libros que tratan de la introduccin de los nuevos
medios de difusin parecen partir del supuesto de que
su introduccin en una institucin educativa es positiva
en s. Quizs lo estimen as los innovadores cuyas actividades de promocin han tenido xito, lo mismo que pueden considerar que seguir utilizando los medios de comunicacin (y sus propios servicios) es prueba suficiente de
que siguen siendo positivos. Pero, virtualmente, carecemos de medios satisfactorios para apreciar, en base a la
mayora de los informes, si el experimento es verdadera165

mente positivo, porque nadie se molesta en definir los

criterios normativos.
Por ejemplo, una autoridad administrativa puede adoptar cualquier combinacin de los siguientes conceptos del
xito: disminucin de costos, mejor utilizacin del espacio, ahorro de personal escaso, aumento en el nmero
de cursos impartidos, disminucin del ndice de reprobados, mejoramiento de la calidad e, incluso, del prestigio de su institucin. Se puede suponer que los probar y combinar en algn tipo de anlisis de costos y
ventajas, pese a la dificultad de cuantificar muchas de
stas. No obstante, una cosa es cierta: el hincapi relativo que se haga en esos distintos criterios variar de una
institucin a otra, lo mismo que el grado en que determinada innovacin satisfaga a cada uno de ellos. Por ese
motivo, ninguna innovacin es totalmente trasplantable
y, al evaluarlas, es importante comparar las pruebas para
que las discusiones se basen en series distintas de criterios.
La opinin de un maestro sobre el xito de una innovacin puede no coincidir con la de una autoridad administrativa, porque seguramente se valdr de una serie
muy distinta de criterios. Dada la prioridad concedida a
la enseanza en la mayora de las instituciones de educacin superior, la reduccin del tiempo de preparacin
y contacto figurara destacadamente en la serie de criterios de un maestro, aunque tambin la disminucin de
costos sera un concepto aceptable si estuviera vinculado
al aumento de sueldos. Muchos maestros tambin consideran importante tanto un mejoramiento de su situacin
profesional como una mayor satisfaccin en el empleo
vinculado a su papel docente, y concederan igual importancia al mejoramiento demostrado de la calidad del
aprendizaje o la actitud de Jos estudiantes. Los maestros
conceden una preponderancia distinta a dichos aspectos
166

de su labor y difieren considerablemente en su enfoque de cualquiera de ellos. Ciertamente, no hay unanimidad acerca del papel docente que produce mayor satisfaccin o de lo que es la calidad en el aprendizaje.
La opinin de los estudiantes a menudo se halla igualmente dividida. stos quieren que se les divierta, aquellos desean aprobar fcilmente, unos aspiran a conocer
tanto material vocacional importante como sea posible,
otros a reflexionar profundamente y otros ms quieren
curiosear y explorar. Cada vez es ms comn el uso de
cuestionarios para saber la opinin de los estudiantes
de un curso. Pero, qu peso se le debe conceder, y
se desea siempre la opinin del estudiante medio?
Quizs lo ms importante de sealar es el hecho de
que algunas innovaciones que pudieron resultar positivas
segn una serie de criterios, juzgadas por otra distinta,
han parecido fracasos desastrosos. El clsico ejemplo queda resumido en la frase: La operacin fue un xito, pero
el paciente falleci.
De la bibliografa sobre investigaciones se deriva un
cuarto argumento en favor de la introduccin de los
nuevos medios de comunicacin. Dicha bibliografa aumenta rpidamente en la actualidad, pero en gran parte
es fragmentaria o no particularmente conclusiva. [3] Es
necesario valerse de sus descubrimientos con precaucin
y no ver en ella textos de inspiracin sobre los que se
puede basar con confianza la determinacin de polticas.
Posteriormente, en el captulo IV T. II, abordamos de nuevo el problema de la investigacin sobre tcnicas educativas. En este punto, slo deseamos considerar el papel que
dicha investigacin desempea en la ideologa de los medios de comunicacin.
La investigacin sobre el uso de nuevos mtodos y
medios de comunicacin se ve seriamente desfavorecida,
167

como toda la investigacin sobre la enseanza, por ciertas restricciones inherentes. La mayor y ms evidente es
el hecho de que en el aprendizaje humano intervienen
tantas variables que rara vez queda claro (incluso en
condiciones experimentales) cul de ellas ha producido
determinado resultado. Tal situacin plantea serios problemas metodolgicos en los proyectos en pequea escala,
pero esos problemas se combinan con rapidez a medida
que la escala de un proyecto aumenta o se prolonga en
el transcurso del tiempo. [12] No es probable que alguna innovacin de alcance suficientemente grand^e y
duracin bastante prolongada, para causar un efecto en
el conocimiento o la capacidad del estudiante, pueda
ser evaluada hoy en da en trminos precisos o totalmente convincentes. No es posible controlar suficientes
variables durante el tiempo necesario para obtener algo
ms que conclusiones generales, adems de que los datos
recabados generalmente se pueden interpretar de maneras contradictorias.
Todos los que abordan la investigacin sobre la enseanza se hallan amargamente conscientes de ese impedimento y de las limitaciones que les impone en su
trabajo. Por un extremo da lugar a una preocupacin
por los experimentos de tipo laboratorio que se limitan
a probar uno o dos efectos, posiblemente menores; por
el otro, produce esquemas innovadores de tal grandiosidad, vaguedad y complejidad que sus resultados se evalan tanto por conjetura y por Dios como por algn
criterio rigurosamente definido o generalmente aceptado.
Lamentablemente, entre ambos extremos se localiza precisamente el rea en que los educadores necesitan mayor
direccin definida de la investigacin, a fin de tomar
una determinacin respecto de la utilidad de los nuevos
mtodos. La falta de esa direccin en muchos aspectos
168

decisivos constituye una de las razones de que la toma

de decisiones en la enseanza resulta a menudo tan confusa e ineficaz que los propios encargados de tomarlas
frecuentemente descarten Ja investigacin por tinterillesca
y carente de importancia.
En ocasiones se sugiere que dicha situacin ha surgido
porque la investigacin sobre la enseanza no ha recibido
suficiente apoyo econmico ni ha podido atraer al personal
especializado de primer orden. Uno y otro comentario
son vlidos. La proporcin de cualquier presupuesto educativo dedicada a la investigacin es irrisoria si se la
compara con las asignaciones para investigacin y desarrollo de cualquier actividad de escala y significacin
social equiparables; eso es particularmente cierto en la
enseanza superior. (Una simple comparacin entre el dinero que se dedica en la educacin a las investigaciones
sobre los medios de comunicacin, por una parte, y al
equipo y al personal para esos medios, por la otra, subrayara de modo sorprendente ese hecho.) Ms todava,
la situacin de las investigaciones sobre la enseanza
en la mayora de las universidades tradicionalmente ha
estado en lo ms bajo d . la jerarqua de la investigacin.
Pero los fondos y los investigadores tampoco han hecho
su aparicin porque las perspectivas de adelantos tiles
o de descubrimientos debidos a la investigacin que
verdaderamente se apliquen en cualquier escala hasta
ahora han parecido bastante pobres.
Han existido algunas otras limitaciones importantes.
Hay una renuencia comprensible de parte de los maestros a arriesgar a un grupo numeroso de alumnos o estudiantes durante mucho tiempo, simplemente para aportar
un sujeto de experimentacin. Se suma el titubeo respecto
de la desorganizacin de los procedimientos tradicionalmente estabJecidos, slo porque las innovaciones exigen
169

adiestramiento, preparacin y organizacin extraordinarias, lo mismo que cierto deseo de poner a prueba los
supuestos existentes sobre los programas de estudios y la
manera en que se ensean. Hay resistencia a invertir
fondos escasos en sistemas que no han sido probados,
cuando se cuenta con el dinero suficiente para sufragar
adecuadamente las prcticas existentes. Y, finalmente,
existe la creencia profundamente arraigada de que, en
lo cualitativo, la educacin es tan distinta de otras empresas que no se la puede someter a procesos de investigacin de la misma manera.
Ere es el contexto en que debe proceder la investigacin sobre los nuevos mtodos de enseanza y, particularmente, sobre la aplicacin de los nuevos medios de
comunicacin. No es sorprendente que, hasta ahora, los
descubrimientos se vean rodeados de incertidumbre y acribillados por preguntas sin respuesta. Las investigaciones
sobre los medios de comunicacin no slo estn sometidas a las restricciones que hemos sealado: tienen sus
propios problemas especiales.
En el captulo IV T. II analizamos algunos de esos problemas y proporcionamos referencias adicionales. Por el
momento, basta sealar que si bien los proyectos anteriores
de investigacin sobre los medios de comunicacin se
ocupaban primordialmente de demostrar que esos medios
podan ser utilizados con xito en la enseanza y comparar un mtodo de presentacin con otro, recientemente
se ha producido un cambio de nfasis. Si consideramos
el conjunto de trabajos de investigacin realizados despus de 1960 (dcada en que las tcnicas educativas se
han desarrollado rpidamente), encontramos que el principal inters radica cada vez ms en el diseo de sistemas
de enseanza o secuencias de aprendizaje. [1, 11] En
gran parte, la larga tradicin de investigaciones espec170

ficas sobre los medios de comunicacin slo tiene una

importancia marginal para esa nueva orientacin, porque
muchos experimentos que variaban el medio, gracias al
cual se trasmite la informacin educativa, descuidaron
torpemente el mensaje, que es variable en s. Al propio
tiempo se ha comprendido, cada vez en mayor grado,
que buscando modos de organizar, administrar y utilizar
los nuevos recursos de aprendizaje con mayor eficacia,
se puede ganar ms que demostrando en el laboratorio
que un medio de presentacin es parcialmente ms eficaz
que otro.
Lo que nos interesa aqu es prevenir contra las falsas
ideas respecto de las investigaciones sobre los medios de
difusin (o, incluso, contra las interpretaciones errneas
de lo que implican), que surgen cuando sus descubrimientos se resumen para formar pare de la ideologa de
los medios de comunicacin.
El profesor Richard E. Spencer ha criticado acertadamente lo que l llama la religiosidad de los proyectos
sobre tcnicas educativas: [10] "quienes se hallan en el
campo parecen creer que el potencial est all, esperando
ser entubado. . . Se pone fe en muchos proyectos de investigacin, pero la satisfaccin no se produce con regularidad apreciable. Una suposicin evidente parece ser
que los medios de comunicacin constituyen, en realidad,
el mensaje".
Los comentarios del profesor Spencer resumen admirablemente los aspectos ideolgicos de la promocin de
los medios de comunicacin. Sus crticas no implican
que todas las investigaciones en ese campo carecen de
valor, son deficientes o intiles, como tampoco el argumento basado en analogas o las posibilidades de los nuevos medios de comunicacin queda necesariamente invalidado porque hasta ahora no se le puede sustentar con
171

pruebas detalladas. En muchas innovaciones educativas

es necesario proceder por tanteos; de otra manera no se
lograra ningn avance. Pero, aunque es fundamental
tomar decisiones en ausencia de pruebas concluyentes,
tambin lo es conocer las limitaciones de los argumentos
que se esgrimen. Dichas limitaciones explican por qu
es preferible hablar del estado del arte que pretender lo
que no es sobre nuestro actual conocimiento del uso de
los medios de comunicacin. La modestia a ese respecto
no har dao, porque la accin en favor de los nuevos
medios es apenas un elemento de la accin ms general
en favor de la introduccin de nuevos mtodos en la
enseanza y el aprendizaje. La iniciativa en favor de los
nuevos mtodos proviene tanto de otras fuentes de innovacin como de las propias innovaciones de los medios
de comunicacin que han recibido tanta publicidad. [4]
A medida que se produzca un cambio en los conceptos
y los mtodos de aprendizaje, los medios de comunicacin
demostrarn estar a su servicio, lo mismo que pueden,
cuando as se desea, ensanchar y mejorar el modelo convencional de enseanza en la educacin superior.

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investigacin de mtodos de enseanza. En: N. L. Gage
(compilador), Handbook of research on teaching. Chicago, Rand McNally, 1963.
173

NDICE
Primera parte: Expansin e innovacin
I Introduccin
II La era de la expansin
III Una crisis en la enseanza?

13
35
58

Segunda parte: El impacto de los nuevos medios de comunicacin

IV Nuevos auxiliares del aprendizaje
V Los usos de comunicacin
VI La ideologa de los medios de comunicacin . .

89
120
158

La edicin estuvo al cuidado

de Alejandro Mar roqun

Portada de
Rafael Lpez Castro
Imprenta Madero, S. A.
Avena 102, Mxico 13, D. F.
28-V-1974
Edicin de 35 mil ejemplares

La enseanza
y el aprendizaje

Norman MacKenzie, Michael Eraut

y Hywel fc. Jones

La enseanza
y el aprendizaje
Introduccin a nuevos mtodos y
recursos en la educacin superior

II. Metodologa y la administracin

de recursos
Traduccin de
jorge Ferreiro Santana

138

Secretara de Educacin Pblica

Secretario
Vctor Bravo Ahuja
Subsecretara de Cultura Popular
y Educacin Extraescolar
Gonzalo Aguirre Beltrn
Direccin General de Divulgacin
Mara del Carmen Milln
Subdireccin de Divulgacin
Roberto Surez Arguello

Primera edicin: Teaching and learning, UNESCO y la

International Association of Universities UNESCO, 1970
Comisin Nacional de los Estados Unidos Mexicanos para la
UNESCO, 1973, para la traduccin al espaol distribuida exclusivamente en Mxico.
Primera edicin en SEP/SETENTAS: 1974
Secretara de Educacin Pblica
SEP/SETENTAS: Sur 124 nm 3006

Mxico 13, D. F.
Direccin General de Divulgacin
Impreso y hecho en Mxico / Printed in Mxico

PRIMERA PARTE

Enfoques sistemticos de la enseanza

y el aprendizaje

I. LA DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS

LA MAYORA de los problemas que se deben confrontar en
la planeacin de un curso de aprendizaje son conocidos
de los maestros universitarios, porque surgen de cualquier
intento de preparar un curso para estudiantes. Pero rara
vez se les considera sistemticamente y a menudo no se
comprenden sus implicaciones. Por tanto, los captulos VII
a XI se dedican al estudio de dichos problemas. El presente captulo, sobre la definicin de los objetivos, va seguido de captulos sobre la evaluacin, los mtodos de enseanza y las investigaciones sobre las tcnicas educativas, es
decir, sobre el diseo y el desarrollo de las situaciones de
aprendizaje. Luego, en el captulo XI, se esboza un procedimiento general de preparacin de cursos y se estudian
sus implicaciones.
La definicin de objetivos no es una expresin conocida
de la mayora de los maestros de enseanza superior y
muchos se vern tentados a descartarla como pedgesis sin
sentido. Sin embargo, describe un proceso para hacer explcito un problema normalmente implcito: el problema de
decidir lo que se debe ensear. Ha sido tradicional hacer
listas de temas en forma de compendios, declaraciones generales de intenciones como tratamos de ensear a nuestros
estudiantes a pensar o queremos que nuestros estudiantes
sean buenos ingenieros, etc. La relacin entre el temario y
sus miras sigue siendo implcita e individual. Pero esa relacin es la causa del problema. La diferencia entre las miras
y los objetivos se puede expresar de maneras diferentes. Por

ejemplo, podemos considerar una mira como una declaracin general de intenciones que sirve de orientacin a un
programa de enseanza y un objetivo como un punto determinado en esa direccin. Para valemos de una analoga
automovilstica, podemos dirigirnos hacia el norte y tener
a Londres como objetivo. De otra manera, una mira se
puede definir como respuesta a la pregunta de por qu
se ensea un tema y un objetivo como respuesta a la pregunta de qu se habr logrado cuando se haya enseado.
Por eso los instrumentos de evaluacin slo pueden derivarse de los objetivos; no pueden derivarse directamente
de las miras.
Uno de los argumentos ms poderosos para conceder
mayor atencin a los objetivos ha provenido de aquellos
que se ocupan de los problemas de la evaluacin. [5] En la
enseanza superior existe actualmente un deseo creciente
de disear instrumentos de apreciacin ms vlidos que intenten medir lo que el maestro desea ensear, pero eso slo
se puede hacer una vez que el maestro ha definido sus objetivos. Tambin los psiclogos que estudian la enseanza
y el aprendizaje han encontrado que es necesario plantear
de manera ms clara los objetivos, puesto que se viene
haciendo evidente que algunos mtodos de enseanza y
aprendizaje son mejores para ciertos objetivos mientras
otros lo son para objetivos distintos. Luego viene el problema de la comunicacin. Aunque los colegas ms cercanos
de un profesor decano pueden saber lo que ste ensea
cuando habla de determinado tema, sus colegas ms jvenes
quizs estn menos seguros y sus estudiantes, en ocasiones,
tendrn una idea muy vaga de lo que se presenta. Para
ellos es difcil concentrar su atencin si no saben qu se
debe aprender y si el temario les da pocas indicaciones. As,
el problema de la evaluacin, el de la seleccin de los m10

todos de enseanza y el de la comunicacin dependen de la

definicin de los objetivos. [2]
La gravedad del problema se hace evidente al analizar
los primeros captulos del presente libro. Hemos tenido que
describir las innovaciones en la enseanza y el aprendizaje
nicamente con vagas referencias a lo que se ensea o se
aprende. Inevitablemente es as cuando se da tanta importancia a los aspectos cuantitativos de los nuevos mtodos
y cuando se han publicado tan pocas pruebas de los aspectos cualitativos de la innovacin de que se trata. Pero,
cuando existe una seria preocupacin respecto de la calidad del aprendizaje, el problema de los objetivos es de
importancia primordial. No toda la culpa recae en los responsables de informar sobre las innovaciones, porque todava no hay un lenguaje comn mediante el cual los maestros se puedan comunicar entre s en lo tocante a los
objetivos con un grado cualquiera de precisin. Aunque
los maestros estn preparados para discutir sus miras en
trminos generales e indicar qu tratan de ensear, es raro
encontrar que los objetivos de cualquier curso se especifiquen claramente, desde luego, no con la claridad suficiente
para que sea posible apreciar el xito de la enseanza comparando sus resultados con los objetivos iniciales. Si bien
eso se debe en parte a la situacin profesional de los maestros de enseanza superior, lo cual hace difcil poner en
tela de juicio tanto las miras como la eficacia de un maestro, tambin se debe a lo difcil que es la tarea de describir
los objetivos con precisin adecuada. Otra dificultad surge
del hecho de que los programas de estudios se basan primordialmente en la tradicin; lo que para los participantes
constituye una autntica discusin de las miras, para el
observador a menudo parecer referirse nicamente a la
crema del pastel, con las modificaciones marginales que
11

los profesores hacen a un programa de estudios tradicional

que ellos dan por sentado. Con frecuencia, mira slo es sinnimo de aseveraciones normativas de los profesores respecto de la "naturaleza" de la educacin universitaria.
El enfoque ms til de una discusin del problema de los
objetivos quizs sea hacer una lista de declaraciones generales de miras e intentar especificar algunas de sus posibles
interpretaciones. Algunas de las miras que se sugieren con
mayor frecuencia son: formar buenos qumicos, historiadores, etc.; ensear a los estudiantes a pensar; darles una
visin fundamental de la fsica, la sociologa, etc.; prepararlos para ejercer como mdicos, ingenieros, abogados,
maestros, etc.; fomentar un enfoque racional de problemas
y cuestiones polmicas; desarrollar un espritu crtico; formar buenos ciudadanos; hacer que los estudiantes piensen
imaginativamente; desarrollar su inteligencia creadora, y
familiarizarlos con las grandes ideas de la humanidad.
La mayora de las miras mencionadas implican tres tipos
diferentes de objetivos: (a) objetivos vinculados al conocimiento y la comprensin del contenido; (b) objetivos vinculados al desarrollo de la capacidad intelectual, y (c) objetivos vinculados a la inculcacin de actitudes. Aunque los
tres tipos intervienen en cualquier situacin de enseanza
y aprendizaje, la importancia relativa que se les da vara
considerablemente. Dicha importancia difiere no slo entre
curso y curso sino tambin entre los maestros que imparten
el mismo curso y entre los estudiantes que siguen el mismo
curso con el mismo maestro.
Generalmente se concede la mayor importancia a los
objetivos vinculados al contenido, porque, por lo comn,
los cursos se describen y se estudian en trminos de sus
temarios. Lo deficiente de ese procedimiento, tan profusamente aplicado en las universidades, radica en que da
12

una lista de temas que se deben abarcar, pero aporta pocas

indicaciones sobre el nivel en que se espera que se comprenda e, encluso, que se aplique cualquier parte del contenido. Por ese motivo, las decisiones consideradas como
vinculadas al contenido en realidad pueden ser decisiones
sobre el equilibrio entre los objetivos de dicho contenido
y otros tipos de objetivos. Considrese, por ejemplo, las
discusiones sobre la extensin y la profundidad. Quienes
preconizan el estudio de un contenido menor con mayor
profundidad quizs deseen que sus estudiantes acumulen
ms informacin acerca de determinadas reas, a fin de
adquirir una masa crtica; pero, lo ms frecuente es que
quieran dar mayor importancia al desarrollo de la capacidad intelectual, asignando al estudiante mayor cantidad
de trabajo independiente e incluyendo proyectos especiales.
Se han hecho varios intentos de probar y establecer esquemas de clasificacin de las capacidades intelectuales o
los niveles de comprensin. Ninguno de ellos es ideal y ciertamente no poseen la categora de teoras del conocimiento, [13] pero muchos tienen considerable valor prctico en
la definicin de ideas respecto de los objetivos. En particular, se les puede emplear para trazar grficas de un
programa de estudios en trminos de los diferentes tipos
de objetivos y orientar las decisiones en lo tocante a la
importancia relativa que se les debe conceder.
El esquema que ha merecido la mayor atencin ha sido
la Taxonoma de los objetivos de la educacin, compilada
por Bloom y sus colaboradores. [4, 8, 9] sta reconoce tres
clases principales de objetivos cognoscitivos, afectivos y
psicomotores y ha desarrollado esquemas de clasificacin
para los campos cognoscitivo y efectivo. El campo cognoscitivo se establece en trminos de los niveles de comprensin y procede desde el ms simple hasta el ms complejo.
13

Taxonoma de Bloom:
campo cognoscitivo
1.0 Conocimiento
1.1 Conocimiento de lo especfico
1.2 Conocimiento de los procedimientos y los medios de
abordar lo especfico
1.3 Conocimiento de lo universal y lo abstracto en un
campo
2.0 Comprensin
2.1 Traduccin
2.2 Interpretacin
2.3 Extrapolacin
3.0 Aplicacin
4.0 Anlisis
4.1 Anlisis de elementos
4.2 Anlisis de relaciones
4.3 Anlisis de principios de organizacin
5.0 Sntesis
5.1 Produccin de comunicacin nica
5.2 Produccin de un plan o una serie propuesta de
operaciones
5.3 Derivacin de una serie de relaciones abstractas
6.0 Evaluacin
6.1 Juicios en trminos de evidencias internas
6.2 Juicios en trminos de criterios externos
14

Los niveles 1 y 2 del campo cognoscitivo de Bloom todava subdividen el primer tipo de objetivo que sealamos
con anterioridad, es decir, el conocimiento y la comprensin del contenido; y los niveles 3 a 6 clasifican el segundo
tipo de objetivo, el desarrollo de la capacidad intelectual.
Nuestro tercer tipo de objetivo, la inculcacin de actitudes,
es cubierto por el campo efectivo de Bloom, que estudiaremos posteriormente. A fin de ejemplificar la manera en
que puede funcionar la taxonoma de Bloom, tomaremos
una de las miras generales mencionadas, "fomentar un
enfoque racional de los problemas y cuestiones polmicos",
y de ella derivaremos objetivos que correspondan a cada
una de las principales categoras del campo cognoscitivo.
Supngase, por ejemplo, que consideramos el problema de
las relaciones raciales. En el nivel 1.1 podemos desear que
nuestros estudiantes conozcan hechos acerca de la distribucin de las diferentes razas en nuestro pas; y5 en el nivel
2.3, poder predecir los cambios de poblacin, basndonos
en datos sobre los ndices de natalidad, mortalidad e inmigracin. En el nivel 3 est "la capacidad de relacionar los
principios de las libertades y los derechos civiles con los
acontecimientos actuales" y, en el 4, "la capacidad de reconocer el punto de vista o la parcialidad de determinado
autor en una relacin periodstica". En el nivel 5 podramos
interesarnos por la descripcin que hace un estudiante de
los intentos de algn miembro de una minora racial por
encontrar alojamiento en una zona de clase alta o por algn
plan propuesto para el mejoramiento de las relaciones raciales en una zona determinada. Y, en el nivel 6, podramos
esperar "la capacidad de identificar y apreciar los juicios
y los valores implicados en la eleccin de determinada manera de actuar por parte de los gobiernos locales o nacionales".
15

La taxonoma no nos aporta criterio alguno para la seleccin de objetivos, pero s un lenguaje til para la discusin del problema. Ciertamente, su naturaleza jerrquica
sugiere que, en el nivel superior, el aprovechamiento depende del desempeo en los niveles inferiores y, por tanto,
que se necesita algn tipo de estructura piramidal, con el
nivel 1 en la base y el nivel 6 en la cima; pero no se da
ninguna orientacin respecto de la pendiente de la pirmide.
Hay una fuerte tendencia a hacerla lo ms empinada posible, que encuentra apoyo en dos categoras principales de
argumentos.
El primero es esencialmente un argumento vinculado a
los fines y, el segundo, un argumento acerca de los medios.
El argumento sobre los fines se centra en la naturaleza cambiante de la sociedad, la rapidez con que el conocimiento
se hace anticuado, la prxima revolucin en el acceso a la
informacin y la necesidad de la actualizacin continua.
Todos esos factores hacen indispensable el aprendizaje en
los niveles 4, 5 y 6, porque en los niveles y 2, y posiblemente en el 3, slo es til a corto plazo. En su contra se
alza el argumento de la necesidad de profesionistas calificados y no de un nmero creciente de investigadores. En
parte, esas son cuestiones de poltica nacional y pagos a
corto y largo plazo. Pero se ven complicadas por argumentos afines respecto de los medios. Algunas personas pretendern que muchos estudiantes son incapaces de desenvolverse arriba del nivel 3 en numerosos temas y que, en cualquier caso, se necesita una base de conocimientos muy amplia para la comprensin de las generalizaciones importantes. Pero otros, notablemente Bruner, afirman exactamente
lo contrario. [6, 7] Bruner asevera que nada se aprende sin
estar vinculado a algn tipo de estructura cognoscitiva y
que los mejores medios de ensear los objetivos en los ni16

veles 1 y 2 consisten en aportar esa estructura, enseando

tambin los objetivos en los niveles 4, 5 y 6.
Hay pruebas vlidas que apoyan el argumento de Bruner
en favor de una concentracin en los objetivos de orden
superior cuando hay estudiantes capaces pero no consenso
general respecto del grado en que necesitan serlo. Las variables iniciales probablemente incluyan tanto al maestro
como a los materiales de enseanza. A decir verdad, algunos
pretenderan que el argumento de los fines es tan poderoso
que debera hacerse un intento importante de llevar al mximo tanto el alcance como la efectividad de la estrategia
bruneriana, concentrndose en la educacin continua de
los maestros y el desarrollo de los materiales de enseanza
adecuados. Como en la educacin superior prcticamente
no se han asignado recursos a la preparacin de maestros
o a la planeacin de un curso, las posibilidades de dicho
enfoque todava permanecen en gran parte inexploradas. La
situacin en la enseanza superior presenta un marcado
contraste respecto de la enseanza secundaria, en que las
innovaciones de ese tipo han causado cambios arrasadores
en el transcurso de la ltima dcada. [10, 11, 12, 15, 16, 20]
Los empleados conexos de la taxonoma de Bloom en el
nivel estratgico comprenden su uso en el anlisis y la comparacin de los diferentes planes de estudios, lo mismo que
en la adecuacin de los exmenes a los objetivos de los
cursos que se intenta evaluar. Luego, en un nivel ms detallado, se le puede usar para sugerir categoras de objetivos
que hayan sido omitidas inintencionadamente: o para ayudar a estudiar situaciones en que el resultado insatisfactorio
respecto de los objetivos de nivel superior se halla claramente vinculado al insuficiente hincapi hecho en ciertos
objetivos de nivel inferior inicialmente importantes. Por
ejemplo, en las ciencias sociales, no es raro encontrar que
17

en el nivel 6 se necesita una labor complicada cuando se ha

descuidado casi por completo el nivel 4. sa es una de las
consecuencias comunes de los programas de estudios orientados hacia el contenido, que ms adelante discutiremos
con mayor detalle.
Aunque el campo cognoscitivo de Bloom ha recibido un
profuso reconocimiento, es menos conocido su campo afectivo. [14]
El campo afectivo reza con los objetivos vinculados a intereses, apreciaciones, actitudes y valores y se organiza en
torno al concepto de interiorizacin. El grado inferior de interiorizacin es simplemente un estado de conciencia de que
algo existe y el superior se manifiesta en una actitud
que forma parte esencial del carcter de una persona.

Taxonoma de Bloom: campo afectivo

1 0 Percepcin (atencin)
1.1 Conciencia
1.2 Deseo de percibir
1.3 Atencin controlada o seleccionada
2.0 Reaccin
2.1 Aquiescencia en la reaccin
2.2 Deseo de reaccionar
2.3 Satisfaccin en la reaccin
3.0 Valoracin
3.1 Aceptacin de un valor
3.2 Preferencia por un valor
3.3 Dedicacin
18

4.0 Organizacin
4.1 Conceptualizacin de un valor
4.2 Organizacin de un sistema de valores
5.0 Caracterizacin mediante un valor o complejo de valores
5.1 Serie generalizada
5.2 Caracterizacin

Para ejemplificar el campo afectivo, nuevamente tomaremos una de nuestras miras generales mencionadas, formar
buenos ciudadanos, y preveremos los objetivos importantes
en cada nivel de la taxonoma. En el nivel 1.3 tenemos
"sensibilidad ante la importancia de mantenerse informado
acerca de las cuestiones polticas y sociales de actualidad"
y en el 2.2 "se interesa a s mismo por los problemas sociales que rebasan los de la comunidad local". En el nivel 3.2
se "examina deliberadamente una variedad de puntos de
vista sobre problemas en discusin, a fin de formarse opiniones sobre los mismos". Luego, en el nivel 4.1 tenemos
que: "se forman juicios respecto de la responsabilidad
social en la conservacin de los recursos humanos y los
materiales" y, en el nivel 4.2: "compara las diferentes polticas y prcticas sociales con los niveles de bienestar pblico
y no con las ventajas de grupos con intereses determinados y limitados". En el nivel 5.1 hay. "modificacin en su
opinin respecto de los problemas que se discuten cuando
el examen de pruebas y argumentos exige una revisin de
las opiniones sustentadas previamente", y, en el nivel 5.2:
"desarrollo para la regulacin de la vida personal y cvica,
crea normas de comportamiento basadas en principios ticos compatibles con los ideales democrticos".
19

Los ejemplos anteriores tambin muestran la interrelacin de los campos cognoscitivo y afectivo. El ejemplo que
dimos en el nivel 3.2 del campo afectivo, "examina deliberadamente una variedad de puntos de vista sobre problemas
en discusin", claramente exige cuando menos actuar en el
nivel analtico, 4.1, del campo cognoscitivo. En ese nivel
afectivo, quizs otros objetivos tengan componentes cognoscitivos mucho ms dbiles; pero, cuando se ha alcanzado
el nivel 4 del campo afectivo, no hay duda de que tambin
se debe llegar al nivel 4 del campo cognoscitivo. Tambin es
posible que se espere que cualquier objetivo de la enseanza superior est en el nivel 2.2 (deseo de reaccionar) y
en el nivel 2.3 (satisfaccin en la reaccin) del campo afectivo. Pero incluso eso puede ser inadecuado, como lo ha
afirmado convincentemente Bruner: [6] "el dominio de las
ideas fundamentales de un campo no slo implica la posesin de los principios generales sino tambin el desarrollo
de una actitud hacia el aprendizaje y la investigacin, la
suposicin y el presentimiento, la posibilidad de resolver
los problemas por s mismo. Como un fsico adopta cierta
actitud ante el total ordenamiento de la naturaleza y tiene
la conviccin de que se puede descubrir ese ordenamiento,
as el joven estudiante de fsica necesita una versin directora de dichas actitudes, a fin de organizar su aprendizaje
de tal manera que haga til y significativo en su pensamiento lo que aprende".
Esa confianza seguramente constituye un componente
importante de las miras que intervienen en el desarrollo de
la capacidad de un estudiante de pensar crtica e imaginativamente. Con probabilidad necesite que se llegue cuando
menos al nivel 3 o 4 del campo afectivo de Bloom. Pero,
en la actualidad, los cuestionarios sobre la actitud de los
estudiantes, que cada vez se emplean ms para evaluar
20

los cursos en la enseanza superior, normalmente se enfocan en los niveles 1 o 2. Quizs por eso muchos escpticos
todava consideran los resultados positivos de dichos cuestionarios como prueba de un buen entretenimiento ms que
de una buena enseanza.
Muchos esquemas de clasificacin, que esencialmente son
versiones modificadas del esquema de Bloom, han surgido
en la ltima dcada. Citaremos slo uno, diseado por el
Grupo de Estudio de la Escuela de Matemticas, para clasificar el comportamiento cognoscitivo en las matemticas:
no existen indicaciones de que se haya querido darle una
estructura taxonmica. Aunque concebido para el nivel de
escuela primaria, sigue siendo apropiado para la enseanza
superior, adems de que la materia, las matemticas, es
una de aquellas en que la clasificacin de Bloom es particularmente difcil de aplicar. [19]

Clasificacin Geem de los objetivos

en matemticas
Conocimiento: Conocimiento de la terminologa, los hechos
y las reglas.
Traduccin:
Paso de un lenguaje a otro; expresin de
ideas en forma verbal, simblica o geomtrica; modelos de codificacin.
Manejo:
Efectuacin de algoritmos; empleo de tcnicas.
Eleccin:
Realizacin de c o m p a r a c i o n e s ; seleccin
apropiada de hechos y tcnicas; suposicin;
estimacin; cambio de enfoques; seleccin
de nuevo simbolismo.

21

Anlisis:

Sntesis:

Evaluacin:

Anlisis de datos; descubrimiento de diferencias; reconocimiento de la informacin

importante y carente de importancia; apreciacin de modelos, isomorfismos y simetras; anlisis de pruebas; reconocimiento
de la necesidad de mayor informacin; reconocimiento de la necesidad de pruebas o
ejemplos opuestos.
Especializacin y generalizacin; presuncin;
formulacin de problemas; estructuracin
de una prueba o un problema.
Validacin de respuestas; apreciacin de la
racionalidad de las respuestas; validacin
del proceso de solucin; crtica de las pruebas; juicio sobre la importancia de un problema.

Scriven tambin ha sugerido un esquema de clasificacin

inspirado en gran parte en el de Bloom, pero que aade
una dimensin importante al identificar tres niveles de descripcin de los objetivos de la enseanza: [21] (a) el nivel
conceptual, relativamente abstracto, es aquel en que se
llevan las discusiones sobre la extensin contra la profundidad y el conocimiento contra la comprensin, y en el que
se esboza la estructura de un curso; (b) el nivel de la manifestacin, que reza con las maneras de demostrar el aprovechamiento de un estudiante respecto de determinado
objetivo, y (c) el nivel de la operacin, que define un objetivo en trminos de los medios precisos en que se le puede evaluar.
La clasificacin de Scriven de los niveles conceptual y
de manifestacin se resume en seguida. El autor no abord

22

detalladamente el nivel de operacin, pero nosotros lo estudiaremos ms adelante. .

Descripcin conceptual de los objetivos de la enseanza
1. Conocimiento de:
(a) Renglones de informacin especfica, incluso definiciones de trminos de la especialidad.
(>) Secuencias o modelos de renglones de informacin,
incluso grupos de reglas, procedimientos o clasificaciones para manejarlos o evaluarlos (nos referimos
al simple conocimiento de las reglas o las clasificaciones y no a la capacidad de aplicarlas).
2. Comprensin o entendimiento de:
(a) Relaciones internas del campo, es decir, la maneraen que algunas de las afirmaciones del conocimiento son consecuencia de otras e implican otras ms,
el modo en que la terminologa se aplica dentro del
campo; en pocas palabras, lo que se podra llamar
sintaxis interna del campo o subcampo.
(b) Relaciones entre campos, es decir, relaciones entre
las afirmaciones del conocimiento en un campo determinado y otros; lo que podra llamarse sintaxis
entre campos.
(c) Aplicacin del campo o las reglas, los procedimientos y los conceptos de un campo a casos apropiados,
en los que el campo tiene tales aplicaciones; se le
podra llamar semntica del campo.
3. Motivacin (actitudes, valores, afecto) :
(a) Actitudes hacia el curso, por ejemplo, la acstica.
(b) Actitudes hacia la materia, por ejemplo, la fsica.
23

(c) Actitudes hacia el campo, por ejemplo, la ciencia.

(<f) Actitudes hacia los materiales en que el campo tiene importancia, por ejemplo, escepticismo respecto
de los acostumbrados reclamos publicitarios sobre
la alta fidelidad de los radios en miniatura (relacin con 2 (c) presentado anteriormente).
(e) Actitudes hacia el aprendizaje, la lectura, la discusin, la investigacin en general, etctera.
(/) Actitudes hacia la escuela.
(g) Actitudes hacia la enseanza como profesin, la situacin del maestro, etctera.
(h) Actitudes hacia el maestro como persona (sentimiento hacia l, etctera).
(i) Actitud hacia los compaeros de clase, hacia la sociedad (obvios incisos posteriores).
(;') Actitud hacia s mismo, por ejemplo, desarrollo de
la auto-apreciacin realista (que tambin implica el
campo cognoscitivo).
4. Capacidad no intelectual:
(a) Perceptiva.
(b) Psicomotora.
(c) Motora, incluso, por ejemplo, ciertas dotes para la
escultura.
(d) Aptitudes sociales.
5. Variables no educativas: Existen algunas metas no educativas, generalmente implcitas, en pos de las cuales se
imparten muchos cursos existentes y se crean otros nuevos, entre los que algunos son justificables incluso en
circunstancias especiales, por ejemplo, en una prisin.
24

Dimensiones de manifestacin de las variables de criterio

1. Conocimiento: En el sentido antes descrito, el conocimiento se hace patente por conducto de:
(a)
(b)
(c)
(d)

Aptitudes
Aptitudes
Aptitudes
Aptitudes

narrativas.
discriminativas.
de consumacin.
de clasificacin.

Nota: Cuando no son perceptibles los cambios inmediatos de capacidad, existe todava algo de aptitud subIiminar, que se manifiesta en cierta reduccin del tiempo de repeticin del aprendizaje, por ejemplo, el tiempo
de adquisicin de un criterio.
2. Comprensin: Se manifiesta en alguno de los tipos anteriores de aptitudes y, adems, en:
(a) Aptitudes analticas, incluso las de anlisis de laboratorio, distintas de las motoras, y las aptitudes
analticas verbales que se manifiestan en la crtica, los resmenes, etctera.
(b) Aptitudes de sntesis.
(c) Aptitudes de evaluacin, incluso las de autoapreciacin.
() Aptitudes para la resolucin de problemas (dependientes e independientes del tiempo).
3. Actitud: Las manifestaciones generalmente implican la
demostracin simultnea de algunas adquisiciones cognoscitivas. Los tipos de instrumentos empleados son cuestionarios, pruebas de proyeccin, Q-Sorts, situaciones
experimentales escogidas, y situaciones escogidas de la
25

vida normal (eleccin de especialidad universitaria, carrera, esposa, amigos, etc.). Cada una de las actitudes
mencionadas es caractersticamente identificable en dimensiones que van desde lo pasivo a lo activo (vinculadas a las distinciones expuestas por Bloom, pero sin
tomar en cuenta el grado de sistematizacin del sistema
de valores que se puede considerar como una aptitud
(meta-) cognoscitiva).
4. Aptitudes no intelectuales: Todas se manifiestan en actividades de diversos tipos que, una vez ms, pueden ser
determinadas artificialmente o sacadas de la vida misma.
Son ejemplos tpicos la aptitud para expresarse de manera coherente ante un pblico, de criticar determinado
punto de vista (desconocido previamente) de una manera eficaz, etc. (Una vez ms, lo anterior est vinculado
a la aptitud conceptualmente descrita en 2 (c).)
Los tres niveles de descripcin de Scriven se pueden emplear como base de las tres primeras fases en un enfoque
sistemtico del diseo de un curso, que abordaremos nuevamente en el captulo XI. Pero, el esquema de Bloom, que
de un modo general corresponde al nivel de manifestacin
de Scriven, es menos fcilmente aplicable. Es probable que
eso se deba a que la taxonoma de Bloom fue concebida
originalmente para el anlisis de exmenes y no para la
formulacin de objetivos ab initio. Si al disear un curso
se quiere ir directamente al nivel de manifestacin, es posible que se llegue a grupos de objetivos fragmentados y
sin relacin entre s, y que no se obtengan lincamientos
claros de decisin respecto de las necesidades. Pero, si se
empieza en el nivel conceptual, en primer lugar se aborda
26

la estructura del tema, siendo importantes las relaciones

entre los principios, y es posible decidir lo que es medular
y lo que resulta superficial. Se traza una especie de mapa
cognoscitivo de lo que se desea que el ojo del estudiante
observe de una materia y se decide tanto las aptitudes intelectuales que se quiere que domine como las actitudes que
se espera que adopte. Luego, en el nivel de manifestacin se
debe especificar de qu manera se va a poner a prueba
el verdadero mapa conceptual del estudiante y encontrar
cules son en realidad sus aptitudes y actitudes intelectuales. Finalmente, en el nivel de la operacin, se decide qu
se va a aceptar como prueba del aprovechamiento o el fracaso. Lo que originalmente estaba implcito entonces pasa
a estar totalmente explcito.
En dicho nivel de operacin, se habla a menudo de objetivos de comportamiento, porque en ltima instancia, slo
se pueden evaluar los objetivos mediante la observacin de
algn aspecto del comportamiento de un estudiante. Se observe o no el comportamiento del estudiante dentro del
contexto formal de una prueba, es la nica indicacin
disponible de sus procesos intelectuales y sus estructuras
cognoscitivas inobservables. Segn Mager, las caractersticas de un objetivo de comportamiento son las siguientes:
{a) especificacin del tipo de comportamiento que se ha
de aceptar como prueba de que el estudiante ha alcanzado
el objetivo; (b) descripcin de las condiciones importantes en que se espera que se produzca el comportamiento,
y (c) descripcin del grado de aptitud que debe alcanzar
el estudiante para que su comportamiento se considere
aceptable.
Para ejemplificar la diferencia entre un objetivo de manifestacin y uno de operacin, tomemos uno de los obje27

tivos que empleamos al estudiar la taxonoma de Bloom,

la "capacidad de reconocer el punto de vista o la parcialidad de determinado autor en una relacin periodstica", e
intentemos ponerlo en operacin. Un objetivo de operacin
podra ser el siguiente: "dado un informe no tcnico (es
decir, no cientfico, sino econmico o deportivo) de una
publicacin conocida, el estudiante har una lista de los
hechos notificados, las inferencias derivadas de los hechos,
las suposiciones adicionales introducidas y los argumentos
basados primordialmente en dichas suposiciones. Se espera
que incluya cuando menos el 50 por ciento de la lista del
profesor y que no cometa ms de un error en su clasificacin". Otro objetivo posible podra pedir que el estudiante
"haga una lista del 80 por ciento de los adjetivos cargados
de significacin". A partir del nivel de manifestacin tambin se podran prever otros importantes objetivos de operacin y hacer una larga lista de ellos. Al disear un curso
se tiene que decidir a cul de esos objetivos se dar prioridad y qu evaluacin aportar la informacin adecuada
respecto de si se han alcanzado los objetivos. Generalmente,
ser mejor pasar directamente del nivel de manifestacin
a los instrumentos reales de evaluacin sin tratar de establecer todo el universo de objetivos de operacin importantes. Pero, en ciertas condiciones, especialmente cuando un
objetivo es a la vez importante y difcil de alcanzar, puede
resultar extremadamente til un anlisis meticuloso de los
posibles objetivos de operacin.
En el presente contexto es importante subrayar los peligros de conceder demasiada importancia a los objetivos de
operacin. Ya hemos sealado que iniciar el desarrollo
de un curso en el nivel de manifestacin puede resultar
problemtico, pero hacerlo en el nivel de operacin puede
ser desastroso. Es difcil resistir a la tentacin de limitar un
28

curso a los objetivos fcilmente mensurables. No obstante,

si ya se han fijado objetivos formulados en el nivel de
manifestacin, se puede evitar el riesgo de disminuir su nivel, inherente al proceso de su puesta en operacin, comparando los objetivos de operacin con la lista original de objetivos de manifestacin. Todo curso evaluado debe tener
objetivos de operacin aun cuando no se les reconozca como
tales y la mejor manera de garantizar que son los apropiados es compararlos con los objetivos de manifestacin. Las
crticas contra los que intentan definir los objetivos consisten en que hacen triviales las miras educativas, pero slo
son vlidas en el caso de quienes tratan de pasar directamente al nivel de operacin. Segn un comentario de
Wood: [22] "La queja de que la enseanza se concentraba
demasiado en el ejercicio de la memoria del estudiante se
haba odo mucho antes de que se inventaran los objetivos.
La demanda de que se desarrollen inteligencias ms entusiastas, como lo implica la manifestacin de objetivos, difcilmente puede dejar de producir cierto mejoramiento."
Scriven emplea un esquema de clasificacin en vez de
una taxonoma y, por tanto, evita la oposicin de contenido
y proceso, respecto de si un programa de estudios se debe
basar en la utilizacin de las aptitudes intelectuales para
lograr una comprensin creciente del contenido de una
disciplina o enfocar en el desarrollo de las aptitudes intelectuales o en los procesos de una disciplina y valerse del
contenido simplemente como material de informacin o
datos con los que hay que trabajar. Al desarrollar una taxonoma, Bloom hace hincapi en la creacin de las aptitudes intelectuales basadas en los conocimientos apropiados
de determinado tipo de contenido. Es un modelo basado
en el contenido; pero, a pesar de todo, concede considerable importancia a los objetivos del proceso. No obstante,
29

algunos programas de estudios recientes han considerado

ms importante hacer hincapi en el paso de las aptitudes
intelectuales de un tipo de contenido a otro dentro de un
campo determinado y desarrollado un modelo de proceso
que sita a dichas aptitudes en una dimensin distinta,
ortogonalmente a la dimensin del contenido. Ambos modelos incluyen una dimensin referente a la actitud (vase
figura 1).

Contenido
Cognoscitivas
6
5'
Capacidades 4
intelectuales 3
Contenido

Afectivas

2
1

Modelo de Bloom

Capacidades
intelectuales -

Modelo de proceso

Figura 1
Naturalmente, el modelo de proceso no carece de contenido, sino que lo trata como datos con los que hay que
trabajar y no como hechos que se deben aprender. As lo
demuestra convenientemente la serie de aptitudes de investigacin empleadas por Fenton como base de sus programas
de estudios sociales: [10]
30

Reconocimiento de un problema a partir de los datos

Formulacin de una hiptesis: planteamiento de preguntas
analticas; presentacin de una hiptesis; estar consciente de que una hiptesis es tentativa.
Reconocimiento de las implicaciones lgicas de una hiptesis.
Acopio de datos: decidir qu datos se necesitarn para
probar una hiptesis; seleccionar o descartar fuentes atendiendo a su importancia para la hiptesis.
Anlisis, evaluacin e interpretacin de datos: seleccin de
datos importantes a partir de las fuentes; evaluacin
de las fuentes mediante (a) determinacin del contexto de referencia del autor de una fuente, (b) determinacin de la exactitud en la presentacin de los hechos, e
interpretacin de los datos.
Evaluacin de la hiptesis a la luz de los datos: modificacin de la hiptesis, si es necesario, mediante (a) eliminacin de una implicacin lgica no apoyada por los
datos, (b) replanteamiento de la hiptesis; planteamiento de una generalizacin.
Muchos cientficos han adoptado un enfoque similar e,
incluso, un programa elemental de estudios cientficos se ha
basado en los objetivos de proceso.
Es claro que lo apropiado en cualquier esquema de clasificacin depender de las miras y las necesidades de cada
quien y que muchos no desearn emplear ninguno de ellos.
Al abordarlos, nuestro propsito ha sido ejemplificar- los
obstculos de la formulacin de objetivos y recomendar
procedimientos especficos, aunque nosotros mismos hemos
encontrado til el empleo de dichos esquemas. Estamos
convencidos de que aun cuando se descarten totalmente
nuestros esquemas de clasificacin, el intento de emplearlos
31

da lugar a una mejor comprensin de los problemas que

en ellos intervienen.
Eso nos hace volver a la pregunta con que empezamos
el presente captulo. Por qu son importantes los objetivos? Existen tres argumentos principales: (a) los objetivos
contribuyen a la comunicacin; (>) los objetivos son esenciales en la evaluacin, y (c) los objetivos contribuyen a
una seleccin racional y eficaz de las actividades de enseanza y aprendizaje. Examinemos uno a uno los argumentos anteriores.
Los objetivos explcitos pueden mejorar la comunicacin
entre maestros y estudiantes, entre estudiantes y entre maestros. Generalmente, el estudiante tiene tres puntos de vista
opuestos de los objetivos de un curso: el del programa de
estudios; el de sus maestros y el de los exmenes. Los objetivos innecesariamente imprecisos pueden agravar dicha
oposicin y dar lugar a la angustia, al deterioro del rendimiento y a una nociva imagen de s mismo. Sin embargo,
para que la enseanza y el aprendizaje formen parte de un
proceso de cooperacin, el maestro y los estudiantes necesitan compartir una declaracin comn de objetivos. En
algunos casos, dicha declaracin puede constituir toda la enseanza requerida; porque, contando con los recursos adecuados, un estudiante, como ser inteligente, puede satisfacerla por s mismo. [18] En otros, contribuir al fomento de la
iniciativa del estudiante, a desarrollar su capacidad de autoevaluacin y a alentar la cooperacin entre estudiantes.
Tambin debe apreciarse la importancia de los objetivos
en la cooperacin entre maestros. Es necesario que en los
programas de estudios se manifieste el creciente hincapi
que se hace en la relacin entre las diferentes reas de conocimientos y eso debe significar algo ms que limitarse a
esperar que los estudiantes deduzcan normas integradas
32

mientras sus maestros conservan una estructura segmentada

de los cursos. Sin embargo, stos no se pueden vincular
para obtener un programa de estudios coherente si no se
definen los objetivos.
En la enseanza superior, la evaluacin tiende a asociarse a la calificacin o discriminacin entre estudiantes y
dicha funcin se puede cumplir independientemente de que
haya o no adecuacin entre los objetivos del curso y los
mtodos de evaluacin empleados. Empero, la inadecuacin se opone al mejoramiento de la calidad de la enseanza y el aprendizaje. No es raro que los profesores se quejen
de que sus estudiantes aprenden todo de memoria, sin pensar por s mismos, aunque los exmenes elaborados por los
mismos maestros fomenten precisamente ese tipo de comportamiento. [3] Se deja que el estudiante pruebe y suponga
lo que verdaderamente se exige, sin ninguna retroalimentacin adecuada en forma de una evaluacin vinculada a los
objetivos que lo gue mientras aprende. Sin embargo, el
aspecto ms descuidado de la evaluacin es su papel de
fuente de informacin sobre la calidad de la enseanza.
Ya hemos subrayado la necesidad de mejorarla sin aumento
de costos. Pero nadie puede decir siquiera si ha habido algn mejoramiento a menos que sea posible comparar una especificacin de objetivos con algn tipo de evaluacin del
grado de adecuacin con que se han alcanzado. El mejoramiento de los resultados de un examen sirve de poco si
la prueba no cuantifica los objetivos apropiados. Slo se
puede hacer fuerte hincapi en ella si, para que la evaluacin contribuya a la solucin de los problemas de la enseanza y el aprendizaje y no sea simplemente un elemento
administrativo til para disciplinar y calificar a los estudiantes, se basa en una exposicin de objetivos formulada
con precisin.
33

Nuestro tercer y ltimo argumento trata del papel de los

objetivos en la seleccin de las actividades de enseanza
y aprendizaje. En un estudio tradicional de investigacin
educativa se comparan dos mtodos de enseanza de la
fsica a universitarios de primer ingreso y se hacen generalizaciones sobre la enseanza de dicha materia. Lo que se
descuida es la variable decisiva de la naturaleza precisa
de los objetivos. En vista de la gran variedad de tipos de
objetivos posibles, no es posible que los cambios de mtodo
causen el mismo efecto en todos ellos. En un estudio tradicional de investigacin psicolgica se llega al extremo
opuesto, al pasar enteramente por alto la materia, comparar dos mtodos de enseanza de la solucin de problemas
y generalizar acerca de sta. Una vez ms, la variable que
falta es la naturaleza precisa de los objetivos. Dado que el
conocimiento est estructurado de manera distinta en las
diferentes disciplinas y que los estudiantes, como es sabido,
poseen diferentes aptitudes, una vez ms parece ilusorio
suponer que las conclusiones respecto de la solucin de los
problemas necesariamente tienen que ser transferibles de
una disciplina a otra. Ambos campos de investigacin, la enseanza y la psicologa, slo se podrn unir en la solucin
de problemas importantes en el nivel de la educacin superior cuando los educadores y los psiclogos puedan describir los objetivos mediante un lenguaje comn.

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22. Wood, R. Objetivos en la enseanza de las matemticas. Educational research, vol. 10, nm. 2, febrero de
1968.

36

II. EL PAPEL DE LA EVALUACIN

TRAS un captulo sobre los objetivos (es decir, el problema
de decidir lo que se desea ensear), parece natural seguir
con uno sobre la evaluacin, pues sta se refiere a lo que
en realidad se ha enseado. Sin embargo, en la enseanza
superior no es se el contexto en que normalmente se concibe la evaluacin. Invariablemente, la evaluacin va asociada a los exmenes, la clasificacin, la calificacin y la
suspensin de los estudiantes. Ese papel tradicional puede
aportar informes que guen las medidas de seleccin; pero,
stas, despus de todo, no son las nicas decisiones con las
que tiene que ver la educacin.
Definimos la evaluacin como el acopio y el anlisis de
pruebas previas a la toma de decisiones; en cualquier caso
particular, la naturaleza de la evaluacin depender del
tipo de decisiones que se tomen entonces. Por tanto, el estudio del papel de la evaluacin debe tomar en consideracin
toda la variedad de medidas y no nicamente las medidas
de seleccin. No obstante, en el presente captulo trataremos con prioridad de las decisiones educativas y no de las
medidas puramente administrativas; las primeras, se pueden dividir en cuatro categoras principales:
Decisiones de seleccin: seleccin para la enseanza superior; seleccin para la graduacin del trabajo; seleccin
de empleo; y decisiones de colocacin.
Decisiones sobre programas de estudios: decisiones sobre
qu ensear; decisiones sobre cmo ensear.
Decisiones sobre orientacin: decisiones de los estudiantes
37

sobre qu cursos han de seguir; sobre qu carrera escoger;

etctera.
Decisiones inmediatas: decisiones tomadas por maestros
y estudiantes en el curso de la enseanza y el aprendizaje;
decisiones de diagnstico.
Las medidas de seleccin tienen consecuencias tan importantes para cada alumno en particular que el criterio predominante siempre ha sido el de igualdad de trato. [3, 11]
La validez de las medidas de seleccin (es decir, el grado en
que se selecciona a las personas adecuadas y se hace hincapi en las caractersticas apropiadas) ha merecido mucho
menos consideracin. (8, 14] En la mayora de los pases,
una caracterstica importante es la medida en que la evaluacin con fines selectivos se orienta hacia la obtencin
de un solo ndice, sea el promedio de calificaciones, sea el
tipo de diploma. Dichos ndices han demostrado ser excesivamente deficientes para predecir la aptitud subsecuente
en la mayora de los tipos de empleos, incluso en las investigaciones acadmicas avanzadas. [9] Esos resultados no son
sorprendentes ante la amplia variedad de objetivos que se
evalan, las grandes diferencias entre los estudiantes y la
diversidad de normas de evaluacin entre los examinadores
o, incluso, en un mismo examinador en das diferentes. Sin
embargo, imponen restricciones a las prcticas de evaluacin, que son difcilmente tolerables. En qu otro contexto
podra considerarse significativo dar valores numricos anlogos al juicio histrico, la aplicacin de tcnicas estadsticas, el anlisis de estructuras mecnicas y el conocimiento
de metabolismo del monofosfato de glucosa?
Las decisiones sobre programas de estudios se basan en
dos tipos de evaluacin: la intrnseca y la de aptitudes. La
evaluacin intrnseca, que esencialmente es una actividad
de butaca, tiene como objeto el anlisis de un programa de
38

estudios existente o propuesto, a fin de discernir sus efectos

probables. stos pueden ser efectos planeados, vinculados
a objetivos expuestos o implcitos, o efectos no planeados.
La evaluacin de la aptitud tiene por objeto encontrar en
qu medida se cumplen esos efectos en la prctica. Comprende tanto una evaluacin del grado en que se han alcanzado los objetivos planeados como un intento de detectar si se han producido resultados no planeados. Evidentemente, la situacin ideal es aquella en que son altos los
niveles de aptitud respecto de los objetivos planeados, sin
que existan efectos colaterales no planeados, aunque, incluso en tal caso, se puede decidir ir en pos de objetivos
ms ambiciosos en vez de mantener el status quo. Sin embargo, cuando existe una inadecuacin entre los objetivos
planeados y los resultados reales, hay dos lneas de conducta
alternativas. Una de ellas consiste en modificar los objetivos o tratar de reformar los planes de estudios.
Se puede decir que el cambio de planes de estudios comprende reformas en lo que se ensea o reformas en la manera en que se ensea, pero, en la prctica, abarca lo uno
y lo otro. Por eso nos referimos a decisiones sobre programas de estudios y no a decisiones de contenido o de mtodo. Esa interdependencia del contenido y el mtodo surge
de la naturaleza compleja del proceso de aprendizaje. Cualquier situacin de aprendizaje es importante respecto de
cierto nmero de objetivos. Cuando menos, es posible que
afecte los conocimientos especficos del estudiante, su comprensin del campo en general y sus actitudes ante l. Por
ejemplo, la manera en que enseamos a un estudiante a
aplicar la Segunda Ley de Newton afectar a otros objetivos, adems de capacitarlo para aplicarla. Afecta a la comprensin de dicha ley por parte del estudiante y su relacin
con otras generalizaciones respecto de los cuerpos en movi39

miento; afecta su actitud ante la propia fsica y tal

vez tambin algunos otros objetivos. Si entonces cambiamos la manera de ensear, con la esperanza de mejorar
la aptitud del estudiante para aplicar la Segunda Ley de
Newton, es posible que al mismo tiempo tambin afectemos
su aptitud respecto de los dems objetivos, y el cambio no
necesariamente puede resultar benfico. A menos que todos
esos diferentes resultados se vean afectados de la misma
manera y con exactitud en la misma medida, el nivel de
aptitud del estudiante se alterar en todas esas diferentes
dimensiones. Los cambios de mtodo no solamente provocarn cambios en el nivel de aptitud, sino tambin en el tipo
de sta. Lo que se ensea y la manera en que se ensea
inevitablemente son interdependientes.
Es claro que en las decisiones sobre programas de estudios se necesitan pruebas de aptitud que se puedan vincular
a todos los resultados posibles y no slo a los planeados.
Uno de los propsitos de la evaluacin intrnseca es asegurar que la evaluacin de aptitud satisfaga esa necesidad,
es decir, que los mtodos empleados para evaluar la aptitud
aporten el tipo adecuado de pruebas. De otra manera, no
ser posible descubrir los resultados no planeados. Pero, lo
ms grave es que puede haber una gran inadecuacin entre
los instrumentos empleados en la evaluacin y los resultados que se supone deben evaluar. Dicha inadecuacin es
particularmente comn cuando el propsito principal de la
evaluacin es aportar informes para las medidas de seleccin y no para las decisiones sobre los programas de estudios, lo cual fcilmente puede dar lugar a un nfasis excesivo en la precisin a expensas de la validez. Por ejemplo,
una serie de preguntas que requieren una respuesta breve
o un examen de tres horas pueden ser ms precisos que un
proyecto o una disertacin, pero no cuantifican las cuali40

dades de perseverancia, iniciativa y originalidad que pudieran considerarse ms importantes.

Las decisiones de orientacin exigen otra serie ms de
pruebas, aunque, naturalmente, hay cierta sobreposicin
con las necesidades de informacin para las medidas de seleccin y las decisiones sobre planes de estudios. [1] Gran
parte de las pruebas, particularmente las vinculadas a la
aptitud y el aprovechamiento, se debe obtener mediante
evaluaciones diseadas inicialmente para otros propsitos,
por lo general, para jerarquizar a los estudiantes como base
de las medidas de seleccin. Dicha informacin generalmente llega en forma de resultados nicos y no como datos sobre el desenvolvimiento de los estudiantes, que indican aptitudes diferentes para los distintos tipos de objetivos. Pero,
en las decisiones de orientacin, quizs sea ms importante
saber si un estudiante posee algn tipo especial de aptitudes para las matemticas que conocer la calificacin que
obtuvo en un examen de esa materia, con la que se evalan
diferentes tipos de aprovechamiento en las matemticas.
Sin embargo, en la orientacin, el factor ms decisivo es
la auto-evaluacin. Para alguien que desea mejorar las decisiones de orientacin, el grado en que los procedimientos
de evaluacin facilitan o inhiben la auto-evaluacin siempre ser cuando menos tan importante como la utilidad de
la informacin suministrada. Con posterioridad abordaremos nuevamente ese problema. Entretanto, es importante
notar que cada uno de los tipos de evaluacin que hemos
considerado est al servicio de un agente distinto de decisiones. Las medidas de seleccin son tomadas por empleados o autoridades administrativas, las decisiones sobre programas de estudios por los maestros y las de orientacin
por los estudiantes. De ah la importancia de suministrar a
los estudiantes informes que guen su auto-evaluacin.
41

Si las decisiones sobre programas de estudios son fundamentalmente tomadas por los maestros y las de orientacin
por los estudiantes, las decisiones inmediatas, que constituyen la estructura del proceso de enseanza y aprendizaje, corresponden a ambos. El maestro continuamente toma
decisiones al ensear, el estudiante hace lo mismo al aprender. Idealmente, muchas de ellas se toman en cooperacin;
en la prctica, muchas no son siquiera compatibles. Por
ejemplo, el estudiante puede decidir no presentarse a clases. El maestro quizs decida ensear algo que el estudiante ya ha comprendido o que ha estado ms all de su
comprensin. El proceso de evaluacin gua una y otra
serie de decisiones y el grado en que el maestro y el estudiante hacen las mismas evaluaciones determina si en sus
decisiones hay cooperacin o no.
Al analizar la evaluacin es fcil concentrarse en los aspectos formales y olvidar que la evaluacin informal y subjetiva es parte normal y esencial de la vida cotidiana. Siempre se toman decisiones respecto de lo que se hace: dichas
decisiones generalmente se basan en un flujo constante de
informacin sobre lo que sucede y la manera en que se desarrollan los planes establecidos. Se puede decir que cada
decisin se basa en una evaluacin que compara la apreciacin individual con los objetivos personales y ese modelo
bsico se aplica tanto a las decisiones semiconscientes tomadas minuto a minuto como a las decisiones crticas que
exigen semanas de deliberacin. La vida en las aulas o las
salas de conferencias no es una excepcin: tambin all los
maestros y los estudiantes toman decisiones constantemente. El dilema de si se debe evaluar carece de significado
porque la evaluacin es constante. Los problemas fundamentales son cmo hacer que las evaluaciones que ya tienen lugar pasen al nivel consciente y cmo hallar medios
42

de mejorarlas. La evaluacin semi-consciente no se puede

evaluar por s misma.
El estudiante continuamente tomar decisiones en el
transcurso de la enseanza y el aprendizaje. Algunas afectarn a la atencin (a su trabajo, su maestro, su vecino, al
hilo de su pensamiento ntimo, etc.); otras sern decisiones de accin (hablar, escribir, moverse, etc.) ; otras ms
exigirn raciocinio (es esto vlido, significativo, importante, interesante?). Todas esas decisiones estarn guiadas
por la propia evaluacin del estudiante, basadas en sus
propios objetivos y en su apreciacin respecto de si los ha
alcanzado o es posible que los alcance. La comunicacin
efectiva entre el estudiante y el maestro requerir una base
de criterios comunes sobre los objetivos y la apreciacin de
las realizaciones vinculadas a ellos.
En el captulo anterior abordamos la seleccin de los objetivos del maestro. La seleccin de los objetivos del estudiante sigue lineamientos un tanto distintos. Cuatro factores importantes afectan la eleccin del estudiante:
El grado en que los objetivos del maestro se perciben con
claridad. Eso depende en parte de la medida en que el
maestro ha definido sus objetivos y en parte del grado en
que es consecuente respecto de ellos al describirlos, ensearlos y evaluarlos.
El inters intrnseco o el valor de determinado trabajo,
que le hacen llevarlo a cabo por s mismo. Eso puede estar
influenciado aunque, es obvio, no totalmente determinado
por la naturaleza de la enseanza.
El grado en que considera un objetivo como parte de algn otro ms vasto y ms altamente evaluado. Tambin
eso puede sufrir la influencia de la enseanza.
Las probabilidades de xito calculadas. stas dependen
43

en parte del xito de la enseanza y en parte de la autoevaluacin del estudiante.

Los objetivos del maestro y los del estudiante slo pueden
coincidir cuando todos esos factores son favorables. De otra
manera habr un conflicto de intereses.
Tambin ser decisiva la evaluacin del estudiante respecto de dichos objetivos: una de las funciones ms importantes de la evaluacin del maestro consistir en servir de
apoyo al estudiante en la adquisicin paulatina de normas
de apreciacin y de punto de referencia final para que compare su propia evaluacin. La evaluacin del maestro tambin ser el vehculo principal de la comunicacin de objetivos, porque en una situacin de esa ndole los objetivos
se hacen ms precisos y se toman con mayor seriedad. Por
eso, la evaluacin que haga el maestro puede ayudar al
estudiante de tres maneras importantes: le ayudar a definir los objetivos del maestro, a saber en qu grado los ha
alcanzado y a comunicarle las normas de apreciacin del
maestro.
La evaluacin tambin puede ayudar al maestro proporcionndole informacin acerca del grado en que los estudiantes han aprendido y revelando las deficiencias importantes en su aprovechamiento. Ese hecho contrasta con el
empleo tradicional de la evaluacin como instrumento de
motivacin. No hay por qu descuidar ese aspecto motivador de la evaluacin, pero puede ser peligroso si se permite
que llegue a ser predominante. Las pruebas o los trabajos
asignados primordialmente a los estudiantes para hacerlos
trabajar pueden tener efectos perjudiciales al darles una
idea falsa de los objetivos del maestro o proporcionar una
retroalimentacin inadecuada respecto de su aprovechamiento. Ms todava, el concepto de la sujecin se opone
a lo que muchos consideran la mira principal de la ense44

anza superior: es decir, formar estudiantes independientes que se motiven y evalen a s mismos. Los factores principales que determinan la forma de evaluacin durante el
proceso de enseanza y aprendizaje deben ser entonces:
(a) la necesidad de incluir todos los objetivos importantes; (b) la necesidad de suministrar al estudiante la informacin adecuada acerca de la naturaleza y el nivel de su
aprovechamiento, y (c) la necesidad de proporcionar al
maestro la informacin que le ayude a adaptar su enseanza a los requerimientos de sus estudiantes.
En las materias estructurales, tambin se necesitan pruebas de diagnstico con propsitos especiales que se pueden
aplicar a estudiantes para los que es difcil diagnosticar la
naturaleza de sus yerros conceptuales y hacerlos volver al
nivel ms elemental posible. Podran ser pruebas de autoevaluacin que hicieran recaer en el estudiante la responsabilidad del diagnstico de sus propias aptitudes y debilidades. [6] Si es capaz de localizar los renglones principales de
sus deficiencias, por iniciativa propia podr entonces buscar ayuda en los libros, los compaeros o el maestro.
Es claro que los tipos de evaluacin que hemos considerado forman parte integral del proceso de enseanza y
aprendizaje. Guan las decisiones inmediatas de los maestros y los estudiantes; tambin aportan ciertas pruebas
para las decisiones sobre programas de estudios y orientacin. Pero, las evaluaciones hechas al finalizar los cursos
y utilizadas primordialmente con propsitos de seleccin a
menudo no se aprecian como parte del proceso de enseanza y aprendizaje, pese a los efectos considerables que tienen
en l. [2] Dichas evaluaciones, generalmente llamadas exmenes, afectan el proceso general de la enseanza y el
aprendizaje de varias maneras:
Los objetivos examinados tienden a asumir prioridad so45

bre los no examinados. Dicha prioridad se deriva del reconocimiento de maestros, autoridades administrativas, patrones y estudiantes de la importancia de los resultados de
los exmenes en la carrera del alumno. Da lugar a contradicciones cuando hay inadecuacin entre los objetivos
que se examinan y los que se manifiestan antes o en el
curso de la enseanza. [13] Tambin crea situaciones muy
comunes en que los profesores se quejan de que sus estudiantes se preparan atropelladamente para los exmenes
en vez de tratar de comprender la materia. Los mtodos
abreviados para obtener mejores rendimientos como los interrogatorios y la excesiva dependencia de unos cuantos
libros claves echan por tierra sus objetivos de enseanza.
La culpa no es de los estudiantes sino de los exmenes.
Las condiciones de desenvolvimiento en muchos exmenes pueden desvirtuar los objetivos planeados. Aunque los
objetivos que intenta evaluar el examen se adapten perfectamente a los del curso correspondiente, se pueden ver
desvirtuados por la naturaleza de los procedimientos de
examen. Restringiendo el acceso a los materiales de referencia, imponiendo severas limitaciones de tiempo y creando condiciones de angustia, los procedimientos tradicionales de examen pueden fomentar la memorizacin y la repeticin a expensas de la comprensin y el entendimiento.
Los exmenes pueden inhibir la auto-evaluacin. Si la
prueba decisiva del aprovechamiento de un estudiante es
impersonal y aparentemente arbitraria y, como sucede generalmente en tal caso, el estudiante recibe poca informacin sobre la naturaleza de sus aptitudes, se sentir ms
inclinado a considerarse a s mismo como un pen en el
sistema que como un individuo que se motiva y se evala
a s mismo. Ese sentimiento de inadecuacin se agudiza
por el hecho de que muchos estudiantes piensan que no tu46

vieron en el examen la ocasin de manifestar sus mejores

aptitudes. As, aun cuando el examen aporte una evaluacin realista, el estudiante estar menos dispuesto a aceptarla como tal.
No sera til hacer una revisin de los mtodos de examen en este captulo, cuando ya se dispone de varios anlisis excelentes. [3, 4, 5, 10, 12, 15] Pero s vale la pena resumir los tres criterios principales mediante los que se
pueden elegir los sistemas de exmenes: (a) su validez de
prediccin, es decir, la utilidad de las pruebas que aportan
para las medidas de seleccin; (b) el grado en que aportan tambin informes tiles para las decisiones sobre planes de estudios y orientacin, y (c) su efecto en el proceso
de enseanza y aprendizaje.
El estudio del empleo de la evaluacin como base de las
decisiones sobre los planes de estudios y las decisiones inmediatas en el curso de la enseanza y el aprendizaje se
proseguir durante los tres captulos siguientes y tal vez
ayude a desvanecer la inevitable asociacin entre la evaluacin y los exmenes y las medidas de seleccin. Dicha
asociacin surge en parte por el hecho de que estas ltimas
son inevitables y por tanto asumen prioridad sobre las decisiones que afectan a los programas de estudios, que son
evitables. Sin embargo, para que las miras fundamentales
de la enseanza superior planeada para el futuro predominen sobre las exigencias de mantener un sistema en funcionamiento, el principio parkingsoniano segn el cual las
decisiones inevitables tienen prioridad sobre las decisiones
evitables, independientemente de su importancia respectiva, necesitar ser sustituido por el principio de que el costo total de la toma de decisiones (incluso el del tiempo)
debe ser proporcional a la importancia de stas. [7] Tal
cambio nos capacitara para considerar la evaluacin con
47

la perspectiva adecuada, al servicio de todo tipo de decisiones y no slo al de las medidas de seleccin. Para las
autoridades universitarias, la evaluacin es la clave de la
utilizacin ptima de los recursos de la enseanza. Para el
estudiante, es la clave de la auto-evaluacin. Para el maestro, es la clave del profesionalismo, de la aplicacin a su
enseanza de las mismas normas intelectuales que aplica
a sus investigaciones.

BIBLIOGRAFA

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48

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of Chicago Press, 1969.
15. Wodd, Dorothy Adkins. Test construction. Columbus,
Ohio, Charles Merrill, 1961.

49

III. MTODOS DE ENSEANZA

Los ESTUDIOS sobre los mtodos de enseanza tienden a
estar plagados de sobregeneralizaciones tanto respecto del
modo en que se les clasifica como de la manera en que se
les evala. Por ejemplo, es normal que los mtodos de enseanza se clasifiquen en cuatro, cinco e incluso seis categoras en base a las dimensiones del grupo y la presencia
o ausencia de instrumentos llamativos como la televisin.
En seguida se comparan esas categoras, suponiendo que
la variacin entre s es ms importante que su variacin interna. Las pruebas rara vez justifican tal suposicin. La
evaluacin de los mtodos de enseanza igualmente tiende
a reducirse a una o dos dimensiones, generalmente los resultados de una sola prueba y, a veces, la clasificacin del
estudiante en un cuestionario de actitudes. Sin embargo,
eso supone que no existe relacin significativa entre la manera en que se ensea y lo que se ensea, es decir, que el
mtodo que resulta mejor para cierto tipo de objetivo
tambin lo ser para los dems, lo cual es otra suposicin
poco probable. [13, 20, 29] El problema de los costos tambin afecta al criterio respecto de los mtodos de enseanza. Aunque en la prctica siempre determina el mtodo que
se escoge, tericamente se tiende a pasarlo completamente
por alto y muchos estudios de investigacin tratan ms de
las comparaciones hechas en base a un mismo tiempo de
contacto que de aquellas basadas en el mismo costo.
El propsito del presente captulo es establecer un sistema de estudio en que se eviten dichas suposiciones y gene50

ralizaciones a menudo sin fundamento. Por tanto, en l se

trata de caracterizar a los mtodos de enseanza de acuerdo con algunas dimensiones distintas, citando descubrimientos de los investigadores cuando se estima que es necesario demostrar la importancia de una dimensin, que
de otra manera se habra pasado por alto. Despus de considerar brevemente los criterios de evaluacin de los mtodos de enseanza vendr un resumen de las pruebas aportadas por la investigacin. Finalmente agregamos nuestras
propias recomendaciones: stas van ms all de las pruebas
de investigacin que resultan muy limitadas, aunque de todos modos son extrapolaciones razonables de lo que se
sabe acerca de la enseanza y el aprendizaje.
En la descripcin y la clasificacin de los mtodos de
enseanza se consideran importantes las siguientes seis dimensiones: la composicin del grupo; las caractersticas de
los miembros del grupo; los modos de interaccin entre los
miembros del grupo; la naturaleza de los recursos materiales disponibles; los modos de utilizacin de dichos recursos; y los factores temporales, es decir, el tiempo de
preparacin, el tiempo de contacto, el tiempo de continuacin de un esfuerzo inicial, etc. Dichas dimensiones no
son totalmente independientes y no existe indicio alguno de
que sean posibles todas las combinaciones. Por ejemplo,
en un grupo consistente en un solo estudiante, la tercera
dimensin vinculada a los modos de interaccin entre los
miembros del grupo obviamente carecera de importancia.
Composicin del grupo
Generalmente, el grupo comprende
maestro o ningn maestro y puede dar
nmero de estudiantes. Las situaciones
maestro que se encuentran con mayor

dos maestros, un
cabida a cualquier
de aprendizaje sin
frecuencia son los
51

grupos numerosos que miran la televisin y los estudiantes

que trabajan por s mismos. El empleo de maestros adjuntos cuando las clases se imparten por televisin ha demostrado carecer de efecto, por lo cual el caso parece ser una
autntica situacin de aprendizaje sin maestro. El aprendizaje tambin se produce en las reuniones informales de pequeos grupos de estudiantes e igualmente se ha informado
del empleo de grupos planeados sin maestro. stos parecen
haber sido tiles cuando se les ha concebido para un curso
y nosotros creemos que su utilizacin se difundir en el futuro. Los compaeros de un estudiante son para l los recursos disponibles menos reconocidos, los menos empleados
y, posiblemente, los ms importantes de todos. Hasta que
las inquietudes estudiantiles obligaron a ver con nuevos
ojos ese aspecto, muy pocos maestros consideraban al estudiante como un recurso; la consecuencia ms significativa
del debate actual sobre el papel de los estudiantes bien podra ser una bsqueda del modo de canalizar esas posibilidades.
Cuando un maestro est presente, los modos posibles de
interaccin (que ms adelante se describen con mayores
detalles) se hallan limitados por el tamao del grupo. Por
tanto, es til clasificar a los grupos en cuatro tipos y denominarlos consecuentemente:
Nmero de
estudiantes
1-3
4-14

Tipo de
grupo
Tutora
Grupo de discusin

Nmero de
estudiantes

Tipo de
grupo

15-32
Ms de 32

Clase
Auditorio

Los nombres anteriores a menudo se emplean para designar grupos ligeramente menores o mayores, pero, para los
52

propsitos del presente captulo los utilizaremos tal y como

se les ha definido.
Las situaciones en que hay ms de un maestro son raras,
pero no se deben pasar por alto. Entre las posibilidades se
cuentan los grupos de discusin en que participan maestros con antecedentes y perspectivas distintos, las clases
prcticas en que pueden opinar tanto los maestros decanos
como los jvenes y las conferencias en que colabora ms
de un conferencista.
Caractersticas de los miembros de grupo
El maestro es una de las principales fuentes de variacin
en el mtodo de enseanza. Entre los factores discernibles
que afectan el comportamiento del maestro se incluyen los
conocimientos que lleva a la situacin, el alcance y la naturaleza de su experiencia educativa, algunos factores de
personalidad y ciertas aptitudes para la enseanza [3, 10,
36] De stas, algunas pueden modificarse mediante la preparacin, pero otras no. Por tanto, la seleccin de mtodos
de enseanza no se puede desvincular de cuestiones como:
"Necesitamos un programa de adiestramiento para profesores universitarios?" y "De ser necesarias diferentes aptitudes para la enseanza, podemos designar a los maestros de manera que se apoye en la solidez individual de
cada uno de ellos en vez de barajar sus debilidades?" En
las escuelas secundarias, las experiencias con la enseanza
en equipo han fortalecido el criterio de que cada maestro
efectivamente tiene mayores aptitudes en distintos aspectos
del proceso de la enseanza y que las responsabilidades
cuando menos se pueden asignar parcialmente sobre esa
base. [34] Pero la situacin universitaria es distinta porque
la profesionalizacin se vincula a las aptitudes para la investigacin y no a las aptitudes para la enseanza.
53

Tambin son importantes las caractersticas del estudiante. Los conocimientos que ste lleva a la situacin pueden adolecer de grandes lagunas, puede o no tener un
esquema mental de la materia antes de principiar y estar
o no motivado para el aprendizaje. [43] Para el estudiante, no slo son importantes dichos atributos sino tambin
el grado en que los posee. No obstante, aunque el grupo
sea relativamente homogneo en dimensiones cognoscitivas,
posiblemente haya importantes diferencias en la personalidad y el estilo de aprender de los estudiantes en cuestin
y numerosas investigaciones sugieren que tales factores determinan el mtodo de enseanza que se adapta mejor a
cada estudiante. [8, 45] Muchsimos estudios sobre la enseanza se han llevado a cabo en base a la arrogacin de
que el maestro establece una norma razonable (es decir,
razonable para estudiantes normales) y se considera que
quienes tienen dificultades para aprender de acuerdo con
ella son casos de desviacin. Las dimensiones de convergencia-divergencia, ansiedad-no ansiedad y extroversinintroversin afectan sin excepcin el grado de incertidumbre y de estructuracin que prefiere cada estudiante, lo
cual es una buena prueba que vincula a dichos factores
con el aprovechamiento del estudiante lo mismo que con
sus actitudes. [15, 38] El grado en que *e pueden satisfacer las diferencias individuales de ese tipo depender tanto
de las limitaciones del sistema como de los recursos de los
maestros de que se trate. Incluso podra ser un objetivo
institucional para ayudar a los estudiantes a aprender en
situaciones estructuradas y no estructuradas. En el captulo siguiente volvemos a abordar tales cuestiones y tambin
estudiamos las situaciones en que se han revelado las ventajas de la heterogeneidad.

54

Modos de interaccin entre miembros del grupo

La interaccin entre los miembros del grupo es ms limitada en los grupos de audicin (ms de 32 estudiantes).
stos son demasiado numerosos para que un solo maestro
mantenga un contacto efectivo por cualquier otro medio
que no sean las ctedras y su tamao carece relativamente
de importancia. [19] En la prctica, los grupos de esas dimensiones cuentan con ms de un maestro o carecen efectivamente de l la mayor parte del tiempo. En la situacin
tpica de ctedra, la comunicacin verbal se efecta totalmente en un solo sentido y tienen preponderancia las aptitudes pedaggicas como la proyeccin de la voz y la fuerza expresiva. El sistema se puede variar contando con un
segundo catedrtico o un miembro del auditorio que haga
preguntas para poner de relieve las dificultades conceptuales, o bien detenindose y planteando preguntas para que
el auditorio responda o discuta, individualmente o en grupos de cuchicheo. Si se estima que la retroalimentacin inmediata al conferencista es importante, las preguntas se
pueden presentar en formato de respuestas mltiples y los
resultados trasmitirse al conferencista mediante discos de
cartulina iluminados o aparatos electrnicos de retroalimentacin (vase captulo I V ) .
El sistema de ctedra tambin se puede emplear con grupos pequeos y no es desconocido ni en las situaciones de
tutora. Pero, cuando el nmero de integrantes es menor
de 32, hay la posibilidad de que los estudiantes regularmente hagan preguntas al maestro y que ste los interrogue a cada uno. El grupo todava es demasiado numeroso para que los estudiantes se interroguen entre s, pero
se le puede dividir en subgrupos con fines de discusin,
para trabajar con los auxiliares o con ambos propsitos. Si
el grupo no se divide, el tipo de interaccin puede resultar
55

sumamente difcil de definir. Entre los factores importantes se cuentan el tiempo en que cada estudiante toma la
palabra, el grado en que los estudiantes se ajustan a las
preguntas de los dems o se remiten una y otra vez al
maestro, la medida en que las preguntas de ste evocan
una palabra o dan lugar a respuestas ms extensas y el nivel general de las preguntas (es decir, verdadero, conceptual, evaluativo, etc.). Con los grupos de esas dimensiones
tambin son posibles las actividades como el desempeo de
papeles, la simulacin y el juego. [24, 39] Muchos maestros
poseen limitadas aptitudes para crear diferentes modos de
accin recproca con sus grupos, pero su repertorio se
puede enriquecer mediante una capacitacin adecuada. Dicho problema se ha combatido en la Universidad de Stanford, en donde se ha recurrido en grado considerable a la
televisin. [2, 30, 37] Se graban secuencias breves de la enseanza y se proyectan ante el maestro, que vuelve a ensear el mismo tema a estudiantes diferentes y se ve en accin
una vez ms. Mediante esa tcnica de la micro-enseanza
(descrita en el captulo V del Tomo Primero) ha sido posible mejorar aptitudes pedaggicas como la "utilizacin
eficaz de las preguntas, el reconocimiento y la obtencin de
una actitud atenta, el control de la participacin y la provisin de la retroalimentacin".
Con 14 integrantes o menos es posible formar grupos de
discusin en que los miembros se sienten en crculo o alrededor de una mesa. Sustituyendo de esa manera una disposicin en que el maestro est al frente y los estudiantes
vueltos hacia l, es mucho ms fcil que stos establezcan
una accin recproca entre s y, si as se desea, el maestro
puede asumir la posicin ms discreta de primus nter
pares. En la actualidad, las interacciones de estudiante a estudiante son tan importantes como las de maestro a estu56

diante y tanto su nivel como su nmero pueden diferir considerablemente. [35, 44] Es de particular importancia el
grado en que los estudiantes se escuchan verdaderamente
entre s y prestan atencin a los argumentos de los dems en
vez de empearse en su brillo personal sin miramientos hacia el adelanto del grupo en general. La investigacin en el
terreno general de la dinmica de grupos [11, 14, 24] ha contribuido considerablemente a nuestra comprensin de las posibilidades de interaccin en los grupos de discusin, pero
sus descubrimientos slo han sido aplicados por algunos
entusiastas. [1, 5, 9] En la educacin superior, la mayora
de los maestros no poseen las aptitudes de dirigentes de
grupo adecuadas a la situacin de los grupos de discusin,
aunque la preparacin en ese terreno abra horizontes considerables. Entretanto, siguen tratando a los grupos de discusin como a una clase pequea o al auditorio de una
ctedra, porque sa es la manera en que estn acostumbrados a ensear y tambin porque, si no tratan de infringir
el sistema, es posible que los estudiantes no cooperen, puesto que lo que esperan de la autoridad del maestro habr
estado determinado por la experiencia previa.
La situacin de tutora permite mayor flexibilidad en la
interaccin del estudiante y el maestro, aunque no siempre se logre en la prctica. Son evidentemente importantes tanto el grado en que el maestro se limita a su ctedra
como la medida en que sus preguntas comprometen al estudiante en explicaciones y discusiones autnticas en vez
de que se limite a asentir. Una vez ms, el estudiante puede acudir esperando desempear un papel pasivo.
La ventaja de los grupos sin maestro es que ya no existe
ningn peligro de que ste monopolice la conversacin, que
disminuye la ansiedad y que los estudiantes son libres para
establecer la interaccin entre s. Sin embargo, es importan57

te que los grupos cuenten con instrucciones adecuadas y

estn cuidadosamente preparados, adems de que se puede
necesitar algn tiempo para que los estudiantes aprendan
a trabajar de manera eficaz mediante ese procedimiento.
[11, 24] Cierto conocimiento de la dinmica de grupo, por
ejemplo, podra resultarles de utilidad. Los grupos sin dirigente tambin han demostrado ser tiles en las situacio. nes de enseanza programada, que estudiaremos ms detalladamente en el captulo siguiente.
Naturaleza de los recursos materiales disponibles
El uso y el abuso de los recursos para la enseanza y el
aprendizaje fue estudiado en los captulos IV, V y VI (del
tomo primero), pero en la presente seccin quisiramos sealar algo ms. Si hacemos caso omiso de los auxiliares
para el trabajo prctico como el equipo y los materiales
cientficos, o las computadoras en su papel de instrumentos de clculo para los estudiantes, y nos concentramos en
los auxiliares de la comunicacin, es til distinguir entre
los recursos estructurados, no estructurados y de estructuracin. Los materiales estructurados incluyen libros de trabajo, programas y pelculas explicativas. Primordialmete,
tienen como propsito la comunicacin de determinado
contenido (aunque no necesariamente a un bajo nivel conceptual). Los materiales no estructurados incluyen todos
los tipos de materiales de una fuente, impresos, auditivos
y visuales, que pueden considerarse como aporte de Ja informacin, adems de los materiales de presentacin de
teoras, como los tratados especializados. Los materiales de
estructuracin pueden serlo de la informacin, como en
una bibliografa comentada o una transparencia en donde
se resumen los aspectos posibles en que se pudiera centrar
una discusin; inducir al planteamiento de problemas, co58

mo en una lista de preguntas o una pelcula anmala; o

asignar tareas, como en una serie de problemas o incluso
la declaracin de objetivos de un curso.
Algunos auxiliares, como los libros de texto, pueden llenar ms de una de dichas funciones, aunque no necesariamente de manera muy eficiente, como lo ha sealado
Lumsdaine: [25] "Pese a la venerabilidad del libro de texto como medio de instruccin, es razonable sostener que
actualmente llena dos funciones totalmente distintas: la de
fuente de informacin de referencia y la de medio de instruccin o aprendizaje por secuencias. Las exigencias bsicas de dichas funciones difieren fundamentalmente como,
por ejemplo, en la necesidad de la secuencia y .lo reiterativo de la informacin. Con el desarrollo de los medios de
auto-instruccin programada y el mejoramiento concomitante en la utilidad de los manuales, como origen de la
informacin, y las fuentes anlogas de referencia, es posible que en diez aos o cosa por el estilo se presencie la
decadencia, si no es que la muerte, del libro de texto, tal
como se le concibe actualmente, para dar paso, por una
parte, a los materiales educativos programados y, por la
otra, al manual de referencia cuidadosamente planeado o
al libro fundamental."
Modos de utilizacin de los materiales educativos
Los modos en que los materiales se utilizan en una situacin de enseanza y aprendizaje se pueden evaluar segn
las personas que los seleccionan y los administran. [21] El
modo puede ser seleccionado por el estudiante, el maestro
o algn productor externo, quizs un productor de televisin o una comisin de desarrollo de los planes de estudio, y los materiales regulados tanto por el maestro como
por el estudiante, decidiendo cundo y dnde empezar y
59

detenerse, lo mismo que determinando el ritmo. A continuacin se describen cinco de las seis combinaciones de
seleccin y control. La sexta slo se encuentra en circunstancias polticas excepcionales.
Materiales
regulados

por
Estudiante

Maestro

Materiales seleccionados por

Estudiante
Modalidad
de
proyecto

Maestro
Modalidad
de
asignacin
Modalidad
de
presentacin
del
maestro

Productor
Modalidad
de unidad
de
aprendizaje
Modalidad
de
enseanza
con medios
de comunicacin

La modalidad de proyecto es la situacin en que el estudiante selecciona sus propios materiales y los utiliza para
algn proyecto, tarea o ensayo especial; por otra parte, en
la modalidad de asignacin, la seleccin corre a cargo del
maestro. Es evidente que entre ambas no existe una divisin tajante y que, a menudo, el maestro, ms que asignar materiales al estudiante, se los recomendar o cuando
menos limitar considerablemente sus alternativas brindndole una orientacin apropiada. La modalidad de unidad
de aprendizaje, en que los materiales han sido seleccionados por algn productor externo pero son regulados por
el estudiante, tienen su ejemplo en los cursos por correspondencia y las unidades lingsticas autodidcticas. Aun-

60

que el Colegio de la Comunidad de Oakland y otros colegios norteamericanos han hecho uso considerable de dicha
modalidad, hasta el momento ha sido extremadamente raro
en la educacin superior. El advenimiento de los aparatos
de televisin que presentan pelculas en movimiento y se
pueden utilizar como cintas sonoras (vase captulo IV
del tomo primero), combinado con empresas radicalmente
nuevas como la Universidad Abierta de Inglaterra, puede
incrementar ese uso de manera importante. La modalidad
de presentacin del maestro recurre a las diapositivas, la
tiza, las transparencias de techo y las pelculas cortas para
presentar informacin visual, esclarecer puntos o hacer
hincapi en los encabezados principales. La modalidad de
enseanza con medios de comunicacin, en que el maestro
est en la pelcula o la televisin, es una versin remota
de la modalidad anterior. Tiene la desventaja de su inflexibilidad y su falta de contacto humano, pero posee las
ventajas de ser ms ambiciosa en la utilizacin de los materiales auxiliares, de poder valerse de una persona con dotes excepcionales para su presentacin y estar mejor preparada, posiblemente hasta probada y revisada.
Factores de tiempo
Por lo que toca al maestro, el tiempo se emplea en el contacto con los estudiantes y la preparacin; el tiempo que
dedica a sta se puede distribuir entre la preparacin inmediata, que es necesaria cada vez que imparte una clase, y
la preparacin mediata, que no tiene por qu repetirse
mientras no se desee revisar determinada parte del curso.
Esta ltima puede implicar la preparacin de notas de disertacin, la inspeccin de materiales de enseanza de otras
personas, la realizacin de programas de televisin, la preparacin de hojas de distribucin de tareas de los estudian61

tes, etc. Su rasgo distintivo es que dan por resultado cierto

tipo de materiales auxiliares reutilizables ( aunque las notas slo sean legibles para su autor!). Cuando esa preparacin mediata se hace sistemticamente, la llamamos desarrollo del curso y la abordamos con cierto detalle en el
captulo V de este tomo.
Obviamente, los factores de tiempo afectan el costo de
la enseanza, pero en esta seccin slo nos interesa sealar
que, en cualquier situacin determinada de enseanza, el
factor tiempo constituye una variable importante. Una disertacin bien preparada y otra mal preparada no siempre
se pueden considerar como ejemplos equivalentes del mismo mtodo de enseanza. A decir verdad, el problema general de la distribucin ptima del tiempo del maestro
entre el contacto y la preparacin es un problema determinante que estudiaremos extensamente en captulos posteriores.
Desde el punto de vista del estudiante, casi carece de
sentido considerar los factores de tiempo en el nivel del
mtodo de enseanza. El estudiante siempre se halla implicado en una combinacin de mtodos, por ejemplo, ctedras y trabajo independiente, y no se puede distinguir
de manera positiva entre el tiempo dedicado a pasar las
notas de una ctedra y al trabajo independiente. Para el
estudiante, en el nivel del curso, el tiempo tiene que considerarse tanto en trminos del tiempo total como en los de
su distribucin entre las distintas actividades de aprendizaje. No es raro que se le sobreensee en trminos cuantitativos y se le subensee en trminos cualitativos; modificar lo primero quizs ayude a corregir lo segundo.
Evaluacin de los mtodos de enseanza
Los mtodos de enseanza se pueden evaluar en trminos
62

de los resultados (es decir, de los cambios en el comportamiento de los estudiantes), en trminos de las aportaciones iniciales (por ejemplo, de los costos), o mediante una
combinacin de ambos, valindose del anlisis de costos
y utilidades. La evaluacin de los resultados ya se ha estudiado en los captulos I y II de este tomo, en que se hizo
hincapi en la gran diversidad de resultados que eran tanto posibles como deseables. En dichos captulos, tambin se
subrayaron las desventajas de utilizar un solo ndice de
aprovechamiento para evaluar los resultados y se sugiri que
una grfica de resultados tena ms posibilidades de ser significativa. Desafortunadamente, una gran parte de las investigaciones sobre los mtodos de enseanza ha pasado por
alto dicha necesidad y se vale de una sola medida de aprovechamiento, dando a menudo muy pocas indicaciones sobre su naturaleza. Como hay indicios que sugieren que
algunos mtodos son ms apropiados para cierto tipo de
resultados, mientras otros lo son para resultados distintos,
las investigaciones que no pueden especificar los resultados del aprendizaje de manera suficientemente detallada
son virtualmente intiles. [27]
Los mtodos de costo son igualmente primitivos. Los
costos del tiempo generalmente se limitan a los clculos de
la proporcin de las labores de enseanza de un maestro
asignadas a determinado curso, suponiendo que se le paga
slo por ensear y no por sus labores de investigacin. Lo
anterior arroja costos distintos de los del tiempo que verdaderamente dedica a la enseanza (incluso el tiempo de
preparacin), pasando por alto factores como el costo del
tiempo del estudiante. Como ya se ha dicho con anterioridad, muy pocas investigaciones se han dedicado a la
comparacin de mtodos de enseanza en base a un mismo costo, lo cual hace que las decisiones institucionales
63

respecto de la enseanza resulten particularmente difciles.

Aunque en el nivel macroeconmico se empieza a aplicar en la educacin el enfoque de los costos y las utilidades, es extremadamente difcil aplicarlo en un nivel microeconmico dentro de una institucin determinada, porque
es difcil cuantificar tanto el costo total de un curso como
sus beneficios totales. Sin embargo, es posible comparar
los cambios marginales de costo con los cambios marginales de beneficios, aunque las decisiones acadmicas rara
vez se toman de esa manera, quizs porque los beneficios
a menudo se conciben en trminos de ventajas para un
imperio acadmico y no en trminos de beneficios para la
institucin.
Pruebas de la investigacin
Antes de describir las pruebas aportadas por la investigacin sobre los mtodos de enseanza en la educacin superior, vale la pena hacer hincapi en el estado primitivo de
nuestros conocimientos en ese terreno. La situacin no ha
cambiado apreciablemente desde 1963, cuando Wallen y
Travers manifestaron que: [42]
"Los estudios que supuestamente comparan la eficacia
de dos mtodos de enseanza, por lo general son trabajos
que cotejan dos condiciones en gran parte desconocidas.
Es apenas sorprendente que la mayora de dichos estudios
no se pueda considerar como una aportacin importante al
conocimiento cientfico, pues comparan el efecto de una
condicin vagamente definida con el de otra .. .
"Con demasiada frecuencia, el diseador de un mtodo
de enseanza se ha basado enteramente en un solo principio atrayente. Tal comportamiento es anlogo al de ingeniero que, al disear una mquina, slo tom en consideracin las leyes de la friccin, pasando por alto todas las
64

dems leyes establecidas de la fsica. Debido a los defectos

de diseo, resulta ftil hacer estudios para compararlos con
otros mtodos de enseanza de diseo igualmente deficiente. Las investigaciones de esa tipo simplemente revelan que
todos los mtodos comparados son aproximadamente iguales en su ineficacia."
Desde ese punto de vista, es natural que la mayora de
los modelos de enseanza prescritos hayan estado mucho
ms influenciados por las tradiciones filosficas, las tradiciones culturales y las necesidades de los maestros que por
la investigacin sobre la enseanza.
Ya hemos hablado de las investigaciones sobre el mejoramiento obtenible mediante cambios marginales en el mtodo, por ejemplo, el planteamiento de preguntas durante
las disertaciones, la preparacin de los maestros para dirigir grupos de discusin, etc., y la investigacin vinculada
especficamente a las tcnicas educativas se resumir en el
captulo siguiente. Esta seccin se enfoca en las investigaciones respecto de la seleccin de los mtodos de enseanza.
Pese a la deficiencia metodolgica ya expuesta, eso aporta
algunas pruebas tiles. En la educacin superior, la mayora de las investigaciones de ese tipo se concentran en la
comparacin entre el empleo de las ctedras y la utilizacin
de las clases o los grupos de discusin. En la bibliografa
norteamericana, generalmente se habla de un grupo de 15
a 32 estudiantes, que nosotros hemos definido como clase,
en trminos de un grupo de discusin, pero mantendremos
nuestra definicin dado que es ms adecuada a las interacciones que tienen lugar en los grupos de tales dimensiones. La mayora de las comparaciones mencionadas no revela diferencias importantes en lo que toca a las pruebas
de conocimientos, aunque las ctedras hayan resultado favorecidas en un par de estudios. Sin embargo, varias com65

paraciones han descubierto diferencias importantes en favor

de la clase al cuantificar el pensamiento crtico y el cambio de actitud. [4, 17, 41] De acuerdo con algunos estudios,
tambin hay pruebas consistentes de que las discusiones
centradas en el estudiante son superiores a aquellas centradas en el maestro, por lo que se refiere a las medidas de la
motivacin, el cambio de actitud y el aprendizaje conceptual. [26, 40] Eso sugiere que el factor crtico es el modo
de interaccin y que las dimensiones del grupo slo son
importantes en la medida en que imponen un lmite a los
modos de interaccin posibles. As lo podran confirmar
las pruebas de Bloom, quien encontr que, a diferencia de
los estudiantes de las clases de discusin, los de las clases de
disertacin denotan mucho ms ideas clasificadas como
carentes de importancia y de simple comprensin y mucho
menos ideas vinculadas al yo, a otras personas y la solucin
de problemas. [12]
Otra serie de estudios de investigacin trata de la utilizacin del estudio independiente, que en la bibliografa se
halla todava menos definido que el grupo de discusin.
Nosotros consideramos que el estudio independiente constituye una situacin sin maestro, aunque en la bibliografa
norteamericana generalmente se hace mencin a un programa de estudio independiente, que incluye el contacto
con maestros en grupos con tutora y pequeos grupos de
discusin. [18, 22] A partir de varios experimentos con programas de estudios independientes en Antioqua, Baskin
concluy que: [7] (a) al cabo de dos aos no haba diferencias importantes en aprendizaje o Tentativa; (b) el estudio independiente no tiene por qu limitarse a los estudiantes superiores; (c) el aprovechamiento puede depender
tanto de los factores de personalidad como de las aptitudes
acadmicas; (d) inicialmente, los estudiantes no estaban
66

satisfechos con el estudio independiente, pero lo estuvieron

cada vez ms a medida que se acostumbraban a la tcnica,
y (e) no fue evidente ningn verdadero ahorro de tiempo
del maestro aunque el tiempo en el aula se redujo de manera importante en los cursos experimentales.
Sin embargo, en Colorado, los experimentos demostraron
que los alumnos de estudios independientes, libres para
consultar con su maestro, aprendieron menos hechos y
aplicaciones simples (ninguna diferencia al cabo de tres
meses), pero fueron superiores a los estudiantes de las clases
convencionales en las aplicaciones difciles y el aprendizaje
de nuevos materiales. [23] En Michigan, los estudiantes
aprendieron menos hechos tras el estudio independiente,
pero estuvieron ms motivados para un aprendizaje posterior, como lo demuestran tanto cierto cuestionario como el
hecho de que hayan elegido cursos ms avanzados sobre
el mismo tema (psicologa). [28] Algunos experimentos de
corta duracin han demostrado que los estudiantes aprenden mayor nmero de hechos leyendo que asistiendo a las
ctedras, pero, en general, los experimentos de estudio independiente slo han sido positivos cuando ha existido apoyo
considerable del maestro. [6] Eso sugiere que bien pudiera
ser ms redituable buscar medios de preparar a los estudiantes para el estudio independiente y guiar su experiencia
al respecto, que proseguir las investigaciones comparativas
en situaciones en que ni los estudiantes ni los profesores
estn acostumbrados a los problemas que conlleva el nfasis en los estudios independientes.
En algunas universidades inglesas, el estudio independiente con tutora acadmica constituye el principal mtodo de
enseanza y con frecuencia se admira el mtodo de Oxbridge. Pero se han hecho pocas investigaciones para determinar su eficacia comparativa, principalmente porque
67

las instituciones que lo utilizan confan tanto en l que sus

profesores se mostraran sumamente renuentes a negarlo
ante cualquier grupo de estudiantes con propsitos experimentales. Sin embargo, es claro que cuando menos algunos
tipos de tutora ingleses no aprovechan las ventajas de los
modos especiales de interaccin que son posibles en esas
situaciones. Muchos maestros todava no han aprendido
a lograr que sus estudiantes hagan aportaciones crticas y
algunas tutoras se acercan ms bien a las minilecturas. Ms
todava, ha habido muy poca exploracin sistemtica del
uso de materiales auxiliares para el estudio independiente.
Mtodos de enseanza como auxiliares
del estudio independiente
Ha llegado a ser una perogrullada decir que la atencin
se debe enfocar en el aprendizaje y no en la enseanza,
pero generalmente se desconoce lo que eso implica. Por
ejemplo, es raro encontrar en la educacin superior un
curso en que los estudiantes no dediquen un tiempo considerablemente mayor al estudio independiente que al contacto con el maestro. Sin embargo, a una combinacin de
ctedras y estudio independiente invariablemente se le llama mtodo de ctedra y a una de grupos de discusin y
estudio independiente se le denomina mtodo de discusin.
Como el elemento estudio independiente se da por sentado,
no existe ambigedad en esa nomenclatura, aunque s
apoya la tendencia de los maestros a definir un curso nicamente en trminos de las horas de contacto. No obstante,
consideramos que es ms lgico invertir el criterio convencional y definir as un curso en gran parte en trminos de
su elemento estudio independiente. Cuando as se hace, es
posible definir los mtodos de enseanza en la educacin
superior como auxiliares del estudio independiente. Tal
68

posicin es compatible con el hincapi en el aprendizaje

en vez de la enseanza y reconoce que el estudiante dedica
la mayor parte de su tiempo al estudio independiente y
que, cuando deja la escuela, para l se ser a menudo el
nico mtodo disponible.
Al definir a los mtodos de enseanza como auxiliares
del estudio independiente, tenemos que distinguir entre los
auxiliares materiales y los auxiliares de la enseanza. Ya
hemos hablado de los auxiliares materiales y sealado que,
de una manera general, se pueden dividir en tres categoras: materiales estructurados, no estructurados y de estructuracin. La importancia relativa de esos diferentes
tipos de auxiliares materiales, lo mismo que de los auxiliares
de enseanza, como las ctedras, las tutoras, etc., depender de los objetivos del curso y desde ese punto de vista
se escribir nuestra seccin final sobre la seleccin de los
mtodos de enseanza y los materiales de aprendizaje.
Muchas recomendaciones no estarn apoyadas por pruebas
de investigacin, pues stas resultan insuficientes e indignas de confianza, pero, en nuestra opinin, son extrapolaciones razonables de lo que ya se conoce acerca de la enseanza y el aprendizaje. Tambin se pueden formular
como hiptesis que investigaciones futuras podran tratar
de comprobar o refutar.
Seleccin de mtodos de enseanza
y materiales de aprendizaje
El uso de los materiales auxiliares del estudio independiente an debe estudiarse totalmente. Se ha hecho uso
considerable de los materiales estructurados y no estructurados, pero no as de los materiales de estructuracin. Consideremos algunos casos. Si los objetivos de un curso son
el conocimiento, la comprensin y la aplicacin en una es69

cala limitada de ejemplos, los materiales estructurados

posiblemente sean ms eficaces. La bibliografa sobre el
aprendizaje programado da buenas pruebas de ello. Pero
si, como no es raro en la enseanza superior, no se dispone
de materiales estructurados convenientes y resulta antieconmico crear los propios, se tiene que prestar la mxima
atencin al empleo de los materiales de estructuracin.
stos, por ejemplo, la presentacin de objetivos, los diagramas conceptuales y las tareas graduadas, junto con el
conocimiento de los resultados, se han empleado en ocasiones; pero ha habido tendencia a planearlos como apndices de las ctedras o las clases y no como auxiliares importantes del estudio independiente. Para que se les d esta
ltima utilizacin tienen que ser ms distintos, ms cuidadosamente concebidos y revisados a la luz de la experiencia
del estudiante.
No obstante, si lo que nos mueve es un gnero diferente
de cursos, en que los objetivos prioritarios son la aplicacin de principios y tcnicas a nuevos tipos de ejemplos y
aptitudes intelectuales, como el anlisis, la sntesis, la evaluacin o la solucin de problemas, es importante que el
estudiante sea capaz de crear su propia estructura. Eso no
implica necesariamente que se le deba privar de orientacin, aunque muchos sostendran que una meta importante
de la educacin superior es formar estudiantes que puedan
aprender slo a partir de materiales estructurados, sin
ninguna otra ayuda. Dicha independencia rara vez se
logra hundiendo a los estudiantes a sus profundidades. El
medio ms adecuado de alcanzar el objetivo de aprender
a aprender sera una desestructuracin cuidadosamente planeada, en que los cursos del primer periodo estuvieran
muy estructurados y los de fin de ao relativamente desestructurados, adems de que el uso planeado de materia70

les de estructuracin sin duda contribuira a ese proceso de

desfasamiento.
La seleccin de los mtodos de enseanza como auxiliares del estudio independiente tambin depende de los objetivos que se trata de alcanzar. A veces se exige a la enseanza el desempeo de todas las funciones siguientes: (a)
presentacin de informacin; (b) comunicacin de objetivos; (c) estructuracin del campo; (d) explicacin de
conceptos y problemas difciles; (e) motivacin del estudiante; (/) desarrollo del pensamiento crtico; (g) desarrollo de distintas estructuras o referencias; (h) cambio de
actitudes; (i) estimulo de la originalidad; (;) desarrollo
de la auto-evaluacin, y (k) desarrollo de la aptitud para
resolver problemas.
Si se proporcionan materiales de aprendizaje apropiados,
es posible que el estudio independiente pueda llenar las
funciones {b) y (c), y tal vez (d) y (e). La ctedra
no constituye un mtodo muy eficaz para trasmitir informacin, adems de que la comunicacin de objetivos, razn
que los estudiantes dan a menudo para asistir a las ctedras, se puede lograr mediante la distribucin de impresos. [13, 31, 32, 33] Pero es posible argumentar que una
ctedra o una serie de ctedras son particularmente apropiadas para aportar una estructura conceptual como base
del estudio independiente. Si se es el propsito, las ventajas de las ctedras respecto de un buen libro de texto
claramente dependern de las aptitudes del maestro. Tambin puede ser til un esquema conceptual que muestre
las relaciones con la disciplina en forma diagramtica.
La funcin de explicar los conceptos y los problemas difciles (d) tradicionalmente se asigna a la clase, porque el
maestro puede explicar lentamente y el grupo es suficientemente reducido para poder detenerse y plantearle pregun71

tas cuando es necesario. Un grupo ms pequeo normalmente se considerara antieconmico para ese propsito en
particular. No obstante, si el verdadero propsito es desarrollar tcnicas para la solucin de problemas (k) en el
estudiante y no solamente garantizar que puede entender
y reproducir las soluciones de ciertos tipos limitados de
problemas, el pequeo grupo de discusin o la tutora son
probablemente ms apropiados, porque permiten que entre
el maestro y el estudiante haya suficiente interaccin para
utilizar tcnicas de disonancia y abordar el proceso de la
solucin de problemas sobre una base individual. Tambin
es posible argumentar que la funcin de la clase como
vehculo de la explicacin de conceptos y soluciones determinados se podra cumplir de manera ms efectiva y eficaz
mediante un programa, particularmente si ste fuera abordado por los estudiantes en pequeos grupos de dos o tres
y no independientemente.
Las siete ltimas funciones de la enseanza mencionadas en nuestra lista indudablemente exigen el contacto con
un maestro. Para algunas de ellas, es claro que cuanto ms
pequeo sea el grupo ser mejor; para otras, el tamao
ptimo probablemente es el grupo de discusin. [16, 35, 44]
La funcin de motivar al estudiante puede ser desempeada parcialmente por un catedrtico con grandes cualidades inspirativas que pueda despertar mucho inters por
su materia. Mas, incluso con dicha inspiracin, el estudiante puede necesitar pertenecer a un grupo identificable,
absorberse en un proyecto especfico u obtener motivacin
del contacto, en una tutora, con un maestro motivado.
El grupo de discusin es probablemente el mejor mtodo
de desarrollar el pensamiento crtico, toda vez que el estudiante tiene ms posibilidades de criticar a sus compaeros
que a sus maestros y justificarse a s mismo en contra de las
72

crticas de los primeros. De igual manera, son mayores las

posibilidades de que reconozca las distintas estructuras de
referencia cuando se hacen evidentes en la discusin y que
cambie de actitud cuando lo hace el grupo en general.
Algunas formas de evaluacin, particularmente las vinculadas a las aptitudes sociales, la imagen de si mismo, etc.,
tambin se pueden trasmitir eficazmente en los grupos de
discusin, pero la retroalimentacin ligada a las normas
de juicio, etc., posiblemente sea ms significativa en una
situacin de tutora. Tambin es posible que sta se enfoque
en el aprovechamiento y las aptitudes generales de un solo
estudiante, de una manera que nunca se puede lograr en
un grupo de discusin. Eso hace que la tutora sea el medio
ms eficaz de evaluar el aprovechamiento de un estudiante
y guiar sus actividades. Adems, la tutora es la mejor modalidad para el fomento de la originalidad, lo que en la
atmsfera crtica de un grupo de discusin puede resultar
mucho ms difcil.
La conclusin que se deriva del anlisis anterior de las
funciones de la enseanza en la educacin superior es que
la calidad resulta cuando menos tan importante como la
cantidad al determinar el valor del tiempo de contacto
entre el maestro y el estudiante, y que es necesario impulsar
el empleo de los auxiliares de estructuracin en el estudio
independiente. Dicha conclusin sugiere que la distribucin
tradicional del tiempo de los profesores quizs no sea siempre la ms apropiada. Acaso sea mejor contar con grupos
ms pequeos que se renan con menor frecuencia. Pudiera
resultar provechoso dedicar parte del tiempo de los profesores al desarrollo de auxiliares del estudio independiente.
Tambin puede ser til estudiar todava ms las posibilidades de los grupos programados sin maestro, en que los
estudiantes se puedan ayudar entre s. Cuando los recursos
73

para la enseanza son particularmente escasos, puede ser

una poltica razonable ahorrar en algunos cursos para mejorar otros, aunque el procedimiento frecuente de destinar
mayores recursos al ltimo ao no necesariamente tiene que
ser el mejor. En algunas situaciones, tambin puede dar
mejores resultados cierta inversin para ayudar a los estudiantes a aprender a trabajar de manera independiente
cuando ingresan en la educacin superior.

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42. Wallen, Norman E.; Travers, Robert M. W. Anlisis
e investigacin de mtodos de enseanza. En: N. L.
Gage (compilador), Handbook of research on teaching. Chicago, Rand McNally, 1963.
43. Ward, J. Estudio en grupo y mtodo de demostracin
mediante ctedra en la enseanza de las ciencias fsicas para la educacin general de estudiantes universitarios. Journal of experimental educatin (Madison,
Wis.), vol. 24, 1956.
44. Watt, I. El seminario. Universities quarterly (Londres), vol. 18, 1964.
45. Wispe, L. G. Evaluacin de mtodos de enseanza de
secciones en cursos de introduccin. Journal of educational research (Madison, Wis.), vol. 45, 1951.

78

IV. LA INVESTIGACIN
EN LAS TCNICAS EDUCATIVAS
E L TRMINO tcnica educativa se puede interpretar de dos
maneras distintas: primero, para describir el empleo de la
tcnica en la educacin o, segundo, para evocar el concepto de una tcnica de la educacin. [16] La primera est
ligada al aumento de la utilizacin de equipo; la segunda,
al mejoramiento de la eficacia del aprendizaje. En este captulo abordamos la investigacin vinculada a las tcnicas
de la educacin, uno de cuyos aspectos es la investigacin
sobre los efectos, en el estudiante, del empleo de la tcnica en la educacin.
El concepto de una tcnica de la educacin implica un
enfoque sistemtico del aprendizaje, en que se trata de encontrar los medios de alcanzar determinados fines y se insiste en los intentos de hallar soluciones a los problemas.
Con frecuencia no se entiende cmo o por qu un enfoque particular logra determinados efectos. Pero un mtodo
eficaz se puede emplear sin que se le entienda y nadie esperar a que las investigaciones expliquen el cmo y el por
qu. Tmese por ejemplo la metalurgia. Durante miles de
aos fue una tcnica y apenas recientemente pas a ser
una ciencia. En la actualidad empieza a surgir una ciencia del aprendizaje, pero todava no tiene mucho que ofrecer al maestro practicante. El experimento bsico de comparar el mtodo A con el B no nos hace progresar gran
cosa cuando ni el uno ni el otro es particularmente bueno.
Si se empieza por mejorar el mtodo A, la comparacin se

79

tiene que hacer una vez ms y lo mismo se puede mejorar

el mtodo B y obtener todava otro resultado. Como lo
sealaron Wallen y Travers: [65] "Esos estudios. .. son
comparables a las operaciones de un mdico medieval para
determinar cul de dos hierbas tena el mayor valor curativo, cuando l mismo no posea ningn conocimiento de
los procesos qumicos, fisiolgicos o farmacolgicos entraados."
El maestro escptico siempre ha dicho que la investigacin educativa sirve de poco y que incluso las mejores
investigaciones slo confirman lo que ya se ha aprendido
mediante la experiencia. Una manera de ver el enfoque
tcnico es considerar que constituye un mtodo para institucionalizar la experiencia tratando de utilizarla ms sistemticamente. La experiencia proviene de probar algo, ver
cules son los problemas, cambiar lo que es necesario y
probar nuevamente: ese proceso de empleo de la informacin mediante tanteos para lograr mejoras posteriores es lo
que caracteriza la tcnica de la educacin. Como lo seala
Leith: [38] "A falta de principios establecidos cientficamente, la tecnologa educativa aplica tcnicas de pruebas
empricas para mejorar las situaciones de aprendizaje."
El punto anterior quizs se explique mejor mediante un
modelo simple (figura 2) para el desarrollo de un tema de
enseanza.
Dicho ciclo de desarrollo consiste en decidir qu ensear
y cmo ensearlo, preparar la enseanza, poner a prueba el
enfoque escogido y luego evaluar. No poder alcanzar todos
los objetivos da lugar a su modificacin, a un cambio de
mtodo o a una preparacin posterior en que la atencin
se enfoca en mejoras marginales. En el captulo siguiente,
al estudiar el desarrollo del curso en detalle, hablaremos
ms extensamente de ese modelo.
80

Decisin de
objetivos

Obtencin y
preparacin
de material

Se han
alcanzado los
objetivos?

Perodo de
prueba

Aprobacin

Figura 2
El acento que las tcnicas educativas ponen en el ciclo
de desarrollo no significa que la investigacin carece de
importancia. El desarrollo mediante tanteo y revisin es un
proceso largo y cualquier prueba de investigacin que nos
permita empezar con un buen diseo constituye una valiosa abreviacin. Las tcnicas educativas se vinculan tanto
a la aplicacin de las investigaciones al proceso y a las
condiciones de aprendizaje, para el diseo de las situaciones de aprendizaje, como al empleo de procedimientos de
tanteo y revisin para el mejoramiento ulterior de dichas
situaciones.
En las tcnicas educativas, hay tres tipos principales de
estudios de investigacin: estudios comparativos de eficacia, estudios bsicos y estudios de procesos. Los estudios de
eficacia comparan los distintos mtodos y aportan algunas
pruebas importantes para su seleccin. Los estudios bsicos
81

son sumamente analticos y tienen como fin examinar tantt

las variables del estudiante como las de un mtodo deter
minado, en vez de las existentes entre distintos mtodos
Los resultados de esos estudios se vinculan en parte a 1<
seleccin del mtodo, pero, sobre todo, al diseo de las si.
tuaciones de aprendizaje, una vez que el mtodo se ha ele.
gido. Sin embargo, los estudios de procesos estn vinculados, no al diseo de las situaciones de aprendizaje, sinc
a su mejoramiento. Dichos estudios son los que deben aportar la justificacin del ciclo de desarrollo y el enfoque d
las tcnicas de la educacin.
Estudios comparativos de eficacia
En el capitulo IV de este tomo estudiamos la eficacia
comparativa de los mtodos de enseanza, pero pospusimos
el anlisis de los estudios sobre los nuevos medios de difusin
y el aprendizaje programado. Como la mayora de los estudios comparativos sobre los nuevos medios de difusin los
han comparado con las ctedras, era importante examinai
primeramente la ctedra en el contexto convencional, donde
debe competir con otros mtodos tradicionales. Los estudios
que comparan la eficacia de la televisin con la enseanza
convencional (generalmente las ctedras) representan, poi
margen considerable, la categora ms numerosa y por le
regular no encuentran diferencias importantes. Al resumir
100 estudios en el nivel de la enseanza superior, Schramm
encontr que en 84 no haba diferencias de aprovechamiento, 3 favorecan a la televisin y 13 a la enseanza convencional. [58] Las actitudes de los estudiantes universitarios a veces eran negativas, pero dependan de la materia,
el maestro y el observador. Al comparar el empleo de las
pelculas con la enseanza' convencional [45, 57] se obtuvieron resultados anlogos y, del mismo modo, dos estu82

dios de Popham, en que el elemento ctedra de un curso

fue sustituido por grabaciones sonoras tampoco revelaron
diferencias importantes. [55, 56]
La mayora de los crticos de dichos estudios comparativos de eficacia han llegado a la conclusin de que generalmente no hay diferencias importantes de aprovechamiento entre el empleo de la televisin o las pelculas y las
ctedras, pero a menudo existen ligeras preferencias de
actitud por la situacin de contacto personal. [8, 13] No
obstante, McKeachie ha llegado a una conclusin menos
favorable para la televisin y vale la pena citar extensamente sus argumentos: [46] "Considerando los resultados
de todas las investigaciones sobre la enseanza por televisin, nos sentimos seguros al concluir que, para un curso
completo, sta es inferior a la ctedra en las aulas por lo
que toca a comunicar informacin, desarrollar el pensamiento crtico, modificar actitudes y despertar inters por
una materia, pero que esa inferioridad probablemente no
es muy grande. La conclusin quiz resulte sorprendente
para el lector que ha visto reclamos publicitarios que informan que no existen diferencias significativas entre la
enseanza en el aula y la enseanza por televisin. Al considerar los problemas de mtodo, denunciamos el sofisma
lgico de concluir que no existen diferencias, porque la diferencia hallada no era lo bastante grande para desmentir la hiptesis negativa. Eso es particularmente pertinente en este punto, porque el anlisis de cierto nmero de
estudios sobre la televisin nos lleva a una conclusin totalmente distinta de la que se pudiera obtener del anlisis de
uno solo. En 20 de los 26 experimentos debidamente dirigidos que se estudiaron, las clases convencionales fueron
superiores en aprovechamiento a los grupos de televisin.
Aunque pocas diferencias fueron estadsticamente impor83

tantes por s mismas, la simple aplicacin de la prueba del

signo indica que las diferencias no fueron casuales. A diferencia de las investigaciones en que se comparan otros
mtodos educativos, la consistencia de los resultados que
favorecen a la enseanza convencional en contra de la televisin es excepcional. Sin embargo, cuando se medita detenidamente sobre la necesidad de adaptar la educacin
superior a un gran nmero de estudiantes, las diferencias
entre la televisin y la enseanza convencional parecen pequeas. Puede ser que los investigadores sean renuentes a
informar de descubrimientos opuestos a las hiptesis de las
fundaciones que los sostienen y que por eso sus informes
son benvolos hasta donde es posible.
Los estudios que comparan la eficacia del aprendizaje
programado con la enseanza convencional han sido un
poco ms concluyentes. Una tercera parte de las comparaciones hechas por Schramm en el nivel universitario, en
1964, favorecieron al aprendizaje programado mientras que
ni una sola favoreca a la enseanza convencional. [59] En
1966, en el estudio de Hartley se utilizaron tres medidas:
el tiempo empleado, el resultado de las pruebas y el de la
repeticin de las pruebas. [27] Aunque Hartley critica a
todos los estudios en el aspecto metodolgico, no se puede
negar que, de una manera general, las pruebas en favor del
aprendizaje programado son considerables.
Sus datos sobre los estudios de comparacin en el nivel
universitario se dan en la tabla 2.
Una crtica de los estudios comparativos de eficacia
La mayora de los anlisis de los estudios comparativos de
eficacia han criticado ese tipo de investigaciones, pero han
contribuido poco a la detencin de la avalancha de trabajos. Quizs sea inevitable que cada nuevo aparato, cada
84

TABLA 2

Medida
regis-

00

Nmero
de

Enseanza surior programada

Nmero

Sin diferencia importante

Nmero

Enseanza inrior programada

Nmero

Tiempo empleado

19

11

58

21

21

Resultado de las
pruebas

25

11

44

14

56

Resultado de la
repeticin de
las pruebas

75

25

nueva tcnica, tengan que ser sometidos a algn tipo de

prueba de comparacin, como requisito para su integracin
en el repertorio educativo, y tal vez ni siquiera sea sorprendente, en vista de las obvias deficiencias metodolgicas de
la mayora de dichas pruebas, que la gente quiera efectuar
sus propias comparaciones en vez de aceptar los descubrimientos de los dems. Pero muchas pruebas de comparacin probablemente tienen un propsito ulterior que ni
siquiera es la investigacin en el sentido estricto y que explica por qu tantos proyectos en esencia se repiten en situaciones en que no es posible que surja algo significativamente nuevo. Lo que se llama a la ligera investigacin a
menudo es una forma disimulada de innovacin: el trmino investigacin se emplea para dar un tinte protector (y
allegarse fondos) para lo que en realidad son proyectos de
desarrollo. Nosotros mismos quiz tengamos que resignarnos a muchos ms estudios de ese tipo en el futuro. Sin embargo, continuaremos haciendo hincapi en sus defectos.
Las crticas de los estudios comparativos de eficacia son
de dos tipos esenciales, aquellas que los consideran en sus
aspectos metodolgicos y aquellas que los critican en sus
aspectos utilitarios por tratar de responder a preguntas
errneas. La primera crtica metodolgica que es tambin
la que se invoca con mayor frecuencia, est ligada al efecto Hawthorne. [54] McKeachie dice: [46] "A veces, los
estudiantes reaccionan ante un nuevo mtodo con entusiasmo; otras, con violenta hostilidad. Es posible que una
reaccin hostil se produzca particularmente cuando los estudiantes a los que se ensea mediante un nuevo mtodo
saben que compiten en los exmenes con estudiantes a los
que se aplican mtodos tradicionales. En todo caso, es difcil saber qu grado de adelanto (o de retroceso) en el
aprendizaje se puede atribuir a la reaccin emotiva ante
86

un mtodo nuevo y diferente, y qu grado se puede esperar cuando el mtodo se hace rutinario. Ese efecto Hawthorne tiene influencia tanto en los maestros como en los
estudiantes. Cuntos nuevos programas de estudios, cursos o mtodos de enseanza han florecido efmeramente y
se han marchitado al desvanecerse el entusiasmo de los
innovadores o cuando stos son sustituidos por nuevos
miembros del personal?
Otras criticas estn ligadas a los problemas de muestreo
y establecimiento de un grupo piloto adecuado. A menudo
se pasan por alto cuestiones como la igualdad de extensin
y el acento en el contenido, el muestreo adecuado de la
poblacin estudiantil y el tamao de la muestra, lo mismo que rara vez se toma en cuenta otra variable como el
tiempo.
En seguida viene la variable del maestro: entre los maestros suele haber mayor variacin que entre los mtodos.
Una manera de evitar esa fuente de error es hacer que el
mismo maestro aplique ambos mtodos; sin embargo, an
de ese modo es posible que influya sobre el resultado, adems de que lograr que varios maestros empleen ambos mtodos es una tarea casi imposible de convencimiento y
organizacin. Hay pruebas que demuestran que, incluso
cuando se emplea el aprendizaje programado, las actitudes
de los maestros involucrados pueden determinar de manera
importante el aprovechamiento de los estudiantes. [34, 51,
59] Tambin fuera de la situacin experimental o de control se produce un aprendizaje considerable, por lo que
en muchos estudios de comparacin, los mtodos que se
comparan slo constituyen una parte de la enseanza total.
Por ejemplo, los estudios sobre la eficacia de la televisin
a menudo comparan los mtodos de disertacin, discusin
y estudio independiente con los mtodos de aprendizaje
87

mediante la televisin, la discusin y el estudio independiente, donde la mayor parte del aprendizaje puede provenir de los estudios mediante discusiones o los estudios
independientes, mientras que la aportacin de las ctedras
o la televisin es relativamente secundaria. McKeachie escribe: [46] "Como el pase o las calificaciones excelentes
son tan importantes para los estudiantes, stos pueden compensar la enseanza ineficaz mediante estudios adicionales
a fin de aprobar el examen del curso en el nivel de sus
aspiraciones. As, los efectos de los procedimientos ineficaces pueden ser disimulados o interpretados errneamente
cuando los exmenes se utilizan como medidas de criterio." Nachman y Opochinsky [53] lo demostraron claramente al encontrar diferencias entre un grupo pequeo y
otro grande en exmenes sorpresivos, pero no en los exmenes finales. Cuando en un experimento se encuentran diferencias importantes de aprovechamiento, stas simplemente pueden reflejar el grado en que los estudiantes de diferentes grupos fueron capaces de encontrar el contenido del
examen y el grado en que ste determinara su calificacin
en el curso.
Tambin el problema del criterio se puede considerar
como metodolgico. Casi todos los estudios comparativos
han utilizado un solo ndice del aprovechamiento y, como
lo hemos visto en el captulo III de este tomo, cuando menos tan posible es que determinado mtodo sea mejor para
ciertos objetivos y peor para otros como que un solo mtodo
resulte bueno para todos los objetivos posibles.
Tambin se han revelado importantes interacciones entre
los maestros y los objetivos: algunos maestros son mejores
para ciertos tipos de objetivos y peores para otros. Con frecuencia, las medidas de criterio empleadas como base de
comparacin son tan poco dignas de confianza que ocul88

tan las diferencias entre mtodos que de otra manera seran visibles. Los estudios comparativos de eficacia rara vez
dan a conocer las medidas empleadas y difcilmente proporcionan informes sobre su contabilidad, por lo que es
difcil comprobar dichos aspectos.
El segundo tipo importante de crticas contra los estudios comparativos de eficacia se apoya en bases utilitarias.
Los ataca por aspirar a un falso grado de generalidad y por
tratar de responder a preguntas sin utilidad prctica. Como lo ha sealado repetidamente Lumsdaine, las conclusiones de un estudio estimativo de una sola serie de ctedras, pelculas o programas slo se pueden aplicar a esas
ctedras, esas pelculas y esos programas e a particular, y
la generalizacin de los resultados a otras ctedras, otras
pelculas y otros programas tiene, a lo sumo, la calidad de
hiptesis no probada. [43] De qu le sirve a un comit de
nombramientos que selecciona maestros recibir una larga
serie de informes de investigacin en que se compara la
eficacia de los maestros del sexo masculino y el sexo femenino? El comit slo tendra que ver con los maestros
solicitantes y sabra muy bien que su muestra posiblemente
sera atpica. Incluso podra poner en tela de juicio el
criterio de la eficacia. Pero probablemente no se preocupara porque los informes no revelaran ninguna diferencia
importante.
Luego est el peligro de generalizar respecto de formas
futuras de un mtodo en base a las formas presentes. Howland, Lumsdaine y Sheffield hicieron advertencias en ese
sentido por lo que toca al examen de estudios comparativos
de la eficacia de pelculas sobre un tema especfico, como
las ciencias generales: [30] aun cuando una muestra adecuada de pelculas existentes de ese tipo se utilizara y comparara con una muestra adecuada de otros auxiliares de
89

la enseanza, la conclusin slo sera aplicable a las pelculas existentes de aquel tipo y no determinaran el grado en
que esas pelculas podran ser eficaces. Este punto es particularmente importante al establecer juicios respecto del
aprendizaje programado, cuyos principios se basan en efectuar mejoras sucesivas a la luz de las pruebas de aprovechamiento y cuyas tcnicas cambian rpidamente (vase
el captulo IV del Tomo Primero). A decir verdad, la primera reaccin de un programador ante el descubrimiento de
una diferencia insignificante entre un programa y la enseanza convencional sera verificar el primero, a menos que
el objetivo principal fuese tal que l considerara inadecuado el repertorio vigente de tcnicas de programacin. Mas
el programador tambin tiene que elegir un medio o medios
de comunicacin y tambin l tiende a buscar orientacin
acerca de las investigaciones en ese campo. Sin embargo,
todo lo que percibe son descubrimientos de diferencias sin
importancia.
Se han propuesto dos explicaciones de dichos descubrimientos de diferencias insignificantes entre los medios de
comunicacin. La primera sugiere que, en el nivel atmico,
s existen diferencias importantes que se anulan en el nivel
molecular. Ese parece ser el criterio de Briggs, Campeau,
Gagn y May: [8] "Cuando se utiliza un solo medio de
comunicacin para presentar toda una leccin, una unidad
o todo un curso, y se compara el aprovechamiento resultante de dicha presentacin con el obtenido esencialmente
a partir de la misma presentacin con otro medio, es muy
posible que uno y otro alternativamente tengan xito o
fracasen en la provisin del orden (no especificado) de
resultados de aprendizaje necesarios para los diversos elementos de la labor total de aprendizaje. Ya sea que las
comparaciones tomen en cuenta la eficacia de los medios
90

de comunicacin o los mtodos, ya que identifiquen las

caractersticas especiales de los estudiantes y los medios de
comunicacin que influyen en el aprendizaje, es adems
muy factible que, en el lapso que dura una leccin, una
unidad o un curso, el resultado neto de esos logros y
fracasos alternativos, expresado como resultado de criterio
total, sea el de ocultar las diferencias reales que s existen.
De all quizs, el gran predominio de los descubrimientos
sin diferencias en la investigacin sobre los medios de comunicacin."
Naturalmente, lo que buscan los autores mencionados son
las investigaciones de utilidad prctica para los estudios
bsicos, que comparan distintos medios de comunicacin
para un mismo suceso educativo.
La segunda explicacin posible es que, fuera de las situaciones en que la informacin slo se puede trasmitir en
forma sonora (la msica y la comprensin de una lengua
hablada) o pictrica (el arte, la estructura celular o el
comportamiento animal), el medio de comunicacin carece de importancia. Por ejemplo, se tiene la impresin:
de que es posible que el grado en que se exige al personal
docente un esfuerzo previo para la preparacin de materiales de aprendizaje tenga mayor repercusin en la eficacia de la enseanza que la forma en que se comunican
dichos materiales; de que, cuando se dedica tiempo a la
clasificacin y a la definicin de los objetivos de la enseanza, tambin se pueden producir adelantos anlogos; y
de que la variacin entre maestros y estudiantes, los cambios en el mtodo de evaluacin y el grado en que las
respuestas de los estudiantes se utilizan para modificar
el diseo del curso y los materiales, pueden tener ms importancia para el aprendizaje eficaz que un inters exclusivo por lo que implican las investigaciones sobre los medios
91

de comunicacin. Quienes preconizan tal punto de vista

tienden a considerar en parte los estudios bsicos, pero sobre
todo los estudios de proceso para las investigaciones de utilidad prctica.
Es necesario sealar algo ms. Las actitudes de los estudiantes ante los mtodos de enseanza parecen estar determinadas en gran medida por factores sociales y por el
grado de atencin personal que advierten que se les brinda.
En las investigaciones sobre los efectos de las dimensiones
del grupo, siempre se ha encontrado que los estudiantes prefieren los grupos pequeos, aun cuando no haya un cambio
apreciable en la eficacia. [11] Por tanto, el grado en que
se considere que la televisin es un medio personal de comunicacin ser importante desde el punto de vista de la
actitud. En la Universdiad de Miami [48] los estudiantes
prefirieron la televisin a las ctedras y en la de Nueva
York [32] prefirieron las ctedras, pero las diferencias entre ctedra y ctedra fueron probablemente mucho ms
importantes. Por ejemplo, los estudiantes de Nueva York
preferan la televisin o un grupo numeroso a un grupo pequeo, en caso de estar seguros de contar con un buen
maestro y no tener que hacer penitencia. Esos resultados indican las ventajas potenciales de valerse de la televisin
para hacer que se pueda disponer ms fcilmente de catedrticos destacados y como mtodo de redistribucin de
los recursos para la enseanza, a fin de permitir un mayor
empleo de sta en pequeos grupos. No hay ah un argumento en favor de la participacin de los estudiantes
en las decisiones de esa ndole? El potencial de cooperacin
inter-institucional tambin es importante y volvemos a
hablar de l en el captulo VII de este tomo. Un cuestionario acerca de una serie de ctedras por televisin a cargo de
92

un destacado profesor de la Universidad de Sussex arroj

los resultados siguientes: [47]
Pregunta: Habra usted preferido una ctedra en vivo a
cargo de otro profesor en vez de la grabacin
televisada?
Respuesta: S, 11 por ciento; no, 75 por ciento; sin opinin
definida, 14 por ciento.
Pregunta: Deseara usted mirar ms ctedras por televisin, "si tuviera oportunidad de or y ver a
destacados catedrticos de otras universidades?
Respuesta: S, 94 por ciento; no, 6 por ciento.
Estudios bsicos
Al hablar de los estudios bsicos nos interesa primordialmente la psicologa del aprendizaje humano, terreno
en el que se han hecho muchas ms investigaciones que en
cualquier otro abordado en este libro. Sin embargo, muchos
de nuestros lectores tendrn poca experiencia en psicologa
y no es nuestra intencin dar cabida a estudios psicolgicos que han sido extensamente analizados en otra parte.
[3, 6, 12, 41] nicamente deseamos poner de relieve los
aspectos de la psicologa del aprendizaje humano que tienen importancia inmediata para los problemas que hemos
estudiado en los captulos anteriores. Consideraremos tres
reas principales de la investigacin: la participacin del
estudiante; la estructuracin y la disposicin en secuencias
de las situaciones de aprendizaje; y la adaptacin de las
situaciones de aprendizaje para satisfacer las diferencias
individuales.
En la educacin superior, el aprendizaje suele ser una
actividad consciente y deliberada, y no es descabellado suponer que cierta forma de interaccin con el maestro, con
93

algn compaero o un auxiliar, sea una de sus condiciones

necesarias. En el nivel inferior de la participacin del estudiante, dicha interaccin se puede llamar atencin; en el
nivel superior, el estudiante participa en un proyecto o
disertacin y slo tiene interaccin espordica con un maestro o con los auxiliares estructurados del aprendizaje; en
los niveles medios, el estudiante puede participar en actividades como tomar notas, responder a preguntas, plantearlas o tener breves intervenciones en una discusin. La
mayor parte de las investigaciones sobre la participacin
del estudiante se ha concentrado en las situaciones de
aprendizaje impersonales, que se pueden reproducir confiadamente a fin de suprimir las variables sin importancia,
mientras el estudiante ha estado entre el pblico observando
una pelcula o un programa de televisin, o bien en una
situacin de estudio independiente, leyendo un libro, un
manual o un texto programado. No eran factibles actividades como plantear preguntas al maestro o a algn compaero, o participar en una discusin. Algunos de esos
estudios se han concentrado en los factores de respuesta,
por ejemplo, las actividades del estudiante durante el aprendizaje, mientras otros lo han hecho en los factores de retroalimentacin, por ejemplo, el modo en que el auxiliar
puede ayudar al estudiante a evaluar su respuesta.
Lumsdaine ha distinguido tres tipos principales de respuesta, implcita, abierta y encubierta, definindolos de la
manera siguiente: [43] "Por lo comn, al leer, escuchar una
disertacin u observar una pelcula, las respuestas son implcitas en vez de ser provocadas explcitamente por preguntas especficas o vacos que el estudiante debe llenar.
Sin embargo, las respuestas explcitas por sugestin no necesitan ser abiertas (por ejemplo, oralmente o por escrito),
sino que se pueden dar cubierta o mentalmente. En este
94

captulo, el trmino respuesta encubierta se emplea para

designar los actos de respuesta que, a diferencia de las
respuestas implcitas a un texto o a una disertacin, se realizan deliberadamente como respuestas explcitas a una pregunta u otra invitacin expresa a la respuesta, pero que
no se efectan abiertamente. Dichas respuestas pueden
servir de prctica simblica activa, pero proporcionan una
base menos clara que las respuestas abiertas para la retroalimentacin diferencial del estudiante a partir de un programa educativo o un maestro (y viceversa)." Se han hecho
muchas investigaciones sobre el tipo ptimo de respuesta,
pero muy pocas en el nivel de la educacin superior. Empero, se han obtenido algunas conclusiones definitivas:
1. Responder explcitamente es mejor que hacerlo implcitamente, siempre que las respuestas sean originales e
importantes. [29, 33]
2. Si la naturaleza de la tarea radica esencialmente en el
aprendizaje de respuestas (por ejemplo, aprender una
palabra nueva, una forma nueva o un nuevo movimiento), stas deberan ser no slo explcitas sino tambin abiertas: responder abiertamente es preferible a
hacerlo encubiertamente. [44]
Sin embargo, si las respuestas ya forman parte del acervo
del estudiante, como suele ocurrir en el caso del aprendizaje conceptual, las investigaciones son menos concluyentes.
Algunos estudios sugieren que responder cubiertamente es
mejor para los materiales difciles, mientras que hacerlo
abiertamente lo es para los materiales fciles, [14, 23] y que
la respuesta abierta es preferible cuando el estudiante no
est familiarizado con la materia, en. tanto que la respuesta encubierta lo es cuando aqul est relativamente familiarizado con sta. [36, 40]
95

Tambin queda por resolver el problema de si se debe

dar a conocer el resultado de las respuestas del estudiante.
Por el momento, el peso de las pruebas parece apoyar la
proposicin de que el conocimiento de los resultados es importante cuando aporta una retroalimentacin correctiva,
pero que carece de importancia como auxiliar en la motivacin (o refuerzo). Por tanto, si hay posiblidad de que
el estudiante est equivocado o decididamente incierto respecto de sus respuestas, el conocimiento de los resultados
le puede ser til; pero si sabe que ha acertado es de poca
utilidad drselos a conocer. [3] Tambin es importante la
personalidad del estudiante: algunos pueden tolerar mayor
ambigedad que otros [10] y los estudiantes acometedores
obtienen mejores resultados cuando, adems de informarles
acerca de las respuestas errneas se les reprende constructivamente. [17]
En las ctedras, esa necesidad de que los estudiantes respondan explcitamente se puede satisfacer planteando preguntas o utilizando dispositivos de retroalimentacin especiales (vase el captulo IV del tomo primero), como lo
demuestran algunas pruebas. Pero la forma ms frecuente
en que el estudiante participa es tomando notas. Pese a
la prctica casi universal de tomar notas durante las ctedras, se han hecho pocas investigaciones sobre sus efectos. Las pruebas parecen indicar que tomar notas perjudica a la comprensin, si sta se mide por la memoria y
la retentiva inmediatas, pero que sirve de gua importante
en las revisiones subsecuentes. [18] Asimismo, existen ciertas
pruebas de que la eficiencia al tomar notas disminuye muy
rpidamente a medida que avanza la ctedra. [28] Pero la
mayora de dichas investigaciones supone que el propsito principal de una ctedra es trasmitir informacin,
propsito para el cual es manifiestamente ineficaz, como
96

lo hemos sealado en nuestro captulo anterior. Adems

de que sera difcil hacerlo, la utilizacin de la ctedra para
estructurar la informacin no se ha investigado experimentalmente, aunque algunos profesores la practiquen con conviccin.
Tomar notas durante el estudio independiente es otra
prctica universal respecto de la cual no se dispone de
pruebas.
Para terminar nuestro estudio de las investigaciones sobre la participacin de los estudiantes en la situacin de
aprendizaje, haremos un breve resumen de los descubrimientos vinculados a las discusiones centradas en el maestro y el estudiante. Aunque se han dado diversas definiciones de los grupos centrados en el uno y en el otro, los
datos parecen sugerir que los mtodos centrados en el maestro dan lugar al mejoramiento de la comprensin y a
una trasmisin ms eficaz de la informacin, pero que los
mtodos centrados en el estudiante son mejores por lo que
toca a los resultados en el nivel superior. McKeachie resume
los estudios de investigacin de la manera siguiente: [46]
En once estudios se han encontrado importantes diferencias entre las tcnicas de discusin en que se hace hincapi
en una participacin ms libre del estudiante y en las
discusiones en que hay mejor influencia del maestro, por
lo que toca a la habilidad en la aplicacin de conceptos, la
actitud, la motivacin y las aptitudes de los miembros del
grupo. En diez de ellos, las diferencias favorecieron a los
mtodos ms centrados en el estudiante. El dcimo primero
arroj resultados equilibrados.
"En pocas palabras, la eleccin entre las tcnicas de discusin con predominio del maestro y aquellas centradas en
el estudiante parece depender de las miras de cada quien.
Cuanto ms valor se atribuya a los resultados que van ms
97

all de la adquisicin del conocimiento, [es] ms probable

que se prefiera los mtodos de enseanza centrados en el
estudiante."
Como nota al pie podramos agregar que Thistlewaite
ha descubierto una importante correlacin negativa entre
la productividad de doctores en ciencias naturales de un
colegio y la orientacin de los mtodos de enseanza empleados. [62]
La segunda serie de estudios bsicos que deseamos analizar trata de la estructuracin y la ordenacin en secuencias de las situaciones de aprendizaje. En un terreno de
polmicas considerables y poco consenso. Los problemas de
la estructuracin y la ordenacin en secuencias son distintos para las diferentes tareas de aprendizaje y stas difieren considerablemente tanto entre una y otra asignatura
como entre ellas mismas. Los psiclogos que se interesan
por el aprendizaje humano estn ms familiarizados con
tal problema que los expertos en asignaturas y generalmente pueden sugerir diseos razonables para cualquier serie
determinada de situaciones de aprendizaje. Mas no existe
una simple transformacin de la estructura de una asignatura, tal y como la conciben sus expertos, en las categoras de una tarea de aprendizaje, tal y como la conciben
los psiclogos, y, entre stos, los que consideran que esa
transformacin es posible mediante una sola operacin de
proyeccin probablemente se vern en dificultades. Los
psiclogos tienden a estar ms conscientes de las diferencias de tareas de aprendizaje en las asignaturas, pero menos
respecto de las diferencias entre asignaturas, en tanto
que entre los expertos en asignaturas se tiende a lo contrario.
La aplicacin de los mtodos de descubrimiento en la
educacin hace poco fue puesta de relieve nuevamente por
98

Bruner y otros, y ha ejercido considerable influencia sobre

la educacin escolar, pero mucho menos sobre la enseanza universitaria. Bruner define el descubrimiento como
"una nueva ordenacin o una transformacin de los hechos,
de tal manera que es posible ir ms all de las pruebas as
reunidas, hasta una nueva manera de ver". [9] Por tanto,
los tipos de aprendizaje para los que podra parecer apropiado son la adquisicin de conceptos, su interrelacin y
los mtodos de averiguacin y solucin de problemas. El
aprendizaje por descubrimiento se debe distinguir meticulosamente tanto del estudio independiente, que incluye la
recopilacin de pruebas pero que no necesariamente da lugar a nuevas maneras de ver por encima y ms all de
ellas, como del aprendizaje inductivo, que lleva al estudiante a la generalizacin mediante las pruebas, pero que
no necesariamente espera que l descubra por s mismo esa
generalizacin. Las pocas investigaciones realizadas sobre el
aprendizaje por descubrimiento parecen indicar que no es
ms eficaz y a menudo s menos eficiente que dar la respuesta, cuando el criterio es la aptitud para aplicar el principio descubierto a nuevas situaciones, inmediatamente despus del aprendizaje o al cabo de varias semanas. [3] Sin
embargo, Leith ha demostrado que intervienen importantes
efectos de personalidad: los estudiantes universitarios extrovertidos se desenvuelven mejor merced a un enfoque enteramente orientado. [39] La tolerancia de la incertidumbre
parece ser fundamental para sacar provecho de un mtodo
de descubrimiento, pero esa se puede considerar como una
variable dependiente y no como independiente. La aptitud
para tolerar la incertidumbre y aprender a partir de situaciones no estructuradas, por su propio derecho se puede
considerar un objetivo educativo y quizs sea importante
para impulsar a descubrimientos fecundos. Eso sugiere que
99

una desestructuracin meticulosa y gradual podra ayudar

a algunos estudiantes a adquirir confianza y tener una mayor iniciativa intelectual, pero nadie se ha preocupado por
estudiarlo. No obstante, no es descabellado sugerir que la
misma variable de la personalidad es importante en el
estudio independiente: las prolongadas observaciones de
los programas de estudios independientes han demostrado
que muchos estudiantes necesitan un periodo de tiempo
considerable (hasta dos aos) para adaptarse. En la educacin superior, nadie ha intentado aplicar planes de estudios basados en el descubrimiento durante un lapso de
tiempo anlogo.
La falta de pruebas favorables a un enfoque de descubrimiento no necesariamente es extensiva al enfoque inductivo, que puede ser ms eficaz para algunos propsitos en
determinadas circunstancias. Leith cita un buen ejemplo
[41] al estudiar un experimento de Szekely: [61]
"Los estudiantes recibieron una serie de principios de
fsica seguidos de la demostracin de un fenmeno previsto por las reglas, o bien presenciaron la demostracin como
un fenmeno confuso y leyeron los principios para ayudarse
a explicarlo. Se les hicieron dos tipos de pruebas: (1) encontrar la solucin de un problema; (2) responder verbalmente a un examen. El grupo al que se proporcionaron
los principios seguidos de la demostracin obtuvo buenos
resultados en la segunda, pero la mayora de los estudiantes no pudo resolver el problema. Por su parte, el grupo al
que se dio la demostracin como problema y que luego
consult los principios resolvi el problema pero fracas
en la prueba verbal. Ms todava, no se dieron cuenta de
que el problema de la prueba y la demostracin se relacionaban entre s. Otras personas han obtenido resultados
anlogos.
100

"En ese experimento, el contenido fue el mismo (aunque

ordenado de manera distinta para cada grupo). Las actividades mentales emprendidas por ambos grupos (cmo
aprendieron) fueron diferentes y los resultados (qu aprendieron) tambin."
Otra caracterstica de la ordenacin de las secuencias es
que se pueden crear oposiciones e interferencias entre secciones sucesivas. Existe tanto el problema normal de la
inhibicin pro-activa y retroactiva, a causa de la cual una
nueva informacin impide recordar lo inmediatamente anterior o ulterior, como el problema especial que se plantea
cuando los temas sucesivos exigen diferentes esquemas o
unidades de aprendizaje. Ausubel encontr que tales problemas se pueden atenuar proporcionando organizadores de
adelanto en un nivel ms abstracto, para ayudar a los
estudiantes a adaptar el material a su estructura cognoscitiva. [4] Pero Leith ha demostrado que todava es ms
til un anlisis de las secciones en que se les compare y
se les contraste, dndoles una perspectiva ms amplia, y
que, a diferencia de la prctica acostumbrada, en las situaciones de oposicin, a veces podra resultar benfico introducir primeramente los materiales conocidos. [37, 41]
Es necesario hacer dos sealamientos ms acerca de los
problemas de la estructuracin y la ordenacin en secuencias. El primero es subrayar la importancia en los temas
organizados jerrquicamente de las aptitudes que los estudiantes llevan a la situacin de aprendizaje. [19] Hay un
nmero considerable de pruebas para demostrar que a medida que el aprendizaje avanza en determinado tema, de-,
pende cada vez ms del aprovechamiento de las aptitudes
subordinadas. [7, 20, 21] As, un estudiante que no es totalmente apto en asignaturas previas y que, por tanto, no llena
los requisitos previos para una asignatura particular, tiene
101

pocas probabilidades de xito. Ms adelante volvemos a

abordar esa cuestin, al estudiar el problema de la adaptacin en poblaciones estudiantiles con aptitudes diversas. El
segundo sealamiento est ligado al problema del grado
de adelanto o nivel de dificultad. De cualquier manera que
se le defina, el nico punto de concordancia en la bibliografa es casi una perogrullada: que el grado de dificultad
debe corresponder a las aptitudes de los estudiantes. Una
vez ms, es posible que existan interacciones de personalidad, en lo concerniente a que los estudiantes extrovertidos
que toleren mejor la incertidumbre y prefieren que se les
ponga a prueba, posiblemente deseen un mayor grado de
dificultad que los estudiantes introvertidos.
La tercera serie de estudios bsicos trata de los problemas
de adaptacin a las diferencias individuales. Consideraremos dichas diferencias en cuatro secciones separadas, correspondientes a las diferencias de ritmo, conocimientos previos, aptitud y personalidad (aunque muchos de estos factores se relacionan entre s y se pueden considerar como
facetas de un mismo problema general). La adaptacin al
ritmo de aprendizaje individual siempre se ha presentado
como una ventaja del aprendizaje programado, aunque
tambin se aplica a la mayora de las otras formas de
aprendizaje independiente. Pero Gropper y Kress han presentado datos que sugieren que la autorregulacin del ritmo
puede no ser adaptable a las necesidades del estudiante,
ya que algunos estudiantes necesitan que se les impulse y
otros que se les frene. [24] Para que a cada individuo se le
presenten los materiales al ritmo adecuado se necesitan
aparatos complicados, como una computadora; pero, a falta de esa regulacin adaptable, el ritmo del grupo a veces
puede resultar ms eficaz que el ritmo individual. [35]
Obviamente, el ritmo del grupo puede, contribuir a impulsar
102

a los que aprenden lentamente, pero posiblemente sea menos efectivo para frenar a los demasiado impulsivos. No
obstante, agrupar a los estudiantes por pares o en pequeos
grupos puede resultar til para hacer que los demasiado
impulsivos reconsideren un problema. Posteriormente volveremos a abordar la cuestin del agrupamiento; pero, entre tanto, sealemos que el hecho de que el ritmo del grupo
no necesariamente es menos efectivo, implica que los medios de comunicacin a los que se aplica dicho ritmo, como
las cintas sonoras, las pelculas y la televisin, quiz tampoco sean menos efectivos por no poder adaptarse a las
diferencias de ritmo.
Una de las ventajas principales de la autodeterminacin
del ritmo en algunas situaciones bien puede ser que ayude
a los estudiantes con diferencias de conocimientos previos a
aceptar la misma secuencia de aprendizaje. Pueden avanzar
lentamente si tienen dificultades por no llenar requisitos
previos importantes y hacerlo con rapidez si ya conocen un poco el material. La mayora de los estudios experimentales sobre el ritmo se han realizado en situaciones en
que los conocimientos previos slo tenan importancia secundaria, por lo cual quizs hayan pasado por alto ese aspecto. Sin embargo, acaso sea mejor hacer una adaptacin
directa y no indirecta a las diferencias de conocimientos
previos. Ya hemos hablado con anterioridad de la importancia, en una asignatura organizada jerrquicamente, de
las aptitudes con que el estudiante llega a la situacin y,
al parecer, la autodeterminacin del ritmo es un mtodo
imperfecto y relativamente ineficaz para adaptarse a las
diferencias de aptitudes de los estudiantes. Los programas
de derivacin tratan de subsanar dicho problema brindando
enseanza correctiva siempre que un estudiante comete un
error, pero los experimentos han demostrado que los resul103

tados obtenidos no son muy buenos. [5, 6] Las razones probablemente son tres: (a) la decisin de derivar se basa
en una sola respuesta del estudiante; (b) con frecuencia la
aptitud no se evala de manera pertinente, y (c) es difcil
valerse de la misma pregunta como enseanza directa de
aquellos que no necesitan derivar y como prueba para
quienes quizs necesiten una actividad correctiva.
Una computadora puede tomar en cuenta muchos ms
factores, pero aun as se tienen que encontrar las normas
de decisin apropiadas con que alimentarla. Nosotros creemos que ese problema en particular se puede resolver adecuadamente sin la utilizacin de una computadora, si las
situaciones de aprendizaje encajan con cuidado en un
sistema de pruebas de diagnstico, que garantice que cada
estudiante est debidamente preparado sin ser todava
apto. [15]
El problema de la adaptacin a las aptitudes de los estudiantes apenas se ha estudiado en la educacin superior.
Lewis y Pask han sugerido que las situaciones de aprendizaje se podran adaptar a un ndice de error preferido del
estudiante, pero eso todava no se ha mejorado significativamente. Se ha demostrado que el desarrollo emprico
mejora los textos programados, [60] las pelculas de imgenes fijas, [26] las pelculas, [22, 49, 52] los programas de
televisin [25, 63] y los sistemas de aprendizaje. [50] Algunos estudios de Silverman, Maride, Gropper y Lumsdaine,
Van der Meer y Tiemann, Paden y Mclntyre estn particularmente bien documentados. El estudio de Tiemann es
en especial interesante porque las ctedras televisadas ya
fueron estudiadas varias veces mediante procedimientos
intuitivos convencionales, a pesar de lo cual la definicin
de los objetivos y la preparacin de las pruebas adecuadas,

seguidas de nuevas pruebas y revisiones, dieron lugar a un

mejoramiento adicional de alrededor de 15 por ciento.
Una crtica de los estudios bsicos
Algunas de las crticas que hicimos con anterioridad a los
estudios comparativos de eficacia tambin son aplicables a
muchos de los estudios bsicos. En particular, est la imposibilidad de muchos de ellos de entender seriamente el problema del criterio. Slo algunos han tenido el cuidado de
especificar la naturaleza de la tarea del aprendizaje y relacionarla con sus descubrimientos. Tambin existe una tendencia anloga a sobregeneralizar sus resultados. Pero, en
conjunto, dichos estudios aportan cierta orientacin. El problema se plantea cuando tratamos de aplicar sus resultados
a dificultades prcticas en el diseo de las situaciones de
aprendizaje. [8, 64] Sabemos que es importante cierta participacin del estudiante, pero no sabemos cunta; que la
ordenacin en secuencias es importante, pero no cul es
la secuencia ptima para cualquier situacin de aprendizaje dada; que la adaptacin a las diferencias individuales
puede ser til, pero no cul es la mejor manera de lograrla.
Adems, no existen datos respecto de la seleccin de los
medios de comunicacin en el nivel de la educacin superior. En otras palabras, los descubrimientos de la investigacin pueden ayudarnos a disear situaciones de aprendizaje mejores y a encontrar deficiencias en las situaciones
existentes; pero no pueden suprimir la necesidad de desarrollo emprico para mejorar las situaciones de aprendizaje una vez que se les ha diseado.
Estudios de proceso
Es posible pronunciarse a priori por un proceso de des105

arrollo emprico que comprenda pruebas y revisiones sucesivas, pero tambin es til considerar si la aplicacin del mtodo ha dado lugar, en la prctica, al mejoramiento de las
situaciones de aprendizaje. No obstante, hay evidencias considerables que apoyan y ejemplifican el hecho d que las
situaciones de aprendizaje modificadas a la luz de las pruebas existen en la prctica. [42] Sin embargo, bien pudiera
ser que baste la adaptacin burda a las aptitudes o el conocimiento previo logrado actualmente mediante pruebas de
colocacin. En el nivel elemental, hay ciertas evidencias
de que las parejas de alumnos de aptitudes combinadas se
desenvuelven mejor que individualmente. [1]
Ya hemos hablado del efecto de la personalidad sobre
el estilo de aprendizaje preferido, especialmente sobre la
tolerancia de la incertidumbre. Hay cuatro modos de habrselas con sta. Uno es la adaptacin burda, que comprende la provisin de situaciones de aprendizaje tanto
estructuradas como menos estructuradas y la libertad de
eleccin de los estudiantes. El segundo es la adaptacin
sutil: sta comprende la asignacin de situaciones de aprendizaje basndose en pruebas de personalidad y, quiz, cuando los problemas de programacin se hayan resuelto, la
utilizacin de una computadora para adaptar el ndice de
error a un nivel ptimo. El tercer mtodo se vale del agrupamiento, posiblemente de la formacin de parejas de estudiantes introvertidos y extrovertidos, aunque sea difcil
en las asignaturas en que predominan tipos de personalidad
particulares. [2] El cuarto enfoque no se adapta a esas diferencias sino que brinda a los estudiantes situaciones de
aprendizaje tanto sumamente estructurales como abiertas,
basndose en que una mira importante de la educacin
superior es lograr que el estudiante sea capaz de aprender
n todo tipo de situaciones de aprendizaje.
106

Investigacin necesaria
Los problemas que hemos abordado en este capitulo han
puesto de relieve la naturaleza limitada de nuestros conocimientos actuales y la necesidad de investigaciones posteriores. Los tipos de investigacin que a nuestra manera de
ver ofrecen las posibilidades ms grandes, son los estudios
bsicos ms amplios orientados claramente hacia tipos especficos de tareas de aprendizaje, as como los estudios
prolongados sobre la desestructuracin progresiva de los
planes de estudios y su efecto en los estilos de aprendizaje.
Para referirnos primeramente a los estudios bsicos, lo que
necesitamos para cada tipo particular de labor de aprendizaje y cada tipo especial de estudiante es responder a las
preguntas siguientes:
1. Cul es el grado ptimo de participacin del estudiante en una situacin de aprendizaje determinada?
2. Cules son la estructura y la secuencia ptimas?
3. Cules son los medios de comunicacin ms apropiados?
4. Cules son los efectos secundarios o los resultados
involuntarios probables?
5. Cunto se pierde teniendo como mira algo menos que
el punto ptimo, que resulta tanto ms econmico
como ms conveniente?
Tambin anticipamos que la computadora ser cada vez
ms importante en las investigaciones bsicas de ese tipo,
pero no nos sorprendera que su capacidad mucho ms
estudiada de adaptar las situaciones de aprendizaje a los
estudiantes en lo individual resultara relativamente menos
importante para la mayora de las labores de aprendizaje.
Aunque el aprendizaje con ayuda de computadoras pue107

de resultar econmico para ciertos tipos especiales de labores, suponemos que el aprendizaje dirigido mediante computadoras llegar a ser cada vez ms importante y contribuir
a crear la estructura para los estudios de investigacin prolongados. Durante los dos ltimos captulos repetidamente
hemos hecho hincapi en la conveniencia de ayudar a los
estudiantes a aprender a aprender, mediante una desestructuracin progresiva de las situaciones de aprendizaje, a
medida que avanzan en la educacin superior. Jahoda y
Thomas han presentado un argumento anlogo, como resultado de un estudio piloto de estilos de aprendizaje de
los estudiantes. [31] Hay algunas pruebas tanto de que es
importante la flexibilidad del estilo de aprendizaje como
de que los cambios de estilo exigen periodos prolongados.
Por tanto, se necesitan estudios prolongados de la interaccin entre el cambio de estilo de aprendizaje y el cambio
del tipo de situaciones de aprendizaje. Para todo el que
considere que una de las miras principales de la educacin
superior es la formacin de personas que aprendan de manera independiente, a dichos estudios, sin duda, se les debe
dar prioridad.

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V. DESARROLLO DEL CURSO

Introduccin
Los CUATRO captulos anteriores han tratado sin excepcin
de diferentes enfoques del mejoramiento de la enseanza y
el aprendizaje. El primero fue sobre la definicin de los
objetivos, el segundo de la evaluacin, el tercero de los
mtodos de enseanza y l ltimo del diseo de las situaciones de aprendizaje. Si se les aborda seriamente, todos
ellos exigen mucho tiempo y algunos de los cambios posibles implican el desarrollo de materiales especiales de
aprendizaje, otra actividad que consume tiempo. Se plantean algunos problemas. Cunto tiempo se debe dedicar
a ese tipo de actividades en vez de llevar adelante la enseanza? Cul es el mejor modo de abordar las decisiones
respecto de esta ltima? Con qu criterio asignaremos
nuestros limitados recursos para la enseanza? Qu ayuda necesitan los maestros para lograr ese mejoramiento?
Creemos que dichos problemas se pueden enfocar sistemticamente y que, en cualquier momento, la unidad de
enseanza que se puede abordar de la manera ms apropiada es el curso, que nosotros definimos como "una unidad de enseanza y aprendizaje, de tiempo y evaluacin
independientes, que exige desde la mitad hasta la cuarta
parte del tiempo del estudiante durante uno, dos o tres
periodos escolares". De ah que este captulo, cuyo objeto
es reunir las aportaciones de los cuatro captulos anteriores, se titule Desarrollo del curso. Los procedimientos que
116

se describen a continuacin no son invencin de los autores, ni de nadie, si de esto se trata. Representan la labor
combinada de algunas instituciones que se han preocupado por esos problemas en el transcurso de la dcada anterior. [2, 3, 8, 9, 15, 16] La primera mitad del presente captulo se dedicar a la descripcin del desarrollo del curso
y la segunda al estudio de sus implicaciones en trminos
de la distribucin de recursos, el cambio de funciones, las
necesidades de personal especializado, etc. Se conceder
atencin considerable al problema de saber si vale la pena
tomar medidas en ese sentido y, de ser as, en qu condiciones.
Es til considerar que un curso es un sistema en que
obran recprocamente los estudiantes, los maestros y los
materiales de aprendizaje; el propsito del desarrollo del
curso es lograr un sistema ptimo. [5] El problema inicial
consiste en definir las limitaciones que actan sobre el sistema y aquello en que se desea alcanzar las condiciones
ptimas. Las limitaciones afectan en primer trmino a los
componentes iniciales. Por ejemplo, el elemento estudiantil inicial tendr ciertas caractersticas definidas en trminos de conocimientos, aptitudes y actitudes. Algunas se
pueden modificar mediante el cambio de las polticas de
seleccin o el de los cursos previos; pero, generalmente,
las caractersticas del elemento estudiantil inicial son cuando menos temporalmente fijas. La dotacin de maestros y
materiales a menudo se determina de modo menos rgido,
aunque es raro encontrar un sistema de presupuesto programtico en que se asigne a un curso una partida fija
sin que se especifique la proporcin que se debe dedicar
a los maestros. Por lo general, hay limitaciones respecto de
cuntos y cules maestros deben participar, limitaciones de
la inversin en materiales de aprendizaje y limitaciones
117

acerca de la disponibilidad de los espacios dedicados al

aprendizaje. Sin embargo, ninguno de dichos factores est
totalmente predeterminado y suele haber ciertas posibilidades de adaptacin.
El problema de lograr las condiciones ptimas tambin
afecta a los resultados del sistema, es decir, a lo que pueden hacer los estudiantes al final del curso. En teora, existen diversas alternativas. Se puede tener como mira mejorar la eficacia reduciendo los costos y mateniendo los
mismos resultados. Se puede tratar de aumentar la eficacia
mejorando el desempeo de los estudiantes al terminar el
curso o bien buscar el mejoramiento de la calidad elevando el nivel de los objetivos. En la prctica, las medidas existentes de la aptitud al fin del curso posiblemente
sean inadecuadas y, por tanto, ser difcil cuantificar los
cambios en los resultados. Ms todava, sera peligroso
tomar medidas respecto de la combinacin ptima de objetivos del curso antes de definir la gama total de objetivos. Por lo general, la mejor poltica es establecer lineamientos generales para la obtencin de las condiciones
ptimas al principio, pero no tomar decisiones irrevocables hasta no terminar la labor de definicin de los objetivos. Incluso as, tal vez se tenga que modificar las
decisiones si posteriormente se demuestra que eran demasiado ambiciosas. Pero hay una limitacin de los objetivos
que no se puede pasar por alto, a saber, las necesidades
de los cursos posteriores y los posibles patrones, etc., aunque dichas necesidades no siempre sea tan rgidas como a
veces se supone.
Nuestros estudios de los dos captulos anteriores han
sido concluyentes respecto del punto siguiente: han puesto
de relieve que sabemos muy poco acerca de la enseanza
y el aprendizaje, lo cual implica que cualquier curso que
118

diseemos estar lejos de ser ptimo por lo que toca a su

eficacia. La consulta con expertos o la investigacin bibliogrfica posteriores, posiblemente tampoco den por resultado un mejoramiento apreciable. Si se ha considerado
debidamente lo poco que se sabe acerca de la enseanza
y el aprendizaje, el mtodo de ensayo pasa a ser el nico
procedimiento restante de mejoramiento. Se puede obtener
una informacin ms amplia acerca del modo de mejorar
un curso tipo probndolo y evalundolo. Ms todava, si
desde un principio tenemos la intencin de obtener varias
versiones de un curso, versiones alentadoras que revelen
una eficacia creciente, a medida que la informacin sobre
las pruebas se trasmite al proceso de revisin, podemos disear deliberadamente nuestros procedimientos de evaluacin para ofrecer los informes apropiados. Scriven habla
de una evaluacin formativa, porque tiene como propsito
ayudar en el desarrollo de los cursos, a diferencia de la
evaluacin sumava, cuyo propsito es evaluar los cursos
terminados. [12] En la evaluacin sumativa ms usual, se
hace hincapi en la confiabilidad y la validez, mientras en
la evaluacin formativa se tiene que hacer en la obtencin
del tipo de informes que den lugar a un autntico mejoramiento de la versin modificada del curso. Se tiene ms
inters en la razn por la cual un estudiante no pudo
aprehender un concepto que en el nmero preciso de estudiantes que no pudieron aprehenderlo.
El resumen inicial
La introduccin anterior al proceso de desarrollo de un
curso se puede resumir haciendo una lista de los componentes esenciales de un sumario para una comisin de desarrollo :
119

1. La dotacin de elementos para el curso mismo y una

lista de las limitaciones que determinan su provisin
(lo cual incluye los costos de funcionamiento permitidos al curso, las limitaciones de espacio, personal,
etctera).
2. Una estimacin del elemento estudiantil en trminos
de nmeros, nivel de adquisicin, etc. (lo cual quiz
se tenga que precisar ms en una fase inicial del proceso de desarrollo del curso).
3. Lincamientos respecto de los resultados del curso que
se persiguen (lo cual tambin se tendr que afinar
posteriormente).
4. Lincamientos acerca de lo que se va a llevar al punto ptimo; es decir, se va a reducir el costo, a mejorar la eficacia o a ampliar los resultados a manera
de incluir objetivos ms ambiciosos?
5. Un presupuesto para el propio proceso de desarrollo
del curso, incluso los costos del tiempo que ha de dedicar cada miembro de la comisin de desarrollo.
6. El propsito de utilizar la evaluacin formativa cuando menos para algunas partes del curso, es decir,
al menos para una revisin sustancial de algunas de
ellas.
Los primeros cuatro componentes se necesitan a fin de
definir el sistema. El presupuesto es necesario si se quiere
distribuir adecuadamente los costos de desarrollo, evaluar
el propio proceso de desarrollo y adaptar debidamente la
poltica de la institucin a la luz de los resultados. El propsito de valerse de la evaluacin formativa se necesita si
el propsito es el desarrollo y no slo el diseo del curso.

120

Una perspectiva del proceso de desarrollo del curso

La figura 3 resume las fases principales del proceso de
desarrollo del curso. ste se describir brevemente en esta
seccin y luego con mayores detalles en las secciones siguientes.
Resumen inicial

Especificacin
ms amplia de
elementos iniciales y resultados

Anlisis
del problema

I.Xo

Decisiones
estratgicas

alcanzado los
s. objetivos?

Prueba de
todo el sistema

Diseo y dessubsistema

Si

Ejecucin

Figura 3
Despus del resumen inicial es necesario especificar los
objetivos del curso con mayores detalles y desarrollar mtodos adecuados de evaluacin. En esa fase tambin es
importante un anlisis ms til del elemento estudiantil
inicial, que bien puede incluir alguna prueba de los estudiantes para ver con qu conocimientos y aptitudes llegan
al curso. Slo entonces es posible plantear los principales

121

problemas de la enseanza inherentes a un curso de ese

tipo y estimar cules de sus aspectos posiblemente presenten las mayores dificultades. Despus de ese anlisis preliminar de los problemas, se pueden tomar las decisiones
estratgicas ms importantes. Dichas decisiones comprenden: (a) dividir el curso en partes o subsistemas y definir
los resultados deseados de cada subsistema; (b) tomar decisiones generales acerca del tipo de enseanza que se ha
de emplear en cada parte del curso; (c) distribuir los costos de operacin del curso tras su implantacin a la luz
de los pasos anteriores, y (d) decidir qu grado de atencin debe prestar a cada subsistema la comisin de desarrollo del curso y asignar consecuentemente los recursos
del presupuesto de desarrollo.
Entonces se puede disear o desarrollar cada subsistema.
Algunos se pueden someter a ciertas revisiones, pero otros
de menor importancia simplemente se pueden disear y
poner en ejecucin sin cambios ulteriores. A menudo, el
presupuesto de desarrollo ser demasiado reducido para
que todos los subsistemas pasen por un proceso de prueba
y revisin que resulta gravoso y consume tiempo. Finalmente se integra todo el curso, se prueba como un todo
y se pone en marcha si las pruebas son satisfactorias. Si
las pruebas son insatisfactorias, se puede repetir el proceso
(siempre que los fondos sean suficientes!). Es claro que
el grado en que la comisin de desarrollo asigne fondos
para una revisin ulterior de todo el curso depender de
que considere que los problemas principales radican en los
diversos subsistemas o en su vinculacin para integrar un
curso total. Lo anterior se puede prever cuando la comisin toma las decisiones estratgicas respecto de la asignacin de los fondos de desarrollo.

122

Especificacin ulterior de elementos iniciales

de desarrollo
La especificacin ulterior de resultados viene despus del
procedimiento general sugerido en el captulo II de este Tomo para la definicin de los objetivos. El procedimiento se
basa en el modelo de Scriven y procede desde el nivel conceptual hasta el nivel de la operacin, pasando por el nivel
de la manifestacin. Tras la formulacin inicial de los objetivos, cada cambio de nivel se acompaa de una seleccin
ulterior entre una serie de objetivos posibles. Un objetivo en
el nivel conceptual puede dar lugar a muchos objetivos
distintos en el nivel de la manifestacin, de los cuales no
todos son resultados factibles ni incluso deseables en el
curso; asimismo, un objetivo en el nivel de la manifestacin puede dar lugar a muchos objetivos en el nivel de la
operacin. En ste, los objetivos se definen en trminos
de medidas, condiciones y normas de aprovechamiento. As,
esta tercera fase de la especificacin de los resultados aporta el criterio mediante el cual se considerar si el curso
en general ha sido un xito o un fracaso.
En cada fase, tambin es importante asignar prioridades
en la serie de objetivos escogidos. Eso permite que posteriormente se omitan los objetivos menos importantes, de
ser necesaria una reduccin. Adems, aporta una gua para
la distribucin de recursos. Entonces, cuando se toman las
decisiones estratgicas, los objetivos prioritarios pueden
permitir que se consagre ms tiempo al maestro o al desarrollo.
En una situacin acadmica tpica, existe una considerable variacin en el nivel de aprovechamiento y las aptitudes de los estudiantes que ingresan en un curso. A
menudo, para el desarrollo de un curso satisfactorio., es
necesaria una evaluacin precisa de la variacin del ele123

ment estudiantil inicial y acaso se precise de alguna prueba especial para lograrla. En tal contexto, es particularmente importante evitar la suposicin habitual de que a
todos los estudiantes se les debe exigir seguir el curso de
principio a fin. A veces, adaptar el curso al estudiante
medio puede resultar desastroso. Los estudiantes que se
hallen en un nivel inferior pueden frustrarse y los ms
aventajados aburrirse. No obstante, acaso sea necesario
mantener un nivel mnimo para ingresar en un curso, lo
cual constituye una posible justificacin de que se instituya una prueba previa. Otra razn para hacerla, bien podra ser que se permita a los estudiantes con conocimientos
adecuados omitir algunas partes del curso o, en casos extremos, permitir que algn estudiante que ya est debidamente preparado omita todo el curso. Obviamente, cada
una de esas diferentes necesidades exigira un tipo distinto
de prueba previa.
Anlisis de los problemas
El propsito de esta fase del desarrollo del curso es descubrir los objetivos o las partes del curso que pueden causar
problemas a los maestros o a los estudiantes. Por ejemplo,
puede haber dos estructuras de referencia potencialmente
problemticas, una prueba difcil o un tema para el que
no existan textos o artculos adecuados que aporten cierta
ayuda adicional. Entre las fuentes de informacin sobre
esos posibles problemas se incluyen las siguientes: trabajos
de investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje; resultados previos del curso o de cursos similares (podra
necesitarse un anlisis meticuloso de resultados de exmenes) ; entrevistas con estudiantes que han tomado el curso
o cursos anlogos; experiencia de otras instituciones.
Si los problemas previstos coinciden con los objetivos
124

prioritarios quizs necesiten atencin especial, pero, si su

importancia es menor, hay la posibilidad de omitirlos y no
se les debe dedicar tiempo en las primeras fases del desarrollo.
Decisiones estratgicas
Tales decisiones se vinculan primordialmente a la seleccin de los mtodos de enseanza y a la asignacin de recursos. A la luz de los problemas previstos, los objetivos del
curso, y los recursos disponibles para el funcionamiento
del curso al ponerlo en marcha, en primer lugar tienen que
tomarse decisiones preliminares respecto de los mtodos de
enseanza y la asignacin de dichos recursos de operacin.
Las implicaciones de esas decisiones preliminares se estudian
entonces cuidadosamente a fin de determinar: si el curso,
tal y como ha sido planeado, es compatible con factores
de intendencia como la disponibilidad del potencial humano apropiado, espacios para el aprendizaje, equipo especial
y costos de sostenimiento; si las funciones de enseanza previstas exigen un curso de capacitacin para algunos maestros participantes; qu partes del curso necesitan un desarrollo adicional mediante pruebas y revisiones; y si el presupuesto de desarrollo es suficiente para cubrir los costos
calculados del desarrollo de los subsistemas y la capacitacin de los maestros.
Ese ltimo examen puede revelar que algunos aspectos
del curso no se pueden poner en ejecucin como se les
haba planeado, por lo que ser necesario modificar algunas decisiones preliminares. El resultado final de la fase de
decisiones estratgicas del proceso de desarrollo del curso
ser una serie de subsistemas y un resumen para el diseo
o el desarrollo posteriores de cada subsistema. El resumen
incluye: una definicin precisa del elemento estudiantil
125

inicial y los resultados del aprendizaje esperados en cada

subsistema; una descripcin de los mtodos de enseanza
que se habrn de aplicar y los materiales de aprendizaje que se tendrn que producir; los costos de operacin
de cada parte del curso al ser puesta en marcha, y los
recursos disponibles para el diseo o el desarrollo de cada
subsistema.
Diseo y desarrollo de subsistemas
Generalmente, los recursos para el diseo y el desarrollo
de los subsistemas sern limitados y aquellos de diseo
fcil y menor prioridad probablemente se tendrn que
disear en vez de desarrollar. Pero aquellos para los que
existan recursos suficientes se ajustarn al ciclo de desarrollo esbozado en la figura 4. El proceso de diseo no
constituye un ciclo y sigue las flechas punteadas en el diagrama.

Resumen inicial

Especificacin ulterior de elementos

iniciales, resultados,
problemas y mtodos

Figura 4
126

Versin del
modelo

La especificacin ulterior de elementos iniciales, resultados, problemas y mtodos probablemente slo ser una
exposicin ligeramente ampliada del resumen, previa al
principio de la labor de preparacin de una versin modelo
del subsistema. Una vez preparada, la versin modelo est
lista para ser probada y revisada, hacindose hincapi en
la evaluacin formativa. Como el propsito de sta es obtener informacin til en la preparacin de una versin corregida, generalmente es mejor someter la versin modelo
a una revisin mediante tutora y no a una prueba de campo en las fases iniciales. [11, 13] En la revisin' mediante
tutora, la versin modelo se prueba con cada estudiante o
pequeos grupos. Cuando se presentan dificultades, el tutor indaga su origen, recopila comentarios de los estudiantes y prueba distintos enfoques. Cuando stos resultan
fructuosos, se les puede incorporar a las versiones corregidas. Aunque las pruebas de campo con grupos numerosos son necesarias, aportan informacin mucho menos til
durante las fases iniciales del desarrollo. Como se ha dicho
con anterioridad, inicialmente, encontrar por qu ha fallado un estudiante y hallar un remedio es ms importante
que saber cuntos estudiantes han fracasado. Slo cuando
est lista una versin tipo, considerada como cercana aproximacin de la versin final, es necesario cambiar haciendo
hincapi en la evaluacin sumativa y las pruebas de campo
con grupos numerosos de estudiantes en condiciones acadmicas tpicas.
Prueba y puesta en ejecucin de todo el curso
La ltima fase en el proceso de desarrollo del curso es la
reunin de los subsistemas y la prueba del curso en su totalidad. Si sta da resultados satisfactorios, el curso est listo
para ser puesto en ejecucin. De no ser as, ser necesario
127

cierta repeticin del ciclo (vase la figura 3, pgina 119).

La fase de ejecucin puede implicar la produccin de nuevos materiales y la capacitacin de los maestros participantes. Tambin debera incluir previsiones para la revisin regular del curso y la incorporacin de cualquier cambio ulterior que pudiera resultar factible y deseable.
Cundo se debera emprender el desarrollo de un curso?
La respuesta simple a esa pregunta es que se debe hacer
cuando un anlisis de los costos y los beneficios demuestra
que es conveniente. Lo anterior puede significar que los
costos de desarrollo son recuperables mediante una disminucin de los costos de funcionamiento del curso en determinado nmero de aos, con mantenimiento de las normas;
o bien que los costos de desarrollo se manifiestan en normas
mejores de aprovechamiento, por lo cual se considera que
los beneficios resultantes justifican los gastos extraordinarios. Tambin se deben tomar en cuenta los beneficios menos obvios como el efecto en los profesores participantes y
sus colegas, sus actitudes hacia la enseanza y el ambiente
general de la institucin. Un mtodo menos predecible de
recuperacin de los costos de desarrollo sera el de la publicacin y la venta de algunos de los materiales perfeccionados. Tambin podra ser factible compartir una parte
de los costos mediante la cooperacin interinstitucional.
Muchas de esas posibilidades se estudiarn ms detenidamente en el captulo siguiente.
A menudo puede resultar deseable efectuar un estudio
de posibilidades previo a la asignacin de recursos al desarrollo del curso. Dicho estudio abordara la formulacin
de objetivos, el anlisis de los problemas de la enseanza
y el aprendizaje, as como la evaluacin de los costos y los
beneficios probables de la aplicacin cabal del proceso de
128

desarrollo. Una serie de estudios de ese tipo hara posible

que los recursos se destinaran a los aspectos que prometen
los mejores resultados finales.
Integracin de la comisin de desarrollo del curso
Estamos convencidos de que la mayor parte de la labor
necesaria para el desarrollo de un curso debe estar a cargo
de miembros del profesorado especializado en el campo de
la materia de que se trata. Cualquier intento de emplear
personal menos calificado posiblemente d por resultado una
prdida de calidad. Para que el curso se lleve a la prctica satisfactoriamente, tambin es importante que los
miembros de la comisin expertos en la materia tengan absoluta confianza en sus colegas. Cuando se considera que
el desarrollo de un curso es una empresa departamental o
institucional y no una empresa privada o una maquinacin
administrativa, el curso tiene ms probabilidades de implantarse satisfactoriamente y producir efectos secundarios
benficos para la enseanza en general.
En la comisin se necesita igualmente un asesor de desarrollo de cursos con experiencia en ese tipo de labores. Su
funcin consiste en guiar a los profesores en las etapas del
proceso de desarrollo, discernir sus necesidades de ayuda en
forma de asesora especial y asumir la responsabilidad de
llevar otros asesores al grupo cuando sus consejos y su labor
de expertos puedan parecer provechosos. El asesor evita
llevar consultores por el mero hecho de hacerlo y se encarga de que cuando lleguen, tengan instrucciones adecuadas y se preocupen por los problemas de la comisin de
desarrollo del curso y no por sus propios intereses especiales. Nuestra preferencia por un solo asesor de desarrollo
contrasta marcadamente con la naturaleza de asesora mltiple de la mayora de las comisiones norteamericanas de
129

desarrollo de cursos. [10] Nuestras razones son las siguientes: (<z) conserva a la comisin como un grupo de trabajo
razonablemente pequeo en que las funciones pueden estar
definidas con claridad; (b) conserva el predominio de los
expertos en la materia y stos son los que imparten el
curso; (c) es sumamente econmico en el tiempo empleado
por el asesor; (d) ayuda a formar un cuerpo especial de
asesores, cuyo inters principal radica en el xito del curso
y no en la formulacin de alguna teora en particular, y
que tienen que emplear un lenguaje rpidamente comprensible por parte de los maestros; (e) tales asesores se
pueden adiestrar mediante un sistema de aprendizaje sin
haber tenido necesariamente preparacin en las ciencias
sociales; (/) posteriormente, debe ser posible aprovechar
a los asesores de desarrollo de cursos que originalmente
fueron capacitados en la disciplina correspondiente al curso que se va a perfeccionar.
Efectos en las junciones de maestros, estudiantes
y autoridades administrativas
Nuestro estudio del desarrollo del curso hasta ahora ha
pasado por alto el problema de su aceptacin general como un tipo de actividad deseable. Antes de que el concepto de desarrollo del curso pueda llegar a ser significativo, ser necesario un cambio fundamental en la actitud
de la mayora de los maestros. [10] Tendrn que aceptar
las crticas a la enseanza en que toman parte como una
posible contribucin a nuestro conocimiento de la propia
enseanza y no como un ataque personal. No hay maestro
incapaz de mejorar su desempeo, los conocimientos acerca
de la enseanza son perturbadoramente escasos, y la crtica
constructiva y la evaluacin rigurosa constituyen el nico
modo de mejorar lo que hacemos.
130

El efecto a largo plazo de la adopcin de un enfoque

sistemtico de los problemas de la enseanza posiblemente
sea el de una creciente profesionalizacin del papel de la
enseanza en la educacin superior. Hacer de la propia enseanza un objeto de investigacin y desarrollo crea
posibilidades de que se eleve su nivel. Las contribuciones
a su mejoramiento fcilmente pueden hacerse evidentes y
se podra publicar gran parte de los trabajos realizados en
ese campo. Tambin es posible que se enriquezca la diversidad de aptitudes empleadas en la enseanza y se podra
llegar a cierta especializacin, a fin de permitir que los
maestros hagan el tipo de aportaciones para el cual estn
mejor capacitados. La capacitacin del profesorado puede
llegar a ser normal en la educacin superior, pero quizs
sea muy distinta de los patrones actuales. La combinacin
de un proceso de aprendizaje con un grupo de desarrollo de cursos y la asistencia a un taller de microenseanza
tendiente al mejoramiento de las aptitudes para el aprovechamiento (en grupos de discusin y tutoras lo mismo
que en ctedras) bien podra resultar una posibilidad
til.
Muchos de los cambios en la enseanza y el aprendizaje
que hemos venido estudiando en este libro tambin podran
tener implicaciones profundas para los estudiantes en la
enseanza superior: implicaciones en trminos de sus actitudes, su papel de estudiantes, sus relaciones con los maestros y la funcin que podran desempear en el diseo,
el funcionamiento y la evaluacin de los cursos posteriores. Para decirlo en pocas palabras, si se ponen en prctica
algunos de los cambios que contemplamos, se podr esperar que en el proceso de enseanza y aprendizaje los estudiantes sean participantes mucho ms activos que en el caso
actual, en que, en muchas instituciones, todava se con131

sidera que son objetos pasivos de los procedimientos de

enseanza y exmenes.
Sin embargo, en esta fase no es posible describir detalladamente dichas implicaciones, en parte porque muy pocas instituciones de educacin superior han empezado a
aplicar esos nuevos procedimientos y la experiencia que se
tiene en ellos es todava muy limitada, y en parte porque
las posibilidades inherentes a una mayor participacin estudiantil en el proceso acadmico apenas se comienzan a
vislumbrar. Hasta ahora, incluso los propios estudiantes han
concentrado sus crticas en los defectos del presente sistema
convencional y dedicado gran parte de su agitacin a demandas ms bien polticas, como la participacin en la toma
de decisiones, los procesos administrativos y disciplinarios
o la necesidad de cambio en el contenido de los planes de
estudios para garantizar una adecuacin social mayor. Empero, apenas se puede dudar de que, en los prximos cinco
aos, se producir una creciente presin estudiantil en favor de la participacin acadmica y que algunos de los
conceptos analizados en este libro pueden brindar la oportunidad de que los estudiantes influyan sobre las decisiones
respecto de la manera en que se les ensea y el modo en
que aprenden. No se trata de una concesin proforma a las
demandas estudiantiles: antes bien es cuestin de que la
direccin prevea inteligentemente el progreso que se puede
realizar y que el inters de los estudiantes por la manera
de administrar su propia educacin se oriente por caminos constructivos. Debemos considerar que eso es un cambio positivo, pues los estudiantes constituyen el ltimo recurso no canalizado en la educacin superior. Les corresponde hacer una contribucin definida, llevando a las aulas
sus propios conocimientos y su experiencia, lo mismo que
aportando el tipo de retroalimentacin que permita a los
132

profesores la revisin del contenido del curso, la manera

en que se les ensea y los medios con los cuales se les
evala. [6, 7, 14] Creemos que se puede ganar mucho
asignando a los estudiantes un papel ms dinmico en
cualquier sistema de aprendizaje, beneficios tanto en un
sentido acadmico como en trminos del empleo eficaz de
los recursos y el mejoramiento del estado de nimo.
Algunas instituciones han empezado a tomar iniciativas
de ese tipo. Un ejemplo es un curso de psicologa en la
Universidad de Groningen, en Holanda, en que se da crdito a los estudiantes por su contribucin al diseo y a la
administracin del curso, lo mismo que por su desempeo
acadmico en l. En dos o tres instituciones francesas de
educacin superior se hacen actualmente experimentos en
cursos talleres de cooperacin, en que se considera que los
estudiantes participantes son elementos de los recursos disponibles y no objetos de instruccin. Varios colegios norteamericanos llevan a cabo sus primeros experimentos en
Antioqua, Colorado, Michigan y el Estado de Pensilvania,
poniendo a prueba sistemas de cursos basados en el estudiante, en los que se hace hincapi en la solucin de problemas mediante actividades de grupo y no merced al desempeo individual. Las universidades inglesas recurren
ms y ms a la labor de proyectos sobre bases tanto individuales como de grupo. Mas esos apenas son algo ms
que los primeros presagios de un cambio de orientacin
ms importante que habr de sobrevenir. La cuestin no
es predecir aqu la forma precisa en que ese cambio ha de
ocurrir sino en reconocer que es posible y deseable, y que
bien podra aportar medios para mejorar el aprendizaje y
garantizar una transformacin en beneficio de las relaciones sociales de las instituciones de educacin superior.
Sin embargo, eso depender en gran parte de la capa133

cidad de las autoridades administrativas para crear la estructura dentro de la cual es posible el mejoramiento de la
enseanza. [10] Fuera de la necesidad obvia de conceder
mayor atencin a las aptitudes para la enseanza por lo
que toca a la contratacin y la promocin, existen dos
problemas importantes: aportar los recursos adecuados
(personal especializado, espacios para el aprendizaje, materiales, equipo, etc.); y asignar recursos especiales para
el desarrollo del curso. ste implica una inversin esencial
en recursos para la enseanza, cuyos resultados son una
mayor restitucin en gastos peridicos (es decir, un mejoramiento cualitativo) o un ahorro en dichos gastos (es decir, un mejoramiento cuantitativo). Esos problemas administrativos constituyen la esencia de los tres ltimos captulos.

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136

SEGUNDA PARTE

La administracin de los recursos

VI. LA INVERSIN DE NUEVOS

MATERIALES DE APRENDIZAJE*
EN LOS captulos anteriores hablamos del papel de los
medios de comunicacin en el proceso de la enseanza y
el aprendizaje, y consideramos de qu manera se podran
emplear los nuevos mtodos en el diseo, el desarrollo y la
evaluacin de las secuencias del aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, la produccin y la diseminacin de
materiales de aprendizaje adecuados en la educacin superior constituye an un problema al que hasta ahora se le
ha prestado muy poca atencin. Ciertamente, en una institucin determinada, el establecimiento de unidades de produccin, basadas de preferencia en medios de comunicacin
mltiples y con servicio de imprenta, puede garantizar que
los miembros del profesorado cuenten con los medios tcnicos necesarios, mientras el volumen en que se producen materiales para uso interno simplemente pasa a ser funcin del
personal, el tiempo, el dinero y los recursos fsicos disponibles, as como del deseo de los profesores de producir nuevos materiales que sern usados en sus cursos. Mas, la mayor parte de esa labor posiblemente se limite al nivel de los
auxiliares de la enseanza de proyectos fortuitos y en pequea escala, debidos a personas entusiastas o con tpicos
especiales de presentacin.
Problemas muy distintos surgen cuando, como resultado
Nota de los autores. Debemos al seor G. L. Lockwood, funcionario de Planeacin de la Universidad de Sussex, su considerable ayuda en la preparacin de esta seccin del libro.

139

de procedimientos de desarrollo sistemticos, se hace un

esfuerzo para producir secuencias de aprendizaje integradas
y en gran escala. Sus implicaciones acadmicas, financieras
y de organizacin pueden ser tales que las instituciones
individuales no puedan poner en marcha ms de dos o tres
proyectos a la vez, pero incluso as se pueden necesitar
fondos externos considerables para cubrir los costos originales de desarrollo. Aun cuando se haya demostrado la
eficacia de esos proyectos, podran no resultar econmicos
a causa del costo y otros factores, a menos que se les utilice para gran nmero de estudiantes, repetidamente durante varios aos, se pongan a disposicin de otras instituciones o se faciliten con fines de estudio privado. Es decir,
el producto final necesita contar con un gran mercado
o una utilizacin continua en un mercado ms restringido.
Ambos objetivos son difciles de alcanzar en la educacin superior, en la que si verdaderamente se dispone
de maestros tal vez en muchos casos sea ms econmico incrementar la enseanza en vivo que producir grupos de materiales de aprendizaje relativamente ms caros,
con una vida de tres o cuatro aos. Mientras estn confinados a una sola institucin o a alguno de sus departamentos, tales programas se deben justificar en base a una
mayor conveniencia o a un aprendizaje ms efectivo. De
ah se desprende que la orientacin productiva del desarrollo parece radicar en el incremento del mercado mediante convenios interinstitucionales. [7, 13] Los argumentos en favor de este enfoque se apoyan considerablemente
en el hecho de que la especializacin y los recursos fsicos
necesarios son muy escasos en la actualidad, y que se requiere mucho ms experiencia antes de que las instituciones de educacin superior o las empresas comerciales produzcan nuevos materiales de aprendizaje en escala apre140

ciable. La pertinencia de la cooperacin interinstitucional

es an mayor en pases donde los recursos para la enseanza y el aprendizaje son todava muy inadecuados.
La necesidad educativa de cooperacin interinstitucional
en ese terreno se apoya tambin en las investigaciones, que
se hacen en todos los pases, para reducir el costo per
cpita de la educacin de un estudiante. En todo el mundo
existe una demanda de educacin superior que aumenta
rpidamente; esa demanda se debe satisfacer. Ni siquiera
las naciones ms prsperas se pueden permitir satisfacerla
con el nivel actual de costos unitarios, para cuya reduccin se necesitan urgentemente nuevos medios. Un enfoque
posible es producir el ncleo bsico de un amplio espectro
de cursos en todas las disciplinas, mediante el empleo de
la televisin, las pelculas, las grabaciones sonoras, las diapositivas y toda una variedad de materiales impresos. Si
el ncleo se diseara debidamente en forma modular, las
instituciones individuales y cada profesor podran agregar
sus propios materiales distintivos y producidos localmente.
En todo caso, los cursos planeados nacional o regionalmente no constituiran una mayora en ningn programa
de grado, por lo cual no habra serio peligro de reducir la
autonoma y la libertad acadmica de las instituciones individuales y de sus profesores. Pero los ahorros podran ser
considerables. Por margen apreciable, los sueldos del personal docente constituyen el elemento ms importante del
costo de un curso y la provisin de elementos comunes podra reducir el correspondiente a los salarios de los profesores, siempre que los ahorros verdaderamente se canalizaran nuevamente hacia el sistema y no se utilizaran tan slo
para disminuir las cargas que tiene la enseanza.
Guando menos en las etapas iniciales, cualquier medida
141

de ese tipo est destinada a chocar con el escepticismo e

incluso la hostilidad de algunos miembros del profesorado,
con objeciones basadas en argumentos acadmicos lo mismo que en las costumbres y la renuencia a aceptar un
nuevo estilo de accin. Sin embargo, se pueden lograr otras
ventajas, algunas de las cuales podran resultar atractivas
tanto para los profesores como para los estudiantes: stos
bien-, podran facilitar ciertos cambios que, en general, permitiran que un mayor nmero de personas de su generacin se beneficiara con el acceso a la educacin superior.
Los profesores renuentes tambin deben tener presente
que muchas de las alternativas propuestas para reducir los
costos, en proceso de estudio en muchos pases, posiblemente alteren las suposiciones y el orden acadmico de
manera mucho ms pasmosa. Se debe aceptar la posicin
de que el status quo no figura en la lista de alternativas
que se abren ante nosotros: la cuestin es distinguir entre
las propuestas de reduccin de costos con mritos educativos de las que no los tienen.
Presentamos en trminos generales las ventajas potenciales que radican en el diseo, la produccin y el empleo
en colaboracin de los materiales de aprendizaje porque,
hasta ahora, poco se ha hecho para demostrar su valor en la
prctica. Los primeros pasos en ese sentido generalmente
han sido intentos post hoc de proceder al intercambio de
materiales entre instituciones despus de que se han creado
en una de ellas, para sus propios fines. Ejemplos de ese
tipo son las bibliotecas de grabaciones de televisin y
pelculas, que se han establecido en los Estados Unidos
de Amrica, y algunos experimentos en pequea escala realizados en otros pases, como el sistema piloto de intercambio entre nueve universidades inglesas.[10] Las desventajas de esa manera de ver son obvias. Por lo general, la
142

iniciativa parte de los centros de medios de comunicacin

establecidos en las instituciones involucradas, que estn deseosos de encontrar otros consumidores de sus materiales y
fortalecer sus propias bases importando materiales de televisin y de otros tipos del exterior; se les coloca en la
posicin de tratar de encontrar clientes acadmicos y no
de buscar materiales para satisfacer necesidades acadmicas definidas. En gran parte, es cuestin de suerte que alguno de los materiales importados encaje bien en las necesidades y las normas de la institucin que lo recibe.
El problema se puede considerar desde el extremo opuesto. Las universidades e instituciones de enseanza mediasuperior ahora tambin estn sujetas a muchas de las mismas limitaciones impuestas a los productos comerciales y
de otro tipo por un mercado ms grande. En la educacin
superior, el mercado casi invariablemente es confuso y fragmentario. Incluso en los sistemas de enseanza superior con
un alto grado de centralizacin, existen diferencias considerables entre los cursos que se imparten en una y otra
institucin, mientras que los sistemas autnomos son todava ms idiosincrticos. En la mayora de los sistemas, el
personal acadmico se muestra muy renuente a utilizar materiales que se producen fuera de su control y celoso de
su derecho a escoger los que desea emplear. Los profesores son casi igualmente reacios a cooperar con sus colegas
de otras instituciones en la definicin de objetivos comunes y la produccin de materiales mutuamente utilizables.
Un impedimento ms es simplemente la inexperiencia.
Mientras no se disponga de buenos ejemplos de dichos materiales de aprendizaje, ya sea de fuentes comerciales o
dependencias gubernamentales nacionales, ya de universidades individuales, las instituciones parecen vacilar en poner en otras manos sus propios recursos de potencial aca143

dmico humano, dinero o medios fsicos, en iniciar empresas gravosas que no ofrecen una amortizacin suficientemente rpida mediante costos unitarios menores o
aprendizaje ms eficaz, cuando no mediante lo uno y lo
otro. El resultado es un crculo vicioso: incluso quienes
poseen un costoso caudal de equipo a menudo se ven estancados por la falta de materiales suficientes para alimentar la planta que han instalado. Un enfoque ms
complicado implica la consulta y el acuerdo previo entre
instituciones, antes de que se diseen los cursos o se produzcan los materiales de aprendizaje. Por las razones antes
expuestas, es difcil pero no imposible lograrlo. Requiere
un grupo de departamentos similares en una media docena
de instituciones, a fin de identificar los elementos comunes en sus cursos, ponerse de acuerdo respecto de los objetivos y los mtodos de enseanza comunes, y convenir en
la produccin de secuencias de aprendizaje apropiadas,
distribuyndose el trabajo entre s o encomendndolo a alguna de ellas con personal especializado y equipo adecuados. El acuerdo sobre los objetivos comunes y la evaluacin con ayuda mutua es condicin previa esencial de dicho
proceso y, cuando se logra, hay cierta garanta de que los
materiales producidos se utilizarn y se integrarn debidamente al programa acadmico. Un ejemplo pertinente es
un proyecto de produccin interinstitucional de materiales
para la enseanza de biologa en el nivel de pre-grado,
emprendido por un grupo de cinco universidades inglesas;
cinco profesores de biologa colaboraron para definir las
necesidades y asignar cada seccin del proyecto a la institucin ms capaz de desarrollarla.
Al aumentar el volumen de ese tipo de labor, se empiezan a plantear cuestiones acerca de la relacin de
las universidades con el mundo de las editoriales. [6] Ser
144

muy difcil superar la tradicional divisin entre las instituciones acadmicas y las empresas editoras, y crear entre
ellas una conveniente asociacin para el trabajo. Empero,
se tiene que lograr porque, generalmente, las instituciones
acadmicas carecen de conocimientos sobre la produccin
y los impresores (cuya meta primordial es la venta de sus
productos) no poseen ni la especializacin ni las oportunidades y, en muchos casos, ni siquiera los recursos, para
disear materiales apropiados a las necesidades institucionales. En dicho concepto de la asociacin hay dos enfoques
implcitos. El primero, y el ms conocido, consiste en que
las editoriales y la educacin deben acometer empresas
conjuntas. El segundo es que las universidades podran
llegar a ser empresas minieditoriales, posiblemente sobre
una base regional, creando nuevos materiales para programas de estudios con nuevas combinaciones de los medios
de comunicacin. En el contexto del Reino Unido, ya hay
indicios de que, con el tiempo, la Universidad Abierta
puede surgir como base editora especial para la educacin
superior, ligndose a las diversas casas editoras mediante
contratos especficos.
Por razones vinculadas a la estructura de la industria,
tambin ha existido un desequilibrio entre el equipo y los
materiales: es decir, la separacin entre los fabricantes de
productos pesados y ligeros. Para dar un ejemplo interesante, en Inglaterra, el Ministerio de Tecnologa puede
otorgar subsidios para el desarrollo de nuevos artefactos
pero no brindar ayuda para la produccin de materiales
que se utilicen con ellos, en tanto que el Departamento
de Educacin y Ciencia puede utilizar los fondos de investigacin para ayudar al diseo de nuevos materiales pero
no suscribir la produccin de prototipos de equipo educativo. La necesidad de superar esa divisin ha dado lugar
145

a acuerdos recientes e incluso a fusiones entre empresas que

operan en ambos campos. En los Estados Unidos de Amrica, en los ltimos aos se han producido unas cien
combinaciones de ese tipo, en algunas de las cuales participan las principales empresas electrnicas y editoras.
Se puede distinguir un tercer tipo de enfoque. En algunos pases, las autoridades de planeacin de la educacin
superior actualmente empiezan a tomar medidas apropiadas a fin de fomentar el empleo comn de materiales costosos, aunque todava en una escala reducida. Ya nos
hemos referido a las bibliotecas de pelculas y grabaciones
de televisin establecidas en los Estados Unidos de Amrica,
pas en el cual estn surgiendo algunos sistemas de cooperacin regional. [1, 14] El sistema universitario sueco ha
establecido una dependencia especial (TRU), encargada
de producir, de manera centralizada, pelculas y materiales de televisin que se pueden emplear en todas las universidades del pas. [2] En Holanda, un proyecto anlogo
se basa en la construccin de un instituto especial construido merced a una inversin considerable en Utrecht, a
fin de contar con instalaciones centralizadas de produccin para todas las universidades neerlandesas. [3. 11] La
Universidad Abierta, que empez a funcionar en Inglaterra en enero de 1971, producir (en colaboracin con la
BBC) cursos integrados de nivel universitario para el estudio en casa, valindose de emisiones de radio y televisin
como componentes esenciales de su sistema de enseanza. [9, 12]
Tal innovacin, como las de Suecia y Holanda, ofrece
considerables posibilidades mediatas. Cuando existe una
dependencia centralizada nacional, que produce regularmente materiales da calidad universitaria y cuenta con su
propio personal acadmico y especializado, cuya funcin
146

primordial es disear y producir dichos materiales, se puede salir avante. Ya no es necesario encontrar los recursos
en el contexto de una institucin convencional y, si la
calidad de los materiales es suficiente, es posible que algunos de ellos logren llegar a los cursos que ofrecen las universidades y colegios de enseanza media-superior existentes
e influir en ellos. Tambin es posible que dichos materiales constituyan una fuente importante de aprovisionamiento
para universidades de otros pases: ya se prev que los
programas de la Universidad Abierta se pongan a disposicin en emisiones o en forma de grabaciones de televisin de las universidades de ultramar en que el ingls
es una posible lengua de instruccin.
Inevitablemente, tal proceso de desarrollo ser lento.
Aun cuando haya voluntad, el diseo y la produccin de
secuencias de aprendizaje lleva tiempo, su validacin ms
y su aceptacin an ms. La mayora de las universidades y las instituciones de enseanza media-superior todava no han dado los pasos preliminares en ese sentido.
Incluso aquellas que cuentan con capacidad de presentacin, desde las diapositivas, y los proyectores de pelculas
hasta el equipo de sonido, virtualmente no hacen nada
para encontrar fuentes externas de materiales adecuados a
sus programas de enseanza. A menudo es responsabilidad
del maestro encontrar y conseguir, mediante alquiler o adquisicin, los materiales que necesita: la experiencia ha
demostrado que ese es un proceso muy fortuito e insatisfactorio. Pese a las dificultades que impiden el intercambio
eficaz, est probado que cuando una biblioteca universitaria o alguna dependencia especial de medios de comunicacin se encargan de esa labor, se produce un incremento
importante en el empleo de materiales importados en un
lapso relativamente breve.
147

Al mismo tiempo que hay escasez, existe tambin un lamentable desperdicio de materiales adecuados; es el resultado de los derechos y los factores comerciales, lo mismo
que de la organizacin deficiente. Un sistema emisor, como
el de la BBC en Inglaterra, produce anualmente un volumen considerable de programas sonoros y de televisin de
valor potencial para la enseanza universitaria, como plticas sobre literatura y problemas sociales, obras de teatro,
documentales cientficos, programas polticos e incluso series educativas directas. Sin embargo, rara vez se les utiliza
en las universidades y en las instituciones de enseanza media-superior britnicas y, desde luego, su uso no es sistemtico. En primer lugar, la informacin sobre el contenido
de dichos programas (a menos que formen parte de una
serie educativa normal) generalmente no se conoce antes
de la trasmisin y, en todo caso, por lo general se difunden
fuera de las horas normales de enseanza de una universidad. Cuando un maestro universitario o de enseanza
media-superior ha visto u odo un programa y decidido
que podra ser importante para su curso, la oportunidad
de emplearlo se ha perdido. En algunos pases, como Inglaterra, las limitaciones impuestas por los derechos de
autor y. en la mayora, la falta de equipo de grabacin
adecuado impide que ese tipo de materiales se grabe o
se ofrezca ulteriormente en forma grabada. Aunque hay
indicios de que esta situacin cambiar en los prximos aos,
tal y como estn las cosas se invierten grandes sumas y
esfuerzos intelectuales en materiales que desaparecen una
vez que han Sido trasmitidos. Segn clculos aproximados,
la BBC y las compaas ITA, en un mes, producen y
pierden ms materiales que los producidos por todas las
universidades y las instituciones de enseanza media-superior britnicas desde que stas empezaron a interesarse
148

por los medios de comunicacin, adems de que la calidad

de aquellas producciones profesionales es inmensamente
superior. En casi todos los pases, son aplicables a los sistemas desarrollados de comunicacin consideraciones anlogas. Por tanto, se podra hacer mucho por aumentar el
espectro y la calidad de los materiales de que disponen las
instituciones educativas, por lo general, si la relacin entre
las difusoras y los sistemas educativos se pudiera definir,
simplificar y desarrollar, a fin de garantizar que no se haga
caso omiso de la principal fuente de materiales que aportan
los medios de comunicacin.
Muy independientemente del problema especial de los
materiales de difusin, existen otras limitaciones impuestas
por los derechos de autor a una utilizacin mayor de
los medios de comunicacin. [5, 8] Existe el derecho de los
propios maestros, las universidades y las instituciones de
enseanza media superior, sobre los materiales que producen. En las economas de mercado libre, tambin existen
los derechos de los editores comerciales, cuya proteccin
se ha hecho difcil con el aumento de la capacidad tcnica para copiar impresos, y grabaciones sonoras y visuales.
Por ejemplo, los productores de programas para laboratorios de idiomas encuentran difcil evitar el proceso de
copia no autorizado de sus cintas, adems de que actualmente es tan fcil la reproduccin de libros y otros materiales impresos que los editores la consideran como una
amenaza para su mercado. En la prctica, pudiera ser
cierto que los obstculos al empleo de los nuevos medios
de difusin en la enseanza y el aprendizaje se pueden
ordenar segn una jerarqua de dificultad, en donde las
consideraciones pedaggicas y tcnicas ocupan la posicin
inferior, seguidas, en orden ascendente, por los costos y los
esfuerzos por producir materiales adecuados, y encabezados
149

por las limitaciones de organizacin y de derechos de autor.

Sin embargo, por el momento, los problemas de derechos
de autor no obstaculizan seriamente el progreso del desarrollo de los programas de estudios en las instituciones
de educacin superior, en gran parte porque el volumen de
produccin de nuevos tipos de materiales se mantiene
en un nivel relativamente bajo en la mayora de los pases.
Se presentan tres situaciones claramente distintas respecto de las personas que hacen aportaciones acadmicas:
1. La situacin en que un acadmico prepara los materiales (a cambio de una retribucin) para un editor
o alguna otra dependencia ajena a la universidad o a
la institucin de enseanza media-superior. En tal caso, los derechos de autor claramente corresponden al
acadmico participante, quien debera (aunque con
frecuencia no lo hace) gestionar ante su propia institucin el uso de cualquier tipo de instalaciones que necesite, ofreciendo un pago directo o una parte de las regalas.
2. La situacin en que un acadmico prepara los materiales como parte normal de sus responsabilidades docentes y sin que intervenga en labores que estn por encima
y ms all de sus tareas normales de enseanza. En
ese caso, los derechos de autor pertenecen supuestamente a la institucin, que puede o no optar ex gratid por
ofrecer una parte de las regalas al acadmico de que
se trata.
3. La situacin en que un acadmico elabora materiales
merced a un trabajo extraordinario que supera y est
ms all de sus responsabilidades docentes normales. Los
materiales pueden ser elaborados en tiempo parcial o
totalmente extraordinario. En tal caso, los derechos de
150

autor deben corresponder conjuntamente a la institucin y al acadmico de que se trata (una participacin
igual en las regalas parecera apropiada). sta es la
poltica seguida en algunas universidades norteamericanas.
En la medida en que la enseanza de los estudiantes
es una funcin primordial de toda institucin, cuya responsabilidad recae, directa o indirectamente sobre todos
los profesores y las dems personas que trabajan en esta
ltima, no es procedente el doble pago por colaborar en
dicha funcin. Por tanto, cuando los productores de los
medios de comunicacin, los diseadores de cursos y los
maestros, colaboran en la preparacin de materiales para
la enseanza y el aprendizaje que han de utilizarse en la
institucin, podra argumentarse que ellos simplemente dan
muestras de un pertinente inters profesional por una
importante actividad que emprendieron al aceptar un nombramiento. En los prximos aos quizs sea necesario reconsiderar las condiciones de servicio para tomar en cuenta tal situacin.
Cuando los materiales se producen en primera instancia
para la institucin (como parte de las labores normales)
no hay razn de que sta no haga el uso que desee de
ellos, excluyendo el intercambio o la venta de copias, sin
volver a pagar a alguien. La institucin soporta la carga
del gasto por concepto de sueldos, equipo y materiales. La
institucin paga los inevitables medios de produccin.
La institucin cubre el costo de la contratacin y la conservacin del personal de produccin y de planta, as como
del personal auxiliar. Por tanto, cuando menos en teora,
la institucin debe tener prioridad sobre los derechos de
autor. Sin embargo, al llegar a ese punto, se debe consi151

derar un aspecto ms amplio del problema. La mira principal de la institucin en su esfuerzo por proporcionar
instalaciones para la produccin de materiales de enseanza
y aprendizaje, es mejorar las actividades en estos ltimos
renglones. Una defensa demasiado celosa de parte de los
autores de sus pretensiones a los derechos de autor bien
podra detener el propio proceso que trata de fomentar.
Si la promesa de regalas o algn otro incentivo pudiera
alentar a los profesores a abordar la produccin de sus
propios materiales de enseanza y aprendizaje en una
escala previamente desconocida, habra que considerarla
como parte de una estrategia de innovacin , de otra
manera, slo sera posible un progreso reducido.
El empleo del tiempo de los profesores o, mejor dicho,
del tiempo de la universidad o la institucin de enseanza
media-superior, constituye un problema extremadamente
complejo que an no resuelven muchas instituciones de
todo el mundo. La complejidad aumenta dado que cada
vez se necesita ms trabajo de equipo en los proyectos
antes mencionados. Hasta ahora, en la mayora de los
pases, cada miembro del profesorado ha tenido la esperanza de que puede lograr ingresos suplementarios merced
a ese tipo de actividades, generalmente con la nica vaga
condicin de que no interfieran con sus obligaciones acadmicas. No obstante, mientras y hasta que no exista una
definicin ms precisa de las horas de trabajo y las funciones acadmicas, ser imposible, aun cuando sea deseable, que las autoridades universitarias o institucionales
impongan cualquier sistema de control viable o general
para garantizar la adecuada recuperacin financiera, o en
resultados, de las inversiones hechas por concepto de profesores, personal auxiliar e instalaciones.
Hay un problema ms que sealamos en este punto. Se
152

trata de que los derechos del autor no imponen restricciones al empleo ulterior de los materiales que ste ha
producido, especialmente porque pueden caducar. Por ejemplo, se podra contemplar una limitacin de tres aos al
empleo repetido, sin revisin, de todos los materiales para
la enseanza grabados, o una obligacin de utilizarlos dentro de la institucin, necesitndose un permiso especial
para cualquier intercambio propuesto. Sin embargo, este
problema slo se puede resolver si las cuestiones fundamentales planteadas previamente acerca de los derechos
de autor se han abordado con anterioridad.
Lo anterior plantea cuestiones esenciales respecto del
criterio de operacin de la institucin en lo individual.
Una idea comn es que la universidad o la institucin de
enseanza media-superior constituye el marbete de una
organizacin indefinida dentro de la cual los departamentos y las personas pueden actuar con relativa independencia. Siempre que cumplan con un mnimo bsico de
las exigencias docentes que se les imponen, muchos miembros del profesorado se valen de los recursos del departamento o "de la institucin para efectuar cualquier tipo de investigaciones o proyectos que deseen, utilizando el nombre
de la universidad o la institucin para aadir renombre
a su labor. La idea frecuentemente se justifica mediante el
argumento de que todo lo que el individuo haga automticamente repercute en beneficio de las instituciones, adems de acrecentar el prestigio de la persona de que se
trata. La otra idea es que la universidad o la institucin
de enseanza media-superior constituye una unidad corporativa, integrada por partes interdependientes con actividades vinculadas entre s, a cargo de quienes trabajan
en la institucin. A ese respecto, las actividades de un
departamento o un individuo deben integrarse a un pro153

grama de trabajo aprobado y demostrar ser benficas para

la institucin de una u otra manera, lo mismo que alcanzar
los objetivos del departamento o la institucin. En otras
palabras, tanto el tiempo como el esfuerzo de cada miembro del profesorado en lo individual est a disposicin de
las instituciones, o bien el profesor es un empresario casi
privado que simplemente se ha comprometido a dar un
nmero determinado de horas de enseanza durante treinta semanas al ao. De permanecer dicho problema sin
resolucin, el desarrollo de cursos a la escala descrita en
el captulo V de este Tomo resultar difcil de lograr, y entre las razones no menos importantes est la de que se tendr que pagar el tiempo libre que los profesores dedican al
diseo, la produccin y la evaluacin de sus fases, que bien
pueden representar una aportacin de tiempo y esfuerzo por
encima y ms all de las responsabilidades docentes normales. El tiempo dedicado al desarrollo de cursos se tiene
que comprar y negociar oficialmente, mientras que otras
actividades distintas de las ligadas a la enseanza a menudo pueden ser aceptadas por cada miembro del profesorado sin que se le consulte.

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155

VIL LA ORGANIZACIN DE LOS

SERVICIOS AUXILIARES
POR LO que toca a la educacin superior, hasta ahora la
introduccin de nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje ha sido impensada, casual y en pequea escala; en
gran parte ha corrido a cargo de personas, pequeos grupos de maestros o centros especializados y relativamente
hay pocos casos en que las innovaciones han sido el resultado de una poltica decidida y coherente de la institucin. Una de las razones es que las nuevas tcnicas primeramente tienden a aparecer al margen de los mtodos
convencionales de enseanza; se trata de un proceso de
cambio lento cuyo origen bien puede estar determinado
ocasionalmente por la presencia, en una universidad o una
institucin de enseanza media-superior, de individuos que
pueden estar interesados por alguna innovacin especfica.
Otra razn surge del hecho de que existe mucha confusin
entre lo que son los servicios auxiliares innovadores, como
los centros de televisin y medios de comunicacin mltiples, y las verdaderas innovaciones en la enseanza y el
aprendizaje o los mtodos de organizacin y toma de decisiones. Cierto es que los servicios auxiliares a menudo son
los focos ms evidentes de actividad innovadora y que su
personal tiende a aparecer 'entre los innovadores ms activos; pero siempre existe el riesgo de que las reformas en
la enseanza y el aprendizaje se identifiquen exclusivamente con ellos. Cuando as ocurre, bien puede aumentar
la resistencia de muchos profesores a la innovacin, que
156

ellos asocian con los aparatos mecnicos y electrnicos, y

aislar (en vez de integrar) los valiosos servicios auxiliares
del sistema de enseanza en general.
Hacemos hincapi en ese punto, porque en ese terreno
se plantean importantes problemas tanto tericos como
prcticos, aunque rara vez se abordan en la bibliografa sobre el tema. Por una parte, cuando se considera que una
unidad de servicios de medios de comunicacin mltiples
es el principal centro de innovaciones en una institucin,
inevitablemente crece de una manera desequilibrada y su
personal perpetuamente se ver obligado a inducir a sus
colegas profesores a la innovacin, aunque slo sea para
crear suficiente actividad para s mismo. Por otra parte, se
debe reconocer que en un nmero apreciable de instituciones norteamericanas, la creacin de dichos centros constituye el primer punto de entrada tanto de las nuevas
ideas como de las nuevas tcnicas y que ese precedente
bien se puede seguir en otras partes. En alguna fase
posterior, es posible emplear otras estrategias para la reforma y la iniciativa innovadora puede desplazarse de su
ubicacin original dentro de una unidad basada en los medios de comunicacin. Tampoco se debe menospreciar la
funcin de los medios de comunicacin y los materiales
como vehculos de la actividad innovadora. La verdadera
necesidad consiste en evitar una atencin demasiado centrada y prematura, tanto en actitudes como en recursos, a tal
estrategia particular e inevitablemente costosa, y en conservar en la constitucin y las relaciones de cualquier unidad
de medios de comunicacin, suficiente flexibilidad para
permitir un cambio de funciones una vez que otros grupos
de la institucin empiecen a interesarse por cualquier proceso sistemtico de reforma. Se necesitan ms estudios tanto
sobre las unidades de servicios y apoyo como sobre el pa157

pe que desempean en la estimulacin (o el entorpecimiento) de las innovaciones dentro de su institucin, a

fin de que sirvan de gua a otras universidades e instituciones de enseanza media-superior.
No obstante, una vez que la institucin en general ha
empezado a interesarse por las innovaciones, los servicios
auxiliares pueden funcionar en un contexto nuevo y ms
dinmico. Ya no es cuestin de tratar, en base a los medios de comunicacin, de convencer a las personas o a los
departamentos de probar nuevos mtodos de presentacin:
ninguna unidad de medios de comunicacin necesita ya
desempear el papel de agente de cambio de la institucin
a falta de alguien ms y s puede adoptar la posicin ms
cmoda de participante en el proceso de reforma, en vez
de la postura obligatoria de promotor. Al mismo tiempo,
es necesario considerar toda una variedad de servicios
auxiliares, fuera de los implicados directamente en la enseanza. Se hace necesario reconsiderar el diseo y el empleo
de los edificios, el carcter de los servicios de biblioteca
(y computadoras) y, lo que no es menos importante, la
funcin que los psiclogos, educadores y otros especialistas
pueden desempear como consultores en lo concerniente
a las necesidades que se plantean a los grupos de profesores que gradualmente abordan la reforma de la enseanza y el aprendizaje.
El diseo de los espacios para la enseanza y el aprendizaje
Podemos apreciar algunas de esas implicaciones si consideramos la manera en que el desarrollo de nuevos recursos para el aprendizaje afecta al diseo y al empleo
fsicos de los edificios universitarios y escolares. Existe una
relacin directa entre la arquitectura de las universidades
y sus mtodos acadmicos; cuando se hallan en equilibrio,
158

las funciones acadmicas se pueden desarrollar normalmente; pero, cuando hay oposicin, se presenta toda clase de
dificultades e inconvenientes. En un periodo de cambios
rpidos, es particularmente difcil lograr o mantener dicho
equilibrio, porque los mtodos acadmicos (y ciertamente
las exigencias de cupo impuestas a las universidades) se
alteran con mayor rapidez que el medio fsico. Los edificios
universitarios generalmente se hacen para durar y en ellos
se invierten cuantiosas sumas, aunque el diseo que se plasma en ellos en el momento de su construccin pueda reflejar solamente un convencional razonamiento en transicin (o incluso una moda transitoria) respecto de la
disposicin ms adecuada de la enseanza y el aprendizaje.
Los elementos del costo inicial y la duracin relativa
quizs no hayan importado mucho en el pasado, cuando
ni las caractersticas esenciales de la enseanza ni la arquitectura universitaria cambiaban mucho a travs de los
aos: en Europa existen muchas universidades que todava utilizan edificios construidos hace un siglo o ms. Cuando la provisin de espacio para la enseanza es en gran
parte una cuestin de oficinas para los profesores, aulas,
auditorios para conferencias, laboratorios y bibliotecas, hay
poca razn de hacer cambios bsicos en lo que se pudiera
llamar el contenido educativo de la arquitectura. As, incluso en la ltima dcada, se han construido bastantes
universidades e instituciones de educacin media-superior
que apenas son algo ms que variaciones arquitectnicas
de viejos temas; entre ellas, las diferencias son a menudo
una cuestin de apariencia ms que de funcin.
En la actualidad hay indicios de que el caso es distinto.
Las experiencias de las nuevas universidades en diversos
pases han demostrado que incluso en un corto lapso han
159

tenido que hacer (a menudo con cierto costo) importantes

reformas a su diseo original, simplemente por haber encontrado que los cambios continuos de los sistemas de utilizacin chocan con las rgidas limitaciones de los edificios que han construido. Al mismo tiempo, las universidades ms antiguas han tenido que modificar o reconstruir
sus antiguas instalaciones para satisfacer nuevas demandas,
no slo para alojar y dar servicio a mayor nmero de estudiantes sino tambin para dar cabida a nuevos tipos de
equipo cientfico, computadoras, bibliotecas y, lo que no
es menos importante, a nuevos auxiliares para la enseanza
y el aprendizaje basados en los medios de comunicacin
educativos. [8, 11]
Naturalmente, algunos de los cambios que exigen los
nuevos medios de comunicacin son secundarios. Es simplemente cuestin de lograr que los nuevos auxiliares se puedan utilizar en las aulas y en las salas de conferencias, y de
proporcionar instalaciones elementales como corriente elctrica, salas oscuras de proyeccin, acstica conveniente y
espacio para el almacenamiento de equipo. Otros son ms
considerables: la instalacin de conductos y cables para los
sistemas de distribucin de televisin y sonido claramente
implica un gasto y un esfuerzo mayores. Asimismo, a medida que aumenta el volumen, se pueden necesitar cambios en la forma y la disposicin de las aulas, en el espacio
asignado a las bibliotecas para el estudio independiente [3]
(especialmente aquellas que se valen de la presentacin a
travs de medios de comunicacin mltiples) y en las instalaciones necesarias para la produccin sistemtica y la
distribucin de materiales de enseanza y aprendizaje.
Es posible efectuar algunos de los cambios requeridos
a los edificios existentes a medida que se presentan las necesidades. No obstante, cuando se hace el diseo de edi160

ficios totalmente nuevos, es mucho ms difcil decidir lo

que se va a hacer; porque es problemtico imaginar, y
no se diga predecir con exactitud, en qu medida y con
qu rapidez se efectuar la introduccin de nuevos mtodos, incluso en la prxima dcada. Muchos edificios
universitarios nuevos reflejan principalmente la voluntad
de rectificar los defectos que el uso ha revelado en los antiguos, otros son esfuerzos atrevidos aunque a veces errneos
de prever lo que posiblemente se necesite en el futuro. La
falta de un conocimiento adecuado sobre la evolucin
inminente significa que los responsables de la planeacin
educativa, responsables de redactar informes estn comprensiblemente inseguros de lo que deben decir a los arquitectos. Hasta dnde se deben comprometer ellos mismos
en la provisin de nuevos mtodos de enseanza o en la
creacin de nuevos tipos de espacios para el aprendizaje
que todava no se han probado o, cuando menos, no suficientemente, con todos los riesgos que implica cometer
graves y posiblemente irreparables errores si sus previsiones resultan errneas? Por el contrario, incluso cuando los
arquitectos estn conscientes de que se pueden necesitar
nuevos tipos de edificios, tambin pueden estar inseguros
del grado en que deben inducir a sus clientes de la enseanza a experimentar con ideas nuevas (y posiblemente
costosas). Es para ambas partes ms seguro probar e igualar sus riesgos, y llegar a algn tipo de compromiso entre
los diseos convencionales e innovadores.
En nuestro nivel actual de conocimientos, sea cual fuese
la decisin tomada, ser cuestin de suerte que el proyecto o su ejecucin tengan xito o produzcan los resultados
esperados. La experiencia ha demostrado que la arquitectura y las decisiones tcnicas respecto de las instalaciones acadmicas pueden afectar de manera imprevista tanto
161

al modelo educativo como al comportamiento social en l,

del mismo modo que los cambios de planes de estudios y
conceptos sobre la enseanza pueden hacer anticuados los
edificios. No cabe duda de que algunos de los espacios
para la enseanza ms novedosos diseados en los ltimos
aos descansan sobre cimientos educativos un tanto vacilantes. Es de esperarse que en un periodo de transicin en
que los principios del diseo de sistemas que integran las
previsiones educativas, arquitectnicas y tcnicas en una
unidad coherente son todava una novedad; mientras no se
adquiera experiencia en ese terreno, es inevitable que algunos proyectos de funcionamiento ambicioso resulten mal
concebidos o verdaderamente indeseables. No se debe suponer automticamente que algunas de las nuevas estructuras erigidas durante la dcada pasada en los Estados
Unidos de Amrica ya se han puesto a prueba y que,
por tanto, son modelos convenientes. Es tan difcil obtener
informacin fidedigna sobre la utilidad de algunos de ellos
como fcil sacarles planos y fotografas grandiosos.
La advertencia anterior se debe tener presente al considerar los planos de algunas instalaciones universitarias,
como las de la Universidad de la Florida Atlntica en
Boca Ratn, la Universidad Simn Fraser en la Columbia
Britnica, las instalaciones de la Universidad de California
en Irvine y las de la Universidad Oral de Roberts, en
Oklahoma; o bien, las nuevas concepciones de salas individuales de conferencias como el edificio experimental
de la Universidad Estatal de Pensilvania o los estudios de
diseo emprendidos por el Instituto Politcnico de Rensselaer. en Nueva York. Si bien muchos de los ejemplos
anteriores pueden estimular las ideas y abrir nuevas perspectivas, no constituyen una solucin definitiva al naciente
problema de cmo adaptar las instalaciones universitarias
162

a todas las posibilidades que abren los nuevos mtodos. Lo

que se puede afirmar es que empiezan a reflejar ciertos
tipos de necesidades:
1. Proporcionar espacios para el aprendizaje debidamente
equipados, en donde se pueda emplear eficaz y eco
nmicamente los mtodos nuevos y convencionales. .
2. Aprovechar la posibilidad de los nuevos medios de
comunicacin de transmitir programas educativos a distancia y repetirlos a voluntad cuando los maestros y los
estudiantes lo necesiten.
3. Dar mayor flexibilidad a la utilizacin de los espacios,
a fin de permitir cambios en el alcance de la enseanza
0 los grupos de aprendizaje, a medida que el propio
sistema acadmico se haga ms flexible.
4. Ofrecer mayor nmero y variedad de situaciones de
aprendizaje, proporcionar espacio para cabinas de estudio equipadas con auxiliares de medios de comunicacin mltiples (que permitan a los estudiantes trabajar
independientemente), lo mismo que reservar espacios
adecuados para la labor de equipos o de proyectos en
vez de las presentaciones directas del maestro.
5. Permitir que el estudiante tenga acceso a una variedad
ms grande de auxiliares del aprendizaje distintos de la
biblioteca, el aula o el laboratorio.
6. Construir adecuadas instalaciones centralizadas de servicios, como centros de proceso de datos mediante computadoras y de auxiliares audiovisuales, estudios de televisin y bateras de magnetfonos para sistemas de
acceso por llamada.
7. Disear nuevos tipos de instalaciones para bibliotecas,
que incluyan medios de acceso a los sistemas automticos y electrnicos de informacin.
163

En todo estudio de los tipos de distribucin que se pueden

necesitar en el futuro, es fundamental tener en cuenta tres
objetivos. El primero es conservar el mximo de flexibilidad posible en el uso, aunque sea tcnica, funcional, econmica y psicolgicamente difcil. El segundo es identificar los elementos de una estructura que se pueden considerar relativamente fijos y aquellos en que tanto el desarrollo fsico como los cambios de mtodo pueden exigir
una modificacin en un lapso relativamente breve. Muy
pocas universidades han podido (entre otras causas importantes por la manera en que se otorgan fondos para
edificios) designar reas libres en las que se puede recurrir a una divisin flexible [10] y otros artificios para cambiar de configuracin de acuerdo con las necesidades.
(Una de las desventajas a ese respecto ha sido la falta
de iluminacin adecuada y divisin acstica satisfactoria,
aunque el problema ya se est abordando.)
Acaso el tercero sea el objetivo ms importante. Se trata
de concebir procedimientos que vinculen a los planes de
estudios, la planeacin administrativa y los programas de
construccin. [6, 9] Eso implica complicados anlisis de
los lmites y el carcter de las dimensiones de los espacios
necesarios segn diferentes suposiciones respecto de las
proporciones de la "mezcla" entre el mtodo de enseanza
de la materia y el nmero de estudiantes, a fin de lograr
la eficacia mxima en el empleo de los espacios disponibles y permitir que una institucin cuente con todos los
elementos en concordancia. Cuando el presupuesto de gastos peridicos (o de enseanza) se establece sobre bases
quinquenales, como en el sistema britnico, el presupuesto
total (de la misma fuente) tiene un ciclo distinto y la universidad goza de considerable autonoma al decidir qu ensear o qu edificios construir, por lo que es sumamente
164

difcil lograr la misma planeacin. En otros sistemas existen

dificultades anlogas (por ejemplo, Suecia recientemente
se ha enfrentado a un problema similar). Por importante
que sea proyectar edificios para los nuevos mtodos y medios de comunicacin, en trminos de economa y eficacia todava lo es ms establecer el contexto de planeacin
adecuado, en que esos y otros problemas ligados a la provisin de un cupo costoso se pueden abordar sistemticamente ms que por partes.
Las junciones de la biblioteca
En este punto, es necesario recordarnos que, en los estudios sobre innovaciones en la enseanza y el aprendizaje,
frecuentemente se olvida la forma de organizacin de los
servicios auxiliares ms grande, ms tradicional y ms aceptada. Nos referimos a la biblioteca.
En los ltimos aos, las bibliotecas han empezado a considerar el empleo de materiales de aprendizaje que no se
encuentran en forma de libros sino que adoptan toda una
variedad de frmulas distintas: pelculas, bandas sonoras,
grabaciones de televisin y combinaciones de bandas sonoras y diapositivas, "materiales distintos de los libros", como
se les llama de manera un tanto derogatoria. Se parecen
muy poco a los libros; a menudo, la informacin que contienen no se puede obtener o mostrar sin ayuda de equipo
especializado y complejo. Por ejemplo, una banda sonora
no da indicacin visible alguna de la naturaleza de su contenido o de si contiene o no algn mensaje. Ni siquiera
una pelcula, cuyas imgenes se pueden ver individualmente, empieza a comunicar algo de manera eficaz mientras no se la proyecta.
El cambio mencionado plantea implcitamente un importante problema de poltica que la mayora de las ins165

tituciones an no encaran verdaderamente. Cul debe ser

el papel de la biblioteca en la organizacin de la enseanza y el aprendizaje y cul la relacin entre las bibliotecas y los centros de nuevos medios de comunicacin?
No es simplemente que el libro haya constituido el elemento ms importante tanto en la organizacin de las bibliotecas como en la poltica educativa, sino que las bibliotecas frecuentemente han interpretado su funcin dentro
de las instituciones educativas de una manera pasiva, aguardando que se presenten las solicitudes una vez que se han
establecido los planes de estudios. Parece justo decir que
la mayora de las bibliotecas universitarias desempean un
papel activo mnimo en el diseo y la renovacin de los
planes de estudios, concibiendo sus funciones como las de
una dependencia establecida para ordenar, catalogar y proporcionar libros una vez que otros han tomado las decisiones acadmicas.
El Informe Parry sobre las bibliotecas universitarias en
Inglaterra es un ejemplo significativo de tradicionalismo e,
indudablemente, muchos bibliotecarios en la educacin superior comparten las suposiciones en que se apoya. Aunque
de fecha reciente (1967) [14] no reconoce el papel creador que una biblioteca universitaria puede tener como
participante activa en el diseo y la administracin de los
materiales de aprendizaje y tampoco se da cuenta del modo
en que la poltica bibliotecaria de una institucin se puede
vincular a la poltica general de distribucin de recursos.
Evidentemente, todava es una idea novedosa sugerir que
las funciones de la biblioteca pueden estar estrechamente
ligadas al nmero de estudiantes y a los mtodos de enseanza; ms todava, con muchsima frecuencia, algunos
bibliotecarios sumamente calificados dedican gran parte de
su tiempo a funciones de custodia o burocrticas. Para
166

nuestro resumen, constituira un punto de partida demasiado radical estudiar los cambios conceptuales y tcnicos
importantes que se vienen produciendo en las ciencias de
la informacin o el nuevo modo de ver que empieza a
influir en la preparacin de los especialistas del ramo, [12]
pero s necesitamos sealar que contrastan de manera tajante con las actitudes tradicionalistas que continan rigiendo a muchas bibliotecas y a numerosos bibliotecarios.
Frente a esos distintos cambios, hoy, un bibliotecario universitario se halla comprensiblemente incierto respecto de
su relacin con los nuevos mtodos y materiales, no slo
porque el rea en general parece encontrarse en un estado
de flujo, sino porque generalmente tiene ms que suficiente con hacer frente a la afluencia de nuevos libros que
inundan su mbito y menguan su presupuesto. Acaso simpatice con sus colegas profesores que piensan (especialmente en un periodo de rpida expansin) que no tiene
caso agregar cargas "distintas de los libros" a la biblioteca, cuando sta no puede desempear debidamente su funcin clsica. Dicho punto de vista ha sido adoptado por
muchos bibliotecarios, que se niegan a gastar cualquier
parte de su presupuesto en materiales cinematogrficos, sonoros o incluso grficos, basndose en que stos quedan
fuera del rea bajo su responsabilidad y que, de todas maneras, la demanda de libros es tal que se le debe dar prioridad. Una actitud as constituye una doble barrera terica
y financiera que detiene todo intento de ampliar las funciones de la biblioteca como un servicio auxiliar bsico.
El enfoque anterior de la "segregacin mediante la forma" adoptado por los bibliotecarios cada vez es ms difcil
de justificar. Durante muchos aos, en los casilleros de las
bibliotecas se han admitido materiales "distintos de los libros": lminas, diapositivas, discos. Los "nuevos materia167

les" (pese a su nombre) no pueden recibir un trato como

si en cierta forma fueran inferiores a los libros. Cierto es
que son diferentes, pero, en algunos aspectos verdaderamente pueden ser superiores a la palabra impresa. Por ejemplo,
una pelcula o una grabacin de televisin que muestren
una operacin quirrgica pueden constituir una fuente primaria de informacin. Ms todava, esos materiales cada
vez en mayor medida se producen conjuntamente con los
-materiales impresos, cosa que el bibliotecario convencional
no puede pasar por alto. La BBC en Inglaterra y las editoriales educativas en los Estados Unidos de Amrica ya
pueden proporcionar excelentes ejemplos de ese tipo de paquetes a las escuelas, mientras la Universidad Abierta Britnica prepara una gran variedad de unidades de aprendizaje de medios de comunicacin mltiples para sus estudiantes. Es imposible que los bibliotecarios slo acepten y
guarden el componente impreso, desechando el resto del
paquete.
El surgimiento de materiales de aprendizaje para medios
de comunicacin mltiples plantea un problema a cualquier
biblioteca, el cual ser cada vez mayor en los prximos
aos. En trminos de organizacin, parece lgico y deseable que la concepcin del papel de una biblioteca refleje
dicho cambio y que ese servicio asuma una responsabilidad
muy grande en la produccin, el almacenamiento y el empleo de los materiales de aprendizaje en las instituciones
de educacin superior. La otra alternativa, respecto de la
cual la experiencia de los Estados Unidos de Norteamrica indica que puede ser insatisfactoria durante cierto periodo, es establecer centros de materiales para medios de
comunicacin totalmente independientes de las bibliotecas. Cuando se hace as, las dos actividades tienden a
desarrollarse aisladamente, e incluso en competencia entre
168

s, creando nexos diferentes pero sobrepuestos con el personal y los estudiantes, y rivalizando en la obtencin de
fondos. [16] Como rasgo distintivo, el centro de medios de
comunicacin se orienta cada vez ms hacia el nfasis en
el equipo, mientras en la biblioteca se produce una retirada
defensiva hacia las labores clsicas bibliogrficas. Todas
las pruebas de que disponemos sugieren que los intereses
de los usuarios estarn mejor servidos mediante una concepcin integrada de toda la diversidad de medios de comunicacin educativos, en donde se incluya la imprenta.
Este criterio se apoya en el hecho de que la preparacin
y la experiencia del bibliotecario, que incluyen las aptitudes administrativas necesarias para proporcionar un servicio cotidiano en estrecho contacto con los profesores y
los estudiantes, deben velar por el manejo eficiente de todo
tipo de materiales de aprendizaje. Despus de todo, existen
muchos problemas nuevos de clasificacin y acceso [7] y
el bibliotecario cuando menos est preparado para abordarlos.
As, llegamos a la conclusin de que las universidades
y las instituciones de educacin media-superior haran bien
en considerar el caso de una organizacin integrada de los
recursos para el aprendizaje y darse cuenta de las desventajas de permitir que los centros de nuevos medios de
comunicacin y las bibliotecas operen independientemente.
Hay slidas razones que apoyan dicha integracin:
1. Supera inmediatamente la dicotoma entre los impresos y los medios de comunicacin.
2. Simplifica los caminos de acceso a los auxiliares de la
enseanza y el aprendizaje para profesores y estudiantes,
y les facilita la organizacin mejorada del flujo de la
informacin.
169

3. Aporta la estructura dentro de la cual la televisin (que

casi invariablemente tiende a funcionar independientemente por lo que toca a operacin y costos) puede
tener una relacin ms equilibrada con otros medios
de comunicacin.
4. Constituye una base de produccin integrada para las
publicaciones internas y los materiales de enseanza y
aprendizaje, independientemente de las combinaciones
de medios de comunicacin necesarias.
5. Contribuye a hacer de la biblioteca una depedencia
mucho ms dinmica, implicada de manera ms integral en la planeacin de los recursos institucionales y
en el proceso total de enseanza y aprendizaje.
6. Crea as un sistema de recursos integrado en el nivel
universitario, capaz de combinar un desarrollo flexible
con una administracin eficaz y lograr al mismo tiempo posibles economas mediante la centralizacin del
potencial humano y el equipo tcnico.
En este breve resumen nos hemos proyectado un poco
hacia el futuro, pues en la educacin superior todava
hay pocas bibliotecas dispuestas a asumir dichas funciones; incluso cuando existe la disposicin, la falta de fondos y personal adecuadamente capacitado impone serias
limitaciones a la conversin de la biblioteca tradicional en
el corazn de un centro de recursos integrados. Sin embargo, tal cambi nos parece una meta legtima y deseable, por lo que sera lamentable que el conservatismo de
los bibliotecarios o el aislacionismo de los especialistas en
medios de comunicacin impidieran avanzar hacia ella.
Servicios auxiliares de medios de comunicacin
Una actitud aislacionista por parte de los especialistas en
170

medios de comunicacin quizs sea parte del precio que se

debe pagar inicialmente cuando se establece un centro independiente para dirigir los servicios auxiliares de dichos
medios. Si bien los especialistas mencionados, desde los fotgrafos hasta el personal grfico, de sonido, cinematogrfico y de televisin, estn adscritos a un solo departamento
(como una escuela de medicina), claramente se hallan en
una posicin dependiente y subordinada, proporcionando
los servicios que desean los empleados acadmicos. Una
vez que obtienen la organizacin separada, con director,
presupuesto, personal y objetivos de funcionamiento propios, su relacin con sus colegas acadmicos cambia. Entonces tienen una mayor responsabilidad al prestar servicios auxiliares de medios de comunicacin a la institucin en general.
Tal evolucin ocurri primeramente en algunas instituciones de los Estados Unidos de Amrica, que han experimentado con diferentes formas de centros de medios de
comunicacin durante la dcada antepasada. {4] Pero, en la
actualidad, se le copia en universidades britnicas, europeas y de la Comunidad Britnica: sean cuales fueren los
mritos de dicho modelo, no hay duda de que actualmente
est de moda. Se pueden encontrar algunas explicaciones
de ese fenmeno en el mpetu que le dio el informe Brynmor Jones, [5] en el cual, tras una encuesta oficial hecha
en Inglaterra acerca del empleo de los auxiliares audiovisuales en la educacin cientfica superior, se concluy que
las "unidades centrales de servicios" constituan el mejor
conducto para fomentar y controlar el uso de los medios de
comunicacin en las instituciones de enseanza superior.
Tras la publicacin del informe en 1965, se concedieron
subsidios financieros especiales a algunas universidades britnicas con tal propsito, durante el periodo 1967-1972 (a
171

nueve de 42 se les llam "centros de alta actividad" mientras otros reciban asignaciones menores). Al mismo tiempo,
en las escuelas normales se adoptaba una poltica anloga en trminos generales, con especial hincapi en las
unidades de televisin, cuya intencin primordial era facilitar la observacin de las aulas por parte de maestros en
proceso de adiestramiento. [11]
As. el principio general de las unidades centrales se
adopt oficialmente en el Reino Unido y parece haberse
implantado en Europa y frica, en que la lnea escogida
por el informe Brynmor Jones apoy la impresin creada por una gran parte de la bibliografa publicada en los
Estados Unidos de Amrica acerca de la organizacin de
los servicios auxiliares. En vista de la separacin temporal
que parece existir en ese terreno entre los Estados Unidos de Amrica y Europa, es interesante sealar que la ola
de la opinin parece avanzar en contra de dichos centros
segregados en diversas universidades norteamericanas, en
un momento en que todava se mueve claramente a su favor en otras partes. Acaso sea razonable considerar que
dichas unidades constituyen esencialmente una forma de
transicin, necesaria para proteger y alimentar los intereses de los medios de comunicacin en los primeros tiempos, pero posiblemente inadecuada cuando en alguna institucin surgen intereses de bases ms amplias por los nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje.
Desde luego, existe una asombrosa diversidad de tipos de
esos centros de medios de comunicacin, [13] que varan
entre una institucin y otra e, incluso, en lapsos muy breves, en una misma institucin. Para nuestros propsitos
actuales, de modo general definimos a una unidad central
como aquella cuya jurisdiccin abarca a toda la institucin (segn el modelo de una biblioteca universitaria) o,
172

al menos, a una parte importante de ella; que brinda o

supervisa todos o algunos servicios como proyecciones, grabaciones sonoras, actividades grficas y fotogrficas, televisin y aprendizaje programado; que cuenta con su propio
personal acadmico, profesional y tcnico, con el equipo
necesario y el lugar para instalarlo; que cuenta con un
sitio propio en la estructura administrativa y con su propio presupuesto; que se encarga especficamente de planear
las labores de la institucin en general en ese campo y
coopera con los profesores en el mejoramiento de la creacin y el empleo de auxiliares de la enseanza y el aprendizaje.
No obstante, los institutos de educacin superior difieren en dimensiones, diseo, antigedad, objetivos acadmicos, estructura y actitud, necesidades y recursos. Las
entidades ms antiguas con fuertes tradiciones departamentales acaso encuentran una innovacin de ese tipo
ms difcil de realizar que las instituciones ms recientes
que pueden, cuando menos en cierta medida, preverla por
anticipado. Algunas necesariamente harn mayor hincapi
que otras en un sistema de televisin como meollo de sus
instalaciones centrales; a otras les interesar ms el desarrollo de tcnicas audiovisuales en campos escogidos, como la enseanza de idiomas; otras se dedicarn al aprendizaje programado, a los servicios grficos (ilustraciones
mdicas y cientficas, por ejemplo) o emprendern el
desarrollo de cursos o la planeacin de los recursos; algunas ms podrn brindar medios de capacitacin; otras desarrollarn lneas particulares de investigacin y otras ms
se comprometern en mayor medida en empresas conjuntas con otros ramos de la educacin. Tal diversidad es
necesaria y deseable, entre otras razones no menos importantes, porque en esa fase se necesita toda la experiencia
173

posible, aunque tambin se puede decir que los esfuerzos

de muchas de las unidades centrales existentes derivan menos de un informe aprobado institucionalmente respecto de
los problemas de programas de estudios y enseanza que
de los vagos experimentos con los medios de comunicacin "para ver qu sucede". l proceso a menudo tiene
mucho en comn con los medios tradicionales de fundar
una nueva unidad acadmica, es decir, nombramiento de
uno o dos profesores decanos, para dejarlos crear la unidad ms o menos de acuerdo con sus intereses profesionales particulares.
Dicho proceso ciertamente no es sistemtico: cualquier
cosa puede suceder. Una razn importante es que poco o
nada se ha hecho rigurosamente para evaluar la experiencia acumulada por las unidades centrales de servicios y
que, por tanto, es difcil aportar lincamientos confiables
a cualquier institucin que piense establecer alguna. En
particular, de la experiencia general nadie ha derivado una
serie de preguntas analticas que cualquier institucin
pueda utilizar para saber si realmente necesita una unidad
central de medios de comunicacin, si la puede pagar, qu
forma debe adoptar, qu relacin debe mantener con otras
unidades y qu se espera que haga. A falta de tal anlisis,
no es sorprendente que se hayan gastado grandes sumas
en personal y equipo que, tras una consideracin ulterior,
bien podran haberse gastado de manera distinta o economizado totalmente.
Sugerimos que es urgente contar con ms informacin
a ese respecto. Entretanto, planteamos una serie de preguntas para ejemplificar el tipo de problemas que, a
nuestra manera de ver, todo comit de polticas debe
tratar de responder antes de emprender o hacer que su institucin emprenda el establecimiento de servicios auxiliares
174

centrales de medios de comunicacin. La lista no es exhaustiva: ms todava, algunas de las preguntas se necesitan
formular de otra manera y con un orden de prioridad distinto, de acuerdo con las condiciones de cada institucin:
Cules son los recursos que se dedican en el momento
a ese tipo de labores, es decir, personal, espacios, equipo,
materiales, erogaciones anuales?
Quin dispone de dichos recursos? Los departamentos?
Los centros especiales y las unidades de investigacin?
La universidad o la institucin de enseanza media-superior en general?
Quin toma las decisiones respecto del empleo de dichos
recursos, autoriza las compras de equipo y contrata al
personal?
Es posible distribuir los recursos entre los departamentos o los utiliza exclusivamente uno de ellos? Cmo y en
qu medida se ordenan y se financian?
Con qu grado de eficacia se les utiliza? Trabajan
el equipo y el personal a menor capacidad? Es innecesaria la duplicacin de equipo o personal en algunas partes
de la universidad? Utilizan los profesores de la manera
ms adecuada los recursos disponibles?
Estn los recursos distribuidos a manera de apoyar los
sistemas de enseanza establecidos? Se les emplea para
resolver el problema de impartir cursos a gran nmero de
estudiantes, cursos con problemas especiales de contenido,
cursos en que su empleo puede redundar en el mejoramiento
nacional de la enseanza y el aprendizaje, o en reas de
la universidad en que se pueden lograr economas?
Por qu crear una nueva unidad central? Cules son
las razones educativas?
Qu jurisdiccin se debe dar a la unidad central? Es
175

decir, qu alcance tendrn sus actividades dentro del

campo ms vasto de las tcnicas educativas?
En qu medida se le debe considerar una unidad de
servicios que responda a las demandas que se le presenten
y en qu grado se le debe alentar para desempear un
papel independiente de creacin y planeacin en la universidad ?
En qu escala debe operar dicha unidad dentro del
mbito universitario? Qu se puede hacer inmediatamente,
qu a corto plazo y cul es el objetivo a un plazo mediato?
Qu criterio se debe seguir al evaluar la labor de dicha
unidad ? Cmo se deben cuantificar los costos y la eficacia
y en qu medida se deben tomar en cuenta las consideraciones ms vagas como el "mejoramiento" de la enseanza y el aprendizaje? Cmo se pueden comparar de
manera til las pretensiones de tal unidad con las de otras
secciones de la universidad que tratan de obtener ms fondos, ms personal, ms equipo, mayores espacios, etctera?
Tras las preguntas anteriores existe un propsito. Cualquier grupo responsable de las polticas institucionales que
las considere con seriedad descubrir con rapidez que no
se puede contestar exclusivamente en trminos de la unidad
de servicios auxiliares y que sta no podra empezar a contestarlas sin la intervencin de muchas otras secciones de
la universidad o la institucin de enseanza media-superior.
A decir verdad, demuestran que una unidad de servicios
auxiliares aislada de la estructura acadmica y del sistema
de administracin institucional no puede ser eficaz y acaso
ni siquiera viable. Ciertamente no puede conservar el oneroso papel de innovadora a ultranza; nos hallamos lejos
de estar seguros de que, si existen otras estrategias posibles,
sea prudente tratar de asumir dicho papel en medida
alguna.
176

Ayuda de consejeros
Ms todava, la publicidad que se ha hecho en los ltimos
aos a las innovaciones basadas en los medios de comunicacin ha tendido a deformar su importancia relativa como
fuentes de reforma educativa y a desviar la atencin de
otras estrategias posibles. En la mayora de las instituciones
de enseanza superior existen recursos humanos que suelen
utilizarse inadecuadamente: maestros con aptitudes especiales o investigadores con conocimientos particulares que
podran emplear en ayuda de sus colegas. [1] En ocasiones
es difcil reconocer a esas personas; a veces se muestran renuentes a aceptar ms trabajo; otras, ni ellos ni sus instituciones saben cmo utilizar sus aptitudes de manera eficaz.
Potencialmente, al menos, dichas personas pueden desempear el papel de consejeros de sus colegas, escuchar, guiar,
sugerir y a veces demostrar: bien pudieran demostrar que
constituyen la fuente ms importante de innovacin en la
enseanza y el aprendizaje si se les utiliza adecuadamente.
Ya hemos hablado de ese punto al estudiar los medios
de desarrollar sistemticamente un curso y lo abordamos
nuevamente porque tenemos la impresin de que muchos
de los cambios que hemos venido considerando en este
libro dependen de manera vital que en cada institucin se
cree un pequeo equipo de consejeros que dispongan de un
poco de tiempo para contribuir a las empresas innovadoras
de sus colegas acadmicos. La forma, las dimensiones y la
composicin de dicho grupo evidentemente variar de una
institucin a otra, lo mismo que su localizacin en la estructura administrativa. Sin embargo, a la larga, su presencia
y su localizacin cercana al centro del mecanismo responsable de las decisiones podran ser tan importantes como la
presencia de cualquier especialista profesional en medios
de comunicacin. [15]
177

En este captulo hemos considerado brevemente cuatro

tipos de servicios auxiliares que se pueden emplear para
contribuir a las reformas de la enseanza y el aprendizaje.
Lo consideramos apenas como un examen preliminar de
un campo de estudio tristemente menospreciado. Pero, incluso en base a la limitada experiencia, parece evidente
que, para ser realmente eficaces, los cuatro tipos de servicios se deben coordinar dentro de una estrategia general,
y sta slo se puede trazar cuando toda la institucin se
rige mediante un sistema de administracin que fomenta
y gua los cambios por canales constructivos. En el siguiente captulo, por tanto, volvemos a considerar algunas de
las necesidades administrativas de una innovacin eficaz
en la enseanza y el aprendizaje.

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179

VIII. LA ADMINISTRACIN
DE LAS INNOVACIONES
SE TRATE de una ciudad, una empresa o una universidad,
la tarea fundamental de la administracin consiste en enfrentarse racionalmente al cambio continuo. Su propsito
es reducir al mnimo los efectos desorganizadores de los
hechos imprevistos y lograr el mximo de oportunidades
de interaccin entre los miembros de la empresa, a fin de
realizar sus objetivos y sus programas de la manera ms
eficaz posible. Ninguna institucin puede ser esttica e importante indefinidamente. Las autoridades administrativas
institucionales deben ser capaces de concertar continuamente el equilibrio entre las fuerzas de cambio y de resistencia, seleccionar y evaluar las posibilidades especficas de
transformacin y determinar el ritmo y la velocidad con
que sta se produce. [4] El papel de la administracin consiste en alcanzar tales fines, mediante el ejercicio colectivo de la razn y la previsin, sin crear ni fomentar las
tensiones en la institucin a un nivel intolerable. Por tanto, la administracin debe preocuparse por la institucin en
general y considerar la totalidad de su empresa y sus actividades.
Es justo decir que dicho concepto de la administracin
no es conocido de la mayora de las instituciones educativas. Por razones histricas, especialmente el papel dominante de los profesores, el estilo de administracin en los
institutos de educacin superior en gran parte ha sido
esttico. De acuerdo con l, la institucin tiene un papel y
180

unos objetivos que parecen inmutables; la estructura de

gobierno y administracin normalmente se ve destinada a
ser suficientemente estable para que se le guarde como
reliquia en detalladas leyes orgnicas legalistas difciles de
reformar. El principal hincapi en las estructuras y los procesos institucionales tiende a hacerse en la proteccin de
los derechos de las unidades integrantes y los miembros individuales de la entidad, tanto para regular i las relaciones internas como para proteger en lo posible la la propia institucin de los caprichos de las presiones externas.
As, por ese motivo, a menudo se considera que el papel
de la administracin es mnimo y consiste en desempear
labores burocrticas cotidianas encaminadas a conservar la
trama de una institucin en que las partes integrantes
pueden actuar casi independientemente. El sistema en general es significativamente anlogo al concepto liberal del
siglo xix respecto del papel del Estado, que prevaleci en
una poca en que se estableca el modelo bsico de las
universidades europeas.
'
As, a nuestro modo de ver, los actuales estilos de administracin en las instituciones educativas, en general
no reflejan la funcin fundamental de las administraciones,
estrechamente vinculada a los procesos de reforma, que se
pueden orientar hacia la enseanza, el aprendizaje, la investigacin o los servicios comunitarios. [1] Por ejemplo,
creemos que las dependencias o las personas encargadas de
introducir las tcnicas educativas y otras innovaciones en
la enseanza y el aprendizaje deben por tanto tratar de
comprender la importancia de la administracin institucional y buscar as que la propia administracin sea ms
favorable a los cambios. Mientras la atencin se concentre
primordialmente en las instalaciones fsicas, como los nuevos aparatos, igual que en la organizacin y los mtodos
181

a los que estn ms estrechamente ligadas, las tcnicas analticas razonablemente simples para el estudio de las innovaciones se pueden emplear con propsitos limitados. Sin
embargo, cuando el desarrollo se hace ms complejo y afecta a la institucin en general, se plantean cuestiones mucho
ms complicadas. Ciertamente, con un estilo de administracin esttico pueden ocurrir innovaciones aisladas, pero
la consideracin y la integracin planeadas de la reforma
de la enseanza y el aprendizaje, con bases institucionales,
exige un enfoque distinto. Quienes se interesan por innovaciones especficas en reas limitadas bien pueden descubrir que una estrategia de infiltracin constituye el enfoque ms rpido y ms positivo; los departamentes a menudo se valen de su tradicional autonoma para lanzar y
proteger una reforma que no cuenta con el apoyo del resto
de la universidad. Sin embargo, quienes se interesan por
innovaciones ms generales no pueden eludir la tarea primordial de acoplar el sistema de administracin al concepto de cambio y a sus implicaciones. [6]
Las estrategias de reforma que estudiamos a continuacin
se refieren a dichas innovaciones en el nivel institucional.
Ya hemos sealado que es posible y deseable establecer
estrategias innovadoras en el nivel interinstitucional; no
volveremos a abordar ese punto, en parte por falta de espacio y en parte porque suponemos que dichas estrategias
se facilitarn considerablemente una vez que las instituciones individuales hayan formulado sus estrategias internas.
De igual manera, es posible que las facultades, las escuelas,
los departamentos, los centros y los institutos en lo particular hagan reformas sin las estructuras de apoyo proporcionadas por la institucin a la que pertenecen; creemos que
tales estrategias subinstitucionales representan una situa182

cin de repliegue cuando no se pueden definir estrategias

generales.
As. de qu manera se puede abordar el problema de la
administracin institucional y de su papel en la promocin
de las reformas planeadas? Es necesario tomar en cuenta
tres factores. El primero es abordar como un todo los problemas relacionados entre s. El siguiente es la necesidad
de un gobierno de participacin. El tercero es el imperativo de la cesin de responsabilidades.
Si las estructuras y los procesos de organizacin de las
instituciones son elementos crticos que determinan cundo
y en qu medida se puede reaccionar positivamente ante
las circunstancias cambiantes, se les puede integrar a un
sistema de administracin nico y coherente. Debera ser
una perogrullada; pero desgraciadamente rara vez lo es.
En la mayora de las universidades no existe una relacin
cierta entre la estructura de las subunidades acadmicas
y la del proceso de planeacin fiscal, o entre el proceso de
control de admisiones y el de la asignacin de recursos
para la enseanza. [7] Por ejemplo, una decisin de reformar los planes de estudios para un curso determinado puede
corresponder a la autoridad de una comisin de profesores, aunque los recursos usuales necesarios para la enseanza (potencial humano docente, materiales, costos, etc.)
bien puedan ser asignados por el consejo directamente en
el nivel departamental, mientras que la responsabilidad de
los medios de comunicacin necesarios para el curso puede
recaer sobre un comit director de una unidad central de
servicios audiovisuales. En el ejemplo anterior, la autoridad
para las decisiones acadmicas y la responsabilidad de las
mismas respecto del empleo y la combinacin de recursos se localizan en lugares distintos. Por tanto, aunque pueda parecer de sentido comn que una comisin de profe183

sores no puede alterar los programas de estudios sin causar

algn efecto en los sistemas de recursos de los departamentos y de la unidad central de servicios, la estructura organizativa de la institucin no reconoce tal interdependencia. La
tradicional divisin orgnica de autoridad administrativa
V acadmica entre una junta de gobierno y un consejo es
la escisin que ha detenido la integracin de sentido comn
de los sistemas totales de administracin en las universidades. Al adentrarse en el sistema como fisura profunda,
ha dado lugar a divisiones ineficaces entre comits de finanzas y comits de planeacin acadmica, entre autoridades administrativas profesionales, responsables de las finanzas y las cuestiones econmicas, y autoridades acadmicas, responsables de la admisin y la enseanza. La
clave para la creacin de un sistema unitario integrado
radica en el reconocimiento de que el rector es, de jacto,
el director administrativo de la institucin, enteramente
responsable de sus actividades.
La segunda cuestin, que los profesores participen de manera ms efectiva en los "procesos de planeacin y desarrollo, es ms compleja. Los mejores planes son inaplicables a menos que los miembros de la institucin intervengan en su formulacin lo mismo que en su aplicacin; lo
cual significa que el mecanismo de planeacin debe proporcionar medios de lograrlo y de crear un clima en que los
procedimientos importantes sean poticamente aceptables
para los profesores. En parte se trata de estar de acuerdo
con los objetivos institucionales. A menos que as sea y
que lo sea abiertamente, son inevitables la confusin, el
derroche, la frustracin y la ineficacia. En una institucin
educativa deben tener cabida grupos y personas que sostienen distintos criterios respecto de los propsitos institucionales. Sin embargo, se necesita que, con fines de fun184

cionamiento, esos distintos criterios permanezcan en equilibrio, aunque se sigan oponiendo en el futuro; el resultado de tal conflicto puede entonces alterar el equilibrio
futuro que. a su vez, dar lugar a cambios en el consenso
respecto de las funciones institucionales. De esa manera,
los propios objetivos deben estar sujetos al cambio; es otro
argumento en favor de la planeacin continua que da por
resultado acuerdos determinados durante un periodo mnimo indispensable a la estabilidad y a la eficacia del funcionamiento.
Debemos reconocer que las instituciones educativas no
son comunidades racionales de acadmicos idealistas: son
instituciones socio-polticas complejas y quienes fomentan
las innovaciones deben entender la naturaleza de las interacciones y tensiones internas, si desean cotrolar las fuerzas que stas generan. Cuando ese primer paso produce
resultados positivos, debe provocar un cambio en la actitud
colectiva de los dirigentes hacia la administracin institucional. Se pueden sealar cinco aspectos de dicha actitud.
En primer lugar, debe haber un profundo deseo de innovacin, surgido del reconocimiento de que, toda vez que la
institucin existe en un medio dinmico, se tiene que adaptar a los medios merced a los cuales cumple sus propsitos
menos cambiantes ante las cambiantes circunstancias. Las
necesidades y los procesos sociales, econmicos, polticos,
cientficos y tcnicos que afectan a las instituciones cambian a un ritmo cada vez ms rpido, lo cual hace que la
planeacin interna resulte mucho ms compleja. En segundo lugar, se debe reconocer que la reforma de la administracin es un requisito previo de otras formas de innovacin institucional, pues se trata de un sistema integrado
por partes interdependientes, en que el cambio de un proceso o una de las partes puede provocar efectos en cadena
185

a travs del sistema en general. Por tal motivo, las reformas se deben planear y dirigir con profunda comprensin y cuidado por parte de quienes estn en posicin
de apreciar la estructura interdependiente total de las relaciones que existen en el sistema. En tercer lugar, no se
puede imponer a una institucin ninguna reforma duradera y positiva. Sin una cuidadosa preparacin, en que
aquellos que forman la opinin y toman las decisiones sean
atrados paulatinamente hacia el proceso de reforma, todo
cambio producir frustracin. Los cambios prematuros o
las falsas puestas en marcha en realidad pueden intensificar la resistencia dentro de la institucin. En cuarto lugar,
se debe suponer que el actual nivel de tensin, problemas
y oportunidades posiblemente no sea inferior en el futuro:
en tales condiciones, se puede lograr ms haciendo hincapi en las oportunidades creadas por los cambios que profundizando obsesivamente en los problemas que plantean.
Finalmente, la mayora de las instituciones poseen razonables recursos de potencial humano inteligente y experimentado que, distribuido de manera eficaz, se puede emplear para abordar sus problemas y aceptar la mayor parte
de las pruebas que se les presentan. La condicin determinante es que tales recursos se deben movilizar a fin de
alcanzar las metas institucionales.
El tercer problema consiste en concebir un sistema adecuado para ceder responsabilidades. Es necesario subrayar
que, a nuestra manera de ver, una integracin eficaz no
necesariamente da lugar a la centralizacin burocrtica.
Por el contrario, la administracin adecuada de una gran
institucin educativa no slo implica integracin institucional sino que tambin redunda en una diversificacin
interna y una cesin de responsabilidades para satisfacer
las diferentes condiciones en que las subunidades deben
186

funcionar y estimular los distintos objetivos que persiguen.

Si se logra el equilibrio adecuado, creando una estructura
dentro de la cual las subunidades puedan funcionar con resultados positivos, conformndose al mismo tiempo a la
estrategia general de la institucin, todo el sistema puede
llegar a ser dinmicamente sensible al cambio.
Ahora es evidente por qu determinadas prcticas como
la Administracin por Objetivos y la Administracin por
Excepcin son importantes; la estructura debe fijar objetivos definidos a las unidades, pero stas pueden tener iniciativa para alcanzar dichos objetivos, pidiendo aprobacin slo para las medidas que se aparten del modelo establecido.
Para ejemplificar este punto concerniente a la cesin de
responsabilidades en un sistema estructurado, se puede
recurrir al proceso presupuestal. En una universidad determinada, el proceso puede asignar un milln de dlares a
la Facultad de Ciencias Fsicas para ensear a 500 estudiantes durante un ao en particular. Se le puede indicar
a la facultad que el milln de dlares va distribuido de la
manera siguiente: 500 000 dlares para sueldos de profesores (suma determinada segn la relacin de un profesor
por cada 10 estudiantes, suponiendo un sueldo promedio
de 10 000 dlares por profesor); 45 000 dlares para secretarios y personal administrativo (suma determinada mediante la relacin de un secretario por cada cinco profesores y suponiendo un sueldo promedio de 4 500 dlares por
secretario); 300 000 dlares para personal tcnico auxiliar
(cantidad fijada valindose de la relacin de 1.2 tcnicos
por cada profesor y considerando un sueldo promedio de
5 000 dlares), y 155 000 dlares para materiales y otras
erogaciones (determinados al asignar 310 dlares por estudiante para tales propsitos). As, a la Facultad de Cien187

cias Fsicas se le informa de los fondos que ha de recibir

para labores de enseanza, la distribucin de dichos fondos
hecha por la universidad, y el criterio para calcular cada
uno de sus elementos constitutivos. La universidad habra
entonces comunicado su opinin respecto de la manera de
emplear los fondos, al sealar la forma en que ha integrado
el presupuesto. La cesin de responsabilidades y las iniciativas localizadas pueden intervenir en el proceso dando a
los profesores la libertad virtual de gastar los fondos asignados del modo en que crean que se pueden alcanzar mejor
los objetivos de ensear a los 500 estudiantes durante el
ao de que se trata. La facultad podra, por ejemplo,
decidir limitar el cuerpo docente a slo nueve miembros
y emplear los 10 000 dlares ahorrados en sueldos de profesores a fin de incrementar los recursos para el aprendizaje de que pueden disponer los estudiantes. Se tendra que
imponer un lmite bsico a la facultad. No podra alterar
la combinacin de sus gastos de manera que necesariamente su presupuesto tuviera que aumentar al ao siguiente (por ejemplo, contratando personal permanente adicional con fondos ahorrados por concepto de materiales).
Esperamos que el sobresimplificado ejemplo anterior de
un proceso presupuestal muestre la manera en que un sistema de organizacin unificado puede permitir que tenga
lugar una importante trasmisin de iniciativa.
Sin embargo, resulta ftil hablar de dichos procedimientos si el sistema mediante el que se determinan los objetivos es por s mismo insatisfactorio. As, el diseo del
proceso merced al cual se toman las decisiones es crtico.
Las cadenas interminables de decisiones, las responsabilidades yuxtapuestas o imprecisas y la divisin de las propias decisiones entre las partes especializadas tienden sin
excepcin a frenar y desalentar los cambios. [5] Desafortu188

natamente, dichos factores suelen abundar en la toma de

decisiones de las instituciones educativas; los comits existen en gran nmero (y en grandes dimensiones) y estn
integrados por estructuras de contingentes mltiples; la
responsabilidad de la toma de decisiones rara vez est
claramente definida; los aspectos financiero y acadmico
de una decisin determinada a menudo se consideran separadamente en diferentes comits u oficinas. Se puede
recurrir a muchos medios para hacer ms flexible la toma
de decisiones sin que menge la calidad de stas y sin
retirar las decisiones polticas de las manos de quienes resultan ms afectados por sus consecuencias. Es posible reducir el nmero de integrantes de los comits, ceder responsabilidades definidas a los sectores de la institucin,
asignar labores a las personas o a los grupos informales
pequeos y dejar slo las decisiones polticas y los problemas claves en manos de nutridos comits formales, o bien
valerse de equipos de planeacin responsables de todos los
aspectos de la toma de decisiones acerca de un problema
determinado. Por ejemplo, la decisin de sustituir grupos
pequeos (de dos a cinco estudiantes), para la enseanza
de la economa tradicional, por un grupo numeroso (de
10 a 15 estudiantes) ; para la enseanza del clculo econmico, tiene implicaciones para los miembros y los encargados de evaluar las aptitudes de los estudiantes, para
las responsabilidades de enseanza de los profesores y la
distribucin de los recursos docentes, los programas de estudios, el diseo y la asignacin de espacios, los horarios
de clases y la enseanza de los temas afines.
Los procesos de toma de decisiones en la mayora de las
instituciones educativas normalmente aceptan dos enfoques.
La decisin puede ser tomada por los miembros directamente interesados en la enseanza, dejando que los dems,
189

para los cuales tiene implicaciones, "recojan los aicos".

En un plazo mediato, las fricciones y la frustracin provocadas por dicho enfoque probablemente daran lugar a
fuertes presiones contra la reforma. De otra manera, en la
mayora de las instituciones, los directamente interesados
en la enseanza, por ejemplo, de la economa, pueden
recomendar el cambio sobre bases acadmicas a un consejo docente de estudios sociales; a su vez, ste tiene que
recomendarlo al consejo acadmico o al consejo universitario, tras de turnar la recomendacin a otros grupos interesados para conocer su opinin (al departamento de
estadstica, al comit de finanzas o de planeacin, a la oficina de administracin de espacios para la enseanza, al
decano de los estudiantes, etc.). El tiempo que ese enfoque
requiere y los riesgos que implica pedir a una diversidad
de grupos comentar la propuesta aisladamente probablemente se combinaran para constituir una barrera eficaz
contra la innovacin. Pero hay una manera ms de abordar la cuestin, aunque exige un proceso de planeacin
cuidadosamente estructurado en el nivel institucional (un
macro-proceso dentro de la institucin), adems de un proceso de proyeccin para las decisiones particulares (un
micro-proceso).
Una institucin educativa debera formalizar la planeacin como un proceso continuo que abarque el ejercicio
colectivo de la previsin: debera brindar a cada unidad
o a cada grupo la oportunidad de presentar planes e ideas
de reforma que posteriormente pueden ser considerados en
una secuencia estructurada por todos los interesados y dar
por resultado la aceptacin de un plan institucional. Un
proceso anual de ese tipo subraya la necesidad y el hecho
de la reforma; debera poner de relieve la participacin de
todos los miembros (profesores, estudiantes, autoridades
190

administrativas) y examinar de manera realista las implicaciones de todas las propuestas de reforma. El concepto
de un proceso de planeacin se halla firmemente establecido en el mundo gubernamental como en el de los negocios. El proceso de planeacin de la Universidad de Sussex, en Inglaterra, es anlogo a muchas estrategias de
planeacin concebidas por compaas industriales. El sistema de planeacin de la Universidad de California se
vale del Sistema Presupuestal y de Programacin de la
Planeacin (PPBS), [2] ideado por el Departamento de
Defensa de los Estados Unidos de Amrica. Dentro de un
proceso de planeacin as, en el ejemplo dado con anterioridad respecto de un cambio en la enseanza de la economa, se necesitara que el responsable de esa materia
consultara individualmente con los funcionarios para quienes la decisin tuviera implicaciones. Luego, al mismo
tiempo que la solicitud de reforma, se podra introducir
en el proceso una evaluacin sistemtica de los efectos y
los costos de la decisin.
El micro-proceso concerniente a los proyectos tiene una
funcin similar en el proceso de planeacin, por lo que
toca al nivel de los problemas individuales de desarrollo.
Si seguimos tomando como ejemplo el cambio propuesto
en la enseanza de la economa, una vez que en principio
la decisin ha sido tomada por la institucin, normalmente la fase siguiente consistira en que el grupo de profesores de economa diseara un nuevo plan de estudios; dicho
grupo presentara entonces el producto terminado a los
grupos interesados (por ejemplo, al grupo de estadstica),
a los tcnicos en educacin, al bibliotecario, a los responsables de la admisin, etc., para que ellos hicieran comentarios marginales de especialista, previos a la aplicacin. Es
muy poco factible que la evaluacin sistemtica de los re191

sultados del cambio forme parte del proceso. El propsito

del proceso de proyeccin es obtener una cooperacin
autnticamente interdisciplinaria e interdocente en las fases
de diseo, aplicacin y evaluacin del procedimiento de
desarrollo. En esencia, si a travs del proceso de planeacin la institucin ha aceptado la necesidad del cambio,
establecera entonces un equipo de proyeccin al mando de
un director de proyectos; formaran parte del equipo
miembros de todos los grupos afectados por el cambio; se
fijara al director un horario y un presupuesto para el trabajo del equipo; y, conjuntamente, ste sera responsable
del diseo, la aplicacin y la evaluacin del cambio.
Al describir brevemente el concepto de los procesos de
planeacin y proyeccin, como medio de mejorar la capacidad de una institucin para planear y aplicar los camblios de una manera eficaz y eficiente, hemos cruzado los
lmites trazados con anterioridad entre las estructuras de la
toma de decisiones y la aplicacin. Estas ltimas son sumamente importanes. Las decisiones empiezan a ser eficaces
cuando se ponen en prctica. El grado de flexibilidad de
las estructuras y los procesos de aplicacin de las decisiones es un factor importante en la capacidad de la institucin para cambiar y hacerlo a tiempo. La naturaleza y la
relacin estructural de las unidades acadmicas puede inhibir o fomentar los cambios. Una estructura muy especializada en lincamientos disciplinarios, con un gran
nmero de pequeos departamentos independientes, tiende
a adaptarse menos que otra con divisiones reducidas, con
unidades que se sitan sobre los lmites de las disciplinas y
cuyas dimensiones son mayores. Por ejemplo, a los departamentos ms pequeos de fsica, qumica y matemticas
les sera ms difcil establecer autnticos programas de estudios interdisciplinarios, se hallaran bajo una influencia
192

mayor de los cuerpos de profesionistas nacionales y los

grupos relacionados con tales disciplinas, tendran menores
posibilidades de ponerse de acuerdo respecto de la importancia relativa del desarrollo en las tres materias y menos
recursos para la prestacin de servicios comunes que una
escuela de ciencias fsicas en que se incluyeran las tres
disciplinas. De igual manera, como ya lo hemos sealado
con anterioridad, la separacin de la biblioteca, el centro
de computadoras y el centro de tcnicas educativas o de
medios de comunicacin es un mecanismo menos eficaz y
menos adaptable que la inclusin de dichas funciones en
una unidad administrativa.
, Tambin es necesario asignar claramente la responsabilidad de la aplicacin y la evaluacin de sus efectos. Por
ejemplo, respecto de la reforma de los programas de estudios, una oficina de desarrollo educativo, con un pequeo
cuerpo permanente de especialistas en desarrollo de planes
de estudios, teoras de la innovacin, utilizacin de recursos de medios de comunicacin, etc., pero con un presupuesto mayor, puede emplear parte de sus fondos para
pagar los servicios de grupos de profesores. Las personas
liberadas de esa manera pueden aplicar sistemticamente
las decisiones concernientes a los cambios de programas de
estudios y mantenerlos en revisin constante. [3] De ser necesario, el financiamiento de dicho programa de desarrollo educativo podra lograrse reduciendo ligeramente los
recursos para la enseanza asignados a las facultades, a las
escuelas y a los departamentos. La reforma y la evaluacin
de los planes de estudios son funciones para las cuales se
otorgan actualmente recursos de la enseanza a los departamentos; la propuesta anterior sugiere simplemente que
los recursos asignados para tales funciones se deben otorgar
a la oficina de desarrollo educativo (y no directamente a
193

los departamentos), a fin de lograr que determinados

miembros de cada grupo especializado dediquen tiempo a
dichas funciones y las realicen en cooperacin con un
equipo especializado e interdisciplinario.
De qu manera aborda los problemas de la enseanza
y el aprendizaje una estructura administrativa como la
que acabamos de describir brevemente? Los factores determinantes son: (a) contar con suficiente informacin;
(b) efectuar una revisin peridica de los problemas, y (c)
ser capaz de efectuar los cambios planeados de manera
conveniente.
Creemos que el enfoque ms til del problema de la
informacin quizs sea establecer una estructura de consideraciones y preguntas a las que debe responder toda institucin que desee emprender un programa normal de
revisin y desarrollo de la enseanza y el aprendizaje. El
enfoque adoptado apenas brinda una estructura bsica;
las condiciones locales determinarn mejor el orden y la
prioridad, toda vez que las fases, el tiempo y la forma de
cualquier anlisis institucional de ese tipo son de suprema
importancia.
La primera fase tendra dos aspectos, a saber, el acopio
y la coordinacin de datos cuantitativos sobre las prcticas vigentes en la enseanza, y el establecimiento o la reconsideracin de los procedimientos internos ligados a esa
enseanza. En las universidades de los Estados Unidos de
Amrica, la tarea de reunir todos esos datos frecuentemente es desempeada por oficinas de investigacin institucional vinculadas a la administracin central. [4] Si se
supone que ese tipo de materiales se debe preparar ao
con ao. se plantean importantes problemas respecto de
la capacitacin, la instruccin y la distribucin de funciones de las autoridades existentes, que bien pueden
194

tener que asumir responsabilidades en tal ejercicio. Con

demasiada frecuencia, los esfuerzos administrativos se limitan casi exclusivamente a prestar servicios cotidianos a los
comits o a abordar los problemas a medida que se presentan, en vez de vincularse a los programas de enseanza, investigacin o servicios comunitarios de la institucin.

ACOPIO DE DATOS

Enseanza
Empleo del tiempo de los profesores
Responsabilidades docentes de cada miembro del profesorado, en horas de contacto durante un ao normal; dimensiones de los grupos a los que ensea y frecuencia
con qu lo hace; distribucin de las responsabilidades
durante el ao acadmico; nombre de los cursos que
imparte; evaluacin de la cantidad de preparacin necesaria para impartir cada curso y del tiempo dedicado
a comentar los trabajos escritos o los proyectos realizados por los estudiantes del curso.
Informacin anloga acerca de los profesores de tiempo
parcial que colaboran en la enseanza (profesores asociados, tutores visitantes, estudiantes, graduados, etctera).
Evaluacin cuantitativa de la cantidad de trabajos escritos o proyectos, lecturas sobre el tema y su frecuencia,
que se exigen a los estudiantes de cada curso y cada
opcin.
Mtodos de enseanza empleados en cada curso y cada
opcin, frecuencia de las sesiones de enseanza y distri195

bucin de las aportaciones de los profesores a cada

curso.
Informacin cuantitativa sobre otras actividades de los
profesores de tiempo completo, por ejemplo, investigacin, admisin de estudiantes, tutoras personales, labores administrativas y de comit, exmenes, servicios pblicos y comunitarios.
Cursos
Programas de cursos. Objetivos de cada curso, horas de
contacto con los estudiantes, su secuencia y su forma.
Lista de cursos. Anlisis de todos los cursos y todas las opciones que se imparten, porcentaje de aportaciones docentes a cada curso por parte del grupo de profesores
de la materia; apreciacin del curso en trminos de la
evaluacin final de un estudiante, y clasificacin de los
mtodos de enseanza empleados en cada curso.
Materiales para cursos. Materiales auxiliares preparados
para cada curso, con indicaciones de sus costos totales.
Actividades estudiantiles
Horas de contacto en la situacin de enseanza correspondientes al estudiante medio en cada especialidad, cada
periodo, cada ao del curso; dimensiones del grupo que
le correspondera en cada una de esas horas de contacto ; distribucin de las horas durante el periodo; cantidad
J
y distribucin de trabajos escritos o proyectos en cada
periodo.
Utilizacin por parte de los estudiantes de las instalaciones
para el aprendizaje en los diversos grupos, por ejemplo,
el promedio de volmenes pedidos a la biblioteca por un
196

estudiante de historia, o el nmero de horas de trabajo

de laboratorio exigidas anualmente a un estudiante de
qumica.
Caractersticas de estudiantes y profesores
Estudiantes
Suspensiones por profesor, departamento o materia, por
ao de estudios.
Datos generales sobre caractersticas socio-educativas de los
estudiantes.
ndices de desaprovechamiento.
Resultados de exmenes, por grado y escuela o materia.
Colocaciones.
Profesores
Suspensiones por materia.
Experiencia en cualquier programa de servicios internos
de capacitacin para profesores.
Unidades auxiliares
Biblioteca. Nmero de bibliotecarios calificados; funciones
y relaciones con las unidades acadmicas; informacin a
profesores y estudiantes.
Medios de produccin. Disponibilidad y disposicin de las
diversas instalaciones de medios de comunicacin; personal; capacitacin; sistemas de utilizacin; informacin
a profesores y estudiantes.
Servicios de consulta. Diversidad de servicios en admisiones, sanidad, educacin, orientacin profesional, etc.;
relacin de los servicios entre s e informacin sobre dichos servicios a profesores y estudiantes.
197

Actividades sobre planes de estudios. Disponibilidad de especialistas en planes de estudios, tcnicos de la educacin
y psiclogos del aprendizaje; grado de participacin hasta la fecha.
Administracin. Ayuda en la formulacin de horarios de
cursos; trabajos estadsticos, etc.
Tecnologa. Servicios auxiliares de laboratorio; disposicin.
Servicios de secretariado. Acceso para los servicios de enseanza, como mecanografiar y distribuir ensayos, notas,
etctera.
Otros recursos
Espacios para la enseanza. Nmero, localizacin, distribucin, dimensiones de los espacios; modo de utilizacin.
Servicios de biblioteca. Espacios para lectura, suministro de
copias, acceso a materiales no impresos; utilizacin de
las instalaciones; dificultades.
Computadoras. Empleo de las computadoras para la enseanza o al aprendizaje.
Laboratorios de enseanza. Distribucin y nmero de laboratorios; modos de utilizacin; dificultades.
Espacios para estudio. Nmero, tamao y distribucin de
instalaciones suplementarias para estudio.
Auxiliares audiovisuales. Disposicin de instalaciones centrales y locales, modos de utilizacin.
Asignacin de fondos. Gastos continuos por materia en materiales auxiliares, expresados como proporcin de gastos departamentales; presupuesto de la biblioteca; fondos
especiales para proyectos de enseanza y aprendizaje.
Planes de expansin. Se deben preparar resmenes de los
planes de expansin por nmero de estudiantes, indicando el exceso previsto de estudiantes por materia y fa198

cuitad, con indicaciones del nivel de costos unitarios

esperados por materia y facultad.

EXPOSICIN

DE

PROCEDIMIENTOS

Estudiantes
Forma de orientacin para elegir facultad o materia.
Medios para cambiar de facultad o materia.
Orientacin sobre problemas de "estudio".
Registros sobre aprovechamiento y desaprovechamiento de
los estudiantes.
Evaluacin y exmenes.
Profesores
Criterios de seleccin en trminos de experiencia en la enseanza e inters.
Consideracin en los criterios de ascenso de las aportaciones y el desempeo en la enseanza.
Capacitacin interna o programas de talleres para los profesores.
Diversidad de funciones y responsabilidades que deben desempear los profesores, por ejemplo, de enseanza, investigacin, orientacin de estudiantes, exmenes, etc.
Cul o cules grupos de personas evalan a cada categora de estudiantes? Con qu frecuencia? Se emplea una diversidad de tcnicas de evaluacin?
Revisin de los planes de estudios. Existe una estructura
sistemtica de toma de decisiones respecto de la introduccin de nuevos planes de estudios, en trminos de sus
199

diversas implicaciones en cuanto al espacio, el equipo,

los materiales, el potencial humano, la distribucin de
los cursos, los procedimientos de exmenes, etctera?
Se hace una revisin peridica de los cursos que se imparten por especialidad?
Qu sucede si un curso optativo no ha tenido alumnos
durante unos tres aos, por ejemplo?
El estudio de los datos y la reconsideracin de los procedimientos existentes debe familiarizar a los miembros decanos de la institucin con la cantidad y la diversidad de
mtodos de enseanza e indicar algunos puntos crticos del
sistema total. Es esencialmente la fase cuantitativa y descriptiva de la operacin. Se necesita pasar a la segunda
fase, que consiste en la revisin sistemtica de todos los
grupos de profesores y todas las unidades acadmicas de
la institucin. Se prev que esos estudios en colaboracin
se basen firmemente en la comprensin de los materiales
cuantitativos, lo cual se vinculara con los mtodos para
crear el clima de innovacin descrito en el captulo anterior.
A cada unidad o grupo de profesores se le deber pedir
su opinin sobre los datos y los lincamientos preparados
por los profesores decanos y las autoridades administrativas, y, posteriormente, la preparacin de un informe sobre
los siguientes puntos:
1. Las razones de sus mtodos de enseanza en vigor,
con indicaciones sobre los cambios de mtodo introducidos en los ltimos aos.
2. La opinin del grupo respecto de si, en el nivel existente de nmero de profesores y estudiantes, la secuencia y los mtodos de enseanza en vigor se pue200

den considerar los ms eficaces y apropiados desde

el punto de vista acadmico y educativo.
3. Si los hay, qu cambios se consideran necesarios y qu
problemas especiales preocupan a los profesores o a
los estudiantes, cuando no a unos y a otros.
4. Los problemas ms crticos de enseanza y planes de
estudios que confronta el grupo y sus posibles soluciones.
Ciertamente, durante el primer ao de una revisin institucional de ese tipo, la etapa en que participan grupos
de profesores es desde luego mucho ms compleja de lo
que pudiera parecer a primera vista, preponderantemente
porque se esperar que cubran los cursos superiores, optativos, electivos y de servicios que imparten. Abre tambin
posibilidades: de ella bien podran salir recomendaciones
concernientes a la contratacin de profesores, los costos
unitarios y la organizacin de los cursos. Sin embargo, es
un tipo de actividad que se presenta muy rara vez en las
instituciones de educacin superior y que debera constituir la base sobre la que se puede desarrollar una organizacin sistemtica de las innovaciones.
La tercera fase, que es vital, se hace entonces evidente
por s misma. Se trata de la planeacin y la aplicacin de
las reformas especficas diseadas para alcanzar las metas
o resolver los problemas identificados en las dos fases anteriores. Tales reformas se pueden efectuar en el nivel
departamental, institucional o de un grupo de instituciones. Cuando es necesario hacer cambios en la asignacin
de recursos, se puede lograr merced al proceso principal de
planeacin o gracias a un programa de desarrollo educativo.
No hemos descrito detalladamente la aplicacin de un
201

proceso de ese tipo en ninguno de los tres niveles, aunque

s hemos tocado algunos de sus principios esenciales en
varios puntos de este libro y especficamente en el captulo V, de este Tomo en donde mencionamos el desarrollo de
los cursos. Lo que hemos tratado de hacer es indicar sus caractersticas generales, con el fin de situar los problemas de
la enseanza y el aprendizaje en el contexto ms amplio del
sistema institucional y los problemas de la institucin en el
contexto an ms vasto del modelo de educacin superior
de la sociedad. Pero se necesitan ms estudios de casos
especficos para completar los detalles de la estructura. No
obstante, de esa manera hemos dado fin a la secuencia
lgica que establecemos en el captulo I, en donde indicamos que era necesario partir de las preocupaciones inmediatas ante los problemas de la enseanza, pasando por
la diversidad de recursos y procedimientos vinculados a
ellos, hasta llegar a las reformas administrativas necesarias para poner en prctica dichos recursos de manera
eficaz. En esta dcada, todas las instituciones debern
seguir esa secuencia de una u otra manera. Del grado
en que lo hagan inteligentemente y con espritu creador
dependern su eficacia en la enseanza, la estabilidad de
su organizacin y su capacidad para adaptarse a las demandas que les presenten la sociedad y sus estudiantes en
la siguiente era de expansin.

BIBLIOGRAFA
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206

NDICE
Primera parte: Enfoques sistemticos de la enseanza
I La definicin de los objetivos
II El papel de la evaluacin

9
37

III Mtodos de enseanza

50

IV La investigacin en las tcnicas educativas

79

V Desarrollo del curso

116

Segunda parte: La administracin de los recursos

VI La inversin en nuevos materiales

139

VII La organizacin de los servicios auxiliares 156

VIII La administracin de las innovaciones . . . .

180

Editores de las publicaciones mencionadas en la bibliografa

204

La edicin estuvo al cuidado

de Alejandro Marroquin

Portada de
Rafael Lpez Castro
Imprenta Madero, S. A.
Avena 102, Mxico 13, D. F.
28-V-1974
Edicin de 35 mil ejemplares