Manual de Ingreso Psicologia 2015 UNC

1
MANUAL CICLO DE NIVELACIN
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA
F a c u l ta d d e P s i c o l o g a
2015
ISBN
2
F A C U L TA D D E PS IC O L O G A
AU T O R I D AD E S
DECANA
Lic. Claudia Torcomin
VICE DECANA
Mgter. Cristina Petit
SECRETARIA DE H. CONSEJO DIRECTIVO

Lic. Olga Puente de Camao
SECRETARIO ACADMICO
Dr. Germn Pereno
SUB-SECRETARA ACADMICA
Lic. Gabriela Degiorgi
COORDINADORA DE EVALUACIN DE DESEMPEO DOCENTE

Dra. Paula Irueste
COORDINADORA DEL EGRESO

Lic. Mariana Barrera
COORDINADORA DEL PROGRAMA DE SEGUIMIENTO A GRADUADOS

Lic. Marisa Morales
SECRETARIA DE CIENCIA Y TCNICA

Dra. Leticia Minhot
SECRETARIO DE POSTGRADO
Dr. Luciano Ponce
SECRETARIO DE ASUNTOS ESTUDIANTILES

Lic. Javier Aguirre
SECRETARIA DE EXTENSIN
Lic. Lilian Ferragut
SUB SECRETARIA DE SERVICIOS A LA COMUNIDAD

Lic. Maricel Costa
PROSECRETARIO DE COMUNICACIN INSTITUCIONAL

Lic. Gabriel Goycolea
COORDINADOR DE RELACIONES INTERNACIONALES

Dr. Juan Carlos Godoy
C URSO DE NIVELACIN
EQU IP O D OCE NTE
P R O F E S O R T I T U L AR
Dr. Ger m n Le an dro Pere n o
P R O F E S O R E S AD J U N T O S
Dra. Le tic ia Luque
L i c . E l vi r a S e l l n
Dr. Pa bl o M arc he tti
P R O F E S O R E S AS I S T E N T E S
Mgter. Lucia na Jua ne u
Dr. Lucia no Ponce
NDICE
Unidad
1
Texto
1.1 Programa de Fortalecimiento al Ingreso, Permanencia y Egreso en la carrera
de Psicologa, UNC (PROFIP-E) (Horacio Maldonado, Gimena Lopresti, Ezequiel
Olivero)
1.2 Introduccin a la Institucin Universitaria y sus prcticas de autonoma y
cogobierno (Nstor Martiarena)
1.3 Normas legales Universidad Nacional de Crdoba Gobierno de la UNC,
algunas buenas razones para conocer las normas legales que rigen la vida de la
UNC (Alejandra Cuestas)
1.4 Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicologa (1986)
Pgina
2
Introduccin al objeto y mtodo de la Psicologa contempornea

2.1 Psicologa, Antropologa Filosfica y Poltica (Leticia Minhot)
2.2 El problema del objeto de estudio de la Psicologa (Julin Marino)
2.3 La Psicologa Ciencia paradigmtica? (Jos Peir y Alicia Salvador)
2.4 La multiplicidad de escuelas en Psicologa. La unidad como ilusin y las
contraindicaciones como efectos (Mariana Arcanio, Ariel Aybar y Carla Falavigna)
2.5 Breve introduccin a la metodologa de investigacin en Psicologa (Luciano
Ponce)
2.6 Psicologa en el contexto de las ciencias naturales, comportamiento y
evolucin (Rubn Ardila)
58
61
69
77
87
5
29
41
93
101
Introduccin a los procesos psicolgicos bsicos

3.1 Modelos neuropsicolgicos de la atencin (Alberto Fernndez)
3.2 Sensopercepcin (Pablo Marchetti)
3.3 Aprendizaje (Ricardo Pautassi)
3.4 Memoria (Ricardo Pautassi)
3.5 Emociones (Pablo Murillo)
113
114
121
130
136
141
Introduccin a las reas de la Psicologa

4.1 Acontecimientos histricos de la profesin del psiclogo en la Argentina
(Gabriela Degiorgi)
4.2 Orgenes, desarrollo y estado actual de la investigacin psicolgica en
Argentina (Juan Carlos Godoy y Silvina Brussino)
4.3 El ingreso del psicoanlisis en la Argentina: su influencia en la formacin
profesional del psiclogo (Patricia Scherman)
4.4 Psicologa Clnica (Cristina Gonzlez)
4.5 Psicologa Laboral (Natalia Bartolini)
4.6 Psicologa Jurdica (Olga Puente de Camao)
4.7 Psicologa Sanitaria (Anglica Dvila)
4.8 Psicologa Social (Ana Correa y Horacio Pauln)
4.9 El rea educacional del plan de estudios de la licenciatura en Psicologa
(Mara Anglica Mller, Daniela Marini, Gabriela Zamprogno, Laura Romera,
Carla Falavigna y Luciana Schneider)
4.10 reas Emergentes en el Ejercicio de la Psicologa (Fernando Bermejo,
Santiago Redondo y Federico Scabuzzo)
4.11 La tica y la deontologa en el ejercicio profesional del psiclogo (Gabriela
Degiorgi y Yanina Ferreyra)
152
154
Informacin para el Estudiante
227
Anexo
163
171
181
184
191
196
202
209
213
222
Presentacin
La Decana, el Secretario Acadmico y el Secretario de Asuntos Estudiantiles de
la Facultad de Psicologa le dan la bienvenida al Ciclo de Nivelacin para las carreras
de Licenciatura y Profesorado en Psicologa 2015, y a sta casa de altos estudios, que
es la Universidad Nacional de Crdoba, avalada por una tradicin de excelencia y
distincin en el campo del pensamiento y de la ciencia.
La psicologa se encuentra como ciencia en expansin y crecimiento, pues
tiene una fuerte demanda por parte de diversos sectores de la poblacin e
instituciones y se generan nuevos campos disciplinares y reas de emergencia.
La carrera de psicologa ha sido considerada desde el Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa de la Nacin como carrera de inters pblico, lo cual nos
compromete a nosotros como profesionales, docentes y estudiantes a una mayor
exigencia, dada la responsabilidad social que la profesin de psiclogo tiene para con
la comunidad.
Este manual, corresponde al Ciclo de Nivelacin 2015, y se compone de
diferentes textos redactados por representantes de la comunidad educativa de la
Facultad de Psicologa en su conjunto, y diversos textos de acceso libre.
Al elaborarlo se tuvo en cuenta la necesidad de dar respuesta a algunas de las
mltiples inquietudes que se advierten entre los aspirantes al ingreso, de all que los
contenidos estn adecuados a sus requerimientos.
En tal sentido y naturalmente desprovistos de toda pretensin por ser
exhaustivos, se trata de ilustrar acerca de lo que entendemos por vida universitaria,
mediante informacin que en este espacio es de inters cotidiano. Asimismo se hace
referencia a los objetivos y caractersticas de la Licenciatura que nos ocupa. Por otra
parte se alude a contenidos especficos de la Psicologa, tanto en su carcter de
disciplina cientfica cuanto en su carcter de profesin.
De acuerdo a las temticas enunciadas, el manual se va estructurando en
captulos que renen las diversas colaboraciones con un criterio de integracin
tendiente a presentar la realidad en que nos insertamos.
El Contexto Universitario y el Plan de Estudios de la Carrera de Psicologa
CAPTULO 1
EL CONTEXTO UNIVERSITARIO Y PLAN DE ESTUDIOS DE LA
CARRERA DE PSICOLOGA

1.1 PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO AL INGRESO, PERMANENCIA Y EGRESO EN
LA CARRERA DE PSICOLOGA, UNC (PROFIP-E)
Horacio Maldonado, Gimena Lopresti, Ezequiel Olivero

Antecedentes y fundamentos del Programa.
El Programa para el Fortalecimiento del Ingreso y Permanencia de los
estudiantes de la Carrera de Psicologa (PROFIP) se crea en condiciones experimentales en
la Facultad de Psicologa en mayo del 2005. La finalidad principal consisti en fortalecer
polticas inclusivas tendientes a: mejorar las condiciones de contexto institucional en que se
producen los procesos de enseanza/aprendizaje; neutralizar o minimizar algunas causas
que determinan dificultades para acceder a los aprendizajes especficos y aportar a la
equidad y calidad educativa. (Autoevaluacin Carrera de Psicologa 2011, Dimensin IV, P.
28).
Para ello el programa despleg tres proyectos complementarios:
1) Servicio de Orientacin y Reorientacin Vocacional para estudiantes de la carrera.
2) Servicio de Orientacin y Acompaamiento al Ingresante, destinado a alumnos del
primer ao de la Carrera, a travs del proyecto de Alumnos Tutores.
3) Servicio de Asistencia Psico-educativa a estudiantes que manifiestan problemas
para aprender y/o avanzar en la carrera.
El Servicio de Orientacin y el de Asistencia Psico-educativa estaban articulados y
coordinados por dos ctedras de materias electivas permanentes: Orientacin Vocacional
Ocupacional y Problemas de Aprendizaje, respectivamente.
En el ao 2007, los servicios de Orientacin Vocacional Ocupacional y Asistencia
Psicoeducativa, en el marco de la Secretara de Extensin de la Facultad de Psicologa,
ofrecieron sus servicios a los estudiantes de la UNC interesados y al resto de la comunidad
en general, sustentados en una larga experiencia de asistencia a jvenes escolarizados que
aspiran a elaborar proyectos educativos y laborales.
En 2008, bajo la resolucin RHCD N 41/08 se aprueba la nueva estructura del
programa, designando los miembros y funciones que se mantuvieron hasta 2013.
Ante esta situacin, en la resolucin RHCD N 82/08 se detallan los tres servicios
anteriormente mencionados que integran el Programa y se realiza una nueva denominacin
del inicialmente llamado Servicio de Asistencia Psicopedaggica por Servicio Psicoeducativo. A su vez, se nombra un coordinador general para todo el programa,
coordinadores de cada servicio y miembros adscriptos de las ctedras participantes como
colaboradores.
Queda en ese momento PROFIP, dependiendo de la Secretara de Asuntos
Estudiantiles, Secretaria Acadmica y Secretara de Extensin de la Facultad de Psicologa.
En la actualidad, este programa se encuentra funcionando de manera independiente
de las secretaras pero articulando acciones conjuntas.
En virtud de responder a las necesidades y crecientes demandas que los alumnos de
la carrera presentan al momento del egreso, se ampla la cobertura y otorga una nueva
denominacin al programa. Actualmente se lo denomina: PROFIP-E, Programa de
Fortalecimiento al Ingreso, Permanencia y Egreso en la Carrera de Psicologa.
En este sentido el programa extiende sus objetivos procurando que, en el marco de
una universidad pblica y en una facultad con una alta matrcula, los estudiantes puedan
afrontar el ingreso, desarrollo y egreso de la carrera, en posiciones acadmicas ms
favorables, logrando el mayor bienestar posible en el desarrollo de los tres momentos de la
carrera y alcanzando aprendizajes significativos que permitan mejorar la calidad de sus
praxis profesionales.

Aspectos del panorama actual de los estudiantes de la Carrera de Psicologa.
Son diversos los anlisis que se podran realizar respecto de los datos referentes a la
poblacin de los estudiantes de Psicologa en la UNC.
En relacin al nmero de estudiantes de la carrera, en la actualidad, se registran ms
de 12.000 matriculados. Entre 1998 y 2010 se observa un crecimiento del 40% de los
alumnos inscriptos en la Carrera. En este sentido, se registra un aumento en la relacin
docente-alumno que resulta crtico, muy especialmente en las ctedras de los primeros
aos. Es as como la masividad en la matrcula constituye uno de los motivos generadores
claves de necesidades y demandas en los alumnos que ingresan y cursan la carrera.
Otro dato relevante que se constituye como indicador, es el desgranamiento y
desercin que se verifica en el transcurso de la carrera, observado en la variacin de la
cantidad de alumnos ingresantes y el nmero de egresados. A continuacin, se muestra una
tabla de valores arrojados entre los aos 2005 y 2011.
Cantidad de ingresantes
y total de alumnos de la
carrera por ao 2004
Postulantes
Ingresantes
Cantidad Total de alumnos
Egresados
2005
2006
2007
2008
2009
2010
20111
3.209
1.547
8.714
452
2.713
1.260
8.587
400
2.410
1.445
8.692
442
2.313
1.451
8.865
404
2.286
1.363
8.958
552
2.375
1.579
9.239
410
2.634
1.674
9.745
572
De este modo, al tener en cuenta los ndices de desgranamiento, se debe considerar

la condicin de los alumnos en situacin de recursantes. La misma genera un incremento
de los estudiantes en los primeros aos de la carrera, lo que determina el aumento de la
matrcula por efecto de la sumatoria de nuevos inscriptos ms los recursantes de cohortes
anteriores.
Estos indicadores junto a otros que en esta oportunidad no se analizarn, podran ser
aspectos que tienen cierta incidencia sobre los aprendizajes acadmicos requeridos para
alcanzar la acreditacin de la titulacin en la carrera. En la tabla 2, se muestran datos
referidos al promedio de notas en exmenes finales, en el ao 2010.
Medias de los promedios de notas en
exmenes finales. Ao 2014
Primer ao
Segundo ao
Tercer ao
Cuarto ao. Materias obligatorias
Quinto ao. Materias obligatorias
Trabajo Final de Licenciatura
Promedio general (sin materias electivas)
Promedio general (sin Trabajo Final ni materias
electivas)
4.98
5.81
6.48
6.77
7.38
8.61
6.67
5.75
De esta manera, ante las mltiples necesidades que manifiestan los estudiantes de la
carrera de Psicologa y las condiciones presentes en el contexto institucional, se considera
realizar acciones prioritarias en respuesta a tales demandas:
Dificultades relacionadas al ingreso, cursado, estudio de materias, instancias de
exmenes a lo largo de la carrera.
A partir del 2011 la UNC realiz una modificacin en la reglamentacin de los cursillos de nivelacin, considerando a los
inscriptos de la carrera como estudiantes, matriculndose a todos aquellos que estuvieran en tales condiciones.
1

Atencin de aspectos vocacionales y ocupacionales de la eleccin de la carrera.
Acompaamiento en problemticas personales de ndole socio- emocional que
interfieran en el desarrollo de la carrera.
Orientacin ante dificultades y posibilidades para el egreso en la carrera.
Dichas acciones se fundamentan en estrategias e intervenciones que definen los
alcances y modos de abordaje de las problemticas que se plantean y en funcin de las
necesidades establecidas en los tres momentos del desarrollo de la carrera: INGRESO,
PERMANENCIA Y EGRESO. A su vez, las intervenciones se focaliza en tres modalidades:
Nivel individual, nivel grupal y nivel general.
A modo de hacer extensiva la difusin de este programa y sus alcances, se detallan a

continuacin datos referentes a su funcionamiento:
Das y horarios de atencin
Lunes de 16:30 a 18: 30hs,
Mircoles 11:30 a 13:30hs y de 16:30 a 18:30,
Viernes de 16: 30 a 18:30hs.
Lugar e informes
La ubicacin espacial del Programa se encuentra en la Secretara de Extensin
y Servicios a la Comunidad de la Facultad de Psicologa.
E-Mail: profipe@psyche.unc.edu.ar
Telfono: 0351- 4333176
Coordinador General
Horacio Maldonado
Operadores:
Licenciada Gisela Lopresti
Licenciado Ezequiel Olivero
Bibliografa
Autoevaluacin Carrera de Licenciatura en Psicologa. (2011). Dimensin IV:
estudiantes y graduados. CONEAU en el marco de la acreditacin de la carrera de
grado. Facultad de Psicologa, UNC.
Maldonado, H. (Comp) (2013). Aportes para mejorar los aprendizajes en la
universidad. Ed. UNC, Crdoba, Argentina.
4

1.2 INTRODUCCIN A LA INSTITUCIN UNIVERSITARIA Y SUS PRCTICAS DE
AUTONOMA Y COGOBIERNO
Nstor Ricardo Martiarena
Palabras Clave
Universidad Reforma Universitaria Organizacin de la Universidad Participacin
Estudiantil Ley de Educacin Superior
Resumen
Este artculo est pensado para introducir al ingresante a la cultura universitaria. Los
orgenes histricos de la universidad, los hitos de la institucin en la Argentina del siglo
veinte, el modo en que se organiza el cogobierno universitario en la Universidad Nacional de
Crdoba y en su Facultad de Psicologa, la participacin poltica estudiantil, la organizacin
del Centro de Estudiantes y la polmica Ley de Educacin Superior, constituyen los ejes
temticos de este texto.
El artculo parte de una resea histrica de la institucin universitaria, concentrndose en las
mutuas relaciones entre la Universidad y la realidad poltica, social y econmica de su
tiempo; particularmente en tres momentos considerados clave: la creacin de la primera
universidad del mundo en Bolonia durante la edad media, la creacin del modelo
universitario alemn que signific la modernizacin de la institucin y la Reforma
Universitaria de 1918 en Crdoba, que plante un modelo de transformacin para las
universidades y sociedades argentinas y latinoamericanas.
A lo largo del texto se problematizan cuestiones tales como: las condiciones histricas de la
gnesis y desarrollo de la institucin universitaria, las relaciones histricas entre iglesia y
universidad y entre poder poltico y universidad, el rol de los universitarios en el contexto de
las sociedades de su poca, el concepto de autonoma universitaria, la organizacin de las
universidades en distintos tiempos, distintos modelos universitarios, ideas centrales y
caractersticas del movimiento de la Reforma del 18, los pulsos y contramarchas de la
realidad universitaria nacional, la creacin de las carreras de Psicologa en el pas, el rol de
la extensin y la investigacin en las universidades argentinas, los rganos unipersonales de
gobierno y colegiados de cogobierno de la UNC y de la Facultad de Psicologa, los
principales atributos de tales rganos, la dinmica electoral de la poltica estudiantil, la
organizacin del centro de estudiantes, las Asambleas estudiantiles y la participacin.
Introduccin
Es fundamental para quien ingresa al nivel superior de la educacin comprender la
relevancia de la Universidad como institucin, por su trascendencia histrica y su impacto
sobre los procesos sociales, polticos y econmicos del pas y de las provincias donde la
institucin se asienta.
El ingresante inicia as no slo un cambio en su estatus social e intelectual. Casi sin
saberlo todava, casi sin darse cuenta en los primeros aos de carrera, inicia tambin su
integracin a un grupo fundamental para el desarrollo del territorio y del pas; desarrollo, en
un sentido no slo econmico, sino tambin humano en su ms amplia dimensin.
El joven universitario se ir compenetrando progresivamente, ms y ms, a un grupo
de actores sociales clave para los procesos de construccin que conllevan dicho desarrollo:
profesionales, intelectuales, cientficos.
CMO SURGI HISTRICAMENTE LA UNIVERSIDAD?
El surgimiento de la Universidad como institucin fue en Bolonia, al norte de Italia,
primer Universidad del mundo fundada en 1088.
5

La situacin poltica europea, por aqul entonces, mostraba un enfrentamiento por el
poder entre el Papado y el Sacro Imperio Romano Germnico, conformado por los reinos de
Alemania, Italia y Borgoa, parte de lo que ahora es Francia. Si bien antes, en el ao 800, el
Papado haba bendecido a Carlomagno, el creador del Imperio, para 1088, cuando se funda
la universidad, las relaciones no eran tan buenas. Emperador y Papa se disputaban el
dominio de las voluntades de la poblacin europea, a la vez que tambin ambos trataban de
neutralizar el poder de los seores feudales, obispos y comunas locales2. Este conflicto
poltico fue clave para que surgiera la Universidad.
El conflicto de poder era tal que en 1077 el Emperador haba derrocado al entonces
Papa, Gregorio VII, y puesto en su lugar a un Antipapa o Papa ttere del Imperio. Y un mes
ms tarde, cuando el Papa recuper el poder, excomulg al Emperador. Realmente la lucha
por el poder era importante. Y en ese conflicto el contar con los artesanos, con los
profesionales de la poca de su lado, era una estrategia fundamental para cualquiera de los
bandos. Es lo mismo que ha pasado y pasa siempre en la humanidad, quien quiera ser
poderoso necesita tener a su servicio un grupo de tcnicos, profesionales e investigadores,
es decir, recursos humanos competentes para instrumentar las polticas que el poderoso
promueva. Aunque, claro, tambin es cierto, que los sabios y profesionales a veces pueden
ser lo suficientemente hbiles para influenciar en las decisiones de quien gobierna, lo cual
hace la realidad ms compleja de lo que parecera si la reducimos a una lgica sociopoltica
de poderosos y sometidos El caso es que, ya sea con el apoyo del Papa, ya sea con el
apoyo del Emperador, a partir de aquellos aos surgieron ms y ms universidades, cuyos
integrantes de esa manera se vean relativamente liberados de la influencia de los duques y
seores y de la comuna, que solan desobedecer al Emperador; o de los obispos y
representantes del clero en cada ciudad, quienes muchas veces actuaban con cierta
independencia del Papa romano. Las Universidades tenan as sus propias normas y no se
hallaban obligados por las leyes de la ciudad. Eran Autnomas aunque protegidas por el
Papa o el Emperador.
Fuente: captura de pantalla del sitio web de la Universidad de Bologna

En aquellos das de la Edad Media, las artes y conocimientos humanos estaban
ligados fundamentalmente a disciplinas como la gramtica, la retrica y el estudio del
significado de los textos religiosos; as como a la aritmtica, la geometra y la astronoma
recuperadas de la antigedad greco-romana. En las ciudades haba numerosos artesanos.
El Sacro Imperio se caracteriz por una peculiar coexistencia entre emperador y poderes locales. A diferencia de los
gobernantes de la Francia Occidentalis, que ms tarde se convertira en Francia, el emperador nunca obtuvo el control
directo sobre los estados que oficialmente regentaba. De hecho, desde sus inicios se vio obligado a ceder ms y ms
poderes a los duques y sus territorios. Dicho proceso empezara en el siglo XII, concluyendo en gran medida con la paz de
Westfalia (1648). Oficialmente, el imperio o Reich se compona del rey, que haba de ser coronado emperador por el Papa
(hasta 1508), y los Reichsstnde (Estados imperiales). (http://es.wikipedia.org/wiki/Sacro_Imperio_Romano_Germanico)
2

Y oficios como el de constructor (en francs, masn), escultor, mdico o escritor iban poco a
poco dando forma a un nuevo grupo social, el de los hombres libres, quienes no eran ni
esclavos, ni vasallos; y lograban su condicin privilegiada gracias a su destreza en algn
arte. Quienes queran aprender un oficio o profesin se reunan en asociaciones,
hermandades, cofradas o gremios, formadas en los talleres donde algn magster les iba
enseando los secretos del oficio. Esta prctica de enseanza haba sido instalada en siglos
anteriores por los religiosos benedictinos, quienes haban sumado a sus conventos a laicos
que quisieran aprender el arte de la construccin de templos y edificios3.
La Universidad de Bolonia se fund en base a una de tales cofradas, con el apoyo
del entonces Papa Urbano II, de formacin benedictina, firme defensor de las Reformas
Gregorianas4 y abiertamente opositor del Emperador Enrique IV. Aos ms tarde, en 1158,
el entonces Emperador Federico Barbarroja reconoci el gremio de los magster de esta
universidad. Lo cual muestra cun estratgicas eran las universidades, que su importancia
llevaba a los diferentes poderes a procurar su padrinazgo. As empez a construirse la
nocin de autonoma universitaria.
La autonoma del saber y de los sabios respecto al poder siempre ha sido una
cuestin relativa, con sus idas y venidas, pero siempre inmersa en una tensin, una
interdependencia, entre las luchas de poder econmico y poltico y la carrera del desarrollo
de los conocimientos.
A partir del siglo XI y hasta el siglo XIX, por hacer un muy acotado resumen a los
fines didcticos, la lucha de poder entre Papas, Emperadores, religiosos, duques y reyes
continu. Veamos algunos hechos trascendentes en ese lapso de ocho siglos:
Con la aparicin de la imprenta como nueva tecnologa en el siglo XV, el
conocimiento se empez a transmitir con mayor rapidez y eficacia.
Luca Glvez (2006:35)

Las Reformas Gregorianas fueron un conjunto de medidas que el Papa Gregorio VII haba tomado para fortalecer el
integrismo o fundamentalismo catlico, para contrapesar la tendencia secularista del Sacro Imperio Romano Germnico, as
como para frenar el amenazante avance del integrismo musulmn proveniente del sur de Espaa, desde Al-Andaluz
(Andaluca), provincia del Imperio Almorvide (bereberes subsaharianos fundamentalistas del Islam). El trmino
secularizacin hace referencia a la reduccin o expropiacin de bienes, privilegios y dominios temporales a las autoridades
eclesistica por parte del poder poltico no religioso. Le Goff plantea al respecto: surge jurdica y polticamente la pregunta
Cul orden debe investir en las ceremonias de coronacin de prncipes o emperadores, o en el nombramiento de obispos
o papas? Cul debe guardar y jurar fidelidad?Quin, de manera legtima, tiene el poder de dominacin, y cul orden es
sbdito o vasallo? Los dos poderes lucharn entre s durante toda la Edad Media para conseguir el dominio universal de la
cristiandad occidental; conflicto que haba resuelto la cristiandad oriental con la figura del Basileus. La historia poltica
medieval ser, entonces, la historia de solidaridades y conflictos entre el orden de los bellatores (la clase militar de los
seores) y el orden de los oratores (la clase eclesistica), entre la cruz y la espada. (Le Goff, 1979). Son tres las ideas
principales que sostena la reforma gregoriana que, desde nuestro punto de vista, hacen que la misma ms que una reforma
sea una reaccin conservadora del Papado: 1. El papa es seor absoluto de la Iglesia, estando por encima de los fieles, los
clrigos y los obispos, pero tambin de las Iglesias locales, regionales y nacionales, y por encima tambin de los concilios.
2. El papa es seor supremo del mundo, todos le deben sometimiento incluidos los prncipes, los reyes y el propio
emperador. 3. La Iglesia romana no err ni errar jams.
3

Fuente: Buringh, Eltjo; van
Zanden,
Jan
Luiten.
Charting the Rise of the
West: Manuscripts and
Printed Books in Europe, A
Long-Term
Perspective
from the Sixth through
Eighteenth Centuries. The
Journal
of
Economic
History, 69, 409445 (417,
tabla 2).
Paulatinamente el poder del Papado empez a debilitarse en el conjunto de Europa,

llegando en el siglo XVI a impulsarse en tierras francesas y germnicas la Reforma
Protestante, con religiosos como Lutero y Calvino a la cabeza y apoyados por varios
prncipes y monarcas, lo cual dividi la cristiandad europea.
Se fortalecieron las monarquas nacionales y el poder del Sacro Imperio Romano
Germnico, si bien sigui predominando en Europa central, empez a ver crecer el
poder de otros Estados a su alrededor.
Reinos como Espaa, Inglaterra, Francia, Portugal y Holanda, embanderando
prcticas mercantilistas, a la vez que imperialistas y militaristas, acrecentaron su
podero hacindose a la mar para conquistar territorios desconocidos y con ellos sus
riquezas materiales. Fue el comienzo del capitalismo y el fortalecimiento de los
primeros Estados nacionales, que poco a poco hicieron soplar nuevos aires
imperiales de caractersticas nunca antes vistas, dando lugar al inicio de un proceso
mundial que en nuestros das se observa en la denominada globalizacin. Estas
naciones expandieron su influencia poltica a ultramar y sustentaron su podero en el
trfico de materias primas desde allende los mares, para su posterior uso de
productos elaborados en Europa.
En realidad, el modelo de las universidades medievales originales no se transform
demasiado en todo ese tiempo. De hecho, los grandes movimientos intelectuales de
los siglos diecisiete y dieciocho, como la Ilustracin o la Enciclopedia, surgieron
relativamente al margen de las viejas universidades5.
A fines del siglo diecisiete, en Inglaterra, se invent la mquina de vapor y cuando
ella se perfeccion, en el siglo XVIII, comenz la Revolucin Industrial y con ella
Inglaterra y Francia pasaron a ser las principales potencias europeas.
En las naciones en proceso de industrializacin cambi la composicin demogrfica,
reducindose la poblacin agraria y aumentando la urbana.
El casi milenario Imperio Romano Germnico finalmente cay derrotado en combate
y humillado por la Francia de Napolen en 1806.
El modelo de universidad medieval persiste hasta finales del siglo XVIII sin mayores cambios. Al principio del XIX, la
vitalidad intelectual no era posiblemente la caracterstica ms relevante de las viejas universidades. La Ilustracin, el
nacimiento de las Academias cientficas, la Enciclopedia, etc. surgen en Europa relativamente al margen de unas
universidades que estaban demasiado apegadas al Ancient Regime. (Gins Mora, 2002:161)
5
Bandera y extensin territorial histrica del Sacrum Romanum Imperium (Heiliges

Rmisches Reich) (Sacro Imperio Romano Germnico o Primer Reich). Fuente: Wikipedia
En este contexto mundial, y particularmente europeo, hay que poder interpretar la
evolucin del proceso histrico de la institucin universitaria. El ltimo de los hechos
histricos sealados es altamente significativo, porque dio lugar a una respuesta poltica
alemana frente al podero francs e ingls de su poca. Reaccin que implic de lleno a la
institucin universitaria y acadmica alemana como motor de la revancha.
Cuando el ejrcito del Kaiser Francisco ll cae rendido ante las tropas francesas en
Jena, en 1806; se pona fin a casi un milenio de supremaca en Europa del Sacro Imperio
Romano Germnico. El Emperador francs, Napolen Bonaparte, oblig a la disolucin del
Sacro Imperio y someti a Prusia y Austria, centros de poder del viejo imperio, a enormes
erogaciones econmicas como condiciones de la capitulacin. Pero Prusia (hoy Alemania)
no se rindi moralmente.
El emperador de Prusia, Federico Guillermo III, fund polticas de estado para
modernizar lo ms aceleradamente posible al pas. En ese momento, la mayora de la
poblacin alemana todava dependa del agro y el grado de industrializacin del pas era
casi inexistente. El Kaiser prusiano entenda que la va hacia la modernizacin, entre otras
polticas de estado, deba incluir una gran reforma educativa. Tan profunda fue esa reforma
que dio lugar a la Universidad Moderna. Entre 1807 y 1810 se fund en Berln la primer
Universidad de este nuevo modelo, tambin conocido como Humboldtiano, en honor a
Wilhelm von Humboldt, fillogo destacado y creador del modelo universitario en cuestin
a pedido del Kaiser; hermano de Alexander von Humboldt, reconocido naturalista y gegrafo
cientfico.
Para resumir, este nuevo modelo universitario surgido
en Alemania se apoy en dos nociones: Wissenschaft y
Bildung.
Wissenschaft se traducira hoy como ciencia, en el
sentido de un cuerpo de conocimientos organizados en funcin
de un conjunto de principios muy clara y sistemticamente
definidos.
Bildung, por su parte,
se puede traducir como
formacin espiritual y moral que una persona adquiere,
generalmente de forma autodidacta, y mediante una amplia
educacin humanista6.
Estos dos conceptos fueron los dos pilares de la
Este trmino denota el valor de totalidad, de integracin, en una persona, un estado en el que cada parte de la educacin
y de la vida contribuye a la consecucin del bien, la verdad y la belleza. Es una cualidad personal ideal, pero tambin es la
cualidad que hace posible un elevado nivel de cultura en una nacin (Roger Smith, citado en: Leahey, 2005: 213)
6

llamada Universidad Cientfica Alemana. La modalidad educativa privilegiada en el nuevo
modelo era el provisto por el Seminario, tomado del modo en que se enseaba Filologa.
Esta disciplina (la Filologa) consista en el estudio histrico de la cultura de algn
pueblo, fundamentalmente a travs del estudio de los textos que en dicha civilizacin se
hayan producido. En los seminarios filolgicos se acostumbraba reunir a un pequeo grupo
de estudiantes bajo la tutela de un erudito en el tema, y se focalizaba y profundizaba en
alguna cuestin filolgica previamente establecida.
Humboldt propuso que este mismo modelo educativo fuera aplicado a la enseanza
e investigacin de todas las ciencias impartidas en las universidades.
La otra innovacin, adems del uso del seminario como modo de ensear; consista en
sumar la nocin cientfica de Investigacin como columna vertebral de los procesos
acadmicos.
Hasta entonces, las universidades slo haban sido lugares en los cuales los
estudiantes se ocupaban en aprender pasivamente y los docentes en transmitir un oficio o
profesin ya dado y sin mayores cambios a lo largo de los siglos. Pero a partir del modelo
humboldtiano, se pensaba a la universidad tambin como un lugar desde el cual se poda
generar nuevo conocimiento, no solo en relacin a un oficio, sino nuevo conocimiento
bsico, ciencia pura, ms all de la utilidad prctica directa del mismo.
RASGOS HISTRICOS DISTINTIVOS DE LA UNIVERSIDAD ARGENTINA
Sin embargo, para comprender las caractersticas de la institucin universitaria en
Argentina, hay que entender la dinmica histrica que le ha sido propia. Donde la herencia
del modelo espaol de universidad y del modelo napolonico o francs, ha sido mucho
mayor que la influencia o impacto del modelo cientfico alemn.
En los territorios en los cuales el poder de la Iglesia Catlica continuaba siendo clave
para controlar la sociedad o someter ideolgicamente a los pueblos colonizados, el
funcionamiento de las universidades mantuvo la impronta humanstica medieval de un
modo ms estricto. Ese fue el caso de las universidades espaolas, incluidas las de los
territorios coloniales en Amrica.
Hasta entrado el siglo XX, inclusive, la herencia institucional del modelo espaol de
universidad era tan vigente (a la vez que arcaico) que en 1918, en Crdoba, Argentina, tiene
su origen la llamada Reforma Universitaria.
Hombres de una repblica libre, acabamos de romper la ltima cadena que en
pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominacin monrquica y monstica.
Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Crdoba se
redime. Desde hoy contamos para el pas una vergenza menos y una libertad
ms. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no
equivocarnos, las resonancias del corazn nos lo advierten: estamos pisando
sobre una revolucin, estamos viviendo una hora americana.
As comienza el Manifiesto Liminar7 de la Reforma Universitaria, redactado por
Deodoro Roca y dado a conocer el 21 de junio de 1918.
Limen significa umbral o base. Manifiesto Liminar, entonces, quiere decir declaracin de principios o de bases de
los reformistas.
7
10

Por esos das, los universitarios
cordobeses que buscaban la Reforma,
llevaban varias semanas de huelgas y
movilizaciones, desde marzo de 1918.
Pretendan que se acabaran las prcticas
casi coloniales, autoritarias, corruptas y
oligrquicas en los claustros universitarios.
Se pretenda democratizar la universidad,
lograr el cogobierno de la misma, que los
estudiantes
y
egresados
tuvieran
representantes con voz y voto a la hora de
tomar
decisiones
sobre
polticas
universitarias.
El texto del Manifiesto Liminar era la
declaracin de principios de aqul movimiento transformador, que no solo pretenda
modernizar las universidades, sino tambin la sociedad en su conjunto, en Argentina, pero
tambin para toda Latinoamrica. Amrica Latina era pensado como cuna de una nueva
humanidad, capaz de superar las miserias ocurridas en la vieja Europa, considerada por
los reformistas universitarios como autntica tumba del progreso8.
En 1918 Europa era el caos, el desastre, la demostracin emprica de que tantos
siglos de avances intelectuales y tecnolgicos no haban evitado desembocar en una
catstrofe humanitaria. Estaba concluyendo la Primer Guerra Mundial, con millones y
millones de muertos y enormes territorios devastados por los ejrcitos de las diversas
naciones contendientes. Los imperios Alemn, Austro-Hngaro y Otomano (Turqua), junto a
Bulgaria, por un lado; y los imperios Britnico y Ruso, junto a Francia, Italia, Japn y la
nueva potencia emergente por aquellos tiempos, Estados Unidos de Amrica, por el otro.
Cul era la circunstancia de Sudamrica en 1918? Los pases de la regin no
participaban en la Gran Guerra, ni su territorio era espacio de combates. Amrica Latina era
tierra de paz, hacia la cual escapaban para vivir enormes contingentes de inmigrantes
provenientes de los territorios europeos y turcos donde tena lugar la guerra, la miseria y la
hambruna. Pases como Argentina se haban convertido en la nueva patria de estas familias,
que venan a trabajar la tierra o desarrollar sus oficios en las ciudades, pero
fundamentalmente, a hallar sosiego y una oportunidad para vivir en paz.
Para ser ms precisos, esta inmigracin ocurra ya desde antes de la Primer Guerra
Mundial: la crisis social en Europa se haba intensificado a fines del siglo XIX como
resultado de la nueva ola de industrializacin, que haba llevado la riqueza y el trabajo a los
grandes centros urbanos, dejando a las poblaciones rurales sumidas en la miseria y
obligadas a poblar las grandes ciudades y convertirse en un ejrcito proletario explotado y
marginado de los beneficios del progreso.
Argentina, que era un pas joven y an en proceso de institucionalizacin, con una
enorme extensin territorial y muy poca poblacin, el estado vena alentando la inmigracin.
Y muchos de aquellos inmigrantes de fines del siglo XIX eligieron nuestro pas como
destino, y lentamente empezaron a progresar aqu. Luego, sus hijos nacidos en esta tierra
crecieron y se educaron en las escuelas nacionales. Y algunos de ellos empezaron a
acceder a privilegios que antes eran exclusivos de las familias criollas tradicionales, como
por ejemplo, los estudios universitarios y la participacin en la esfera poltica.
El ideario de los reformistas estaba en sintona con las ideas revolucionarias que
junto con la inmigracin venan de Europa, como el socialismo, el comunismo y el
Juan Zanetti, encuestado por la revista Flecha en 1936, dir que "ser reformista en Crdoba no era un hecho gratuito,
implicaba hasta un sentido riesgoso de la existencia ...era estar a favor o en contra de un cambio social profundo. La
reforma universitaria fue un movimiento que saliendo de la Universidad signific el despertar un poco sentimental pero
combativo de un poderoso movimiento popular". (Sanguinetti, 2003)
8
11

anarquismo9. El grupo reformista era sumamente heterogneo. En su interior coexistan
posturas con matices y diferencias, algunas ms moderadas, otras ms revolucionarias. En
aquellos aos estaba prosperando en Rusia la Revolucin Sovitica que convirti a ese pas
en el primero gobernado mediante un sistema socialista. De tal forma, al interior de la
Reforma Universitaria convivan reformistas con una inclinacin ms bien revolucionaria de
izquierda, junto a quienes tenan una orientacin exclusivamente nacionalista.
Entre las nociones ms impactantes del Manifiesto Liminar figura la de la lucha
contra la antigua dominacin monrquica y monstica que segua dominando la escena
universitaria, incluso cien aos despus de la Independencia nacional respecto a la Corona
espaola.
Al interior de la Universidad de Crdoba las prcticas y modos de comportarse de los
docentes y autoridades seguan siendo similares a los de la poca virreinal,
extraoficialmente al amparo de sectores clericales (el arzobispado cordobs y la
congregacin de los jesuitas) y catlicos laicos (la Corda Frates, logia catlica semisecreta
que congregaba profesores, funcionarios y polticos de partidos tradicionales), quienes en
los hechos seguan dirigiendo la universidad desde las sombras.
Adems, la tradicin de autonoma, claramente expresada en el trmino claustro
tantas veces usado para referirse a la universidad, haca que fuera una institucin en la que
el gobierno nacional intervena poco, al menos no en forma directa. Sin olvidar que, para
hacer perfecto el encierro de estas prcticas universitarias, los poderes de gobierno
cordobeses y nacionales haban sido ejercidos por mucho tiempo por abogados y mdicos
recibidos en esas mismas universidades por lo que no tenan demasiado inters en
impulsar cambio alguno.
Era un crculo cerrado en el que la universidad era exclusiva para las familias
tradicionales; cuyos hijos, una vez recibidos, iban a ocupar cargos en el gobierno. Por eso,
la reforma empez a gestarse adentro de la institucin, cuando hubo un grupo importante de
estudiantes que ya no eran hijos de la oligarqua criolla, si no de sectores de la naciente
clase media, generalmente hijos de inmigrantes, con hambre de movilidad social y ganas de
asumir mayores responsabilidades cvicas, muchos influenciados por las ideologas
revolucionarias que emergan en Europa desde mediados del siglo XIX.
Algo ms hizo falta para que la Reforma fuera escuchada por el gobierno nacional:
que apareciera un gobierno electo que no fuera conservador. Y eso ocurri en 1916 cuando
Hiplito Yrigoyen asumi como el primer presidente electo representante de sectores
populares.
La Reforma prosper en algunos aspectos, y en otros no. Luego de jornadas muy
conflictivas, luego de renuncias de autoridades, nuevas autoridades que gobernaron la
universidad con medias tintas, marchas y contramarchas del gobierno nacional; algunos
cambios se lograron. Por ejemplo, el cogobierno.
Una concisa imagen del apasionado e incluso confuso movimiento del 18 se desprende de este fragmento de una
ponencia de Mara Vernica Galfione: Deodoro Roca sealar en 1936: En 1918: pequea burguesa liberal, encendida de
anticlericalismo; vagos entusiasmos, americanismo confuso, mucha fiebre. Cercando el horizonte a manera de decoracin,
la Revolucin y la guerra... Adivinaciones, rumbo..... El tpico de la ceguera del movimiento reformista ya estaba presente
en Anbal Ponce en 1927. Se trataba del impulso de rebelda propio del ideal romntico modernista. El cuestionamiento
realizado por Rod, y toda una generacin de escritores, a la mediocridad preponderante y materialista del espritu yanqui y
burgus que invada en aquel momento el mundo, contribuy a crear un clima de rebelda que hall su confirmacin e
impulso final en el desencadenamiento de la guerra. La guerra, seala Anbal Ponce, fue la gran liberatrz ya que pona de
manifiesto que la modernizacin capitalista no slo introduca con la instalacin de su burocracia estril la estpida y
conservadora rutina, sino tambin el egosmo y la competencia despiadada e inescrupulosa. La guerra era slo un duelo
entre mercaderes: una lucha sin heroicidad, sin cuartel y sin nobleza que marcaba el fin de una civilizacin que se haba
confiado ciegamente al progreso de la tcnica sin advertir que su correlato no era ni el avance moral ni la felicidad. La
lectura de Nietzsche y Freud contribuy, sin duda, a decretar la decadencia senil de Europa, pero quizs el detonante que
marc la necesidad de un relevo fue la Revolucin Rusa y obviamente la lectura de Marx, lectura que como seala Crespo,
se realiz al margen del evolucionismo que primaba a nivel internacional. Se vivan tiempos trascendentales, deca Deodoro
en 1920 citando a Trotski. Amrica Latina no poda ser ajena al surgimiento del hombre nuevo. (Galfione, 2002).
12

Este sistema de gobierno de la Universidad en el que la toma de decisiones es compartida
entre los claustros docente, estudiantil, egresados, y ms recientemente en la historia, no
docente; se dispuso por primera vez en 191910.
Tambin se logr que el gobierno de las universidades fuera electo por el voto de los
integrantes de sus claustros (se llama as a los cuatro sectores de la poblacin
universitaria recin mencionados). Se impuso el sistema de concurso pblico para la
designacin de docentes; que fue una importante reforma porque antes eran elegidos
arbitrariamente, permanecan en sus cargos de por vida y solan heredarlos a sus
familiares.
Tambin se impuso la libertad de ctedra11 y la posibilidad de ctedras paralelas, es
decir, que de una misma materia se pudiera habilitar tantas ctedras como tendencias
tericas e ideolgicas hubieren.
Pero todo este ideario no tena demasiado que ver con el modelo universitario
planteado Humboldt para la universidad alemana, sino ms bien estaba relacionado al
modelo universitario francs, pensado principalmente para aportar profesionales al sistema
burocrtico del estado nacional.
Por entonces, la filosofa alemana y sus modelos de organizacin universitaria eran
prcticamente desconocidos en las esferas intelectuales y profesionales argentinas12. Y eso
no era fruto de la casualidad, sino una consecuencia de la historia de nuestro pas. De los
modelos de universidades europeos, Argentina tena una gran influencia del modelo
espaol, heredado de la poca colonial; pero tambin del modelo francs.
Ya patriotas de la Independencia, como Belgrano o Moreno se haban formado
leyendo las obras de los Iluministas franceses; as como luego intelectuales de la gravitacin
de Echeverra o Alberdi, se haban formado leyendo autores del Romanticismo francs.
Los Reformistas Universitarios del siglo XX, si bien aborrecan el espritu clerical y
conservador del modelo universitario espaol, se mantenan ideolgicamente prximos al
pensamiento liberal francs. El modelo francs o napolenico, era un modelo que procuraba
formar profesionales para poner al servicio de la burocracia estatal, ello no muy diferente del
modelo espaol, slo que con una marcada inclinacin republicana13, a diferencia de aqul.
El modelo alemn implicaba, en cambio, una mayor cuota de autonoma universitaria
respecto del estado nacional, con un gran nfasis en la investigacin y la generacin de
nuevos conocimientos, asunto que, en realidad, no era el foco de los intereses que
movilizaban a los reformistas cordobeses. A estos los motivaba, en cambio, la
democratizacin republicana de la universidad y la sociedad en su conjunto, con la idea de
Si bien el cogobierno data de 1919, numerosos gobiernos reaccionarios y militares se encargaron de eliminarlo
numerosas veces a lo largo del siglo pasado. Recin a partir de 1983 se puede decir que el cogobierno se consolid como
sistema universitario de gobierno.
11 En el marco de la autonoma universitaria, con la libertad de ctedra se procura evitar la censura y la exclusividad de una
tendencia cientfica o ideolgica por sobre otras. La libertad de ctedra implica libertad cientfica y acadmica, reflejada en
la potestad de la universidad y de cada catedrtico de decidir por s mismo y sin sujecin alguna el contenido de la
enseanza que imparte. Esta libertad tambin refiere a la facultad de docentes e investigadores de expresar sus ideas a
travs de la docencia, publicaciones y otros canales institucionales, permitiendo la coexistencia de diversas corrientes de
pensamiento.
12 La Universidad de La Plata, fundada primero como universidad provincial en 1897, luego nacionalizada en 1905, se
inspir en el modelo universitario alemn, sin llegar a contagiar dicha orientacin al conjunto del sistema universitario
argentino.
13 Ya la primer ley universitaria argentina, la Ley N 1597 de 1885, vigente hasta 1947, denominada Ley Avellaneda en
honor al senador y rector que redact el proyecto, refleja el espritu liberal francs que pretenda orientar los destinos de las
universidades argentinas. Ya en esa ley se delineaba el sistema universitario tal como lo conocemos hoy en nuestro pas,
inspirado en la universidad napolenica: una confederacin de facultades representadas cada una de ellas en un Consejo
Superior y en una Asamblea Universitaria; un Rector elegido por la Asamblea, con funciones ms protocolares que
ejecutivas; autonoma de cada facultad integrante de la universidad para dictar sus planes de estudio, disciplinar a sus
miembros y administrar los fondos que le fuesen girados. Sin embargo, el espritu liberal y republicano de la ley no alcanz
a la instrumentacin de la misma en el Estatuto Universitario aprobado en 1893. En el se permita, por ejemplo, la
reeleccin indefinida de autoridades y docentes a cargo de ctedras. Esta fue una de las condiciones que el movimiento
Reformista, ya entrado el siglo XX, procur modificar, pero siempre sobre la base de la Ley Avellaneda.
10
13

formar los profesionales que conforman la burocracia estatal y acceder, as, por meritocracia
y no por acomodo, al control poltico del estado.
A lo largo de la historia la causa reformista dej una huella muy profunda en el
sistema universitario argentino, que ha llegado hasta nuestros das.
En los tiempos inmediatos al 18 el reformismo se consolid en las universidades de
Crdoba y La Plata, sobre todo, y en menor medida en la de Buenos Aires, en donde la
influencia del movimiento se hara evidente recin hacia los aos 60.
De las diversas tendencias ideolgicas que coexistan en el movimiento reformista,
se fortaleci la posicin intermedia o moderada. Y an as el reformismo fue muy reprimido
una y otra vez por los diferentes gobiernos.
Desde 1930 hasta 1983, salvo uno que otro gobierno que a veces intentaba reflotar
el ideal reformista para organizar la universidad, nuestro pas estuvo constantemente
jaqueado por sectores golpistas y antidemocrticos, reaccionarios, autoritarios y
conservadores que procuraron reinstalar el modelo de pas deseado por las oligarquas. Ello
se tradujo en una triste reiteracin de golpes militares que instalaban gobiernos de facto,
dictaduras, cada vez ms sanguinarias en su modo de establecer la gobernabilidad.
En pocas recientes, y ms all que desde 1983 la democracia se ha fortalecido, las
polticas conservadoras y reaccionarias han sido igualmente ejercidas en varias ocasiones
por los gobiernos democrticos, ms o menos presionados por diversos grupos de poder,
intereses empresariales y organismos financieros internacionales. An en la actualidad hay
numerosos ideales reformistas que no se han logrado concretar.
Por caso, la Ley de Educacin Superior, promulgada en 1995 y vigente en la
actualidad, pone en tensin numerosos postulados de la autonoma universitaria14 y de la
Reforma del 18.
HISTORIA ARGENTINA RECIENTE Y UNIVERSIDAD
Como ya se mencion, nuestro sistema universitario nacional se ha caracterizado por
ser preponderantemente profesionalizante, al estilo del modelo napolenico.
Dicha orientacin le da a la universidad un marcado carcter laico, pragmtico y
estatista15. Se encarga fundamentalmente de formar profesionales que ejerzan saberes
socialmente tiles, es decir, aplicados a problemas prcticos. El ejercicio profesional de sus
egresados suele darse al servicio de la administracin pblica o de manera privada, pero de
una u otra forma regulado por el estado.
Esta concepcin de universidad es funcional a un sistema social conservador o
estable, burocrticamente administrado por un estado centralista. A lo largo del siglo XX y al
comps de los cambios polticos de cada poca, las polticas universitarias impulsadas por
el Estado Nacional alternaron entre:
- Intentos de distender y reorientar dicho modelo en la direccin de un sistema
universitario ms autnomo, socialmente comprometido y ligado tambin a la
investigacin y generacin de nuevos conocimientos; y
El concepto de Autonoma Universitaria refiere a la potestad que dentro del Estado tiene esta institucin para regir su
funcionamiento, mediante normas y rganos de gobiernos propios. Supone una descentralizacin poltica y acadmica, pero
jams independencia respecto al Estado. Un concepto relacionado es el de autarqua o descentralizacin administrativa de
una entidad respecto del Estado central. Segn Manuel Osorio, la autarqua representa en lo administrativo lo que la
autonoma en lo poltico. La autonoma afecta tanto la facultad del gobierno propio como la de dictarse sus propias normas,
mientras que la autarqua slo tiene facultad del gobierno propio. (Ossorio, 1992) Segn los Estatutos de la UNC, la
Universidad es un ente autnomo (elige sus autoridades, nombra y remueve sus profesores y personal, expide ttulos y
certificados de competencia correspondientes a los estudios realizados en sus Facultades), adems de de autrquico
(administra por si misma su patrimonio y sanciona su presupuesto), siempre conforme a los principios de la Constitucin
Nacional y a las leyes que dicte el Congreso de la Nacin.
15 Scherz, Luis (1968) El camino de la Revolucin Universitaria, Editorial del Pacfico, Santiago de Chile; citado por Mollis
(1996).
14
14

-
Reacciones autoritarias antireformistas, que acentuaban el control centralista de las

universidades, nueva y exclusivamente limitadas a la formacin de profesionales
ideolgicamente funcionales al rgimen de turno16.
Estas circunstancias histricas pueden modelizarse con la metfora de la pulsacin

cardaca. Entendido el pulso como un movimiento de repetidas y rtmicas expansiones y
contracciones. Y para el caso de nuestra metfora didctica, de tanto expandirse y
contraerse, de tanto ir y volver como un pndulo, la historia argentina no ha promovido
ningn cambio en ninguna direccin, ms bien inmovilidad. De tal forma, desde la Reforma
en adelante, el sistema universitario no termin de concretarse en una poltica de estado
clara, definida, persistente, en la direccin y calidad que los reformistas pretendan.
Prosiguiendo la metfora explicativa, a grandes rasgos digamos que el pulso
universitario argentino en todo el siglo XX tuvo dos movimientos o posiciones:
- Una distole o expansin reformista, bien marcada en los aos 20, aunque con las
dificultades y contradicciones propios de un movimiento emergente17; y en los aos
60, con mayor coherencia y eficacia en sus logros para la universidad.
- Y, en la vereda opuesta, una sstole o contraccin autoritaria, muy acentuada entre
1930 y 1955, luego entre 1966 y 1973, y casi llegando al punto de un paro
cardaco entre 1976 y 1982.
Con el retorno de la democracia en 1983 y hasta

el presente, se puede decir que el conflicto entre
sectores sistlicos y diastlicos en la Universidad se
ha hecho algo ms sutil y armnico, ms tendiente a un
estado de salud institucional en la que conviven y
dialogan representantes ms atemperados de ambas
posiciones.
Qu pasaba en el pas en cada dcada a partir
de la Reforma Universitaria y cmo influy el clima
poltico en el sistema universitario argentino?
La dcada que se inicia en 1920, obviamente tuvo un fuerte influjo reformista dada la
cercana histrica de la Reforma de 1918. El ideario reformista segua en ebullicin. Claro
que en 1922 asume la presidencia el radical Marcelo Torcuato de Alvear, que a pesar de ser
Sin embargo, ms all de que el Estado nacional ha pretendido a lo largo de la historia, con ms o menos xito, influir en
la Universidad y emplearla como aparato ideolgico y herramienta de control social; no se debera caer en el simplismo de
establecer una relacin lineal entre poder estatal y universidad. En una lnea historiogrfica afn a la visin de Pierre
Bourdieu o de Michel Foucault, la universidad y su historia se parecen ms, en su dinmica, a un campo de lucha por el
poder del saber. En ese proceso, la universidad se ubicar en el centro de mira de las clases [sociales], como aparato
ideolgico, herramienta de control social, teniendo un rol esencial en la validacin y hegemona del pensamiento,
hacindose, ms explcitamente un campo de batalla poltica (Argaaraz, 2007).
17 En relacin a aquellos primeros aos del movimiento, Enrique Rivera sugiri, en una publicacin de 1950, que apenas
las ondas de la revolucin declinaron en el mundo y se aquietaron, la Reforma Universitaria perdi tambin su proyeccin
continental, su naturaleza nacional y social, quedando reducida a una serie de consignas tcnicas para democratizar la
Universidad y proveer buenos profesionales, cientficamente conformados, y humanistas de nuevo cuo. Pero, Qu
sentido poda tener esto si se mantena al par la estructura semicolonial, la divisin agonizadora, vale decir, todas las
condiciones para las cuales no hacan falta esos profesionales? Para qu humanidad iban a ejercer sus afanes los
neohumanistas? Toda la renovacin universitaria que la Reforma propulsaba estaba ligada a la formacin de la nacin
latinoamericana, sin la cual no tena sentido. (Rivera, 1950). En aos ms recientes Pacho ODonnell, desde una posicin
historiogrfica cuestionable por juzgar el pasado desde los cnones del presente, interpreta que a la postre, la tan
cacareada Reforma Universitaria no pas de ser un aggiornamiento de la ideologa liberal autoritaria que reemplaz a los
viejos conservadores por profesores y representantes ms actualizados pero que mantuvieron a las universidades alejadas
de los intereses y los sentimientos populares, como lo demuestra el hecho de que, aunque el movimiento reformista naci al
calor democratizador del ascenso del radicalismo al poder, fueron ferozmente antiyrigoyenistas y conspiraron para su cada
por el golpe militar. (ODonnell, 2006:206). Lo cierto es que, al menos para su poca, el movimiento reformista fue, hasta
los aos '60, de origen si no revolucionario, al menos renovador.
16
15

del mismo partido de su predecesor (Yrigoyen), responda a sectores ms conservadores de
la sociedad. Luego, en 1928 vuelve a la presidencia Yrigoyen. Y a los dos aos, el comienzo
de una gran catstrofe nacional: el primer golpe de estado realizado por militares, con un
simpatizante del fascismo europeo a la cabeza, el general Uriburu.
Entonces ocurre una contraccin autoritaria en la universidad, un retroceso a la
situacin previa a la Reforma del `18.
Luego, del 30 al 43, llamada la dcada infame. Durante casi 15 aos el partido
conservador, y con l las oligarquas agrarias y los capitales extranjeros especialmente
ingleses, gobernaron democrticamente el pas: todas las elecciones estaban arregladas,
ya sea a travs de la coercin fsica y la amenaza a los ciudadanos contrarios al rgimen18,
ya sea mediante el fraude electoral. La orientacin dada al sistema universitario por este
grupo de gobernantes ilegtimos fue la de intervenir a las universidades, especialmente para
anular toda prctica reformista y de cogobierno.
Irigoyen y Pern, dos grandes conos de la poltica del siglo XX

Otra etapa a tener en cuenta es la del primer y segundo gobierno de Pern. El
perodo comprende entre 1946 y 1955.
En 1943 hubo un nuevo golpe de estado, llevado adelante por una logia militar
llamada GOU (Grupo de Oficiales Unidos). Pern perteneca a ese grupo, lo que lo llevo
sucesivamente a ocupar funciones en dependencias estratgicas del gobierno:
Departamento Nacional del Trabajo, Secretara de Trabajo y Previsin, Ministerio de Guerra,
Vicepresidente. Tanto creca su poder que otros integrantes del GOU intentaron frenarlo
encarcelndolo. Pero tras los hechos del 17 de octubre de 1945, de la mano del sindicalismo
fundamentalmente, fue liberado y se llam a elecciones, que gan.
Pern no reflot el reformismo universitario, ms bien continu en una lnea de
intervencionismo19. Dio un espaldarazo a la investigacin y la generacin de tecnologa,
pero por fuera del mbito universitario hasta all existente, ya que fund para ello la
Universidad Tecnolgica Nacional20; o mediante la creacin del Consejo Nacional de
Los movimientos de derecha se fortalecan en la Argentina como eco de lo que suceda en Europa. Habiendo usurpado
el gobierno no paraban mientes en el uso de la fuerza para imponer sus ideas y amedrentar a los adversarios. Leopoldo
Lugones (h), hijo del gran poeta, fue funcionario policial de las dictaduras de Uriburu y de Justo y, respondiendo a su
vocacin de torturador, haba inventado la siniestramente famosa picana elctrica. ODonnel, Pacho (2006:228). Triste y
contradictoriamente, Leopoldo Lugones padre, por entonces tambin simpatizante del fascismo, antes haba sido uno de los
primeros tericos polticos a favor de la participacin estudiantil en la universidad y haba adherido al Reformismo,
abandonando su apoyo cuando el movimiento estudiantil traicion el espritu de la autonoma universitaria, al solicitar al
presidente Yrigoyen la intervencin de la Universidad de Crdoba. El giro hacia un nacionalismo casi escrito con z de
Lugones se hizo patente hacia 1930, cuando alent el derrocamiento de Yrigoyen encabezado por los sectores ms
fascistas del ejrcito. Sirve esto de muestra de cmo en el Reformismo convivieron posturas nacionalistas, revolucionarias,
de reforma progresiva e, incluso, autoritarias.
19 Durante gran parte del gobierno de Pern fue muy difcil poder expresar ideas opositoras con libertad. La mayora de los
medios de comunicacin estaban en manos del estado y los restantes sufran permanentes clausuras. En las universidades,
los estudiantes protestaban por el bajo nivel educativo y la importante presencia de profesores de tendencias fascistas.
Lderes como el radical Ricardo Balbn y el socialista Alfredo Palacios sufrieron la crcel y el exilio. Pigna, Felipe.
Biografas. Juan Domingo Pern. En: www.elhistoriador.com. Bsqueda realizada el 24 de julio de 2007.
20 En 1948 se sanciona la Ley 13.229, que crea la Universidad Tecnolgica Nacional (UTN).
18
16

Investigaciones Tcnicas y Cientficas (CONITYC), fuera del mbito universitario y bajo
control directo de la Presidencia21.
No haba inters en potenciar la autonoma de las universidades nacionales
proveyndolas de recursos propios para la investigacin sino, ms bien, de controlar
directamente desde la presidencia de la nacin las polticas de generacin de conocimiento.
Tan acotada era la autonoma universitaria que, por ejemplo, la eleccin de Rectores
quedaba en manos del presidente, as como la designacin de los docentes universitarios,
quienes eran escogidos de ternas que cada Universidad elevaba, previo concurso de
mritos y antecedentes. Es decir, el control poltico del poder ejecutivo sobre las
universidades, el formalismo reglamentario y el dogmatismo ideolgico tean todas las
prcticas universitarias en esa poca.
Recin en 1955, con la cada del gobierno peronista volvi el cogobierno
universitario, ausente desde 1930. La afectacin de la autonoma universitaria entre 1930 y
1955 se manifest en rigidez acadmica y puro memorismo en las prcticas universitarias22.
Sin embargo, el relativo regreso a prcticas universitarias reformistas, se dio en el marco de
un nuevo golpe de estado (autotitulado Revolucin Libertadora) y gobierno militar
antiperonista. Pern se exili y su partido poltico estuvo proscrito (impedido de presentarse
a elecciones) durante casi 20 aos.
En trminos de autonoma universitaria, aquella fue una poca de relativo
renacimiento, sin perder de vista que existi una potente censura contra toda expresin
ideolgica que no fuera la pretendida por el gobierno. Es decir que, a pesar de que el ideario
reformista pareca reinstalarse, ello era en un contexto de persecucin poltica a docentes y
estudiantes que respondan polticamente al peronismo.
En las universidades nacionales de Crdoba y Buenos Aires, el cambio se hizo notar
evidentemente: se le devolvi a la institucin su autonoma para nombrar profesores y la
posibilidad de cogobierno, se estableci la periodicidad de ctedra y se sustanciaron
concursos docentes con jurados rigurosos, se alent la capacidad reflexiva de los
estudiantes, se reflot la libertad de ctedra y la convivencia de diversas posturas
conceptuales e ideolgicas, se procur que la universidad tuviera una funcin social ms
marcada a travs de novedosas polticas de extensin universitaria23.
En cuanto a la funcin de investigacin, el gobierno antiperonista de la Revolucin
Libertadora en principio desmantel el CONITYC, pero en 1958 lo refund con el nombre de
CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas). Si bien el nuevo
organismo perfeccion el sistema de investigacin y desarrollo tecnolgico del pas,
mediante la creacin de escalafones, becas y subsidios, la institucin permaneci en la
esfera del Poder Ejecutivo Nacional (situacin que no se ha modificado hasta el da de hoy);
con lo cual la autonoma de las universidades para investigar es relativa.
Por Decreto 9695/51 se crea este organismo, antecesor del actual CONICET (creado recin en 1958). El CONITYC
estaba presidido por el mismo Presidente de la Nacin, y era un organismo que colaboraba estrechamente con la Direccin
Nacional de Investigaciones Tcnicas y Cientficas, creada el 4 de julio de 1950, tambin por el gobierno peronista. Entre las
primeras acciones del CONITYC figura el primer Censo Cientfico Tcnico Nacional, que relev el conjunto de
investigaciones cientficas en ejecucin en el pas, y cuyos datos proveyeron informacin para algunos aspectos operativos
del Segundo Plan Quinquenal del gobierno; particularmente, la decisin poltica de alentar la formacin en fsica y qumica
en el nivel educativo medio. De fondo el inters del gobierno era que la produccin de conocimientos y la formacin tcnica
de los estudiantes estuviera inmediatamente al servicio de la industrializacin del pas.
22 Segn Risieri Frondizi, acadmico reformista perseguido por el rgimen justicialista y posteriormente Rector de la
Universidad Nacional de Buenos Aires entre 1957 y 1962, en aquellos aos el dogmatismo y la repeticin pasiva de
conocimientos librescos reemplaz a la ejercitacin de la inteligencia y la formacin de la experiencia vital y profesional
(Chiroleu, 2004).
23 En 1956, el Departamento de Extensin Universitaria de la UBA supuso un intento pionero por articular la extensin
universitaria con la docencia y la investigacin, a travs del trabajo interdisciplinario, con participacin de ctedras, docentes
y estudiantes de diversas unidades acadmicas, en el desarrollo de actividades centradas sobre los problemas de los
sectores sociales que no tenan acceso a la institucin (Chiroleu, 2004). Esta idea de extensin, ya vena dndose en
Crdoba, mediada por distintos referentes claves del reformismo, que ya tenan acceso a la Central Sindical Local
(Altamirano, Shermann, & Rodrguez, 2006).
21
17

Al inicio de los aos 60 retornaron al pas numerosos docentes de renombre que
haban sido excluidos del sistema universitario por anteriores regmenes polticos.
Este fenmeno se relacion a otro que se vena dando en el mundo. Tras la Segunda
Guerra Mundial una serie de transformaciones universitarias y cientfico-sociales se haban
desplegado en Europa y Estados Unidos. De tal modo que esas nuevas corrientes de
pensamiento y teorizacin impactaban en los intelectuales y universitarios argentinos.
Adems, Amrica Latina empezaba a ser escenario de nuevos movimientos polticos
que influenciaban en la intelectualidad de la poca, concretamente la Revolucin Cubana.
Los universitarios argentinos volvan a gozar de cierta libertad para producir y debatir 24. As
mismo, ligadas a las necesidades tecnolgicas del pas surgieron en aquellos aos nuevas
carreras universitarias vinculadas a la ingeniera y la qumica. Tambin irrumpi el auge por
las Ciencias Sociales. Se crearon en diversas Universidades Nacionales carreras de
Sociologa, Antropologa, Estadstica, Ciencias de la Educacin, Administracin de
Empresas y Psicologa.
Antes de esta poca no exista la carrera de Psicologa en la Argentina. Antes slo
poda estudiarse como parte o especializacin de carreras como Filosofa, Pedagoga o
Psicotcnico y Orientador Profesional. De hecho, cuando se crean las primeras carreras de
Psicologa en Argentina25, aparecen institucionalmente ligadas a Facultades de Filosofa.
En Crdoba tambin. Aunque en sus inicios la Psicologa en Crdoba, a comienzos
del siglo XX, estuvo influenciada por la psicologa experimental, a partir de la dcada del
40, empieza a dictarse fuertemente en el Instituto de Filosofa, el cual la inclua como una
asignatura al interior de sus ofertas acadmicas. Luego, la carrera de Psicologa se inicia en
el seno de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la UNC, primero como
Psicopedagoga, y luego como Psicologa y Pedagoga. Hasta que a fines de 1958, logra
separarse de la pedagoga y se crea como carrera independiente26.
Otro ao a recordar (tristemente) es 1966. Golpe de estado al presidente
democrtico Ilia. El golpe se autodenomin Revolucin Argentina. El nuevo presidente fue
el General Ongana, admirador de la dictadura espaola del Generalsimo Franco.
Una de las primeras medidas de este nuevo gobierno ilegtimo fue la de eliminar el
cogobierno en las universidades e intervenirlas, eliminando as todo cuanto se haba hecho
en pro de la autonoma universitaria en los diez aos previos. Ello llevo a que la comunidad
"Durante el periodo en que se crea la carrera de Psicologa en Crdoba y que antecede a los 60 los estudiantes se
perciban a s mismos como agentes de cambio y sujetos polticos capaces de hacer escuchar sus reclamos. Ser joven
comenz a convertirse en una circunstancia que implicaba hacia los actores una idea de transformacin social y de
modernizacin a la vez. La proyeccin social de estas convicciones acentuaban ms bien una manera de entender esta
nueva sociedad que emerga, en la cual los estudiantes podan percibir su rol de una manera particular, una manera de ser
jvenes que ligaba la importancia del conocimiento cientfico con el compromiso de transformacin social." (Altamirano et al,
2007).
25 Las carreras de psicologa en Argentina nacieron en la dcada del 50 y en universidades pblicas, en tiempos de
renovacin social, cultural y educativa, favorables para la emergencia de nuevas profesiones. La primera fue creada en
1955 en la Universidad Nacional de Rosario (UNR). Las siguientes abrieron sus puertas en la Universidad de Buenos Aires
(UBA) en 1957, en las universidades nacionales de Crdoba (UNC), de La Plata (UNLP) y de Cuyo (en San Luis) en 1958, y
en la Universidad Nacional de Tucumn (UNT) en 1959. Ms tarde, en 1966, se abri la de la Universidad Nacional de Mar
del Plata (UNMP). (Courel & Talak, 2001)
26 Sin embargo, la aparicin de la carrera de Psicologa no fue gratuita en el sentido de una plena independencia acadmica
respecto de la Filosofa. Segn consta en la Resolucin de la Facultad de Filosofa y Humanidades de 1956 (que sera
aprobada por el Consejo Superior de la UNC recin en 1958), se planteaba la necesidad de que junto al cursado de
materias psicolgicas se incorporaran materias propiamente filosficas y de carcter formativo general a los fines de
"impedir [...] que en la Facultad prospere el espritu de estrecha especializacin, de modo que nuestros egresados en
Psicologa no sean meros tcnicos del alma ciegos al fenmeno humano en su totalidad". En este sentido se deba asegurar
a los estudios psicolgicos "el carcter terico y desinteresado que corresponde a los que se efectan en esta Casa de
Estudios, de modo que el pragmatismo y la tecnologa subyacentes en el ejercicio emprico de la Psicologa no agrieten la
solidez de las investigaciones humansticas, sino que, por el contrario, las complementen y enriquezcan segn los
imperativos de una sana integracin espiritual, propiciadas por las corrientes de pensamiento ms hondas de nuestro
tiempo" (Resolucin N 40/56, de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la UNC).
24
18

universitaria intentara resistir a la medida ocupando pacficamente cinco facultades de la
Universidad Nacional de Buenos Aires.
El gobierno militar de Ongana, sin titubear, reprimi agresivamente y detuvo a unas
400 personas, entre autoridades universitarias, estudiantes y graduados, y procedi a
destruir bibliotecas y laboratorios. Esta triste noche del 29 de julio de 1966 fue denominada
La noche de los bastones largos, en referencia a los bastones con los que la Polica
Federal ejecut la represin.
Entre agosto y diciembre de 1966, solamente, emigraron 300 cientficos argentinos y
renunciaron ms de 1300 autoridades y docentes universitarios27. Este vaciamiento de la
universidad dio lugar a la expresin fuga de cerebros.
Noche de los Bastones Largos, 29 de julio de 1966

El oscurantismo tuvo una muy breve pausa. En mayo de 1969 el movimiento social
que rene a obreros y estudiantes tras la causa de frenar los abusos del rgimen de
Ongana, explota en el llamado Cordobazo28. Aquellos hechos empiezan a debilitar a esa
dictadura y poco a poco se van logrando en el pas las condiciones para el retorno
democrtico. En 1973 a los militares no les queda otra opcin que llamar a elecciones y
levantar la proscripcin al partido justicialista. Pern retorna a Argentina, gana las elecciones
y asume como presidente. Sin embargo, en todos estos aos, incluidos los pocos meses del
tercer gobierno de Pern (muere en 1974), las universidades van a seguir intervenidas y, tal
como haba ocurrido en los dos primeros gobiernos peronistas, se designa como
autoridades y docentes a seguidores del partido en el poder. La autonoma universitaria
segua debilitada.
Ciertamente, durante el nuevo gobierno peronista se liber el acceso a las
universidades para que los sectores populares pudieran estudiar en ellas. Y tambin se
intent la normalizacin de la autonoma universitaria. En 1974 se sanciona la ley 20645 de
universidades nacionales, que reconoca la autonoma universitaria y propona el cogobierno
universitario (aunque planteando el 60% de la representacin a los docentes, el 30 % a los
estudiantes y el 10% a los no docentes). Dicha normalizacin no lleg a materializarse, dado
los conflictos de poder que ella desataba entre diversos sectores polticos de la universidad
y del partido gobernante. Por otro lado, el clima de violencia poltica haba llegado a un
punto de no retorno, hasta que el 24 de marzo de 1976 tiene lugar un nuevo golpe de
estado, que dar lugar a la ms terrible y genocida dictadura que haya sufrido Argentina.
Como era el estilo de los golpistas argentinos, el nuevo gobierno se bautiz a s mismo
como Proceso de Reorganizacin Nacional.
La terrible dictadura cvico-militar que dur del 76 al 83 desapareci y asesin
sistemticamente a 30.000 argentinos, e inici un proceso neoliberal de creciente
destruccin de la industria nacional, precarizacin del empleo, extranjerizacin de la
Matienzo (2004)
"Jornada de protesta social violentamente reprimida por las Fuerzas de Seguridad, el Cordobazo signific adems de la
concrecin de un agitado proceso de movilizacin social, la expresin de un imaginario social para el cual la transformacin
de la sociedad era posible. Las concepciones polticas pasaron a ocupar un lugar central en los debates de la poca y se
transformaron en fuentes dadoras de sentido de las distintas prcticas epistmicas" (Rodrguez, 2005).
27
28
19

industria y la propiedad privada, aumento de la deuda externa por estatizacin de la deuda
privada de las grandes corporaciones econmicas, entre otras lamentables consecuencias.
En el anlisis no se puede olvidar la escalada blica que casi desemboca en una guerra con
Chile y el innecesario conflicto armado por las islas Malvinas con el Reino Unido de Gran
Bretaa, que termin de sepultar la credibilidad de la dictadura, a la vez que puso a la
Argentina en una situacin internacional muy complicada durante varios aos despus de la
guerra.
En cuanto al impacto de las polticas del Proceso sobre el sistema universitario
argentino, se continu la intervencin, pero directamente mediante la designacin de
militares como autoridades universitarias. En tal contexto, prim ms la
persecucin
poltica y genocida, que el cultivo del saber29.
Esta dictadura disolvi todos los rganos de decisin colectiva de las universidades
(Asambleas y Consejos), as como los Centros de Estudiantes. En varias carreras de la
UNC, por ejemplo la de Psicologa, se suspendi el ingreso por varios aos. En otras
carreras, el ingreso se vio restringido a nmeros muy reducidos, e incluso hubieron casos de
exmenes de ingreso que se vendan a estudiantes con ciertas influencias. Muchas de las
autoridades y docentes designados por la intervencin militar fueron adems responsables
de marcar y sealar estudiantes y docentes que luego fueron torturados, desaparecidos o
asesinados30.
La dictadura se derrumb totalmente tras la vergonzosa guerra en las Islas Malvinas
y tuvieron que llamar a elecciones en 1983. Volvi la democracia y con ella, por fin, se logr
normalizar las universidades nacionales, recuperando el cogobierno y la libertad de ctedra.
La normalizacin se realiz desde entonces con mucha lentitud y obstculos, a causa de
que el presupuesto destinado a la Educacin Superior no volvi a ser ni por asomo el de los
aos 60. Adems, el ingreso irrestricto y la consecuente masividad en las aulas, se sum a
esta desinversin del estado, agravando las prcticas acadmicas. El panorama de
obstculos se vio acentuado cuando a partir de la dcada de 1990, los cambios poltico-
Ya en julio de 1935 el reformista bonaerense Anbal Ponce, en un discurso pronunciado en el acto de la Federacin
Universitaria de Crdoba por el 17 aniversario de la Reforma, pareca haber profetizado este oscuro futuro: el fascismo no
solo es la guerra, el terror y la miseria; el fascismo es tambin la cultura estrangulada, la Universidad convertida en cuartel,
la inteligencia envilecida y muda. De nosotros depende que esa ignominia se instale o no en nuestra historia; de nosotros
depende que la cultura humana no se esterilice aqu durante quin sabe cuntos aos.
30 Segn consta en los Archivos de nuestra Facultad, a partir de 1976, se designaron Comisiones asesoras que deban
informar todo lo que fuere a la autoridad interventora de la Facultad. Adems de la censura de libros, la depuracin de los
programas de ctedra y la expulsin de profesores, se implementaron normas de control de los estudiantes en las que para
poder realizar cualquier trmite administrativo o acadmico el alumno deba cumplir con ciertos requisitos, como
presentarse en correctas condiciones de aseo personal, con decoro y sobriedad en el vestir o, al entrar a cualquier
dependencia, presentar el documento de identidad y la libreta de trabajos prcticos debiendo concordar en ambos
documentos los datos y las fotografas que se exhiben para poder pasar por los controles en dichos espacios. Las
dolorosas huellas de este lgubre pasado reciente se hicieron patentes en numerosos universitarios cuando hacia 2004, a
causa de la ola de inseguridad por el caso del violador serial, se construyeron y activaron puestos de control policial en la
Ciudad Universitaria que hacen recordar a los que existan en los aos de plomo.
29
20

econmicos a nivel nacional31 supusieron el progresivo corrimiento del estado de su
responsabilidad de sostener la educacin pblica. Ello fue claramente alentado por
organismos financieros internacionales, hasta el punto que las nuevas polticas en materia
universitaria cristalizaron en la Ley de Educacin Superior (L.E.S.) de 1995.
CMO SE ORGANIZA LA U.N.C. Y LA FACULTAD DE PSICOLOGA?
Habiendo planteado hasta aqu la dimensin histrica, mundial y nacional, que da
sentido a la institucin universitaria; a continuacin describiremos y comentaremos la
organizacin, aqu y ahora, de la Universidad y la Facultad concretas a las cules los
ingresantes a la carrera de Psicologa de la UNC se integran.
Nuestra universidad se gobierna de un modo federativo. Una federacin es una reunin de
asociaciones, colectivos, grupos o entidades, que se asocian y coordinan entre s.
Cules seran las entidades que componen o integran una universidad as concebida?
Bsicamente, cada una de sus Facultades (de Psicologa, de Ciencias Mdicas, de Derecho
y Ciencias Sociales, etc.)
Qu colectivos o grupos tambin integran y cogobiernan nuestra Universidad?
Cada uno de los cuatro claustros: docentes, estudiantes, no docentes y egresados.
Aunque estos son trminos relativos, y tambin podra pensarse como colectivo al conjunto
de personas de los cuatro claustros que constituyen una Facultad, o la Universidad.
En resumen, la Universidad es una institucin compuesta o integrada por otras
relativamente autnomas; a su vez, todas ellas atravesadas por cuatro grupos humanos,
cada uno con funciones diferentes e intereses orientados de un modo particular segn la
perspectiva y posicin que cada grupo sostiene.
Los Estatutos de la Universidad Nacional de Crdoba32 detallan claramente el
modo de organizacin de nuestra universidad.
Cmo se gobierna cada Facultad? Sus rganos de
gobierno se denominan rganos especiales, y son
dos:
- uno unipersonal (Decana/o) (elegida/o por
voto de los Consejeros del Directivo, junto a
la/al Vicedecana/o)
- otro
colegiado
(Consejo
Directivo).
Conformado por consejeros (9 docentes, 6
estudiantes, 2 egresados y 1 no docente).
Todos ellos son elegidos por voto secreto del
conjunto de personas que componen el
padrn de su respectivo claustro.
Qu hace la Decana y qu hace el Consejo Directivo? Lo que hacen se denomina
atribuciones.
Las atribuciones de la/el Decana/o son, entre otras:
- Presidir el Consejo Directivo,
- Cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Superior (que en seguida te
explico qu es) y del Consejo Directivo,
- Tener a su cargo la representacin y la gestin ejecutiva de la Facultad,
- Nombrar por concurso y remover mediante sumario a los empleados de la Facultad
(con excepcin de los Secretarios33 que son nombrados y removidos por el Consejo
Directivo),
31
Polticas neo-liberales de la dcada menemista, privatizacin de las empresas del estado, destruccin del aparato
productivo nacional, subvencin a las importaciones, aumento del desempleo, etc.
32 Quien desee explorar los Estatutos de la UNC en su conjunto y correctamente actualizados, puede hacerlo rpidamente
mediante la pgina electrnica http://www.unc.edu.ar/esta.html
21

-
Ordenar la expedicin de matrculas y otros trmites administrativos,

Expedir certificados para el otorgamiento de diplomas,
Ejercer el reglamento de disciplina, expedir junto con el Rector de la universidad los
diplomas de los Consejeros y profesores, entre otras.
Debe dar cuenta al Consejo Directivo de la mayora de las actividades de su gestin
Por su parte, las principales atribuciones del Consejo Directivo son:

- Elegir Decano y Vicedecano,
- Dictar y modificar el reglamento interno del propio Consejo,
- Enviar mensualmente al Consejo Superior (repito que en un instante te explico qu
es) copia de las actas de las sesiones,
- Resolver sobre la provisin de ctedras,
- Llamar a concursos de cargos docentes,
- Proponer al Consejo Superior los nombramientos de Profesores Titulares y nombrar
a los profesores adjuntos,
- Aprobar anualmente los programas de las ctedras,
- Autorizar cursos de extensin y para graduados,
- Crear Escuelas dentro de la misma Facultad,
- Proponer modificaciones en la organizacin de la Facultad,
- Decidir toda cuestin contenciosa de carcter acadmico,
- Fijar las condiciones de admisin y promocin de alumnos (con la aprobacin del
Consejo Superior),
- Someter al Consejo Superior los proyectos de cambio de plan de estudios de las
carreras de su Facultad,
- Ejercer la disciplina en el mbito fsico del Consejo,
- Presentar al Consejo Superior el proyecto de Presupuesto para su Facultad,
- Solicitarle al Consejo Superior modificaciones o reajustes en las partidas
presupuestarias previstas en el presupuesto en ejecucin, entre otras tantas
atribuciones.
Habiendo entendido los rganos especiales (Facultades), desarrollemos ahora los
rganos generales de la Universidad y sus atribuciones. Para la Universidad (en tanto nivel
federal superior del cogobierno), el modelo es similar al de las Facultades, pero con un
poder general sobre el conjunto de la universidad:
- Hay un rgano unipersonal (que en este nivel se llama Rector, acompaado de un
Vicerrector), y
- Un rgano colegiado que en este nivel se llama Consejo Superior (cuyos miembros
se denominan consiliarios), con caractersticas similares a los Consejos Directivos
solo que, tambin, con atribuciones que se extienden al conjunto de las facultades y
mbitos de la universidad.
Sin embargo, an resta comprender un concepto mayor: el rgano supremo de la
Universidad Nacional de Crdoba, y de toda universidad pblica, es la Asamblea
Universitaria.
Nos referimos a las distintas Secretaras dependientes del Decanato y ocupadas en la gestin especfica de las distintas
reas de la organizacin de la Facultad: Secretara del Honorable Consejo Directivo, Secretara Acadmica, Secretara de
Postgrado, Secretara de Asuntos Estudiantiles, Secretara de Ciencia y Tcnica, Secretara de Extensin.
33
22
Asamblea Universitaria
Ella es la reunin de todos los consejeros, de todos los Consejos Directivos, de todas
las Facultades, de esta universidad. La Asamblea puede ser convocada por el Rector, por
el Consejo Superior, a solicitud de un Consejo Directivo o a pedido de la cuarta parte del
total de consejeros que componen la Asamblea.
Las atribuciones de la Asamblea Universitaria son de supremo carcter
instituyente: dicta y modifica los Estatutos de la Universidad, decide la creacin de nuevas
Facultades, elige al Rector y al Vicerrector y los separa si hubiera justa causa e, inclusive,
en casos extremos puede llegar a tomar a su cargo el gobierno de la Universidad.
Sesin del Consejo Superior de la UNC

El Consejo Superior est compuesto por el Rector (si estuviera ausente lo
reemplaza el Vicerrector), los Decanos todas las Facultades (reemplazables por los
vicedecanos), ms un conjunto de delegados o representantes de cada claustro, llamados
consiliarios: 13 por los docentes (uno por cada Facultad), 9 por los estudiantes, 3 por los
egresados y 1 por los no docentes.
Algunas atribuciones del Consejo Superior son:
- Ejercer la jurisdiccin superior universitaria,
- Dictar ordenanzas y reglamentaciones acordes a los fines de la unc,
- Intervenir en el nombramiento y separacin de diversos funcionarios universitarios,
- Interpretar los estatutos universitarios ante dudas en su aplicacin,
- Aprobar u observar los planes de estudio proyectados por las facultades,
- Crear institutos de investigacin y centros de estudios especiales, acordar incentivos
para incrementar la produccin cientfica y cultural,
- Proponer a la asamblea universitaria la creacin de nuevas facultades o la divisin
de alguna existente,
- Organizar departamentos de enseanza, otorgar el ttulo de doctor honoris causa y
designar profesores honorarios,
- Proveer de asistencia mdica y hospitalaria a los estudiantes,
- Organizar un rgimen de asistencia social para todos los claustros universitarios,
- Proveer de residencias,
- Comedores y campos de deportes, entre otras tantas.
En cuanto a los atributos del Rector, son similares a los de un Decano, pero de tal
jerarqua que se extienden no a una Facultad, sino a la Universidad en su conjunto.
23

Representa, gestiona, administra y ejerce la superintendencia o direccin superior de toda la
UNC. Debe cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Superior. La lista de
atribuciones obviamente es ms extensa y se la puede encontrar en los Estatutos de la
Universidad.
La misin de la Universidad se encuentra al comienzo de los Estatutos, en su 2
artculo, que establece que la UNC es una institucin rectora de los valores sustanciales de
la sociedad y el pueblo a que pertenece, y que, sintticamente, esta misin se puede
desglosar en tres aspectos: Educacin, Investigacin y Extensin. Esto quiere decir que es
obligacin de la institucin y de los universitarios garantizar la formacin acadmica de
quienes la integran. Pero tambin la institucin y sus miembros deben aportar sus esfuerzos
a la generacin de nuevos conocimientos cientficamente logrados (Investigacin); y deben
procurar la difusin del saber superior entre todas las capas de la poblacin mediante
adecuados programas de extensin cultural y la actuacin del universitario en el seno del
pueblo al que pertenece, destacando su sensibilidad para los problemas de su poca y las
soluciones de los mismos. Estas ltimas ideas definen el espritu extensionista.
CMO SE ORGANIZAN LOS ESTUDIANTES?
Un Centro de Estudiantes es una asociacin que se conforma para que el
estudiantado tenga una representacin gremial que defienda sus derechos y gestione sus
necesidades como claustro universitario.
Los Centros de Estudiantes resultan del libre ejercicio de derechos constitucionales bsicos:
- El de asociarse con fines tiles (artculo 14 de la Constitucin Nacional), y
- El de gozar los representantes gremiales de las garantas necesarias para el
cumplimiento de su gestin (art. 14 bis).
Los rganos que componen un Centro de Estudiantes (Asamblea General de
estudiantes, Cuerpo de Delegados de Curso y Comisin Directiva) constituyen los espacios
de participacin en los que se despliega la poltica estudiantil de cada Facultad y de los
cuales provienen los dirigentes estudiantiles que regirn los destinos de dicho claustro.
En esto debe quedar claro que un Centro de Estudiantes es mucho ms que solamente una
mesa de informes o un local de venta de apuntes. Y tambin mucho ms que slo la
Comisin Directiva.
A su vez, el conjunto de Centros de Estudiantes de las Facultades y Universidades
de la provincia de Crdoba se nuclean, siguiendo tambin una lgica federativa, en la
Federacin Universitaria de Crdoba (FUC). Y las Federaciones Universitarias se renen a
su vez en la Federacin Universitaria Argentina (FUA).
La Comisin Directiva del Centro de Estudiantes no la conforma slo la agrupacin
poltica estudiantil que ms votos haya obtenido. Sino que est constituida por
representantes electos provenientes de las diferentes agrupaciones polticas estudiantiles,
que hayan alcanzado la cantidad de votos necesaria para asumir una cuota de
representacin estudiantil.
La Comisin Directiva est conformada por un Presidente de Centro de Estudiantes,
un Secretario General (que sera algo as como el vice) y un conjunto de Secretaras
(Gremial, Cultura, Acadmica, Extensin, Derechos Humanos, Finanzas, Obrero-Estudiantil,
Apuntes, Deportes y recreacin, Prensa y difusin, Apoyo didctico). Cuando son las
elecciones, cada ao, de acuerdo al caudal de votos logrados por cada agrupacin y segn
un sistema proporcional, cada agrupacin que haya obtenido cierto nmero de votos obtiene
el derecho a ocupar una determinada cantidad de los cargos enumerados.
Una confusin frecuente entre los estudiantes, se da durante las elecciones
estudiantiles. En esa instancia, tienen lugar al mismo tiempo tres votaciones diferentes. Lo
cual supone tener que poner en el sobre, una boleta por cada una de las elecciones:
1. Autoridades de Comisin Directiva del Centro de Estudiantes (rgano gremial de los
estudiantes),
2. Consejeros Estudiantiles (que representarn a los estudiantes en el Consejo
Directivo de la Facultad, rgano especial de la UNC), y
24

3. Consiliarios Estudiantiles (que representarn a los estudiantes en el Consejo
Superior de la Universidad, rgano general de la UNC).
Si bien las agrupaciones polticas y los candidatos que participan en cada una de
esas instancias pueden ser los mismos, el elector estudiantil tendr que introducir una y slo
una boleta por cada una de esas tres instancias. A veces los estudiantes noveles
desconocen ello y sin saberlo, al omitir introducir la boleta correspondiente, votan en blanco
para alguna de las tres instancias.
Entre las formas de votar, los electores estudiantes tienen las mismas opciones que
para cualquier otra eleccin democrtica y, por ende, tienen la libertad de elegir:
- Votar en sbana (las tres instancias para la misma agrupacin), o
- Cortar boleta (por caso, se puede poner en el sobre que se introducir en la urna,
una boleta de una agrupacin para elegir comisin directiva de centro de
estudiantes, otra boleta de la agrupacin que sea para elegir consejeros y otra la
que quiera, para consiliarios), o
- Votar en blanco (depositar el sobre vaco en la urna o en blanco para una o ms de
las instancias), o
- Anular el voto para que sea impugnado (colocando ms de una boleta para los
mismos cargos en el mismo sobre, o introduciendo en el sobre un voto al que le falte
una parte significativa del papel que impida leer completo el nombre de la
agrupacin, o poniendo dentro del sobre cualquier otro papel que no sea una boleta
electoral).
Hace a la cultura democrtica comprender que, por ejemplo, quin vota en blanco,
en realidad beneficia estadsticamente a la agrupacin con ms votos, ya que el voto en
blanco achica el nmero total de votos sobre el cual se hacen los clculos de proporciones
para repartir cargos.
En cuanto a la obligatoriedad de votar para los estudiantes universitarios, en el
primer ao de cursado, es optativo. Aunque siempre es recomendable la participacin
democrtica, ya que es un derecho de los estudiantes elegir sus representantes.
A partir del segundo ao en la carrera es obligatorio; y el estudiante debe tener, a
partir de entonces, firmado y sellado el registro de votaciones en su libreta de trabajos
prcticos.
En cuanto a los otros dos rganos del Centro de Estudiantes:
1. El Cuerpo de Delegados de Curso es el equivalente a un consejo deliberante, un
delegado de curso equivale a un concejal en un municipio. La funcin de este cuerpo
es la de servir de nexo o contacto entre el grupo estudiantil de cada ao de cursado
de la carrera y la Comisin Directiva del Centro de Estudiantes. De esta manera los
estudiantes de cada curso y turno pueden hacer saber sus demandas e inquietudes,
coordinando acciones con las delegaciones de otros cursos y turnos, y solicitar a la
Comisin Directiva, a una Secretara en particular, o a alguna autoridad de la
Facultad, determinadas informaciones o medidas relativas a una cuestin particular
que afecte a su curso, la Facultad o la Universidad. Segn el Estatuto del Centro de
Estudiantes de la Facultad de Psicologa, los delegados se eligen en asamblea de
curso a comienzo de ao. Es un acto eleccionario a parte y menos complejo.
Cualquier estudiante, sin necesidad de pertenecer a ninguna agrupacin poltica,
puede candidatearse ante el resto de sus compaeros de curso para cubrir un cargo
de delegado. Se elige un titular y dos o tres suplentes, de manera de garantizar que
las reuniones de Delegados siempre cuenten con representantes de todos los
cursos.
2. La Asamblea General de estudiantes. De manera anloga a la Asamblea
Universitaria de la UNC, pero slo al nivel del claustro estudiantil, la Asamblea
General de estudiantes es el rgano supremo del Centro de Estudiantes (es una
asamblea de carcter gremial). De hecho, cada claustro universitario (estudiantes,
docentes, no docentes y egresados) puede reunirse en una Asamblea de carcter
25

gremial, propia34. En el caso de los estudiantes, la Asamblea General de estudiantes
es el rgano mximo del Centro de Estudiantes o asociacin estudiantil. Las
decisiones de la Asamblea estudiantil son soberanas y deben ser orgnicamente
acatadas por la Comisin Directiva del Centro. Pero para que las decisiones de una
Asamblea estudiantil sean legtimas se requiere que asistan a la misma al menos el
5% del padrn electoral estudiantil35. En los hechos, las Asambleas estudiantiles se
renen por motivos extraordinarios, como la modificacin del Estatuto del Centro de
Estudiantes o ante algn reclamo universitario de magnitud considerable36.
Como se ha mostrado a lo largo de estas pginas, la idea de la organizacin federal
es una constante en la organizacin universitaria. Dicha lgica organizativa se extiende a
todos los niveles de participacin existentes en la estructura de la Universidad Pblica. Por
ello, es fundamental que todos los universitarios, de los diversos claustros, participen de
alguna manera en el gobierno universitario y en las instancias de control gremial que
garantizan el funcionamiento democrtico.
Bibliografa
Altamirano, P., Sherman, P., & Rodrguez, M. (2006). La Universidad Nacional de
Crdoba en el momento de la constitucin de la Carrera de Psicologa. Publicacin en
Actas. Encuentro Argentino de Historia de la Psiquiatra, la Psicologa y el
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A su vez, cuando se realiza una Asamblea que congrega a los distintos claustros de la Facultad, se denomina a la misma
Asamblea de la Facultad de Psicologa.
35 En 2005 esto equivala a no menos de 350 alumnos.
36 En nuestra Facultad [de Psicologa de la UNC] se recuerda una importante actividad asamblearia durante los primeros
aos del retorno de la democracia a mediados de los aos 80, a finales de esa misma dcada con los intentos de golpes de
estado carapintadas, en el 90 en la poca de la creacin de la contribucin voluntaria estudiantil, en el 95 en oposicin a
la Ley de Educacin Superior an hoy tan cuestionada, en el 01 con el recorte del 13% a la Educacin y en el 05 en
defensa de la Universidad Pblica y en reivindicacin de una mejora salarial docente histrica. (Martiarena, 2006). Tambin
durante 2006 se sostuvo cierta actividad asamblearia estudiantil, articulada con las asambleas docentes de la Facultad.
Existe una muy valiosa cuota de participacin poltica estudiantil en dicho espacio, dando lugar incluso a fenmenos como
el de las Comisiones de las Asambleas (por ejemplo, la Comisin de Lucha), como espacios de participacin independiente
relativamente desligados de la lgica de intereses electorales de las agrupaciones polticas estudiantiles. Estos pueden
considerarse como fenmenos de participacin poltica y democracia directa que, aunque cuantitativamente variables
dependiendo de las circunstancias histricas universitarias y nacionales, dan muestras de la diversidad de posibilidades
participativas que despliega el claustro estudiantil.
34
26
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28

1.3 NORMAS LEGALES UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA GOBIERNO DE LA
UNC, ALGUNAS BUENAS RAZONES PARA CONOCER LAS NORMAS LEGALES QUE
RIGEN LA VIDA DE LA UNC
Alejandra Cuestas
El ingresar a una Universidad Pblica, en este caso la Universidad Nacional de
Crdoba, implica mltiples desafos, de los cuales, quizs en un comienzo, slo visualicen
ustedes los siguientes:
a) El primer paso para concretar el sueo personal de lograr una formacin acadmica
y obtener un ttulo que acredite idoneidad en el campo disciplinario que hemos
elegido, en este caso, la Psicologa.
b) Integrarnos a una comunidad que no conocemos y apropiarnos de un lugar dentro de
ella, construir nuestro espacio, nuestra identidad, defender nuestros derechos y por
cierto, cumplir con nuestras obligaciones, participando de las actividades que se
desarrollan en nuestra Facultad y Universidad.
A medida que avancemos en el reconocimiento de este nuevo espacio, advertirn
que esta Universidad, y dentro de ella nuestra Facultad, tiene cdigos de funcionamiento, de
convivencia, de formacin acadmica, investigacin y de servicios a la comunidad, que rigen
su desenvolvimiento y que deben conocer para poder integrarse de manera favorable en
primer lugar para el logro de esos objetivos personales, pero tambin para aportar al
desarrollo de la propia Institucin y de la sociedad a la que pertenece y que la hace posible.
Y esto es as porque esta es una Universidad Pblica, cuya misin y fines, como veremos
ms adelante, no estn relacionados tan slo con la excelencia del conocimiento y la
formacin de profesionales, sino con un firme compromiso con las necesidades y
dificultades de la vida nacional, colaborando desinteresadamente en su esclarecimiento y
solucin.
Un paso necesario, entonces, para lograr estos objetivos personales e
institucionales, es que los estudiantes, como el resto de los integrantes de la comunidad
universitaria, conozcan las normas legales que constituyen el marco reglamentario dentro
del cual se desarrollan las actividades de esta Institucin. Estudiar reglamentaciones puede
resultar un tanto rido para quienes se encuentran ansiosos por ingresar de lleno a la
temtica disciplinaria que han elegido, pero sin lugar a dudas, les facilitar inmensamente la
comprensin de muchas situaciones que a lo largo de su carrera tendrn que transitar y les
permitir desarrollar una actividad ms plena como universitarios, aportando reflexiones
crticas y constructivas desde las distintas instancias de participacin y de representacin
que esta Institucin les posibilita.
El marco legal especfico: Estatutos Universidad Nacional de Crdoba.
Qu son los Estatutos de la UNC?
ste es el primer interrogante que debemos plantearnos al momento de acercarnos a
la lectura de este documento.
La palabra Estatutos nos indica el conjunto de disposiciones, preceptos,
instrucciones o leyes. En este caso en particular, es el conjunto de disposiciones que
constituyen el marco reglamentario dentro del cual se desarrollan las diversas actividades de
esta Universidad.
Introduccin a esta reglamentacin
Comenzaremos realizando una primera lectura general de esta reglamentacin. Para
facilitar la misma hemos realizado una pequea sntesis de los contenidos de los ttulos en
los que se divide el texto de los Estatutos de la UNC. Como Uds. saben, esto nos dar una
idea general de la estructura de los mismos reglamentos, tal como un sucede en textos de
otra naturaleza.
29

Ttulos
I
II
III
IV
VI
VII
VIII
Subttulos que contiene
Aspectos que aborda

Origen de la UNC. Misin y fines
de la misma. Conceptos de
autonoma y autarqua
universitarios.
Del Gobierno de la
Principios de Gobierno.
Universidad
Facultades que la integran.
De la Asamblea Universitaria
Gobierno de la Universidad.
Del Consejo Superior
rganos de gobierno: Asamblea
Del Rector
Universitaria, Consejo Superior,
De los Consejos Directivos
Rector, Consejos Directivos y
Del Decano
Decanos (formas de eleccin,
requisitos para integrar los
distintos rganos, atribuciones,
reglas de funcionamiento, etc.)
Acefala Universitaria
Mecanismo establecido, en caso
de producirse la acefala total
universitaria, para la normalizacin
de su gobierno
Del Patrimonio
Reglamenta los aspectos
De los Recursos
econmicos de la UNC: Nos indica
Del Fondo Universitario
qu bienes constituyen el
patrimonio de la UNC, as como
los recursos financieros de los que
puede disponer.
Explica la constitucin del fondo
universitario, as como los
destinos a los que puede aplicarse
el mismo.
Rgimen de la Docencia
Indica las distintas categoras de
Del personal docente
desempeo docente y reglamenta
De los Profesores
sus modos de designacin.
De los docentes Auxiliares
Requisitos para las distintas
categoras docentes
Del Rgimen de la
Da los lineamientos generales
Enseanza
sobre la organizacin de la
enseanza en todo el mbito de la
UNC: objetivos, calendario
acadmico pocas de examen,
turnos regulares y especiales,
condiciones de alumnos,
expedicin de diplomas:
condiciones. Ttulo de doctor:
condiciones para su otorgamiento.
De la Investigacin
Disposiciones relativas al
Cientfica
desarrollo de la investigacin y
carreras de postgrado en la
Universidad. Relaciones entre la
comunidad cientfica y tecnolgica
y la sociedad.
De la asociacin de
Indica qu asociaciones podrn
egresados y estudiantes
reclamar candidatos por
egresados y estudiantes
30
IX
De la Extensin Universitaria
Disposiciones que constituyen el

marco general de la tarea
extensionista de la UNC: difusin
del conocimiento a la sociedad, en
particular a los jvenes que no
siguen estudios regulares
Rgimen Jubilatorio para el
Indica procedimientos y requisitos
personal docente, de
para que los docentes puedan
investigacin y auxiliar de la
acceder a los beneficios
docencia
jubilatorios
Debemos distinguir en este conjunto de disposiciones aquellas que sern centrales

para los estudiantes, ya sea porque que determinen sus deberes y derechos o porque les
permiten conocer quines son las autoridades de esta Institucin, como se articulan entre s
las distintas instancias de gobierno, cules son los principios de gobierno, y los modos
previstos de participacin de los estudiantes en el gobierno de la UNC.
Autonoma y Autarqua de la Universidad:
En el Art. 3 de los Estatutos, encontramos dos conceptos fundamentales:
Autarqua: la Universidad Nacional de Crdoba dicta y modifica sus Estatutos,
administra su patrimonio y sanciona su presupuesto dentro de un rgimen jurdico de
autarqua, conforme los principios de la Constitucin y leyes que dicte el Congreso de
la Nacin
Para comprender mejor el alcance de la palabra autarqua, ampliaremos con algunas
definiciones extradas del Diccionario de Ciencias Jurdicas, Polticas y Sociales (M.
Ossorio 1992):
Autarqua: Poder para gobernarse a s mismo// Sin embargo, y con
independencia de la acepcin acadmica, en el Derecho Poltico se
entiende por autarqua la descentralizacin administrativa. Representa
en lo administrativo lo que la autonoma en lo poltico. La autonoma
afecta tanto la facultad del gobierno propio como la de dictarse sus
propias normas, mientras que la autarqua slo tiene facultad del
gobierno propio
Como se ver esta autarqua de la Universidad, est plenamente ligada a lo que
determine la Constitucin Nacional y las Leyes Nacionales que rijan al respecto.
En cuanto a la autarqua, por ejemplo, cabra destacar que la UNC podr dictar y
modificar sus Estatutos, administrar su patrimonio y sancionar su presupuesto, en la medida
que le posibilita hacerlo la Ley de Educacin Superior, as como los (magros) presupuestos
que le son asignados por el Congreso y el Gobierno de la Nacin.
31
Autonoma: como ente autnomo tiene el pleno gobierno de sus

estudios, elige sus autoridades y nombra y remueve sus profesores y
personal de todos los rdenes, en la forma que establecen estos Estatutos y
sus reglamentaciones, Expide los ttulos y certificados de competencia
correspondientes a los estudios realizados en sus Facultades, escuelas,
institutos y colegios dependientes e incorporados o que se incorporen a su
rgimen
Recurrimos nuevamente al diccionario de Ossorio arriba citado y seleccionamos las
siguientes definiciones:
Autonoma: Estado y condicin del pueblo que goza de entera
independencia poltica// Potestad de que, dentro del Estado, puedan
gozar municipios, provincias, regiones u otras entidades de l para regir
intereses peculiares de su vida interior, mediante normas y rganos de
gobierno propios (Dicc. Acad.) Pero en ste ltimo sentido, la
autonoma supone la unidad de los entes autnomos dentro del Estado
nico. Se trata simplemente de una descentralizacin administrativa y
poltica, que no debe confundirse con lo que en un Estado federal
representan las Provincias o Estados miembros, que no son
autnomos, sino independientes, salvo en las facultades a que hayan
renunciado para delegarlas en el Estado federal.
Este aspecto, el de la autonoma universitaria, es uno de los que ha sido ms
afectado por la Ley de Educacin Superior y alrededor del cual se han desarrollado fuertes
debates.
32

Principios de gobierno de la UNC
En el Art. 4 de los Estatutos, se sealan los principios de gobierno de la Universidad,
indicndose en definitiva, que tanto el que ensea (docente), como el que estudia
(estudiante), el egresado de alguna de las carreras de esta Casa, as como el personal no
docente de la misma, tienen derecho a participar en el gobierno de la Universidad en la
forma y en la medida que establecen los Estatutos.
Este gobierno integrado por representantes de todos los claustros universitarios se
denomina co gobierno.
Es importante observar que no todos los claustros pueden de acuerdo a la norma
participar en la misma proporcin. Efectivamente, dicen los Estatutos, que ninguno de los
claustros universitarios tendr una representacin mayor al cincuenta por ciento en los
cuerpos de gobierno, pero que a los efectos de esta proporcin no se tendr en cuenta a los
Decanos (Fue la Ley de Educacin Superior la que introdujo como obligatorio este tema de
las mayoras docentes en los rganos de gobierno de las UUNN.)
Facultades que integran la UNC
En el Art. 5 se detallan las Facultades que dependen de la UNC, a saber:
Derecho y Ciencias Sociales
Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales
Ciencias Mdicas
Ciencias Econmicas
Filosofa y Humanidades
Arquitectura, Urbanismo y Diseo
Odontologa
Ciencias Agropecuarias
Matemticas, Astronoma y Fsica
Ciencias Qumicas
Psicologa
Lenguas
Artes
rganos de Gobierno
rganos Generales: aquellos que tienen jurisdiccin sobre toda la Universidad
rganos Especiales: aquellos que tienen jurisdiccin sobre cada Facultad
Hay adems rganos de gobierno unipersonal y otros colegiados (integrados por
varios representantes)
En sntesis:
rganos de
gobierno
Asamblea
Universitaria
Consejo
Superior
Rector
Consejos
Directivos (1
por Facultad)
Decanos (1 por
Facultad)
Generales
Especiales
Unipersonales
Colegiado
X
X
33

Observarn que hay una importante cantidad de artculos de los EU en los que se
detallan los distintos rganos de gobierno, sus atribuciones, requisitos que se requieren para
integrar los mismos, formas de eleccin y todos los aspectos necesarios para reglamentar el
normal funcionamiento de los mismos y sus interrelaciones.
Sin perjuicio de que efecten una lectura ms rigurosa sobre los mismos, y a modo
de colaborar en la comprensin de los aspectos ms destacados de los mismos, he
realizado un esquema sobre estos puntos:
ORGANOS GENERALES DE GOBIERNO: ASAMBLEA UNIVERSITARIA,
CONSEJO SUPERIOR, RECTOR/ VICERRECTOR
ASAMBLEA UNIVERSITARIA
Definicin: es la reunin de los miembros de todos
los Consejos Directivos (consejeros) de la
Universidad.
Formas de Convocatoria: puede ser convocada por el Rector (o

por quien haga sus veces), por Resolucin del Consejo Superior o a
solicitud del Consejo Directivo de una Facultad por el voto de las 2/3
partes de sus miembros a pedido de la parte de los miembros
que la integran.
En la convocatoria debe expresarse el motivo u objeto de la
convocatoria (que por cierto, debe corresponder a sus atribuciones).
En el texto completo de los Estatutos, encontrarn Ustedes adems precisiones
sobre cuntos miembros son necesarios para que funcione vlidamente, forma en que
deben ser citados sus miembros, etc.
Atribuciones de la Asamblea Universitaria
a) Dictar y modificar los Estatutos de esta Universidad
b) Elegir al Rector y al Vicerrector y resolver en cada caso sobre su renuncia
c) Separar al Rector y al Vicerrector por las causales establecidas en el Art. 18
(ver en el texto de los EU cules son dichas causas). Requiere mayora
absoluta de los miembros presentes.
d) Decidir la creacin de nuevas Facultades
e) Tomar a su cargo, si lo creyera conveniente, el gobierno de la Universidad en
caso de que se produzca un conflicto grave o insoluble. En tal caso, la
Asamblea Universitaria adoptar las medidas que estime necesarias.
Otros datos sobre la asamblea universitaria:
La preside el Rector o quien lo sustituya (de acuerdo a los Estatutos) por quien
designe la propia asamblea en caso de ausencia o acefala.
Acta como Secretario en la Asamblea el Secretario General de la Universidad o su
sustituto o quien la Asamblea designe tambin en caso de ausencia o imposibilidad
de stos.
34

CONSEJO SUPERIOR
Definicin: Es el rgano de gobierno de la UNC compuesto por el Rector, los
Decanos de todas las Facultades, ms trece delegados del claustro docente (uno por
Facultad), nueve delegados por el claustro estudiantil, tres representantes de
egresados y un representante no docente.
Los integrantes del Consejo Superior se denominan Consiliarios
Reemplazos:
El Rector, puede ser reemplazado por el Vicerrector
Los Decanos, por los ViceDecanos
Los representantes docentes, estudiantiles y graduados, por los suplentes que se
elijan en el mismo acto eleccionario.
Modos de eleccin de los representantes docentes, estudiantiles, no docentes y egresados
ante el Consejo Superior y duracin en sus funciones:
Claustro
Estudiantes
No Docentes
Egresados
Docentes
Forma de eleccin
Acto eleccionario por voto
directo
directo
directo
Son elegidos por los
docentes que integran el
Consejo Directivo de su
Facultad, con la siguiente
frmula: el titular deber ser
un profesor regular
(Profesor Titular, Asociado o
Adjunto por concurso) y el
suplente deber ser un
Auxiliar de la Docencia por
concurso
Duracin en sus
funciones
Posibilidad de
ser reelectos
1 ao
2 aos
2 aos
2 aos
poca de sesiones y frecuencia de las mismas del Consejo Superior: 15 de febrero al 31 de

diciembre de cada ao y deber reunirse al menos dos veces al mes. Tambin pueden
hacerse sesiones extraordinarias. Las sesiones sern pblicas, salvo que el Consejo
resuelva que alguna de ellas sea privada.
Atribuciones del Consejo Superior
Dada la extensin de este punto en los Estatutos, se ha procedido a efectuar un
detalle de las atribuciones, agrupadas por temas, a fin de facilitarles su comprensin.
En algunos casos, no se ha respetado la redaccin original, sin modificar el sentido
de la norma, tambin con el objetivo de que puedan Ustedes encontrar quizs una
explicacin algo ms sencilla sobre las atribuciones de este importante rgano de
gobierno. De todos modos, es posible y conveniente que al leer este tipo de
textos, se efecte un glosario con aquellos trminos desconocidos, procurando luego
encontrar su significado en diccionarios comunes o especializados, Internet o
mediante consultas con los docentes del Curso de Nivelacin.
35
Atribuciones generales
a) Ejercer la jurisdiccin superior universitaria (entiende, por ser un rgano general
de gobierno, en los conflictos y temas de toda la Universidad)
a) Dictar y modificar su reglamento interno
b) Resolver sobre la convocatoria a Asamblea Universitaria
c) Dictar ordenanzas y reglamentaciones acordes con los fines de la UNC (las
ordenanzas son normas de carcter general)
d) A propuesta del Rector, reglamentar los deberes y atribuciones del Vicerrector,
disponer el nmero de secretaras del Rectorado y la modalidad de su
participacin permanente en las Comisiones del Consejo Superior
e) Nombrar y separar al Secretario General de la Universidad. Prestar acuerdo
sobre nombramiento del Prosecretario y Jefes de la Administracin Contable de
la UNC y separarlos de sus cargos, por el mismo procedimiento establecido que
para el Secretario Gral.
f) Conceder licencia al Rector, al Vicerrector y a los Profesores Titulares, previo
informe en este ltimo caso de la Facultad respectiva, cuando la licencia
exceda de un mes.
g) Mantener relaciones con la entidad o entidades gremiales que agrupen al
personal de la Universidad, conforme con la ley, los convenios colectivos que se
suscriban, o el reglamento que el propio Consejo dicte.
h) Interpretar estos Estatutos cuando surgieren dudas sobre su aplicacin y ejercer
las dems atribuciones que no estuvieran expresamente reservadas por la Ley o
por este Estatuto a la Asamblea, al Rector o a las Facultades.
i) Proponer a la Asamblea Universitaria la modificacin de los Estatutos.
j) Resolver en ltima instancia las cuestiones contenciosas que fallen el Rector o
los Consejos Directivos
Atribuciones sobre orden y disciplina en el mbito de toda la UNC

a) Dictar ordenanzas relativas al orden y a la disciplina, sin perjuicio de las
atribuciones que en el mismo sentido tenga cada Facultad en su jurisdiccin,
estableciendo sanciones para profesores, estudiantes, graduados y personal no
docente. Un ejemplo es el Rgimen Disciplinario de Alumnos, cuyo texto
encontrarn Ustedes al momento de matricularse y adquirir su libreta de alumnos.
Atribuciones sobre cuestiones acadmicas

a) Aprobar u observar los planes de estudios proyectados por las Facultades para
cada carrera as como las condiciones de admisibilidad a las aulas sancionadas
por las mismas.
b) Fijar la capacitacin acadmica que acredita la posesin de los ttulos que otorga
la Universidad, de cualquier grado que fueran, previo dictamen de la Facultad o
Facultades respectivas.
c) Aprobar bases para promociones o exmenes y pocas en que se otorgar la
matrcula, a propuesta de las Facultades.
d) Crear institutos de investigacin, laboratorios, seminarios y centros de estudios
especiales, acordar premios o recompensas honorficas para incremento de la
produccin cientfica y cultural para todos los claustros e incentivar el
intercambio con universidades e institutos del pas y del extranjero.
e) Organizar departamentos de enseanza y proponer a la Asamblea Universitaria
la creacin de nuevas Facultades o la divisin de las existentes.
f) Aprobar o desaprobar la propuesta que formulen las Facultades para la provisin
de sus ctedras y designar profesores titulares y contratados y removerlos por las
causales previstas (Art. 38), mediante procedimientos establecidos.
g) Aprobar o desaprobar las reglamentaciones que dicten las Facultades para el
nombramiento de Profesores Titulares y Adjuntos
36

h) Autorizar la celebracin de contratos con profesores y personas especializadas
del pas o del extranjero, a los fines de la enseanza o de la investigacin
cientfica
i) Otorgar el ttulo de Doctor honoris causa por iniciativa propia o de las
Facultades a personas que hubiesen sobresalido por su accin ejemplar, trabajos
o estudios, tengan o no ttulo universitario, no pudiendo otorgarse en ningn caso
a quienes desempean funciones polticas en el pas o en el extranjero mientras
permanezcan en ellas. Con los mismos requisitos, podr el Consejo Superior
designar Profesores Honorarios a propuesta de las Facultades.
Atribuciones relativas a atencin de la salud de los estudiantes

a) Velar por la salud fsica y moral de los estudiantes, proveyndoles de asistencia
mdica y hospitalaria, y estableciendo residencias, comedores y campos de
deportes y adoptando cualquier procedimiento adecuado para dicho objetivo.
Atribuciones relativas a asistencia social de todos los claustros

a) Organizar un rgimen de asistencia social para profesores, estudiantes,
graduados y personal no docente. Esta asistencia deber realizarse mediante
entes descentralizados supervisados por la Universidad.
Atribuciones relativas a temas presupuestarios

a) Aprobar, modificar, reajustar el presupuesto anual de la UNC para la efectiva
realizacin de sus fines, en sesiones pblicas (ntese que estas sesiones no
pueden ser privadas)
b) Dictar el plan general de Contabilidad
c) Fijar aranceles, tasas o derechos a percibir como retribucin de los servicios que
presta la Universidad
d) Aceptar herencias, donaciones y legados
e) Administrar y disponer del patrimonio de la Universidad (podr realizar en este
sentido todos los actos que prev el Cdigo Civil para una persona jurdica)
RECTOR / Vicerrector
Requisitos para ser elegido Rector (o Vicerrector):
Ser argentino nativo o naturalizado argentino
Tener al menos treinta aos de edad
Ser o haber sido Profesor regular, Honorario, Emrito o Consulto de la Casa o de
cualquier otra Universidad Estatal.
En caso de impedimento transitorio del Rector, el Vicerrector lo reemplazar en sus
funciones, y si el impedimento es definitivo, completar el perodo en calidad de Rector.
Modo de eleccin: Como ya vimos en Atribuciones de la Asamblea Universitaria, la
eleccin del Rector y del Vicerrector se efecta en ese mbito de gobierno, en sesin
especial. El procedimiento est detallado en el Art. 17 de los Estatutos
Causales de separacin de sus cargos para el Rector y Vicerrector:
Que sean condenados (en mbito judicial) por delito que afecte el honor o la dignidad
Serles probados hechos pblicos de inconducta
Serles probado el mal ejercicio de sus funciones
Su ausencia (sin licencia otorgada) por ms de treinta das.
Incapacidad fsica o moral
El procedimiento que se debe seguir para iniciar una causa de separacin de sus
cargos del Rector o el Vicerrector est determinado en el Art. 18 y 19 de los Estatutos y es
una atribucin de la Asamblea Universitaria definir dicha separacin.
37

Deberes y atribuciones del Rector
De carcter general:
a) Representar, gestionar, administrar y ejercer la superintendencia de la UNC,
sin perjuicio de las atribuciones conferidas al Consejo Superior
b) El Rector tiene voz y voto en el Consejo Superior, y en caso de empate,
prevalecer su voto.
c) Convocar a sesiones ordinarias y extraordinarias al Consejo Superior y a la
Asamblea Universitaria y presidir las reuniones de ambos cuerpos.
d) Ocupar la presidencia en todos los actos a que asista y se realicen en
jurisdiccin de la Universidad. Slo ceder la misma al Presidente o
Vicepresidente de la Nacin.
e) Debe cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Superior.
Relativos a cuestiones de orden y disciplina:

a) Ejercer la jurisdiccin policial y disciplinaria en el lugar donde se desarrollan
las sesiones del Consejo Superior y en el Rectorado y en caso de urgencia
en cualquier local de la Universidad, pudiendo aplicar sanciones de
suspensin de hasta tres meses.
Relacionadas con cuestiones acadmicas:

a) Realiza la apertura de los cursos y expide junto a los
Decanos de las
Facultades, los diplomas profesionales, cientficos y los de doctor honoris
causa.
b) Visar los certificados de promociones y exmenes que expidan las Facultades
Relativos a lo presupuestario, contable y de personal

a) Vigilar la Contabilidad y tener a su orden, conjuntamente con el funcionario
que la reglamentacin establezca, el Fondo Universitario y las cantidades
recibidas por ingresos propios o asignados en el Presupuesto, as como
ordenar los pagos correspondientes.
b) Proponer al Consejo Superior los nombramientos de los funcionarios y
empleados sujetos a acuerdo, y nombrar por concurso pblico y destituir
mediante sumario a los empleados cuyo nombramiento y remocin no estn
atribuidos al Consejo Superior o a las Facultades
ORGANOS ESPECIALES DE GOBIERNO DE LAS FACULTADES: CONSEJOS

DIRECTIVOS Y DECANOS
CONSEJOS DIRECTIVOS:
Conformacin:
Miembros
Cantidad
Requisitos
Docentes Profesores
titulares y/o
Asociados
Profesores
Adjuntos
Auxiliares
de la
Docencia
Duracin en
Sistema
el cargo
eleccin
Concursados 2 aos
Voto secreto de
c/ posibilidad los docentes
de reeleccin) concursados de
la Facultad
Concursados
Concursados
38

Estudiantes
Egresados
No Docentes
Tener
aprobado, al
menos 1/3 de
su carrera o
1/3 del
nmero total
de materias
del plan de
estudios
1 ao
con
posibilidad de
reeleccin
Voto secreto
padrn
estudiantil de la
Facultad
2 aos
(c/ p.
Reeleccin)
Voto secreto del

padrn de
egresados de la
Facultad
Voto secreto de
sus pares de la
Facultad
2 aos(c/p.
Reeleccin)
El Decano o Vice Decano (en ausencia del primero) presiden las sesiones, con voz
pero sin voto, salvo en caso de empate
Los integrantes de los Consejos Directivos se denominan Consejeros y tendrn sus
correspondientes suplentesPerodo y frecuencia de sesiones: de igual manera a lo previsto para el Consejo
Superior.
Atribuciones de los Consejos Directivos
De ndole general
a) Elegir al Decano y al Vice Decano de la Facultad
b) Dictar y modificar su reglamento interno
c) Suspender y remover al Decano por alguna de las causales previstas en el Art.
18.
d) Conceder licencia al Decano, Vice Decano y Consejeros
e) Enviar mensualmente al Consejo Superior copia de las actas de sesiones.
De tipo acadmico: docencia, investigacin y extensin

a) Resolver la provisin de ctedras titulares, previo los concursos efectuados y
proponer al Consejo Superior los nombramientos de los Profesores Titulares.
b) Nombrar, previo concurso, a los Profesores Adjuntos
c) Autorizar cursos libres, paralelos, y reglamentarios, crear nuevas Escuelas, y
proponer la organizacin de departamentos de enseanza. Establecer cursos
para graduados.
d) Decidir toda cuestin contenciosa referida a plan de estudios, concesin de
matricula o de exmenes y al cumplimiento de sus deberes de profesores y
alumnos
e) Promover la extensin universitaria
f) Fijar las condiciones de admisibilidad y de promocin de los alumnos (con
aprobacin del Consejo Superior)
g) Aprobar los programas de las distintas asignaturas y ctedras en forma anual
h) Llamar a concurso para la provisin de cargos de auxiliares de la docencia.
i) Someter al Consejo Superior los proyectos de cambio de plan de estudios
j) Presentar al Consejo Superior el proyecto de Presupuesto en la poca que aquel
determine, as como solicitar modificaciones o reajustes en las partidas previstas
en el presupuesto en ejecucin
39
Con relacin al orden y a la disciplina:

a) Ejercer la jurisdiccin policial y disciplinaria dentro de sus locales, pudiendo
sancionar las faltas cometidas, de acuerdo a las reglamentaciones que dicte el
Consejo Superior.
b) Aprobar o suspender las medidas tomadas por el Decano en este sentido.
DECANOS/ VICE DECANOS

Requisitos: Los mismos que para ser Rector
Duracin en el cargo: 3 aos / Pueden ser reelegidos
Sistema de eleccin: El Decano y Vice Decano son elegidos en sesin especial del Consejo
Directivo de su Facultad, de acuerdo al procedimiento establecido en los Estatutos.
Atribuciones y deberes de los Decanos
Preside el Consejo Directivo y slo vota en ese cuerpo en caso de empate.
Tiene la representacin y gestin de la Facultad, sin perjuicio de las atribuciones
conferidas al Consejo Directivo. Representa a la Facultad en sus relaciones con las
autoridades universitarias y con las entidades cientficas
Convocar a elecciones de Consejeros
Expide conjuntamente con el Rector los diplomas profesionales, cientficos y
honorarios que corresponden a su Facultad.
Expedir certificados para el otorgamiento de diplomas, dando cuenta al Consejo
Directivo.
Nombra por llamado pblico a concurso y remueve mediante sumario a los
empleados de la Facultad, con excepcin del Secretario que ser nombrado y
removido por el Consejo Directivo en la misma forma.
Concede licencia a los Profesores por un trmino no mayor a un mes y al personal
no docente, de acuerdo a las reglamentaciones vigentes.
Ordenar la expedicin de matrculas, permisos, certificados de exmenes y de
promocin de alumnos, de acuerdo a las normas vigentes;
Reprimir por s las faltas disciplinarias de los alumnos, con amonestacin o
suspensin hasta por dos meses;
Ejercer dentro de los locales de la Facultad y en los casos de urgencia la jurisdiccin
policial y disciplinaria prevista en el artculo de las medidas adoptadas;
Cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Superior y del Consejo
Directivo;
Expedir juntamente con el Rector, los diplomas de Consejeros y de Profesores;
Ejercer todas las dems atribuciones que determine el Consejo Directivo, dentro de
las que a ste compete.
Bibliografa
Osorio, M. (1992). Diccionario de Ciencias Jurdicas, Polticas y Sociales. Buenos Aires:
Heliasta
Estatutos Universidad Nacional de Crdoba
40

1.4 PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGA (1986)
Plan de Estudios de la carrera de Licenciatura en Psicologa
Funciones de la Facultad de Psicologa
Dada la particularidad del quehacer del Licenciado en Psicologa, la Facultad deber
proporcionar ineludiblemente una metodologa de formacin mediante la prctica
sistematizada en el terreno, al mismo tiempo que, en el ejercicio de esa prctica por los
estudiantes, brinde servicios a la comunidad.
Por lo tanto la Facultad deber brindar los medios necesarios que posibilitan la formacin
de:
a) Licenciados en Psicologa: como profesionales aptos para prestar servicios en
cualquiera de las cinco reas reconocidas por la Ley 7106 y el Rgimen de
Incumbencias: clnica, educacional, social, laboral y forense.
b) Investigadores: cientficamente capacitados y orientados para responder a las
necesidades de la comunidad regional y nacional.
c) Profesores: para nivel Medio y Terciario no universitario mediante el cursado de las
materias pedaggicas en la Escuela de Ciencias de la Educacin, las cuales no
estarn incluidas en el currculum de la Licenciatura.
La Facultad brindar formacin democrtica, instrumentando medios y estructuras para la
activa participacin de todos los integrantes de la Institucin universitaria y los sectores de la
comunidad relacionados con ella, en las diversas actividades que permitan la consecucin
de los objetivos propuestos.
Como aporte de la formacin profesional, la Facultad deber organizar la estructura
necesaria para brindar servicios directos a la comunidad en las reas establecidas por las
incumbencias profesionales.
La Facultad deber organizar la formacin de post-grado para que, de acuerdo con las
condiciones fijadas por el Colegio de Psiclogos, los egresados puedan acceder a las
respectivas especialidades.
La Facultad deber adems organizar la carrera docente universitaria.
Objetivos de la Licenciatura en Psicologa
Son objetivos de la Licenciatura en Psicologa que el alumno:
a) Conozca, comprenda y diferencie los fundamentos filosficos y cientficos que
conllevan toda teora y prctica psicolgica.
b) Disponga y est en condiciones de utilizar los instrumentos tericos - tcnicos
necesarios para que pueda efectuar una prctica profesional insertada en el
contexto socio-cultural del pas.
c) Alcance una formacin-profesional idnea dentro de las cinco reas de la
psicologa reconocidas por la ley 7106 y segn el Rgimen de Incumbencias.
d) Desarrolle actitudes y aptitudes que le permitan constituirse en agente promotor
de salud y accin social en cualquiera de las reas en que ejerza su profesin.
e) Comprenda la necesidad ineludible del trabajo interdisciplinario y se capacite
para su ejercicio.
f) Se oriente en la eleccin de una especialidad profesional de acuerdo con sus
aptitudes y posibilidades, conforme con la necesidad de la comunidad.
g) Desarrolle la capacidad para abordar crticamente teoras, mtodos, tcnicas e
instrumentos de su actividad profesional durante el transcurso de la carrera en
cada una de las reas.
h) Ejercite los instrumentos de su actividad profesional durante su etapa de
formacin a travs de una prctica sistematizada en terreno y en contacto con la
comunidad.
41

i) Aprenda a estudiar y explorar el hecho psicolgico abarcando los aspectos
normales y anormales, en las distintas etapas evolutivas del sujeto, y a travs de
tcnicas de asesoramiento, prevencin, asistencia y rehabilitacin.
Perfil del Licenciado en Psicologa
El Licenciado en Psicologa debe ser:
1. Capaz de dar respuestas a los requerimientos que derivan de las incumbencias
y de las leyes del ejercicio profesional.
2. Capaz de abordar un problema desde distintos enfoques tericos y prcticos.
3. Crtico, con capacidad o inclinacin para interrogarse sobre el valor cientfico y
social de sus conocimientos y con una lnea de trabajo que integre la investigacin y
la accin por oposicin a la aplicacin mecnica de tcnicas, instrumentos o
modelos conceptuales.
4. Creativo, con creciente capacidad para proponer abordajes posibles en relacin
a las distintas necesidades individuales y comunitarias.
5. Dispuesto a considerar su profesin dentro de una tarea de formacin y
actualizacin permanente.
6. Capaz de participacin eficaz en el trabajo interdisciplinario.
7. Riguroso en el cumplimiento de los principios y normas de la tica profesional.
Descripcin del plan para la Licenciatura en Psicologa
La carrera consta de 5 (cinco) aos de duracin con una carga horaria total de 4065 (cuatro
mil sesenta y cinco) horas y de 406,5 (cuatrocientos seis con cinco) crditos totales, todo lo
cual se encuentra discriminado en el presente texto ordenado bajo el ttulo: Sistema de
crditos y carga horaria.
Estructura Curricular
Organizacin de la carrera
La carrera est organizada en cursos anuales y semestrales y materias electivas
(permanentes y no permanentes). El alumno deber aprobar por lo menos 6 (seis) para
completar su currculum, de las cuales 3 (tres) debern ser anuales y 3 (tres) semestrales.
Cumplida la exigencia de una formacin (bsica y profesional) imprescindible a travs de los
cursos obligatorios, se incluyen cursos electivos que, a la vez que permiten al alumno
ajustar su formacin y elegir de acuerdo a sus intereses y proyectos, abre tambin para los
docentes la posibilidad de hacer coincidir la enseanza con sus intereses de docencia e
investigacin promoviendo la renovacin de la enseanza y la promocin y circulacin de
docentes.
Cursos Electivos (permanentes y no permanentes)
-El dictado de las materias electivas especificadas en este Plan de Estudios deber ser
asegurado por la Facultad todos los aos.
-A esta nmina de materias electivas permanentes se podrn sumar otros cursos o
seminarios segn las posibilidades que existan y las nuevas necesidades que se planteen,
las cuales se considerarn equivalentes a dichas materias electivas, previa aprobacin del
programa a desarrollar.
-Estos cursos persiguen objetivos de formacin bsica y entrenamiento especfico, y podrn
cumplirse a travs de clases, seminarios, pasantas, prcticas de campo y/o trabajos de
investigacin, segn corresponda.
-Los cursos electivos sern, en todos los casos, intensivos con una carga horaria no menor
de veinte (20) horas ni mayor de sesenta (60). En cursos excepcionales y debidamente
fundados, podrn autorizarse cursos de mayor duracin; estando sujeto a las
correlatividades que se establezcan.
42

El alumno deber cumplimentar para acceder al ttulo de Licenciado en Psicologa, adems
del curriculum:
- Un examen de suficiencia en Idiomas (ingls, francs, alemn, portugus o italiano) el cual
podr ser rendido una vez cursado el tercer ao de la Licenciatura.
- Trabajo Final de la Licenciatura.
En el tramo final de egreso los alumnos disponen de tres modalidades diferentes (Prcticas
Pre Profesionales; Prcticas Supervisadas y Prctica Supervisada en Investigacin)
para llevar adelante la instancia final de formacin y prctica bajo supervisin, que les
permite acceder al ttulo de la Licenciatura en Psicologa. De este modo, el alumno puede
optar por cualquiera de estas modalidades, que integran una instancia de prctica bajo
supervisin (PPS, 300 hs) y una instancia de realizacin del Trabajo Integrador Final (TIF,
200 hs).
Estructura Acadmica
Ao 1
- Curso de Nivelacin
- Problemas Epistemolgicos de la Psicologa (A)
- Introduccin a la Psicologa (S)
- Psicologa Evolutiva de la Niez (A)
- Escuelas, Sistemas y Corrientes de la Psicologa Contempornea (A)
- Psicoestadstica (Descriptiva e Inferencial) (A)
- Biologa Evolutiva Humana (S)
Ao 2
- Psicologa Evolutiva de la Adolescencia y Juventud (A)
- Neurofisiologa y Psicofisiologa (A)
- Psicoanlisis (A)
- Tcnicas Psicomtricas (A)
- Antropologa Cultural, Contempornea y Latinoamericana (A)
Ao 3
- Psicologa Sanitaria (A)
- Psicologa Social (A)
- Psicologa Educacional (A)
- Psicopatologa (A)
- Metodologa de la Investigacin Psicolgica (A)
- Psicobiologa Experimental (A)
- Prueba de suficiencia de idioma
Ao 4
- Psicologa Laboral (A)
- Psicologa Clnica (A)
- Tcnicas Proyectivas (A)
- Psicologa Criminolgica (A)
- Entrevista Psicolgica (A)
- Electiva I (A)
Ao 5
- Deontologa y Legislacin Profesional (S)
- Orientacin Vocacional y Ocupacional (A)
- Electiva II (A)
43

- Electiva III (A)
- Electiva IV (S)
- Electiva V (S)
- Electiva VI (S)
- Trabajo Final
(A) Anual - (S) Semestral
Nmina de materias electivas permanentes
Materias interreas
- Temas de Investigacin en Psicologa
- Psicologa Preventiva
- Teora y Tcnicas de Grupo
- Psicologa Evolutiva del Adulto y de la Senectud
rea Clnica
- Estrategias de Intervencin Comunitaria
- Psicopatologa II
-Clnica Psicolgica y Psicoterapias (Nios, adolescentes y adultos, individuales y grupales)
- Neuropsicologa
- Interconsultas
- Psicoterapia
rea Social
- Problemas Sociolgicos en Psicologa
- Psicologa de Masas y Medios de Comunicacin
- Estrategias de Intervencin Comunitaria
- Psicologa Organizacional
- Psicologa y Derechos Humanos
rea Laboral
- Psicologa Organizacional
- Problemas Sociolgicos en Psicologa
rea Educacional
- Poltica Educacional
- Neuropsicologa
- Problemas de Aprendizaje
rea Criminolgica
- Pericia psicolgica y asesoramiento en el derecho pblico y privado
- Criminologa Clnica
- Psicologa y Penologa (Penitenciarismo: a-prevencin. b-minoridad)
Rgimen de Correlatividades
Cursos bsicos y profesionales
El sistema de correlatividades, se reduce a lo estrictamente necesario para asegurar a la
vez una formacin ordenada y efectiva.
44
Nivel
Asignatura
Duracin
Correlatividades
Curso de Nivelacin
Problemas
Epistemolgicos de la
Psicologa
Introduccin a la
Psicologa
1er
Ao
Psicoestadstica
Descriptiva e Inferencial
Anual
Semestral
Anual
Anual
Anual
Biologa Evolutiva
Humana
Semestral
Psicologa Evolutiva de
la Adolescencia y la
Juventud
Anual
Psicologa Evolutiva de
la Niez
Escuelas, Sistemas y
Corrientes de la
Psicologa
Contempornea
Neurofisiologa y
Psicofisiologa
Psicoanlisis
Anual
Anual
2do
Ao
3er
Ao
Tcnicas Psicomtricas
Anual
Antropologa Cultural
Contempornea y
Latinoamericana
Anual
Psicologa Sanitaria
Anual
45
- Psicologa Evolutiva de la
Niez
- Biologa Evolutiva Humana
- Problemas Epistemolgicos
de la Psicologa
- Escuelas, Sistemas y
Corrientes de la Psicologa
Contempornea
- Escuelas, Sistemas y
Corrientes de la Psicologa
Contempornea
- Psicoestadstica Descriptiva e
Inferencial
- Antropologa Cultural,
Contempornea y
Latinoamericana;
Adolescencia y Juventud;
- Neurofisiologa y
Psicofisiologa
-Tcnicas Psicomtricas
4to
Ao
5to
Ao
Psicologa Social
Anual
Psicologa Educacional
Anual
Psicobiologa
experimental
Anual
Psicopatologa
Anual
Metodologa de la
Investigacin Psicolgica
Anual
Psicologa Laboral
Anual
Psicologa Clnica
Anual
Tcnicas proyectivas
Anual
Contempornea y
Latinoamericana
Adolescencia y Juventud
- Problemas Epistemolgicos
de la Psicologa
- Neurofisiologa y
Psicofisiologa
Adolescencia y de la Juventud
- Psicoanlisis
- Neurofisiologa y
Psicofisiologa
- Psicologa Social
- Psicopatologa
- Psicologa Sanitaria
- Psicopatologa
Contempornea y
Latinoamericana
Psicologa Criminolgica
Anual
- Psicologa Social
- Psicopatologa
Entrevista Psicolgica
Anual
- Psicopatologa
Deontologa y
Legislacin Profesional
Semestral
Orientacin Vocacional y
Ocupacional
Anual
- Psicologa Clnica
- Psicologa Laboral
- Psicologa Educacional
- Psicologa Criminolgica
- Psicologa Laboral
- Entrevista Psicolgica
Cursos Electivos
Asignatura
Dedicacin
Psicologa evolutiva del adulto

y de la senectud
Anual
- Psicopatologa
Psicoterapia
Anual
- Psicologa Clnica
46
Correlatividades

Psicologa de Masas y Medios
de Comunicacin
Anual
- Psicologa Social
- Psicologa Educacional.
Clnica Psicolgica y
Psicoterapia (nios,
adolescentes y adultos,
individuales y grupales)
Anual
- Psicologa Clnica
Teora y Tcnicas de Grupo
Anual
Estrategias de Intervencin
Comunitaria.
Anual
- Psicologa Social
- Psicoanlisis
- Psicologa social
Psicologa y Penologa
Semestral
Criminologa Clnica
Anual
Problemas de Aprendizaje
Anual
- Psicologa Clnica
Psicologa Organizacional
Anual
- Psicologa Laboral.
Psicologa y Derechos Humanos.
Anual
Neuropsicologa.
Anual
Psicopatologa II
Anual
- Psicologa Social
- Psicoanlisis
- Psicobiologa Experimental
- Psicopatologa
- Psicologa social
47
- Psicologa Criminolgica.
- Psicologa Criminolgica
- Psicologa Clnica.

Rgimen correlatividades cursos electivos no permanentes (materias, seminarios,etc)
Ser atribucin del HCD de la Facultad de Psicologa autorizar mediante Resolucin el
dictado de las materias y seminarios electivos no permanentes que como oferta acadmica
se presentan anualmente. En dicha resolucin quedar establecido el rgimen de
correlatividades correspondiente a cada una de las materias o seminarios cuyo dictado se
autoriza.
Sistema de crditos y carga horaria de la Licenciatura en Psicologa
Nivel
Asignatura
Carga
horaria
Total
Carga
horari
a
Teric
a
Carga
horaria
Prctica
Crdito
s
Totales
Crdito
s
Terico
s
Crditos
Prctico
s
Curso de
Nivelacin
130
65
65
13
6,5
6,5
Problemas
Epistemolgicos
de la Psicologa
120
60
60
12
60
30
30
120
60
60
12
120
60
60
12
120
60
60
12
Biologa Evolutiva
Humana
60
30
30
Psicologa
Evolutiva de la
adolescencia y la
Juventud
120
60
60
12
Neurofisiologa y
Psicofisiologa
120
60
60
12
120
60
12
120
60
60
12
120
60
60
12
Introduccin a la
Psicologa
1er
Ao
2do
Ao
Psicoestadstica
Descriptiva e
Inferencial
Psicologa
Evolutiva de la
Niez
Escuelas,
Sistemas y
Corrientes de la
Psicologa
Contempornea
Psicoanlisis
Tcnicas
Psicomtricas
Antropologa
Cultural
Contempornea y
60
48

Latinoamericana
Psicologa
Sanitaria
3er
130
65
65
13
6,5
6,5
130
65
65
13
6,5
6,5
Psicologa
Educacional
130
65
65
13
6,5
6,5
Psicobiologa
experimental
120
60
60
12
120
60
60
12
120
60
60
12
Psicologa Laboral
130
65
65
13
6,5
6,5
Psicologa Clnica
130
65
65
13
6,5
6,5
Tcnicas
proyectivas
120
60
60
12
150
75
75
15
7,5
7,5
150
75
75
15
7,5
7,5
120
60
60
12
75
37,5
37,5
7,5
3,75
3,75
60
30
30
130
65
65
13
6,5
6,5
120
60
60
12
Psicologa Social
Ao
Psicopatologa
Metodologa de la
Investigacin
psicolgica
4to
Ao
Psicologa
Criminolgica
Entrevista
Psicolgica
Electiva I
Prueba de
Suficiencia de
Idioma
Deontologa y
Legislacin
Profesional
Orientacin
Vocacional y
Ocupacional
Electiva II
49

5to
Ao
Electiva III
Electiva IV
Electiva V
Electiva VI
Horas Parciales
Trabajo Final
Horas Totales
120
60
60
12
60
30
30
60
30
30
60
30
30
3565
1782,5
1782,5
356,5
178,25
178,25
Horas
totales
Horas
TIF
Horas
Prctica
Crditos
totales
Crditos
TIF
Crditos
Prcticas
500
200
300
50
20
30
4065
1982,5
2082,5
406,5
198,25
208,25
50

Contenidos mnimos de las materias comunes a la Licenciatura en Psicologa
Obligatorias
PRIMER AO
CURSO DE NIVELACIN:
Introduccin a los estilos de aprendizaje universitarios. Aprendizaje Autorregulado:
Fundamentos tericos y estrategias. Escritura y redaccin de textos acadmicos;
comprensin de textos y argumentacin; preparacin de exmenes orales y escritos.
Historia de la Universidad en general y de la Universidad Nacional de Crdoba en particular.
Problemtica universitaria en la actualidad. Normativas y gobierno de la UNC. Plan de
estudios.
Orgenes de la Psicologa y antecedentes en Argentina y Crdoba. Concepciones acerca del
hombre y su importancia para la Psicologa. Principales corrientes de la psicologa.
Conceptos clsicos de las funciones psicolgicas. La investigacin en psicologa en
Argentina; historia de los mtodos de medicin y validacin. reas de ejercicio.
BIOLOGA EVOLUTIVA HUMANA:
Bases y fundamentos biolgicos del psiquismo y de la conducta humana.
Bases biolgicas del crecimiento y reproduccin: Estructuras y mecanismos de la
reproduccin humana y procesos de desarrollo biopsicosociales a lo largo de las etapas
vitales. Biologa de las poblaciones: Comunidades y ecosistemas.
Procesos biolgicos constituyentes del psiquismo: estructuras y funciones biolgicas
involucradas en el funcionamiento y la constitucin del psiquismo.
INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA:
Psicologa como ciencia y como profesin. Relacin de la Psicologa con otras ciencias.
Paradigmas en psicologa. Principales campos de aplicacin.
Definiciones y principales teoras sobre Procesos psicolgicos bsicos: Senso-percepcin,
Atencin y Conciencia. Emocin, afectividad, deseo y motivacin. Representacin,
imaginacin, pensamiento y lenguaje. Memoria, aprendizaje e inteligencia. Conducta y
Personalidad.
ESCUELAS, CORRIENTES Y SISTEMAS DE LA PSICOLOGA CONTEMPORNEA:
Orgenes histricos de la Psicologa; historiografa de la Psicologa. Comienzos de la
Psicologa cientfica; metodologa de la investigacin en historia de la psicologa. El debate
entre prctica e investigacin en psicologa.
Desarrollo de las corrientes psicolgicas contemporneas. Tendencias actuales de la ciencia
psicolgica. La psicologa en Argentina: orgenes y estado actual.
PROBLEMAS EPISTEMOLGICOS DE LA PSICOLOGIA:
Fundamentos del conocimiento cientfico. Trminos, proposiciones y razonamientos. Leyes,
explicacin y reduccin en ciencias sociales. Modelos y mtodos cientficos aplicados a la
Psicologa. El carcter cientfico de la Psicologa. Concepciones acerca del hombre y su
importancia para la Psicologa. Los distintos problemas epistemolgicos de la Psicologa.
Diferentes abordajes.
PSICOESTADSTICA:
Estadstica como instrumento para la investigacin en psicologa y para el anlisis y
construccin de pruebas psicomtricas. Conceptos bsicos: poblacin, muestra, parmetro,
estadstico, variables y su clasificacin. Estadstica descriptiva univariada y bivariada.
Introduccin a la estadstica multivariada. Estadstica inferencial: generalizacin, pruebas de
hiptesis y de significacin de asociaciones entre variables.
51

PSICOLOGA EVOLUTIVA DE LA NIEZ:
Psicologa del Desarrollo; el desarrollo bio-psico-social en el ciclo vital. Desarrollo,
crecimiento, maduracin y aprendizaje.
Conceptualizacin e historia de la Psicologa Evolutiva de la Niez. Investigacin y modelos
tericos sobre las etapas iniciales del desarrollo humano.
El desarrollo del conocimiento corporal y de s. Los procesos psicolgicos bsicos en la
niez; desarrollo intelectual, emocional y psicosexual.
Proceso de individuacin. Familia. Inclusin en el contexto sociocultural.
SEGUNDO AO
ANTROPOLOGA CULTURAL, CONTEMPORNEA Y LATINOAMERICANA:
Objeto y mtodo en Antropologa Socio Cultural. Relaciones entre Antropologa Socio
Cultural, sus distintos enfoques y las especialidades de la psicologa. Principales corrientes
de pensamiento antropolgico. Cultura y Sociedad. La dimensin cultural de la vida humana
y su relacin con lo socio-estructural y lo psquico.
La perspectiva antropolgica en el estudio de los procesos de salud-enfermedad, atencin,
construccin de gnero, etnicidad y minoras sociales.
NEUROFISIOLOGA Y PSICOFISIOLOGA:
Conocimientos bsicos de la neuroanatoma del Sistema Nervioso.
Conceptos y procesos bsicos en neurofisiologa y psicofisiologa: neuronas,
neurotransmisores, sistemas sensoriales y motores. Integracin.
Integracin nerviosa y psiquismo. Procesos de control de las funciones bsicas. Corteza
cerebral, funciones primarias y secundarias. Cortezas de asociacin y funciones cerebrales
superiores. Procesos Neuropsicolgicos y Leyes bsicas del comportamiento.
PSICOANLISIS:
Inconciente; formaciones, leyes y mecanismos. Sexualidad infantil. Identificacin. Complejos
de Edipo y de Castracin. Articulacin entre primera y segunda tpica. Procesos de
subjetivacin.
Clnica psicoanaltica; transferencia y contratransferencia; interpretacin.
PSICOLOGA EVOLUTIVA DE LA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD:
Conceptualizacin e historia de la Psicologa Evolutiva de la Adolescencia. Investigacin y
modelos tericos sobre la etapa adolescente. Las etapas de la adolescencia (inicial, media,
tarda).
Naturaleza del proceso adolescente. Identidad y proyecto identificatorio. Consolidacin de la
identidad, proyecto de vida.
El adolescente y el mundo socio-cultural: familia, escuela, grupo de pares, contexto.
Desafos y dificultades de la adolescencia de hoy.
TCNICAS PSICOMTRICAS:
Fundamentos y modelos de medicin en psicologa, clasificacin de las tcnicas
psicomtricas.
Fundamentos para la construccin y adaptacin de los tests psicomtricos. Confiabilidad,
validez y estandarizacin.
Condiciones para la evaluacin del comportamiento humano. Impacto social de la utilizacin
masiva de los tests. Informe y devolucin.
TERCER AO
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN PSICOLGICA:
La investigacin en psicologa. Funcin social y aspectos ticos de la investigacin.
Abordajes cualitativos y cuantitativos. Construccin del objeto de estudio: marco conceptual,
problema, hiptesis.
52

Tipos y diseos de investigacin. Tcnicas de recoleccin y anlisis de datos.
Comunicacin de resultados.
PSICOBIOLOGA EXPERIMENTAL:
Enfoque psicobiolgico de la plasticidad neuronal y la conductual. Diseos experimentales
en psicobiologa. Evaluacin mediante procedimientos experimentales del comportamiento
humano normal y patolgico; fundamentos neurobiolgicos. Modelos animales en
psicobiologa; alcances y criterios de validez.
Principios de neuropsicofarmacologa.
PSICOLOGA EDUCACIONAL:
Concepto y delimitacin de la Psicologa Educacional; la educacin como campo de
problemas. Dimensin psicolgica de los procesos educativos; anlisis terico-psicolgico
de los procesos de enseanza y aprendizaje. Problemticas relevantes. La educacin en la
familia y en la escuela: convivencia, xito/fracaso escolar, inclusin/exclusin, diversidad e
integracin escolar. La educacin en los medios masivos de comunicacin y las T.I.C.
El psiclogo en los distintos mbitos educativos. El desarrollo de dispositivos de
intervencin: investigacin, capacitacin y asistencia (asesoramiento, orientacin,
mediacin, entre otros).
PSICOLOGA SANITARIA:
Paradigmas en Salud: el proceso de Salud-Enfermedad, Salud Pblica Salud Comunitaria.
Delimitacin de la Psicologa Comunitaria. Factores de riesgo, prevencin y epidemiologa
en salud pblica y mental. Intervencin del psiclogo en el campo de la Salud Pblica
Sistemas de salud y los aportes de la psicologa a la formulacin de polticas en salud.
Prcticas del equipo interdisciplinario en promocin de la salud y prevencin en crisis
comunitarias.
PSICOLOGA SOCIAL:
Concepto y delimitacin de la psicologa social. Quehacer del psiclogo en el mbito socialcomunitario. Investigacin e intervencin en el campo de la psicologa social; sus
paradigmas y mtodos. Instituciones, organizaciones y grupos; roles y prcticas; liderazgo.
Procesos de socializacin (primaria - secundaria) y de subjetivacin del ciclo vital. Las
representaciones sociales: opiniones, actitudes, informacin, valores y prejuicios.
PSICOPATOLOGA:
Conceptos y fundamentos de psicopatologa. Diferentes enfoques tericos en
psicopatologa. Criterios de normalidad-anormalidad en salud mental.
El abordaje institucional de la enfermedad mental. Sntomas, signos y sndromes.
Nosologas psicopatolgicas; manuales internacionales de clasificacin diagnstica.
CUARTO AO
TCNICAS PROYECTIVAS:
Fundamentos tericos y epistemolgicos de las Tcnicas Proyectivas. Historia y
clasificacin de las Tcnicas Proyectivas.
Administracin e interpretacin de tests proyectivos en distintos mbitos. Validacin y
confiabilidad de los instrumentos.
Informe y devolucin.
PSICOLOGA CLNICA:
Campos y mbitos de aplicacin de la Psicologa Clnica. Diferentes funciones:
investigacin, evaluacin e intervencin preventiva y asistencial.
El mtodo clnico; la asistencia clnica. Modelos tericos y estrategias de intervencin y
modalidades psicoteraputicas. Intervencin en crisis.
53

El proceso psicodiagnstico - Informe y devolucin- Particularidades de la evaluacin
diagnstica y la clnica en distintas etapas evolutivas (nios adultos); en distintos mbitos
de aplicacin; individual y grupal. Prevencin. tica de la indicacin teraputica
PSICOLOGA CRIMINOLGICA:
Concepto y mbitos del conocimiento del delito y la criminalidad. Alcances de la Psicologa
Criminolgica y su vinculacin con la Psicologa Jurdico Forense.
Teoras psicolgicas y criminolgicas sobre la criminalidad. Diagnstico y tratamiento;
evaluacin, intervencin en los mbitos jurdicos penales. Aportes del Derecho a la
Psicologa. Respuesta jurdico penal y medidas alternativas de resolucin de conflictos.
Adolescentes en Conflicto con la Ley Penal. Incidencia familiar. Dao psquico e insania.
Victimologa. Violencia familiar, nios vctimas. Derechos Humanos y Prevencin de la
Violencia.
PSICOLOGA LABORAL:
Concepto y desarrollo actual de la Psicologa del trabajo y las organizaciones. Cambios
paradigmticos. Concepto de trabajo y significaciones actuales; distintos escenarios
organizacionales. Cultura y Clima Organizacional. Campos de intervencin del psiclogo
laboral e intervenciones vinculadas. Aportes tericos y metodolgicos para la intervencin
profesional en organizaciones. Procesos de Seleccin de Personal. Salud y trabajo.
Cambios en el mundo laboral y su impacto en la dinmica social, subjetividad y trayectorias
laborales del trabajador. Formacin Profesional y Orientacin Ocupacional. Procesos de
insercin y reinsercin laboral.
ENTREVISTA PSICOLGICA:
Concepto y tipos de entrevistas. Fundamentos tericos; articulacin terico - tcnica;
modelos de Anlisis. Adecuaciones tcnicas en base al ciclo vital del entrevistado.
Caractersticas terico-tcnicas de la entrevista en las diferentes reas de la psicologa:
Clnica, Laboral-Organizacional, Jurdico-Forense, Educacional y Social-Comunitario.
Informe Psicolgico
QUINTO AO
DEONTOLOGA Y LEGISLACIN PROFESIONAL:
Historia de la profesin en la Argentina y en Crdoba: vertientes acadmica, legal, gremial e
institucional.
Conceptos bsicos de tica; tica aplicada al ejercicio profesional.
Deontologa; situaciones problemticas y dilemticas del quehacer profesional.
Legislacin vigente relativa al ejercicio profesional del psiclogo. Incumbencias y formacin.
ORIENTACIN VOCACIONAL Y OCUPACIONAL:
El rol del psiclogo orientador vocacional-ocupacional. Rol funcional y campos de trabajos
actuales. Factores interactuantes en la problemtica vocacional-ocupacional en diversas
situaciones y proyectos vitales. Principales enfoques terico tcnicos en la orientacin
vocacional-ocupacional. Diversas tcnicas acordes a diferentes mbitos y modalidades de
trabajo.
Electivas permanentes
CLINICA PSICOLGICA Y PSICOTERAPIAS:
Psicologa Clnica en la sociedad actual y herramientas de intervencin. Mtodos de
investigacin adecuados para el anlisis y evaluacin de eficacia de los procesos
teraputicos.
Tcnicas de la terapia individual, con nios, adolescentes, con parejas y familias.
54

El Enfoque Sistmico en Clnica. Terapia breve focalizada. Terapia Gestltica, Terapia
Cognitiva Conductual.
CRIMINOLOGA CLNICA:
La Clnica Criminolgica y la criminalidad: el fenmeno de la criminalidad y sus emergentes.
Mtodos de abordaje de la clnica criminolgica. Los distintos aportes de las escuelas
psicolgicas a la Criminologa Clnica.
Enfoque psicopatolgico y clnico de las conductas criminales en el delincuente y en la
vctima. La Clnica Criminolgica segn el tipo de delito.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN COMUNITARIA:
Campo de la Psicologa Comunitaria. Contextos y subjetividad. Contextos Comunitarios.
Problemticas y emergencias sociales. La comunidad y lo comunitario.
Los sujetos y sus relaciones en su vida cotidiana. Redes, grupos y organizaciones
populares; actores sociales. El quehacer del psiclogo en comunidad y estrategias de
intervencin comunitarias.
NEUROPSICOLOGA:
Conceptualizacin, mtodos y problemas de la Neuropsicologa clsica, cognitiva y del
comportamiento. Estudio de las relaciones cerebro-conducta-medio-aprendizaje.
Modelos de funcionamiento cerebral.
Evaluacin de las funciones cognitivas en las afecciones cerebrales. Neuropsicologa de
patologas psiquitricas y neurolgicas que cursan con deterioro neuropsicolgico.
Modalidades y elementos de rehabilitacin cognitiva.
PSICOLOGA EVOLUTIVA DEL ADULTO Y LA SENECTUD:
Mtodos y alcances de la psicologa evolutiva de la Adultez y la Senectud.
Adultez y senectud en el ciclo vital. Cambios y crisis en la mediana edad y la vejez.
Configuraciones vinculares en la adultez y senectud: familia, nuevas parejas, relacin con
los hijos, abuelidad, amigos. La sexualidad en la mediana edad y la vejez. Duelos en la
mediana edad y la vejez. Prejuicios y estereotipos sobre el envejecimiento. Teoras sobre
los procesos psicolgicos y sociales del envejecimiento.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:
El aprendizaje considerado desde distintas concepciones psicolgicas. Los contextos, las
polticas y las condiciones en que tienen lugar los aprendizajes. Los problemas para
aprender: modos en que se manifiestan y causas que los determinan. Estrategias,
metodologas y tcnicas de diagnsticos y tratamientos. El rol del psiclogo ante los
problemas de aprendizaje. Equipos multiprofesionales y atencin de los problemas de
aprendizaje.
PSICOLOGA DE MASAS Y MEDIOS DE COMUNICACIN:
Procesos psicolgicos y comunicacin social. Los medios de comunicacin y los procesos
de influencia en lo sociocultural. Impacto de los medios en la subjetividad y la sociabilidad.
Opinin pblica, publicidad y propaganda. Actitudes y prejuicios; persuasin y cambios de
actitud. Construccin de representaciones sociales.
PSICOLOGA ORGANIZACIONAL:
Corrientes tericas y perspectivas metodolgicas de la Psicologa Organizacional. El rol del
psiclogo en las organizaciones. Marco conceptual y operativo para el anlisis psico-social y
la intervencin en las organizaciones.
Criterios de salud en las organizaciones. Tipos de organizaciones y sus problemticas
especficas. Diagnstico organizacional. Asesoramiento, consultora, formacin.
55

PSICOLOGA Y PENOLOGA:
Conocimientos tericos y metodolgicos que sustenten la prctica del Psiclogo en mbitos
especficos de la Psicologa Jurdica y la Penologa. Estudio de la Reaccin Social
Institucional frente a la criminalidad. Individualizacin Penal: Intervenciones del psiclogo en
las distintos momentos y contextos de la Individualizacin Penal. Aportes del Derecho a la
Psicologa. Penitenciarismo. Instituciones Penitenciarias, Instituciones Prevencionales.
Tratamientos Alternativos. Asistencia Post-penal.
PSICOPATOLOGA II:
Conceptualizaciones sobre la patologa mental. Fundamentacin del diagnstico diferencial.
Consideraciones estructurales y etiolgicas de las diferentes patologas mentales.
Consecuencias clnicas y debates tericos sobre las nosografas actuales.
Psicopatologa infanto-juvenil. Fenmeno psicosomtico.
PSICOTERAPIA:
Estrategias, mtodos y tcnicas de abordaje e intervenciones en cada campo de la
Psicologa. Modelos tericos y tcnicos psicoteraputicos.
TEORA Y TCNICAS DE GRUPO:
Lo grupal en la constitucin subjetiva. El proceso grupal; estructura y dinmica grupal.
Recursos tcnicos para la intervencin grupal. Dispositivos grupales en distintos contextos
de intervencin.
PSICOLOGA Y DERECHOS HUMANOS:
Concepto de Derechos Humanos. Derechos humanos y procesos de salud y enfermedad.
Aportes de la Psicologa Social a la vigencia de los derechos humanos. El trabajo con
grupos, la investigacin, y la Psicologa Poltica. Corrientes filosficas. Historia de los
Derechos Humanos - Amrica Latina. El rol del psiclogo social, reas ms sensibles a la
violacin de los derechos humanos. Reconceptualizacin y resignificacin de los Derechos
Humanos a nivel poblacional.
Comisin curricular
Los claustros que elaboraron este plan, formarn una comisin curricular cuyas atribuciones
sern:
a) Velar por el cumplimiento del Plan
b) Proceder a su evaluacin
c) Elevar propuestas para efectuar las correcciones pertinentes
56
La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea
CAPTULO 2
LA PSICOLOGA: OBJETO DE ESTUDIO Y PROBLEMTICA
CONTEMPORNEA
57

INTRODUCCIN AL OBJETO Y MTODO DE LA PSICOLOGA CONTEMPORNEA
En este texto se introduce al alumno en la problemtica de la Psicologa, como
campo cientfico que sustenta y avala el quehacer profesional. Solo tiene carcter
introductorio y su funcin es guiar al alumno en la lectura de los textos de estudio
obligatorio.
En sus orgenes la Psicologa era una rama de la antropologa filosfica, y surgi
como disciplina independiente a partir de la pretensin de convertirla en disciplina cientfica
y ciencia natural. Cuando esto ocurri, imperaba como postura epistemolgica el
Positivismo, que propona algunos criterios sobre qu deba y que no debera considerarse
como ciencia o conocimiento cientfico. As, para convertir a la Psicologa en ciencia, sus
defensores debieron adoptar esos criterios como propios, y hacer algunas renuncias y
sacrificios, que an tiene consecuencias de distinto tipo.
El texto Psicologa, Antropologa filosfica y Poltica, de Minhot, aborda esas
renuncias. La psicologa se independiz de la antropologa filosfica, y al hacerlo adopt los
criterios de demarcacin propios del Positivismo, a la vez que rechaz toda discusin sobre
sus orgenes metafsicos. En su texto, la autora marca tres tiempos de lectura que debe
hacer el estudiante: a) los argumentos de Kant sobre por qu la psicologa NO poda ser una
ciencia como la concibe el positivista, b) las renuncias de la psicologa para mostrar porque
SI poda adquirir el estatus de ciencia, y c) las consecuencias de esas renuncias, que siguen
teniendo efectos en las prcticas de la psicologa contempornea. En los tres puntos el
alumno debe considerar que el objeto material de la psicologa es esencialmente el hombre,
como lo es para la antropologa, pero que la psicologa tiene su propio objeto de estudio
abstracto, conceptual, y que en su nacimiento, la psicologa sigui el modelo de las ciencias
naturales-fsicas-duras.
En relacin con ese objeto de estudio abstracto y conceptual, el texto Problemas del
objeto de estudio de la Psicologa, de Marino, nos aproxima a una concepcin NO
positivista sino constructivista del mismo. El autor propone un concepto de objeto de estudio
en sentido genrico, y finaliza su texto proponiendo un concepto de objeto de estudio de la
Psicologa. Ese concepto dice: a) es una presentacin argumentativa (o sea, no es una
vedad acabada sino una construccin terica basada en argumentos lgicos), b)
presentacin que hace un conjunto de agentes prximos entre s (o sea, una comunidad
cientfica que comparte una misma posicin terico-epistemolgica), c) agentes prximos en
un espacio multidimensional (o sea, un espacio complejo, en el cual se entrecruzan y
articulan distintos supuestos sobre el objeto de estudio) y agrega d) articulados en nodos
representacionales de los supuestos filosficos, epistemolgicos y metodolgicos (o sea, la
propuesta discursiva sobre el objeto de estudio depende necesariamente de ciertas
asunciones sobre qu es la realidad, cmo se investiga, qu validez tiene el conocimiento
producido).
Es una definicin compleja de entender, construida por el autor, y por lo tanto, es
fundamental que el alumno se enfoque en los distintos argumentos que Marino realiza para
llegar a dicho concepto. De todos ellos, el argumento central es el que marca la diferencia
entre un objeto nominal y objetos praxiolgicos (praxis=prcticas=actividades). Marino
muestra que la psicologa tiene un objeto especfico, provisto por su propio nombre
(psych=alma), pero que las prcticas de los psiclogos han respondido a las demandas
sociales, y han llevado a numerosas definiciones de ese objeto, convirtindolo en una
construccin discursiva, dinmica e histrica. A su vez, esas definiciones del objeto de
estudio dan origen y se asocian a lo que se llama situacin de escuelas.
La Psicologa es una empresa confusa, en tanto comprende no slo una serie muy
amplia de reas de investigacin sino tambin una gran diversidad de aproximaciones a la
investigacin y a la explicacin, y responde de diversas formas a las demandas nuevas que
producen las transformaciones sociales. Por eso sigue siendo difcil definir unvocamente
qu estudia la psicologa. Y siguen siendo evidentes algunas diferencias de posturas
conceptuales y epistemolgicas, que se denominan en sentido genrico: paradigmas o
escuelas o matrices disciplinares. Esto genera que, cuando se pretende caracterizar a la
58

Psicologa, la caracterizacin nunca sea compartida por la totalidad de los miembros de la
comunidad cientfica psicolgica, ya que cada uno le atribuye carcter cientfico a la
perspectiva terica que ha adoptado y rechace otras.
Ahora bien, esta situacin de desacuerdo y confusin ha generado reflexiones como
existe UNA psicologa o varias psicologas?, es una ciencia, o slo puede considerarse
una pre-ciencia, por no haber logrado la unidad paradigmtica?, es una disciplina aparadigmtica, es decir, una disciplina sin paradigmas que puedan marcar el rumbo de su
desarrollo?, o debe reconocerse que es una disciplina mltiparadigmtica, donde cada
escuela proporciones explicaciones alternativas de los fenmenos psicolgicos?. En el texto
Problemticas de la Psicologa Contempornea, de Peir y Salvador, el alumno podr
encontrar algunas respuestas a estas preguntas. Respuestas que no son conclusivas, sino
solo un anlisis de la situacin de escuelas, que permite compatibilizar la idea de una
ciencia que YA alcanz su madurez, y a la vez, puede incluir en su seno muchas y diversas
conceptualizaciones de su objeto de estudio. El lector debera abordar el texto en dos
partes. Por un lado, debe extraer elementos de la propuesta Kuhn: qu es un paradigma,
qu es ciencia normal, qu son los enigmas y cundo se convierten en anomalas, cundo
una ciencia es madura y cmo se llega a esa madurez. Por otro lado, el alumno deber
aplicar esos conceptos a la historia y situacin actual de la psicologa; para ello deber
rescatar las posturas de Kuhn y Watson para entender por qu suele afirmarse que la
psicologa ha permanecido en una etapa pre-cientfica, y la contraria, de Palermo, quien
seala que la Psicologa ya atraves dos etapas de ciencia normal, con lo cual sera una
disciplina paradigmtica. En una posicin intermedia o tercera postura, autores como
Caparrs, Masterman y los coautores del texto, consideran a la Psicologa como una
disciplina multiparadigmtica, que implica la convivencia de varios paradigmas que abordan
el objeto de estudio desde distintas posiciones, rechazando la posibilidad de la
UNIparadigmaticidad.
Arcanio, Aybar y Falavigna, autores del texto La multiplicidad de escuelas en
Psicologa, usan el trmino de Follari a-paradigmticas, para caracterizar a las ciencias
sociales, y decir que esta es una caracterstica inherente de la Psicologa por ser una
ciencia social. Cabe sealar, sin embargo, que no se refieren a que la psicologa no posea
paradigmas, sino que coincidiendo con Peir y Salvador sealan la convivencia de
distintos paradigmas, y coincidiendo con Marino sealan la coexistencia de distintas
escuelas en el seno de la misma disciplina. En su anlisis, los autores ponen especial
atencin en los supuestos filosficos (ej: qu es un ser humano), supuestos metodolgicos
(ej: de qu forma vlida puede estudiarse/conocerse a un ser humano), y supuestos
epistemolgicos (ej: qu entendemos por conocimiento vlido en relacin al objeto de
estudio x) que sostiene cada escuela, tal como los menciona Marino. Estos autores adems
agregan la importancia de considerar supuestos ticos y polticos, que subyacen a las
prcticas de los psiclogos y que permiten concebir a la Psicologa como un campo de
saberes NO unificados, es decir, como un campo de saberes heterogneos. Heterogneos,
no como sinnimo de incompatibles entre s o confusin de ideas, sino como saberes que
permiten responder ampliamente a las demandas provenientes de las permanentes
transformaciones sociales.
Llegados a este punto, parece claro que la Psicologa no se ha quedado
reflexionando acerca de ideas filosficas y supuestos metafsicos, sino que se ha
desarrollado como productora de conocimiento cientfico y ha demostrado su valor no slo
como profesin auxiliar de otras disciplinas sino tambin como generadora de
modificaciones sociales, propiciadora de salud mental, productora de teoras y tecnologas,
siempre como una disciplina completa e independiente, con su propio objeto de estudio y
con diversos mtodos de estudio vlidos para producir conocimiento cientfico.
Sobre este ltimo punto realizan aportes Ponce, en su texto Breve introduccin a la
Metodologa de la Investigacin en Psicologa y Ardila en Psicologa en el contexto de
las Ciencias Naturales. NO es casual que al inicio dijsemos en su nacimiento, la
psicologa sigui el modelo de las ciencias naturales-fsicas-duras. LA forma de hacer
ciencia era usando EL mtodo: experimentacin. As se comprenden las propuestas de la
59

medicin psicofsica de Fechner y la creacin de un laboratorio de psicologa experimental
por parte de Wundt y colaboradores, por mencionar algunos ejemplos. Pero, luego, la
complejidad de los fenmenos psquicos humanos, la riqueza de su vida psicoemocional, las
conexiones de lo mental con lo corporal y lo cerebral, entre otros aspectos, llevaron a
considerar que mediante experimentacin no siempre es posible dar cuenta y explicar tales
fenmenos. Surgen as otras formar de hacer ciencia y de brindar explicaciones
psicolgicas; otras formas que, como el alumno ya habr advertido, dependen de los
supuestos metodolgicos1 que cada escuela psicolgica adopte. En virtud de esto, el
alumno encontrar en el texto de Ponce elementos bsicos para entender qu es investigar
en Psicologa y cules son los mtodos que se usan al investigar al interior de esta ciencia
social.
Desde otra perspectiva, Ardila concibe a la psicologa como el estudio de los
comportamientos y destaca el uso del mtodo propio de las ciencias naturales,
considerando esto ha permitido que la Psicologa arroje luz sobre la evolucin humana,
gracias a sus estudios sobre los procesos psicolgicos bsicos y las habilidades superiores
que distinguen o no al hombre de los animales. En este sentido, el texto permite conectar la
segunda unidad temtica con la tercera.
Para cerrar, recomendamos al alumno leer cada texto considerando su ttulo

principal, porque este da pistas sobre el contenido principal del mismo. De igual forma,
corresponde estudiar teniendo presente al autor del texto, asocindolo al ttulo que eligi
para su produccin, y considerando que el contenido y los argumentos dependen de la
formacin y la orientacin terica de cada autor. Por ello, se advierte al alumno que no tiene
que creer que encontrar LA verdad en algn texto, sino verdades relativas sobre las
temticas desarrolladas, de la misma forma que no encontrar un prrafo que diga cul es
EL objeto de estudio de la Psicologa.
Sera conveniente realizar fichas sobre cada texto a estudiar, no solo para ordenar
las ideas que presenta cada autor, sino tambin para encontrar los puntos coincidentes,
convergentes y divergentes de los autores entre s. En general, los textos de este apartado
reflexionan acerca de qu es la Psicologa, hablando de sus orgenes, su nombre, su
desarrollo histrico, sus mtodos, sus escuelas, sus conceptualizaciones del objeto de
estudio. Encontrar la lnea que articula los textos es parte de estudiar Entonces, invitamos
al alumno a estudiar y a no quedarse con lecturas someras y superficiales de cada texto.
Sin desconocer la existencia y el impacto de los otros supuestos
60

2.1 PSICOLOGA, ANTROPOLOGA FILOSFICA Y POLTICA
Leticia Minhot
Introduccin
Para ser ciencia la psicologa debi abandonar cualquier intencin de alcanzar una
concepcin de ser humano porque sta es tarea de la antropologa filosfica, disciplina
metafsica de la cual quera separarse. Sin embargo, una vez ciencia, no puede evitar los
supuestos filosficos, como no puede esquivarlos ninguna disciplina cientfica. Ellos estn
ah determinando las heursticas de los programas de investigacin y de los desarrollos
tericos. Qu concepciones de ser humano, para la psicologa, hacen posibles estos
supuestos? Podramos decir que estas creencias tcitas son neutras, esto es, totalmente
separadas de consideraciones polticas? Es decir, podramos sostener que los modelos
ontolgicos de la ciencia, de la psicologa en este caso, no son polticos? Nuestro objetivo
principal consiste en mostrar que la psicologa, en su afn de evitar ideas filosficas, aleja la
posibilidad de una reflexin crtica sobre las races metafsicas de sus heursticas y
desarrollos tericos. Tal reflexin slo puede darse en dilogo con la antropologa filosfica.
En el primer apartado nos proponemos mostrar las razones epistemolgicas por las cuales
la psicologa perteneca a la antropologa filosfica y qu debi sacrificar para transformarse
en ciencia. Para ello analizamos la posicin de Kant respecto a esta disciplina as como
ciertos aspectos de la ciencia del XVII y XVIII. En el segundo apartado pretendemos
identificar algunos supuestos filosficos que la psicologa debi adoptar para convertirse en
ciencia, para ello analizamos la regularidad, la homogeneidad y la teora del individuo. En el
ltimo, pretendemos revelar esos supuestos como polticos, por lo que revisamos algunas
consecuencias de estas creencias.
y el gusano se transform en mariposa.
Kant2 considera que la psicologa no puede pertenecer al mbito de las disciplinas
cientficas pues se trata de un captulo de la metafsica. Esto implica, en el marco de su
filosofa, que la psicologa no slo no es ciencia sino que no es conocimiento. Para el
filsofo, el conocimiento es el resultado de la intervencin conjunta de dos facultades
humanas: la sensibilidad y el entendimiento. La participacin necesaria de la sensibilidad
impone que slo podemos conocer fenmenos3, lo cual significa, por un lado, la relatividad
del objeto al modo humano de conocer y, por otro, la incapacidad de independizarse de la
sensibilidad, es decir del campo de la experiencia posible.
Kant, en la dialctica trascendental4 investiga al pensamiento humano cuando ste
va ms all de los lmites de la experiencia. Este ir ms all es una ilusin inevitable de la
Immanuel Kant (1724-1804) naci en Knigsberg. Kant siempre estuvo atrado por la mecnica de Newton. La
consideraba un modelo de ciencia, tanto por su contenido como por su mtodo. Por lo que l no se preguntaba si esa teora
era verdadera o no, ella estaba ah y su interrogante era cmo fue posible que la humanidad llegara a esta perfeccin? No
se preguntaba cmo Newton haba llegado, se preguntaba cmo la humanidad lo haba logrado. A su vez, la filosofa, con
muchos ms siglos de presencia segua con debates estriles y resultados demasiados vagos. A qu se deba que la
humanidad no haya logrado una teora, como la mecnica newtoniana, sobre el yo, el mundo o sobre dios?
3 Para Kant el fenmeno resulta cuando la sensibilidad aplica sus formas de espacio y tiempo a las sensaciones que
provienen de los sentidos. El fenmeno es los que se manifiesta al ser humano de acuerdo a la estructura de su
sensibilidad. El fenmeno no es la realidad en s, lo que las cosas son en s mismas, sino lo que se le presenta al ser
humano. El fenmeno es la base del conocimiento cientfico.
4 Quizs la obra ms importante de Kant es la Crtica de la Razn Pura. En esta obra Kant se plantea sobre la posibilidad
del conocimiento cientfico y encuentra que esa posibilidad se da en ciertas estructuras humanas, que si bien se instancian
en individuos, estn presentes en todos los individuos por igual. Estas estructuras constituyen el sujeto kantiano, que es un
sujeto trascendental, es decir, es el sujeto que hace posible la ciencia. Por crtica Kant se refiere a una estudio serio y
sobre lo que esa crtica reflexiona es sobre la Razn. La Razn Pura porque no le interesa lo que la razn ha adquirido sino
sobre las estructuras de sta consideradas en s mismas, es decir, de modo independiente de cualquier experiencia
2
61

que el hombre no puede escapar, por eso, define al ser humano como animal metafsico.
Slo podemos reconocer ese espejismo y, de ese modo, evitar que nos engae, pero no es
posible eliminarlo. La raz de esa ilusin se puede identificar si analizamos la diferencia
entre razn y entendimiento. El entendimiento, facultad por medio de la cual podemos
construir proposiciones (juicios), opera por medio de conceptos que se aplican a
experiencias sensibles. La razn, facultad de raciocinar, a su vez, opera con los conceptos
de modo meramente lgico, de modo independiente de su relacin con la intuicin sensible5.
En resumen, el entendimiento est supeditado a la sensibilidad, es decir, no conoce por
meros conceptos, la razn, en cambio, no tiene esta restriccin. El elemento fundamental de
la estructura trascendental de la razn son las ideas trascendentales. La idea es un
concepto puro6 de la razn que va ms all de los lmites que traz la experiencia. No se
refieren a ningn fenmeno, ellas tienen como fuente solamente el ejercicio de la razn, por
eso no se pueden aplicar a ninguna experiencia sensible.
Veamos pues cmo ese ejercicio de la razn genera la idea que impide, segn Kant,
que la psicologa sea ciencia. Dijimos que la razn es la facultad de raciocinar. El raciocinio
es una operacin deductiva por la cual se concluye mediatamente7, es decir, se llega a una
proposicin (conclusin) por medio de otra u otras (premisa/s). La conclusin est
condicionada por la/s premisa/s. Pero, a su vez, cada premisa es el resultado (conclusin)
de aplicar la misma operacin a partir de otra/s proposicin/es que son nuevos puntos de
partida a los cuales, nuevamente, por otra aplicacin/es es/son conclusin/es de otra/s
premisa/s y as al infinito. Toda premisa es conclusin a partir de otra premisa, lo que
significa que toda proposicin est siempre condicionada. Lo que hace la razn es buscar
un incondicionado para el conocimiento condicionado de la ciencia. Las ideas de la razn
son conceptos puros que sintetizan la totalidad de las condiciones. Slo lo incondicionado
puede hacer esto, por eso, podemos considerar a las ideas como conceptos de lo
incondicionado.
Observemos ahora el tipo de razonamiento que permite ubicar a la psicologa en la
metafsica: el silogismo categrico.
TODO A es B
TODO B es C
TODO A es C
sensible. Las estructuras de la razn humana estn dadas segn las facultades: sensibilidad, entendimiento y razn. La
Crtica de la Razn Pura considera las formas de cada una de estas facultades. En el apartado denominado Esttica
Trascendental estudia las formas de la sensibilidad: espacio y tiempo. Estas formas la sensibilidad humana las imprime
sobre las sensaciones que provienen de los sentidos y se da lugar a los fenmenos. La parte dedicada al entendimiento se
llama Analtica Trascendental y se ocupa de las formas llamadas categoras, stas se aplican a los fenmenos y son las
que nos permiten obtener objetos. Estas dos facultades son las que hacen posible el conocimiento cientfico. La razn es
estudiada en la parte Dialctica Trascendental, aqu Kant reflexiona sobre la metafsica y sobre las races de la ilusin
metafsica que cree poder conocer ms all de la experiencia sensible. La metafsica se organiza a travs de tres ideas
fundamentales y cada una de estas ideas da lugar a una disciplina en el interior de la metafsica. La idea de yo da lugar a
la psicologa, la idea de mundo a la cosmologa y la de dios a la teologa. Sobre estas ideas no es posible el
conocimiento.
5 Kant slo admite la intuicin sensible, sta es posible por las estructuras de la sensibilidad. La intuicin sensible sola no
constituye conocimiento, el cual se da slo cuando se une con el entendimiento. Kant no acepta la intuicin intelectual.
Intuicin significa el poder acceder a un conocimiento de modo inmediato en oposicin al razonamiento que es un acceso
mediato. Kant, siguiendo a Toms de Aquino, considera que slo un ser que no sea humano, un dios por ejemplo, puede
conocer por medio de la intuicin (intelectual). Para Kant, la nica intuicin posible en el ser humano es la sensible. No
podemos acceder a las ideas por intuicin y si tampoco podemos por la sensibilidad y el entendimiento, entonces no es
posible conocerlas.
6 Puro significa que no est mezclado con ningn elemento que provenga de la experiencia.
7 Mientras el raciocinio implica un movimiento la intuicin es inmediata. El modelo paradigmtico de raciocinio: el silogismo.
Se trata de una estructura deductiva que contiene dos premisas y una conclusin, en el silogismo categrico las dos
premisas contienen tres trminos, el mayor, el medio y el menor. El medio est contenido en el mayor y contiene al menor.
En la conclusin no aparece el trmino medio.
62

La relacin de lo condicionado (TODO A es C) con la condicin (TODO A es B y
TODO B es C) est dada por la relacin del predicado con el sujeto, que es lo que
caracteriza a los juicios categricos8. En correspondencia a este tipo de razonamiento hay
una forma de concepto de lo incondicionado. En la serie ascendente de los raciocinios
categricos la razn busca un concepto que sea siempre sujeto y nunca predicado. Esa
bsqueda es inevitable y tiene como resultado que la razn se extrava y cae en la ilusin de
creer que est conociendo.
Todo A es E
Todo E es D
Todo A es D
Todo D es B
Todo A es B
La nocin de un sujeto incondicionado, que nunca es predicado, ha llevado a la idea
del yo como unidad absoluta del sujeto pensante. Aquello que slo puede ser pensado
como sujeto absoluto de los juicios tiene que ser substancia. Yo soy el sujeto absoluto de
todos mis juicios, por lo tanto, yo, en cuanto ser pensante soy substancia. El sujeto pensante
es, justamente, el sujeto de la psicologa. Para Kant, hay un error en esta forma de razonar.
Yo es tomado en dos sentidos y utilizado como si se tratara del mismo: yo de la
autoconciencia y yo substancial, para el filsofo son diferentes por eso hay un error
(Colomer, 2001) As, la razn pura aporta la idea para la cual se desarrollar una doctrina
trascendental del alma. De esta forma, el yo es una idea, es decir, un concepto puro que
va ms all de la frontera que marc la sensibilidad para el conocimiento cientfico. Es decir,
no puede haber ciencia del yo pues no hay ningn fenmeno al que se pueda aplicar este
concepto9.
Kant ha ejercido una fuerte influencia en toda la filosofa posterior y gran parte de la
epistemologa moderna y contempornea a seguido muchos de sus lineamientos
principales. Por ello, la psicologa, para lograr ocupar un lugar entre las disciplinas cientficas
debi demostrar que su objeto de estudio es un objeto fenomnico. Por lo que hablar de
fenmeno psquico no ha sido algo dado de modo obvio sino, ms bien, se trata del
resultado de elaboraciones tericas que se dieron a lo largo de la historia de la disciplina
que tuvieron como finalidad hacer del discurso psicolgico un discurso cientfico tomando
como parmetro la concepcin de ciencia de Kant.
Para este filsofo, el conocimiento es conocimiento cientfico y su mbito se limita a
los objetos fenomnicos, es decir, objetos que son el resultado de la accin conjunta de la
sensibilidad y del entendimiento. Este mbito terico, en oposicin al prctico, se ocupa del
estudio de la naturaleza cuyo rasgo principal est dado por el determinismo el prctico, a
su vez, que es el orden humano, se define por la libertad. En la filosofa kantiana no hay
lugar para una ciencia del hombre por la naturaleza libre del ser humano. Para el
determinismo, el estado del mundo en un momento dado determina el estado del mundo en
cualquier momento futuro, a su vez, el estado presente es la consecuencia de un estado
Segn su mera forma los juicios se clasifican segn la cantidad, la cualidad, la relacin y la modalidad. La cantidad los
organiza segn el sujeto, la cualidad segn la cpula, la relacin segn las relaciones del pensar y la modalidad segn el
modo lgico en que el predicado se atribuye al sujeto. Segn la relacin los juicios son categricos, hipotticos o
disyuntivos. En los juicios categricos el predicado B se une de un modo absoluto a un sujeto A: A es B. El entendimiento es
una facultad humana la cual tiene por funcin llevar a cabo juicios (proposiciones) y por la misma funcin, lograr los
conceptos puros del entendimiento, esto es, las categoras. Por la misma funcin que puede llevar a cabo los juicios
categricos es que puede disponer de las categoras de substancia y de accidente. El silogismo categrico est constituido
por juicios categricos y la razn se extrava y termina identificando sujeto con substancia.
9 El rechazo de la idea del yo la podemos encontrar ya en Hume (1711-1776). Este filsofo consideraba que todo
conocimiento proviene de los sentidos. Todas nuestras ideas son copias de nuestras impresiones sensibles. Y una idea slo
es legtima si podemos sealar la impresin sensible de la cual se deriva. Esto no es posible con la idea de yo. Por lo que,
para Hume, no es posible un conocimiento del yo. Ni siquiera podemos afirmar su existencia. Hume tuvo una fuerte
influencia en Kant.
8
63

pasado. Las entidades mnimas de la materia son las nicas causas de todos los fenmenos
naturales y el comportamiento de dichas entidades est regido, de modo inexorable, por
leyes10. (Salvtico, 2006) El determinismo conlleva, adems de una tesis ontolgica11 sobre
el universo, una tesis sobre la posibilidad del conocimiento de cualquier estado pasado o
futuro. A partir de la descripcin de hechos en un momento dado y de las leyes naturales
que los rigen, por medio de inferencia lgica se puede derivar cualquier otro hecho pasado o
futuro. Hay as un paralelo entre el mundo natural y el conocimiento (Salvtico, 2006). As, si
la psicologa quiere abandonar el campo de la especulacin filosfica y pasar a ser ciencia,
guiada por el paradigma de las concepciones del universo de los siglos XVII y XVIII, debe
abandonar una nocin de lo psquico descrita por la libertad y adherir a un determinismo. La
psicologa, decidida a desplegarse como una ciencia natural, segn estos marcos
ontolgicos y epistemolgicos, debe ocuparse de fenmenos regidos, de modo inexorable,
por leyes causales. Esto caracteriz a muchos proyectos del siglo XIX, entre ellos el
conductismo y al psicoanlisis freudiano12, en especial el de la primera tpica.
Estos marcos cambiaron dando lugar a nuevos paradigmas en la ciencias naturales,
como por ejemplo en la fsica cuntica, sin embargo, las tradiciones ms dominantes en
psicologa se han mantenido, an en la actualidad, subsumidas en los paradigmas del siglo
XVIII.
Los supuestos filosficos en los proyectos cientficos
La psicologa ya se alej lo suficiente de la antropologa filosfica, especulacin
metafsica que busca una nocin de ser humano ms all de los datos biolgicos y
sociolgicos, ms all de los fenmenos. Sin embargo, segn Canguilhem13 (1958), cuando
la psicologa se propone como teora general de la conducta adopta cierta idea de humano.
Es preciso, en tal caso, permitir a la filosofa preguntarle a la psicologa de dnde saca esa
idea, y si no ser, en el fondo, de alguna filosofa. Cuando la psicologa evade la
especulacin evitando una idea de hombre en realidad no la evita, la esconde. Pues, tras
cada programa y teora que la psicologa desarrolla sobre el comportamiento humano
subyace una antropologa filosfica, una concepcin de humano y es lcito pedirle a la
psicologa que la explicite.
Segn Kuhn14 la ciencia se desenvuelve en el seno de comunidades cientficas en
las que se comparten valores, generalizaciones simblicas, ejemplares, heursticas y
consideraciones relativas a lo que se cree que existe. El conjunto de estos elementos
compartidos son las matrices disciplinares15. El ltimo de los componentes mencionados son
Salvtico (2006) nos presenta una gran diversidad de mecanicismos. Sin embargo hay ciertos requerimientos mnimos
que una teora debe cumplir para poder etiquetarse como mecanicismo. La homogeneidad es uno de esos requisitos. El
determinismo se deriva del mecanicismo, pero no a la inversa: se puede ser determinista y no ser mecanicista.
11 La ontologa se ocupa de responder la pregunta qu existe? qu hay?, la epistemologa se ocupa sobre el modo por el
cual conocemos. La gran diferencia que produce la modernidad, y en especial, Kant, consiste en que mientras en la
metafsica aristotlica la ontologa es independiente de la epistemologa, es decir, lo que hay es independiente de si lo
conocemos o no, hay una supeditacin de la ontologa a la epistemologa. Para Kant, los objetos son el resultado de la
interaccin de la sensibilidad y el entendimiento.
12 Freud pretenda que el psicoanlisis sea ciencia. Unos de los filsofos con los cuales dialoga es justamente Kant.
Mientras Kant distingua entre el orden natural el cual era concebido como determinista y el orden humano, el cual se
caracterizaba por la libertad, Freud ampla el espacio del determinismo kantiano hasta hacer que el mundo humano quede
incluido. Si bien el mundo psquico tiene determinaciones propias, diferentes a las del mundo fsico, la libertad ya no es un
rasgo humano, por eso es posible una ciencia de lo psquico.
13 Georges Canguilhem (1904-1995) Filsofo y mdico francs. Tuvo una fuerte influencia en M. Foucault.
14 Thomas Kuhn (1922-1996) Historiador y Filsofo de la Ciencia de EEUU.
15 Kuhn en La estructura de las revoluciones cientficas trata de explicar los cambios en la ciencia a travs de la nocin de
paradigma. Esta nocin es sustituida por la de matrices disciplinares. Los miembros de una comunidad cientfica son
aquellos que practican una determinada especialidad cientfica. En realidad se trata de escuelas que se diferencian entre s
por tratar temas especficos de modo incompatible unas con otras. En la ciencia, en realidad, stas no son muy numerosas.
Una de las caractersticas de tales comunidades es que el juicio profesional es unnime. El nmero de miembros que las
componen es normalmente cien, y a veces menos, pginas ms adelante Kuhn habla de veinticinco (Kuhn, 1969: 277).
Cuando un paradigma se ha constituido, la cantidad de escuelas es significativamente menor y comienza una prctica de la
10
64

los llamados modelos ontolgicos: se trata de supuestos metafsicos que fijan lo que la
comunidad considera como realidad. Lo que arriba mencionbamos como determinismo es
un ejemplo de estos supuestos. Ahora bien, las matrices en psicologa tambin cuentan con
modelos ontolgicos, muchos de ellos compartidos con otras agrupaciones de otras
disciplinas y otros que les son propios. Entre estos ltimos se encuentran supuestos que
contienen ideas de ser humano. Una comunidad cientfica bajo el dominio de una matriz
disciplinar determinada no discute los modelos ontolgicos compartidos, son elementos
tcitos que no pueden ser experimentados ni demostrados como verdaderos o falsos pues
ellos no son enunciados cientficos, son enunciados metafsicos. Por eso, la psicologa, ni en
su prctica disciplinar ni en sus desarrollos tericos o experimentales considera o cuestiona
la antropologa filosfica que subyace a sus programas de investigacin. Por eso, cuando la
filosofa interroga a la psicologa no lo hace en el automatismo de su ejecucin como
llama Canguilhem a la prctica de la ciencia- sino, justamente, en el sentido procedente e
inaugural de sus supuestos.
Consideremos, por ejemplo, los supuestos de regularidad y homogeneidad. stos
son compartidos con otras disciplinas cientficas. Mientras regularidad es un concepto
ligado a lo temporal homogeneidad est ms unido a lo espacial. Tanto la regularidad
como la homogeneidad estn presentes en el determinismo arriba considerado. Sin una
realidad concebida como regular y homognea no tendran sentido los enunciados que
expresan las leyes causales, universales y atemporales. La regularidad consiste en la
constancia de una determinada unidad que se repite puntualmente. Estas constantes
especifican a los fenmenos al darles una identidad que se mantiene en el tiempo. La
regularidad establece una simetra entre el pasado y el futuro garantizando la atemporalidad
del funcionamiento de las leyes.
La homogeneidad de los objetos es el supuesto fundamental que entraa la idea de
conocimiento que se desarroll desde el siglo XIV aproximadamente, esto es, todo
conocimiento supone una comparacin, una medicin de unos objetos por otros. El
conocimiento emprico se fundamenta a partir de ciertos principios a priori de ordenacin,
tales principios constituyen un orden espacial homogneo. La homogeneidad nos garantiza
que todos los objetos de un orden espacial pertenecen a un mismo orden de magnitudes. La
definicin de Cassirer (1926) de homogeneidad del espacio estipula que los puntos del
espacio son designaciones de posiciones por lo que su nico contenido se refiere a la
posicin relativa que mantienen unos con otros. No se trata de una caracterizacin
substancial de los puntos sino de una puramente funcional. Desde cualquier punto del
espacio se pueden construir objetos idnticos, es decir, se garantiza que a partir de
cualquier punto se pueden construir objetos que siguen los mismos procesos constitutivos.
El espacio puede ser entendido tanto como un espacio geomtrico como un espacio
lgico: por ejemplo, las clasificaciones. En stas los fenmenos son constituidos de modo tal
que es posible garantizar la regularidad de su ser a travs del tiempo. Las clases que
establecen las clasificaciones se construyen determinando lo comn de los elementos que
les pertenecen, la homogeneidad es as la afirmacin de lo Mismo, hay una neutralizacin
de la diferencia. Un espacio homogneo regulado por lo comn.
ciencia cuyo rasgo principal es la eficiencia en la solucin de problemas. Los elementos que en su conjunto son
considerados como paradigma ya se encuentran en los perodos anteriores a que la ciencia en cuestin haya alcanzado su
madurez. Lo que se modifica, por lo tanto, no es el hecho de existir sino su modo de existencia. Esto ltimo se refiere a que
el xito de un practicante que trabaja en una ciencia madura depende de la identificacin de los problemas y de las claves
de su solucin. De ese modo el paradigma no rige sobre los temas que se estudian sino a los practicantes. (Kuhn, 1969:
276) Dejando de lado su regencia en la comunidad cientfica, el paradigma puede ser considerado en s mismo. De los dos
sentidos que fueron sealados ms arriba, el primero, el sociolgico, es ms global que el segundo y es lo que posibilita la
comunicacin y el acuerdo de los juicios de los cientficos. Teniendo en mente ese sentido de paradigma es que el autor
crea el concepto de matriz disciplinaria. disciplinaria porque se refiere a la posesin comn de quienes practican una
disciplina particular; matriz porque est compuesta por elementos ordenados de varias ndoles, cada uno de los cuales
requiere una ulterior especificacin. (Kuhn, 1969: 279-280) Los elementos que enumera como pertenecientes a la matriz no
constituyen una lista completa, sino simplemente los principales. Tales elementos estn organizados en clases y ellas son,
generalizaciones simblicas, partes metafsicas, valores, y ejemplares.
65

La homogeneidad y la regularidad definen una racionalidad, es decir, un orden, una
gramtica, una estructura y cuando esa gramtica cambia se modifica lo que se considera
racional. Lo que una comunidad cientfica considera como realidad, es decir, la metafsica
ontologa- a la cual adhiere, lo hace desde rdenes de racionalidad previamente
establecidos. Por lo que cuando se altera la gramtica tambin lo hace lo que se supone
real. El orden homogneo y regular que permiti, durante siglos, comprender los fenmenos
y procesos tanto del mundo natural como humano ha sido, desde hace un tiempo,
cuestionado. La emergencia de nuevas teoras cientficas y de nuevas perspectivas
epistemolgicas han hecho posible concebir nuevas realidades y establecer rdenes de
racionalidad diferentes. Lo que en este trabajo nos interesa mostrar es cmo la regularidad y
la homogeneidad impactan polticamente16 en una concepcin de ser humano subyacente
en programas desarrollados en la psicologa.
Otro supuesto que nos interesa tratar aqu es el relacionado con el concepto de
individuo. La historia de muchos conceptos cientficos, como por ejemplo el de clula, son
inseparables de la historia del concepto de individuo (Canguilhem, 1971). Concebir la
individualidad como una realidad siempre idntica a s misma va de la mano con los
supuestos de homogeneidad y regularidad que vimos antes. Es el individuo una realidad?
La ciencia no puede responder a esta pregunta pues no se trata de una pregunta cientfica.
Muchas teoras cientficas parten de individuos ya dados y no se interrogan sobre sus
posibilidades ontolgicas. Las diferentes teoras y programas cientficas brotan sobre
antiguas metafsicas. Afirmar que hay individuos y considerar que las preguntas legtimas
que nos podemos plantear sobre los individuos son relativas a su composicin, a las causas
que lo han producido, que lo modifican, que lo mueven, etc., es, como sostiene Simondon
(1958), conceder un privilegio ontolgico al individuo constituido sin interesar el sistema de
realidad en el cual se produce la individuacin. Pensar al individuo constituido equivale a
pensar en lo que puede ser soporte de relacin, sea tomo, clula, ciudadano17. As la
ontognesis slo puede ser concebida como gnesis del individuo y, limitada de este modo,
las nicas preguntas legtimas son por qu es?, es decir, qu lo ha causado? o qu es?,
lo que equivale a la pregunta por su composicin. Estas preguntas indagan sobre el
individuo ya constituido, no interrogan la realidad preindividual. El principio de identidad 18
slo se aplica al ser ya individuado, por eso, para buscar un sentido de la ontognesis
diferente se requiere de una lgica diferente. Si, en cambio, designamos con ontognesis
el proceso de individuacin - por el cual el ser deviene como ser-, la operacin por la cual se
llega a ser individuo, es posible pensar por encima del nivel de la unidad y de la identidad,
esto es, es posible pensar el ser preindividual. Desde un modelo de racionalidad que se
funda en la identidad y en la unidad slo es posible la ontognesis restringida a la gnesis
del individuo la cual se reduce a la consideracin de una abstraccin, de una estructura ya
formalizada que se describe como si fuera la realidad: es la creencia en que la totalidad del
ser est dada por esa unidad siempre idntica a s misma sin poder ir ms all de ella.
Ontologa y Poltica
En el apartado anterior analizamos tres supuestos metafsicos que establecen
modelos de racionalidad y de lo que se considera que es la realidad. Estos modelos que
tuvieron su hegemona en los siglos XVII y XVIII, fueron y son hoy compartidos por
diferentes comunidades disciplinares. Muchos programas y teoras de la psicologa adhieren
Polticamente, en el sentido en que una determinada gramtica se vuelve hegemnica y nos gobierna determinando todas
nuestras decisiones y comprensiones.
17 Cuando la respuesta a la pregunta ontolgica consiste en decir que hay entidades individuales con propiedades, algunas
de las cuales son esenciales, estamos ante una ontologa de substancias cuyo esquema bsico es el de cosa-propiedad. La
relacin es una propiedad accidental, es decir, no fundamental. Esto significa que en primer lugar se dan los individuos y
luego stos se relacionan entre s. En oposicin a este tipo de ontologas estn las ontologas relacionales, en stas lo
primero son los espacios relacionales y de estos espacios emergen los individuos, los cuales no tienen propiedades
esenciales sino que las adquieren a partir del lugar que ocupan en el espacio relacional.
18 El principio de identidad es un principio que pertenece a la lgica y se refiere a las entidades. Sostiene que toda entidad,
no importa cul sea, es idntica a s misma.
16
66

a ellos. La poltica, la ideologa es totalmente externa a la ciencia? Los valores que los
cientficos comparten pertenecen slo a la comunidad cientfica? O no ser ms bien, que
hay valores sociales y polticos que los cientficos adoptan y no son reconocidos como tales
por las transformaciones formales por las que pasan?
A muchos de nosotros nos gustara que diversas cosas y circunstancias del mundo
se modifiquen y creemos, ingenuamente, que para que el mundo sea otro lo que se tiene
que modificar es eso: cosas y circunstancias. Circulamos por rdenes que marcan nuestras
vidas, esas gramticas son sostenidas por edificios ominosos, arquitecturas de poder y
control (Strysick, 1997). Sin embargo, no hay cambio posible si no se confronta esas
estructuras cuyos fundamentos fueron establecidos en siglos anteriores. Ahora bien, las
diferencias disciplinas cientficas, con sus teoras y sus modelos de racionalidad y realidad,
son ajenas a estas arquitecturas? Mucho se ha cuestionado la pretendida neutralidad de la
ciencia, sin embargo, qu quiere decirse, exactamente, cuando negamos dicha
pretensin? El problema de la constitucin del mundo no puede, satisfactoriamente, ser
abordado slo por procedimientos lgicos y epistmicos (Bourdieu, 1988), esto es, los
modelos ontolgicos tambin forman parte de los ordenes en los que vivimos y no
reconocemos este hecho slo porque han sido formulados mediante formalizaciones que los
hacen parece diferentes. Sin embargo, los cientficos muchas veces, para exponer sus ideas
se sirven de metforas, las cuales pueden aportarnos algn ndice para reconocer ciertas
continuidades que traspasan las fronteras de la comunidad cientfica19. Consideremos, a
modo ejemplo, la siguiente analoga:
Haeckel escribi en 1899: Las clulas son los verdaderos ciudadanos autnomos
que, reunidos por millares, constituyen nuestro cuerpo, el estado celular Asamblea de
ciudadanos autnomos y estado, acaso sean ms que imgenes y metforas. Una filosofa
poltica domina una teora biolgica. Quin podra decir si se es republicano por ser
partidario de la teora celular o bien partidario de la teora celular porque se es
republicano? (Canguilhem, 1971).
Hay as gramticas que atraviesan discursos tanto cientficos como polticos20. Slo
que no las reconocemos porque estn formuladas de diferente modo y porque la mayora de
las veces son tcitas.
En el apartado anterior vimos algunos supuestos metafsicos, algunas creencias
filosficas sobre el mundo a la que algunas comunidades cientficas adhieren qu
inferencias se siguen desde esos supuestos? Por ejemplo, pensemos en la nocin de
comunidad. Cuando la gramtica que habitamos es marcada por una tendencia a la
homogenizacin, es decir, por la afirmacin de lo Mismo, delimitamos lo que es una
comunidad por lo que los individuos tienen en comn. Este sentido es excluyente de lo
diferente. Cuando es lo comn lo que regula no es posible reconocer la inconmensurabilidad
de relaciones y situaciones y se asume que una regla universal es aplicable. Desde la
ontologa de individuos dados la comunidad se comprende como una suma de individuos
que se relacionan entre s. Estos individuos son, en realidad, una abstraccin pues no hay
entes aislados. Esto lleva a pensar siempre, como una tensin, la relacin individuosociedad. La sociedad slo puede actuar causalmente sobre los individuos, pero no
constituirlos.
La conciencia ansiosa se siente cmoda en un mundo homogneo, regular, con
individuos siempre idnticos a s mismos y cree que puede explicarlo y comprenderlo todo
Las comunidades cientficas se dan en el seno de la sociedad, ahora bien, cmo son las fronteras que bordean a estas
comunidades? Son muros tan slidos que no permiten que, por ejemplo, los valores que la sociedad sostiene los
atraviesen y estn presentes, de alguna manera en los objetos que la ciencia que esa comunidad desarrolla? Si la
respuesta a esta pregunta es afirmativa en algn sentido, la ciencia no puede ser neutral.
20 Si bien parece que aqu sacamos una conclusin demasiada apurada a partir de un ejemplo, sin embargo, hay una amplia
bibliografa en la cual nos apoyamos entre las que se encuentran autores como Danzinger, Shapin, Schaffer, Bourdieu,
Kuhn, Knorr Cetina, Galison, entre otros.
19
67

de modo completo. Juzga haber encontrado, desde la igualdad, el logaritmo fcil para definir
la justicia y la equidad. Es tarea de la filosofa interrogar por los efectos de los rdenes
hegemnicos: homogeneidad, regularidad, individuos dados. Se trata de estructuras
polticas que forjan modos de comprensin, estilos de pensamiento que, reforzados por
ciertas formalizaciones cientficas, nos hacen pensar que el mundo realmente es as. Y
cul es la antropologa filosfica posible en esta realidad? Con qu modelo de ser
humano nos comprometen? La violencia de la homogeneidad nos hace pensar en lo comn
que tienen los humanos. Es violencia porque el otro es comprendido desde lo Mismo. Su
diferencia es neutralizada. La regularidad nos lleva a concebir un ser formulado, cristalizado
ya sea por una esencia, un llamado histrico o un destino biolgico, haciendo imposible
cualquier tica (Agamben, 1990). Individuos estipulados como dados: abstracciones lgicas
formuladas segn el principio de identidad y reguladas por lo comn. Desde esta gramtica,
el otro en tanto otra voz- o es enemigo y debe ser callado o, en versiones ms amables,
tolerado.
La atencin crtica a la concepcin antropolgica y a los modelos ontolgicos en los
que se funda es la que nos permite comprender el sentido de cada programa cientfico en la
psicologa. Muchas veces, en el afn de la cientificidad, se insiste tanto en evitar cualquier
idea metafsica que se termina ocultando los valores por los cuales y desde los cuales se
constituy el programa (Canguilhem, 1958).
El gran desafo lo plantea la diferencia, el comprender los muchos en trminos de
muchos, el romper la gramtica de lo mismo y de la homogeneidad. Reconocer que todos
son otros y ninguno lo mismo (Strysick, 1997). No hay cambio posible sin cambio de
gramtica. Focalizando crticamente en los modelos ontolgicos de la psicologa, dejndose
interrogar por la filosofa, esta disciplina podr atender a este desafo.
Bibliografa
Agamben, G. (1990). La comunidad que viene. Valencia: Pre-textos.
Bourdieu, P. (1988). La ontologa poltica de Martn Heidegger. Barcelona: Paid.
Canguilhem, G. (1958). Conferencia dictada en el Co/lege philosophique, el 18 de
diciembre de 1956. Fue publicada, por primera vez, en la Revue de Mtaphysique et de
Mora/e, 1958, 1. Fue reproducida en Cahiers pour l'snslyse, N 2, Parts, marzo de 1966,
y reeditada en Etudes d'Histoire et de Philosopbie des Sciences, Pars, Vrin, 1968. La
traduccin utilizada es la publicada en No. 7 Ao MCMXCVlII U. Nacional de Colombia.
Traducido por Anthony Sampson.
Canguilhem, G. (1971). El conocimiento de la vida. Barcelona: Anagrama.
Cassirer, Ernst, (1910). Substance and Function en Substance and Function and
Einsteins Theory of Relativity, USA: Dover Publications, 1953.
Colomer, E. (2001). El pensamiento alemn de Kant a Heidegger. Barcelona: Herder.
Tomo Primero. La filosofa trascendental de Kant.
Kant, I. (1983). Crtica de la Razn Pura. Bs As: Losada.
Kuhn, T. S. (1970a). Postscript: 1969, en: Kuhn, T.S. (1962/70), The Structure of
Scientific Revolutions. Chicago: Univ. of Chicago Press (2 ed., 1970). (Vers. cast.:
Postdata: 1969, en: La estructura de las revoluciones cientficas. (1975) Mxico:
F.C.E.)
Salvtico, L. (2006). Depurando el mecanicismo moderno. Anlisis de filosofas
naturales del siglo XVII a partir de una nocin terica. Crdoba: Encuentro.
Simondon, G. (1958). La individuacin a la luz de las nociones de forma y de
informacin. Bs As: Ed. La Cebra y Cactus.
Strysick, M. (1997). The End of Community and the Politics of Grammar. Cultural
Critique, No. 36 (Spring, 1997), pp. 195-215. Published by: University of Minnesota
PressStable URL: http://www.jstor.org/stable/1354504.
68
2.2 EL PROBLEMA DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA

Julin Marino
Nominalismo y Prcticas en el Objeto de Estudio
Vamos a repasar algunos principios sobre qu es un Objeto de Estudio en general:
En primer lugar, objeto de estudio es definido como la porcin de realidad sobre la cul una
disciplina o ciencia se arroga el derecho de produccin de conocimientos sistemticos y
vlidos.
En segundo lugar, consideramos a esta porcin de realidad como una construccin
y no como algo dado, en s, o naturalizado. Llamamos concepcin positivista del objeto de
estudio a la creencia en que la porcin de realidad es algo perteneciente a una realidad
ltima, natural e independiente de los sujetos que la estudian. Oponemos la concepcin
positivista a la creencia en la conceptualizacin del objeto de estudio. Si tuvisemos que
decir de qu manera se conceptualiza un objeto de estudio en primer lugar tendramos que
resaltar que al emplear el trmino conceptualiza estamos remitiendo a que el objeto de
estudio est dentro de las construcciones de sentido humano ya que las mismas personas,
interesadas en cada disciplina, lo delimitan a travs de diferentes supuestos.
Tercero: esta construccin es social: significa que la Psicologa es un campo donde
hay agentes que luchan por intereses diseminados en un campo (Bourdieu, 1990). Los
agentes participantes del campo de la psicologa realizan la construccin del objeto de
estudio desde sus posicionamientos. Cada posicionamiento permite la agrupacin de
diferentes agentes con intereses comunes. La naturaleza de estos intereses est
conformada por propiedades especficas de los campos acadmicos: el campo de la
psicologa, a su vez, posee propiedades que le son especficas. Esta es una visin
sociolgica y nos permite reconocer que el objeto de estudio es una construccin de una
porcin de realidad que se presenta discursivamente.
Se sigue que si es una construccin, (nos alejamos de la concepcin positivista de objeto de
estudio) entonces es algo afectado por el devenir histrico: en el devenir de la historia del
campo de la Psicologa se forman los conceptos, y los conceptos son mediaciones entre las
personas y las prcticas (praxis) que nuclean la actividad concertada humana en pos de
fines comunes.
La mediacin conceptual es una mediacin materializada en el lenguaje. Sabemos
que el lenguaje es permeable a la historia, a las formaciones culturales.
Entonces, los derechos que una disciplina se arroga sobre la construccin de una
porcin de realidad para la produccin de conocimientos estn influidos por la historia y
responden a las prcticas humanas en el seno de diferentes formaciones culturales.
Concluimos que el objeto de estudio de una ciencia es una formacin histrica: es la
respuesta de una poca a necesidades cuya satisfaccin se ha delegado en el conocimiento
cientfico.
Vamos a realizar ahora un abordaje del Objeto de Estudio de la Psicologa: El primer
movimiento que realiza una persona que investiga su naturaleza es rastrear el origen de su
voz, ya que el espritu cognoscente lanzado hacia la bsqueda de la comprensin del
objeto de estudio de la Psicologa, en primera instancia intenta encontrar su ser en el
sentido de la palabra que da el nombre. Considera que conocer de donde proviene la
palabra Psicologa permite recorrer los senderos de su uso, de su origen, y con ello,
encontrar su significado particular.
Psicologa es estudio del alma (Psych y Logos): el sendero de su origen nos
lleva a las distintas definiciones de alma, a Aristteles y Platn (Ferrater Mora, 1992), su
relacin con el cuerpo, las provincias que la conforman segn estos autores, luego segn
los epicreos y los estoicos. La definicin de alma atraviesa diferentes etapas en la historia
69

de la humanidad (Corsi & Scaglia, 1998) tales como la Cosmocntrica, la Geocntrica y la
Antropocntrica.
Realizando una arqueologa de su empleo encontramos que la voz Psicologa, el
estudio del alma, es una construccin de la realidad que permiti numerosos y mltiples
abordajes cuyos rasgos comunes fueron: hay algo, que es el alma, que es diferente al
cuerpo, que lo anima, que est compuesto de regiones y provincias, que permite establecer
diferencias esenciales entre personas, que posee una estructura jerrquica, que instaura
bsicamente dos regiones, lo intelectual o racional, y lo emocional o apetitivo.
Luego, con la fundacin de la psicologa cientfica mediante el mtico acto inaugural
de Wundt en Leipzig, la psicologa reemplaza el alma por sus herederos modernos: la
mente, la conciencia, el inconsciente y todos sus derivados. El objeto de estudio de la
psicologa adquiere el colorido de la ciencia, heredando las distinciones elementales del
concepto alma.
Este movimiento etimolgico hacia el objeto de estudio de la psicologa rescata del
principio de construccin histrica del objeto de estudio el anlisis de la mediacin
conceptual y su permeabilidad a las formaciones culturales, pero descuida el aspecto
estructural de la formacin de un objeto de estudio, esto es, la dimensin de la Praxis
(Samaja, 1994).
Retomemos este concepto: Praxis es prcticas coordinadas para alcanzar fines
socialmente tiles. Praxis es prcticas sursumidas (Gaete, 1995) bajo su condicin social,
define la dimensin social de las prcticas que realizan los individuos. Un sistema social,
una sociedad, es un conjunto humano que resuelve la escasez de recursos, sus
necesidades, a partir de la coordinacin de prcticas. El sistema social moderno y el sistema
social contemporneo metabolizan la relacin con sus necesidades a partir del conocimiento
cientfico: esto implica que delegan en el conocimiento cientfico la responsabilidad de
formar conocimientos que permitan responder a sus necesidades y escasez de recursos.
Nuestra relacin epistmica con el mundo (nuestro modo de conocer el mundo) tambin
concede un valor privilegiado al conocimiento cientfico: en nuestro sistema social
concedemos que el conocimiento legtimo es el cientfico.
El objeto de estudio de una disciplina se vincula a las praxis, es decir, a las prcticas
humanas coordinadas: el conocimiento cientfico es en s mismo una praxis, articulada,
encadenada, vinculada, a las prcticas cotidianas que aseguran la reproduccin del sistema
social. Sealamos al comenzar este artculo que la Psicologa es un campo de fuerzas
donde se agrupan intereses; en ese marco deben comprenderse las Praxis.
De este modo, la construccin del objeto de estudio se redefine, concretamente, en
el seno de las praxis del campo de la Psicologa: mientras ms diversificamos las prcticas,
ms probabilidades tenemos de diversificar las construcciones del objeto de estudio en su
dimensin praxiolgica.
Tenemos aqu un problema, un atolladero: hemos llegado a un punto donde
confluyen dos ideas:
La primera: hay una definicin, una construccin discursiva histrica del objeto de
estudio que es rastreada etimolgicamente porque concedemos que lo que estudia una
ciencia es una herencia histrica mediatizada por el lenguaje: en psicologa, su herencia
histrica es estudiar el alma. La Fsica estudia las propiedades de los cuerpos y la
astronoma las propiedades de los cuerpos celestes. Llamamos a esta idea como nominal,
porque est centrada en la definicin de Psicologa, y sus mtodos son la filologa, la
etimologa y la arqueologa de las palabras. La idea nominal anuda el devenir a una palabra
y permite una comprensin de trmino medio.
Examinemos la segunda idea, la praxiolgica: el sistema social, como organizacin
humana, coordina prcticas para responder a sus necesidades; estas prcticas, con la
historia, van cambiando: el conocimiento cientfico es propuesto como metabolizador de la
relacin con las necesidades para ofrecer respuestas y para brindar soluciones.
Como las prcticas van cambiando, las soluciones tambin, entonces lo que hace
cada ciencia va cambiando, articulado a las prcticas y a las necesidades: las disciplinas se
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van reformulando, lo que hace cada disciplina va cambiando con la historia, con la
economa, con el sistema social.
La idea nominal de objeto de estudio dice: Psicologa es el estudio del alma: alma
posee una estructura, la historia ha redefinido el alma, conservamos su origen, alma es una
herencia que an posee efectos en nuestros conocimientos.
La idea praxiolgica dice: psicologa es lo que hacen los psiclogos y lo que hacen
ha cambiado notablemente al ritmo de las transformaciones histricas.
El objeto de estudio de la psicologa se construye con sus prcticas.
Vamos a otorgar una funcin a cada idea: la idea nominal produce una Unidad
Institucional (Caparrs, 1976) que nuclea como institucin a los psiclogos estudian.
Caparrs indica que la Unidad de la Psicologa es una unidad institucional,
multimediada por una serie de valores compartidos, como por ejemplo cierto campo de
problemas, de valores, de estructura jerrquica de los conocimientos, de los modos de
abordaje y las tcnicas vlidas.
As, en tanto institucin, hay facultades de psicologa, libros de psicologa general,
materias como introduccin a la psicologa y ttulos de Licenciados en Psicologa que
presentan, hacia los dems una imagen de la Psicologa como un campo unificado.
Para la lgica de las instituciones y en el reconocimiento social, existen los
psiclogos, que tienen sus incumbencias, leyes que los regulan, y competencias
especficas para desempearse como tales.
En la mirada del Uno de trmino medio (Heidegger, 1994) la psicologa es una
ciencia que estudia el alma (herencia) y de all definimos actualmente el alma como los
procesos cognoscitivos y la conducta, el aparato psquico, la subjetividad.
La idea nominal permite reconocer institucionalmente a un psiclogo, obtener un
imaginario asociado a un psiclogo, reconocer bajo el sentido comn que puede estar
estudiando alguien que se dice psiclogo y ubicar a la Psicologa en la coleccin general de
las ciencias dotndola de un recorte y mirada particular.
La Unidad Institucional nos incluye en el metabolismo que el sistema social delega a
la ciencia, permite que la psicologa participe legalmente del metabolismo y le otorga
potestad para que sus prcticas sean reconocidas en un marco institucional.
La idea praxiolgica estalla tal unidad: los psiclogos responden a necesidades
sumamente diferentes entre s, realizan prcticas sumamente diversificadas: por ejemplo,
hay prcticas coordinadas por psiclogos que responden a necesidades originadas por
comunidades latinoamericanas en condiciones sociales de emergencias, hay psiclogos
abocados a develar de qu manera se alojan las palabras en el cerebro, hay psiclogos que
desean resolver cules son las creencias nucleares en personas que no se alimentan
voluntariamente, o que si lo hacen, inmediatamente vomitan, hay psiclogos que desean
seleccionar la persona ms eficaz para determinada ocupacin tratando que el poseedor
de los medios de produccin est lo ms satisfecho posible, hay psiclogos que relacionan
las palabras con las que una persona califica determinada situacin con las expectativas
hacia el consumo de alcohol.
Las prcticas de los psiclogos no son simplemente aplicaciones de las ideas
tomadas de la unidad institucional: cada una de estas prcticas produce conceptos, y
mediante stos se reformulan campos tericos, y, mediante complejos procesos de
inferencias, se reformula la misma psicologa.
As, el conocimiento articulado con las prcticas entra en tensin con la unidad
institucional. Cada nueva definicin de psicologa y cada concepto que se introduce posee
una captacin fenomnica que amenaza las captaciones fenomnicas anteriores: la
convivencia est organizada por Escuelas, y por escuelas entendemos la bsqueda de un
reconocimiento institucional para diferentes prcticas coordinadas: surge una erstica, una
lucha entre los conceptos en el campo de la Psicologa.
El objeto de estudio de la psicologa deja de ser un remanso donde abrevar una
definicin que calme las ansiedades de fragmentacin, ya que cada escuela, en tanto
conjunto organizado de prcticas, presenta su arsenal conceptual y redefine qu estudia la
psicologa.
71

Ahora, desde la idea praxiolgica, tenemos que entender lo siguiente:
Hay diferentes formas de conceptuar cul es el objeto de estudio, formas
sistemticas, racionales, claramente delimitadas, filosficamente sostenidas y
fundamentadas, pero, sin embargo, no compartidas por la totalidad de quienes integran la
disciplina.
Estas formas se caracterizan por establecer:
Supuestos filosficos que prescriben de qu hablamos cuando hablamos de seres
humanos
Aproximaciones metodolgicas que establecen de qu forma es posible conocer
de forma vlida aquello que hemos prescripto
Supuestos epistemolgicos que determinan que vamos a entender por
conocimiento vlido y confiable
En su conjunto, estos elementos determinan una racionalidad a travs de la cul, en
la situacin de escuelas, cada una se considera la forma legtima de construir el objeto de
estudio de la Psicologa.
Por el panorama trazado hasta aqu quedara una disciplina, la Psicologa, que
promueve estudios organizados por la situacin de escuelas que definen cada una
mediante su racionalidad de qu manera es legtimo abordar el objeto de estudio de tal
disciplina.
De all que en Psicologa se presentarn frondosas argumentaciones a favor de una
psicologa de la conducta, una psicologa de los procesos cognoscitivos, psicologa de la
existencia, de los fenmenos mentales, de la relacin entre cerebro y conducta, de las
organizaciones distribuidas en paralelo, del aparato psquico, de la historia de la constitucin
subjetiva, de la vida cotidiana y su naturalizacin, de las formaciones socioeconmicas y su
papel en la constitucin de la subjetividad.
Cada texto, en Psicologa, presentar supuestos filosficos, aproximaciones
metodolgicas y supuestos epistemolgicos que es necesario reconocer para comprender
su sentido. La historia de las prcticas est inscripta en cada uno de estos marcadores, por
lo que no es posible realizar lecturas ingenuas en nuestra disciplina. Al reconocimiento de
estas marcadores le llamamos lectura crtica, y es indispensable su realizacin para detectar
de dnde viene un texto, en que tradicin se incluye, como se posiciona, y por ende, donde
quiere llegar.
Entonces, si tomamos como unidad de anlisis los textos que se producen en el
campo de la Psicologa, presentamos al objeto de estudio como una construccin definida
por vectores en pugna. La lucha es discursiva, pero es importante recordar que el orden
del discurso anuda prcticas y entre las prcticas citamos congresos, manuales de
psicologa, manifiestos, documentos, ctedras y planes de estudio.
Ahora podemos afirmar que el objeto de estudio es un botn sumamente apetitoso
para las Escuelas que participan del campo y cada texto de Psicologa evidencia las
estrategias hacia el botn.
Sin embargo, debemos profundizar qu queremos decir con estrategias en un
campo de luchas discursivas: En un texto de Psicologa encontramos diferentes
constitutivos conceptuales y estos, por una cadena inferencial, provienen de axiomas que
actan como determinantes constitutivos de la concepcin que se ha construido de
estrategia a la psicologa, que nuclea los supuestos filosficos, metodolgicos y
epistemolgicos del autor.
Veamos un ejemplo:
Un psiclogo est interesado en la relacin entre la dificultad de una prueba para
evocar palabras y la variacin del compromiso cerebral: le interesa medir el flujo sanguneo
en diferentes reas del cerebro a medida que va variando la dificultad de las palabras a
evocar. Se desprende que esta persona considera que las palabras son una entidad que
est organizada por el sistema nervioso. Se desprende que este psiclogo considera que
cualquier elemento que pueda estudiar como psiclogo est representado por la actividad
72

del cerebro: identifica el cerebro y su organizacin a los elementos que estudia. Lo que
puede estudiar este psiclogo va a ser denominado como conducta, porque la conducta es
una expresin conceptual que dirige la visin de estudio a lo observable, y lo observable
est organizado por la concepcin filosfica positiva de estudiar aquello que los sentidos
captan.
Este psiclogo, al estudiar la conducta, va a entender que la metodologa ms
apropiada es realizar experimentaciones que permitan una cuantificacin de lo observado.
Va a aprender diseos estadsticos complejos y cuando le pregunten si lo que hace es una
ciencia, no va a dudar un segundo en responder que s, ya que no advierte ninguna
diferencia entre su proceder y el que realizan otras ciencias, por ejemplo, las ciencias
biolgicas.
Este psiclogo va a clasificar al hombre dentro de la continuidad evolutiva de las
especies y por lo tanto, la red de proposiciones que se activa cuando le preguntan por su
proceder tiene la siguiente estructura: Se puede estudiar lo observable, lo observable se
puede medir, el cerebro posee una relacin de identidad con lo observable, el cerebro no es
la variable independiente de la conducta sino que es un lenguaje de la conducta, ergo, la
estrategia hacia el objeto de estudio conduce a las categoras ciencias naturales,
estadstica, conducta, neuropsicologa, atomismo, individualismo metodolgico.
Llamaremos al conjunto de estas categoras una Red Semntica (Collins & Loftus,
1975). Una Red Semntica es una asamblea de unidades en una red formando diferentes
conceptos y su valor de activacin se define por el valor de activacin conjunta de las
unidades que lo componen.
La Red Semntica de este psiclogo acerca de su posicin sobre el objeto de estudio
de la psicologa est organizado por los supuestos filosficos, metodolgicos y
epistemolgicos: el mismo es una red mediacional que organiza su prctica y se inserta en
una praxis que define su estrategia hacia el objeto de estudio luchando por la
reivindicacin de cada uno de los nodos de la red.
Veamos ahora otro ejemplo: Hay un psiclogo interesado en abordar el sufrimiento
irrefrenable que manifiesta una persona ante su ingesta compulsiva de bebidas energizantes
combinadas con alcohol; este psiclogo se encuentra con la persona y al hablar encuentra
anudamientos en su historia, repeticiones en situaciones de vida que relaciona con
palabras que la persona emplea, frases que dice sobre otras personas, emociones que
experimenta al hablar de personas sumamente significativas y silencios que denuncian
historias de las que no quiere hablar.
El psiclogo encuentra que los relatos de vida van reorganizndose lgicamente a
medida que aumentan los encuentros y, desde su prctica, piensa en la historia constitutiva
de las personas y en las estructuras comunes entre personas. As, construye el concepto de
sujeto, de una lgica que anuda acontecimientos.
Recurre a textos de estructuralismo antropolgico, conceptualiza que las personas se
constituyen en relaciones familiares y que las familias pueden ser escritas en notacin
simblica. Se activan los conceptos de constitucin del sujeto humano de inscripcin
individual de deseos, de sufrimiento y de subjetividad.
Para este psiclogo el objeto de estudio de la psicologa tendr la herencia de las
historias clnicas de Freud y de cmo la historia de vida de una persona determina la salud y
la enfermedad.
En este caso, la Red Semntica del objeto de estudio activar los conceptos de
sujeto, subjetividad, discurso, familia.
Este psiclogo entender que el hombre es un ser simblico, inserto en una cultura,
que debe ser estudiado como tal, que el lenguaje humano posee una doble articulacin que
lo diferencia de cualquier sistema de signos, que cada persona debe ser estudiada una por
una, que hay una discontinuidad estructural entre naturaleza y cultura y que el discurso de
la ciencia es tambin el discurso del amo.
Comprense ambas Redes Semnticas y cada una de sus unidades: todas pueden
ser representadas en un espacio multidimensional para evaluar sus diferencias. Los
supuestos filosficos, los metodolgicos y los epistemolgicos pueden ser descompuestos
73

en unidades cuya significacin es incorporada parcialmente por cada agente del campo de
la psicologa. Como cada una de estas unidades posee una distancia entre s, debido a que
representan diferentes posicionamientos, podemos comprender que cada psiclogo realiza
una apropiacin de las unidades a modo de componer su Red Semntica en relacin con el
objeto de estudio de la psicologa que define su lugar en el campo. Y las unidades pueden
ser compartidas entre dos psiclogos que luego difieren en otras, y as logramos un
escalamiento que puede ser representado en un espacio tal como Bourdieu concibi los
espacios sociales.
Las prcticas estn anudadas y definidas por estas activaciones proposicionales, por
lo cual comprendemos la naturaleza de sus metodologas, su rigurosidad lgica, sus
estndares de reconocimiento y sus mecanismos de legitimacin. A la vez, las prcticas
redefinen y transforman las redes.
Cul es la ventaja de pensar en Redes Semnticas? Permite entender que las
estrategias hacia el objeto de estudio estn compuestas de unidades organizadas por los
tres supuestos y estas unidades descomponen cada supuesto en decisiones, posiciones,
adherencias que se comparten gradualmente an entre agentes pertenecientes a
diferentes escuelas de la psicologa. Este modelo permite ver que un psiclogo cognitivista
comparte mayores unidades en su nodo sobre objeto de estudio con un neuropsiclogo que
con un psicoanalista, por lo que permite superar la visin de compartimientos estancos de
las escuelas de la psicologa, donde en clebres esquemas como el de Bleger (1960), en un
cuadro de doble entrada se situaban las escuelas y sus posicionamientos diversificados.
De este modo, se puede visualizar que hay estrategias en comn por parte de
escuelas ms prximas entre s y que esto puede predecir cmo ser el devenir de cada
tradicin estratgica.
Una matriz para pensar el objeto de estudio bajo el modelo de Redes Semnticas
tiene valor heurstico cuando se analizan relaciones entre diferentes escuelas, por ejemplo,
la alianza en Neuropsicologa Cognitiva, y los intentos de asimilacin del NeuroPsicoanlisis (Panksepp, 1999) (en este nos preguntamos: qu unidades se comparten,
cules quedan de la tradicin neuropsicolgica, cules de la psicoanaltica)
Repasemos: estamos en el campo de la Psicologa: el objeto de estudio es la
conceptualizacin que responde a la pregunta Qu estudia la Psicologa? Queda definida
una relacin lgica entre el objeto de estudio de la psicologa como universal y las escuelas
(definidas por las prcticas) como particulares. De all derivamos un conflicto: cada escuela
desea universalizar su particular, siguiendo las reglas de lucha en un campo, por lo que
cada escuela presenta textos con la intencin de universalizar supuestos filosficos,
procedimientos metodolgicos y una concepcin de hombre.
Los argumentos de cada texto naturalizan esta intencin, la encubren, la dan por
supuesta: cada escuela ofrece su particular respeto al mandato hacia la ciencia, su
apropiacin del metabolismo de las relaciones entre necesidades y sistema social, y por
consecuencia, su produccin de conocimientos. La lucha por el universal, el objeto de la
psicologa, es una lucha bajo reglas: la regla bsica es la lucha argumentativa, donde fases
conceptuales se amalgaman con fases empricas para que cada Escuela presente sus
praxis bajo la rigurosidad metodolgica de un conocimiento sustentado en datos.
Cada diseo del objeto de estudio es un diseo de la realidad que incluye la
construccin de matrices de datos, sus anlisis y sus conceptualizaciones, siendo los nodos
representacionales que se activan desde cada particular el soporte argumentativo de las
apropiaciones del objeto de estudio, de all su hundimiento filosfico, epistemolgico y
metodolgico.
Ahora, veamos algunas unidades que reconstruyen de qu se habla cuando se citan
esos tres supuestos. Proponemos que hay unidades de decisin donde el psiclogo se
posiciona respecto a:
- La unicidad o pluralidad del mtodo en la ciencia
- Los mecanismos de constitucin de un ser humano
- La adhesin a perspectivas monistas o dualistas
74

-
Los constitutivos de un sistema bajo estudio

El valor de la observacin para incluir un concepto
La continuidad o discontinuidad en la ciencia
El papel del otro social en la psicologa
El determinismo histrico
Los anudamientos entre diferentes ciencias, como la biologa
La herencia epistemolgica decimonnica
La mayor o menor cercana al individualismo metodolgico
La salida pragmtica
Esta es una enumeracin tentativa que intenta reconducir las apropiaciones

particulares que realiza cada Escuela hacia el objeto de estudio siguiendo la estructura de
los tres supuestos mencionados.
Podemos formular, a esta altura del texto, la siguiente definicin: entendemos por
objeto de estudio de la psicologa a la presentacin argumentativa que realiza un conjunto
de agentes prximos entre si en un espacio multidimensional por articular unidades de
definicin agrupadas en nodos representacionales de supuestos metodolgicos,
epistemolgicos y filosficos.
A las posiciones cercanas de agentes en el espacio multidimensional sobre estos
nodos las denominamos Escuelas de la Psicologa, por lo que es fcil deducir que el objeto
de estudio de la psicologa, desde la dimensin de la praxis, est atravesada por la
Situacin de Escuelas.
Un aspecto sumamente interesante consiste en apreciar que cada escuela derivar,
de estos nodos constitutivos, una fase emprica y una fase conceptual, por lo que generan
diferentes lneas de produccin de conocimientos concretizadas en matrices de datos.
Examinemos este interrogante: no podr ser que entre las diferentes aproximaciones al
objeto de estudio exista una relacin de complementariedad, cada una tomando una faceta
o arista de un campo mayor?
Si vamos a tomar en serio tal pregunta debemos interrogarnos: qu relacin
guardan stas matrices entre s? Los elementos de las mismas, las unidades de anlisis, las
variables, los valores y sus esquemas indicadores, acaso se superponen, se solapan en
alguno de sus momentos?
Puede haber una dialctica entre matrices de escuelas? Lo que es dato para una,
modifica la fase conceptual de otra?
Profundizar en este sentido puede aumentar la agudeza para abordar la
investigacin sobre el objeto de estudio de la Psicologa.
Hay que tener en cuenta que estas decisiones sobre unidades agrupadas en Redes
Semnticas exceden el marco de decisiones racionales e individuales: las tradiciones
culturales y la historia de cada nacin afectan directamente los supuestos ontolgicos que
circulan en su acervo de significaciones, y esto va a incidir en los supuestos filosficos que
nutren la posible formacin en Psicologa de cada universidad: hay tradiciones ms
arraigadas en el empirismo, otras ms comprensivas, tradiciones estructuralistas,
tradiciones racionalistas; hay mayor o menor penetracin cultural en cada pas por parte de
los pases centrales; y en su conjunto estas variables sociohistricas terminan afectando lo
que cada Facultad en cada Universidad organiza como su currcula obligatoria para que una
persona obtenga la acreditacin de ser psiclogo.
Bibliografa
Bleger, J. (1960). Psicologa de la Conducta. Buenos Aires: Paids.
Bourdieu, P. (1990). Sociologa y Cultura. Barcelona: Grijalbo.
Caparrs, A. (1976). Historia de la Psicologa. Barcelona: Crculo Editor Universo.
Collins, A. & Loftus, E. (1975). A Spreading Activation Theory of Semantic Processing.
Psychological Bulletin, 82, 407-428.
75
Corsi, J. & Scaglia, R. (1998). Qu es la Psicologa?. En Material del Curso de

Nivelacin, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba.
Ferrater Mora, J. (1992). Diccionario de Filosofa. Buenos Aires: Sudamericana.
Gaete, A. (1995). La Lgica de Hegel. Buenos Aires: Edicial.
Heidegger, M. (1994). El Ser y el Tiempo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Panksepp, J. (1999). Emotions As Viewed By Psychoanalysis and Neuroscience: An
Exercise In Consilience. NeuroPsychoanalysis, 1, 15-38.
Samaja, J. (1994). Epistemologa y Metodologa. Buenos Aires: Eudeba.
76

2.3 LA PSICOLOGA CIENCIA PARADIGMTICA?
Peiro, J. M. & Salvador, A. (1987). La psicologa ciencia paradigmtica?. Anuario de
Psicologa, 36/37, 5-20.
Jose M. Peiro y Alicia Salvador

Introduccin
El crecimiento y la dispersin son dos notas caractersticas de la psicologa
contempornea (Carpintero, 1977). Estos fenmenos han planteado la cuestin a estudiosos
e investigadores de la posibilidad de ofrecer un marco terico conceptual integrado de la
disciplina psicolgica. En este contexto, ha sido ampliamente utilizada la nocin de
paradigma y debatida la cuestin acerca de si la psicologa es, en realidad, una ciencia
paradigmtica.
Es sta una cuestin surgida a raz de los trabajos y las investigaciones de Th. Kuhn,
quien a partir del estudio de la historia de la fsica formula un modelo explicativo del
desarrollo cientfico. Este modelo ha tenido una gran repercusin en las ciencias sociales, y
muchos psiclogos se han servido de l para la comprensin de la situacin de la psicologa
actual, su status cientfico y su desarrollo a lo largo de sus cien aos de historia.
Si tomamos como criterio de madurez de una determinada ciencia, como lo hace
Kuhn, su acceso a una situacin paradigmtica, es importante conocer si la psicologa ha
alcanzado dicha situacin y lo que tal situacin nos aporta en la comprensin de la
psicologa como ciencia. Pero antes de abordar todas estas cuestiones, es preciso
establecer la nocin de paradigma con cierto detenimiento, porque la evolucin de tal
concepto en la propia obra de Kuhn y el uso profuso (a veces abuso) del trmino lo han
convertido en un vocablo ambiguo y de significacin imprecisa.
Delimitacin de la nocin de paradigma y su papel en la comprensin del desarrollo
del conocimiento cientfico
El concepto de paradigma ha sido elaborado por Kuhn en un contexto terico que
trata de explicar el crecimiento del conocimiento cientfico.
Una de sus primeras formulaciones (Kuhn, 1961) sealaba que toda la ciencia normal est
fundada sobre un dogma o, dicho de otro modo, que la funcin intelectual de un esquema
conceptual establecido es determinar la estructura de la teora, las cuestiones significativas,
las interpretaciones legitimas, etc., dentro de las que est incluida la especulacin terica,
hasta que dicho esquema conceptual mantiene autoridad intelectual en una determinada
ciencia natural.
En La estructura de las revoluciones cientficas (Kuhn, 1962) establece como una
de las tesis principales que, las tradiciones coherentes de investigacin cientfica, "ciencia
normal" estn unificadas y surgen de los paradigmas. Estos son "logros cientficos
universalmente reconocidos que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas
y soluciones a una comunidad cientfica" (Kuhn, 1975, 13). Este concepto, no puede
identificarse sin ms con el de "teora" porque es ms global y, adems, su formulacin no
es totalmente acabada sino que queda abierta a posteriores investigaciones. Incluye
aspectos tericos, conceptuales, tecnolgicos, instrumentales y metodolgicos de la
investigacin y esta a la base de los mtodos, reas de problemas y tipos de solucin
aceptados por una comunidad cientfica madura en un determinado momento.
Al establecer Kuhn que los paradigmas "definen los problemas y mtodos legtimos
de un campo de la investigacin para generaciones sucesivas de cientficos" (Kuhn, 1975,
33), reconoce que la mayor parte de los esfuerzos de los cientficos de una ciencia madura
se desarrollan desde dentro del mismo y en vistas a establecer hechos que lo confirmen,
hacindolo ms explicito y preciso. A este tipo de actividad cientfica le ha llamado Kuhn
"ciencia normal". Por lo general, esa actividad va dirigida a resolver enigmas porque la
"ciencia normal consiste en. .. la ampliacin del conocimiento de aquellos hechos que el
paradigma muestra como particularmente reveladores aumentando la extensin del
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acoplamiento entre esos hechos y las predicciones del paradigma y, por medio de la
articulacin ulterior, del paradigma mismo" (Kuhn, 1975, 52).
Sin embargo, en unos determinados momentos, uno o varios cientficos perciben
unas determinadas anomalas o, dicho de otra forma, "reconocen que en cierto modo, la
naturaleza ha violado las expectativas inducidas por el paradigma, que rigen a la ciencia
normal" (Kuhn, 1975, 93). Estas anomalas despliegan un esfuerzo considerable de
investigacin que permiten, despus de un determinado tiempo, reformular las categoras y
procedimientos del paradigma no sin antes vencer cierta resistencia de otros miembros de la
comunidad cientfica.
Si la reformulacin es muy profunda o no logra alcanzarse, dicha disciplina entra en
una situacin de crisis paradigmtica que resulta ser "un preludio apropiado al surgimiento
de nuevas teoras" porque en estos perodos se debilitan los estereotipos y se hacen ms
laxas las normas directrices de la investigacin cientfica. El resultado de todo este proceso
es la aparicin de un nuevo paradigma que sustituye al antiguo y establece las nuevas
directrices aceptadas por la comunidad cientfica en la investigacin.
En una palabra, Kuhn viene a establecer que el crecimiento del conocimiento
cientfico, en las ciencias "maduras" o paradigmticas se da en la ciencia normal por medio
de la resolucin de enigmas, pero, en algunos casos, ocurre una crisis profunda no soluble
desde el paradigma aceptado producindose as una "revolucin cientfica", es decir, un
cambio de paradigma. No es pues, un modelo acumulativo el que permite explicar
adecuadamente el desarrollo cientfico; junto a ste hay que aceptar un modelo de avance
"revolucionario".
Un ltimo punto queremos poner de relieve respecto a la obra de Kuhn porque
resulta especialmente relevante para el tema que aqu nos ocupa. Nos referimos a la
existencia de ciencias pre-paradigmaticas. Kuhn reconoce que "puede haber cierto tipo de
investigacin cientfica sin paradigmas o, al menos, los de tipo tan inequvoco y estrecho
como los citados con anterioridad. La adquisicin de un paradigma y del tipo ms esotrico
de investigacin que dicho paradigma permite es un signo de madurez en el desarrollo de
cualquier campo cientfico dado" (1975, 35). Las ciencias en situacin pre-paradigmtica
presentan una mayor fragmentacin entre sus investigadores y, al carecer de vertebracin
paradigmatica, todos los hechos que pudieran ser pertinentes para su desarrollo tienen
probabilidades de parecer igualmente importantes. Por otra parte, la formacin de nuevos
investigadores es mucho ms diversificada y no se realiza de manera fundamental a travs
de manuales (Kuhn, 1963), y la comunicacin entre los cientficos resulta ms difcil y
ambivalente.
La obra de Kuhn despert un fuerte inters y un considerable nmero de crticas. El
volumen editado por Lakatos y Musgrave (1970) presenta la toma de postura de los
principales filsofos de la ciencia y otros especialistas respecto al tema del crecimiento del
conocimiento segn lo haba planteado Kuhn (1970, 1975). Estas crticas Khun las sintetiza
en tres grandes cuestiones: la diferencia en los mtodos de aproximacin al problema; el
concepto de ciencia normal, y el cambio de una tradicin cientfica-normal a otra y el propio
concepto de paradigma. En este mismo sentido, Shapere (1971), seala dos grandes
grupos de criticas; las que se refieren a la ambigedad de la nocin de paradigma (la
extensin del concepto, su definicin circular, la oscura distincin entre ciencia normal y
revolucin cientfica, y la ambigedad de diferenciacin entre las distintas "tradiciones
cientficas") y las que se centran en el irracionalismo bsico en el establecimiento de tales
paradigmas, bien porque su aceptacin no puede ser probada -ocurre por conversin-, bien
por la inconmensurabilidad entre dos o ms paradigmas. En resumen, se le critica de
sociologismo o psicologismo y de relativismo en el planteamiento del conocimiento cientfico.
Por lo que se refiere al concepto de paradigma, la critica ms importante, es la formulada
por Masterman (1970) y se centra en la ambigedad del trmino en la obra de Kuhn. Llega a
establecer veintin usos diferentes del trmino en la obra "La estructura de las revoluciones
cientficas", aunque los agrupa en tres ms generales. Un sentido metafsico del trmino, un
sentido sociolgico, y un sentido como modelo que proporciona mtodos e instrumentacin
adecuados para la investigacin incluso antes de que aparezca una teora; filosficamente,
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ser un artefacto que puede ser usado como mecanismo que permite la resolucin de
enigmas y no tanto como una visin metafsica del mundo, y, por ltimo, es como un "modo
de enfocar los problemas" haciendo posible una solucin.
A raz de estas crticas, Kuhn revis y precis su posicin respecto a los paradigmas.
En su "Reflections on my critics" (1970) y en el "Postcript: 1969" introducido al final de la
segunda edicin de su libro (Kuhn, 1975), el autor, viene a distinguir dos sentidos
fundamentales. "Por una parte, (el trmino) pasa por la completa constelacin de creencias,
valores, tcnicas y, as sucesivamente, compartidos por los miembros de una comunidad
dada. Por otra, denota una especie de elemento en tal constelacin; las soluciones-enigmas
concretos, las que empleadas como modelos o ejemplos, puede reemplazar a reglas
explicitas como base para la solucin de los enigmas restantes de la ciencia normal" (Khun,
1975, 269). El primer sentido del trmino es sociolgico, mientras que el segundo lo
entiende como "ejemplares" de lo realizado en el pasado.
Para el sentido sociolgico, y con el fin de evitar ambigedades, Kuhn introduce la
denominacin de matriz disciplinar; "disciplinar porque se refiere a la posesin comn de los
practicantes de una disciplina particular; matriz porque est compuesta de elementos
ordenados de varios tipos, cada uno de los cuales, requiere de una especificacin posterior"
(p. 280). Los principales componentes de la matriz disciplinar comn en un grupo de
cientficos que investiga en una disciplina "paradigmtica son: las generalizaciones
simblicas, las creencias fundamentales sobre lo investigado, los valores y los ejemplos o
"ejemplos compartidos".
Precisamente, para especificar este ltimo elemento, reserva Kuhn el trmino
paradigma, y se refiere como ya hemos visto, a este tipo de problemas resueltos y que son
modlicos para la solucin de otros no resueltos todava.
Estos son los dos sentidos del trmino paradigma; ambos son tiles en la
comprensin del status de una ciencia en un determinado momento y proporcionan, en el
contexto ms amplio de la teora de Kuhn un modelo para comprender con un cierto nivel de
estructuracin el avance y desarrollo de esa ciencia. Sin embargo, no debe olvidarse que
esta teora deja importantes cuestiones abiertas en el terreno de la filosofa de la ciencia. Si
aceptamos, con todo, la utilidad del modelo para comprender lo que ocurre en psicologa,
hemos de plantear el problema de los diferentes estados de las ciencias.
Ciencias preparadigmaticas, ciencias paradigmticas y ciencias multiparadigmaticas
Ya hemos hecho referencia a la posicin de Kuhn respecto a la diferenciacin entre
ciencias pre-paradigmticas y ciencias paradigmticas. Kuhn supone que las ciencias
alcanzan su madurez en la medida que van accediendo a una situacin paradigmtica y
seala que a lo largo de la historia, diversas ciencias, han ido alcanzndola. Al referirse a las
ciencias sociales apunta que stas se encuentran en una situacin pre-paradigmtica de la
que pueden estar saliendo actualmente. Esto ha llevado a muchos investigadores a
cuestionar la validez del modelo para las ciencias sociales. En este sentido, Masterman
critica a Kuhn por no distinguir adecuadamente la ciencia no paradigmtica (o preparadigmtica) de la ciencia multiparadigmtica, e, incluso, de la dual-paradigmtica
(Masterman, 1970, 73).
La ciencia no-paradigmatica es la que se da al comienzo del proceso de
pensamiento o investigacin sobre cualquier aspecto del mundo. En este estado, dice Kuhn
que, solo se alcanzan hechos fcilmente accesibles de manera casual y todos ellos parecen
igualmente relevantes; al mismo tiempo, sus interpretaciones son considerablemente
diferentes unas de otras. Existen mltiples escuelas y las discusiones sobre los
fundamentos son frecuentes. La comunicacin entre los diversos cientficos no resulta fcil y
los modelos de iniciacin de los nuevos investigadores son diversos y ninguno de ellos es
aceptado por todos los miembros.
Esta situacin contrasta claramente con la de la ciencia multi-paradigmtica. En este
caso, dentro de cada sub-campo definido por un paradigma, la tecnologa de investigacin
puede estar bien avanzada y la investigacin como "solucin de enigmas" puede realizar
progresos. "Pero cada sub-campo definido por sus tcnicas aparece tan restringido respecto
79

al campo definido intuitivamente, y las definiciones operativas dadas por tales tcnicas son
tan discordantes unas de otras, que la discusin sobre los aspectos bsicos permanece y el
progreso a largo alcance (como opuesto al progreso local), no es posible" (Masterman,
1970, 74).
Por ltimo, la ciencia dual-paradigmtica es toda aqulla que, en un momento dado,
-por estar sufriendo un cambio revolucionario- se encuentra con dos paradigmas que
durante cierto tiempo coexisten: uno abdicante y el otro nuevo.
La distincin fundamental entre una ciencia pre-paradigmtica y otra
multiparadigmtica hay que buscarla, pues, en su complejidad instrumental, tecnolgica y
metodolgica. Este es el punto crucial que permite determinar si la psicologa es ciencia
paradigmtica, y en qu sentido.
Paradigmas en psicologa
Una vez establecidos los conceptos fundamentales del anlisis kuhniano del
crecimiento del conocimiento cientfico, tiene sentido preguntarnos si la psicologa es una
ciencia paradigmtica o no.
Este tema ha ocasionado ms de una polmica en las revistas especializadas y
podemos distinguir en la literatura existente, tres posiciones diferentes: la de aqullos que
defienden en la psicologa una situacin pre-paradigmtica; la de los que afirman que la
psicologa ha alcanzado una situacin paradigmtica como otras muchas ciencias, y la de
los que apuntan a una interpretacin multi-paradigmtica. Veamos con un poco ms de
detalle cada una de ellas.
Interpretaciones de la psicologa como ciencia pre-paradigmtica
El primer autor en defender la situacin pre-paradigmtica de las ciencias sociales
fue Kuhn en su primera edicin de La estructura de las revoluciones cientficas (1962). Sin
embargo, este autor, a raz de las crticas sobre la ambigedad de la nocin, lleg en su
reformulacin del "postscript: 1969" a reconocer la existencia de ciencias multiparadigmticas, en especial, entre las ciencias sociales. No obstante, desde el campo de la
psicologa, otros autores han sealado que tal disciplina no ha alcanzado la situacin de
madurez paradigmtica. Watson (1967) despus de presentar las ideas principales de Kuhn
seala que, en su opinin, est perfectamente documentado que la psicologa "carece de
acuerdo universal sobre la naturaleza de su modelo de contenidos que es un paradigma" (p.
437) y trata de establecer las principales prescripciones (tambin les denomina "prejuicios")
que permitan comprender las grandes tendencias de la psicologa. Formula en este sentido
una serie de tendencias bipolares que permiten describir las caractersticas ms relevantes
de las diferentes posiciones tericas dentro de la psicologa. Una de las caractersticas
principales que reconoce a tales prescripciones es, precisamente, su papel orientativo,
actitudinal o directivo respecto a la investigacin y otra, su permanencia a lo largo de la
historia. Watson seala que por medio de estos conceptos es posible realizar un anlisis de
las diferentes tendencias dentro de la psicologa presente y pasada en los diversos pases
(vase por ejemplo R.I. Watson, 1965).
Otros autores han defendido la situacin pre-paradigmtica de la psicologa en contra
de la opinin de Palermo que defiende una situacin paradigmtica. El primero en
reaccionar fue Warren (1971) quien afirma que "nunca ha habido una disciplina unitaria en la
psicologa con un nico paradigma en cada momento. En cualquier momento ha habido un
amplio nmero de paradigmas que han determinado la fidelidad de muchos psiclogos. Es
slo por limitacin "parroquial" a la situacin americana por lo que Palermo puede percibir
una ciencia paradigmtica" (p. 410). Le acusa adems, de sesgar el anlisis excluyendo
todo aquello que no encaja en una formulacin como la que pretende. Concluye sealando
que el autor "aunque quiz justificado etnocntricamente, en el anlisis de un fenmeno de
escuela dentro de una comunidad de una ciencia pre-paradigmtica est equivocado, y la
formulacin de Kuhn sobre la psicologa es cierta. La psicologa est en su prehistoria, no ha
alcanzado ninguna revolucin cientfica hasta la fecha, y me pregunto acerca de los
comienzos de su madurez" (p. 413).
80

Por otra parte, McKenzie (1972) analizando ms detenidamente uno de los periodos
presentados por Palermo como de ciencia normal, el correspondiente al conductismo,
defiende que no es un paradigma en sentido kuhniano y que no slo ha fallado en
proporcionar una sistematizacin adecuada a la psicologa, sino tambin, en presentar los
problemas centrales a la atencin de un posible sucesor. "Parece necesario para la
psicologa americana -concluye- volver a una situacin explcitamente pre-paradigmtica
durante algn tiempo. El conductismo, durante el periodo de su dominacin ha impedido el
desarrollo de un paradigma y ninguna de las escuelas rivales estn todava en posicin de
proporcionar uno. La conclusin de Koch de que la unidad y coherencia cientfica producida
por adhesin a un paradigma es imposible en psicologa, es prematura" (p. 230). Esta
conclusin se basa en el supuesto de que el conductismo, a pesar de sus imperfecciones es
un sistema cientfico, y que el fracaso del conductismo para llegar a ser un sistema
integrador es un anuncio de la imposibilidad de lograrlo por parte de cualquier otro sistema,
(Koch, 1969).
Una ltima critica traemos aqu a pesar de que no defiende explcitamente una
posicin pre-paradigmtica. Se trata de la defendida por Briskman (1972) contra la de
Palermo, ya mencionada. Briskman coincide con los autores anteriores en que el
estructuralismo y el conductismo no pueden ser entendidos como paradigmas, ni el paso de
uno a otro como revolucin cientfica en sentido kuhniano. A travs de un anlisis de ambas
posiciones tericas llega a la conclusin de que el planteamiento de Kuhn no es aplicable a
la psicologa. La crtica es pues radical, ya que niega adems, el hecho de que la psicologa
se encuentre en un nivel pre-paradigmtico. En su lugar defiende la consideracin, en linea
con la teora de Lakatos, de que el conductismo debe ser considerado como un programa de
investigacin metodolgico-cum-metafsico. Es decir "el conductismo ha funcionado como
una especie de marco dentro del cual la experimentacin y la teorizacin ha tenido lugar
pero que sin embargo, todava permite una gran diversidad de posiciones y de pruebas
experimentales de teoras alternativas ... como tal programa es en principio no verificable,
caracterstica que lo distingue de los paradigmas kuhnianos, dado que stos, segn
Palermo, son verificables en cierto modo, durante los periodos de crisis, y, por ello, parecen
susceptibles de ser verificados en principio" (Briskman, 1972, 93-94).
Vemos pues, como desde diversos niveles y perspectivas, se ha defendido o bien la
inadecuacin de la aplicacin del concepto de paradigma a la psicologa, o bien, aun
aceptando tal modelo, se ha sealado que la psicologa se encuentra en una situacin preparadigmtica y, por tanto, es imposible reducirla por el momento, a una de coherencia. La
situacin es pues similar a la descrita por Bentley en 1927. "La anttesis profunda actual
entre los conceptos fundamentales de la psicologa, exige una atencin concienzuda,
porque no es muy corriente para una ciencia establecida mantener posiciones radicalmente
divergentes sobre la naturaleza esencial de su material... Es raro encontrar posiciones
antitticas sobre los objetos y procesos importantes que componen la fbrica de una ciencia.
Este es virtualmente, el estado de la psicologa hoy" (Bentley, 1927, 75).
Interpretaciones de la psicologa como ciencia uniparadigmtica
Frente a una visin de la psicologa como la que acabamos de presentar, algunos
autores han realizado el esfuerzo de interpretar la historia de la psicologa desde el modelo
de Kuhn, sealando que esta ciencia ha alcanzado ya la situacin de madurez que
caracteriza las ciencias paradigmticas, y que a lo largo de su historia ha sufrido varias
revoluciones cientficas alternadas con diversos periodos de ciencia normal. Palermo public
en 1971 un artculo en el que trataba de aplicar al campo de la psicologa experimental el
anlisis de la ciencia desde una perspectiva kuhniana. Su tesis fundamental es que a lo
largo de la historia de la psicologa han existido ya dos periodos de ciencia normal que
corresponderan a los paradigmas estructuralista y conductista, y dos revoluciones
cientficas. La primera provoc la crisis estructuralista a causa de la falta de fiabilidad del
mtodo introspectivo; el inters en el estudio de los animales con la consiguiente
antropomorfizacin exigida desde una perspectiva estructuralista y la dimensin aplicada
cada vez ms en la psicologa -seala Palermo- llev a una situacin de crisis del paradigma
81

estructuralista que se resolvi con la aparicin del conductismo. Este tuvo su mayor
esplendor como ciencia normal segn Palermo- en tiempos de Tolman, Hull y Gutrhie,
quienes representaran la investigacin psicolgica como resolucin de enigmas en el
campo del aprendizaje. Despus, fueron apareciendo, cada vez con mayor frecuencia,
anomalas como las investigaciones de Kuenne sobre las relaciones del lenguaje con la
conducta de transposicin en nios (Kuenne, 1946); las teoras de mediacin, los datos
aportados por Harlow sobre la curiosidad epistemolgica, los avances en psicologa de la
percepcin, el anlisis de Lashley de las secuencias seriales de conducta, el establecimiento
de las reas cerebrales del placer por parte de Olds, los trabajos de Piaget, el estudio de las
estructuras gramaticales y de otros aspectos sobre psicolingstica, etc. Todos estos hechos
hacen suponer a Palermo que una nueva revolucin est ocurriendo en psicologa, cuyo
nuevo paradigma no est todava formulado, pero que podra ser "el paradigma propuesto
por Chomsky en psicolingstica" (Palermo, 1971,155).
Las reacciones contra este anlisis no se hicieron esperar. Warren (1971), McKenzie
(1972) y Briskman (1972) sealaron que el anlisis era inadecuado por varias razones, entre
ellas, la interpretacin restrictiva realizada que se concretaba, principalmente, a la escena
americana y olvidaba la existencia de otras escuelas, en su mayora, europeas. Por otra
parte, se discuti la adecuacin de la nocin de paradigma al conductismo y al
estructuralismo, defendiendo una posicin de ciencia pre-paradigmtica.
Weimer y Palermo (1973) respondieron a las crticas especificando ampliamente la
doble nocin de paradigma en Kuhn, y la naturaleza de la investigacin en la ciencia normal
y sealaron a continuacin que estructuralismo y conductismo pueden ser entendidos como
verdaderos paradigmas en la historia de la psicologa. Respecto al estructuralismo dicen "la
ciencia normal y paradigmtica del estructuralismo es evidente desde una serie de
caractersticas. Especific un objeto riguroso (la conciencia y sus contenidos), y un mtodo
riguroso (introspeccin-selbst beobachtung) de modo que quien estudiaba otro objeto o
empleaba otro mtodo, automticamente, se conclua que no estaba haciendo "psicologa
experimental" (Weimer y Palermo, 1973, 224). Por otra parte, tambin el conductismo puede
ser entendido como paradigma y "aislando el cluster de objetivos y realizaciones
neoconductistas a nivel conceptual, teortico, metodolgico e instrumental, se puede
obtener una perspectiva ampliamente informativa de la naturaleza de la psicologa, tal y
como fue entendida y practicada por esta amplia y amorfa comunidad cientfica" (p. 284).
Los autores concluyen frente a sus crticos que, el mtodo de anlisis apoyado en Kuhn
permite una descripcin adecuada de los avances de la psicologa como ciencia y, por tanto,
es aplicable para su estudio.
Un tercer trabajo defiende una posicin paradigmtica en la ciencia psicolgica,
aunque de forma paradjica. Nos referimos al presentado por Leahey ante la 87 reunin
anual de la A.P.A. (1979). En l, su autor, despus de documentar la idea de los distintos
fracasos de la psicologa en su intento por llegar a ser una ciencia coherente, seala la
situacin de constante crisis en que la psicologa ha vivido desde su aparicin como ciencia.
Algunos han sugerido como salida a tales crisis, una posicin eclctica, pero ello no hara
ms que retrotraer a la psicologa a una situacin pre-paradigmtica. Otros, -los hipotticos
Newtons de la psicologa- quieren reorganizarla dentro de un nico marco o paradigma, pero
tal intento ha fracasado en mltiples ocasiones, "mi propia posicin -dice Leahey- es que
ninguna de esas posiciones es exacta. El eclecticismo es enemigo de la teorizacin
cientfica y de un pensamiento vigoroso. Ningn paradigma singular puede revolucionar toda
la psicologa porque es un campo demasiado variado para ser acoplado a una nica
frmula. No creo que los psiclogos deban hoy renunciar a sus aspiraciones cientficas ...
Pienso que ocurrir un desmembramiento tcita o explcitamente" (Leahey, 1979, 9-10).
Hasta entonces, la psicologa, a pesar de haber abandonado la situacin pre-paradigmtica,
se encuentra en una constante crisis de cambio de paradigma. "Slo en la psicologa como
en el teatro del absurdo-, las revoluciones nicamente empiezan" (p. 8).
Indudablemente, a pesar de los esfuerzos realizados para encajar las diferentes
tendencias de la psicologa en la concepcin kuhniana de paradigma, los logros son pobres.
Sealar el estructuralismo y el conductismo como los dos nicos paradigmas aparecidos, es
82

tener una visin excesivamente restrictiva de los cien aos de psicologa cientfica. En este
sentido, la solucin de Leahey es ms realista. Sin embargo, se han dado otras soluciones
que conviene considerar a continuacin.
Interpretaciones de la psicologa como ciencia multiparadigmatica
A partir de la crtica realizada por Mastermann a la nocin de paradigma, se ha
desarrollado una nueva visin de la psicologa desde este tipo de planteamientos. Esta
autora es la primera en sealar que la psicologa es una ciencia multiparadigmtica en el
sentido de que, en lugar de no tener ningn paradigma, lo que le ocurre es que tiene
demasiados. Esta idea permite diferenciar un tercer estadio -intermedio entre la situacin
pre-paradigmtica y la paradigmtica- en el que las ciencias se encontraran en una
situacin en la que sera posible la ciencia normal en determinadas especialidades o reas
de investigacin gracias a una complejidad metodolgica y tecnolgica y a la aceptacin por
parte de la comunidad de investigadores de microteoras o modelos tericos. Sin embargo,
resultara mucho ms difcil, por el momento imposible, conseguir una integracin para toda
la disciplina (Scriven, 1969).
En esta misma direccin, Buss ha planteado el estudio del desarrollo de los
paradigmas dentro de la historia de la psicologa bajo la conceptualizacin de las
transformaciones de sujeto-objeto como objeto de estudio de la psicologa. Utiliza el mtodo
transformativo de Feuerbach y seala que a lo largo de la historia de la psicologa, los
diferentes paradigmas -que pueden coexistir en un momento dado- han ido transformando
las relaciones bsicas entre sujeto y objeto. Seala en concreto cinco revoluciones
paradigmticas: del estructuralismo al conductismo (paso de un planteamiento de que la
persona construye la realidad a su transformado: la realidad construye la persona); del
conductismo a la psicologa cognitiva (de "la realidad construye la persona" a "la persona
construye la realidad"; la revolucin psicoanaltica (de "la persona construye la realidad" a "la
realidad construye la persona"); por ltimo, la revolucin humanista (nueva transformacin
inversa a la anterior). Indudablemente, este artculo presenta todava un planteamiento
simplificado de las revoluciones cientficas. Creemos que un paradigma no se define
nicamente como un supuesto metafsico subyacente a la actividad cientfica como parece
serlo la cuestin sobre la realidad y el sujeto y la prioridad de uno u otro. Por otra parte, la
delimitacin de los cinco paradigmas, prcticamente no justificada est muy lejos de ser la
nica posible.
El esfuerzo ms elaborado en este sentido es el realizado entre nosotros por
Caparrs (1978, 1979, 1980). Este autor seala como primer paradigma el estructuralismo y
va presentando, posteriormente las diversas posiciones tericas y, en algunos casos, la
sustitucin de unas por otras. Presenta como paradigma de una gran tradicin investigadora
el conductista, pero reconoce la existencia simultnea de otros como el denominado
"paradigma R-R" y de otras reas psicolgicas en situacin pre-paradigmtica. A este
respecto afirma: "mantenemos con toda firmeza que el paradigma conductista es el
responsable central de la identidad cientfica de la psicologa durante dicho periodo, que
secundariamente lo es el R-R y que en l, el psicoanlisis no super el status preparadigmtico" (Caparrs, 1979, 49). Por otra parte analiza la crisis paradigmtica que ha
sufrido despus de la segunda guerra mundial el paradigma conductista -al menos el
conductismo deductivo de Hull- y las respuestas a la crisis desde dentro y desde fuera del
paradigma sugiriendo que en la situacin actual es posible la aparicin y predominio de uno
nuevo, el cognitivo, que coexistiendo con el conductismo -al menos en su orientacin
skinneriana-, se propondra y alcanzara "la toma de conciencia de la especificidad de las
conductas superiores humanas, as como la posibilidad de que puedan ser estudiadas
segn las peculiaridades del mtodo cientfico dentro del respeto a esa especificidad y en el
reconocimiento del valor explicativo de los conceptos mentales" (Caparrs, 1978, 101).
Sin embargo, este nuevo paradigma no parece sustituir al conductista sino que lo
circunscribe al mbito que le corresponde. Aqu se encuentra, a nuestro juicio, la tesis
fundamental del anlisis realizado en la afirmacin de que, en el estado actual de los
conocimientos psicolgicos es imposible la existencia de un nico paradigma porque dada la
83

complejidad de niveles en lo psquico es imposible su estudio global desde un nico
paradigma. "Si la psicologa ha adquirido ya la madurez cientfica, esto debe ser sobre todo
porque ha sabido renunciar a la uniparadigmaticidad como meta inmediata de su hacer, tras
haber comprendido a travs de unas complejas vicisitudes histricas que las peculiaridades
y dimensiones de su objeto exigen entre tanto, la multiparadigmaticidad" (Caparrs, 1978,
105). He aqu pues, una tercera alternativa a la cuestin del status epistemolgico de la
psicologa contempornea. Veamos cul de todas las apuntadas es, a nuestro juicio, la ms
adecuada.
La psicologa: ciencia pre-paradigmtica, paradigmtica o multiparadigmatica?
En primer lugar cabe plantear de nuevo la cuestin formulada por Briskman (1972)
acerca de si el anlisis kuhniano es aplicable a la psicologa. En nuestra opinin, la
respuesta es afirmativa siempre que se utilice como instrumento de tipo heurstico que
permita una descripcin ms sistemtica y sugiera nuevas perspectivas y problemas de la
situacin actual y pasada de la psicologa. Pero, sin embargo, este tipo de anlisis no
permite pasar ms adelante. No es explicativo de la situacin sino descriptivo; e incluso esta
descripcin no deja de ser tentativa porque estamos todava muy lejos de determinar el nivel
y generalidad de dicho anlisis. Es adecuado hablar del conductismo como un nico
paradigma o sera ms conveniente distinguir diversos paradigmas como el hulliano o el
skineriano? Se puede hablar de un paradigma funcionalista o es un trmino excesivamente
amplio y vago? Podemos entender las diferentes escuelas como distintas posiciones
paradigmticas? Estas cuestiones nos retrotraen a la ya planteada al comienzo sobre la
nocin de paradigma. En este sentido, si lo entendemos como matriz disciplinar, el paso
previo para conocer la amplitud de un determinado paradigma es llegar a delimitar la
amplitud de la comunidad de cientficos que lo "profesa". Precisamente, la sociologa de la
ciencia dispone en la actualidad de mtodos para llegar a una determinacin emprica de
dichas comunidades.
El estudio de los colegios invisibles, segn diferentes tcnicas (Price y Beaver, 1966;
Crane, 1972; Peir, 1979 y Peir y Rivas, 1979) proporcionan delimitaciones empricas de
tales comunidades. Por otra parte, el anlisis de los cluster de citas permite una
aproximacin alternativa y muy eficaz (Small y Crane, 1979).
Si entendemos el trmino como "ejemplares tiles para posteriores soluciones de
enigmas" es preciso determinar cules han sido las investigaciones -resultados e
instrumentacin- que ms han influido en la investigacin posterior de unas determinadas
reas. Para ello, resulta ser tambin un instrumento valioso, el anlisis de citas como
mtodo emprico que permita una primera aproximacin sobre el tema.
En cualquier caso es innegable que el anlisis kuhniano permite una descripcin ms
estructurada que la pura enumeracin y abre nuevas cuestiones. Por esta razn, y las ya
enunciadas en apartados anteriores, coincidimos con Masterman y Caparrs en que la
interpretacin ms adecuada es la que defiende una situacin multiparadigmtica en
psicologa, dado que muchas reas de investigacin han alcanzado una complejidad tcnica
y un nivel de "esoterismo" e integracin entre sus investigadores que permiten una
investigacin de "ciencia normal" en su mbito restringido por medio del uso de
"ejemplares". Pero, al mismo tiempo, el hecho de la multiparadigmaticidad nos hace pensar
junto con Leahey (1979) y Koch (1969) que la psicologa tiende cada vez con mayor fuerza a
una situacin de dispersin en diversos campos disciplinares distintos aunque
interrelacionados: "en el centro permanecer el objetivo de comprender la naturaleza
humana, y las diversas comunidades cientficas estarn en rbita alrededor de este sol,
enviando mensajes ocasionales entre s" (Leahey, 1979, 10).
No hay que olvidar, adems, que la psicologa es una ciencia, una profesin y una
tecnologa y, en este sentido, tiene como otras disciplinas aplicadas, unas exigencias
pragmticas y unas urgencias de solucionar diversos problemas que la sociedad le plantea.
En muchos casos, la psicologa se encuentra desbordada por las cuestiones y no dispone
de teoras, instrumentacin y metodologa adecuada para proporcionar una solucin
fundada en un conocimiento cientfico firme y, en tales situaciones se ve forzada a realizar
84

una exploracin provisional y tentativa de tales problemas. Esta es una de las razones que
hace que existan en psicologa, junto a un nmero mayor o menor de paradigmas, otras
reas en situacin pre-paradigmtica.
Lo que est claro, en nuestra opinin, es que no existe suficiente evidencia para
defender la posicin de la psicologa como ciencia uni-paradigmtica.
Resumen
En el presente trabajo se plantes la utilidad del anlisis de la ciencia psicolgica desde la
formulacin Kuhniana. Se plantea, en primer lugar, el sentido del trmino "paradigma" y su
funcin en la estructura de las revoluciones cientficas para abordar en un segundo
momento su utilidad en el anlisis del desarrollo y conceptualizacin de la psicologa como
disciplina cientfica. Ante la triple alternativa del carcter de la psicologa como ciencia preparadigmtica, uniparadigmtica o multiparadigmtica, se defiende aqu la ltima alternativa
sealando adems la necesidad de una delimitacin emprica de los paradigmas (en su
sentido de "matriz disciplinar" y de "ejemplares") mediante el empleo de tcnicas empricas
de la sociologa de la ciencia.
Summary
In this paper scientific psychology is considered from Kuhn's conception of paradigmatic
science. First, we review Kuhn's theory on Paradigms role in the understanding of the
structure of Scientific Revolutions. In a second steep we apply this conceptual analysis to the
development and present situation of Psychology as a scientific discipline. Three alternatives
have been suggested in the literature: psychology as a preparadigmatic science, as a
uniparadigmatic science and as a multiparadigmatic science.
In this article the last position is assumed pointing out the need of an empirical definition of
paradigmatics in its disciplinary matrix sense as well as in the "exemplar" sense. Sociology of
Science and bibliometric historiografical approaches can be useful in a more empirical
definition of paradigms.
Rsum
Ce travail expose l'utilit d'analyser la science psychologique depuis la formulation
Kuhniana. I1 prcise en premier lieu le sens du mot "paradigme" et sa fonction dans la
structure des rvolutions scientifiques puis dcrit son utilit dans l'analyse du dveloppement
et de la conceptualisation de la Psychologie comme discipline scientifique.
Mis devant le triple choix sur le caracthre de la Psychologie comme science prparadigmatique, uniparadigmatique ou multiparadigmatique, il dfend ici cette dernihre
conception, soulignant en plus la ncessit d'une dlimitation empirique des paradigmes
(pris dans les sens de "matrice disciplinaire" et "exemplaires") a travers l'emploi de
techniques empiriques de la sociologie de la science.
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Weimer. W.B. Y Palermo. D. S. (1973). Paradigms and normal Science in Psychology.
Science Studies, 3, 21 1-244.
86
2.4 LA MULTIPLICIDAD DE ESCUELAS EN PSICOLOGA. LA UNIDAD COMO ILUSIN

Y LAS CONTRADICCIONES COMO EFECTOS
Mariana Arcanio, Ariel Aybar y Carla Falavigna
1. Qu es eso llamado Psicologa?
En realidad, comenzar este escrito con una pregunta acerca de qu es la Psicologa
implica poner al lector ante una trampa: la de la imposibilidad de responder desde una
posicin nica; ya que no se trata de un campo homogneo desde el cual pueda efectuarse
una definicin acerca de la Psicologa sino, ms bien, de un mbito de producciones que
se encuentran en constante pugna y que se sostiene a partir de supuestos epistemolgicos,
metodolgicos y filosficos dismiles.
Son la pluralidad de objetos, conceptos, teorizaciones y mtodos (Annoni, 1993) los
que plantean la imposibilidad de definir en trminos unvocos qu es la Psicologa o cul es
su objeto de estudio. En este sentido, el objeto se define en su dispersin y se hace
ineludible pensar a la Psicologa no en trminos de una unidad ilusoria, sino desde la
multiplicidad de discursos que la atraviesan y construyen histricamente. En la misma lnea,
Ageno (1992) plantea: La historia de la Psicologa muestra que distintos discursos () han
ido constituyendo un complejo entretejido discursivo que pone de manifiesto un objeto que
no est definidamente acotado () [la Psicologa] formacin discontinua discursiva con un
objeto en permanente cambio o transformacin, pero tambin en permanente construccin.
Se han utilizado hasta aqu palabras que remiten a lo mltiple, lo indefinido, lo disperso o lo
fragmentado en relacin con el campo de la Psicologa. Es preciso destacar ahora que
hablar de las psicologas para caracterizar la inexistencia de una unidad, ha sido y es
valorado desde distintos posicionamientos. Se encuentran aqullos para los cuales ste es
un factor de inconsistencia y de ausencia de rigurosidad que debe ser superada para
alcanzar el estatuto de Ciencia. Pero tambin se encuentran otros, desde un
posicionamiento opuesto, que sostienen que es justamente su carcter de
inconmensurabilidad21 y no univocidad lo que la define en s misma y que esto no debe ni
puede ser superado. Por lo tanto, es justamente la imposibilidad de acuerdos e
integraciones ingenuas entre los diferentes discursos lo que caracteriza a las ciencias
sociales.
Podemos situar estos posicionamientos en torno a la definicin efectuada por Kuhn
de las ciencias sociales como pre-paradigmaticas y la discusin introducida por Follari al
redefinirlas como a-paradigmticas.
1. Discusiones en torno a la nocin de paradigma en las ciencias sociales
La nocin de paradigma22 de Kuhn nos remite a las condiciones histrico-sociales
que hacen que las ciencias funcionen de determinada manera. En este sentido, Kuhn
21
Hace aos que los filsofos de la ciencia se ocupan de reflexionar sobre las incompatibilidades entre los distintos
paradigmas cientficos. Thomas S. Kuhn, con la publicacin de Las estructuras de las revoluciones cientficas en 1962, echa
luz a este conflicto con su teora de la inconmensurabilidad de los paradigmas. La inconmensurabilidad e incompatibilidad
de dos teoras es la diferencia de significado entre los trminos utilizados por dos comunidades cientficas distintas. La
diferencia de los significados de los conceptos entre teoras dismiles es radical. No existe ningn lenguaje en comn.
22
En su posdata de 1969 a La estructura de las revoluciones cientficas, Kuhn busc precisar el significado de la categora
paradigma, asumiendo que se trataba de una expresin que haba sido usada por l con cuanto menos- dos acepciones
diferentes: por una parte como acuerdo de la comunidad cientfica; por la otra, como cmulo de supuestos, metodologas,
elecciones temticas, procedimientos de evaluacin, etc.; es decir, como el contenido de aquellos acuerdos.
Refirindose al segundo de estos dos significados del trmino, el autor reconoca que haba sido criticado por encontrarse
22 modulaciones diferentes de la palabra paradigma en su libro. En el esfuerzo por acotar el significado de tal categora,
plantea que se debe entender como una matriz disciplinaria [] que refiere a la posesin comn de quienes practican una
disciplina particular (Follari, 2000).
87

analiza cmo se forman los cientficos a partir de la utilizacin de manuales en los que se
compilan categoras, leyes y enunciados ordenados, dados por vlidos y aceptados por una
comunidad cientfica que los torna indiscutibles. Cuando se produce su formacin, lo que
hace el cientfico es aceptar lo que la misma ciencia ha construido, aprender los dogmas23
cientficamente comprobados y resolver problemas sin cuestionar los fundamentos que
sostienen lo ya aceptado.
Las caractersticas principales de la ciencia para Kuhn, son las que prevalecen en el
momento denominado ciencia normal24, en el que no se cuestionan ni se ponen a prueba los
fundamentos aceptados que la sostienen, sino que se utilizan o se aplican de manera
acrtica. El cientfico de la ciencia normal, entonces, no pone nunca en cuestin el
paradigma en el cual est inserto y en el cual trabaja.
Para comprender la nocin de paradigma, como matriz disciplinar de lo cientfico, se
pueden tomar varios elementos o componentes que lo constituyen, tales como: las leyes y
los supuestos tericos, las formas de aplicar las leyes tericas fundamentales a los diversos
tipos de situaciones, las tcnicas instrumentales y las prescripciones metodolgicas.
Tal como plantea Chalmers (1987), Kuhn sostiene que Lo que distingue a la ciencia
normal, madura, de la actividad relativamente desorganizada de la pre-ciencia inmadura es
la falta de desacuerdo en lo fundamental. Segn Kuhn, la pre-ciencia se caracteriza por el
total desacuerdo y el constante debate de lo fundamental. En este sentido, Kuhn sostiene
que las ciencias sociales seran pre-paradigmticas por el hecho de no estar caracterizadas
por acuerdos o consensos, es decir que: an no estn maduras, y que cuando arriben a los
acuerdos propios de las disciplinas ms avanzadas, se configurarn plenamente como
ciencias (Follari, 2000).
Resulta interesante introducir la discusin en torno a la existencia de paradigmas en
las ciencias sociales; no para definir a las mismas como pre-paradigmticas sino como aparadigmticas. Con esta distincin se subraya que las ciencias sociales no estaran
preparndose para una madurez futura sino que nunca habr acuerdo entre las
distintas teoras, simplemente, porque no puede haberlo (Follari, 2000). As, las ciencias
sociales de ningn modo podrn convertirse en paradigmticas, ya que el desacuerdo en
ellas es inevitable, depende de la condicin misma del conocimiento social; es decir que,
cuando miramos el mundo social, lo hacemos desde nuestra lente, construida a partir del
posicionamiento poltico-ideolgico que como sujetos sostenemos. En este sentido, el
conocimiento puede ser pensado como producto de un proceso histricamente construido.
En los perodos de ciencia normal parece como si la realidad hablara directamente en
trminos del actual paradigma, y por tanto ste no se hace asequible a quienes estn ya
dentro de l. El paradigma es el lente con el cual se mira, no forma parte del objeto
observado, y por ello para nada es percibido por sus actores (Follari, 2000). Por esto,
afirmar la inexistencia de paradigmas en ciencias sociales es el punto ms ventajoso que
puede tomarse de la obra de Kuhn para las mismas. Si en stas no existe un conocimiento
aceptado en comn, caracterstico de los perodos de ciencia normal en los cuales no se
discuten los supuestos, tampoco existiran presupuestos naturalizados25, cristalizados e
indiscutibles de toda una comunidad cientfica.
Afirmar la inexistencia de paradigmas en ciencias sociales no quiere decir que no
existan comunidades cientficas dentro de la Psicologa ni que dentro de stas no existan
los cientficos de la ciencia normal a los que hace referencia Kuhn. Lo que se plantea es
que no habra una gran comunidad cientfica regida por un solo paradigma, sino que hay
acuerdos en la comunidad cientfica (los de quienes pertenecen a una misma teora o si se
23
Dogma: del latn dogma. Proposicin que se asienta por firme y cierta, y como principio innegable de una ciencia.
Definiciones extradas del diccionario de la Real Academia Espaola. 2006.
24
La ciencia normal es una de las etapas del desarrollo cientfico que caracteriza a la ciencia propiamente dicha. En esta
etapa los cientficos no se cuestionan ni ponen a prueba los fundamentos aceptados, tampoco buscan la creacin de
nuevas teoras, sino que se dedican a utilizar o aplicar estos fundamentos.
25
Supuestos que permanecen como obvios, como dados, como naturales; sin posibilidad de cuestionarlos, por aparecer
como verdades absolutas e indiscutibles, y por ende inmodificables.
88

quiere- tradicin terica), pero no de la comunidad cientfica, dado que no existe de ninguna
manera un consenso global (Follari, 2000).
2. La Psicologa como campo de saberes no unificados/unificables.
La Psicologa se constituye, entonces, como un campo de saberes no unificado. La
multiplicidad de reas de intervencin e investigacin, como as tambin de escuelas, dentro
de este campo remiten a distintas condiciones (epistemolgicas, filosficas, sociales y
metodolgicas) de produccin.
En este sentido, la Psicologa puede ser caracterizada como un campo de conflictos y
desacuerdos o, como dice Ana Fernndez, como un campo de problemticas atravesado
por diversas inscripciones histricas, institucionales, econmicas y polticas que lo
construyen, y desde el cual se propone discutir aquellas visiones de objeto discreto o
unvoco.
Al comienzo de este escrito, comenzamos plantendonos una pregunta acerca de
qu decimos cuando decimos Psicologa. Planteamos, entonces, que dicha pregunta
implicaba una trampa que requera acercarse a una multiplicidad de intentos de respuesta
que se han ido construyendo no slo en diferentes pocas y contextos, sino tambin en la
actualidad.
Se plante adems que esa multiplicidad de respuestas a la pregunta acerca de qu
es la Psicologa remite a supuestos epistemolgicos, metodolgicos y filosficos dismiles.
Conjuntamente con Maritza Montero, podemos agregar a estos supuestos los ticos y los
polticos26, ya que stos estn involucrados en la produccin de conocimientos del campo de
la Psicologa.
La Psicologa no puede ser considerada, entonces, como un dominio dado, separado
de algo llamado sociedad: los procesos por los cuales se producen sus verdades son
constitutivamente sociales. Es ms, el objeto de la Psicologa no puede ser considerado
como algo dado, independiente, que preexiste al conocimiento y que es meramente
descubierto. La Psicologa constituye su objeto en el proceso de conocerlo (Rose, 1996).
Podemos concluir, entonces, que pensar las construcciones de los objetos en las escuelas
de la Psicologa implica preguntarse no slo acerca de aquello que lo define, sino tambin
sobre aquellos aspectos sociales, polticos, econmicos que fueron las condiciones de
posibilidad de esas construcciones tericas.
Aproximaciones a las construcciones de los objetos en las escuelas de la
Psicologa.
La construccin de los objetos en Psicologa tambin requiere ser analizada como
el producto de la coexistencia de muchos discursos que se encuentran actualmente en
debate y sostienen, cada uno, los supuestos de las escuelas en Psicologa. En este sentido,
al realizar un recorrido por la historia de la Psicologa o por los autores de otras pocas, es
importante que sta pueda ser pensada no como enunciados del pasado (ya
abandonados), sino como presupuestos que sostienen las distintas formas de definir qu es
la Psicologa.27
Lo anterior implica evitar pensar que el saber en Psicologa est dado de manera
lineal y que la produccin de los desarrollos tericos de cada una de las escuelas se
26
Acerca de las dimensiones tica y Poltica, las cuales atraviesan toda produccin de conocimiento, Montero las define de
la siguiente manera: tica remite a la definicin del otro y a su inclusin en la relacin de produccin de conocimiento, al
respeto a ese otro y a su participacin en la autora y la propiedad del conocimiento producido, en tanto que la dimensin
Poltica se refiere al carcter y la finalidad del conocimiento producido, as como a su mbito de aplicacin y a sus efectos
sociales.
27
Se aclara que no queremos decir con esto que ciertos postulados y supuestos no hayan ido cambiado a lo largo de la
historia; ni que an se sostengan todas las teoras tal como se las defini en sus orgenes. Ms bien queremos dar cuenta
de que los supuestos con los que la Psicologa fue construida han sealado lneas de indagacin que marcan debates
actuales.
89

presenta de manera evolutiva como si lo nuevo fuese superador de lo viejo.28 En
contraposicin, se podra priorizar lo que Rose (1996) define como una historia del presente,
que analice la imagen actual de la disciplina no como mito ni reflejo del pasado, sino a partir
de cmo el pasado opera en el presente y cules son las funciones que actualmente tiene.
Ms que dejar de lado los textos del pasado desde el punto de vista del presente, sera
mucho mejor utilizarlos para cuestionar las certezas del presente (Rose, 1996).
Sin intentar agotar la problemtica, podemos plantear un ejemplo de estos debates
que, aunque han sido reformulados, han marcado la construccin de la Psicologa como un
campo en el que el desacuerdo es constitutivo. Podramos analizar la concepcin de sujeto
como uno de los supuestos que constituyen la imposibilidad de acuerdo entre las distintas
escuelas de la Psicologa.
Rossi (2000) plantea tres grandes construcciones en torno al sujeto en la constitucin
del discurso de lo psicolgico: la conciencia29 (construccin cartesiana, siglo XVII), la
conducta30 (construccin de Watson, conductismo), y el inconsciente31 (construccin de
Freud, psicoanlisis).
Lo que evidentemente se advierte es que estas tres construcciones son
contradictorias: la conciencia es la construccin principal, y luego tenemos dos reacciones a
ella que se formulan a fines del siglo XIX y principios del XX, conducta e inconsciente. Estas
dos reacciones a la conciencia estn diciendo que el sujeto no se agota en lo que sabe, en
lo que puede inteligir. En la construccin conciencia, hay dimensiones que quedan fuera y
que son retomadas por las otras dos construcciones. Qu dimensin queda afuera segn
el conductismo? El hacer. Qu dimensin queda afuera segn Freud? El inconsciente, la
palabra y el deseo (Rossi, 2000).
Tomando a la conciencia como una construccin a partir de la cual se fueron
estructurando distintas posiciones con respecto a la Psicologa, resulta fundamental
mencionar a Wundt (estructuralismo) como un autor que toma la conciencia como su objeto
de estudio. Estudiar la conciencia implicaba, para este autor, investigar ciertos fenmenos
elementales o procesos psicolgicos bsicos, entre los cuales se encontraban: las
sensaciones, las imgenes, los pensamientos y los sentimientos.
Wundt pretenda constituir a la Psicologa en una ciencia y, para ello, construye un
mtodo que la articulaba con las ciencias fsico-naturales. En este sentido, Wundt utiliza la
medicin y la experimentacin dentro del mtodo que l define como fundamental de la
Psicologa.
Watson discutir este objeto de estudio, aunque no el imperativo de construccin de
una psicologa cientfica. Tan tajante es el corte de Watson que va a llamar a lo suyo
Manifiesto Conductista. l dice que no hay que hablar ms de conciencia porque es un
28
En ese sentido, muchas veces se presenta la historia de la Psicologa como una sumatoria de datos y hechos a partir de
los cuales se fueron constituyendo escuelas que luego se han abandonado radicalmente. Esta forma de hacer historia, tal
como plantea Rose (1996), se logra llevando a cabo una divisin entre textos y autores sancionados y caducados, entre
teoras y argumentos que coinciden con la imagen actual que a la disciplina le interesa mostrar. El pasado legtimo se
ordena en una secuencia ms o menos continua que llev al presente.
29 Descartes va a fundar la inteligencia, el cogito, la conciencia construyndola como autnoma, como parte fundamental y
definitoria del sujeto. La conciencia, entonces, se identificar con el yo; con la realidad sustancial del individuo.
30 Watson cuestiona todos los conceptos como "alma", "espritu, "mente", "conciencia", considerando que nadie puede ver
los pensamientos y sentimientos de otra persona, y que es imposible fundamentar ningn conocimiento objetivo con lo que
slo es accesible a una observacin individual. Para Watson el objeto de la Psicologa es la conducta, entendindola como
la actividad del organismo en su conjunto; tanto las funciones fisiolgicas como el comportamiento son actividades de
estructuras fsicas que, como tales, son susceptibles de ser analizados por los mtodos objetivos y rigurosos de las ciencias
naturales.
31
El inconsciente, como concepto terico, no puede ser cerrado en una definicin, como si se tratara de un asunto
acabado, sino que viene articulado de manera compleja con otros conceptos, como por ejemplo: lenguaje, pulsin y deseo.
Esto quiere decir que tratar de exponer en un espacio preciso, y de una vez, el funcionamiento del inconsciente no slo
sera intil, sino equvoco desde el punto de vista terico. A modo de aproximacin, podemos pensar que el inconsciente
para Freud captura una dimensin distinta, de la cual la conciencia y la conducta no pueden dar cuenta. Hay una dimensin
del sujeto que tiene que ver con el deseo y la palabra que no llega a ser explicada por la conciencia.
90

concepto filosfico y hasta religioso. Prohbe hablar de la conciencia como cientfica,
negndola. Por lo tanto, en esta negacin se est dibujando reactivamente su posicin: la
conducta es todo lo que no es conciencia (Rossi, 2000). La conducta ser reducida a lo
observable y objetivamente comprobable, y se definir como respuestas o reacciones
(medibles, cuantificables, verificables y observables) del organismo a estmulos.
Watson plantea que la conducta empieza con el estmulo y termina con la respuesta;
la define como el dispositivo por el cual el estmulo desencadena la respuesta. Esto seala a
un sujeto o a un organismo constituido en el desempeo y en el resultado. Desde esta
postura, para entender lo que sucede no importa lo que el sujeto sinti, experienci ni
pens, sino lo que dej hecho concretamente. Lo observable es lo realizado concretamente,
y es esta instancia la que representa al sujeto (Rossi, 2000).
Qu dice de la conciencia Freud? Si analizamos la palabra inconsciente
encontramos que contiene en s misma a la palabra conciencia32. Podemos imaginar que le
est hablando a la conciencia cartesiana de nuevo, pero para descentrarla. Qu quiere
decir esto? Que le est estableciendo lmites: la conciencia se empieza a mostrar cmo no
pudiendo dar cuenta de todas las cuestiones del sujeto; se muestra fragmentaria e
insuficiente. La conciencia como ese gran concepto que aparece en el siglo XVII,
pretendiendo representar la totalidad del sujeto, quedar descubierta as en sus falencias e
insuficiencias (Rossi, 2000).
Decamos que, en el siglo XVII, Descartes define al sujeto como el dueo de sus
saberes, autnomo y autosuficiente; planteando un sujeto que conoce el mundo a partir de
la razn. Freud, al contrario, postula un sujeto ciego para conocerse a s mismo. Un sueo,
un lapsus, una equivocacin, un acto fallido o un error son formaciones del inconsciente
mediante las cuales se puede inferir la no autonoma de la conciencia. Estas producciones
(chistes, lapsus, sueos, actos fallidos) son para la psicologa de la conciencia y de la
conducta sinnimas de error; son insignificantes para la ciencia. Pero todo lo que las
ciencias van descartando por considerarlas sin sentido, no objetivas ni cientficas, ser de
algn modo retomado por Freud.
Lo que el psicoanlisis plantea es que no somos los amos de nuestra propia casa,
que aquello que considerbamos como el centro de nuestro ser (la conciencia) no es ms
que un rgano de percepcin, tan sensible y equvoco como cualquier otro. Esto se
relaciona con lo que se denomina la subversin del sujeto cartesiano, que lleva a cabo el
psicoanlisis. All donde la razn tropieza, donde el sujeto cartesiano muestra sus fisuras, en
aquellos lugares en los que la fluidez del discurso consciente se ve interrumpida, es donde
el inconsciente, por as decir, se expresa (Rossi, 2000).
Este recorrido intenta dar cuenta de la existencia de discusiones epistemolgicas que
definen al sujeto de manera diferente y contrapuesta en sus nociones bsicas. Siguiendo lo
anterior, la concepcin de sujeto se relaciona con la definicin de Psicologa que se
sostiene. En este sentido, no es lo mismo pensar a la Psicologa como una ciencia natural,
como una ciencia de la conducta, o como una ciencia social y de la subjetividad; y estas
definiciones son indisociables de la concepcin de sujeto.
En un principio, comenzamos este escrito preguntndonos acerca de qu es la
Psicologa, planteamos tambin la imposibilidad de responder desde una posicin nica; lo
cual nos permiti pensar en la construccin de las escuelas, corrientes y sistemas como un
campo heterogneo de producciones que se encuentran en constante pugna y que se
sostiene a partir de supuestos epistemolgicos, metodolgicos, filosficos, polticos y ticos
dismiles.
Pretendimos dejar planteado un modo de abordaje que permita acercarse a la
historia de la Psicologa y de las escuelas, sistemas y corrientes de una forma no lineal ni de
acumulacin de datos o hechos histricos, sino desde el lugar del trabajo. Trabajo en el
sentido de poner a trabajar, de ocuparse y producir; lo que implica tensionar, confrontar,
32
Aclaramos que con esto no queremos definir al inconsciente como negacin de la conciencia. La definicin de
inconsciente y los conceptos fundamentales a l articulados sern trabajados dentro de los contenidos de la materia
Psicoanlisis.
91

problematizar, discutir y repensar los fundamentos que sostienen a cada una de las
escuelas que se conocern en el transcurso del primer ao de la carrera, y que constituyen
eso llamado Psicologa.33
Bibliografa
Ageno, R. (1992). La enseanza de la Psicologa, en Cuadernos de Psicologa y
Psicoanlisis, U.N.R.
Bourdieu, P. et al. (1975). El oficio del socilogo, Buenos Aires: Siglo XXI.
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Fernandez, A. M. (1989). Introduccin y Cap. II: Lo Singular y lo colectivo, en El
Campo Grupal. Notas para una Genealoga, Buenos Aires: Ed. Nueva Visin.
Follari, R. (2000). Epistemologa y sociedad, Rosario: Homo Sapiens.
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representar e interpretar en Psicologa. El sujeto y lo real, en Material de ctedra de la
materia Historia de la Psicologa. Ctedra II, Facultad de Psicologa, Universidad
Nacional de Buenos Aires.
Venzzetti, H. (2001). Michel Foucault: apuntes para una arqueologa de la Psicologa,
en conferencia en el XXVIII Congreso Interamericano de Psicologa, Santiago de Chile,
29 de julio al 3 de agosto 2001.
33
No es el objetivo de este artculo avanzar sobre los contenidos que se desarrollarn en el primer ao del ciclo lectivo , por
ello no nos hemos detenidos en un anlisis de los conceptos, objetos y mtodos de las escuelas.
92

2.5 BREVE INTRODUCCIN
PSICOLOGA
LA
METODOLOGA
DE
INVESTIGACIN
EN
Luciano Federico Ponce
Introduccin
Un psiclogo necesita conocer la capacidad de memoria de una persona de ms de
70 aos que acude a su consultorio manifestando malestar derivado de prdidas
inespecficas de la mencionada funcin. Aplica para ello una serie de pruebas que implican
aprendizaje de palabras, habilidades numricas, capacidad de razonamiento, como as
tambin flexibilidad en el curso del pensamiento, fluidez del lenguaje y organizacin de las
actividades de la vida diaria. Asimismo, realiza una extensa entrevista con el paciente y su
familia Un cientfico observa detenidamente por el visor de su microscopio una serie de
preparados que fueron obtenidos de un conjunto de roedores que, sometidos a ciertos
tratamientos farmacolgicos, representan un modelo de una patologa neurodegenerativa
similar a la Demencia de Tipo Alzheimer. Cuenta cantidad de clulas afectadas de acuerdo
a la dosis de frmaco recibido por cada animal. Lleva registro tambin de la forma de las
clulas, de su capacidad funcional, de sus prolongaciones y estructura de las mismas.
Intenta descubrir cules son los mecanismos celulares que llevan a la enfermedad. Prueba
diferentes tratamientos, diferentes formas de medir los efectos Un terapeuta realiza una
entrevista familiar, reuniendo en su consultorio a tres generaciones de una misma familia:
abuelos, hijos y nietos. La consulta se inicia con un pedido de intervencin para detener los
constantes conflictos entre abuelos e hijos en cuanto a cmo se relacionan los primeros con
sus nietos. Por momentos, el profesional realiza preguntas, organiza los dilogos, observa
qu se dice, cmo se dice. Registra posturas corporales, gestos. Indaga sobre la historia de
la familia, los orgenes de la misma. En otros instantes los deja interactuar libremente, sin
intervenir, slo registrando. Intenta develar el modo en que se comunican los diferentes
integrantes de la familia. Supone que lo que genera conflictos, en parte tiene que ver con las
diferentes concepciones de crianza que tiene cada actor
Sin importar el campo o rea de desempeo profesional del cul hablemos, los
psiclogos se enfrentan cotidianamente en su tarea con el desafo de resolver problemas:
detectar alteraciones, prevenir conflictos, promover cambios, descubrir causa, y miles y
miles de etcteras ms. An cuando parezcan, a simple vista, muy diferentes los mbitos y
formas de accin de los psiclogos en sus dominios, podra identificarse un denominador
comn que conecta los tres casos descriptos en el prrafo anterior y los millones de casos
que usted, seor/a lector/a, pueda imaginar: cada vez que imaginamos un psiclogo o un
grupo de psiclogos interviniendo en un campo especfico, podemos detectar acciones
dirigidas a responder preguntas. Dicho en otros trminos, la demanda del trabajo de los
psiclogos tiene que ver con resolver enigmas.
Al principio de la historia de la Psicologa, cuando la misma comenzaba a delinearse
como una ciencia independiente, los modos de responderse a las preguntas eran ms o
menos intuitivos, y el xito dependa en parte del genio brillante de quien encaraba un
desafo. Los pioneros fueron probando diferentes formas de indagar la realidad, copiando a
veces el modo en que los hacan otras ciencias: la biologa, la fsica, la filosofa. Haban
muchas preguntas que responderse y la improvisacin dio paso muchas veces a caminos
que luego se convirtieron en prolficos y constantes en el conocimiento psicolgico. Por
ejemplo, los primeros conocimientos sistemticos sobre la memoria provienen de estudios
en los cuales el investigador y el sujeto de aprendizaje eran la misma persona. Hermann
Hebbinghaus, a finales del 1800, dedic gran parte de su tiempo a aprender listas de slabas
sin sentido, a evaluar cunto tardaba en aprenderlas, cunto tardaba en olvidarlas y cunto
en recuperarlas. Mucho de lo que hoy sabemos sobre la memoria tuvo su origen en este
trabajo fundante. En la actualidad, cualquier procedimiento cientfico que intente conocer
una determinada porcin de la realidad, no aceptara en su ncleo que el sujeto que indaga
93

sea el mismo que el sujeto indagado (Boring, 1999). De esta ltima afirmacin se deriva
que, a lo largo de la historia, las concepciones acerca de la indagacin cientfica han
cambiado. Lo que en algn momento represent una prctica cientfica, no necesariamente
lo sigue siendo en la actualidad. La ciencia no es un objeto independiente de los actores,
sino que representa un conjunto de prcticas que, aceptadas de manera conjunta por
miembros de la comunidad vinculada a una disciplina especfica, tiene por objetivo generar
conocimientos, saberes y herramientas dirigidas a describir, explicar y predecir un
determinado fenmeno. Es en este sentido que se comprende que, si bien hace ya tiempo
que se ha acuado la expresin Mtodo Cientfico, el mismo implica un acuerdo, una
sistematizacin de las prcticas de una disciplina: eso en lo que estamos de acuerdo
cuando hablamos de tal o cual campo de conocimiento en trminos de ciencia. Se ha
construido en la actualidad una estructura general del modo en el cual una ciencia, sin
importar cul sea, debe contestar un interrogante: se realiza un conjunto de observaciones
particulares, o se detecta una demanda en un dominio de la realidad, se elaboran
supuestos, hiptesis acerca de cmo o por qu ocurren los fenmenos. Tales supuestos se
ponen a prueba, mediante ciertos instrumentos, pruebas, tcnicas o elementos que permitan
evidenciar el objeto de estudio. Si las observaciones confirman los supuestos iniciales, es
posible plantearse nuevos interrogantes, asumiendo que se puede describir, explicar y
predecir una porcin de la realidad. Si los registros se contraponen a las hiptesis que
dieron origen al ejercicio cientfico, aparece necesario revisar las asunciones tericas que
guiaron el trabajo. Esto es lo que se conoce como Mtodo Hipottico-Deductivo y el
procedimiento que hoy seguimos mayormente en la Psicologa para producir conocimiento
sobre algn dominio de la misma (Popper, 1986). Todo indicara que, siguiendo este
procedimiento obtendramos resultados confiables (conocimiento cientficamente generado).
Planteada de este modo, la pregunta sobre cmo se construye el conocimiento
cientfico es de muy fcil respuesta: siguiendo el Mtodo! A esta forma de respondernos,
parece obvio (o no tanto) que se le escapa alguna que otra sutileza. Hacen lo mismo el
cientfico que cuenta clulas en su microscopio y el terapeuta que escruta una familia en
bsqueda de un patrn especfico de comunicacin? Parecera ser que siguen un camino
lgico de razonamiento y accin comn, aunque, cada disciplina o subdisciplina dentro de la
psicologa tiene sus formas, sus modos y sus herramientas para acceder al conocimiento
cientfico. Estas formas, modos y herramientas de comprobacin de supuestos constituyen
las prcticas propias de la Metodologa de la Investigacin en la Psicologa. En las prximas
pginas se intentar dar cuenta del modo en el cual se piensa a la Metodologa de la
Investigacin en nuestra querida ciencia, cules son sus principales conceptos y
procedimientos, cmo organizar el pensamiento en trminos cientficos y como generar
conocimientos confiables sobre algn dominio de la realidad. Como supuesto principal, se
asume que la Metodologa de la Investigacin provee una base sobre la cual se asienta
potencialmente la posibilidad de ofrecer explicaciones a los fenmenos, pero no es una
receta que garantiza, a modo de usina, conocimiento relevante en trminos de progreso
interno de la disciplina o respuesta a las demandas sociales actuales. Para ello es
necesario, adems de seguir ciertos pasos, estar prximo a los acontecimientos de la
ciencia en particular y sociales en general. Pero, llegado este punto, podramos asegurar
que este tema es verdaderamente harina de otro costal y escapa a las intenciones de este
escrito.
El inicio de la Investigacin: las preguntas, las hiptesis, las variables y los objetivos
La investigacin en psicologa, como en las dems ciencias, comienza con un
interrogante: una duda o pregunta sobre algo (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado &
Baptista Lucio, 1991). Qu porciones del cerebro se involucran en la lectura? Cules son
las causas de la depresin? Qu creencias sobre el matrimonio tienen los hijos de familias
monoparentales? Es la necesidad de conocimiento lo que gua el acto de indagar la
realidad. Al inicio del proceso de investigacin, es usual que, para cada conjunto de
preguntas se ensaye una respuesta anticipada. Esta respuesta es un supuesto o hiptesis
sobre causas, comportamientos o consecuencias de los fenmenosi. De acuerdo al grado de
94

elaboracin de las mismas, podemos identificar hiptesis descriptivas, que hablan del
comportamiento simple de un fenmeno, hiptesis asociativas o comparativas, que se
refieren a la vinculacin entre uno o ms fenmenos, e hiptesis explicativas, que se
arriesgan a ensayar las causas de algo... (Aron & Aron, 2001) Veamos esto con mayor
detalle: supongamos que un investigador desea conocer el modo en que los nios
incorporan respuestas agresivas a lo largo del desarrolloii. Supongamos tambin, en un
contexto inicial, que no se sabe mucho acerca del fenmeno de las respuestas agresivas en
infantes. En ese sentido, son mltiples los supuestos o hiptesis que nuestro investigador
puede elaborar. Para empezar, podra elaborar una hiptesis descriptiva parecida a: la
mayora de los nios varones, entre tantos y tantos aos, exhibe algn tipo de
comportamiento agresivo; o una hiptesis asociativa del tipo: existe relacin entre la
exposicin a modelos adultos agresivos y el desarrollo de comportamientos agresivos en
nios. Finalmente, podra proponer una hiptesis de tipo explicativa, similar a: la
exposicin a modelos adultos agresivos causa desarrollo de tales comportamientos en
nios. Como puede verse, en la primera hiptesis se describe el comportamiento de un
fenmeno, mediante la segunda se sugiere una relacin entre fenmenos y la tercera afirma
que la presencia de un fenmeno provoca la presencia de otro. Cada tipo de hiptesis va a
requerir, para su comprobacin, un tipo de estrategia de investigacin diferente. Asimismo,
los resultados que se obtengan podrn ser analizados e interpretados de diferente manera.
Tanto las diferentes estrategias de comprobacin como los modos de entender los datos se
vern ms adelante. Pero, volvamos a las hiptesis de trabajo. Hasta el momento, se haba
afirmado que las hiptesis infieren de algn sobre el modo el comportamiento de los
fenmenos. Si se agrega precisin conceptual, las hiptesis realizan aseveraciones sobre
diversos atributos o caractersticas de los fenmenos (Hernndez Sampieri, Fernndez
Collado & Baptista Lucio, 1991). Atributos o caractersticas se agrupan bajo el concepto de
variable, entendida la misma como cualidad o cualidades de los objetos que pueden
cambiar, y cuyos cambios pueden ser registrados. Las variables son los elementos sobre los
que los cientficos realizan sus aseveraciones. La edad, la altura, el color del cabello y el
sexo son variables. Tambin son variables la personalidad, las actitudes, las expectativas, la
inteligencia, y muchos miles de etcteras ms. Se puede asumir en investigacin que, de
acuerdo a la precisin con que se identifique y defina las variables, mayores probabilidades
de xito se tendr. Cabe aclarar en este punto que la palabra xito es usada como sinnimo
de trabajo bien hecho, y no como descubrimientodealgofundamentalquevaacambiarel
mundo.. El trabajo de investigacin en psicologa (y en cualquier ciencia) no
necesariamente conduce a descubrimientos trascendentales, sino que muchas veces solo
permite, luego de una ardua tarea, aproximarse a un esbozo de respuesta (que en s misma,
constituye una nueva pregunta). Pero, volviendo al tema de la identificacin y definicin de
las variables, es importante remarcar la importancia de tales acciones, entendiendo que es
fundamental explicitar qu entendemos por tal o cual variable y cundo vamos a saber que
estamos en presencia de la misma. Es decir, cada variable introducida en un estudio, tendr
una definicin conceptual, que es terica, y una definicin emprica u operacional (Len &
Montero, 1997). Veamos esto con un ejemplo: supongamos que intentamos conocer el
modo en el cual la memoria de una persona se ve afectada por la edad. Asumimos que tal
atributo (la memoria) cambia con la edad, y que, en edades tempranas el desempeo es
bajo, aumenta en edades intermedias y vuelve a ser bajo a medida que el sujeto envejece.
Este ltimo enunciado sera la hiptesis de trabajo. En ella podemos identificar dos atributos
o variables: la edad y la memoria. Si bien, intuitivamente, sabemos qu son ambos
conceptos, en realidad, el trabajo de investigacin requiere que se expliciten todos y cada
uno de los trminos que son incluidos en un trabajo. En este sentido, an la edad, que
puede parecer tan sencilla como aos debe ser definida adecuadamente. As, uno podra
encontrar que, por ejemplo, algunos autores establecen perodos evolutivos que involucran
varias edades, y que tales perodos evolutivos estaran definidos sea por logros biolgicos,
logros cognitivos y logros emocionales. En relacin a la memoria, son mltiples los aspectos
que se pueden considerar en su definicin (para ms informacin, el lector puede revisar el
artculo sobre memoria en el presente manual): no es lo mismo la memoria inmediata, que
95

uno utiliza para retener un nmero de telfono hasta que lo disca, a la memoria de rostros
(reconozco que la cara que estoy viendo es la de Germn Pereno), al recuerdo de lo que
hice en mi decimocuarto cumpleaos, a la nocin que tengo acerca del concepto de perro
como sustantivo, o a lo que acude a mi cabeza cuando me imagino operando un cajero
automtico. El concepto memoria puede implicar cada una de estas dimensiones, y en el
trabajo de investigacin deber explicitar, cada vez que hablo de memoria a cul de sus
acepciones me refiero. Supongamos que me interesa conocer cmo la edad afecta la
memoria inmediata, de corto plazo (la que usamos para retener un nombre o un nmero
para realizar una consulta y que, si no media otro proceso cognitivo, en breve se elimina).
No solo voy a necesitar el respaldo de la teora para definir conceptualmente la variable,
sino que tambin deber explicitar bajo qu circunstancias asumir que estoy en presencia
de la memoria de corto plazo. La definicin terica de la variable es lo que, en metodologa
de la investigacin, se conoce como definicin conceptual, mientras que la definicin
emprica, lo que asumo que voy a observar cuando est en presencia de la variable, es la
definicin operacional (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado & Baptista Lucio, 1991).
La operacionalizacin de la variable es la accin mediante la cual realizo el nexo entre las
teoras y los objetos (a modo ilustrativo, vea la Ilustracin I). Este paso es crtico en el
desarrollo de una investigacin, dado que, si no explicito claramente cundo asumo que voy
a estar en presencia de una variable, muy difcilmente pueda responder las preguntas de
investigacin. El modo en que los cientficos han intentado resolver el problema de la
opercacionalizacin de las variables es a travs de la sistematizacin de las acciones,
muchas veces estableciendo el modo en el cual se registra la informacin, incluyendo (si se
pregunta) cmo se pregunta, dnde, de qu forma, cunto tiempo dura la indagacin, como
as tambin cmo est construida la herramienta de indagacin. Si la misma incluye
preguntas, llamados tems o reactivos, cul es su estructura, el lenguaje al que recurre, las
opciones de respuesta, etc. Como un llamado aparte, es bueno en este punto comentar
sobre la experiencia que muchos de nosotros hemos tenido en algn momento de nuestras
vidas: buscando trabajo, aplicando a un cargo o un puesto en la universidad o como parte
de un procedimiento en la escuela nos hemos enfrentado con una evaluacin psicolgica.
Un cuestionario de preguntas con respuestas de alternativas cerradas, tales como: qu tan
de acuerdo esta Ud. con tal o cual afirmacin. Siendo las alternativas de respuesta, por
ejemplo, muy de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo,
muy en desacuerdo. O tal vez una prueba en la cual se mostraba una serie de manchas de
color y uno deba decir qu vea, cmo la interpretaba, dnde vea lo que vea y qu
interpretacin alternativa poda brindar. Uno y otro son test o herramientas de medicin y
pueden formar parte de un procedimiento de evaluacin psicolgica, siendo la medicin un
ejercicio de indagacin sobre el comportamiento de una variable, como la personalidad, las
aptitudes, actitudes, etc.; y la evaluacin un procedimiento complejo en el cual se combinan
los resultados diversos test o herramientas con el fin de trazar o describir el perfil de un
individuo o un grupo poblacional en un dominio particular (Yela, 1996). As, un test de
interpretacin de imgenes o manchas constituye una medicin, mientras que la
combinacin de los resultados de varios test interpretativos constituye un procedimiento de
evaluacin.
96
Ilustracin I: la Operacionalizacin de una variable es el procedimiento mediante el cual se

traducen los objetos tericos en evidencia observable. Es un procedimiento fundamental
para poder dar cuenta de los fenmenos en un cierto campo de investigacin.
Los test, o herramientas psicolgicas pueden clasificarse de diversas maneras,
siendo la ms clsica y difundida aquella que separa test Psicomtricos y test Proyectivos.
Los test psicomtricos son de aplicacin sistematizada, arrojando resultados como producto
del resumen de respuestas a preguntas de alternativa cerrada. Su lectura e interpretacin se
realiza mediante procedimientos matemticos y estadsticos y los datos se remiten a
mediciones poblacionales promedio. Los test proyectivos presentan estmulos abiertos a la
interpretacin, las respuestas son estructuradas por los sujetos y luego son interpretadas
por el operador (quin aplica las pruebas). El fin de su aplicacin generalmente es
diagnstico, y la interpretacin de los resultados individuales se remite generalmente a
respuestas tpicas de la poblacin. La seleccin de las herramientas o test no es azarosa,
dado que detrs tanto de la elaboracin como de la aplicacin de herramientas de medicin
hay teoras acerca de los dominios o variables que se miden (Yela, 1996). Es por ello que no
cualquier test es aplicable en cualquier momento o bajo cualquier fin. Los test psicolgicos
(psicomtricos o proyectivos), mediante sus resultados, operacionalizan conceptos tericos
especficos. Si un investigador desea evaluar personalidad, antes de seleccionar la prueba
que aplicar, definir una idea terica sobre la misma, y en funcin de ello se toma la
herramienta.
Se dijo ms arriba que, en el camino de la investigacin, surgen preguntas que
requieren respuesta, y que esas respuestas se anticipan a modo de supuestos o hiptesis.
Las hiptesis hablan del comportamiento de variables o atributos, y, para ponerse a prueba,
se trazan planes. Estos planes toman cuerpo en los objetivos de una investigacin. Qu
quiero saber? Qu quiero describir? Sobre qu fenmeno buscamos arrojar luz? Estos
interrogantes guan la elaboracin de los objetivos de trabajo, siendo ellos los enunciados
97

que establecen las acciones que se llevarn a cabo para resolver los interrogantes. Un
objetivo toma la forma de: determinar los factores que influyen en tal o cual fenmeno o
proceso, describir las caractersticas principales de tal o cual atributo, establecer en qu
frecuencia o medida se expresa tal o cual atributo en la poblacin, etc. Un conjunto de
objetivos correctamente planteado marca el camino que tomar una investigacin. En
sentido inverso, los objetivos, en s mismos deben contemplar posibles respuestas a los
supuestos o hiptesis de trabajo. Se puede plantear incluso que la relacin existente entre
los objetivos y las hiptesis es dialctica, de retroalimentacin y completa correspondencia.
La necesidad de poner a prueba una hiptesis demanda una planificacin que se refleja a
travs de los objetivos de trabajo. As tambin, los objetivos de trabajo, en el modo en el
cual estn estructurados implican ciertas hiptesis acerca del comportamiento de los
fenmenos (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado & Baptista Lucio, 1991).
Organizacin de las investigaciones y tipos de estudio
De lo dicho hasta el momento, podemos afirmar que las investigaciones comienzan
con interrogantes, preguntas sobre las cosas. De acuerdo a lo mucho o poco que se sepa
de los fenmenos, es posible establecer supuestos o hiptesis que hablen del modo en que
se comportan los fenmenos. A la vez, las hiptesis son ms o menos complejas de
acuerdo a lo que digan sobre los objetos: a veces describen, a veces asumen relaciones
entre atributos y a veces suponen causalidad entre fenmenos. Sea cual sea el modo que
toman las hiptesis, las mismas implican comportamiento o relacione entre variables,
entendidas stas como caractersticas de los objetos que cambian y pueden ser
evidenciadas a travs de algn procedimiento. Finalmente, los objetivos, derivados de las
hiptesis, establecen las acciones, los caminos a seguir para poner a prueba las mismas.
Considerando el nivel de conocimiento que se tenga sobre los fenmenos que se
estudien, los estudios son ms o menos complejos, ms o menos rgidos o flexibles. As, si
poco se conoce sobre lo que se estudia, tanto los caminos como las herramientas a las que
se recurre para conocer una porcin de la realidad son flexibles y poco estructurados,
adquiriendo los estudios el nombre de estudios exploratorios. Por ejemplo, los primeros
pasos en relacin a la memoria que siguieron pioneros de la psicologa eran estudios
exploratorios, por medio de los cuales se buscaba delimitar un fenmeno del cual nada se
saba. Estos estudios no poseen prcticamente hiptesis o supuestos y sus objetivos son
amplios. En un estado posterior, cuando ya tenemos las principales caractersticas del
objeto de estudio establecidas, pero el conocimiento es rudimentario, podemos encarar
estudios que tengan por meta describir un fenmeno o sus partes. Hablamos entonces de
estudios de tipo descriptivos. Su estructura es igualmente mvil, pero no se goza de tanta
flexibilidad metodolgica, dado que se espera poder ampliar lo que ya se sabe sobre algo.
Dicho esto en palabras vulgares, ya sabemos medianamente a qu apuntamos nuestro
trabajo. Contamos generalmente con hiptesis de tipo descriptivas y objetivos claramente
marcados. Si, avanzado el trabajo, podemos inferir potenciales relaciones entre variables,
estructuramos hiptesis de tipo asociativas (cuando tal atributo aumenta, tal otro
disminuye) y los tipos de estudio son correlacionales o asociativos. Los objetivos son
claros y tienen por meta determinar la existencia de la o las relaciones sugeridas por las
hiptesis. A la vez, el anlisis de datos se dirige a caracterizar de modo estadstico tal
asociacin. Finalmente, si el nivel de conocimiento de los fenmenos es lo suficientemente
profundo como para poder elaborar hiptesis de tipo explicativas, los estudios se denominan
causales o explicativos. Tienen por objetivo poder evidenciar las causas del comportamiento
de las variables y, para ello, recurren a manipulacin experimental de fenmenos o a
controles estadsticos estrictos que permiten asumir relaciones causales (Hernndez
Sampieri, Fernndez Collado & Baptista Lucio, 1991).
Es necesario aclarar que en psicologa, como en muchas otras disciplinas, el modo
de poner a prueba hiptesis no siempre implica una comprobacin matemtica o estadstica,
sino que a veces, los mtodos de recolectar o analizar la informacin tienen un formato
diferente, de perfil cualitativo y no cuantitativo. En este caso, las variables no se miden en el
sentido matemtico, sino que se recolecta informacin nominal o categorial sobre los
98

fenmenos y se analiza en trminos de recurrencia, saliencia (importancia o caracterstica
destacada), estructura sintctica o semntica de la informacin, etc. En este punto, queda
claro que, la eleccin de mtodos (cuantitativos o cualitativos) implica asunciones
epistemolgicas sobre los fenmenos y sobre la ciencia en general, no siendo un mtodo
ms preciso o destacable que otro, existiendo para ambas tradiciones de investigacin
idnticos contextos de produccin, justificacin y aplicacin de conocimientos. A lo largo de
la carrera, el estudiante podr familiarizarse paulatinamente con cada uno de estos mtodos
y sus alternativas. En este sentido, el presente texto solo brinda una primera aproximacin al
modo en el cual se piensa la produccin de conocimiento en la psicologa (Batthyny &
Cabrera, 2011).
La investigacin y la prctica, caras de una moneda que no tiene slo dos caras
A lo largo de la carrera, el aspirante de psicologa escuchar hablar tanto de la
investigacin como de la prctica profesional de la psicologa, dndose a entender muchas
veces que mtodos y tcnicas de uno son diferentes a mtodos y tcnicas de otro. An as,
lo ms preciso sera sostener que los contextos sociales de produccin de conocimiento
cambian: para qu genera conocimiento el investigador y para qu lo genera el profesional.
En eso radica la diferencia. El investigador, a modo de un explorador (dicho esto
didcticamente) construye conocimiento sobre fenmenos o aspectos de fenmenos no
comprendidos completamente, ms all que sepamos que el conocimiento producido en el
seno de la ciencia es siempre provisorio. Por otra parte, el profesional genera respuestas a
demandas actuales relativas a la disciplina, aplicando en cierta forma el conocimiento
surgido de la ciencia bsica. A pesar de ello, la lgica interna de la investigacin, en
trminos de estructura y comprobacin, es similar y compartida. Tanto el investigador
bsico, como el psiclogo clnico, el jurista, el psiclogo social, el laboral, el psiclogo
educacional o el sanitario plantean supuestos o hiptesis en relacin a un fenmeno o un
conjunto de ellos. Luego proceden a planificar sus pasos, a plantear objetivos que le
permitan, por medio de acciones concretas, responderse a las preguntas de trabajo, en un
constante ir y venir entre la teora y la prctica. Por ello, es de gran importancia tener en
cuenta desde un inicio en la formacin que los conceptos y los fenmenos empricos van de
la mano en la formacin y no debe perderse de vista la conexin existente entre ambos.
Solo de este modo se puede sostener una prctica profesional o de investigacin con
responsabilidad, entendida la misma como compromiso con las demandas sociales, sin por
ello dejar de lado la precisin terica y metodolgica de la disciplina.
Es importante aclarar en este punto que en el siguiente texto se utilizarn los trminos supuesto e hiptesis como
equivalentes, an cuando, de acuerdo a la literatura que se consulte, son conceptualmente diferentes. Esta licencia se toma
considerando que el presente es un texto introductorio y el estudiante, a lo largo de la carrera adquiri conocimientos ms
complejos y precisos sobre la temtica. Para mayores precisiones se sugiere consultar Hernndez Sampieri, Fernndez
Collado y Baptista Lucio (1991).
ii Este ejemplo est adaptado de una serie de experimentos realizada el siglo pasado por Albert Bandura, un psiclogo que,
junto a otros colegas, elabor los pilares de la psicologa social cognitiva, entendida sta como la disciplina encargada de
estudiar la interrelacin entre fenmenos cognitivos individuales y los vnculos sociales. Para mayor informacin, puede leer
Bandura, Ross y Ross (1961).
i
Bibliografa
Aron, A., & Aron, E. N. (2001). Estadstica para Psicologa. Buenos Aires: Pearson
Education.
Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through
imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-82.
Batthyny, K., & Cabrera, M. (2011). Metodologa de la investigacin en Ciencias
Sociales. Apuntes para un curso inicial. Departamento de Publicaciones, Unidad de
Comunicacin de la Universidad de la Repblica (UCUR), Repblica Oriental del
Uruguay.
99
Boring, E. G. (1999). Historia de la psicologa experimental. Mxico: Trillas.

Hernndez Sampieri, R. C., Fernndez Collado, C., & Baptista Lucio, P. (1991).
Metodologa de la Investigacin. Mxico: Mc Graw-Hill Interamericana de Mxico.
Len, O. G., & Montero, I. (1997). Diseo de Investigaciones. Introduccin a la lgica de
investigacin en psicologa y educacin. Madrid: Mc Graw-Hill Interamericana de
Espaa.
Popper, K. (1986). La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Laia.
Yela, M. (1996). Los Test. Psicothema, 8, 249-263.
100

2.6 PSICOLOGA EN EL CONTEXTO DE LAS CIENCIAS NATURALES,
COMPORTAMIENTO Y EVOLUCIN
Ardila, R. (2007). Psicologa en el contexto de las ciencias naturales, comportamiento y
evolucin. Revista de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales
31(120), 395-403.
Rubn Ardila
Resumen
Ardila, R.: Psicologa en el contexto de las ciencias naturales, comportamiento y evolucin.
Rev. Acad. Colomb. Cienc. 31(120): 395-403, 2007. ISSN 0370-3908.
La psicologa ha sido considerada a lo largo del desarrollo de la cultura occidental como el
estudio de la psique, como el estudio de la mente y en el siglo XX y en el XXI como el
estudio cientfico del comportamiento de los organismos. Se presentan los desarrollos de la
psicologa como rea de conocimiento cientfico, a partir de 1879 con la fundacin del primer
laboratorio de psicologa experimental en la Universidad de Leipzig (Alemania). Se sealan
los dilemas que ha tenido que enfrentar la psicologa, en lo que respecta a su objeto de
estudio, su metodologa, su insercin como ciencia natural y/o ciencia social, y la relacin
entre ciencia y profesin. Se enfatiza la importancia de utilizar un contexto evolutivo y el
enfoque de ciencia natural. La investigacin sobre mente y cognicin animal y en general
sobre el desarrollo filogentico de los procesos psicolgicos, se presenta desde la
perspectiva de la ciencia contempornea.
Palabras clave: Psicologa, evolucin filogentica, comportamiento animal, ciencia natural.
Abstract
Psychology in the context of natural sciences. Behavior and evolution. Psychology has been
considered during the development of Western science as the study of the psyche, as the
study of the mind, and in the XXth. and XXIth. Centuries as the scientific study of the
behavior of organisms. The development of psychology as a field of science is presented,
beginning with the founding of the first laboratory of experimental psychology at the
University of Leipzig (Germany) in 1879. The dilemmas that have faced psychology are
pointed out: its subject matter, the methodology, natural science and or social science,
scientific discipline and or applied profession. The relevance of using an evolutionary
context, and the natural science approach, are indicated. Research on animal mind and
cognition, and in general the phylogenetic foundation of psychological processes, is
presented from the perspective of contemporary science.
Key words: Psychology, phylogenetic evolution, animal behavior, natural science.
Los Fundamentos de la Psicologa

La psicologa ha sido un campo de inters para los pensadores de todos los tiempos
y de todas las culturas. Encontramos conceptos psicolgicos en los principales filsofos y
cientficos de todas las pocas. Este inters no es exclusivo de la cultura occidental, que
tiene sus fundamentos en Grecia, sino que se encuentra tambin en otras culturas, en el
Budismo, en el Confusionismo, en el Taoismo e incluso en las culturas primitivas antes de
la influencia de la cultura occidental. Los problemas de la mente, del comportamiento, de la
manera como conocemos el mundo, como pensamos y razonamos, como actuamos, las
diferencias entre las personas, el desarrollo humano desde la concepcin hasta la muerte,
las relaciones entre los individuos, el lenguaje, las pautas sociales, la familia, la sexualidad,
el sentido de la vida y de la muerte, lo normal (deseable socialmente) y lo anormal (no
deseable socialmente), han sido asuntos de gran inters en todas las culturas conocidas.
101

Sumeria, Egipto, China, India, los primigenios habitantes de Amrica, frica, el Pacfico,
posean conceptos bastante elaborados de lo que nosotros llamamos psicolgico.
En los filsofos pre-socrticos y en la Era de Pericles en Grecia, abundaron las
disquisiciones sobre temas psicolgicos. Scrates, Platn, Aristteles, sus sucesores, los
autores de dramas picos y trgicos, en fin toda la cultura griega de la poca dorada, est
impregnada de concepciones psicolgicas. Es posible afirmar que la reflexin razonada y
sistemtica sobre la psicologa comienza con Aristteles y el Tratado del Alma, aunque
obviamente con numerosos antecesores y con muchas reflexiones por parte de otros
pensadores (pre-socrticos, estoicos, hedonistas, post-aristotlicos, etc.).
Esas reflexiones sobre la mente y el comportamiento continuaron durante la Edad
Media, pero miradas desde la perspectiva de San Agustn y Santo Toms, y en general de
la filosofa cristiana. Con la llegada del Renacimiento, con Roger Bacon, Francis Bacon,
Leonardo Da Vinci, Ren Descartes y el surgimiento de la ciencia moderna, todas estas
concepciones evolucionaron y se tornaron ms elaboradas. La psicologa de los filsofos
modernos fue una psicologa racional o racionalista, no una psicologa emprica. Consisti
en una serie de especulaciones de silln, muchas de ellas de sentido comn, acerca del
ser humano, la forma como percibimos, como aprendemos, como pensamos, como nos
relacionamos con el mundo a nuestro alrededor y con nosotros mismos.
En muchos de estos filsofos se encuentran afirmaciones acerca de la posibilidad y
necesidad de estudiar cientficamente la mente humana. Los asociacionistas y empiristas
britnicos, Hobbes, Berkeley, Hume, John Stuart Mill y muchas otras figuras de la filosofa
moderna, afirmaron que se podan aplicar los mtodos de la ciencia al estudio de la mente y
de la conducta. Era una de las grandes fronteras del conocimiento humano, no solo conocer
el universo, la materia y la vida desde la perspectiva cientfica sino tambin estudiarnos a
nosotros mismos desde esa perspectiva (ver Russell, 1921).
Wilhelm Wundt (1832-1920) fue el primero en aplicar de manera sistemtica los
mtodos de la ciencia de la poca, al estudio de la mente. En 1879 fund en la Universidad
de Leipzig el primer laboratorio de psicologa experimental. Wundt es la culminacin de un
proceso, que tiene como antecesores a otros cientficos destacados, ante todo de la cultura
alemana como Helmholtz, Weber, Fechner, Mller, todos los cuales realizaron
investigaciones experimentales sobre procesos psicolgicos. La obra de Wundt constituye
la culminacin de esos trabajos. Marca un hito en la investigacin al estudiar la mente y el
comportamiento desde la perspectiva de las ciencias, ante todo de la fisiologa. Los
problemas a investigar los present la filosofa de la poca, los mtodos los coloc la
fisiologa. De este interjuego de filosofa y fisiologa nace la psicologa como rea de
conocimiento autnomo.
Entre 1879 y nuestros das han ocurrido muchos eventos importantes en la
psicologa. Se propusieron diferentes puntos de vista, escuelas, sistemas, paradigmas. La
psicologa se convirti en un rea de conocimiento aplicada y no solo en una ciencia de
laboratorio. Tuvo que enfrentar una serie de dilemas, de encrucijadas, de decisiones, que
hemos sealado (ver Ardila, 2007).
Los Dilemas de la Psicologa
Podemos afirmar que la psicologa ha tenido que tomar una serie de decisiones,
enfrentar unas encrucijadas o dilemas, que se encuentran en la columna vertebral de la
disciplina: son las siguientes:
1. El objeto de estudio de la psicologa: la psique?, la mente?, el
comportamiento?
2. El papel de la metodologa cientfica: es la psicologa una ciencia natural, una
ciencia social/humana/del comportamiento, o es parte de las humanidades?
3. La universalidad o particularidad de las leyes cientficas en psicologa: son
universales las leyes psicolgicas o son contextuales y limitadas por la cultura?
4. El balance entre ciencia y profesin: es la psicologa una ciencia bsica como la
fsica o la biologa, o es una profesin socialmente relevante como la ingeniera o la
medicina, o es ambas cosas?
102

Existen muchas respuestas a las anteriores preguntas. Pero es posible que
tengamos consenso en la comunidad cientfica en que la psicologa es el estudio del
comportamiento de los organismos. En que se trata de una ciencia natural y al mismo
tiempo de una ciencia social. Que las leyes psicolgicas son universales pero se especifican
en un contexto determinado, culturalmente. Y que la psicologa es tanto una ciencia como
una profesin, aunque en las ltimas dcadas ha enfatizado mucho ms su papel como
profesin socialmente relevante, que como ciencia.
La psicologa es el estudio del comportamiento de los organismos, entendiendo por
comportamiento lo que un organismo hace o dice. Utiliza los mtodos de las ciencias
naturales y es una disciplina biolgica (solo existen procesos psicolgicos en los organismos
vivientes). Es tambin una ciencia social porque su campo de trabajo incluye (adems de los
animales no humanos), a la persona y su contexto social e histrico. El objetivo de la
psicologa es encontrar leyes universales, ms all de las limitaciones del tiempo y de la
cultura, como es tambin el objetivo de las otras disciplinas cientficas. La psicologa ha
centrado en los ltimos decenios sus prioridades en volverse una profesin, un campo
aplicado, que sea til para mejorar la vida de los seres humanos. Estas aplicaciones son
muy amplias e incluyen la salud mental y fsica, la educacin, el trabajo, la sociedad, la
cultura, la comunidad, el deporte, el sistema jurdico, la ecologa y el medio ambiente, el
desarrollo humano desde la concepcin hasta la muerte.
Como ciencia que es, la psicologa se diferencia de otras maneras de estudiar los
problemas humanos que se fundamentan en diferentes cosmovisiones: ideolgicas,
polticas, religiosas, literarias y de otra ndole.
Para que la psicologa adquiriera su estatus de ciencia (natural), tuvo especial
relevancia el estudio de los procesos psicolgicos en su perspectiva filogentica. La
aplicacin de los principios evolutivos a la mente y sus orgenes. Esto llev a investigar la
psicologa de los animales, la mente y la conducta de las otras especies que comparten
nuestro contexto biolgico.
La Mente de los Animales
El estudio de los fenmenos psicolgicos, que fue uno de los tpicos de mayor
inters para los pensadores de todos los tiempos, tanto en la cultura occidental de origen
griego como en otras culturas, consider tcitamente que la mente era exclusiva de la
especie humana. Sin embargo en pensadores como Aristteles (384-322 A.E.C) y en
Plinio (23-79 E.C.) abundan las ideas y especulaciones acerca de la mente de los animales.
Son conceptos muy antropomrficos, que consideran que los animales poseen una vida
mental muy parecida a la de los seres humanos.
Para Ren Descartes (1596-1650), por el contrario, existira una diferencia
fundamental entre animales y seres humanos, y es que los animales son autmatas, son
mquinas y el ser humano posee un alma inmortal. El ser humano, est formado por un
cuerpo como el de los animales que funciona como una mquina, pero, el cuerpo y la mente
interactan. Mientras que los animales son autmatas los seres humanos poseen mentes.
El estudio de la evolucin fue una de las revoluciones cientficas ms importantes de
todos los tiempos. Aunque las ideas generales acerca de los cambios que se llevaban a
cabo en el universo, en los organismos e incluso en las sociedades haban sido parte de la
cultura durante muchos siglos, fue Charles R. Darwin (1809-1882), quien compil datos
bsicos y convincentes sobre los cambios evolutivos de las especies, y los integr en una
teora suficientemente plausible. La teora afirma que todas las poblaciones que ocurren en
forma natural estn constante y gradualmente cambiando como resultado de una seleccin
natural que opera sobre los organismos de acuerdo con su encaje (fitness) evolutivo
(Darwin, 1859). Esto produjo una enorme diversidad de especies de plantas y de animales.
Darwin extendi su teora para incluir a los seres humanos. En su libro The Descent
of Man and Selection in Relation to Sex (1871) qued claro que los orgenes de la
mentalidad humana podan encontrarse en los animales, y que en los seres humanos a su
vez podran encontrarse vestigios de la conducta de los animales. La continuidad
103

filogentica inclua al hombre, y no se limitaba nicamente a sus estructuras orgnicas sino
tambin a su mente y su conducta.
Su obra ms psicolgica se denomina The Expression of the Emotions in Man and in
Animals (1872). Ha tenido gran influencia en los orgenes de la psicologa animal (o
psicologa comparada), en la etologa, y ms recientemente en la psicologa evolucionista.
Podemos puntualizar que las principales contribuciones de Darwin a la psicologa (ver
Ardila, 1977) son las siguientes:
1. El concepto de evolucin y su aplicacin a los procesos psicolgicos.
2. La psicologa comparada o psicologa animal.
3. El estudio de las emociones y su expresin en nios, animales, enfermos mentales
y en diversas culturas.
4. La investigacin etolgica del comportamiento humano y especial el
comportamiento infantil.
Los trabajos de Darwin y las importantes implicaciones que tuvieron en la ciencia
moderna, llevaron a una conceptualizacin de la psicologa muy centrada en la biologa y en
la evolucin. Muchos psiclogos escribieron sobre Darwin y el origen de las especies por
medio de la seleccin natural. Se insisti en que el ser humano no es esencialmente
diferente de otros animales; cualquier diferencia es solo cuestin de grado. La psicologa es
el estudio biolgico de la mente y la conducta y por lo tanto debe ser parte de las ciencias
biolgicas y no de la filosofa.
La evolucin contradice el dualismo cartesiano. Al ser la mente parte de la
naturaleza, existe en todos los organismos en mayor o menor grado. La inteligencia es la
adaptacin de la mente al medio circundante. Los procesos psicolgicos deben estudiarse
en relacin con la funcin que cumplen dentro de la adaptacin de los organismos al
ambiente fsico y social. Thorndike afirm hace un siglo (1909) lo siguiente: Darwin les
mostr a los psiclogos que la mente no solo es, sino que se ha desarrollado, que posee
una historia lo mismo que un carcter y que esta historia abarca cientos de miles de aos, y
que el presente de la mente solo puede entenderse completamente a la luz de su pasado
total (p. 70).
El estudio de los procesos psicolgicos de los animales no humanos ha sido una
columna vertebral de la psicologa como ciencia natural. No nos estamos refiriendo ya ms
al alma como en pocas pretritas, ni a especulaciones carentes de base, ni a ideologas, ni
a razonamientos de silln. Nos estamos refiriendo a la continuidad de los procesos
superiores en las especies vivientes. Algo que Darwin (1859) valor mucho al afirmar que:
La psicologa se va a basar de manera segura en nuevos fundamentos la necesaria
adquisicin de cada capacidad mental de manera gradual. Esto arrojar mucha luz sobre el
origen del hombre y de su historia (p.373).
En relacin con la psicologa evolucionista, que constituye la aplicacin de las ideas
de Darwin a la conducta humana en su perspectiva contempornea, ver a Buss (1999).
La Psicologa Comparada
La investigacin de la psicologa de los animales no humanos presupone un marco
de referencia evolutivo, una continuidad de los procesos psicolgicos a lo largo del
desarrollo de las especies. Aquello que supuestamente caracterizaba a la especie humana
el lenguaje, el pensamiento, la capacidad de conocer el mundo, el razonamiento, la solucin
de problemas, la vida social, la afectividad, el concepto de tiempo, el concepto de nmero, la
moral, el altruismo, la planeacin del futuro, la comprensin de smbolos comenz a ser
estudiada en animales no humanos. Sobre psicologa comparada ver a Greenberg y
Haraway (1998), y a Papini (2002), entre otros autores.
Esto constituy una revolucin en psicologa y en general una revolucin en ciencia.
Sin embargo la parte negativa del proceso fue que inicialmente se bas en estudios
anecdticos, no controlados, antropomrficos. El Clever Hans, los animales que podan
entender nuestro lenguaje, etc., fueron una vertiente antropomrfica que no condujo a
investigaciones cientficas slidas. La parte que se fundament en el laboratorio, en
104

investigaciones contrastables y replicables est asociada en sus comienzos con C. Lloyd
Morgan (1852-1936), un psiclogo britnico que se considera uno de los padres de la
psicologa comparada o psicologa animal. Morgan insisti en basarnos en hechos de
laboratorio, comparables y repetibles y en no atribuir funciones superiores a los animales si
la conducta poda explicarse con base en funciones de menor jerarqua. El llamado Cnon
de Lloyd Morgan afirma lo siguiente:
En ningn caso podemos interpretar la accin como el resultado del ejercicio de una
facultad psquica superior, si puede ser interpretada como el resultado del ejercicio de otra
que se encuentre a nivel inferior en la escala psicolgica (Morgan, 1894, p. 53).
Por lo tanto, es preferible no hacer inferencias sobre procesos psicolgicos
superiores en los animales si podemos entenderlos de manera ms simple. El principio de
parsimonia, de simplicidad, es fundamental en ciencia. Y esto se aplica en forma muy clara
al estudio de la psicologa animal.
Psicologa comparada se define como el estudio de los procesos psicolgicos en
animales no humanos, como la evolucin y el desarrollo del comportamiento. El trmino se
utiliza porque en sus comienzos se buscaba comparar los procesos psicolgicos de los
animales no humanos y aquellos que encontramos en nuestra especie. Es una rama de la
psicologa que debe mucho a C. R. Darwin (1809-1882), y ha tenido como pioneros a G. J.
Romanes (1848-1894), C. L. Morgan (1852-1936), T. E. Mills (1847-1915), M. F.
Washburn (1871-1939), E. L. Thorndike (1874-1949), J. B. Watson (1878-1958), E. C.
Tolman (1886-1959), M. E. Bitterman (1921-), N. J. MacKintosh (1935-), E. Tobach
(1921-) y otros.
Los animales no humanos se pueden estudiar por varias razones: (1) por el animal
en s mismo, su evolucin, su comportamiento, su nicho ecolgico, (2) como modelo para
los procesos psicolgicos de los seres humanos, (3) por su utilidad prctica, en el control de
especies dainas para el ser humano, en las cadenas alimentarias, en la preservacin del
medio ambiente.
Como modelo de los procesos psicolgicos humanos (lenguaje, razonamiento,
numerosidad, comportamiento moral, altruismo) el estudio de los procesos psicolgicos en
animales no humanos ha arrojado muchas luces sobre los orgenes de la conducta humana
(ver Ardila, 1979). Hoy la psicologa comparada psicologa animal es una disciplina de
grandes implicaciones (ver Greenberg y Haraway, 1998). Existe una International Society
for Comparative Psychology (ISCP), cuyo siguiente Congreso es en Buenos Aires en 2008 y
numerosas asociaciones regionales y nacionales de psiclogos comparativos. Entre los
problemas investigados se encuentran los siguientes: ecologa animal, agresin, cognicin,
comunicacin animal, migracin de animales, cortejo, defensa, emocionalidad, seleccin de
parejas, conducta materna y paterna, juego, crianza de los hijos, solucin de problemas,
moral, altruismo, teora de la mente, concepto de nmero, concepto de tiempo.
Detallaremos algunos ejemplos de la investigacin contempornea sobre procesos
psicolgicos superiores en animales no humanos.
Lenguaje
La comunicacin animal, los problemas metodolgicos relacionados con su estudio
cientfico, las diferentes perspectivas de pesquisa, tanto en monos superiores, como en
otros primates, en aves, en delfines, en insectos, en especies domsticas, y tanto en el
ambiente natural como en el laboratorio, constituyen uno de los hitos de la investigacin
contempornea en psicologa. (Ardila, 1993; Washburn, 2007).
El primer procedimiento experimental consisti en llevar a cabo registros de las
vocalizaciones emitidas espontneamente por los animales (delfines, chimpancs). Se
grabaron estos sonidos y se presentaron ms tarde a otros miembros de la misma especie.
Se registraron las reacciones de los oyentes ante dichos sonidos. En esta forma se
lograron aislar varios sonidos o fonemas que podan ser comprendidos por los miembros
de la especie y que podran ser anlogos a las palabras o frases que utilizan los seres
humanos. Fonemas, cadenas de sonidos, ritmos sonoros, etc., se estudiaron en este
contexto.
105

Igualmente los movimientos asociados con vocalizaciones y seales de amenaza, de
agresin, de acercamiento, de proteccin, de rechazo. En chimpancs, orangutanes,
bonobos, gorilas, mandriles, las vocalizaciones estaban muy ligadas a movimientos y a
actividad motora general y especfica.
Tambin se trat de entrenar a los animales a emitir sonidos humanos y a entender
los que producan las personas. Otra lnea de investigacin que fue mucho ms promisoria
consisti en entrenar a chimpancs (Pan troglodytes) a usar el lenguaje de signos que usan
los sordos (American Sign Language). Y otra ms consisti en aprender a utilizar smbolos
arbitrarios para comunicar ideas que iban de lo simple a lo complejo, como colocar
tringulos, cuadrados, dodecaedros y otras formas geomtricas sobre un tablero magntico.
Los chimpancs y otros primates no humanos aprendieron a comunicarse en forma muy
efectiva por estos medios.
El lenguaje posee varios aspectos: fonologa (sonidos), sintaxis (estructura),
semntica (significado) y pragmtica (utilizacin). Los animales estudiados en cuanto a
comunicacin son ms o menos eficientes en uno o varios de estos aspectos. Delfines,
hormigas, abejas, monos rhesus, perros, chimpancs, bonobos (Pan paniscus),
orangutanes, gorilas, otros monos superiores, loros, tienen diferente nivel de eficacia en
estos diferentes aspectos. La comunicacin animal es hoy un campo de investigacin en
rpido crecimiento y que ha arrojado luces de gran importancia sobre asuntos centrales del
lenguaje y del pensamiento: aquello que se supona nos haca autnticamente humanos.
Tambin compartimos muchos de estos aspectos con otras especies.
Cognicin Matemtica
Otro importante problema a investigar consisti en averiguar si los animales no
humanos son capaces de contar, de realizar operaciones matemticas, si posen la habilidad
para entender la numerosidad. En sus comienzos las descripciones anecdticas abundaron
y fueron refutadas por estudios controlados, con observadores independientes, capacidad
de replicacin y generalizacin, y teniendo en cuenta todos las exigencias de la
investigacin cientfica ms rigurosa. El caso del Clever Hans un caballo que en apariencia
contaba pero que en realidad lo que haca era observar a su entrenador, fue una seal de
alarma para los investigadores. El Cnon de Lloyd Morgan, (1894) de no atribuir a los
animales habilidades mentales superiores si el comportamiento observado poda atribuirse a
habilidades mentales que se encontraban en niveles inferiores en la escala psicolgica,
tuvo gran influencia.
Pero las investigaciones controladas sobre capacidades numricas en animales no
humanos han demostrado que las habilidades matemticas no son exclusivas de nuestra
especie. Se entren a palomas a comer solamente un nmero especfico y determinado de
arvejas (5) de un recipiente (ver Rilling, 1993). En otro estudio se reforz a ratas por
presionar una palanca A con regularidad de 4, 8, 12, 16 respuestas y luego presionar una
palanca B. Se ha entrenado a varias especies de animales a elegir entre dos conjuntos de
elementos con base en sus diferencias cuantitativas relativas. En varias especies se han
encontrado procesos enumerativos anlogos al proceso de contar en los seres humanos.
Las especies investigadas han sido muchas: chimpancs, macacos rhesus, monos ardilla,
palomas, orangutanes, gorilas, bonobos, loros. En las investigaciones controladas se ha
encontrado que los animales evaluaban los conjuntos de estmulos con base en su
numerosidad exacta.
Entre los estudios ms interesantes se encuentran aquellos en los cuales un animal
(por ejemplo un chimpanc, o un mono rhesus) aprenda a identificar nmeros arbigos (1,
2, 3, etc.) y a elegir en una pantalla de computador el nmero de elementos que
corresponda a dicho nmero (3 bolitas, 4 bolitas, etc.). Mova los elementos con un cursor
y lo haca correctamente. Tambin construa series de objetos y les adjudicaba numerales.
Los experimentos se clasificaron en aquellos que se referan a enumeracin constructiva y
los relacionados con enumeracin responsiva. En todo caso estos animales eran capaces
de mover los elementos (por ejemplo bolitas en la pantalla de un computador) para hacerlas
106

corresponder a un nmero arbigo (ver una revisin sobre estos temas de las habilidades
matemticas de los animales en Beran, Gulledge & Washburn, 2007).
Es importante sealar que los animales, por ejemplo chimpancs, tenan facilidad
para realizar estas tareas matemticas con elementos que variaban de 1 a 10 elementos, y
que las tareas se resolvan ms fcilmente entre ms diferentes fueran los elementos (3
bolitas versus 7 bolitas, se seleccionan fcilmente, no as cuando haba que elegir entre 9 y
10 bolitas). Tambin que se requeran centenares de ensayos para lograr la habilidad y
demostrar estas capacidades de contar y en general de numerosidad.
En algunas tareas los animales resolvan problemas ms all de su nivel de
entrenamiento, o sea que generalizaban y organizaban materiales, reglas, smbolos, que no
estaban presentes. La mente de los chimpancs no parece ser tan primitiva como se crea
antes. La capacidad numrica no parece ser exclusiva de la especie humana.
Conciencia
Poseen los animales conciencia de s mismos? Es la conciencia exclusiva de los
seres humanos o se extiende a otros primates, o incluso a otras especies? Este problema se
ha estudiado en relacin con el reconocimiento de nombres, seguimiento de rdenes y ante
todo con el reconocimiento de imgenes en espejos.
En los experimentos sobre uso de espejos por parte de chimpancs, se encontr que
ellos los utilizaban para explorar su propio cuerpo, incluyendo partes del mismo que no son
visibles sin la ayuda de un espejo manual. Gallup (ver por ejemplo 1977, 1985) es el
investigador que origin este campo de estudio de la cognicin animal. En estudios
controlados con chimpancs y otras especies de primates no humanos, encontr .que
utilizaban los espejos para explorar su cuerpo, las marcas dejadas en lugares no visibles,
etc. Gallup afirm que los animales se reconocan a s mismos, tenan conciencia de ellos
mismos, posean identidad, conciencia del yo, y la habilidad de pensar acerca de los
procesos de pensamiento.
Esta habilidad existe en pocas especies: chimpancs, macacos rhesus, orangutanes
y gorilas, y otras ms. Un importante estudio sobre conciencia en animales puede
encontrarse en Prez-Acosta, Benjumea y Navarro
(2001). Ellos sealan que:
Una gran parte de la comunidad cientfica y filosfica asume que la autoconciencia es
una capacidad que se restringe a los seres humanos o, siendo generosos, al hombre y
a los grandes monos antropomorfos. Pero una serie de hallazgos experimentales han
llevado a varios cientficos del comportamiento a la conclusin de que la
autoconciencia no es exclusivamente humana. Los resultados empricos de estos
estudios son, al parecer, incontestables. No obstante, qu es lo que estn mostrando
los animales?... explicar la conciencia en trminos de procesos o capacidades internas
del individuo que la permiten autoconocerse (self, metamemoria, teora de la mente,
etc.) varias especies han sido capaces de auto-discriminarse condicionalmente en
varios aspectos como la propia imagen, estados inducidos por drogas; adems de
mltiples dimensiones de la propia conducta (pp. 311-312).
Rutas y Planeacin del Futuro
En el cerebro existen reas que tienen que ver con los procesos mentales
superiores, entre otros la planeacin del futuro. Tambin se encuentran en animales
superiores. La capacidad de entender las relaciones entre los fenmenos, las
consecuencias de los actos, a corto, mediano y largo plazo, no es exclusiva de nosotros. Es
posible que la percepcin del tiempo en contextos muy amplios, en escalas temporales muy
grandes, no se encuentre dentro de los lmites cognitivos que impone la corteza cerebral de
otras especies.
Juicio Moral
Que los animales fueran capaces de realizar actos anlogos a los juicios morales
que realizamos los seres humanos, es algo que extra a muchos. En la cultura occidental
107

la moralidad se considera racional, y su anlisis se basa en gran parte en las ideas de
Platn que postulaba la moral como racionalidad. Se asume que la diferencia entre el bien y
el mal que las personas aprenden en todas las culturas se fundamenta en las enseanzas
recibidas en el hogar y en la escuela, en las leyes, y en las normas de las distintas
religiones. Haber encontrado que las races de la moralidad se hallan en los animales no
humanos, es asunto reciente.
Los trabajos de Frans de Waal, un destacado primatlogo y ms recientemente de
Marc D. Hauser, psicobilogo, han brindado una nueva perspectiva sobre conductas
altamente complejas en animales, ante todo en primates no humanos (chimpancs,
bonobos, gorilas, orangutanes, mandriles).
De hecho, Darwin estableci la continuidad entre evolucin y moralidad y present
una concepcin no egosta de la simpata. Existe simpata en los animales. Hoy sabemos
que hay cooperacin, reciprocidad y altruismo de grupo. Las ideas de Huxley no fueron
exactamente iguales a las de Darwin sobre estos temas de moralidad y evolucin, y ms
adelante fueron re-analizadas por Myers. Todos ellos y recientemente de Waal y Hauser,
se interesaron por estudiar el juicio moral en especies diferentes de la nuestra.
De hecho, la evolucin favorece a los animales que se ayudan unos a otros, si al
hacer esto logran beneficios a largo plazo. Dichos beneficios son ms grandes a los que se
encuentran al competir con los dems y actuar por su cuenta buscando el beneficio
individual. La cooperacin se diferencia de la reciprocidad, porque la primera conlleva
beneficios simultneos para ambas partes, mientras que la reciprocidad conlleva actos de
intercambio que son beneficiosos para el receptor pero que resultan costosos para el
agente. El altruismo es costoso y sus beneficios son a largo plazo, no inmediatos.
Los sentimientos de empata y las expectativas de reciprocidad son conductas
esenciales en la vida de los grupos de mamferos y se pueden considerar como contraparte
de la moralidad humana. Marc D. Hauser (2006) propuso que las personas nacen con una
gramtica moral estructurada en sus circuitos neurales por la evolucin. Esta gramtica
genera juicios morales instantneos, que escapan de la conciencia debido a que en
ocasiones es preciso tomar decisiones morales instantneas, especialmente en situaciones
de vida o muerte. Como nacemos con esta gramtica moral, instalada por la evolucin, en
realidad los padres y maestros no ensean a los nios reglas de conducta sino que moldean
una conducta que es innata. Esta gramtica moral sera anloga a la gramtica universal
propuesta por Chomsky, y que es tambin un concepto discutido y controvertido.
La gramtica moral (Hauser) es un sistema para generar conducta moral y no es una
lista de reglas especficas. Constrie en forma tan amplia la conducta humana que muchas
reglas son las mismas (o son muy similares) en todas las culturas: no debemos matar,
debemos cuidar a los nios y a los dbiles, no debemos robar, mentir ni engaar, debemos
evitar el adulterio. Esta moral universal permite variaciones, que podemos encontrar en las
distintas evaluaciones culturales del infanticidio, la pena de muerte, el aborto, la eutanasia.
La razn por la cual apareci en la evolucin esta gramtica moral se debe a que la
vida social requiere lmites, un cierto orden y por lo tanto las limitaciones a la conducta social
han sido favorecidas por la seleccin natural debido a su valor para la supervivencia.
Los animales no humanos (sociales) poseen un sistema moral rudimentario que da
cuenta de las desviaciones a las conductas esperadas.
Transmisin de Cultura
La cultura se consider que era la diferencia ms importante entre los seres
humanos y los dems animales: la modificacin del ambiente para adaptarlo a nuestras
necesidades, y que inclua tanto la cultura objetiva como la cultura subjetiva. Sin embargo
esta diferencia tampoco se mantiene: muchas especies animales tienen cultura, los
miembros aprenden unos de otros, transmiten innovaciones culturales de una generacin a
otra.
En monos superiores se ha encontrado uso de instrumentos, elaboracin de
instrumentos y modificacin de los mismos para solucionar problemas. Los estudios
pioneros de Khler a comienzos del siglo XX han avanzado enormemente en las ltimas
108

dcadas. Se destacan los trabajos realizados en el Instituto de Investigacin de Primates en
Kyoto (Japn) que durante ms de 50 aos ha estudiado transmisin cultural en monos, y
tambin lenguaje y el concepto de nmero. Igualmente se han llevado a cabo
investigaciones de punta sobre transmisin cultural en animales no humanos en Georgia
State University (Atlanta, Georgia, USA), en el Yerkes National Primate Research Center
(Emory University), en el Instituto Max Planck de Antropologa Evolutiva (Leipzig, Alemania)
y muchos otros centros de investigacin de diversos pases, en Rusia, en Holanda, en
Alemania y en varias naciones latinoamericanas destacndose Brasil y Mxico.
Van Schaik (2006) seala que los animales sociales han desarrollado tanto sus
habilidades cognitivas porque los ms inteligentes tienen ms posibilidades de realizar
elecciones adecuadas y por lo tanto de sobrevivir y de transmitir sus genes a la siguiente
generacin. Se afirma que los animales aprenden unos de otros, imitan a los congneres en
la invencin de instrumentos (por ejemplo para recoger hormigas y termitas, miel, para abrir
frutos duros, para solucionar otros problemas cognitivamente complejos). La tendencia a la
innovacin y el aprendizaje social han co-evolucionado.
Diversas poblaciones de chimpancs en su hbitat natural han desarrollado pautas
comportamentales, algunas de las cuales se transmiten socialmente a lo largo de las
generaciones. Esto ha llevado a investigadores a afirmar que los chimpancs, al igual que
los seres humanos, viven dentro de una cultura. El punto central de discusin es si las
versiones de cultura de los chimpancs y de los seres humanos son similares o diferentes.
Personalidad
La psicologa estudia la personalidad como diferencias individuales. Los seres
humanos tenemos mucho en comn, pero tambin rasgos y pautas de conducta que son
diferentes en distintos grupos y en distintas personas. Personalidad e individual son dos
conceptos bastante cercanos, sin que se puedan confundir.
El estudio de la personalidad de los animales nos ha demostrado que no todos los
animales son iguales, dentro de la misma especie y raza. No todos los perros son iguales ni
lo son los monos. Estudios sistemticos sobre personalidad de los monos superiores
utilizando pruebas anlogas a las que se usan para estudiar la personalidad humana, han
encontrado diferencias en sociabilidad, impulsividad, introversin-extraversin, persistencia
y motivacin, habilidades cognitivas, relaciones de altruismo, cooperacin y simpata, entre
los distintos individuos (ver Santilln-Doherty et al,. 2002, 2004) No todos los hombres
han sido creados iguales Tampoco lo han sido los monos ni otros animales.
Conclusiones
Los anteriores ejemplos de habilidades superiores en animales no humanos los
hemos presentado para sealar que los procesos psicolgicos se encuentran en muchas
especies y no solo en el Homo Sapiens. De hecho las diferencias entre nuestra especie y
las dems es un asunto de grado, no solo a nivel biolgico sino tambin a nivel psicolgico y
social. Existe una continuidad en procesos psicolgicos en las diversas especies, sin que
esto implique que haya ninguna jerarqua ni ningn proceso de complejizacin ni direccin
alguna (conciente o planificada) en la evolucin de las especies.
La especie humana es una ms, que ha sido muy exitosa y ha extendido su rango de
accin por todo el planeta (y pronto por los planetas cercanos) y ha logrado entender el
mundo fsico, biolgico, psicolgico, social, aunque sea parcialmente ms que cualquier
otra especie. El mtodo ms eficiente para entender el mundo ha sido el mtodo de la
ciencia. Pero no somos los nicos y en realidad los procesos psicolgicos han tenido un
largo proceso de evolucin filogentica hasta llegar al punto donde se encuentran ahora. La
cultura, el lenguaje, la moral, la matemtica, la personalidad, la organizacin social, la
planeacin del futuro no son exclusivas de nuestra especie. Es claro que hemos avanzado
mucho ms que cualquier otra especie y que las diferencias cuantitativas con nuestros
primos en el reino de la vida son grandes y parecera que fueran cualitativas, pero son en
realidad diferencias cuantitativas, diferencias de grado.
109

Podemos preguntarnos cules elementos de la psicologa humana han cambiado
desde que los seres humanos nos separamos de otros grupos de primates como los
chimpancs y los bonobos (que son nuestros primos, no nuestros antepasados), y cules
son los procesos por medio de los cuales evolucionaron (o sea cules fueron las presiones
de seleccin). Qu parte de la mente humana es nica y exclusiva de nuestra especie. Sin
duda la gran flexibilidad de comportamiento que caracteriza a nuestra especie, presenta a la
teora evolucionista su reto ms grande (Hare, 2007).
La psicologa que inicia su recorrido como rea de conocimiento con reflexiones
filosficas acerca de la psique, pasa luego a estudiar la mente y ms tarde el
comportamiento de los organismos, ha realizado significativos aportes, brinda una
perspectiva relevante, en el proceso de entender el mundo. La forma como percibimos,
aprendemos, pensamos, actuamos, nos relacionamos unos con otros, nos peleamos y nos
reconciliamos, nos organizamos socialmente, e incluso como llegamos a destruir nuestro
hbitat y nuestro hogar planetario, ha arrojado muchas luces sobre la evolucin.
La psicologa ha utilizado el mtodo de las ciencias naturales, es parte de la historia
natural, adems de ser una ciencia social y del comportamiento. Recordemos que:
Los psiclogos trabajan en problemas que tienen que ver con la forma como
conocemos el mundo, como aprendemos, como procesamos la informacin procedente
del exterior, como nos comportamos, como nos relacionamos con las personas que son
diferentes de nosotros, como enfrentamos nuestra propia existencia, los valores, el
juicio moral, la justicia, la conducta desviada de la norma, el mundo del trabajo, el ocio,
la vejez, la muerte. Son problemas de enorme importancia, acerca de los cuales existen
muchas ms preguntas que respuestas (Ardila, 2002).
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111
Procesos Psicolgicos Bsicos
CAPTULO 3
PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS
112

INTRODUCCIN A LOS PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS
Estudiar los Procesos Psicolgicos Bsicos resulta siempre una experiencia nica y
atrapante para el estudiante de Psicologa, y ms an para aquellos que se inician en los
estudios de esta disciplina compleja. En efecto, los Procesos Psicolgicos Bsicos son
imprescindibles para nuestra vida, son la base. Ellos nos permiten percibir y sentir lo que
nos rodea; atender lo que es importante para nosotros; aprender aspectos necesarios para
resolver problemas cotidianos; almacenar y evocar aquello que necesitamos para resolver
situaciones problemticas; y todo ello siempre marcado con un fuerte componente
emocional. En resumen, los Procesos Psicolgicos Bsicos pueden ser concebidos como
procesos sencillos, pero se ver que encierran una enorme complejidad.
Un aspecto fundamental antes de comenzar el lector a abordar los textos que siguen,
es que para facilitar su estudio, se han dividido y se presentan los Procesos Psicolgicos
Bsicos como si fueran compartimientos estancos y sin relacin entre ellos. sta forma de
presentar a la sensopercepcin, la atencin, la memoria, el aprendizaje y las emociones,
responde a la manera analtica dentro de la cual han sido tradicionalmente investigados. Por
otra parte, es una cuestin acadmica para que el estudiante pueda comprender lo esencial
de cada Proceso Psicolgico Bsico; sin embargo, resta en cada estudiante la compleja
tarea de relacionar cada proceso con el otro. Esto el alumno lo lograr fcilmente si piensa a
los Procesos Psicolgicos Bsicos como dinmicos, como procesos que trabajan en
conjunto uno con el otro, de tal manera que todo el tiempo en nuestra vida, en cada
momento y situacin particular, los Procesos Psicolgicos Bsicos se encuentran
interrelacionados entre s.
La enorme complejidad que se mencion anteriormente ha tenido como
consecuencia que los investigadores no acuerden en cuales y cuntos son los Procesos
Psicolgicos Bsicos. De ah que existe todava un fuerte debate en torno a la clasificacin
de los mismos, pero en este manual se categorizarn y estudiarn a la Sensopercepcin, la
Atencin, la Memoria, el Aprendizaje y las Emociones. Sin embargo, el estudiante debe
tener conocimiento que existen otros Procesos Psicolgicos Bsicos que no sern
abordados aqu: la Motivacin, el Lenguaje, y las Funciones Ejecutivas como un procesador
general que los coordina, por ejemplo.
Este Manual est estructurado en cinco Procesos Psicolgicos Bsicos. Cada uno de
los procesos es abordado de forma muy especfica y sinttica; sin embargo, todos ellos
presentan algunos aspectos en comn. Esto es, en cada desarrollo de un Proceso
Psicolgico Bsico, el estudiante podr hallar definiciones del proceso, as como las
perspectivas de algunas de las corrientes psicolgicas que han tratado el tema junto a los
principales exponentes de cada corriente; asimismo, se podr encontrar una explicacin de
la forma en que se lleva a cabo cada uno de los procesos; otro punto sern breves ejemplos
de la vida diaria de los seres humanos que permitirn al estudiante una mejor comprensin
del Proceso Psicolgico Bsico.
En el punto 3.1 se ver la Atencin y sus componentes a travs de 2 modelos para
su estudio. Ello ayudar a entender mientras lees como te concentras durante una
considerable cantidad de tiempo, por ejemplo en este texto, sin que te distraigan los
estmulos circundantes, y en ese marco poder alternar entre otras tareas y volver a
focalizarte en el escrito y an relacionar los contenidos del mismo con informacin previa
alojada en tu memoria. Todo teniendo en cuenta las reas del cerebro vinculadas a cada
proceso.
En el punto 3.2 se aborda el tema de la Sensopercepcin, lo que lo constituye en
uno de los procesos para que un individuo tenga contacto con el mundo que lo rodea. Se
ver que la sensopercepcin, contrario al pensamiento generalizado, es un fenmeno
complejo que se lleva a cabo desde los sentidos mismos y, para cada uno de ellos, de una
forma especfica pero compartiendo un funcionamiento similar. Luego de presentar rasgos
histricos de su estudio se avanza sobre el estudio de sus leyes organizativas, finalizando
con la concepcin de este fenmeno como una de las propiedades de un organismo activo
buscador de informacin que extrae patrones invariantes de la estimulacin ambiental.
113

Conforme se avanza en el manual, el punto 3.3 aborda el tema del aprendizaje. Lo
que se almacena en la memoria de largo plazo, ahora est en proceso de ser til para la
prctica. El objetivo del texto es que el alumno se inicie en el estudio de las distintas teoras
del aprendizaje, abordando el estudio del aprendizaje como un proceso activo y pueda
establecer relaciones entre aprendizaje y memoria.
Se establecer el concepto de aprendizaje destacando sus caractersticas
particulares y la importancia que tiene el proceso en la vida diaria. Posteriormente, el autor
har referencia a diferentes teoras del aprendizaje, destacando aquellas ms simples como
el Condicionamiento Clsico o Tipo I y sus componentes. El alumno tendr posibilidad de
repasar los principales postulados de Pavlov y podr aplicar ese conocimiento a ejemplos de
su vida. Con los aportes de Skinner, se desarrolla otro tipo de aprendizaje: el
Condicionamiento Operante o Tipo II, destacando sus principales conceptos como
reforzador positivo y negativo; o castigo. Por ltimo, se realiza una breve referencia a la
importancia de concebir al aprendizaje no como algo mecanicista, sino donde existe un
sujeto activo que procesa informacin y realiza cmputos entre los diferentes eventos
sensoriales.
La Memoria ser estudiada en el punto 3.4. Dicho Proceso Psicolgico Bsico,
quizs el ms estudiado, ha capturado la atencin de los investigadores y de la gente en la
vida cotidiana desde tiempos remotos por ser un tema tan enigmtico. El objetivo principal
del texto es que el estudiante pueda realizar un primer acercamiento al estudio de la
memoria desde distintos aportes tericos, reconociendo los aportes de la Psicologa
Cognitiva para el estudio de la memoria.
En el texto de Pautassi se definir el concepto de memoria citando los primeros
estudios y experimentos de Ebbinghaus, el que intent descifrar algunos enigmas; aunque
seguramente para el estudiante quedarn abiertos muchos ms. El alumno podr hallar en
el texto una serie de definiciones desde distintas posturas tericas, lo que seguramente
enriquecer su conocimiento y visin del tema. As mismo, se abordarn y tendrn en
cuenta los aportes de la Psicologa Cognitiva en relacin a los modelos multialmacn y las 3
formas de almacenamiento de la informacin: memoria sensorial, memoria de trabajo y
memoria a largo plazo. Probablemente lo ms importante para el estudiante ser que
comprender como es el proceso en s mismo de la memoria, en donde codificamos,
almacenamos, y luego, cuando recordamos, recuperamos la informacin.
Por supuesto que, dentro de estos tres tipos de memoria, la informacin sigue su
camino para el aprendizaje o el olvido, lo que dar lugar a distintas explicaciones del porqu
se produce ste ltimo.
El texto de Emociones en el punto 3.5 es tambin un tpico que ha interesado
desde hace mucho tiempo. Aun cuando el simple hecho de estudiar las emociones le robe
todo el misticismo y magia que guardan, el objetivo del texto es aproximar al estudiante al
concepto de emocin, las principales concepciones tericas que lo abordaron, y la
importancia de las mismas en la vida diaria de los individuos.
As, en este apartado se encontrarn definiciones de emocin segn varios autores,
las diferentes fases del proceso emocional y diferenciaciones entre varios conceptos que
aluden a sus manifestaciones o componentes. El alumno podr adems interiorizarse en
diversos problemas tericos tales como si las emociones son innatas o culturales; si
predomina en ellas un aspecto ms biolgico o mental; cuntas y cules son las emociones
y cul es su funcin particular. Por ltimo, el autor detalla diferentes contribuciones tericas
en el estudio de las emociones que, en principio, parecen ser contradictorias, pero que en
realidad comparten varios aspectos comunes.
114

3.1 MODELOS NEUROPSICOLGICOS DE LA ATENCIN
Alberto Luis Fernndez

Introduccin
La neuropsicologa, definida en amplios trminos, es la disciplina dedicada al estudio
de las relaciones entre la conducta y el funcionamiento cerebral. As, por ejemplo, es tema
de estudio de la neuropsicologa las reas cerebrales que estn involucradas en distintos
procesos cognitivos (memoria, atencin, lenguaje, clculo, etctera), conductuales
(conducta social) y emocionales (alegra, empata, depresin, etctera). El neuropsicolgo
clnico tiene por objeto principal el diagnstico y tratamiento de personas que padecen algn
tipo de disfuncin cerebral ya sea adquirida (traumatismo de crneo, accidente
cerebrovascular, etc.), o del desarrollo (trastornos del aprendizaje, trastorno del espectro
autista, etc.). Uno de los procesos cognitivos bsicos que tantos los neuropsiclogos clnicos
como experimentales analizan es la atencin. En los siguientes prrafos se desarrollarn los
conceptos ms importantes referidos a la atencin.
La atencin y sus mltiples definiciones
La definicin de la atencin ha sido un problema a lo largo de la historia. Desde
1890, cuando William James defini la atencin, varias definiciones han sido propuestas. La
multiplicidad de definiciones corresponde a la profusin de modelos de atencin producidos
en las ltimas dcadas. Al menos 13 modelos han sido propuestos por diferentes autores, a
saber, Pribam y McGuinness (1975), Baddeley (1986), Norman y Shallice (1986), Sohlberg y
Matteer, (1989), Mesulam (1990), Posner y Petersen (1990 ), Whyte (1992), Bracy (1994),
Van Zomeren y Brower (1994), Mapou (1995), Cohen, Malloy y Jenkins (1999), Mirsky y
Duncan (2001), Corbetta y Shulman (2002). Estos modelos se derivan de diferentes fuentes
- clnicas, experimentales, psicomtricas - pero algunos de sus conceptos coinciden a travs
de ellos. Sin embargo, el campo no est unificado y casi se podra decir que el mismo
paciente puede tener tantos diagnsticos diferentes como modelos existen, es decir, un
paciente tendr diferentes diagnsticos de su funcionamiento atencional segn el modelo
conceptual adoptado por el neuropsiclogo que evalu al paciente. El modelo de Solhberg y
Matteer, por ejemplo, tiene cinco componentes (focalizada, sostenida, selectiva, alterna y
dividida), mientras que Posner y Petersen tiene tres (orientacin, vigilancia y redes
ejecutivas) y el de Mirsky y Duncan tiene otros cinco componentes diferentes (focalizacin /
ejecucin, codificacin, cambio, sostenimiento y estabilidad). Por otra parte, tambin hay un
conflicto no resuelto entre los conceptos de la atencin y la conciencia. Mientras que
algunos autores sostienen que la atencin es necesaria y suficiente para la conciencia (De
Brigard & Prinz, 2010), otros no estn de acuerdo con este punto de vista (Mole, 2008).
De esta gran cantidad de modelos de atencin se han destacado dos. Estos son los
de Mirsky y Duncan y el modelo de Posner y Petersen. La mayora de los autores que
trabajan en el campo citan estos dos modelos. Adems, hay datos slidos que los
apoyan. Ambos se describirn en las siguientes secciones.
El modelo de atencin de Mirsky y Duncan
Este modelo fue originalmente descrito en Mirsky, Anthony, Duncan, Ahern y Kellam
(1991), y posteriormente desarrollado en Mirsky y Duncan (2001). Este marco conceptual se
deriva de estudios experimentales y psicomtricos. Partiendo de una definicin conceptual
de los elementos de la atencin (definidos previamente por Zubin en 1975), se realiz un
anlisis factorial incluyendo ocho pruebas neuropsicolgicas que se utilizan con frecuencia
para la evaluacin de la atencin. Las pruebas que incluyeron fueron: Test de Stroop,
Cancelacin de letras de Talland, Test del Trazo (Trail Making Test, TT), Dgito Smbolo,
Aritmtica, Amplitud de Dgitos, Test de Ejecucin Continua (Continuous Performance Test,
TEC) y Test de Clasificacin de Cartas de Wisconsin (TCCW). Dgito-Smbolo, Aritmtica y
115

Amplitud de Dgitos son subtests de la Escala de Inteligencia de Wechsler para AdultosRevisada. El anlisis factorial encontr inicialmente cuatro componentes, pero los estudios
posteriores identificaron un quinto factor. Los factores fueron nombrados como:
Focalizacin/Ejecucin, Atencin Sostenida, Alternancia, Codificacin y Estabilidad. El factor
Focalizacin/Ejecucin est relacionado con "la capacidad de concentrarse en una tarea en
presencia de estmulos que distraen, y ejecutar rpidamente las respuestas manuales o
verbales que requiere la tarea" (Mirsky & Duncan, 2001, pp 20). Este elemento de atencin
se ha asociado a varias regiones del cerebro, incluyendo el lbulo parietal inferior, giro
temporal superior y partes del cuerpo estriado. Los tests utilizados para evaluar este factor
son los subtests de Dgito-Smbolo y Claves (WAIS), el Test de Cancelacin de Letras, el
Test de Interferencia Color-Palabra de Stroop y el Test del Trazo (Trail Making Test) partes
A y B. El factor atencin sostenida es la capacidad de mantener un foco de atencin
durante un perodo considerable de tiempo. En este caso las reas del cerebro implicadas
son las regiones del tectum y la formacin mesopontina de la formacin reticular del tallo
cerebral, as como el ncleo reticular del tlamo medio. El test que pueden utilizarse para
evaluar la atencin sostenida en este modelo es bsicamente el Test de Rendimiento
Continuo de Conners. El factor alternancia ha sido definido como la capacidad de cambiar
el foco de atencin de alguna caracterstica especfica del estmulo a otra. El desempeo en
el factor de alternancia ha sido relacionado con la corteza prefrontal dorsolateral y la
circunvolucin cingulada anterior. Los tests propuestos para la evaluacin de este factor son
el Test de Clasificacin de Cartas de Wisconsin (TCCW) y el Test de Programas Motores
Recprocos. La codificacin se define como la capacidad de mantener la informacin en la
memoria durante breves perodos de tiempo con el fin de permitir la ejecucin de
operaciones mentales con esta informacin. Esta definicin es muy similar a la definicin de
la memoria de trabajo. De hecho, en este punto se desdibujan las fronteras entre la atencin
y la memoria. Mirsky & Duncan sostienen que las estructuras cerebrales que apoyan esta
funcin estn "en y alrededor del hipocampo y la amgdala" (pp 20). Los tests apropiados
para evaluar este factor son los subtests de Amplitud de Dgitos y Aritmtica de la escala de
Inteligencia de Wechsler (WAIS). Por ltimo, el elemento estabilidad, vagamente descripto,
se ha definido como la coherencia en la respuesta a los estmulos "diana". Los autores no
precisan ninguna regin especfica del cerebro apoyar este elemento. La estabilidad puede
evaluarse a partir de las fluctuaciones observadas en el rendimiento de una persona en la
ejecucin del Test de Rendimiento Continuo de Conners.
Una de las caractersticas ms interesantes de este modelo es que, ya que se deriva
a partir de un anlisis factorial, cada elemento atencional puede ser evaluado con pruebas
neuropsicolgicas clnicas. El modelo de Mirsky y Duncan ha recibido el apoyo de otros
estudios. Kremen, Seidman, Faraone, Pepple y Tsuang (1992), utilizando la misma batera
de pruebas, replicaron la estructura inicial de cuatro factores en una muestra de 34
pacientes psicticos. Ms recientemente, Levine et al. (2008) aplicaron la misma batera a
una muestra de personas infectadas por el VIH y se encontr una estructura factorial similar,
que explica el 74,5% de la varianza.
La principal fortaleza de este modelo se debe a su base psicomtrica que hace que
sea clnicamente funcional. Los diferentes elementos de la atencin se pueden evaluar en
un paciente dado con las diferentes pruebas propuestas. Adems, la asociacin de
diferentes regiones del cerebro con estos elementos proviene de estudios experimentales
realizados, en su mayor parte, con animales. Por lo tanto, existe un marco conceptual con el
apoyo de datos psicomtricos y psicofisiolgicos empricos. La debilidad del modelo
proviene de la compleja estructura conceptual de las pruebas neuropsicolgicas que apoyan
el modelo. Pruebas como el TCCW tienen una estructura factorial compleja que incluye tres
procesos: la capacidad de cambiar el curso del pensamiento, la resolucin/hiptesis de
problemas y el mantenimiento de la respuesta (Greve, Stickle, Amor, Bianchini & Stanford,
2005). Las pruebas que cargan en el factor focalizacin/ejecucin tambin son diversas en
su estructura factorial. El TT, por ejemplo, se compone de dos partes. Mientras que se
considera que la parte A involucra a la capacidad de concentrarse, la parte B involucra a la
capacidad de cambiar entre diferentes conjuntos mentales (Strauss, Sherman & Spreen,
116

2006). Sin embargo, en el modelo de Mirsky y Duncan ambas partes cargan en el mismo
factor. Tambin hay una influencia considerable del componente motor en su ejecucin
(Lezak, Howieson, Bigler & Tranel, 2012). Es interesante notar que otra prueba que carga en
el mismo factor, como la prueba de Stroop, no tiene este componente motor.
Por lo tanto, aunque todas estas pruebas fueron capaces de definir una estructura
conceptual de cinco factores, los propios factores son muy heterogneos ya que
comprenden varias pruebas multifactoriales. Tal vez, la inclusin de pruebas ms
homogneas conceptualmente podra dar lugar a una estructura factorial diferente. Por otra
parte, otras crticas a este modelo cuestionan la inclusin solamente de tareas verbales para
evaluar algunos de estos factores, tales como el elemento de codificacin (Greve et al.
2005).
Modelo de atencin de Posner y Petersen
Este
modelo
fue
descripto
originalmente
en
Posner
y
Petersen
(1990). Posteriormente se publicaron nuevos desarrollos sobre la teora y las herramientas
para evaluar la teora (Fernndez-Duque & Posner, 2001; Fan, McCandliss, Sommer, Raz, &
Posner, 2002. Rueda et al, 2004). El modelo se basa en el concepto de redes cognitivas y
anatmicas de la atencin. De acuerdo con el mismo estas redes son independientes y
especficas en su funcionamiento, pero interactan entre s. Los autores consideran que las
redes atencionales son supramodales, es decir, estas redes desempean diferentes tareas
de forma independiente de la modalidad de estmulos (visuales, auditivos, etcteras). Se
han identificado tres principales funciones de la atencin: "(1) Orientar a los estmulos
sensoriales, especialmente a lugares en el espacio visual (red de orientacin); (2) lograr y
mantener el estado de alerta (red de vigilancia), y (3) orquestar acciones voluntarias (red
ejecutiva) "(Fernndez-Duque & Posner, 2001). La Orientacin se define como la capacidad
de seleccionar la informacin sensorial. La mayor parte de la investigacin de este modelo
se ha realizado con estimulacin visual. Dentro del dominio visual se han identificado dos
formas de orientar: Orientacin manifiesta y orientacin encubierta. La orientacin
manifiesta se realiza dirigiendo los ojos hacia el lugar de inters, mientras que la
orientacin encubierta puede llevarse a cabo mediante la asignacin de prioridad a un rea
del campo visual sin mover los ojos. Los autores han dado prioridad al estudio de la
orientacin encubierta, ya que ofrece la oportunidad de estudiar no solo la atencin
independientemente de la agudeza visual, sino tambin de estudiar los mecanismos internos
de atencin. De acuerdo a estos autores los mecanismos cognitivos implicados en la
orientacin encubierta y en la bsqueda visual (muchas pruebas de atencin se basan en
una tarea de bsqueda visual) son iguales. Estos mecanismos son la retirada de los
estmulos, el movimiento de la atencin y la participacin en una nueva ubicacin.
La red neuronal de soporte de la orientacin es bastante grande y consiste en la
corteza parietal (que participa en la orientacin encubierta y manifiesta), el surco precentral
de la corteza frontal, el colculo superior y el tlamo. Se supone que las cortezas parietal y
frontal participan en la gestin de las seales automticas, as como en la utilizacin
voluntaria de claves en la atencin visoespacial. El colculo superior (o tectum), una
estructura situada en el cerebro medio, se ha relacionado con el cambio de atencin,
mientras que el ncleo pulvinar del tlamo tiene un papel en el acoplamiento de la atencin.
La vigilancia, el segundo elemento de este modelo se conceptualiza como la capacidad de
lograr y mantener el estado de alerta. Con el fin de evaluar la capacidad de lograr un estado
de alerta los estudios han utilizado principalmente tareas en las cuales el objetivo es
determinar la rapidez con que una persona puede llegar a su mximo estado de alerta. Las
tareas de alerta pueden incluir estmulos alertadores exgenos (sonidos, imgenes,
etcteras), o estmulos alertadores endgenos (una predisposicin interna para detectar un
objetivo esperado). Los tests de ejecucin continua son algunas de las tareas ms
importantes para el estudio de la vigilancia. En estas tareas a los sujetos se les indica que
deben responder cada vez que se presenta un estmulo predeterminado. En estas pruebas
computarizadas, el estmulo objetivo aparece a intervalos variables entre otros estmulos
distractores. Por lo general, estas pruebas informan sobre, entre otros indicadores, el
117

nmero de errores de omisin, es decir, el nmero de veces que el sujeto omite responder al
estmulo diana, y el nmero de errores de comisin, es decir, el nmero de veces que el
sujeto respondi a estmulos no-objetivo. Los tests de vigilancia involucran al individuo en
una tarea bastante montona y extensa con el fin de evaluar su capacidad para mantener la
concentracin en ella (vigilancia).
De acuerdo con este modelo, las regiones del cerebro implicadas en la vigilancia son
las cortezas frontal y parietal derechas. La activacin de las reas frontales por un estado de
alerta se produce incluso en ausencia de estimulacin. Esta activacin disminuye a medida
que pasa el tiempo y se relaciona con signos de comportamiento que indican una
disminucin en el rendimiento cognitivo. Un reciente estudio de Lim et al. (2010) muestra
que una disminucin en la seal de imagen de resonancia magntica funcional (fMRI, por
sus siglas en ingls) correlacionaba con la disminucin del rendimiento a lo largo de 20
minutos en tareas de vigilancia. Estas correlaciones se observaron en la corteza cingulada
anterior, la circunvolucin frontal medial y el lbulo parietal inferior.
En base a estudios que demuestran que los antagonistas de la noradrenalina tales
como la clonidina y la guanfacina bloquean el efecto de las seales de advertencia y
disminuyen el rendimiento en las tareas de atencin sostenida, los autores plantean la
hiptesis de que la noradrenalina est implicada de manera significativa en el logro y el
mantenimiento de la atencin en el tiempo.
La Atencin Ejecutiva es un concepto ms amplio. Un lugar central en este concepto
lo ocupa la idea de la coordinacin voluntaria de los recursos en la ejecucin de tareas
nuevas o no estructuradas. Como tal, involucra cambios de tarea, control inhibitorio,
resolucin de conflictos, deteccin de errores, distribucin de recursos de atencin,
planificacin, procesamiento de los estmulos novedosos y la ejecucin de las acciones
nuevas. En concordancia con la amplitud del concepto, las regiones del cerebro que apoyan
estas funciones son numerosas. Los estudios de neuroimagen que implican tareas de
atencin ejecutiva han activado varias regiones como la corteza cingulada anterior y el rea
motora suplementaria, la corteza orbitofrontal, la corteza prefrontal dorsolateral, as como
secciones de los ganglios basales y el tlamo. Especial atencin dentro de esta teora ha
recibido el estudio de la corteza cingulada anterior, que se ha relacionado con la regulacin
cognitiva (porcin dorsal anterior) y emocional (porcin ventral anterior) (Posner, Sheesea,
Odludas & Tang, 2006).
La dopamina es el neurotransmisor ms fuertemente asociado a la atencin ejecutiva
en este modelo. Se estima que la dopamina ejerce una regulacin de las zonas frontales a
travs de la va mesocorticolmbica que involucra al rea tegmental ventral, el ncleo
accumbens, y la corteza prefrontal.
La principal fortaleza del modelo de Posner es su fundamento experimental. Los
conceptos no se basan meramente en especulacin terica, sino que estn fundamentados
experimentalmente. Muchos estudios empricos sustentan los conceptos tericos. Por otra
parte, los conceptos cognitivos tienen fuertes vnculos con el funcionamiento cerebral. Las
principales redes atencionales han sido relacionadas con redes cerebrales sobre la base de
slida investigacin emprica. Existe tambin, aunque probablemente de manera simplista,
un esfuerzo para relacionar estas redes de atencin con los distintos neurotransmisores.
La debilidad ms importante del modelo es el escaso esfuerzo de los autores para
hacer que el modelo sea til en entornos clnicos. A diferencia del modelo de Mirsky, no hay
tests clnicos apropiados para evaluar estas redes. La herramienta que han diseado para
evaluar dichas redes parece ser aplicable slo en el entorno experimental. El Test de Redes
de Atencin [Attention Network Test] (Fan, McCandliss, Sommer, Raz, & Posner, 2002;
Posner, Sheesea, Odludas & Tang, 2006) es un test computarizado de tiempos de reaccin
que evala la capacidad del sujeto para responder a estmulos presentados visualmente en
diferentes condiciones. Al sujeto se le pide que presione una tecla para indicar si una flecha
central apunta hacia la derecha o la izquierda. Conjuntamente se le presentan claves de
alerta, claves seales espaciales y estmulos distractores (flankers) en las diferentes
condiciones. La medicin de la influencia de estas seales en los tiempos de reaccin
118

permite una estimacin de la eficiencia de las redes atencionales. Tambin hay una versin
de la prueba para nios (Rueda et al., 2004).
Otro inconveniente importante de este modelo es la amplitud del concepto de
atencin ejecutiva. Abarca tantas funciones que llega a ser muy inespecfico. Por lo tanto, la
ineficiencia en esta red podra surgir de diferentes fuentes cognitivas/biolgicas. Adems, se
superpone con el concepto de funciones ejecutivas desarrollado bajo diferentes marcos
conceptuales y que parece tener poco que ver con el concepto de la atencin. Por ejemplo,
el concepto de planificacin (que se considera parte de la funcin ejecutiva en otras teoras),
difcilmente sea conceptualizado como un proceso de atencin entre otros autores.
Conclusiones
En sntesis, el marco conceptual y experimental del campo de la atencin es
sumamente complejo. A lo largo de la historia se han desarrollado una gran variedad de
esquemas conceptuales para explicarla. En este artculo se han descripto los dos modelos
ms destacados y con mayor aceptacin de la comunidad cientfica: el modelo de Mirsky &
Duncan y el modelo de Posner y Petersen. El primero de ellos con una slida base
psicomtrica y experimental y el segundo con ms fundamento en la experimentacin de
laboratorio. Ambos modelos involucran mltiples reas cerebrales.
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120

3.2 SENSOPERCEPCIN
Pablo Marchetti
Introduccin
En los animales vertebrados e invertebrados, el sistema nervioso es el encargado de
vincularnos tanto con nuestro medio externo como con nuestro medio interno. Esta funcin
supone que dicho sistema es capaz de recibir y discriminar informacin, que primeramente
llega en forma de estmulos de diversa naturaleza; codificar y transmitir esa informacin
sensorial desde los receptores primarios hacia centros de relevo e integracin a nivel
cortical, donde ser procesada e interpretada, para que finalmente pueda ser acoplada a
mecanismos especficos de reaccin sensorio-motriz que funcionan de manera paralela
como sistema eferente o de respuesta. En todos los procesos arriba descriptos de manera
somera, la recepcin de estmulos del entorno y del medio interno ocurre a travs de
diferentes estructuras especializadas, que incluyen a los rganos sensoriales propiamente
dichos, encargados de la recepcin de sus correspondientes sentidos (visin, audicin,
tacto, gusto) a los que hay que sumarles sistemas ms difusos que no estn organizados en
la forma de un rgano sensorial. Tal es el caso de la termocepcin (temperatura), la
propiocepcin (posicin del cuerpo), la mecanocepcin (tacto/presin) o la nocicepcin
(dolor).
En un sentido amplio la labor de todos los sentidos funciona de manera parecida, Se
recibe el estmulo, se traduce este en seales nerviosas y se envan dichas seales al
cerebro donde son procesadas.
Rasgos Histricos
Histricamente la sensacin fue el punto de inicio para el estudio cientfico de los
procesos mentales. A principios del siglo XIX el filsofo francs Auguste Comte defini una
nueva filosofa, preocupada por la aplicacin de mtodos empricos de la ciencia natural al
estudio de la conducta humana. A su vez Comte estaba influido por los empiristas britnicos
quienes sostenan que todo el conocimiento proviene de la experiencia sensoriales decir
aquello que puede ser visto, odo, tocado, gustado u olido. Uno de ellos, John Locke,
sostuvo que en el recin nacido, la mente humana carece de contenido como un papel
blanco, desprovisto de cualquier cdigo, sin ninguna idea una tabula rasa, sobre la que la
experiencia inscribe sus marcas.
Este pensamiento empirista contribuy a que la Psicologa naciera como una
disciplina acadmica distinta. Separada de la Filosofa, la Psicologa se desarroll como una
ciencia abocada al estudio experimental de los procesos mentales, enfatizando en sus
primeros aos en la sensacin como llave de acceso a la mente. Los primeros psiclogos
experimentales estaban preocupados con cuestiones sobre la secuencia de acontecimientos
por los que un estmulo conduce a una experiencia subjetiva.
Pronto encontraron que, si bien la recepcin sensorial difiere para cada uno de los sentidos,
hay tres caractersticas que comparten a todos ellos.
a) Un estmulo fsico
b) Un conjunto de sucesos mediante los cuales el estmulo se transduce en un mensaje
de impulsos nerviosos
c) Una respuesta al mensaje, frecuentemente como percepcin o representacin
interna de las sensaciones.
Esta secuencia llev a analizar los fenmenos de dos maneras, lo que dio origen a
los campos de la psicofsica y de la fisiologa sensorial. La psicofsica estudia la relacin
entre las caractersticas fsicas del estmulo y los atributos de su percepcin mientras que la
fisiologa sensorial analiza los eventos neurales consecutivos al estmulo fsico, es decir de
que manera los receptores sensoriales transducen el estmulo y como es procesado por el
121

cerebro. Gran parte del inters actual en neurobiologa de la percepcin , proviene de la
reciente aplicacin de estos dos acercamientos en experimentos con sujetos humanos
utilizando pruebas no invasivas de la funcin cerebral, tales como la tomografa por emisin
de positrones (PET) y la imagen por resonancia magntica (MRI).
Los primeros experimentos de psicofsica y de fisiologa sensorial rpidamente
exhibieron una debilidad del argumento empirista: la mente del recin nacido no est vaca,
ni nuestra percepcin del mundo se forma por la acumulacin de encuentros pasivos con las
propiedades fsicas de los objetos. De hecho, nuestras percepciones difieren
cualitativamente de las propiedades fsicas de los estmulos.
Esto es explicable en parte porque el sistema nervioso solo extrae parte de la
informacin de un estmulo y desecha el resto, y luego interpreta esa informacin en el
contexto de la experiencia previa. Es as que recibimos ondas electromagnticas de distintas
frecuencias pero percibimos colores, recibimos cambios de la presin del aire pero omos
palabras y msica, entramos en contacto con miradas de componentes qumicos disueltos
en el aire o en el agua pero experimentamos olores y sabores.
Colores, olores y sabores son, en algn sentido, construcciones mentales creadas en
nuestro cerebro por el procesamiento sensorial. No existen como tales fuera del cerebro.
Nuestras percepciones no son registros calcados del mundo que nos rodea sino que se
construyen internamente siguiendo reglas innatas y lmites impuestos por las capacidades
del sistema nervioso.
El filsofo Alemn Immanuel Kant se refera a estos lmites como preconocimiento, el
sostuvo que la mente no es un receptor pasivo de impresiones sensoriales; sino que las
construye de acuerdo con categoras preexistentes objetivas o ideales como el espacio, el
tiempo y la causalidad que existen independientemente de la estimulacin fsica del exterior
del cuerpo. El conocimiento, segn Kant, no solo se basa en la informacin sensorial sino
tambin en el preconocimiento que organiza esa experiencia sensorial. Esta idea Kantiana
del preconocimiento influy en el surgimiento de la Psicologa de la Gestalt, que sostiene
que algunos aspectos de la percepcin reflejan la capacidad innata del cerebro para
organizar sensaciones simples de modos caractersticos.
Tambin la experimentacin pragmtica contribuyo al surgimiento de la Psicologa
conductista, centrada en la conducta observable.
Dos tipos de procesamiento
Habitualmente los textos sobre Psicologa comienzan con un captulo destinado a
explicar generalidades de procesos senso-perceptivos. El motivo de ello es que se
considera que en cualquier experiencia psicolgica lo primero es sentir y lo segundo es
percibir un cierto estmulo. Por otro lado se cree que la sensopercepcin es el ms simple
de los procesos y en consecuencia sirve para introducir didcticamente a los dems
procesos. Ninguna de estas asunciones es correcta.
Es un proceso realmente simple? Una cuestin que no nos damos cuenta pero que
se produce en cada sensacin es que la estimulacin que recibimos puede interpretarse de
diferentes maneras, as pues, cada percepcin presenta cierto grado de ambigedad y el
proceso perceptual consiste en buena medida en decidir cul de las distintas
interpretaciones de un estmulo dado es la ms adecuada en cada caso concreto. Los
mecanismos que subyacen a este proceso pueden llegar a ser extremadamente complejos.
Es el primero de los procesos mentales? El cambio en la percepcin que se produce
cuando se aprende por ejemplo una lengua nueva apunta al hecho que los mecanismos
perceptuales dependen hasta cierto punto del aprendizaje y de la experiencia previa con los
estmulos. En el campo de la percepcin es posible distinguir dos tipos de procesamiento
En ocasiones las caractersticas del Estmulo son las que dirigen todo el proceso
perceptivo. Toda la interpretacin descansa en los datos sensoriales sin que influyan
factores aprendidos o contextuales. Se trata de una percepcin pura en la que el
procesamiento se desarrolla desde la sensacin estimular hasta la interpretacin
final. Es el procesamiento guiado por los datos o procesamiento de abajo hacia
arriba o ascendente.
122
Este procesamiento rara vez se produce en forma pura. An al observar objetos

totalmente desconocidos, existen partes de este que pueden relacionarse con
estmulos ya percibidos. Normalmente interviene un procesamiento guiado
conceptualmente o de arriba abajo o descendente en el que influyen los
conocimientos, expectativas, intereses o aprendizaje previo. La influencia de este
procesamiento se comprueba por el efecto de contexto. Por ejemplo, un mismo
caracter podr interpretarse como letra o nmero segn la parte de la frase en que
se encuentre P ej., 346O vs GATO.
La existencia de un procesamiento de arriba abajo altera la concepcin tradicional de

la percepcin como un primer paso en la actividad psicolgica. En realidad la percepcin es
tanto una primera etapa que proporciona datos a otros procesos como una etapa final en la
que influyen procesos superiores como el aprendizaje o la memoria
Aunque hasta ahora no hemos definido que es Sensacin y Percepcin se infiere a
travs de los conceptos anteriores que para poder construir una imagen del mundo en
nuestra mente, debemos captar energa fsica de nuestro entorno y codificarla en forma de
seales neuronales (este es el proceso que recibe el nombre de sensacin. Luego tenemos
que seleccionar, organizar e interpretar nuestras sensaciones (proceso que se conoce como
Percepcin).
En la prctica no existe una clara divisin entre los dos trminos Que tan complejos
pueden llegar a ser los estmulos antes que involucren a la percepcin, ms que a la
sensacin? Cunta interpretacin se necesita antes de que la sensacin llegue a ser
percepcin? Los investigadores reconocen que hay un lmite muy vago entre ambos
trminos.
Los primeros estudios
Cuando los primeros Psiclogos experimentales empezaron a estudiar
cientficamente la conducta, tomaron como modelo la fsica. En ese tiempo la fsica estaba
dedicada a medir objetos (la velocidad de la luz, la distancia de los planetas), no resulta
sorprendente que los primeros psiclogos experimentales dedicaran sus esfuerzos a
desarrollar medidas, en este caso medidas mentales. El Psiclogo que en este tiempo
encarn esta manera de analizar las cosas fue Gustav Fechner, el fundador de la
Psicofsica. Adopt este nombre para reflejar el concepto que era una ciencia exacta de las
relaciones funcionales entre el cuerpo y la mente Fechner pens que poda demostrar la
identidad de los procesos mentales y los corporales si poda demostrar que haba una
relacin matemtica definida entra entre el mundo fsico y el mental. Por supuesto se daba
cuenta que la dimensin subjetiva de las experiencias sensoriales no poda ser medida
directamente por lo cual tendra que desarrollar procedimientos para medirlas
indirectamente.
Aunque la parte filosfica del trabajo de Fechner solo se estudia por cuestiones
histricas nos provee las motivaciones y el estilo de razonamiento que el us para generar
conocimiento.
Aunque Fechner pens que demostrando una relacin matemtica entre las
sensaciones subjetivas y los estmulos externos poda probar la unidad esencial del cuerpo
y la mente la importancia de su trabajo no radica en este fallido intento sino en los mtodos
empricos por l desarrollados.
La importancia de Fechner no puede ser comprendida cabalmente sin hacer
referencia a otro autor contemporneo, el fisilogo Ernst Weber, cuyo mayor inters en la
investigacin era resolver cual era la menor diferencia que se pueda detectar entre dos
estmulos. Por ejemplo: Si un sujeto levanta un objeto cuyo peso son 100 gramos (llamado
el standard o referente) con la mano izquierda y otro objeto de 101 gramos con la mano
derecha y luego se le pregunta si ambos pesan lo mismo, si el sujeto responde que si Weber
repeta el procedimiento con otro objeto de 102 gramos y as sucesivamente hasta que el
sujeto indicaba que poda discriminar entre los dos pesos (Obviamente el procedimiento no
123

era solo aplicable a pesos tambin se poda realizar discriminando la altura de dos estmulos
sonoros o el brillo dos fuentes luminosas).
Supongamos que Weber encontr que los sujetos discriminaban entre 100 y 102
gramos, ahora si eran desafiados a establecer la diferencia entre 200 y 202 gramos los
sujetos encontraban que no haba diferencia. Ahora la diferencia para ser detectada era
entre 200 y 204 gramos. Si el experimento era con 400 gramos de referencia, era contra 408
gramos que la diferencia era percibida. Esto significaba que el tamao la diferencia
requerida para discriminar se incrementaba si el peso de referencia tambin aumentaba.
Esto no era en si mismo particularmente sorprendente, en toda modalidad sensorial la
importancia de un nivel particular de estimulacin es determinada por el contexto en el cual
sucede. Lo que era sumamente curioso sobre estos resultados experimentales era que el
cambio de peso requerido para ser percibido era siempre una proporcin constante del peso
de referencia.
Es decir para 100 gramos, la diferencia requerida era 2 gramos, para 200 eran 4,
para 400 eran 8. Si se divide 100/2; 200/4 y 400/8 el resultado es siempre 50.
Este concepto es vlido para otras modalidades sensoriales como gusto,
temperatura, presin de la piel en los cuales la diferencia necesaria para la discriminacin
era siempre una proporcin constante del estmulo de referencia. Esta fraccin que describe
la mnima diferencia percibida es llamada la constante de Weber y quien fue el encargado
de formalizar matemticamente estas observaciones fue Fechner. Recordemos que el
propsito de Fechner era relacionar matemticamente estmulos externos con estados
mentales internos. Para hacer ello haba que ser capaz de medir (con nmeros) tanto los
estmulos fsicos como los estados mentales. Los estmulos fsicos no presentaban
demasiado problema, haba balanzas, termmetros y escalas consensuadas para medir.
Pero los estados mentales presentaban algunos desafos, lo que Fechner necesitaba era
desarrollar una medida similar a un termmetro pero dividido en una escala mental ms
que en una unidad fsica. El us la relacin descripta por la ley de Weber para desarrollar
esta escala.
Supongamos que Fechner debe haber razonado ms o menos as. Una regla mide el
largo de un objeto, pero el largo es una propiedad abstracta, no tiene una existencia real
por s misma. El largo se concreta cuando se adopta alguna unidad de medida. Al ser
cualquier unidad de medida arbitraria, Si la regla mide en pulgadas o centmetros, el
resultado es el mismo, una escala relacionada con el largo. De manera similar una escala
que mida algn rasgo mental puede estar en cualquier unidad con la condicin que est
relacionada con la esa propiedad mental a ser medida. Fechner defini esta medida para
sensaciones mentales como la mnima diferencia apreciable (JND, por sus siglas del original
en ingls, Just Noticeable Diference, ).
Desde que la JND est directamente relacionada con la intensidad del estmulo, las
sensaciones mentales podran se medidas simplemente midiendo la estimulacin creciente.
Desde que toda medida tiene un punto cero (o cm, 0 kgr etc) Fechner dot a su escala
tambin de un punto cero. Esto fue definido como el umbral absoluto, y consiste, para
cualquier sistema sensorial, en el mnimo nivel de intensidad del estmulo necesario para ser
detectado el 50 % de las veces. El umbral absoluto para el sonido, por .ej, es el sonido ms
bajo que una persona pueda detectar en la mitad de las ocasiones en que es presentado.
Habiendo trabajado en esta escala para medir sensaciones mentales, Fechner se dispuso a
demostrar que estas sensaciones tenan alguna relacin con la estimulacin externa. El
esperaba que una demostracin como esta ayudara a convencer que mente y materia eran
solo dos lados del mismo fenmeno.
Pero empez a encontrar una considerable variabilidad tanto en la cuantificacin de
los umbrales absolutos como en el JND. Diferentes observaciones arrojaban diferentes
valores. Fechner interpret esta variabilidad como un problema metodolgico culpando al
uso de mtodos experimentales no estandarizados. Por esta razn se avoc a desarrollar
tcnicas experimentales que garantizaran medidas fiables de sensaciones mentales.
El procedimiento de Weber poda potencialmente aplicarse a cualquier tipo de
estmulo sensorial (de hecho podra aplicarse para discriminaciones de conceptos tambin).
124

La ley de Webber-Fechner est considerada como la primera ley matemtica que
pudo generar la Psicologa. La generacin de leyes es relevante para cualquier ciencia, ya
que las mismas permiten predecir y explicar fenmenos, abriendo adems la posibilidad de
un puente entre ciencia y posibles aplicaciones tecnolgicas.
Principios organizativos de la percepcin
La pregunta que gua a los investigadores de la percepcin es Por qu los objetos
aparecen de la manera en que lo hacen? Aunque parezca simple, las respuestas son
bastante complicadas. La complicacin comienza cuando se piensa que los rganos de los
sentidos (ojos, orejas, nariz, lengua, piel, etc) no son rganos perceptuales. Si los nervios
que conectan estos rganos con el cerebro estn daados (Por ejemplo, nervio ptico, o
auditivo) no se podr ver ni or an cuando los ojos y los odos funciones perfectamente.
Aunque los rganos sensoriales registren informacin ambiental como impresiones
sensoriales (luz, sonidos, gusto) es el cerebro el que decide que representan estas
sensaciones. Se podra decir que la belleza no est en los ojos de quien contempla, sino
en el cerebro que es el rgano perceptual.
En la primera parte del siglo veinte una escuela de Psicologa llamada Gestalt
inaugura la era moderna del estudio de la Percepcin. Estos investigadores alemanes
emprendieron la tarea de descubrir los principios mediante los cuales interpretamos la
informacin sensorial.
La palabra alemana Gestalt no tiene un equivalente exacto en espaol, pero
esencialmente significa totalidad, forma o patrn Estos Psiclogos estudiaron como a
los patrones de sonido, visuales y de otros sentidos, siendo datos sensoriales crudos, les
son otorgados significado por el cerebro que los interpreta a la luz de experiencias pasadas.
Este modo de analizar la percepcin luego fue desafiado por el psiclogo James Gibson, de
quien describiremos al final un experimento clsico.
Los psiclogos gestlticos sostuvieron que una copia de los datos sensoriales crudos
es transmitida a travs del nervio ptico al rea visual del cerebro. Vean a esta rea del
cerebro como una especie de pantalla en donde la imagen del mundo externo era
proyectada en forma de impulsos elctricos. Por supuesto los investigadores de esta
escuela experimental saban que no haba una pantalla de proyeccin en el cerebro. Lo que
tenan en mente era un patrn de neuronas que imitaba una pantalla donde diferentes
neuronas representaban diferentes puntos en el espacio.
Los psiclogos gestlticos estaban acertados en pensar que la percepcin visual
involucra algn tipo de representacin elctrica cerebral y en no creer que estas imgenes
fueran idnticas a las existentes en el mundo exterior. Por ej. Las fotografas impresas en un
diario estn compuestas por cientos de puntos pequeos, aunque son vistas por nosotros
como imgenes con tonalidad, color, brillo etc. Para esta Escuela, investigar
experimentalmente los principios por los cuales las sensaciones originadas en el ojo son
organizadas en imgenes en el cerebro, era el mayor propsito de la Psicologa.
Ellos enfatizaron que la percepcin involucra ms que sumar una serie de
sensaciones visuales o de otros sentidos. El todo ellos decan es ms que la suma de las
partes
Algunos principios organizacionales
Algunas de las leyes de organizacin perceptual propuestas por esta Escuela son
- La ley de proximidad que implica agrupar las figuras ms prximas en un mismo
conjunto.
- La ley o principio de similitud se traduce en agrupar las figuras similares
Mientras que la ley de continuidad sostiene que percibimos mejor los trazos
continuos que los discontinuos. El principio de cierre, en tanto, dice que la tendencia es unir
espacios faltantes para crear un objeto completo.
Estos principios no solo fueron aplicados a la percepcin visual, los investigadores
gestlticos identificaron principios organizativos para los sentidos del tacto y del odo. Ellos
125

tambin se interesaron en como notas separadas son organizados en patrones melodiosos.
Sostuvieron que una meloda es un buen ejemplo de un todo que es ms que la suma de
las partes debido a que la meloda tiene propiedades por si misma cuya existencia es
independiente de las notas particulares que comprende.
Los psiclogos gestlticos dedicaron gran parte de su investigacin a explicar las
ilusiones visuales usando varias leyes de organizacin perceptual. Tambin trataron de
aplicar sus principios de organizacin perceptual a una clase de estmulos visuales llamada
figuras ambiguas.
Aunque las figuras ambiguas pueden ser vistas de diferentes maneras aunque la
imagen en la retina sea la misma, los investigadores gestalticos tuvieron dificultades en
explicarlas. La mejor explicacin que pudieron ofrecer es que las figuras ambiguas son el
resultado de dos o ms principios organizacionales compitiendo entre ellos sin que ninguno
termine prevaleciendo sobre el otro.
Las ilusiones visuales y las figuras ambiguas muestran que la percepcin involucra
ms que el mero registro de sensaciones que impactan sobre la retina y ms que solo la
transmisin de esas imgenes retinianas al cerebro. Los tericos gestlticos se dieron
cuenta de ello y buscaron principios organizativos que determinen como imgenes
retinianas eran transformadas para producir imgenes mentales. Este enfoque tuvo dos
problemas fundamentales. Primero est el hecho de las imgenes cerebrales en s mismas.
Los gestlticos asumieron que el cerebro produca percepcin, pero nunca se preocuparon
como. Dicho en otras palabras, no explicaron como reconocemos lo que hay en las
imgenes que procesa el cerebro.
Por ejemplo, imaginmonos sentados en una mesa y viendo la imagen de una
persona sentada al frente nuestro. Cmo sabemos que esa imagen que la retina transmiti
al cerebro es nuestra abuela? Existe acaso un pequeo hombrecillo adentro de nuestro
cerebro que nos dice de quin es la imagen?
El segundo problema es que en esta poca el enfoque gestltico vea el organismo como un
receptor pasivo de sensaciones.
Hay patrones estables en el mundo sensorial, pero el organismo de hecho no los
busca, ellos solo aparecen. Aunque capaces de explicar algunos fenmenos perceptuales
Los gestlticos tuvieron dificultad para lidiar con las percepciones estables en un mundo
naturalmente cambiante. Esto significa que no pudieron explicar fenmenos conocidos como
la constancia perceptual.
Nota aclaratoria: Cuando se exponen los aportes y crticas a la Psicologa de la Gestalt se
hace a la luz de sealamientos histrico-cientficos de los aportes experimentales de esta
corriente y no de las actuales Escuelas Psicoteraputicas que derivaron del fundamental
aporte de los primeros gestlticos alemanes.
Constancia perceptual
Aunque el input o entrada que reciben nuestros sentidos cambia conforme nos
movemos en el ambiente, percibimos un mundo estable. Al pararnos frente a una ventana,
la imagen de ella en nuestras retinas es rectangular, si nos desplazamos a un lado, la
imagen en nuestras retinas toma la apariencia de un trapezoide. A pesar de este cambio en
la retina, seguimos percibiendo la ventana como un rectngulo. Nuestra percepcin no ha
cambiado aunque la imagen en la retina si lo ha hecho.
Los psiclogos perceptuales han identificado distintos tipos de constancia perceptual.
La constancia de tamao por ejemplo, se refiere al hecho que el tamao que se percibe de
un objeto no vara a pesar que el tamao de la imagen que el objeto produce en la retina si
lo hace. Si nos encontramos con alguien conocido que viene caminando hacia nosotros, el
individuo no es evaluado como mas grande a medida que se va acercando hacia nosotros
aunque la imagen en nuestra retina si se va haciendo progresivamente mayor.
126
Movimiento y percepcin
La constancia perceptual es un hecho cotidiano en nuestra vida. Muy interesante es
analizar lo que ocurre cuando es el ambiente el que est en movimiento. Supongamos que
estamos mirando a travs de la ventana de nuestra casa autos que pasan por la calle.
Cuando un auto pasa a travs de nuestro campo visual, provoca una imagen en nuestras
retinas, al moverse el auto tambin lo hace la imagen retiniana. Ahora supongamos que
estamos mirando a travs de esa ventana un auto estacionado. Si movemos nuestra cabeza
de izquierda a derecha la imagen del auto se mover tambin en nuestros ojos. De hecho, si
la nica informacin disponible es la imagen movindose en nuestra retina no seramos
capaces de distinguir si somos nosotros o el auto el que se est moviendo, y la realidad es
que si somos capaces.
La habilidad de distinguir entre el propio movimiento y el movimiento externo
constituye una clara evidencia que la percepcin no est solo basada en lo que pasa sobre
la retina. Contrariamente a lo que pensaban los primeros investigadores gestlticos, la
percepcin no involucra la transmisin de imgenes retinianas (o melodas, o sabores u
otras sensaciones) al cerebro en una manera literal.
Pero Cul sera la alternativa? Si los rganos sensoriales no estn mandando
sensaciones al cerebro Qu es lo que estn transmitiendo? La respuesta es informacin
ambiental.
Los rganos sensoriales deben ciertamente comunicarse con el cerebro, pero lo que
estn transmitiendo no son patrones de sensaciones sin sentido sino informacin acerca de
caractersticas estables del ambiente. Debemos ser capaces de extraer melodas de msica
tocada en diferentes teclas de varios instrumentos, tambin debemos ser capaces de
extraer patrones visuales de un siempre cambiante flujo de estimulacin visual. Es la
informacin acerca de esos patrones y no las imgenes de la retina, lo que en realidad
configura los datos en crudo de la percepcin visual. La nica manera de extraer dichos
patrones es buscndolos activamente. No somos simples receptores pasivos de
estimulacin sensorial sino activos exploradores de nuestro ambiente. Esta concepcin
contempornea sobre la naturaleza activa de la percepcin fue iniciada por James Gibson.
Toda su investigacin sobre la percepcin estuvo guiada por la creencia que los humanos
son activos buscadores de informacin, su principal preocupacin fue explicar cmo los
individuos extraen patrones de la estimulacin ambiental. Gibson denomin estos patrones
invariantes porque son las caractersticas que no cambian ante los cambios en las
sensaciones que les dan origen.
Gibson realiz muchos experimentos tratando de demostrar el rol de la exploracin
activa en la percepcin. El propsito del experimento sobre el sentido del tacto que se
describir fue mostrar que la percepcin no depende en recibir estimulacin sino en explorar
activamente el ambiente. Los materiales que us en el experimento eran moldecitos
pequeos de metal que se usan para cortar masa cruda para hacer bizcochitos en distintas
formas (estrellas, tringulos, etc). Seis de estas formas fueron elegidas porque eran muy
diferentes entre s, sin compartir siquiera el mismo nmero de curvas u ngulos. Cada sujeto
fue sentado frente a una mesa con el investigador al frente, pero separados por una cortina
que caa en el medio.
A los sujetos se les mostraron las formas de metal y tambin el dibujo
correspondiente a cada forma que estaba colgado en la cortina que estaba frente a sus ojos.
Luego se le pidi cada sujeto que deslizaran una de sus manos y la pusieran con la palma
hacia arriba sobre la mesa para que quedase fuera de la vista debido a la cortina.
Hubo dos condiciones experimentales. En una los sujetos tenan su mano abierta y
alguna de las formas de metal era puesta sobre la palma ejerciendo una leve presin. En la
otra condicin a los sujetos se les permiti explorar recorriendo con sus dedos las formas
presentadas. En ambas condiciones los sujetos tenan que reconocer cual de las formas que
tenan enfrente de sus ojos colgadas en la cortina, estaban tocando. Cuando los sujetos
pasivamente eran tocados por el molde, lo identificaron correctamente el 30 % de las veces.
Cuando se les permiti activamente explorar los moldes, los identificaron correctamente el
127

95 % de las veces. La mayor diferencia entre las dos condiciones fue que en el modo pasivo
no haba movimiento entre la piel y los moldes mientras que en la forma activa los sujetos
movieron sus dedos alrededor de ellos. Algunos lo hacan con un dedo, otros con varios,
algunos lo hicieron en una direccin y otros adelante hacia atrs, no import como lo hacan
sino que de esa forma activa rara vez fallaron en identificar las formas.
Aunque estos resultados estn claros se puede argumentar que el resultado fue
debido a la diferencia en la sensibilidad entre la palma de la mano y la punta de los dedos.
Para despejar esta duda Gibson incluy una tercera condicin experimental. En ellas las
formas de metal no solo eran presionadas, sino que fueron rotadas continuamente en
diversos sentidos sobre la palma de la mano. Es decir las mismas regiones de la piel que en
la condicin experimental pasiva eran estimuladas. La nica diferencia era que las
sensaciones recibidas por el sujeto estaban en constante cambio. Los resultados indicaron
que los sujetos identificaron la forma el 72 % de las veces.
Este simple pero elegante e imaginativo experimento es una contribucin en el
sentido que la percepcin no involucra la transmisin de una copia de sensaciones
sensoriales al cerebro. Si la forma de las sensaciones sobre la piel fueran el dato en crudo
de la percepcin (como los investigadores gestalt hubieran sostenido), entonces la condicin
en que los moldes eran presionadas sobre la palma de la mano debera haber producido el
mejor reconocimiento porque esta era la nica condicin que los sujetos sintieron la forma
completa de los moldes. En las otras condiciones experimentales de toque activo
especialmente en aquella que los sujetos deslizaban sus dedos sobre los bordes de los
objetos, no haba en ningn momento una sensacin que correspondiera a la forma total del
molde. En todo momento los sujetos estaban recibiendo sensaciones correspondientes a un
borde recto o curvo pero nunca de todo el objeto siendo tocado simultneamente. A pesar
de ello el toque activo fue el que produjo el mejor reconocimiento de los objetos. Gibson
sostuvo que la mejor forma de percibir es cuando las sensaciones son cambiantes. Este
resultado iba en direccin con conceptos de su teora perceptual como que los cambios
continuos en la estimulacin sensorial como los dedos movindose alrededor de los bordes
de los moldes) resultan en el aislamiento de invariantes sensoriales, las cuales, no la forma
total de los objetos sobre la piel producen percepcin.
Experimentos como el descrito tambin fueron realizados bajo la misma gua terica
para otras modalidades sensoriales. Por ejemplo la concepcin de Gibson sobre la
Percepcin ayud a explicar un importante pero desconcertante fenmeno visual. Los
investigadores han sabido por muchos aos que los ojos no permanecen quietos. Ellos
vibran alrededor de 50 veces por segundo. Este temblor visual asegura que la imagen
nunca sea fijada en un mismo punto de la retina. A principios de 1900 fue desarrollado un
lente especial para lograr estabilizar la imagen en un sector de la retina. Los sujetos
informaban que cualquier cosa que estuvieran viendo pronto desapareca. Gibson
argument que esto era lo esperable, la percepcin deriva de la exploracin activa y el
cambio. Cuando el ojo no est activamente explorando el objeto, debido a que su imagen
estaba fijada a la retina este no es percibido. El movimiento constante es necesario para
que la percepcin tenga lugar.
Gibson dedic sus ltimos aos a estudiar como invariantes ambientales son
identificadas por el organismo que interacta con el ambiente. Sus aportes acerca de cmo
se extrae informacin de un constantemente cambiante flujo se sensaciones sensoriales
fueron invalorables. Gibson provoc un cambio fundamental en la manera en que los
cientficos abordaron el estudio de la percepcin.
Anexo
A continuacin se anexan algunos sitios de consulta on-line sobre el tema Sensacin
y Percepcin.
http://www.hhmi.org/senses : Sitio del Howard Hughes Medical Institute, est en
ingls pero tiene opcin de traduccin al castellano. Trata diversos temas de
Neurociencias con una alta calidad
128
http://www.sfn.org/briefings: Sitio de la Sociedad de Neurociencias que provee entre

otros, artculos sobre los Sentidos (The Senses) y sobre Dolor (Pain). Esta en Ingls
http://yorku.ca/eye/: Un libro on-line de consulta gratis sobre Percepcin Visual The
Joy of Visual Perception
www:geocities.com/Nashville/stage/9882/gestalt.html: Un sitio sobre la Escuela
Gestalt, aunque conceptualmente elemental e incompleto, su inters reside en los
grficos sobre ilusiones visuales y sobre los principios de organizacin perceptual
enunciados en este captulo.
Bibliografa
Goldstein, B. (1999). Sensacin y Percepcin. Mxico: Thomson Editores
Kalat, J., W. (1999). Introduction to Psychology. Brussels: Wadsworth Publishing
Company.
Kantowitz, B. (2001). Psicologa Experimental. Mxico: Thomson Learning
Matlin, M. W. & Foley, H. J. (1996). Sensacin y Percepcin. Mxico: Pearson
Educacin.
Morris, C. G. (1997). Psicologa. Mxico: Prentice Hall
Myers, D. G. (1999). Psicologa. Madrid: Mdica Panamericana
Schwartz, S. (1986). Classic Studies in Psychology. Mountain View, CA: Mayfield
Publishing.
129

3.3 APRENDIZAJE
Ricardo Marcos Pautassi
Cuando nos referimos al aprendizaje en el marco de la vida diaria, comnmente

hacemos referencia a la adquisicin de conceptos y conocimientos, especialmente en la
esfera acadmica y/o laboral. Sin embargo, en Psicologa dicha rea se extiende mucho
ms all de esas fronteras, interesndose por todos los cambios que la experiencia genera
en nuestro comportamiento. Por ejemplo, consideremos la siguiente situacin ficticia. Pablo
es un estudiante universitario que usualmente obtiene muy buenas notas en todas sus
materias. Sin embargo, en una de ellas el docente a cargo, quien inicialmente pareca
similar a cualquier otro, fue desarrollando a lo largo del ao conductas cada vez ms
agresivas e intimidantes. Entre ellas, se burla de sus alumnos, continuamente busca motivos
triviales para sancionarlos e incluso los reprende pblicamente cuando comenten algn
pequeo error. Todo esto no ha impedido que Pablo estudie aplicadamente la materia
dictada por este profesor. Sin embargo, hacia mediados del ciclo lectivo Pablo ha notado
que la mera presencia del docente le genera inmediatamente un marcado estado de
ansiedad. Este estado se acompaa de varios cambios fisiolgicos, tales como transpiracin
en la palma de las manos, aumento en la cantidad de latidos cardacos y malestar general.
Asimismo, Pablo se ha dado cuenta que este estado de ansiedad incrementada, inducido
por la presencia del docente, ha interferido con su rendimiento durante los exmenes de la
materia en cuestin, el cual ha sido mucho menor que en otras materias para las cuales ha
invertido similar cantidad de estudio. Seguramente, los psiclogos podran invocar procesos
de aprendizaje para explicar lo sucedido a Pablo. Incluso, los mismos usaran dichos
procesos para responder preguntas relacionadas con temas muy alejados del citado en el
ejemplo, como Ver televisin en la infancia genera conductas violentas en la adultez? Por
qu luego de aos de sufrir una experiencia traumtica con una serpiente una persona an
siente ansiedad incontrolable con slo ver una foto de dicho animal? o Por qu parece no
funcionar el castigo para evitar que un perro deje de entrar en una habitacin? En las
pginas que siguen intentaremos develar algunos de los mecanismos de aprendizaje
implicados en dichos interrogantes. Para ello se presentarn diferentes conceptos y tipos de
aprendizaje y se recurrir a ejemplos de investigacin reales para contextualizarlos. Muchas
de estas investigaciones se realizan en humanos, otras, en tanto, se interesan por el
comportamiento de ratas, perros o pollos. Asimismo, las mismas presentan una gran
variedad de procedimientos que toman lugar tanto en situaciones de la vida diaria como
tambin en controlados ambientes experimentales, como es el caso de un laboratorio.
Independientemente de estas diferencias, todas someten a sus sujetos a diversas
situaciones con la expectativa que las mismas tengan un efecto duradero y significativo
sobre la conducta futura.
La ltima oracin del prrafo previo no es sino la definicin del tema central que
unifica a este campo de estudio. El aprendizaje puede definirse como un cambio
relativamente permanente en la conducta o en la probabilidad de la misma que tiene su
origen en la experiencia (Domjan, 1998). Esta ltima parte de la definicin es muy
importante ya que pueden observarse cambios en la actuacin y/o ejecucin de la conducta
sin que estos necesariamente sean atribuibles al aprendizaje. Por ejemplo, el mero paso del
tiempo puede generar por s solo la aparicin de nuevas conductas. Un nio puede adquirir
la capacidad para abrir una puerta o jugar mejor al tenis simplemente porque su altura o
contextura fsica ahora se lo permite y no porque previamente no hubiera sabido como
ejecutar las conductas mencionadas. Finalmente, el lector debe recordar que el aprendizaje
es relativamente permanente, lo que indica que no se aplica a cambios conductuales de
corta duracin ligados, por ejemplo, a la fatiga o a la incapacidad de recibir informacin
ambiental debido a la adaptacin de los sentidos. Por ejemplo, y en relacin a este ltimo
punto, cuando los receptores sensoriales de la retina del ojo son estimulados con luz
130

brillante, una parte sustancial de los mismos deja de responder en menos de un minuto
debido a procesos de adaptacin (Matlin & Foley, 1996). Otro punto importante es que el
producto del aprendizaje no es necesariamente positivo o bueno para el bienestar del
individuo o de la sociedad donde este se inserta. Es decir, se pueden aprender tanto cosas
buenas como malas. De hecho, se ha demostrado ampliamente que al menos parte de los
trastornos psicopatolgicos tienen componentes aprendidos (Ayllon & Haughton, 1964).
Cul es el sentido de aprender? Para qu sirve modificar nuestro comportamiento
en funcin de la experiencia? Este interrogante puede parecer innecesario para quienes,
como nosotros, pertenecemos a una especie -- la humana -- en la que las conductas
aprendidas forman la mayor parte de nuestra vida. Sin embargo, muchos seres vivos
poseen un repertorio comportamental compuesto exclusivamente por conductas innatas,
programadas genticamente, que van apareciendo de manera progresiva en funcin de la
maduracin.
Algunos psiclogos denominan a parte de estas conductas patrones fijos de accin
y las caracterizan por ser altamente estereotipadas entre los miembros de una misma
especie, dispararse ante estmulos clave y, una vez empezadas, ser difciles de manipular
y/o interrumpir. Este tipo de conductas genticamente determinadas juegan un importante
rol incluso en especies con marcadas capacidades de aprendizaje, tales como los humanos
o los roedores (Leahey y Harris, 1998). Por ejemplo, tan slo minutos despus del
nacimiento, neonatos de las dos especies mencionadas se orientan automticamente hacia
un objeto que se asemeja al pezn materno (un pedazo de vinilo en forma de pezn en las
ratas, una tetina de silicona en los bebes humanos), tratan de mantener contacto con el y,
en el caso de hacerlo, succionan vigorosamente del mismo (Lipsitt & Kaye, 1965;
Varlinskaya et al., 1999). Estas conductas innatas, tambin llamadas instintivas, pueden ser
suficientes para especies que habitan en ambientes que no sufren significativas
modificaciones entre generacin y generacin. Sin embargo, aquellas especies cuyos
ambientes cambian abruptamente de una generacin a otra necesitan de algn medio para
adaptarse y cambiar a medida que se modifica su mundo. La humana es el ejemplo ms
patente. En esos casos, el aprendizaje se convierte, no en un lujo, sino en una necesidad
para promover la supervivencia y la reproduccin de los individuos y, por lo tanto, de las
especies a los que estos pertenecen.
Es decir, los psiclogos interesados en el aprendizaje entienden que el aprendizaje
es una funcin o caracterstica comn a un gran conjunto de seres vivos, entre los cuales se
encuentra el hombre. Este no como sera una excepcin sino una ms de las especies que
poseen la capacidad para modificar sus conductas en funcin de las circunstancias que da
a da le suceden. Consecuentemente, los psiclogos observan y hacen experimentos con
animales (por ejemplo, ratas o monos) y de all obtienen principios de aprendizaje que luego
extienden y generalizan a los dems seres vivos (Tarpy, 1997).
Una de las formas ms simples de aprendizaje es aquella en la cual la presentacin
relacionada de dos estmulos hace que uno de los estmulos empleados adquiera la
habilidad para controlar o modificar la conducta. Usualmente, ambos estmulos deben estar
muy cerca entre s en el tiempo para que el aprendizaje ocurra. A esta forma de aprendizaje
se la ha llamado condicionamiento clsico o tipo I (Domjan, 1998). En el ejemplo,
indicbamos que a Pablo inicialmente la presencia del docente no le generaba ninguna
reaccin en particular. Sin embargo, luego de que repetidas veces el docente actuara
agresivamente, la mera visin del mismo era suficiente para generar miedo y ansiedad en
Pablo. Es decir, la conducta de Pablo haba cambiado debido a la experiencia.
Diseccionemos esta situacin en sus elementos. La conducta agresiva e intimidatoria del
maestro automticamente tiene efectos sobre Pablo, por lo que se la denomina estmulo
incondicionado (EI) y las respuestas que induce en Pablo --miedo, sumisin, respuestas
fisiolgicas como sudoracin, taquicardia, etc-- son llamadas respuestas incondicionadas
(RI). Cuando el procedimiento de condicionamiento es exitoso, el estmulo inicialmente
neutro e inocuo (en el ejemplo, la mera presencia fsica del docente) adquiere la capacidad
para evocar una respuesta en el sujeto (en Pablo, nerviosismo y ansiedad que se traducen
no slo en cambios fisiolgicos -- sudoracin, taquicardia -- similares a los originalmente
131

causados por el EI, sino incluso en un menor rendimiento acadmico). Dado que esta
respuesta es funcin de una historia previa de aprendizaje se le asigna el nombre de
respuesta condicionada (RC), la cual es evocada por un estmulo condicionado (EC). Esta
capacidad del EC no es inmutable. Si luego del condicionamiento presentamos una y otra
vez el EC slo, sin relacin con el EI, observaremos que la fortaleza de la RC decae
progresivamente hasta desaparecer, proceso denominado extincin. Es decir, si
abruptamente el profesor deja de comportarse agresivamente, la ansiedad que le provoca a
Pablo su presencia ir decayendo poco a poco, hasta decaer totalmente.
Los primeros trabajos sobre condicionamiento clsico fueron realizados con
animales, tal es el caso de los conocidos trabajos de Pavlov (1928) sobre salivacin
aprendida en perros. Especficamente, Pavlov observ que sus perros no slo salivaban
frente a la comida sino tambin frente al sonido de un metrnomo (un aparato para medir
ritmos musicales que emite un sonido leve a intervalos de tiempo regulares) que la preceda
e incluso frente a la mera visin del asistente que usualmente portaba la bandeja con el
alimento. Sin embargo, pronto se observ que los principios del condicionamiento clsico
podan explicar muchos aspectos del comportamiento humano. Especficamente, estos
principios se han mostrado particularmente tiles para explicar la adquisicin de fobias as
como tambin para comprender y tratar de generar teraputicas en relacin a la
dependencia y efectos de distintos psicotrpicos, entre otros temas. Por ejemplo, la
sobredosis de herona es una de las causas de muerte ms comunes entre aquellos que
consumen esta droga. Esto se da ya que la herona, aparte de sus propiedades analgsicas,
puede bajar peligrosamente la funcin respiratoria, entre otros efectos potencialmente
letales. Paradjicamente, aquellas personas que mueren por sobredosis raramente
consumen ms droga antes de morir que cuando lo hacan habitualmente, por lo que ya
deberan estar acostumbrados a los efectos de la droga. Incluso, muchas veces la muerte
ocurre cuando la jeringa est en el brazo de la vctima, es decir, antes de que la persona
haya podido administrarse todo el volumen de herona (Domjan & Burkhard, 1986) Por qu
se da entonces la muerte en estas personas? El modelo de condicionamiento a drogas
(Siegel, 1975) ha servido para explicar este raro fenmeno. Usualmente, los consumidores
usan la droga en ciertas ocasiones o lugares muy especficos (en su propia habitacin, o en
un bar o espacio verde especfico) o en compaa de personas particulares (amigos, pareja,
etc.). El modelo predice que reacciones fisiolgicas contrarias a los efectos adversos y
mortales de la droga quedan condicionadas a las circunstancias ambientales (el lugar, las
personas, etc.) que rodean a la administracin. Es decir, la droga genera por s misma
respuestas incondicionales (RI) peligrosas y potencialmente mortales, tales como modificar
la tasa cardiaca y la ya mencionada baja sobre la funcin respiratoria. Debido a estar
siempre presentes al mismo tiempo que la administracin de la herona, los ya mencionados
estmulos del ambiente (EC) quedaran condicionados a los efectos del la droga (EI), y luego
evocaran por s solos una respuesta condicionada (RC) que se caracteriza por ser opuesta
en su direccin a la respuesta incondicionada original. Normalmente, esta RC tendra un
efecto protectivo, ya que disminuira la posibilidad de que la droga tenga efectos mortales.
Es decir, normalmente la RC seria subir un poco la funcin respiratoria para anticiparse a
la baja que luego producir la droga. Sin embargo, cuando los consumidores crnicos toman
la droga en un lugar u horario desusado o con un grupo de gente nueva la respuesta
condicionada compensatoria no ocurre y por lo tanto la herona tiene un efecto mucho mayor
que el comnmente tendra, pudiendo ocasionar graves problemas fsicos e incluso la
muerte. Adems del fenmeno descrito, el aprendizaje clsico se ha mostrado exitoso para
explicar otros fenmenos relacionados a la dependencia a sustancias, como la abstinencia y
la recada (Cunningham, 1998).
Obviamente, el condicionamiento clsico no es la nica forma en que la conducta
puede cambiar en funcin de la experiencia. Otro tipo de aprendizaje es el denominado
condicionamiento operante o tipo II (Klein, 1991). A continuacin describiremos un trabajo
de investigacin que no slo permitir entender las caractersticas del mismo sino que
tambin constituye un interesante ejemplo de cmo puede aplicarse a problemticas
humanas complejas. En este trabajo (Ayllon & Haughton, 1964) se intent incrementar la
132

cantidad de conductas verbales prosociales y disminuir aquellas patolgicas en una mujer
diagnosticada con un trastorno psictico. Primeramente se registraron las verbalizaciones de
la paciente dividindolas en neutras (por ej., hoy me siento bien) o psicticas (ej., cuando
se describa como la soberana o parte de la realeza). El experimento constaba de tres
fases (vase detalle en tabla 1). En la primera fase se estableci que, del total de frases de
la paciente, la mitad (50%) podan clasificarse como psicticas, en tanto que la otra mitad
eran neutras. Luego se realiz una segunda fase, de muy corta duracin, en que se entren
a las enfermeras para que, cada vez que observaran a la paciente decir una verbalizacin
psictica, se interesarn por ella, la escucharan e incluso le ofrecieran cigarrillos o dulces.
Esta atencin no de desarrollaba cuando frases neutras eran observadas en la paciente.
Dichas condiciones derivaron en que los comentarios psicticos acaparaban ahora casi el
90% del total de lo que la paciente deca; lo que llev a la hiptesis de que la intensidad de
la patologa, al menos en sus aspectos verbales, poda ser modificada a partir de manipular
la relacin entre la conducta y sus consecuencias. As entonces, en la tercera y definitiva
fase la paciente reciba atencin social cuando emita frases neutras en tanto que dichas
consecuencias se omitan cuando la paciente declaraba ser la hija del rey o comentarios
semejantes. El cambio deriv en una dramtica modificacin de la sintomatologa de la
paciente. Especficamente, el porcentaje de conductas neutras se acercaba ahora al 80%,
en tanto que las de tipo psictico caan a cerca del 20%, perfil que se observ durante los
ms de 70 das que dur el registro formal.
Revisemos brevemente lo realizado en este experimento. Luego de analizar cmo
era la conducta verbal diaria de la paciente (fase 1 o de registro basal), los investigadores
establecieron relaciones especficas entre ciertos aspectos de su conducta verbal (frases
psicticas y neutras) y consecuencias ambientales especficas (atencin social o retiro
del mismo, fase 2). Luego de establecer que este tratamiento era efectivo en modificar la
sintomatologa verbal, los investigadores disearon una fase final en que las acciones
estaban dirigidas a reducir las conductas psicticas de la paciente (fase 3), resultado que
finalmente se encontr y mantuvo por mucho tiempo. Este experimento muestra como
incluso la conducta patolgica puede cambiar en funcin de la experiencia. Es decir, el
experimento indica que los procesos de aprendizaje tambin pueden ser tiles para el
tratamiento de psicopatologas. Sin embargo, el lector debe notar el proceso de aprendizaje
implicado en este trabajo es muy diferente del que fuera explicado y ejemplificado en la
primera parte de este manuscrito.
Fase
Porcentaje de
conductas
neutras
(A)
Porcentaje de
conductas
psicticas (B)
Acciones de los
investigadores
1
50%
2
10%
3
80%
50%
90%
20%
Inters por Inters por A, desinters por

B,
B
desinters
por A
Tabla 1: Descripcin esquemtica del experimento de Ayllon y Haughton (1964)
Registro de
verbalizaciones
Especficamente, en los ejemplos de condicionamiento clsico que hemos descrito

los organismos exhiben conductas en funcin de ser expuestos a diferentes estmulos. Es
decir, la conducta es una respuesta frente a la estimulacin del ambiente. En contraste, en
el trabajo de Ayllon y Haughton (1964) la mujer emite la conducta en un primer momento,
esta tiene luego efectos en el ambiente y finalmente estos efectos generan que la
probabilidad de la conducta analizada cambie. Es decir, el condicionamiento operante es un
133

tipo de aprendizaje en el cual la conducta es mantenida y regulada por las consecuencias
que esta causa. Muchas conductas humanas pueden englobarse, al menos en parte, bajo
esta clasificacin. Por ejemplo, la retribucin econmica denominada salario o la calificacin
de un examen constituyen poderosas recompensas que fortalecen o hacen ms probable
que repitamos las conductas que nos llevaron a ellas: trabajo y estudio, respectivamente.
Ms claro an es el caso de la conducta de los jugadores frente a las maquinas
tragamonedas que se pueden encontrar en los casinos. Las mismas estn programadas de
acuerdo a los principios del condicionamiento operante, especficamente mediante un
procedimiento denominado razn variable. La mquina se programa para entregar el
premio luego de un nmero variable de palanqueos por parte del jugador, por lo que el este
ltimo sabe que si persiste en algn momento ser recompensado, si bien desconoce
cunto trabajo esto requerir. El programa de razn variable tambin se emplea en
animales (por ejemplo, haciendo que una paloma picotee un disco iluminado para obtener
comida) y, al igual que en los humanos, induce niveles elevados y constante de respuesta.
El condicionamiento operante fue inicialmente descrito por Thorndike (1898), quien
introduca animales (gatos principalmente, pero tambin pollos y perros) en recintos que el
denominaba cajas-problemas, en los cuales los animales deban ejecutar alguna conducta
arbitraria, como tocar una palanca o mover una traba, para poder salir. En la descripcin de
los experimentos realizada por Thorndike se observaban marcadas regularidades entre las
conductas de las diferentes especies. Todos los animales pasaban por un proceso gradual
de adquisicin de la conducta necesaria para resolver la tarea; es decir, al principio
demoraban mucho en realizar la respuesta correcta pero luego poco a poco iban siendo
mas y ms rpidos en su conducta de huida, en tanto que la magnitud de aquellos
movimientos que no llevaban a la salida disminuan hasta desaparecer. La similitud entre el
comportamiento de las diferentes especies se hizo particularmente clara cuando Thorndike
grafic las latencias de escape (el tiempo en que demoraban los animales para hacer la
respuesta correcta) en funcin de los ensayos de evaluacin. Al dibujar los datos en el
papel, se observaba un descenso gradual en las latencias que era prcticamente
indistinguible entre cada una de las especies. Interesantemente, Thorndike denomin a
estos grficos curvas temporales y los entendi como verdaderas representaciones de la
asociacin, el hipottico concepto terico que explicaba la actuacin de los animales en la
prueba (Pautassi, 2005). Se hace clara aqu la concepcin del aprendizaje, en este caso
operante, como un rasgo comn a las diferentes especies, que trasciende las diferencias
superficiales que estas poseen.
Ms tarde, Skinner (1975) realiz muchos e importantes aportes al campo del
aprendizaje operante. Entre ellos defini como reforzador a aquello que causa que la
conducta se incremente, es decir, aquella consecuencia que sigue a la conducta y que es
evaluada como una recompensa que hace que luego repitamos lo que nos llev a ella. Ms
tcnicamente, un reforzador es cualquier evento que aumenta la probabilidad de una
respuesta, en funcin de la relacin entre los eventos. El reforzamiento positivo implica una
situacin en la cual el evento reforzante asociado con la conducta es de tipo placentero, en
tanto que en el reforzamiento negativo la respuesta deriva en la terminacin de un estmulo
displacentero, o impide que este se presente. El poderoso control sobre la conducta de
juego ejercido por las ya mencionadas mquinas tragamonedas es logrado mediante la
entrega de un reforzador positivo, como es el dinero del premio. Otro ejemplo lo constituyen
la atencin social y los dulces que reciba la paciente de la investigacin de Ayllon y
Haughton (1964). En cambio, si cada vez que tenemos dolor de cabeza el mismo es
reducido por tomar aspirinas, lo ms probable es que en el futuro volvamos a recurrir a esa
droga cuando nos duela la cabeza. En este caso la conducta de ingesta del frmaco se
incrementa no porque obtengamos algo apetitivo o placentero en s mismo, sino porque nos
retira algo aversivo o displacentero. Es importante que el lector reconozca que, si bien por
mecanismos diferentes, ambos tipos de reforzadores generan el mismo efecto sobre una
conducta: aumentar la probabilidad de su ocurrencia (Tarpy, 1997).
El estudio del aprendizaje en Psicologa es un rea muy activa y pujante; en los
ltimos aos ha trabado fuerte relacin con otras disciplinas como la psiquiatra, la biologa e
134

incluso la economa. Asimismo, a partir de los 60 ha ido introduciendo, sin perder la
rigurosidad conceptual y metodolgica que la caracteriz desde sus inicios, ms y ms
conceptos mentalistas y cognitivos (Rescorla, 1988). De hecho, las teoras actuales sobre
condicionamiento y aprendizaje poseen concepciones muy alejadas de posturas
mecanicistas, basadas en la idea de un sujeto activo, que procesa informacin y realiza
cmputos entre los diferentes eventos sensoriales. En este breve artculo se ha presentado
sucintamente la definicin de este campo de estudio, los trabajos iniciales que sirvieron para
delinear sus principales intereses y algunas de las aplicaciones de los principios derivados
desde la investigacin bsica a la conducta humana normal y patolgica. Finalmente, si bien
no han sido nombrados en este trabajo, el lector debe tener en cuenta que existen otros
tipos de aprendizaje, tales como el no asociativo (habituacin y sensibilizacin) y el
aprendizaje por observacin (Feldman, 1998)
Bibliografa
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135

3.4 MEMORIA
Ricardo Marcos Pautassi
El estudio del aprendizaje implica, obviamente, el estudio de la memoria. Sin

embargo, los estudios que se han revisado en la seccin sobre aprendizaje se preocupan
ms por los procesos de adquisicin y expresin de las respuestas aprendidas. Aquellos
trabajos que tratan directamente con los fenmenos de la memoria usualmente evalan
otros aspectos del aprendizaje, tales como su permanencia y las condiciones que favorecen
o impiden su almacenamiento y recuperacin (Tarpy, 1997).
En las ltimas dcadas se ha observado un creciente inters en el estudio de los
procesos de memoria, tanto en aspectos bsicos como aplicados y/o clnicos. Los trabajos
derivados de estas investigaciones han derivado en complejos modelos de memoria, los
cuales reconocen la existencia de diversos tipos y clasificaciones de la memoria: episdica,
semntica, procedural, declarativa, biogrfica, etc; la definicin de las cuales excede los
objetivos de este manuscrito (para una revisin histrica, vase Squire, 2004).
Independientemente de sus diferencias, todas ellas parten de un esquema general en el
cual la informacin ambiental es asimilada por los sentidos, procesada de acuerdo a reglas
formales y almacenada para su recuperacin posterior. Estos rasgos comunes no hacen
sino dar cuenta de la influencia que han tenido en la Psicologa contempornea los
denominados modelos de procesamiento de informacin, entre los cuales sobresale el
propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968), conocido como modelo multimodal o multialmacn
(Pautassi, 2005).
El modelo multimodal indica que la informacin que nos llega de los sentidos entra
en un primer almacn, el cual crea copias exactas y fieles de los estmulos recibidos. Es
decir, esta primera instancia funciona como una cmara fotogrfica con un sistema de
grabacin de sonidos adosado. Si bien es muy apto para copiar fielmente la experiencia,
este primer almacn es muy fugaz, en el sentido que, de no existir procesamiento posterior,
las copias sensoriales visuales y auditivas se pierden rpidamente, en menos de un cuarto
de segundo para ciertos tipos de estmulos. Asimismo, si nuestras memorias fueron solo
estmulos sensoriales brutos (colores, tonos, olores, etc.) no tendran sentido para nosotros.
El sentido o significado es una propiedad del segundo almacn de la memoria. Este
segundo componente del sistema es un almacn de corto trmino, muchas veces llamado
de la memoria de trabajo. All encontramos ya no informacin bruta sino codificada o
transformada. En los humanos la codificacin parece ser casi siempre lingstica. Por
ejemplo, la visin de un cartel con la palabra peligro puede ser codificada mediante una
representacin auditiva de la palabra. Las memorias de este almacn decaen con el paso
del tiempo, pero ms lentamente.
Especficamente, se ha observado que, si no median procesos de repaso, tanto
humanos como animales tienden a olvidar informacin en aproximadamente unos 20
segundos. Varias veces le puede haber ocurrido de leer la receta para cocinar un arroz
semi-preparado en el reverso del envase y, creyendo de haber memorizado el
procedimiento, haber tirado a la basura el envoltorio momentos despus. Si no repas la
informacin (por ejemplo, repitiendo los pasos de la receta internamente) muy
probablemente se ver buscando la receta entre la basura para recordar cmo seguir. En
ese caso habr sido vctima de una de las limitaciones de la memoria a corto plazo, su
fugacidad temporal.
La otra caracterstica importante que posee la memoria de trabajo es la de ser
acotado en la cantidad de unidades de informacin que puede manejar al mismo tiempo. En
un trabajo ya clsico, Miller (1956) present evidencia que los humanos podemos mantener
entre 5 y 9 elementos o unidades de informacin al mismo tiempo. Una forma de elevar
nuestra capacidad de almacenamiento es agrupar unidades menores en grupos (por
136

ejemplo, dividir una lista de 28 pases en 7 listas de 4 pases cada uno en funcin de reas
geogrficas).
Finalmente, Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron un tercer componente, el de la
memoria a largo plazo. El mismo tendra una capacidad de almacenaje ilimitado, la cual no
mostrara necesariamente atenuaciones en funcin del tiempo y estara estructurado de
manera compleja, especialmente en el caso de las memorias verbales o lingsticas. Un
ejemplo de ello es el modelo de redes propuesto para la memoria semntica por Collins y
Quillian (1969). El mismo propone que la memoria semntica o de elementos verbales
significativos es un gran almacn, donde estn guardados mltiples elementos, relacionados
entre s en redes o matrices jerrquicas. Cada elemento es una palabra que posee adosado
una configuracin de punteros o rasgos que indican otras palabras; la configuracin total de
rasgos se denomina nodo y representa el sentido o significado de la palabra. Pongamos el
caso de la palabra salmn. Supongamos que lo que se almacen con salmn es un pez
rosado que nada ro arriba cuando desova. El nodo del concepto salmn tendra adosados
punteros de dos propiedades: que el salmn es rosado y que nada ro arriba cuando
desova. A su vez, salmn estara conectado con un nodo superior o jerrquico llamado
peces, por lo que la otra informacin sobre los salmones (como que poseen aletas,
branquias y que sus vulos son fecundados fuera del organismo) se recibe directamente
como herencia por estar debajo de esa categora.
Dicho de otra manera, el modelo predice que cuando alguien nos dice la palabra
salmn nos posicionamos o recuperamos dicho concepto de la red e inferimos todas las
propiedades de las capas superiores del mismo, en nuestro caso que el salmn es un pez,
que los peces poseen aletas, que estos forman parte del conjunto mayor de los seres vivos
e incluso que son diferente de otras clases de seres vivos, como los roedores.
Es decir, el saber la posicin de un elemento en la red semntica ya sirve para
arrastrar automticamente todas las propiedades especficas de clase superior y para
diferenciarlo de otros elementos pertenecientes a otras clases. Interesantemente, mediante
este sistema de almacenaje en capas se facilita el guardado de la informacin, ya que el
espacio necesario para almacenar nueva informacin es mnimo. Esta simplemente se
monta sobre las capas anteriores a partir de sus caractersticas comunes.
Asimismo, el modelo puede llevar a predicciones empricas acerca del proceso de
recuperacin de la informacin. Especialmente, en cuanto al tiempo que se requiere para
responder sobre atributos especficos de una memoria particular, ya que la teora propone
que las personas deben moverse por los nodos y sus propiedades para responder las
preguntas y que cada movimiento requiere un determinado tiempo.
Lo reseado hasta el momento es una breve sinopsis de la forma en la cual, en ms
o en menos, los psiclogos entienden que se dividen los procesos de la memoria. Para
llegar a ese acuerdo, los cientficos realizaron cientos y cientos de experimentos y
observaciones, las cuales siguen an hoy. Pero, Cules fueron los primeros estudios sobre
los mecanismos de nuestra memoria? En qu momento los psiclogos empezaron a
abocarse a estas tareas? Hasta los primeros aos del siglo XX el estudio de la memoria se
haba realizado a partir de la especulacin filosfica o ancdotas, las cules no haban
aportado ms que intuiciones acerca de la naturaleza de este proceso. Sin embargo, hacia
1913, Ebbinghaus, un psiclogo alemn, publica el primer estudio experimental sobre
nuestra capacidad para recordar.
El procedimiento empleado por Ebbinghaus (1913) era muy sencillo pero, a la vez,
muy ingenioso y sirvi para dar evidencia de un conjunto de mecanismos de la memoria
cuya validez persiste hasta hoy. Veamos este procedimiento ms en detalle. El investigador
cre primeramente listas compuestas de aproximadamente unas 20 slabas sin sentido
(equivalentes de las mismas en espaol podran ser tuk, bup, etc) y el mismo las lea
repetidamente hasta poder repetirlas con exactitud sin ningn tipo de ayuda. Luego de eso
dejaba pasar un perodo de tiempo y se evaluaba a s mismo en relacin a la cantidad de
elementos de la lista que recordaba. Si el recuerdo no era perfecto, esto es, si se haba
olvidado parte de las slabas, lea nuevamente la lista una vez y trataba de repetirla con
exactitud. Si no lo lograba, lea nuevamente la lista y el proceso se repeta.
137

Interesantemente, Ebbinghaus entenda que la cantidad de veces que deba releer la
lista para poder decirla sin errores era un ndice de cunto se haba olvidado del aprendizaje
original. Especficamente, la diferencia entre el nmero de lecturas iniciales y la cantidad de
repeticiones provea un ndice cuantitativo --denominado ahorro-- de la magnitud o
persistencia de la memoria.
Mediante este sencillo procedimiento se observ que la tasa de olvido era muy
rpida en el inicio pero luego el recuerdo pareca estabilizarse. Especficamente, durante el
primer da la memoria se iba perdiendo rpidamente hasta que 24 horas despus del
aprendizaje inicial se recordaba slo un 25% de las slabas sin sentido, sin embargo si se
dejaba esperar hasta pasadas 48 horas an se recordaban un 22% y a las 72 horas el
recuerdo rondaba el 20% de las slabas aprendidas.
Asimismo, Ebbinghaus confirm una intuicin que usted mismo habr experimentado
en su vida diaria, que el estudio distribuido (un poco de estudio en varias ocasiones) es ms
productivo que el masivo (mucho estudio pero concentrado en una noche).
El investigador tambin emple el mtodo de las slabas sin sentido para evaluar si el
sobreaprendizaje facilita la memoria. Es decir, la pregunta bajo anlisis era Qu sucede si,
luego de aprenderse un material, uno contina repasndolo? Ser beneficioso ese tiempo
de estudio o hay un tope en el cual invertir ms tiempo no sirve para aprender ms? Para
responder esa pregunta Ebbinghaus emple varias listas que contenan relativamente poca
cantidad de slabas, por lo que slo le requeran 8 lecturas para aprendrselas de memoria.
Sin embargo, a algunas de ellas las sigui leyendo por ms veces, 16, 32 o 64 lecturas ms,
an cuando inmediatamente esas sobrelecturas no parecan tener efecto sobre el
aprendizaje. Interesantemente, el investigador observ que haba una relacin directa y
lineal entre la cantidad de lecturas y el tiempo necesario para olvidar la lista. Es decir, a
mayor cantidad de lecturas iniciales, ms se demoraba en olvidar el contenido de las
mismas. En conclusin, seguir estudiando an despus de haber adquirido conocimiento del
material parece ser til en trminos de facilitar el posterior recuerdo de la informacin.
Como vemos, el olvido, entendido como la incapacidad para expresar una memoria
previamente adquirida, es uno de los fenmenos ms ubicuos del aprendizaje. Una de las
preguntas ms antiguas de la ciencia psicolgica es si el olvido implica que la memoria
desaparece totalmente o si en realidad todos nuestros aprendizajes permanecen en algn
lugar de nuestro cerebro. La primera de las alternativas entiende a la memoria como una
traza realizada sobre la arena que poco a poco va desapareciendo debido a fenmenos
como las mareas o el viento. La segunda, en tanto, asemeja la memoria a marcas que se
realizan sobre el cemento fresco, las cuales, una vez que este ltimo se seca, permanecen
por siempre en el material.
La primera de estas metforas era usualmente la ms aceptada en la poca en que
el ya citado Ebbinghaus realizaba sus investigaciones. La misma era apoyada por
experimentos en los que se observaba que memorias aparentemente muy potentes podan
ser totalmente abolidas mediante la aplicacin de diversos tratamientos. Por ejemplo, una
rata evitar una luz que previamente sealiz la aplicacin de estimulacin elctrica
dolorosa, expresando as una memoria derivada de un procedimiento de condicionamiento
clsico (para un detalle de este procedimiento, vase el captulo precedente). Es decir, la
rata le tiene al miedo a la luz porque esta predice la estimulacin elctrica y por eso la evita.
Sin embargo, esta memoria desaparece -- es decir, el animal se acerca sin problemas a la
luz -- si luego de adquirir el aprendizaje se expone al sujeto a ciertos tratamientos,
denominados amnsicos (entre ellos, estimulacin elctrica convulsiva o una baja muy
fuerte de la temperatura, Pautassi, 2005). Al parecer, estos tratamientos haran desaparecer
a la memoria y sus contenidos. Siguiendo la metfora de la marca en la arena, se podra
decir que los tratamientos haran desaparecer la traza de la memoria.
Sin embargo, rpidamente se empez a acumular evidencia que mostraba que
memorias que parecan perdidas para siempre podan expresarse en toda su plenitud bajo
ciertas condiciones. Especficamente, se observ que el recuerdo se facilita cuando la
memoria se evala en condiciones similares -- en el mismo lugar, en compaa de las
mismas personas, bajo un estado de nimo equivalente, etc. -- a aquellas en las cuales ha
138

tenido lugar la situacin original de aprendizaje. Este ltimo fenmeno, conocido en la
literatura como principio de la codificacin especfica de Tulving (Bouton & Moody, 2004),
tuvo su demostracin ms espectacular en un experimento en el cual a un grupo de buzos
se les enseaba una lista de palabras ya sea en la superficie o debajo del agua.
Posteriormente, se los evaluaba en su capacidad para repetir la lista en uno de ambos
contextos, observndose que la expresin de la memoria era significativamente mejor en
aquel (superficie o debajo del agua) donde haba tenido lugar el entrenamiento original
(Goddden & Badeley, 1975).
Este fenmeno es fcilmente asimilable al paradigma de aprendizaje de
discriminacin de estado empleado en modelos animales destinados al desarrollo de
frmacos. Especficamente, en una primera fase los animales (roedores) son entrenados
para realizar una determinada tarea (por ej., elegir correctamente uno de dos brazos en un
laberinto para obtener una recompensa) mientras experimentan los efectos de determinadas
drogas, por caso cocana, que se caracterizan por inducir estados de nimos particulares
(en el caso de la cocana: euforia, activacin, etc.). Una vez que los sujetos alcanzan un
aprendizaje ptimo se administra a los sujetos con la droga original o con sustancias
alternativas que generan otro tipo de cambios (por ejemplo, benzodiazepinas, que generan
sedacin y relajacin muscular) y se observa la expresin de la memoria en la prueba.
Usualmente, los sujetos tienen un recuerdo ptimo bajo los efectos de la droga que haban
recibido en la primera fase, muy deficiente bajo drogas alternativas e intermedio en el caso
que las drogas administradas mantengan algn parecido con aquellas experimentadas
durante el entrenamiento. Ntese que este resultado se expresa an cuando todos los
sujetos comparten una historia comportamental comn desde el punto de vista del
entrenamiento en el laberinto. Sin embargo, la retencin del aprendizaje es funcin de la
similitud del contexto (en este caso, un contexto interno generado por los efectos de la
droga) experimentado durante la adquisicin y la evaluacin.
Los resultados descriptos en los prrafos precedentes condujeron a la idea de que lo
que se almacena en un recuerdo no es slo un hecho aislado. Supongamos que usted est
leyendo este libro con la intencin de recordar luego su contenido. La estructura de dicha
memoria no estara constituida solo por las palabras contenidas en el texto sino que junto a
las mismas se almacenara otra informacin, por ejemplo relativa al lugar donde est
leyendo e incluso con quienes lo est haciendo. A los tratamientos que facilitan la expresin
de memorias en principio perdidas se les denomina usualmente tratamientos reactivadores
(Miller, Jagielo & Spear, 1991), ya que activaran el potencial de expresin de dichas
memorias. El xito de estos tratamientos radicara en que los mismos introduciran en el
contexto de evaluacin algunos de estos atributos de la memoria, permitiendo la afloracin
de la respuesta de inters.
Un trabajo realizado por Rovee-Collier y colaboradores (1980) ilustrar alguno de los
conceptos reseados. En el mismo, a bebes de 3 meses se los entrenaba en una tarea de
aprendizaje operante. La misma consista en activar, mediante la extensin de la pierna, un
carrousel musical que estaba sobre la cuna de los nios. Los chicos aprendan rpidamente,
llegando a hacer unas 25 extensiones por minutos hacia el final del entrenamiento. Sin
embargo, si se esperaba 8 das y se evaluaba nuevamente a los chicos, estos parecan
haberse olvidado casi totalmente de cmo hacer mover el carrousel. Es decir, se observaba
un olvido o prdida total de la memoria. Sin embargo, el mismo poda ser aliviado
sustancialmente con slo mostrarles brevemente (3 min.) el carrousel giratorio 24 horas
antes de la evaluacin. Luego de este tratamiento los bebs parecan recuperar la memoria
ya que, el da despus, mostraban mucha mayor cantidad de extensiones de la pierna -- y
por consiguiente mayor activacin del carrousel -- que un grupo control que no haba sido
expuesto a la visin previa del aparato.
Todos los conceptos y ejemplos descriptos en el prrafo anterior fundamentan las
denominadas teoras de la recuperacin (Sara, 2000), que son las actualmente aceptadas
entre los psiclogos interesados en los procesos de memoria. Segn las mismas, todo lo
que aprendemos queda en algn lugar de la memoria. Lo que denominamos olvido no indica
ms que nuestra incapacidad para acceder o recuperar esos elementos de la memoria. En
139

otras palabras, la memoria sera como un gran archivo repleto de ficheros. Estos ltimos
nunca se pierden pero se va haciendo complicado encontrar la ruta o el lugar donde estn.
Los tratamientos reactivadores serviran para facilitar el encuentro del camino correcto por
dicha ruta. La teora de la recuperacin predice correctamente que las pruebas de recuerdo
libre son mucho ms difciles que las de reconocimiento.
Suponga una prueba de memoria en la que se exponga a los participantes a la
pelcula La Cena, de Ettore Escola, con el objeto de evaluar cun bien se acuerdan luego
el nombre de los personajes de dicho film. Posteriormente, a la mitad de participantes se le
brinda una hoja en blanco y se le pide que escriba en ella los nombres de los personajes. A
la otra mitad tambin se le entrega una hoja pero en la misma se encuentra la foto del
personaje con un espacio en blanco para que escriba el nombre del mismo. Tcnicamente,
el primer grupo de sujetos es sometido a una prueba de recuerdo libre en tanto que en el
segundo se emplea una prueba de reconocimiento. De acuerdo a lo observado en muchas
investigaciones, con toda seguridad el segundo grupo tendr un mucho mejor rendimiento
que el primero. La teora de la recuperacin explica esto afirmando que las fotos estn
funcionando como efectivos tratamientos reactivadores, que guan la memoria al restablecer
las condiciones del aprendizaje original. El argumento tambin permite entender porque,
usualmente, se observan mejores rendimientos en pruebas de mltiple opcin que en
ensayos abiertos.
En resumen, en este manuscrito hemos repasado los principales puntos de consenso
de la Psicologa actual acerca de la naturaleza de los procesos de memoria. Asimismo, se
presentaron las principales discusiones que se han generado en este campo a lo largo de su
historia y la evidencia experimental que se reuni para dirimirlas. En todos los casos la
descripcin de la metodologa empleada acapar una parte sustancial de nuestro inters.
Bibliografa
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Tapy, R. M. (1997). Contemporary Learning Theory and Research. NY, Mc Graw Hill.
140

3.5 EMOCIONES
Pablo Murillo
Introduccin
Todos sabemos lo que es la emocin. Sabemos reconocer emociones en los otros y
en uno mismo. Nos es fcil distinguir la ira del amor y reaccionar apropiadamente ante un
abrazo o un gesto amenazante. Pero...intente el sencillo ejercicio de definir qu es una
emocin, de determinar cuntas emociones tenemos y finalmente describir una de ellas (por
ejemplo, qu es el amor). Encontrar seguramente ms vacilaciones y dudas que certezas.
Y recuerde alguna situacin en la que haya hablado con alguien (o dos personas hayan
hablado entre s) acerca de lo que sentan. Habr notado que tambin all haba y hay dudas
y confusiones. Cuando una persona (por ejemplo, usted) le dice a otra (siguiendo el ejemplo,
su pareja actual) que siente mucho amor hacia ella, y esta segunda persona le responde
que tambin siente mucho amor... estn sintiendo lo mismo? Cmo saberlo? Lo que Ud.
llama amor es lo mismo que lo que su pareja llama as? Sienten lo mismo o le ponen el
mismo nombre a cosas distintas?
Segn LeDoux (1999)
Las emociones nos hacen ser como somos;... La comprensin de
las emociones debera constituir una importante parte de cualquier ciencia
interesada en los mecanismos del funcionamiento del cerebro y la mente.
Despus de todo, nuestras
Entonces por qu es que la Psicologa y la ciencia en general han evitado el estudio
sistemtico de estos procesos tan interesantes?
Una de las posibles respuestas, tal como lo plantea LeDoux es que una emocin es
una experiencia muy subjetiva. Los esfuerzos de la ciencia psicolgica han sido muy
importantes en este sentido. Hoy existe un cuerpo de conocimientos acerca de los procesos
emocionales bastante considerable. Pero este conocimiento presenta algunas dificultades.
Dificultades que no son tan distintas de las que planteramos a nivel de sentido comn en
los primeros prrafos.
La primera, retomando lo que decamos en el primer prrafo, es que todos saben lo
que es la emocin... pero nadie parece ser capaz de dar una definicin que satisfaga
plenamente a la comunidad cientfica. Es decir, an no nos ponemos de acuerdo sobre qu
es la emocin.
La segunda dificultad, derivada de la primera, es que encontramos tantas
clasificaciones acerca de emociones y tan distintas entre s que parece a veces que
estuviramos hablando de temas distintos.
La tercera dificultad que encontramos es que tampoco hay un consenso general
sobre cmo distinguir una emocin de otro fenmeno no-emocional. No hay una
demarcacin clara sobre qu queda dentro del concepto y qu queda fuera.
Es decir, qu es lo que agrupa a todo este conjunto de estados mentales en una
sola categora, la de las emociones? Qu es lo que hace a este conjunto de mecanismos y
procesos tan distinto de otros, como la atencin o la memoria? Cmo influyen los estados
emocionales en otros procesos, dando forma a nuestros recuerdos, cambiando nuestras
percepciones, motivndonos a hacer cosas? Por qu nos resulta harto dificultoso entender
nuestras emociones (por no hablar de intentar controlarlas)? Adems podemos plantear
otros interrogantes que se derivan de los anteriores como El cerebro tiene algo que ver con
las emociones? Los animales tienen emociones como los humanos? Las emociones son
algo que heredamos de nuestros ancestros o las tomamos de nuestro entorno?
La intencin de este captulo no es cerrar las discusiones con respuestas taxativas a
los mltiples interrogantes que hemos planteado y de otros que presentaremos luego.
141

Tampoco es que Ud. comience a dudar de los sentimientos de su pareja o de sus
allegados... o de los suyos propios. La intencin es simplemente presentar de manera
medianamente ordenada algunas investigaciones y avances sobre el tema.
Aspectos conceptuales
Es un conocimiento comn que las emociones nos impulsan. Tambin que pueden
ser agradables y desagradables y que pueden variar en su intensidad y duracin. Esto
porque todos las hemos sentido. Pero, recordemos, a nivel cientfico las emociones son
objetos elusivos, difciles de definir y relativamente poco estudiados.
Un aspecto conceptual que resulta interesante desde el comienzo es que hay dos
clases de afectos. Las emociones y los sentimientos. Estos ltimos designan reacciones
afectivas difusas, ms suaves y duraderas, sin un componente de reaccin orgnica tan
fuerte, y sin una reaccin conductual tan evidente. Por el contrario las emociones designan
reacciones afectivas fuertes, inmediatas, de poca duracin, con una clara afectacin
orgnica y una respuesta conductual relativamente estandarizada. No es lo mismo el amor
que la excitacin.
Otra distincin habitual es podemos hablar de una serie de dimensiones de las
emociones. Por ejemplo, podemos referirnos al tono de la experiencia emocional. Cmo se
vive la emocin? Como algo positivo o negativo? Agradable o desagradable?
Podemos tambin referirnos a su intensidad. Esta intensidad puede referirse al grado
de activacin fisiolgica (ruborizarse, temblar, etc.), pero tambin a la vivencia personal
(sentir fuertemente una emocin) y a la conducta posterior (reacciones ms o menos
fuertes). Estas diversas intensidades no siempre correlacionan bien. Seguramente el lector
conoce personas que reaccionan ms intensamente a nivel de gestos y conductas, y otras
que ante las mismas emociones reaccionan con una intensa activacin de su sistema
nervioso autnomo y transpiran, se ponen colorados, les tiembla la voz, etc.
Y finalmente podemos distinguir la duracin de las reacciones emocionales. Las hay
breves y las hay duraderas. Estas dimensiones (tono, intensidad, duracin) han postuladas
desde el inicio del estudio de las emociones. Sin embargo hemos de decir que no forman en
la actualidad parte del programa de investigacin actual sobre las mismas. Son tiles slo
para una descripcin pedaggica introductoria.
En los siguientes prrafos hablaremos de emociones, reacciones emocionales como
si fueran lo mismo.
En este punto no tomaremos la terrible decisin terica de adoptar una definicin.
Por qu? Podramos decir que nos parece ms interesante exponer diversas cuestiones y
al final proponer un ejercicio de definicin. Pero para sincerarnos debemos decir tambin
que no conocemos definiciones que sean plenamente satisfactorias. Pero esperamos que
los prrafos siguientes sirvan para que cada lector construya una definicin de emocin
propia.
Por eso iremos planteando algunos problemas, investigaciones y definiciones
parciales de diversos aspectos.
Algunos problemas tericos
Emociones cuestin biolgica o mental?
En primer lugar plantearemos dos problemas clsicos en el estudio de las
emociones. Los cientficos, algunos de ellos psiclogos, han tomado diversas posturas
sobre la naturaleza de las emociones. Para algunos, son reacciones fsicas que
evolucionaron como parte de la lucha por la supervivencia de cada individuo y de la especie.
Para otros, son estados mentales que aparecen cuando el cerebro detecta y analiza las
reacciones fisiolgicas del organismo. Se encuentran en auge las concepciones acerca de
que las emociones son un tipo de pensamiento acerca de la situacin de la persona.
Algunos autores resaltan la importancia de los procesos inconscientes, mientras que otros,
la de la conciencia.
142

El primer problema que expondremos es el papel de la cognicin y de los estados
biolgicos en las emociones. La pregunta a responder es las emociones son procesos
fundamentalmente biolgicos o preponderantemente cognitivos?
Para algunos autores, tales como Zajonc (1984) las emociones son procesos
claramente biolgicos. Simplemente hay que observar que no es posible el desarrollo de
una emocin si no se dan ciertos acontecimientos biolgicos. No es posible sentir miedo si
no hay aumento de la frecuencia cardiaca, aumento de la tensin arterial, activacin de
ciertas regiones cerebrales (por ejemplo, la amgdala), etc. Son reacciones anteriores o
posteriores a la cognicin, pero claramente distintas a estas.
Otros autores, tal como Lazarus (1984), Ellis (1997) y Beck (1983), consideran que
las emociones son un proceso donde las cogniciones son el factor ms importante. La
manera como la persona interprete la situacin (externa e interna) ser fundamental para
disparar una emocin u otra. Claro que este procesamiento cognitivo no es siempre racional
y conciente. Pero en todo caso s existe un proceso donde la persona rpidamente realiza
un juicio sobre la relevancia de la situacin y su impacto probable en s mismo. Y luego de
esto aparece una reaccin emocional. Es decir, la emocin es un proceso post-cognitivo.
Un autor de influencia creciente como J. LeDoux plantea que el enfoque adecuado
de anlisis de una funcin psicolgica es el que la pone en relacin con procesos y
estructuras cerebrales subyacentes. Y por lo tanto no es correcto analizar todos estos
procesos como si fueran uno solo (las emociones), pues no es lo mismo el mecanismo para
huir de un peligro que para procrear. Adems dice que los mecanismos cerebrales que
generan conductas emocionales se conservan de maneras similares a travs de sucesivos
niveles de la historia evolutiva. Por lo tanto para comprender las emociones humanas es
necesario saber en qu nos parecemos a otras especies y en qu diferimos.
Por ejemplo, diferimos en que somos conscientes de nuestras emociones. Esto
ocurre solamente cuando estos mecanismos emocionales se dan en animales con
capacidad de tener conciencia de s mismos. En homo sapiens es as, pero nadie sabe
hasta el momento si otros animales tienen esta capacidad. Entonces para LeDoux los
sentimientos conscientes por los que conocemos nuestras emociones son pistas falsas o
desvos en el estudio de las emociones.
Este debate no se ha cerrado, pero s puesto en tela de juicio. Robert Plutchik, por
ejemplo, al considerar que los procesos emocionales no son solamente un producto final de
un proceso biolgico o cognitivo, sino un proceso en s mismo, en el que intervienen factores
biolgicos y cognitivos, sostiene que el debate es intil.
Cuntas y cules son las emociones?
El segundo problema clsico es cules son las emociones bsicas humanas. Una
pregunta a responder en este punto sera Existen un nmero limitado de emociones
bsicas o un sinnmero de ellas?
Si uno parte de una posicin biolgica, y considera que las emociones son un
sistema que sirve a la supervivencia del individuo y de la especie, en natural que piense que
existe un nmero finito de emociones. Y estas emociones deben ser las mismas en
cualquier sujeto, no importa en qu cultura haya sido criado, qu edad tenga o cul sea su
sexo. Si el miedo sirve para que un individuo evite o huya de ciertas situaciones riesgosas,
el miedo debe ser un sistema fuertemente marcado por nuestros genes en nuestro sistema
nervioso. Y por lo tanto sern las mismas reacciones fisiolgicas y conductuales en
cualquier persona. A todos cuando tenemos miedo nos transpiran las palmas de las manos
y se nos seca la boca, nos aumenta el pulso y cambia nuestra respiracin. Y ponemos cara
de miedo. Numerosos estudios demuestran que a lo largo y ancho de nuestro planeta las
reacciones emocionales son similares. Y muchos otros muestran que las personas de
diferentes culturas son capaces de reconocer (en fotografas) expresiones emocionales
(cara de susto, de sorpresa, de afecto, de ira, etc.) sin importar qu tan diferentes sean sus
hbitos y aprendizajes. Es decir, podra deducirse que estamos programados para
reconocer ciertos patrones de expresin como una emocin determinada, y reaccionar en
consecuencia.
143

An cuando diversos autores coinciden con este tipo de teoras, no todos se ponen
de acuerdo con respecto a cules son las emociones bsicas. Por ejemplo Plutchik (1980)
sostiene que son ocho: miedo, ira, tristeza, alegra, asco, aceptacin, anticipacin y
sorpresa. Ekman (1993), por su parte reconoce al miedo, la ira, la tristeza, la alegra, el
asco, la sorpresa y el desprecio.
Pero si uno se para en una posicin cognitiva podr coincidir con la idea de que
puede que existan las emociones bsicas, programadas y estandarizadas, pero las
variaciones que puede llegar a tener cada emocin en cada persona son infinitas. Y estas
variaciones se deben principalmente a las mltiples interpretaciones que las personas
pueden hacer de una situacin especfica. Y adems de las modulaciones que se ejercen
desde la cultura y los factores socio-histricos.
Caracterizacin de la respuesta emocional
Ms all de la orientacin terica desde la que se las estudie se puede reconocer
que la respuesta emocional tiene tres aspectos:
1- Un componente fisiolgico,
2- Un componente subjetivo (vivencia emocional cognitiva),
3- Un componente conductual.
El componente fisiolgico se refiere a las respuestas o cambios orgnicos,
fisiolgicos, que provocan estados, vivencias o conductas emocionales. Aqu nos referimos
a los cambios en el ritmo cardaco, la dilatacin de los vasos sanguneos, la activacin de
circuitos cerebrales, del sistema nervioso autnomo, etc.
Cuando hablamos de un componente subjetivo, estamos refirindonos al estado de
nimo mismo, que el mismo sujeto denomina como emocin. Estas vivencias se constatan a
travs de los informes que las personas hacen de s mismas, por lo que su estudio presenta
algunas dificultades metodolgicas. La persona es a la vez objeto del estudio y quien debe
estudiar el proceso. Y es sencillo darse cuenta, por ejemplo, que el proceso experimentado
(digamos, la ira que siente la persona) se puede ver modificado y hasta inhibido por el slo
hecho de auto-observarse.
Finalmente al referirnos al componente conductual estamos hablando de
comportamiento emocional expresivo, que tiene relacin con la funcin social de las
emociones. Los comportamientos emocionales son los que surgen de una situacin
emocional, por ejemplo, la expresin del rostro, la postura, los movimientos, las
vocalizaciones, etc.
Esta concepcin como trada de respuestas tiene algunos problemas. Uno de ellos, y
bastante serio, es que en los estudios empricos los tres tipos de respuesta no correlacionan
del todo bien (Riccio & Silvestri, 1973). Es decir, no siempre que se da un componente
fisiolgico de miedo, por ejemplo, aparece una vivencia de temor y una conducta que tenga
que ver con evitacin o huida.
Este modo de entender la respuesta emocional (como trada de respuestas), si bien
tiene algunos problemas, es comnmente aceptada, hasta tanto surja un nuevo modelo que
explique y prediga mejor estos fenmenos.
Para qu las emociones?
Es creencia comn que las emociones son algo que nos perturba. Es algo que
impide un buen razonamiento, que nos arrebata y nos hace comportar a tontas y a locas. Y
que sera deseable poder controlarlas, tal como el Sr. Spock de la serie televisiva Star Trek,
para poder pensar y actuar ms adaptadamente.
Pero si esto fuera as... para qu nacemos con capacidades de reconocer, sentir y
expresar emociones? Es como un pecado original o un defecto de fbrica? O acaso
las emociones sirven para algo, tienen alguna funcin?
La respuesta a estos interrogantes es que las emociones tienen sin duda mltiples
funciones, que podemos reunir en tres grupos:
a) Funciones de adaptacin
144

b) Funciones sociales
c) Funciones de motivacin.
a) Funciones de adaptacin
Estas funciones fueron propuestas en primer lugar por Darwin, y se sostienen an
desde las teoras evolucionistas. La idea bsica es que las emociones ayudan al organismo
a adaptarse al ambiente cambiante y complejo (aqu podemos compararlo con los modelos
de aprendizaje estudiados en el captulo de Pautassi). Plutchik (1980) sostiene que las
funciones de las emociones son ocho, entre ellas la proteccin, la destruccin, la
reproduccin, la exploracin, el rechazo, etc. En este esquema el miedo sirve para proteger
de situaciones dainas (cadas, animales, agresiones, etc.), el asco sirve para rechazar
alimentos en mal estado u otros eventos patgenos (olores txicos, enfermedades
contagiosas, etc.).
De esto se deduce que las emociones no son malas. Tampoco son buenas.
Simplemente son herramientas para la adaptacin y la supervivencia del sujeto y la especie,
y su bondad o maldad podr juzgarse de acuerdo a la efectividad con la que ayudaron a
la adaptacin. La misma emocin que me protege (miedo) puede llegar a dificultar la
adaptacin, al convertirse en fobia.
b) Funciones sociales
El valor social de las emociones tiene que ver con su utilidad como seal. En efecto,
sirven para comunicar los estados afectivos a los dems. Si lo pensamos en este sentido, un
beb utiliza esta herramienta de manera muy efectiva y contundente para comunicarle sus
necesidades a la madre y al entorno. Tambin sirven para modificar la conducta de los
dems, para regularla. Si alguien se muestra airado, lograr respuestas de evitacin o de
confrontacin en los dems. Ayudan adems a que podamos prever y predecir el
comportamiento de quienes nos rodean.
Y tambin algunas emociones promueven conductas socialmente tiles tales como la
afiliacin, la colaboracin, la solidaridad, etc.
c) Funciones de motivacin
Una observacin que se repite es que los organismos tienden a buscar experimentar
emociones placenteras o agradables y evitar emociones desagradables. Esto sirve para
orientar y mantener ciertas conductas.
Adems las emociones acompaan a las conductas motivadas. Experimentamos
emociones agradables cuando vamos alcanzando los objetivos propuestos.
Por todo ello se ha propuesto en algunas ocasiones que emocin y motivacin no
son ms que aspectos diferentes del mismo proceso (Buck, 1985). Sin embargo a los
efectos de investigacin y desarrollo terico se siguen manteniendo como procesos
distintos.
En efecto, cuando aparecen las emociones se convierten en motivadores
importantes de conductas futuras inmediatas y a largo plazo.
Pero tambin pueden traernos serios problemas. Cuando el miedo se transforma en
pnico o en fobia, cuando ante un evento desfavorable reaccionamos con ira y furia, cuando
el amor es una obsesin y el placer un vicio, podemos ver que las emociones estn jugando
en contra de nuestra salud... es decir que las emociones tienen consecuencias tiles, pero
tambin patolgicas.
Algunas contribuciones tericas
Contribuciones evolucionistas
Dentro de las primeras contribuciones tericas encontramos las realzadas por
Darwin. ste sostena que las emociones tenan un valor positivo adaptativo, ya que
funcionan como seales preparatorias de la accin y como comunicacin efectiva entre los
individuos.
145

Adems agreg algunos principios para entender las emociones, tales como el
principio de utilidad, que se refiere a que algunas conductas emocionales son resabios de
hbitos que originariamente tenan funciones adaptativas. Por ejemplo, contraer los
msculos es una reaccin de miedo que originariamente habra servido para preparar la
lucha o la huida1
Las ideas y conceptos de Darwin son trabajados luego por autores de la talla de
Lorenz y Tinbergen en los aos treinta. Lorenz (fundador de la etologa moderna y junto con
Tinbergen y Kart von Frisch, ganadores del Premio Nobel de Medicina y Fisiologa en 1973)
se deben aportes fundamentales realizados a partir de la investigacin de las diferencias
entre el comportamiento innato y el comportamiento adquirido en animales y humanos
(Lorenz, 1965).
Bastantes aos despus ser retomarn estos aportes de la mano de autores como
Plutchik, al cual ya hemos mencionado. ste sostiene que las emociones son reacciones
primitivas adaptativas. Y si bien algunas de ellas son aprendidas, las ms importantes para
la adaptacin se fijaron en nuestro cdigo gentico al ser efectivos mecanismos de
supervivencia.
Contribuciones conductuales
Estas contribuciones comienzan con los desarrollos de Watson (Watson & Rayner,
1920). Segn el mismo habra tres respuestas emocionales incondicionadas: el miedo, la ira
y el amor. Estas respuestas estn asociadas a estmulos especficos y son innatas. El miedo
a situaciones aversivas, la ira a situaciones en que se impide el movimiento del cuerpo y el
amor a la estimulacin suave de zonas ergenas.
A partir de estas tres reacciones incondicionadas de tipo emocional y por
condicionamiento clsico se generaran otras reacciones emocionales asociadas a
diferentes estmulos condicionados. En este punto sera recomendable que el lector revisara
lo expuesto por el Dr. Pautassi en el artculo sobre Aprendizaje en este mismo manual.
Otra contribucin interesante es la que aporta Skinner. Debido a su posicionamiento
en la Psicologa, ste autor interpret a las emociones como conductas aprendidas, y no
tuvo en cuenta las caractersticas cognitivas subjetivas y las vivencias emocionales. Y por lo
tanto entendi toda respuesta emocional como asociada a un reforzador contingente a la
conducta emocional expresada. Esta lnea de pensamiento es retomada y elaborada por
Millenson (Puente Ferreras, A., 1998)), que explica que las reacciones emocionales de
ansiedad son producidas por estmulos aversivos, las de ira, por el fin de reforzadores
positivos; y la alegra por la presencia de reforzadores positivos o el fin de reforzadores
negativos. Es decir, las personas presentan un aumento de la ansiedad cuando se enfrentan
a eventos desagradables, tales como cuando un a un nio lo retamos. Pero cuando en otro
caso a la persona se le retira un reforzador positivo (le apagamos la televisin a un nio que
la est mirando), sta suele experimentar ira, enojo. Finalmente cuando a una persona le
damos algo que esta considera positivo (le regalamos un caramelo a un chico) o le retiramos
algo que le desagrada (lo dejamos que no tome la sopa), sta suele experimentar alegra.
Estas contribuciones dieron lugar a teoras como la de Mowrer (Teora de los dos factores,
1947) (en Klein, 1989). Segn este autor las respuestas emocionales son aprendidas y
mantenidas en el tiempo por factores diferentes. Se aprenden por medio de procesos de
condicionamiento clsico. Pero se consolidan y mantienen por procesos de
condicionamiento operante.
Por ejemplo, la reaccin emocional de miedo se adquiere ante una situacin
aversiva. Supongamos una persona que sufre un asalto violento por la noche. La persona
Al parecer Darwin no us el trmino evolucin para describir la seleccin natural, pues en aquella poca esta palabra
tena connotaciones diferentes, tales como la nocin de que los embriones humanos crecan a partir de homnculos
preformados que se encontraban en los espermatozoides y el vulo, o la nocin de progreso constante hacia un ideal.
Darwin crea que todas las formas de vida actuales, desde las amebas hasta los hombres, podan estar perfectamente
adaptadas a su medio, lo que tiene como consecuencia lgica que el hombre no es necesariamente un ideal evolutivo. En
realidad fue Spencer quien introdujo el trmino evolucin en la forma que lo usamos hoy en da.
1
146

probablemente asociar la respuesta emocional de miedo a la situacin nocturna. Con lo
cual habr aprendido a reaccionar emocionalmente an cuando no haya nada que temer.
Pero luego comienza a evitar salir de noche. Y el no salir le provoca alivio, tranquilidad. Y
ste reforzador negativo de la conducta de quedarse en su casa termina consolidando la
reaccin aprendida de miedo a salir de noche. Es decir, esta teora explicara la
permanencia en el tiempo de patologas como las fobias.
Contribuciones cognitivas
Dentro de este gran conjunto de contribuciones nos tomamos la libertad de incluir a
James y a Lange.
Tradicionalmente se piensa que el proceso emocional consta de varios subprocesos.
Por ejemplo, la visin de un suceso aversivo (alguien golpea a un animal) produce una
experiencia emocional conciente a nivel cerebral (enojo), lo que desencadena una serie de
repuestas que activan diversos rganos perifricos (msculos, corazn, glndulas
sudorparas, glndulas adrenales, etc.). La evaluacin cognitiva del hecho desata la
reaccin emocional.
Pero la gran contribucin de James y Lange fue dar otra vuelta de tuerca al asunto.
En efecto, segn estos autores propusieron que la experiencia emocional conciente ocurre
despus de que se han producido los eventos fisiolgicos. En nuestro ejemplo, primero se
observa a una persona golpeando a un animal, luego se desencadenan las respuestas
fisiolgicas cardacas, musculares, etc. , y recin entonces se experimenta la emocin de
enojo rabia. James escribi: Nos sentimos tristes porque lloramos, (...); no es que
lloremos (...) porque estemos tristes (...). (Puente Ferreras, 1998)
Nuestro cerebro primero recibe seales del organismo que dicen que nuestro
corazn late aceleradamente, nuestros msculos tiemblan, nuestra respiracin es
entrecortada y estamos transpirando profusamente. Interpretamos esto como miedo y
experimentamos la emocin conscientemente.
Esta hiptesis tendr un gran impacto sobre la investigacin psicolgica posterior
sobre emociones. En primer lugar porque dio impulso a la investigacin relacionando
eventos fisiolgicos y mentales. Y en segundo lugar porque consider las reacciones
emocionales como eventos mentales, cognitivos.
Adems sus hiptesis desataron una polmica que se mantuvo durante aos. Por
ejemplo, las primeras crticas que le surgieron de parte de Cannon (1931), que propuso la
teora talmica de las emociones. No nos extenderemos sobre sta, ya que consideramos
que es necesario una base importante de conocimientos en neuroanatoma y neurofisiologa
para comprenderlas. Y rescataremos sin embargo la confluencia de James, Lange y Cannon
en considerar la experiencia subjetiva relacionada con cambios en la fisiologa general y del
sistema nervioso central.
En general podramos resumir que estas investigaciones y varias ms (Schachter &
Singler 1962; Mandler, 1962) abonan la hiptesis de que para que se produzca una
respuesta emocional son necesarias la activacin fisiolgica del organismo y la
interpretacin cognitiva de esa misma activacin. Esta ltima interpretacin es la que le da la
cualidad al estado emocional. Pues exactamente el mismo estado fisiolgico puede ser
interpretado como miedo o excitacin, por ejemplo.
La interpretacin se da despus de la activacin, e incluso hay autores como Arnold
que sostienen que la emocin se da despus que el evento ha sido percibido y evaluado
(Puente Ferreras, 1998).
Con respecto a la evaluacin e interpretacin cognitiva, los eventos son
primariamente evaluados como buenos o malos (evaluacin primaria), desencadenando
reacciones de acercamiento o alejamiento. Y secundariamente son evaluados, segn
Lazarus, como amenazantes, divertidos, repulsivos, etc. (evaluacin secundaria).
En este punto retomaremos el aporte de Weiner que est desarrollado en el captulo sobre
motivacin. Recordemos que este autor expuso una teora sobre las atribuciones que las
personas hacen sobre los eventos.
147

Las atribuciones que la persona hace sobre sus xitos o fracasos modulan las
reacciones emocionales posteriores. De las tres dimensiones atribucionales que estudia
Weiner, es decir, locus de control, estabilidad, causalidad, es el primero (locus, es decir, si
un evento est bajo control de la persona o es controlado por factores externos) el que
determina la respuesta afectiva ante el xito o el fracaso. Si un evento est bajo control de la
persona, como ya vimos, aumentar la motivacin. Por ejemplo si la persona considera que
sus calificaciones en la universidad pueden ser controladas estudiando y esforzndose ms,
sentir mayor motivacin hacia el estudio. Pero si sus calificaciones dependen del control de
otros y no importa lo que haga la persona, no tendr control sobre el evento, la motivacin
tender a disminuir. Por ejemplo, si no interesa cunto se esforz la persona, porque la
calificacin depende del humor del profesor el da del examen. Si el profesor est contento
lo aprobar aunque no sepa mucho. Pero si pas una mala noche y est malhumorado, lo
reprobar aunque sepa hasta el nmero de cada pgina de cada tema.
La segunda dimensin, la estabilidad (si un evento es estable en el tiempo o
inestable y cambiante), afecta directamente las expectativas que la persona crea con
respecto a su futuro xito o fracaso. Eventos que son percibidos como estables tendern a
aumentar las expectativas y las creencias del sujeto sobre su propia eficacia. La persona
tender a enfrentar eventos estables con mayores sentimientos de eficacia y xito. En
cambio un evento percibido como inestable, incierto, genera ansiedad y disminuye las
expectativas del sujeto.
La dimensin de causalidad (si algo se debe a la persona o a factores externos a
ella) aumenta las reacciones emocionales de orgullo o de vergenza. Si algo exitoso (una
buena nota en un parcial) fue debido a algo que la persona hizo, aumentar su orgullo. Pero
si se debi a la suerte o a la intervencin de otra persona, no se sentir tanto orgullo. En
igual sentidos si la experiencia no fue un xito sino un fracaso (una mala calificacin)... De
quin fue la culpa? De la persona o de otros (el profesor malvado, el parcial mal
confeccionado, etc.)?
Contribuciones psicodinmicas
Finalmente no podamos dejar de mencionar los aportes que se derivan de la obra de
Freud. En este punto haremos una mencin por dems breve de los mismos El aporte
principal de esta corriente en el estudio de las emociones se debe a ciertas ideas originales,
al impacto que tienen en el conocimiento popular de los eventos psicolgicos y a la enorme
influencia en el campo de las aplicaciones teraputicas. Pero no se debe a su evidencia
emprica, lo que ha impedido en gran parte, su integracin con el cuerpo general de los
conocimientos psicolgicos.
Las teoras psicodinmicas proponen como idea fundamental que la evaluacin (tal
como la vean James, Lange y Cannon) de los eventos no es en ninguna medida
consciente, sino puramente inconsciente. Las teoras psicodinmicas se basan en una
concepcin energtica de las emociones, con cargas de energa libidinal, y mecanismos de
manejo y control de estas cargas. Las cargas libidinales generaran tensin desagradable al
sistema psquico, por lo que es normal la descarga, por ejemplo, a travs de sueos,
sntomas o la expresin catrtica de los sentimientos y emociones. Tambin poseen un
desarrollo importante de teoras acerca de los mecanismos de defensa del sistema psquico,
como la represin, la sublimacin, la proyeccin, etc. Pero, siguiendo a Lyon (1993)
debemos decir que Freud en realidad nunca abord directamente el tema de las emociones,
sino slo secundariamente al tocar procesos tales como la ansiedad, y siempre dentro del
marco del trabajo teraputico (es decir, no orientado al conocimiento bsico de los procesos
emocionales).
Siguiendo la lnea psicodinmica encontramos los aportes de Carl Gustav Jung
(1938). Este autor plantea que las personas usan dos mtodos para procesar la informacin
acerca del mundo que los rodea y los eventos que suceden. El primer mtodo es el
pensamiento. Las personas categorizan, organizan, forman conceptos, analizan, sintetizan,
manipulan ideas y realizan juicios por medio de este tipo de procesos. El segundo mtodo
es el del sentimiento. Las personas juzgan los sucesos como placenteros o displacenteros,
148

buenos o malos, etc. segn lo que sienten hacia ellos y segn estos sucesos sean positivos
o negativos para su propio funcionamiento personal. Y estos dos mtodos son reconocidos
por Jung como vlidos para evaluar y valorar los datos del entorno. Son dos mtodos
diferentes de procesar la informacin.
Entonces en un primer momento habra una valoracin de los hechos por medio de
los sentimientos. Cuando estos sentimientos son muy intensos, aparecen efectos
fisiolgicos que se manifiestan como las diferentes emociones. Los procesos fisiolgicos
representan para Jung un paso intermedio entre el sentimiento y la emocin. Los procesos
fisiolgicos pueden ser entendidos como precursores directos de la emocin, pero no como
su causa.
Conclusin
En los apartados que hemos estado viendo hemos simplificado y recortado los
estudios y conocimientos acerca de los estados emocionales. Pero esperamos por lo menos
haber llamado la atencin sobre la importancia y el inters de la investigacin sobre este
tema, y sobre la complejidad del fenmeno.
El campo de estudio de las emociones se presenta an como pobremente integrado.
Carecemos todava de un cuerpo terico coherente y sistematizado sobre las emociones.
Todas las contribuciones que hemos estado viendo (y muchas otras que se vern a lo largo
de la carrera) aparecen como aportes parciales, no necesariamente integrados a anteriores
aportes.
Y es que las emociones son complejas, variables y multifactoriales, tanto que se
requiere del estudio interdisciplinario de las mismas. O por lo menos de una perspectiva
terica no reduccionista.
Las emociones son el resultado de la interaccin de numerosos sistemas de la
persona. Intervienen los sistemas neurofisiolgicos, neurohormonales, los sistemas
cognitivos, etc. Adems intervienen las experiencias pasadas (en forma de aprendizajes) y
las normas socioculturales aprendidas. Es decir, una amalgama de factores externos e
internos a la persona. No es sencillo integrar los diversos niveles de anlisis (conducta,
fisiologa, cogniciones, vivencias subjetivas, etc). Pero en la actualidad se presenta como un
desafo el integrar y correlacionar los datos subjetivos (cognitivos y vivenciales), los
conductuales y los fisiolgicos.
Bibliografa
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150
El Ejercicio de la Profesin del Psiclogo
CAPTULO 4
EL EJERCICIO DE LA PROFESIN DEL PSICLOGO
151

INTRODUCCIN A LAS REAS DE LA PSICOLOGA
En este escrito se busca iniciar al lector en el conocimiento de las diferentes reas de
ejercicio de la Psicologa, presentando algunas lneas de reflexin que faciliten la
comprensin de la temtica tal como ha sido presentada en este Manual de ingreso a la
Facultad de Psicologa.
El concepto rea proveniente del latn, se refiere a un espacio que se encuentra
comprendido entre ciertos lmites. En este sentido, un rea es un espacio delimitado por
ciertas caractersticas, ya sean geogrficas, econmicas o de otro tipo (Diccionario de la
Lengua Espaola, 2014). En la temtica a la que nosotros nos abocamos nos estamos
refiriendo especficamente a caractersticas psicolgicas.
Si en este momento le preguntramos al lector de este texto: Qu crees que hace
un psiclogo?, seguramente obtendramos una diversidad de respuestas, tales como:
hacen test, atienden pacientes, estudian a los delincuentes, trabajan en un gabinete
psicopedaggico, hacen seleccin de personal, trabajan en orientacin vocacional,
participan en campaas de salud comunitaria, entre muchas otras posibilidades.
Tal diversidad responde a distintos roles o quehaceres que un psiclogo puede
desempear en las diferentes reas de ejercicio profesional de la psicologa, reas que
apuntan a problemticas especficas, utilizando herramientas y tcnicas adecuadas en un
espacio particular.
Como se mencion, las reas en psicologa estn demarcadas en funcin de
caractersticas particulares y determinadas segn necesidades sociales emergentes. Su
delimitacin implica la existencia de un conjunto de conocimientos y producciones cientficas
que le dan fundamento, as como el establecimiento de objetivos concretos y una poblacin
especfica. Tal como lo indican los autores del texto reas emergentes en el ejercicio de la
Psicologa:
se puede considerar rea de la psicologa a la esfera de accin especfica
que responde a un cmulo suficiente de conocimientos, con una demanda social
instaurada que la legtima, delimitando objetivos y poblacin especficos, y que no
pueda ser abarcada por una esfera de accin mayor (Bermejo, Redondo y
Scabuzzo 2013, pp. 356).
Respecto de la demanda social referida en la definicin, un ejemplo de ello lo
constituye el surgimiento del rea clnica, que se desarrolla particularmente a partir de la
segunda guerra mundial ante la necesidad de atender a los soldados que regresaban del
frente y que planteaban severas problemticas psicolgicas, para lo cual se requiri
responder desde los conocimientos en psicologa para poder ayudarlos en la elaboracin de
los traumas de la guerra.
Otro aspecto a destacar de la definicin anterior es lo mencionado por los autores
respecto del alcance de un rea, y donde es importante que el lector considere que ms all
de las definiciones de cada una, existe una estrecha interrelacin entre las mismas.
Finalmente, como ya fuera mencionado, adems de una problemtica prevalente,
para que un rea se constituya como tal es necesario contar con un conjunto de
conocimientos e investigaciones que respalden cientficamente los conceptos y accionares
de los profesionales de determinada rea.
As es, que cualquiera sea el rea en que un psiclogo ejercite su rol siempre va a
requerir investigar, lo que le permitir otorgarle el carcter cientfico a su quehacer
profesional, y de este modo responder a las demandas sociales desde un conocimiento
reflexivo, sistemtico y metdico. De lo anterior se deduce entonces que la formacin en
investigacin es indispensable para ejercer la profesin del psiclogo en cualquiera de las
reas de especializacin.
En el aspecto normativo, las reas de ejercicio profesional de la Psicologa se
encuentran definidas en la Ley provincial N 7106 Disposiciones para el ejercicio de la
Psicologa en la Provincia de Crdoba, sancionada en Septiembre de 1984. All se definen
152

las reas de la psicologa clnica, educacional, jurdica, social, y laboral y con posterioridad,
a travs de la Resolucin N 21 se establece la creacin del rea de la psicologa sanitaria.
Luego de este breve recorrido, resulta importante destacar al lector que abordar el
estudio de esta unidad tres consideraciones generales:
En primer lugar, enfatizar que ms all del rea en la que un profesional psiclogo se
desempee siempre deber conducir sus acciones en atencin a la tica y las normativas
deontolgicas que rigen en la profesin. Para ello existen cdigos de tica, tanto de la
Federacin de psiclogos de la Repblica Argentina (FEPRA) como de los colegios o
asociaciones profesionales que tienen jurisdiccin en cada provincia o zona geogrfica del
pas y que dictaminan los accionares ticamente requeribles a los psiclogos e indican
aquellos que constituyen faltas ticas pasibles de sanciones.
En segundo lugar, es preciso subrayar que si bien en cada una de las reas se
definen los accionares propios del psiclogo especialista en la misma y los mbitos de
desempeo, las fronteras entre un rea y otra no siempre son taxativos. No resulta
infrecuente que en un mbito habitualmente propio de cierta rea de especializacin, como
por ejemplo en una crcel, se desempeen psiclogos de otras reas. As es, que
continuando con el ejemplo anterior, podra suceder que adems de los esperables
especialistas en el rea jurdica en un establecimiento penitenciario, tambin pudieran
intervenir psiclogos sociales.
En estos casos lo que contribuir a la distincin ser poder detenerse en la
comprensin de las referencias tericas y los fundamentos de los accionares desde los
cuales se realiza la intervencin ms que intentar definir la pertenencia a un rea de ciertos
profesionales atendiendo al lugar donde esta tiene lugar.
Por ltimo, otro aspecto a puntualizar a quien se inicia en el estudio de las reas de
la psicologa, es que si bien cada una de ellas implica la especializacin y profundizacin de
los conocimientos y habilidades tcnicas en torno a un grupo de problemas, con objetivos
particulares y atinentes a una poblacin especfica, en todas las reas dada la complejidad
de los fenmenos que se abordan, se requiere una visin interdisciplinaria entendiendo con
esto que la mirada y los conocimientos del psiclogo especialista no agotan las posibilidades
de comprensin de determinada situacin problemtica de una poblacin.
Para concluir, dada la diversidad de las demandas actuales a los que un psiclogo se
enfrenta, en un contexto permanentemente cambiante y sumamente diverso, mas all del
rea en que la se especialice, resulta de fundamental importancia que el profesional cuente
con una exhaustiva formacin, as como con la posibilidad de pensar de manera crtica,
fundamentada y creativa, con una mirada abierta a los cambios y nuevos desafos a los que
la poca lo confronta y a la que las nuevas generaciones de profesionales debern dar
respuesta.
Bibliografa
Bermejo, F; Redondo, S. y Scabuzzo, F. (2013) reas emergentes en el ejercicio de la
Psicologa, en Manual ciclo de nivelacin. Facultad de Psicologa. UNC
Ley Provincial 7106/84. Disposiciones para el ejercicio profesional de la Psicologa en la
Provincia de Crdoba. (1984).
Resolucin N 21 del Consejo de Psiclogos de la Provincia de Crdoba. Creacin del
rea de la Psicologa Sanitaria. (1989).
153

4.1 ACONTECIMIENTOS HISTRICOS DE LA PROFESION DEL PSICOLOGO EN LA
ARGENTINA.
Gabriela Degiorgi
Este articulo tiene por meta contarte una historia, quiz muchos y en esta primera
lnea ya se estn diciendo a s mismos que aburrida es la historia, sin embargo, no se
trata de cualquier historia, sino de una que ya te compete y de la que viniste a sumarle e
imprimirle tus propias huellas desde el momento mismo en que empezaste a dar tus
primeros pasos por este Curso de Nivelacin; de una a la que viniste a incorporarte desde el
momento que tu vocacin te llevo a elegir e insertarte en esta carrera, se trata de la historia
de la Profesin del Psiclogo en la Argentina.
Quiz te preguntars Por qu tengo que conocer yo esta historia? o Para qu?
Estudiar sobre esta historia es ms que el simple acto de conocer y saber acerca del
pasado. Implica comprender y analizar acontecimientos que nos permiten entender hoy
nuestro presente profesional.
Hay un camino previo construido por los psiclogos que un da estuvieron en tu
mismo lugar, que les implic aportar un esfuerzo inusitado y enfrentarse a muchas luchas,
en pro de:
Profesionalizar esta disciplina
Construir nuestra Identidad Profesional
Legalizar nuestro legitimo quehacer Profesional
Establecer y sostener nuestras Instituciones Colegiadoras
Nos sumergiremos as, a travs de esta historia en los aconteceres ms relevantes
que han incidido en el desarrollo y consolidacin de la profesin del psiclogo en nuestro
pas. Tendremos en cuenta para ello tres dimensiones, que tienen que ver con lo sucedido
en el campo de lo Acadmico, lo Legal y lo Gremial e Institucional.
Se presentar la incidencia de las variables socio-poltica imperantes del momento,
como as tambin la influencia ejercida por el poder Mdico, debido a que la confluencia de
estos factores fueron determinando en gran parte muchos de los avances, estancamientos y
retrocesos a lo largo de nuestro camino.
Conocer las singularidades con las que se constituy nuestra profesin, es de vital
importancia. Porque como sostiene Sanz Ferramola: la historia tiene un valor potencial
mucho ms grande dentro de la psicologa que dentro de cualquier ciencia ajena a la
subjetividad. Y ya que el objeto de la psicologa es la subjetividad humana, sta se
encuentra fuertemente implicada en el proceso histrico, como agente y a la vez como
producto, lo que genera entre la psicologa y la historia un vinculo de mutua dependencia.
(Sanz Ferramola, 1997; citado por Ferrero, 2008).
I ) DESARROLLO ACONTECIDO EN EL CAMPO DE LO ACADMICO
Antes del perodo profesional que se inicia con la creacin de las carreras de
psicologa en la Argentina, la disciplina ya tena varias dcadas de historia. Podemos
mencionar los finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, como el tiempo de nacimiento
de la psicologa en Argentina, como el de una Psicologa sin Psiclogos, el de una
disciplina de conocimiento presente en la enseanza universitaria pero en los desarrollos de
otras disciplinas y prcticas. (Vezzetti, 1988).
Es recin en el Primer Congreso Argentino de Psicologa realizado en Tucumn en
1954, donde se pone en evidencia el inters e importancia adquirida por la disciplina desde
esos aos a esta parte y donde surge una declaracin sobre la necesidad de crear la
carrera universitaria del Psiclogo profesional a escala nacional. (Annimo, 1954; citado por
Dagfal, 1997).
154

Es as como en el ao 1956, se concreta la creacin de la primera carrera de
Psicologa del pas en la ciudad de Rosario. En el ao 1958 es creada en la Universidad
Nacional de Crdoba, dentro de la Facultad de Filosofa y Humanidades (1er Plan de
Estudios) y entre los aos 1956 y 1959 fueron creadas en las Universidades de Buenos
Aires, San Luis, Tucumn y La Plata.
Dentro de las orientaciones profesionales la clnica se impuso rpidamente, pasando
a ser la ms demandada por los alumnos. Esto era acorde con la popularidad que adquira
la clnica como ocupacin privilegiada del Psiclogo a nivel internacional. En Argentina este
predominio vino de la mano de una rpida expansin del psicoanlisis, que a mediados de la
dcada del 60 se instal como matriz terica fundamental (Courel, 1999b).
Hasta 1960, el psicoanlisis competa con la Psiquiatra tradicional en la compresin
y tratamiento de la enfermedad mental, pero rpidamente su demanda se extendi en la
sociedad, formando parte de las renovaciones culturales de esa poca. En este marco, las
recin creadas carreras de Psicologa se presentaban como vas para su difusin (Talak,
2000).
Hacia principios de la dcada del sesenta, surgen los primeros profesionales de la
Psicologa en nuestro pas. Comienza la etapa de la Psicologa Profesional, dndose inicio a
una Psicologa con Psiclogos.
A esta primera generacin de profesionales, les toc una tarea muy particular:
construir la identidad profesional, en un trabajo que abarcaba tanto el campo interno para
los propios Psiclogos- como el externo en los distintos espacios en que empezaba a
insertarse-.
Progresivamente fueron incorporndose en diversas instituciones, construyendo el
rol profesional, la docencia de la Psicologa fue pasando lentamente a manos de los
Psiclogos.
Cuando se estaban obteniendo los primeros logros: la carrera estaba en vas de
consolidacin, su primer instituto de investigacin ya estaba armado, la noche de los
bastones largos del ao 1966 irrumpe todo, generando la expulsin y desaparicin de
docentes e investigadores.
La crisis poltica, social y econmica vivida en las dcadas que fueron desde los
sesenta a los ochenta, determinadas por sucesivos golpes de estado y gobierno de
diferentes dictaduras, incidi directamente en el desarrollo de nuestra profesin.
La persecucin ideolgica en aquellos tiempos estaba dirigida a todos los sectores
sociales, en especial a los intelectuales y en particular a nuestra disciplina, ya que en este
contexto aparecamos como amenazantes, estimuladores de reflexin, promovedores de
teoras y acciones de cambio social.
A su vez la actividad clnica de los Psiclogos en el campo de la salud, se fueron
acentuando, apareciendo conflictos de competencias con el mdico. La puja no era solo por
derechos laborales. El tipo de Psicoanlisis en expansin, ms prximo a las humanidades
que a las ciencias naturales, inspiraba la diferenciacin de la Psicologa respecto de la
Medicina, ms asentada en la segundas. Al mismo tiempo, los psicodiagnsticos las
psicoterapias, la psicoprofilaxis y diversos saberes que se inscriban en la Psicologa influan
en las caractersticas de las prcticas mdicas psiquitricas, de la pediatra y de la
obstetricia, contrarrestando tambin el organicismo tradicional que impregnaba los sistemas
de salud (Courel, 1999b).
Otras reas de la Psicologa, como la laboral, la organizacional, la sociocomunitaria y
la forense, ms necesitadas de soportes institucionales que la clnica, no lograban
desarrollarse con la misma fuerza.
En 1969, se modifica el Plan de Estudios de la carrera de Psicologa en la
Universidad Nacional de Crdoba (2do plan de estudios).
En el ao 1976, momento de plena dictadura militar, se cierra el ingreso a la carrera
de Psicologa en la Universidad Nacional de Crdoba, en el caso de otras universidades del
pas se cierra la carrera.
Dos aos ms tarde, se reabre el ingreso a la misma, con un nuevos Plan de
Estudios (3er plan de estudios), pero con un cupo limitado de 50 alumnos.
155

Recin con el advenimiento de la Democracia en la dcada del ochenta, las
universidades recuperaron su autonoma y avanzaron hacia su normalizacin.
Se eliminaron los cupos de ingreso, donde los haba y la matrcula en todas las carreras del
pas pas a ser masiva.
En 1986, se aprueba un nuevo Plan de Estudios de la carrera de Psicologa, en la
Universidad Nacional de Crdoba (4to Plan de Estudios, Plan vigente en la actualidad con
sus respectivas y posteriores modificaciones).
Progresivamente las carreras de Psicologa pasaron a tener importancia dentro de las
universidades y a buscar autonoma, logrando el estatuto de Facultades (Toro & Villegas,
2001).
En 1986 se constituye la Facultad de Psicologa en la UBA, en 1987 la de Rosario
(UNR), en 1994 la de Tucumn (UNT), en 1996 la de Mar del Plata.
En el caso de la Universidad Nacional de Crdoba, por Asamblea Universitaria se aprueba
la creacin de la Facultad de Psicologa en 19981.
Recuperados as los espacios acadmicos en las universidades tras el retorno de la
democracia, se empieza a instalar una nueva necesidad que tiene que ver con la revisin
de la formacin y sus planes de estudio.
En 1995, se va a dar sancin a la Ley de Educacin Superior N 24.521(LES), que
viene a regular la educacin terciaria y universitaria, tanto de gestin estatal como privada.
En ese marco se crea la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitarias
(CONEAU), rgano de aplicacin y encargada de entender en los procedimientos de
mejoramiento de la calidad y acreditacin de las carreras.
Aos ms tarde, tanto la Federacin de Psiclogos de la Repblica Argentina (FEPRA)
como la Asociacin de Unidades Acadmicas de Psicologa (AUAPsi), solicitan al Ministerio
de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin (MECyT) incluir a las carreras de
Psicologa en el artculo 43 de la LES. Dicho artculo establece que las carreras
correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer
el inters pblico, poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad y los bienes de
los habitantes, requieren para su reglamentacin la explicitacin de: Contenidos Curriculares
Bsicos, Carga Horaria Mnima, Criterios de Intensidad de la Formacin Prctica,
Estndares para la Acreditacin de la Carrera y Actividades Reservadas al Ttulo La
inclusin, por lo tanto, implicaba considerar a Psicologa como carrera regulada por el
Estado y con obligatoriedad de acreditacin. (Di Domenico & Risueo, 2012)
Mediante el Acuerdo Plenario N 21 del Consejo de Universidades (2003) y Resolucin
Ministerial N 136 del ao 2004, se incluy a los ttulos de Psiclogo y Licenciado en
Psicologa en el rgimen del artculo 43 de la LES.
A los fines de dar cumplimiento a los requerimientos necesarios, la AUAPsi, en
conjunto con Universidades privadas, tomando los aportes de la FePRA, y teniendo en
cuenta los informes de las Secretaras Acadmicas de cada Unidad Acadmica, elaboraron
un documento en respuesta a cada uno de los tems exigidos.
En febrero de 2008 se eleva al Consejo de Universidades este texto donde se
proponen los parmetros formativos para la acreditacin de la carrera de Psicologa segn
lo requerido en la legislacin vigente. Por Acuerdo Plenario N 64 de fecha 23 de junio de
2009 se prest conformidad a lo propuesto refrendndose lo acordado a travs de la
Resolucin Ministerial N 343/09.
En 2010 la CONEAU design la Comisin Asesora para los procesos de acreditacin
de las Carreras de Psicologa en el pas. En el caso de la Facultad de Psicologa de la UNC,
tras cumplimentar los pasos correspondiente del proceso requerido, logra en el ao 2013 la
acreditacin de la carrera.
II ) DESARROLLO ACONTECIDO EN EL CAMPO DE LO LEGAL
A) Perodo de restriccin Legal del ejercicio profesional del Psiclogo
Hasta aqu la carrera de Psicologa estaba inmersa dentro de la Facultad de Filosofa y Humanidades, como Escuela de
Psicologa.
1
156

El vaco de leyes que reglamentara el ejercicio de la prctica profesional del
Psiclogo, ya era un tema de preocupacin de los primeros egresados. Si bien
progresivamente iban logrando abrir camino en distintos campos, instituciones, con un
especial desarrollo en el mbito clnico, aparecan en el mercado de trabajo como un grupo
nuevo y deban competir con profesiones ya consolidadas como los psicoanalistas mdicos
y los psiquiatras que contaban con mayor legitimidad social y habilitacin legal para ejercer
sus prcticas. Es por esta razn que los Psiclogos deban avanzar tanto en la bsqueda de
aceptacin y reconocimiento social como tambin en el terreno legal que les era adverso.
Estrategias de legitimacin basadas en intervenciones concretas ofreciendo una serie
de competencias ligadas a la evaluacin y al diagnstico de la personalidad que les
permitieron incorporarse al terreno de las psicoterapias de manera gradual, buscaban
demostrar la efectividad de las mismas y al mismo tiempo insistir sobre el valor diferencial
de una intervencin estrictamente psicolgica.
Resulta evidente, que esta bsqueda de un perfil clnico por parte de los psiclogos
que encontr resistencias importantes del lado de las profesiones ya constituidas en este
terreno, sumando al controvertido momento socio-poltico y la persecucin ideolgica
dirigida a los sectores intelectuales, en especial a nuestra disciplina, fueron factores que
derivaron en medidas oficiales francamente restrictivas hacia la prctica profesional del
psiclogo.
Es as que en 1967, se promulga la Ley Nacional 17.132 que regula el ejercicio de la
Medicina, Odontologa y actividades de colaboracin, conocida tambin como Ley de
Holmberg o Ley de los tres No, en donde se les prohiba a los psiclogos el ejercicio de la
psicoterapia, el psicoanlisis y la prescripcin de drogas psicotrpicas.
Esta Ley impeda a los psiclogos ejercer la prctica clnica, subordinndolo a la
supervisin del mdico y colocndolo como auxiliar. Como seala la Lic. Adela Duarte (una
de las primeras egresadas del pas), con la promulgacin de esta ley los psiclogos son por
primera vez y al mismo tiempo reconocidos e ignorados: Digo esto porque hasta ese
momento no aparecamos mencionados en ninguna reglamentacin profesional y nosotros
buscbamos el reconocimiento legal. Con esta ley, en un solo acto, se nos denominaba
psiclogos y simultneamente se restringe y cercena nuestra actividad profesional (Duarte,
1992).
Pero las restricciones no terminaron ac, en el caso de Crdoba, en 1978 se dicta la
Ley Provincial 6.222, que prohbe el ejercicio liberal de la profesin a los psiclogos y
subordina su prctica al mdico (contena bsicamente lo mismo que la ley nacional
17.132).
En julio de 1980 se nos notifica desde el Ministerio de Bienestar Social de la Nacin su
intencin de modificar la ley 17.132. Adems, nos solicita que preparramos un
memorndum expresando cuales deban ser las reformas que entendamos como
pertinentes en lo que respecta al ejercicio de la Psicologa, reforma sta que se efectivizara
al ao siguiente.
Aparentemente pareca que empezaban a reconocernos, pero las ilusiones duraron
poco, porque en septiembre de ese mismo ao el Ministerio de Cultura y Educacin dicta la
Resolucin 1560/80 sobre Incumbencias para Psiclogos y Licenciados en Psicologa. La
misma dice que a los psiclogos les incumbe la obtencin de test psicolgicos y la
colaboracin en tares de investigacin psicolgica nicamente por indicacin y bajo
supervisin del mdico psiquiatra. Al final refuerza: No les incumbe la prctica del
psicoanlisis, de la psicoterapia, ni prescripcin de drogas psicotrpicas.
Dicha resolucin se propone:
Reforzar nuestro lugar como auxiliares de la Medicina, en franca contradiccin con
el reconocimiento de la Psicologa como ciencia autnoma.
Restringir al alcance del ttulo otorgado por las Universidades a los Psiclogos.
Invalidar nuestro derecho al trabajo, desautorizando nuestra capacitacin
profesional.
157

La lucha de los Psiclogos empieza a ser ardua e intensa y progresivamente viendo
que nuestros reclamos son justos, empiezan a apoyarnos desde la Confederacin de
Profesionales de la Repblica Argentina, la Asociacin Dominicana de Psicologa, la
Convencin Nacional de Entidades Universitarias y hasta la propia Asociacin de
Psiquiatras de Capital Federal, quien reconoce la idoneidad de nuestro trabajo y la eficacia
de nuestra preparacin universitaria.
Finalmente en diciembre del mismo ao el Consejo de Rectores de Universidades
Nacionales dictamina la Resolucin 2350/80 que intenta corregir la anterior: habla de la
habilitacin de los psiclogos en las reas educacional, laboral y jurdica, pero es
insuficiente en el rea clnica.
Se podra decir que el triunfo era parcial, porque si bien logrbamos el reconocimiento
de tres reas de ejercicio profesional, nada expresa esta resolucin sobre psicoterapia,
quedando en el rea clnica subordinados a lo establecido en la resolucin anterior
(1560/80).
B) Perodo de reconocimiento legal del ejercicio profesional del Psiclogo
Recin con el advenimiento de la Democracia en la dcada del ochenta logramos
reivindicar nuestros derechos. En este perodo denominado por Klappenbach (1996) como
Perodo de la plena institucionalizacin, se crean determinadas condiciones que favorecen
el pleno ejercicio pblico de la profesin del psiclogo.
En tal sentido, un primer rasgo que se destaca en el perodo, en lo relacionado con la
profesionalizacin, es la legalizacin del ejercicio profesional de la psicologa, que
consolidara en todo el territorio de la Repblica (Avelluto, 1983 citado en Klappenbach,
1996).
Las leyes sancionadas en este perodo, la mayora vigentes en la actualidad rigiendo el
ejercicio profesional del Psiclogo, fueron las siguientes:
Ley provincial 7.106 sobre Disposiciones para el ejercicio de la Psicologa en la
provincia de Crdoba (sancionada en 1984, vigente actualmente)
Resolucin Nacional 2.447 sobre Incumbencias de los Ttulos de Psiclogos y
de Licenciados en Psicologa, dictada por el Ministerio de Educacin de la
Nacin. Dicha resolucin reconoce el accionar de los Psiclogos en el rea clnica,
derogando las resoluciones y leyes anteriores que lo prohiban (1985).2 En el ao
2009, tras la sancin de la ya mencionada Resolucin 343, se amplan las
incumbencias del ttulo.
Resolucin N 5 Cdigo de tica de la Provincia de Crdoba, uno de los primeros
Cdigos de tica de la Argentina (1987).3 En el ao 1999, la FePRA va a dictar su
propio Cdigo de tica para todos los psiclogos del pas. Este cdigo sirvi
durante muchos aos como Cdigo de referencia, dado que no tuvo fuerza de ley.
Pero en diciembre de 2013 por Asamblea Extraordinaria, la FePRA no solo lo va a
modificar y actualizar, sino que adems va a convocar a todos los Colegios
Profesionales del pas a que lo adopten como el Cdigo oficial. En el caso de la
Provincia de Crdoba, en el ao 2014 el Colegio de Psiclogos va a reemplazar el
Cdigo sancionado por la Resolucin N 5 y va a adoptar Cdigo de tica de
FePRA como el vigente.
Ley Provisional 7.601, donde se incluye a los psiclogos en la Caja de Previsin
Social para Profesionales de la Salud (sancionada en 1987, vigente
actualmente).
Ley Provincial 7.625, sobre el Rgimen para el equipo de salud humana. Se
incorpora a los psiclogos en la carrera hospitalaria (sancionada en 1987, vigente
actualmente).
2
3
Las Incumbencias, determinan el alcance del ttulo.

Cdigo sancionado por el Consejo de Psiclogos de la Provincia de Crdoba.
158
Resolucin N 21, donde establece la creacin del rea de la Psicologa Sanitaria

(sancionada en 1989, vigente actualmente).4
Ley Nacional 26.657 sobre el Derecho a la Proteccin de la Salud Mental. Esta
ley fue sancionada en el ao 2010 e impone un cambio de paradigma respecto a la
concepcin de la salud mental. En el caso de la Provincia de Crdoba, en el mismo
ao se sanciona al respecto la Ley Provincial 9.848.
III ) DESARROLLO ACONTECIDO EN EL CAMPO DE LO GREMIAL E

INSTITUCIONAL
Debido a las dificultades y restricciones con las que nos enfrentbamos en el campo
de lo Acadmico y fundamentalmente de lo Legal, los psiclogos emprenden su lucha
gremial en defensa de sus legtimos derechos.
Es por esta razn, que comienzan a nucleares, buscando concentrar fuerzas a travs
de Instituciones, (regionales, provinciales o nacionales) que los represente para enfrentar
difciles desafos y alcanzar sus objetivos.
Dicho proceso de institucionalizacin es relevante, pues no solo confiere nominacin a
los sujetos, sino que les impone un lugar y constituye un espacio que favorece, a la vez, una
definicin frente a otros.
Es as que en el ao 1971, se constituye la Confederacin de Psiclogos de la
Repblica Argentina (COPRA), cuyo objetivo principal de dicha institucin era la de cubrir
la falta de Legislacin que protegiera a los psiclogos e impulsar la creacin de entidades
provinciales. El funcionamiento de esta institucin dura pocos aos, debido a que fue
limitado por el gobierno de Facto.
El 13 y 14 de Octubre de 1974, la Escuela de Psicologa de Crdoba en conjunto con
su Centro de Estudiantes y con el apoyo de COPRA, organizan el primer Encuentro
Nacional de estudiantes y profesionales de la Psicologa en esta provincia, siendo sede la
Facultad de Filosofa y Humanidades de la UNC. El objetivo de este encuentro fue
reivindicar a la profesin ante decisiones del gobierno, luchar ante la exclusin de los
psiclogos en el Sistema Nacional Integrado de Salud (sistema al que pertenecan las
diversas profesiones de la salud), sentndose las bases para la creacin del Colegio de
Psiclogos. Como hito de este encuentro queda establecido el 13 de octubre como el Da
del Psiclogo.
En el caso de la provincia de Crdoba, las instituciones que lograron constituirse en los
aos venideros fueron las siguientes:
La Asociacin de Psiclogos de Ro IV (1976).
La Asociacin de Psiclogos de Villa Mara (1977).
El Colegio de Psiclogos de la Ciudad de Crdoba (1979).
A nivel Nacional, se contribuye en 1977, la Federacin de Psiclogos de la
Repblica Argentina (FEPRA) institucin que viene a reemplazar y a desempear las
funciones que ejerca COPRA. Institucin que permanece en vigencia hasta la fecha.
A travs de distintas acciones el gobierno militar intenta limitar la participacin de psiclogos
y estudiantes de Psicologa en las entidades profesionales, logrando en muchos casos el
cierre de asociaciones o colegios en algunas provincias.
No obstante la conciencia gremial de los psiclogos en esos tiempos, que era de
destacar, no hizo declinar la fuerza. Logrando a pesar de las circunstancias el
restablecimiento de nuevas instituciones, la apertura de algunos espacios laborales,
continuando la lucha para tratar de alcanzar el reconocimiento legal.
Con el advenimiento de la democracia y a partir de la legalizacin de nuestra prctica
profesional, logramos establecer instituciones colegiadoras que en este caso eran
sancionadas con fuerza de Ley.
4
Resolucin sancionada por el Consejo de Psiclogos de la Provincia de Crdoba.
159

Dichas instituciones pasan a tener otras funciones adems de las gremiales, que
tienen que ver con la regulacin de la prctica y el control deontolgico de la profesin.
As, en 1984 se constituye el Consejo de Psiclogos de la Provincia de Crdoba5,
que aos ms tarde, se fusiona junto con el Colegio de Psiclogos de la ciudad de Crdoba
(1979), la Asociacin de Psiclogos de Ro IV (1976) y la Asociacin de psiclogos de Villa
Mara (1977), en una nica institucin que es el actual Colegio de Psiclogos de la
Provincia de Crdoba6. Dicha Institucin establece Delegaciones Regionales en las
ciudades de Villa Mara, Ro IV y San Francisco.
CONSIDERACIONES FINALES
En la actualidad, la psicologa se encuentra en un momento de fuerte consolidacin
profesional: leyes de ejercicio profesional sancionadas en casi la totalidad de las provincias,
institucionalizacin a travs de los Colegios y Asociaciones, slida representacin por medio
de la Federacin de Psiclogos de la Repblica Argentina en el proceso de integracin al
MERCOSUR (Calo, 2000).
Pero la situacin actual est lejos de ser fruto de un progreso tranquilo. Dos dcadas
nos llev para legalizar lo que legtimamente nos corresponda desde lo cientfico, desde lo
jurdico y desde la funcin social. Fue una lucha ardua, permanente, en medio de un
contexto socio poltico de represin ejercida por parte del gobierno de facto, con las
intervenciones constantes del sector mdico que intentaba en todo momento subordinar
nuestra prctica profesional a la suya, fundamentalmente en el mbito de la salud, el que
tradicionalmente fue considerado como patrimonio propio.
La restitucin de la Democracia en la dcada del ochenta, nos abri las puertas para el
planteo de nuestras reivindicaciones y lograr el reconocimiento de nuestros derechos.
Pudimos consolidar una tradicin acadmica hasta aqu siempre interrumpida, fortalecer y
afianzar aquellas instituciones que nos nuclean, regulan y procuran por nuestro progreso.
Logramos darle un Marco Legal y Deontolgico a la Profesin del Psiclogo. La totalidad de
las leyes sancionadas, tanto en el orden Nacional como Provincial, son coincidentes en tres
puntos fundamentales:
La plena autonoma profesional del Psiclogo.
La validez del ttulo de Psiclogo otorgado por la Universidad Nacional o Privada
reconocida, como nica condicin para el ejercicio profesional, clnico, educacional,
laboral, institucional y forense.
El reconocimiento de la prctica de la psicoterapia, a cargo del Psiclogo en el rea
clnica (FEPRA, 1985, julio-agosto).
Hoy la identidad profesional no es una idea a generarse, sino que ya est, se ir
modificando, ampliando, construyendo y enriqueciendo, pero no nos encontramos con los
problemas que tenamos antes con qu era esto de ser Psiclogos (Ares, 1985).
No obstante as como a toda una generacin de profesionales les toc luchar por nuestro
reconocimiento legal hoy la tarea contina. El reconocimiento social es una cuestin que
an nos convoca.
Somos una profesin relativamente joven, en comparacin con aquellas disciplinas ya
definitivamente asentadas y conformadas, nos toc recorrer un camino sin huellas, con un
saber y una prctica que busc ser relegada y desvalorizada. Estos aspectos no dejaron de
ser incidentes en el imaginario social, siendo nuestro gran desafo esclarecer y definir en
este mbito nuestro quehacer profesional, nuestros campos de actuacin, como as tambin
la autonoma de nuestra disciplina.
Reivindicar derechos que a pesar de ser legales, todava en algunos casos no nos son
otorgados, conquistar nuevos espacios que le son pertinentes a nuestra prctica profesional,
as como desarrollar nuevas reas de ejercicio, son tambin algunas de las metas que
todava nos quedan por alcanzar.
5
6
Por medio de la Ley Provincial 7.156.

Constituido a travs de la Ley Provincial 8.312.
160

Es a partir de una reflexin constante sobre nuestra prctica profesional, una
evaluacin permanente del lugar que ocupamos en los distintos mbitos, lo que nos va a
permitir identificar sobre la marcha aquellas debilidades que an nos quedan por fortalecer.
Todo esto acompaado de un ejercicio responsable, idneo y tico de nuestro desempeo
profesional, es lo que nos permitir continuar en el camino del crecimiento y desarrollo de
nuestra Profesin.
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Cdigo de tica de la Fe.P.R.A. (2013). Federacin de Psiclogos de la Repblica
Argentina.
162

4.2 ORGENES, DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIN
PSICOLGICA EN ARGENTINA
Juan Carlos Godoy y Silvina Brussino

Orgenes de la psicologa cientfica
En general, y desde una perspectiva histrica, se acepta como hito fundacional de la
psicologa cientfica la creacin del primer laboratorio de psicologa experimental por parte
de Wundt (1832-1920) en la Universidad de Leipzig, Alemania, en 1879 (vase, por ejemplo:
Gondra, 1997; Tortosa et al., 1998; Brennan, 1999; Hergenhahn, 2001). No obstante, hay
autores que sostienen que la psicologa cientfica ha tenido mltiples orgenes. Por ejemplo,
Leahey (1997) afirma que la psicologa se funda tres veces a finales del siglo XIX: con la
Psicologa de la Conciencia de Wundt y otros, con el Psicoanlisis de Freud (1856-1939), y
con la Psicologa de la Adaptacin de James (1842-1910) y otros. Sin embargo, de manera
curiosa, cabe sealar que la investigacin en psicologa o sobre temas psicolgicos
antecede al establecimiento de la psicologa como una disciplina cientfica. Diversos autores
concuerdan en destacar, como primer programa de investigacin psicolgica, a las
investigaciones en psicofsica desarrolladas antes de 1870 por parte de Weber (1795-1878),
Fechner (1801-1887) y von Helmholtz (1821-1894). De hecho, muchos autores sealan
como padre de la psicologa experimental a Fechner (Leahey, 1997; Ato, 1998; Dehue,
2001). En sntesis, queda claro que la psicologa existe como ciencia autnoma desde fines
del siglo XIX.
Orgenes de la psicologa cientfica en Argentina
Ahora bien, cules son los orgenes de la psicologa cientfica en Latinoamrica? Y,
ms especficamente, cules son sus orgenes en Argentina? Como veremos, la psicologa
cientfica en Argentina comienza a desarrollarse poco tiempo despus de la creacin del
primer laboratorio de psicologa experimental, en 1879, por parte de Wundt.
Especficamente, se sostiene que Vctor Mercante (1870-1934) crea en 1891 el primer
laboratorio de psicologa en la ciudad de San Juan (Papini, 1976; Cortada de Kohan, 1978;
Klappenbach & Pavesi, 1994). Al respecto, cabe destacar que en 1904 Vctor Mercante se
convierte en el primer psiclogo en recibir un premio internacional por su contribucin a la
ciencia en idioma espaol por su obra Psicologa de la aptitud matemtica en el nio
(Vilanova, 1994). Para 1906, Mercante dirige la Seccin Pedaggica de la Facultad de
Ciencias Jurdicas y Sociales de la Universidad de La Plata (creada en 1905). Talak (2000)
seala que Mercante entenda a la psicologa como psicopedagoga y la defina como una
psicologa con fines didcticos cuya herramienta central era el mtodo psicoestadstico.
Por otro lado, en 1898, Horacio Piero (1869-1919) crea un laboratorio de psicologa
experimental en el Colegio Nacional de Buenos Aires y, en 1901, crea un laboratorio de
psicofisiologa en la Universidad de Buenos Aires (Papini, 1976; Cortada de Kohan, 1978;
Snchez-Sosa & Valderrama-Iturbe, 2001). En este ltimo laboratorio, Piero exiga de sus
alumnos la realizacin de diversos experimentos y, para complementar la formacin de los
estudiantes, presentaba enfermos que eran estudiados desde una perspectiva clnica. Su
visin de la psicologa surga a partir de los trabajos de Charcot, Wundt, Ribot y Janet
(Cortada de Kohan, 1978).
Unos aos despus, en 1906, se crearan dos laboratorios de investigacin
psicolgica ms. Flix Krueger, discpulo de Wundt, fundara uno de existencia efmera en el
Instituto Nacional de Profesorado Secundario. El otro laboratorio creado en esa fecha es el
que, como se mencionara previamente, Vctor Mercante inicia en la Seccin Pedaggica de
la Facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales de la Universidad de la Plata (Talak & Garca,
2004).
La investigacin cientfica en psicologa en la Argentina, entonces, comienza casi de
la mano con la actividad cientfica de la disciplina en los principales centros acadmicos del
163

mundo (Europa y Estados Unidos). Sin embargo, este comienzo tan promisorio, al decir de
Cortada de Kohan, comenz a frustrarse con la llegada de Coriolano Alberini (1886-1960) a
la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. El Dr. Alberini, debido a
su fuerte formacin filosfica, se inclina por una psicologa filosfica o psicologa de silln
con lo que, poco a poco, la psicologa cientfica pierde espacio en el mbito de la
Universidad de Buenos Aires (Cortada de Kohan, 1978).
Por otra parte, la influencia de Wundt y de su programa de investigacin es casi nula
en la Argentina. Miceli (1994) seala que en nuestro medio la influencia de Ribot enlazar
la psicologa a la patologa mental, caracterstica de la tradicin francesa, a la cual estar
ligada nuestra psicologa antes que a ninguna otra. Esta influencia se nota claramente en
Piero, quien considera que la tarea de la psicologa cientfica pasa por concentrarse en
los casos de observacin clnica. As la psicologa cientfica queda reducida a una psicologa
clnica. Tambin es importante la influencia de Ribot sobre el pensamiento de Ingenieros
quien, por lo mismo, prefiere el mtodo patolgico de la psicologa clnica antes que el
mtodo experimental. Se ha destacado que Piero as como Ingenieros, promotores de las
primeras ctedras de psicologa de la Universidad de Buenos Aires que durante muchos
aos se establecieron como modelos de desarrollo, representan claramente la tradicin
francesa de la doble formacin mdico-filosfica y que se inicia a partir de las exigencias
de Ribot de que sus discpulos puedan tratar en forma directa con enfermos (Miceli, 1994).
Antes de 1930, la reaccin antipositivista representada por Korn y Alberini (Rossi, 1994)
produjo el cierre de la mayora de los laboratorios de investigacin psicolgica en Argentina
(Vilanova, 1994).
Sin embargo, tambin debe mencionarse que los vaivenes polticos que han
caracterizado la historia de la Argentina tambin afectaron negativamente el desarrollo de
nuestra psicologa. Desde el golpe de estado de 1930 que derroc al gobierno de Yrigoyen y
hasta 1945, aproximadamente, prevaleci un integralismo religioso que desalentaba la
idea de cualquier estudio cientfico de la mente humana. Por su parte, durante el primer
gobierno de Pern, en 1949 se decret la prohibicin de la enseanza de la psicologa
experimental (Vilanova, 1994). En este sentido, cabe sealar que en su Historia de la
Psicologa en Amrica de 1952 Foradori reporta con preocupacin el cierre de Institutos y
Laboratorios de Psicologa Experimental en Argentina (Rossi, 1994). Comienza as, un
perodo en el cual la psicologa argentina se aleja de los desarrollos que se daban en los
principales centros acadmicos del mundo. En los aos siguientes la psicologa argentina ir
adquiriendo cada vez ms un perfil profesionalista con lo que la investigacin quedar
decididamente en segundo plano.
Desarrollo de las carreras de Psicologa en Argentina: Impacto sobre la formacin en
investigacin
A partir de 1950 comienzan a desarrollarse las diversas carreras de psicologa que
hoy se encuentran consolidadas en la mayora de las universidades pblicas argentinas. En
el caso de la Universidad Nacional de Crdoba la carrera de psicologa fue creada en 1958
en el seno de la Facultad de Filosofa y Humanidades. Es posible que las polticas
universitarias de la poca, entre otros factores, hayan contribuido al desarrollo de estas
carreras. Sin embargo, el impulso no se acompa de inversiones adecuadas en trminos
de presupuestos ni tampoco cont con psiclogos capacitados en la docencia e
investigacin de los temas psicolgicos que se desarrollaban en Europa y/o Estados Unidos
(Ardila, 1986; Cortada de Kohan, 1978; Pieda, 2004; Vilanova, 1994). Debe tenerse
presente, que la mayora de los docentes de las flamantes carreras de psicologa eran
mdicos psiquiatras, educadores, filsofos o telogos y, buena parte de ellos, eran clnicos
sin experiencia en investigacin y formados en el campo del psicoanlisis (Ardila, 1986;
Pieda, 2004; Vilanova, 1994). Este perodo de la historia de la psicologa en Argentina es
conocido como el perodo profesional o etapa de la psicologa profesional (Cortada de
Kohan, 1978; Klappenbach, 1995; Alonso & Nicenboim, 1997). Sin embargo hubo algunas
excepciones, psiclogos como Horacio Rimoldi y Nuria Cortada de Kohan, no slo
contribuyeron a mejorar la calidad de la docencia universitaria en psicologa sino que
164

tambin promovieron el desarrollo de diversas lneas de investigacin, particularmente en el
campo de la medicin psicolgica o psicometra (Cortada de Kohan, 1997; Moreno, 1997;
Rimoldi, 2001; Saforcada, 2001). En el mbito local, durante este perodo, se deben
destacar las investigaciones llevadas adelante por Hermelinda Fogliatto, quien contribuy a
la formacin de investigadores en el rea de la psicometra (Cortada de Kohan, 1978).
Otro aspecto que afect la formacin general y la formacin en investigacin de los
primeros psiclogos argentinos surgidos de las incipientes carreras de psicologa, adems
de la falta de recursos materiales y humanos, fue el hecho de que el diseo curricular de las
carreras no sigui el modelo de formacin propuesto y consensuado unos aos antes en
Estados Unidos. Nos estamos refiriendo al modelo de formacin cientfico-practicante que
surgiera de la discusin, por primera vez, entre psiclogos, agencias gubernamentales e
instituciones de educacin superior sobre el tipo de formacin que los psiclogos deberan
recibir. Esta discusin tuvo lugar en Boulder (Colorado, EE.UU.) en 1949 y dej como
resultado un modelo de formacin que comprende dos ciclos, uno cientfico y otro
profesional, y que an hoy se aplica en casi todo el mundo y que es comnmente
denominado Modelo Boulder (Baker & Benjamin, 2000; Leahey, 1997). El diseo curricular
propuesto por el modelo procuraba acortar la distancia entre los psiclogos investigadores o
acadmicos y aquellos dedicados a las prcticas profesionales como, por ejemplo, los
psiclogos clnicos. Al respecto, cabe sealar que Latinoamrica recin tuvo su espacio de
debate y reflexin sobre la formacin de psiclogos con motivo de la I Conferencia
Latinoamericana sobre Entrenamiento en Psicologa en Bogot (Colombia) en 1974
(Alarcn, 2004). En esa ocasin, especialistas de toda Latinoamrica (por Argentina, por
ejemplo, participaron Nuria Cortada de Kohan y Horacio Rimoldi, entre otros) refrendaron el
modelo cientfico-practicante que rpidamente se comenz a consolidar en las principales
universidades latinoamericanas (Ardila, 1978, 1986).
En conjunto, todos estos factores que se pusieron de manifiesto durante el perodo
1950-1960 (falta de recursos materiales y de recursos humanos adecuados, y dificultades
en la implementacin de un modelo curricular como el Modelo Boulder) contribuyeron a
debilitar el desarrollo de la investigacin psicolgica en Argentina. Al respecto, Vilanova
seala: Cuando en los 50 es creada la carrera de pregrado, sin presupuesto y sin
concursos internacionales, que pudiesen proveer investigadores de carrera, termina de
consolidarse esa tradicin verbalista y reacia a la indagacin emprica que perdura en
nuestros das, como caso nico en el mundo. (Vilanova, 1994).
Actualmente, en el mundo todava coexisten tanto el psiclogo que se dedica a la
investigacin bsica o aplicada como el psiclogo que slo se dedica al ejercicio profesional,
con sus respectivos intereses y recursos metodolgicos y tcnicos (Baker & Benjamin Jr.,
2000). La evidencia acumulada, parece sealar que esta separacin es insalvable
(Hothersall, 1997; Leahey, 1997; Hergenhahn, 2001). Para graficar esta escisin, basta
sealar que el conjunto de psiclogos de Estados Unidos no se siente totalmente
representado por la organizacin que agrupa a psiclogos de todas las reas y que se
considera la ms importante del mundo: la American Psychological Association (APA). Una
parte importante de la comunidad psicolgica norteamericana cre su propia organizacin
de perfil netamente acadmico: la American Psychological Society (APS), actualmente
conocida como Association for Psychological Science (Leahey, 1997; Vilanova, 2001). Sin
llegar a tener la dimensin de la discusin entre psiclogos investigadores y psiclogos
profesionales de Estados Unidos, en Argentina existe una situacin similar. Tpicamente, los
psiclogos profesionales se sienten mejor representados por entidades como los Colegios
de Psiclogos existentes en cada provincia o por entidades nacionales como la Federacin
Argentina de Psiclogos de la Repblica Argentina (FEPRA). Por su parte, los psiclogos
investigadores argentinos adems de pertenecer a los Colegios de Psiclogos tambin se
agrupan en entidades ms vinculadas con la investigacin como la Asociacin Argentina de
Ciencias del Comportamiento (AACC), la Association for Psychological Science (APS), la
American Psychological Association (APA), la Sociedad Interamericana de Psicologa (SIP),
o la International Union of Psychological Science (IUPsyS), por nombrar algunas.
165

Ms all del esfuerzo de cada psiclogo en particular resulta evidente que, en la
Argentina, el perfil profesionalista de los programas de formacin as como la pobre
insercin de teoras psicolgicas modernas con sus respectivos mtodos y tcnicas de
investigacin, han contribuido a obstaculizar la articulacin entre la investigacin y la
prctica necesarias para una adecuada formacin del estudiante de grado (AUAPsi, 2001;
Fernndez Acevedo, 2001; Godoy & Pautassi, 2006; Vilanova, 2001). Cabe destacar que
algunas unidades acadmicas comenzaron tempranamente con el anlisis sistemtico de la
formacin cientfica y profesional que sus graduados reciban. Entre esos casos se puede
mencionar la experiencia que el Departamento de Psicologa de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata llev
adelante a fines de la dcada del 90 del siglo XX (Piacente, Compagnucci, Schwartz &
Talou, 1999).
Para comienzos de la primera dcada del siglo XXI la discusin se centr en la
revisin de la formacin en investigacin que reciban los futuros psiclogos argentinos (Di
Domnico & Vilanova, 2000; Fernndez Acevedo, 2001). Este aspecto tambin fue tema de
revisin en otras partes de Iberoamrica, por ejemplo, en Brasil (Dimenstein, 2003;
Yamamoto, 2004); Chile (Vera-Villarroel & Moyano-Daz, 2005); Espaa (Blanco, 1998); y
Paraguay (Coppari de Vera, 2008, 2009). Todos estos esfuerzos y otros ms, por otro lado,
llevaron al planteamiento de iniciativas interesantes como la idea de un ttulo iberoamericano
de psicologa (Pelechano, 2005).
En Argentina, entidades gubernamentales (tales como la CONEAU, El Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin, y el Ministerio de Salud y Ambiente de la Nacin) y
entidades universitarias (como la AUAPsi) han venido destacando la necesidad de revisar
crticamente la formacin cientfica de los futuros graduados en psicologa. Esto se convirti
en una prioridad desde que la carrera fue incorporada al Art. 43 de la Ley Nacional de
Educacin Superior (Ley 24.521). Es decir, desde que la carrera de psicologa se ve
regulada por el Estado dado que se la considera una profesin de riesgo e inters pblico.
As, por ejemplo, en el 2007 la AUAPsi y la FEPRA presentaron ante el Ministerio de Cultura
y Educacin de la Nacin un documento que inclua los estndares de acreditacin del
grado, una propuesta de plan curricular bsico y una descripcin de las actividades
reservadas al ttulo de psiclogo o licenciado en psicologa, para todo el pas.
Eventualmente, ese documento y otros factores dieron inicio al proceso de acreditacin de
las carreras de grado en universidades de gestin pblica y privadas. Este proceso culmin
durante el ao 2013 con la comunicacin de los resultados. La carrera de psicologa de la
UNC fue acreditada por 3 aos mientras que otras carreras no fueron acreditadas (como los
casos de la UN de Rosario y de la UN del Comahue). Cabe sealar que la carrera de
psicologa de la UBA no se present al proceso de acreditacin. Finalmente, es importante
destacar que tambin se est evaluando la calidad de las carreras de post-grado en
psicologa (especializaciones, maestras y doctorados).
Estado actual de la investigacin psicolgica en Argentina: una primera aproximacin
Contra todo pronstico, y an cuando en la mayora de las universidades muchos de
los docentes de psicologa son herederos y promotores de la formacin profesionalista, es
posible detectar aqu y all cada vez ms grupos de investigacin en psicologa. Algunos
consolidados desde hace muchos aos y con proyeccin internacional y otros de reciente
formacin.
Afortunadamente, existen grupos de investigacin psicolgica en universidades e
institutos independientes de todo el pas. El nivel es bastante heterogneo y, al respecto, se
debe considerar que solo en los ltimos aos la investigacin en general comenz a recibir
apoyo en trminos de subsidios y becas por parte del gobierno nacional. Es posible tener
una idea aproximada del tipo y calidad de las investigaciones psicolgicas realizadas
revisando las pginas web de la Asociacin Argentina de Ciencias del Comportamiento
(http://www.aacconline.org/), de la Asociacin para el Avance de la Ciencia Psicolgica
(http://www.cienciapsicologica.org/), de la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y
Tecnolgica (http://www.agencia.secyt.gov.ar), o del Consejo de Investigaciones Cientficas
166

y Tcnicas (http://ww.conicet.gov.ar). En nuestra universidad, esta informacin puede ser
requerida a la Secretara de Ciencia y Tecnologa de la UNC (http://www.secyt.unc.edu.ar).
Un rpido repaso pone de manifiesto que la investigacin psicolgica en Argentina, al
menos la evaluada por organismos cientficos pertinentes, es: variada; bsica y aplicada; se
corresponde con la investigacin desarrollada en el resto del mundo; trata de responder a
las demandas concretas de la sociedad; cuenta con apoyo econmico moderado en
trminos de subsidios y becas; y se somete a la evaluacin de la comunidad cientfica
nacional e internacional a travs de las publicaciones en revistas del rea y de
presentaciones en congresos y jornadas.
La investigacin psicolgica en Crdoba: Algunos ejemplos
La ciudad de Crdoba rene grupos de investigacin consolidados y otros de
reciente formacin. Como referencia cabe sealar que la SECYT-UNC ha avalado y
subsidiado para el periodo 2014-2015 a ms de 60 grupos de investigacin de la Facultad
de Psicologa de la UNC. La mayora de esos grupos se encuentran radicados en la
Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba mientras que un nmero
reducido se encuentra en centros independientes. As, por ejemplo, entre los grupos ms
antiguos se encuentran el Laboratorio de Alcohol, Aprendizaje y Ontogenia Temprana
creado y dirigido por Juan Carlos Molina en el Instituto de Investigaciones Mdicas
Mercedes y Martn Ferreyra; y el Centro de Investigacin y Transferencia en Acstica
coordinado por, entre otros, Ana Verzini, Cristina Biassoni y Claudia Arias, este centro se
encuentra actualmente en la Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional
Crdoba. Por otro lado, en la Facultad de Psicologa tambin hay diversos grupos y entre los
que cuentan con ms aos de desarrollo se encuentran el Laboratorio de Evaluacin
Psicolgica y Educativa (LEPE) actualmente dirigido por Leonardo Medrano; y el Laboratorio
de Psicologa Cognitiva que es co-dirigido por Silvina Brussino y por Laura Manoiloff (en
este laboratorio co-existen lneas de investigacin dedicadas a la psicolingstica, a la
economa comportamental, al estudio de las emociones, y a la psicologa poltica).
Una mencin especial merece el Laboratorio de Psicologa dedicado a la
investigacin sobre alcohol, cognicin y adolescencia, creado inicialmente como un espacio
para prcticas de psicobiologa, pronto fue reorganizado por Juan Carlos Molina y
transformado en un espacio de formacin de jvenes recursos humanos en el campo de la
investigacin cientfica. Cabe sealar que este grupo tiene ms de 20 (veinte) aos de
existencia ininterrumpida lo que lo transforma en uno de los centros de investigacin ms
antiguos de la Facultad de Psicologa. Actualmente, es dirigido por uno de los autores de
este escrito.
Existen muchos otros grupos de investigacin psicolgica en la Facultad de
Psicologa. El lector interesado puede dirigirse a la Secretara de Ciencia y Tcnica de la
Facultad de Psicologa para solicitar ms informacin; o visitar el siguiente link en el que
encontrar un listado con los ms de 60 proyectos que cuentan con aval y/o subsidio
otorgado
por
la
SECYT-UNC
para
el
periodo
2014-2015:
http://www.psyche.unc.edu.ar/?p=10473. Consultando en la SECYT de nuestra facultad o
leyendo el archivo disponible en el link suministrado es posible, entre otros aspectos, tener
una idea aproximada de todos los grupos de investigacin, sus temas de investigacin, y
sus integrantes. Cabe destacar que muchos de estos grupos incluyen a los estudiantes para
que participen activamente en las diversas fases de sus investigaciones; ya sea
incorporndolos como parte de los equipos de trabajo o recurriendo a la Amortizacin de
Crditos por Actividades Complementarias de Formacin (una iniciativa promovida por la
Secretara Acadmica de nuestra facultad por la cual los estudiantes de 4 y 5 ao pueden
reemplazar el cursado de hasta tres materias electivas por su participacin en un equipo de
investigacin).
Revistas de psicologa editadas en Argentina
En la Argentina existen publicaciones peridicas editadas por las universidades
pblicas y privadas que cuentan con carreras de psicologa y por asociaciones acadmicas
167

vinculadas con la psicologa. La mayora de estas publicaciones cuentan con sistema de
referato y estn indexadas en bases de datos internacionales. Se destacan, entre otras, las
siguientes:
- Evaluar de la Universidad Nacional de Crdoba. http://revistas.unc.edu.ar/index.php/revaluar/index
- Acta Psiquitrica y Psicolgica de Amrica Latina de la Fundacin Acta.
http://www.acta.org.ar/
- Interdisciplinaria del Centro de Investigaciones en Psicologa Matemtica y Experimental.
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_serial&pid=1668-7027
Revista
Argentina
de
Clnica Psicolgica
de
la
Fundacin
Aigl.
http://www.clinicapsicologica.org.ar/
- PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicolgica de la Asociacin para el
Avance de la Ciencia Psicolgica. http://www.psiencia.org/
- Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento una publicacin avalada por la
Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba y por la Asociacin Argentina
de Ciencias del Comportamiento. http://revistas.unc.edu.ar/index.php/racc
- Perspectivas en Psicologa de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
http://www.mdp.edu.ar/psicologia/public/
Consideraciones Finales
La investigacin en psicologa en Argentina ha crecido bastante a pesar de la serie
de obstculos internos y externos que han marcado su historia. No obstante, an queda
mucho por hacer. Existen reas de vacancia que necesitan ser desarrolladas rpidamente;
se debe alentar la formacin en investigacin desde el grado y tambin en el cuerpo docente
(se necesita un equilibrio entre psiclogos investigadores y psiclogos profesionales); se
deben incrementar los montos destinados a subsidios y becas de investigacin; se deben
actualizar las bibliotecas y las hemerotecas, y garantizar el acceso a las principales bases
de datos de la especialidad (tales como las ofrecidas por la APA: PsycINFO,
PsycARTICLES y PsycBOOKS); tambin se debe priorizar la inversin en investigacin al
interior de cada unidad acadmica y el diseo y ejecucin de polticas cientficas pertinentes;
adems, se deben generar respuestas empricamente fundadas para solucionar los
problemas de la sociedad (como ejemplo ilustrativo el lector puede revisar los aspectos
centrales de las contribuciones de la neurociencia cognitiva para el diseo de polticas
cientficas
y
sociales
para
nios
en
situacin
de
pobreza:
http://www.redalyc.org/pdf/284/28422741015.pdf). Esto, evidentemente, no constituye un
listado exhaustivo de cosas por hacer para mejorar el nivel de la investigacin en psicologa
en Argentina pero, como se suele decir, por algn sitio hay que comenzar. Deseamos hacer
notar, tambin, que esta discusin no es reciente y que cada vez queda menos tiempo para
intentar mejorar. Al respecto, y para terminar, cabe citar a Alberto Vilanova (alguien que
durante toda su vida acadmica puso sobre la mesa las debilidades y mezquindades de la
psicologa argentina):
En los ltimos aos se ha registrado una inaudita expansin de la psicologa
cientfica y se han tornado anacrnicos los textos, los conceptos y los mtodos que
tradicionalmente instrumenta el psiclogo argentino, lo que pone de relieve la necesidad de
un cambio de actitud en direccin a la novedad y a la rigurosidad cientfica. En la medida en
que la psicologa pueda definirse como incesante produccin de conocimientos sobre los
procesos mentales y sobre el comportamiento, es la investigacin emprica y no el repaso
de los textos sacros el manantial del que deben abrevar las nuevas promociones de
estudiantes (Alberto Vilanova, 1994).
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170

4.3 EL INGRESO DEL PSICOANLISIS EN LA ARGENTINA: SU INFLUENCIA EN LA
FORMACIN PROFESIONAL DEL PSICLOGO
Patricia Scherman
Introduccin
Este breve texto intenta mostrar, desde una perspectiva histrica7, algunas de las
vas por las cuales el psicoanlisis comenz a ser conocido en la Argentina y tambin cmo
este fue recibido en la enseanza de la psicologa. En esa direccin se procura delimitar su
influencia en el desarrollo de un perfil de psiclogo que se desarroll en nuestro pas 8.
Asimismo se destacan algunas de las particularidades de su recepcin en Crdoba, ya que
si bien lo que sucede en Buenos Aires es importante y muchas veces representa una pauta
a seguir para el interior del pas, no puede considerarse como sinnimo de historia
argentina.
La historia de la recepcin del psicoanlisis en el campo de la psicologa necesita
tomar en cuenta diversas cuestiones que incidieron en el quehacer cientfico y profesional
de las distintas pocas, as como los elementos polticos y culturales donde se desarroll la
enseanza y la profesin9. Para Vezzetti (2007) la recepcin del psicoanlisis requiere ser
indagada en un espectro de campos: la medicina, la psiquiatra y la psicologa, y tambin en
tramas culturales ms amplias, que incluya las producciones filosficas, cientficas y
estticas, as como diversas formas de cultura popular.
Donde situar el inicio de un proceso de recepcin o de constitucin de una disciplina
es siempre problemtico. La bsqueda de un punto de origen y la delimitacin de un hito
fundante debe estar advertida del carcter ficcional de los mismos. Los mitos de origen ms
tradicionales en psicologa, tales como la fundacin en 1879 del primer laboratorio de
psicologa experimental como momento de constitucin de la psicologa cientfica o bien la
publicacin en el ao 1900 de la obra La interpretacin de los sueos como momento de
inicio del psicoanlisis10, si bien pueden servir como puntos de apoyo provisorio en la
historizacin de las disciplinas cientficas, ponen de relieve algunos aspectos de la cuestin
oscureciendo otros. El psiclogo en tanto historiador trata de construir una distancia
respecto del objeto cuya historia intenta relatar; esta le permite constituir su autonoma para
reconstruir una de las tantas historias posibles alejndose de la tradicional funcin
celebratoria asignada tiempo atrs a la historia de la psicologa.
En este escrito se toma al psicoanlisis como objeto histrico, del cual se puede contar una historia. Vista desde la
historia, tanto la psicologa como el psicoanlisis se presentan como objetos complejos, sea que se estudien los comienzos,
las formaciones y organizaciones o sus diversos impactos en el pensamiento, en las instituciones y en las prcticas. Esa
complejidad y esa pluralidad de impactos no deja de trasladarse a las historias posibles: hay diversas historias en la medida
en que las preguntas que organizan una investigacin histrica pueden ser diferentes (Vezzetti, 2007, p.6)
8 El perfil del psiclogo argentino result ser una figura bastante particular y por ello interesante de ser estudiado, su
experiencia no es muy similar a las de otros colegas latinoamericanos (Ardila, 1979, p.83 Dagfal, 2009, p. 29).
9 Esta perspectiva es importante en un una tradicin cultural como la argentina, marcada por la inmigracin y la recepcin
de ideas, lenguajes y costumbres. La recepcin alude a un proceso complejo en el cual es necesario prestar atencin a las
lecturas eficaces y a los contextos de apropiacin de las mismas. Los desplazamientos en los espacios nacionales, las
tensiones entre pblicos diferentes dan lugar a lecturas muy distintas; la circulacin de saberes entre campos diversos cada
uno con su lenguaje y reglas propias produce efectos que modifican lo recibido (Vezzetti , 2007). De all que se considere la
recepcin como una prctica activa que redefine el cuerpo de conocimientos (Plotkin, 2003, Dagfal, 2009).
10 Otro punto de origen sustentado por el mismo Freud, fue el descubrimiento del secreto de los sueos en el ao 1895,
segn lo relata en una carta a su colega W. Fliess. En 1914, en el texto Contribuciones a la historia del movimiento
psicoanaltico Freud deja sentada las bases sobre la que se construir la historia oficial del psicoanlisis; en esta la
fundacin del psicoanlisis se concibe como una empresa individual, solitaria y heroica. Marinelli y Mayer (2011) han
mostrado que lejos de esa soledad enaltecida, se trat de una actividad comunitaria, propia de toda prctica cientfica.
7
171
Elementos para una historia

Sobre el ingreso del psicoanlisis en la Argentina los historiadores han tomado como
puntos de referencia las primeras menciones realizadas sobre Freud, el psicoanlisis o bien
la utilizacin de conceptos psicoanalticos. En Argentina tres autores marcaron con su
impronta el devenir del psicoanlisis local; en diferentes momentos la obra de Sigmund
Freud, Melanie Klein y Jacques Lacan fue estudiada y aprehendida por distintas
generaciones de psiclogos. Se podra mencionar tambin a Anna Freud, Wilfred Bion o
Donald Winicott entre los clsicos, an cuando los primeros generaron lecturas especficas
de importantes efectos en las prcticas psicolgicas y socio-culturales. Merecera
destacarse igualmente el impacto de la obra de autores argentinos tales como Enrique
Pichon Rivire, Jos Bleger y Marie Langer sobre las nuevas generaciones de psiclogos y
psicoanalistas. Por tratarse de un texto introductorio solo se dejar establecida la amplitud
de un campo que aun hoy se encuentra en pleno crecimiento.
La historizacin de un determinado campo de saber ofrece mltiples ejes respecto de
los cuales se puede estructurar su historia. En el campo de la historia de la psicologa
Vezzetti (2007) plantea que podra realizarse una historia de los saberes y los conceptos, de
los usos y las prcticas -incluyendo la dimensin tecnolgica de las mismas-, de la
profesin -mostrando la dinmica de las comunidades y los movimientos en la construccin
de una identidad disciplinar-, y tambin una historia social y cultural de la psicologa o el
psicoanlisis. Por su parte, Rosa, Huertas y Blanco (1996) han sealado la conveniencia de
integrar tres niveles en el estudio de la historia de la psicologa: el nivel biogrfico, el
discursivo y el socio-institucional. Otros autores han presentado esquemas de periodizacin
en los que han integrado la historia de la disciplina y la profesin con distintos momentos
sociopolticos (Rossi, 2001) o bien con el desarrollo de las ideas y las instituciones en el pas
(Klappenbach, 2006). Para este ltimo, una historia de la psicologa debera tener como
norte la integracin de distintas dimensiones: las teoras y las tcnicas psicolgicas, las
personalidades que han contribuido a su desarrollo y las prcticas psicolgicas y sus
instituciones (Klappenbach, 2006).
Por otra parte, sobre la historia del psicoanlisis en Argentina en tanto campo de
investigacin, se han producido y continan producindose numerosos estudios importantes
de considerar, en una tradicin de rigurosidad inaugurada por Hugo Vezzetti en la dcada
de 1990. Las historias y biografas producidas en el campo psicoanaltico son tambin muy
interesantes de consultar, estas permiten adentrarse en las innumerables tramas de ese
acontecer o bien conocer la manera en que construyen y relatan su historia las personas y
las instituciones. Los estudios sistemticos sobre la historia del psicoanlisis en Crdoba, si
bien son ms recientes significan importantes aportes en un campo que no deja de
interrogarse sobre s mismo. Actualmente y de manera progresiva se va constituyendo una
comunidad de investigadores, que desde distintos mbitos institucionales, construyen
nuevas perspectivas, descubren nuevos documentos y presentan hallazgos que en muchos
casos todava se hallan en proceso de elaboracin y difusin de sus resultados.
Periodizacin
Los patrones de recepcin del psicoanlisis en la cultura argentina, y particularmente
en el campo mdico y psicolgico, permiten establecer distintos momentos de este devenir.
El primer criterio de periodizacin suele establecerse en base a las instituciones formadoras
de psicoanalistas y las dificultades que se han suscitado en torno a esta cuestin. De esta
manera, a partir de la creacin de la Asociacin Psicoanaltica Argentina (APA), se inicia una
etapa profesional en el desarrollo del psicoanlisis argentino. En este esquema de
periodizacin nos interesa incluir la recepcin que el campo psicolgico realiz del discurso
psicoanaltico, esto es, el lugar que la psicologa tuvo en este devenir; a partir de ello, en el
transcurso de esa etapa profesional se pueden caracterizar varios momentos.
El primero mayormente referido a la incidencia del psicoanlisis en el campo mdico
y cultural, antes de la fundacin de la APA. El segundo momento se caracteriza por la
construccin del campo propiamente psicoanaltico, donde se estudia intensamente el
172

psicoanlisis a la par que se consolida el saber hacer o el saber tcnico del mismo.
Asimismo, junto a Freud aparecen las referencias a Melanie Klein y la escuela inglesa. El
tercer momento se inicia con la aparicin del psiclogo, un nuevo profesional egresado de
las carreras de psicologa recientemente creadas. Este nuevo profesional traa consigo
nuevas demandas de participacin ligadas a condiciones especficas de formacin, en las
que los psicoanalistas haban estado directamente involucrados. Se produce una
transformacin o ampliacin del campo psicoanaltico, en el que los psiclogos reclaman su
lugar y luchan contra la prohibicin de ejercer el psicoanlisis.
En el cuarto momento es donde ocurren las rupturas en el campo psicoanaltico
oficial y se promueve un cambio de paradigma en la formacin de psicoanalistas, as como
en lo que se considera el objeto del psicoanlisis y la misin de los psicoanalistas.
Finalmente podramos proponer un quinto momento que se extiende hasta la actualidad, en
el cual comienza a producirse una coexistencia de una amplia variedad de corrientes y
enfoques en la psicologa, a la vez que se establece una nueva delimitacin del campo del
psicoanlisis: desarrollos propios, especficos del psicoanlisis ms ligado a sus
instituciones, donde los lazos internacionales tienden a ganar mayor presencia.
Primer periodo de recepcin: el ingreso del psicoanlisis
En esta primera etapa Plotkin (2003) seala tres momentos de recepcin del
psicoanlisis en la primera mitad del siglo XX en la Argentina. El primero transcurre en la
dcada de 1910 y la de 1920; all el psicoanlisis es visto como una teora extranjera apta
para ser mencionada. En el segundo momento, desde la dcada de 1920 hasta la de 1930,
se producen algunas apropiaciones que se suman a las teoras y tcnicas en uso en el
mundo mdico; en el tercero, que se extiende hasta la dcada de 1940, ya ocurre una
mayor expansin en la medicina y la cultura popular. Este finaliza con la fundacin de la
APA ocurrida en el ao 1942.
Las primeras menciones al psicoanlisis
Esta primera recepcin del psicoanlisis fue efectuada principalmente por mdicos
alienistas segn el prototipo de la amalgama, en base al cual algunos conceptos
psicoanalticos se sumaban de manera eclctica a las herramientas teraputicas disponibles
en aquel momento (Plotkin, 2003). La clave de lectura argentina de las teoras extranjeras,
tanto para el psicoanlisis como para la psicologa experimental, era el modelo mdico
francs (Klappenbach, 2006; Dagfal, 2009). An disponiendo de la traduccin espaola de
las obras de Freud realizada por Lpez Ballesteros, se referenciaba a Freud desde textos
franceses a veces en contrapunto con las propuestas de su contemporneo Pierre Janet.
Plotkin (2003) caracteriza esta primera recepcin como negativa, es decir, si bien se citaba a
Freud para refutarlo o criticarlo, a la vez constituye un indicio de que ya no era posible
desconocer su obra. Es notorio que en una primera instancia los psiquiatras argentinos se
hayan mostrado menos receptivos al psicoanlisis que sus colegas en Estados Unidos o
Brasil (Taiana, 2006; Plotkin, 2009). Vezzetti (1996) ha destacado el papel que le cupo a
Ingenieros en este primer tiempo; si bien opuesto al psicoanlisis, al interesarse por la
hipnosis, los sueos y la sexualidad, el autor de El hombre mediocre abri espacios para la
recepcin del psicoanlisis en un pblico ms amplio.
Otros personajes relevantes de la poca, conocidos sobre todo por su trayectoria
universitaria, tambin mencionaron tangencialmente a Freud en sus clases; nos referimos a
Horacio Piero, profesor de Psicologa en la UBA y Victor Mercante en la Universidad de La
Plata11. Enrique Mouchet, tambin profesor de la UBA, destin en 1924 el curso completo a
las teoras de Freud12; no obstante su inters se orientaba hacia la consideracin del
Tanto Piero como Mercante constituyen referencias ineludibles en el desarrollo de los laboratorios psicolgicos y la
psicologa experimental argentina; el primero ms orientado segn el modelo neuropatolgico francs y el segundo
interesado por los aportes de la psicologa en la educacin.
12Segn Foradori (1944) el curso parece haber sido muy popular.
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173

psicoanlisis como moderno mtodo de investigacin, junto a otros mtodos experimentales,
ms que como teraputica.
Las primeras aceptaciones del psicoanlisis
En un segundo momento, un nuevo campo cultural, filosfico y literario ms amplio
emerga; influido por la crisis del positivismo, este prest nuevos odos a teoras teraputicas
alternativas. El debilitamiento del paradigma de la degeneracin hereditaria permiti que el
psicoanlisis fuera ubicado entre las nuevas formas posibles de tratamiento de la locura. La
idea que la enfermedad mental era susceptible de prevencin y cura abri un espacio para
la consideracin de nuevas teoras, entre las cuales se perciba al psicoanlisis con una
fundamentacin terica ms slida y completa13. Para la dcada de 1930, exista un
reconocimiento de que los pacientes podan y deban ser escuchados.
Las visitas que Ortega y Gasset realizara al pas, incluida la que realiz a Crdoba
en el ao 1916, tambin tuvieron una contribucin notable para la aceptacin del
psicoanlisis en Argentina, en el marco de la renovacin del pensamiento filosfico local
(Argaaraz, 2007; Scherman, 2009; Ferrari, 2014).
En los aos 1920 y 1930 el psicoanlisis se populariz tambin en circuitos propios
de la cultura popular. La revista El Hogar publicaba artculos, columnas y vietas
humorsticas en los cuales se abordaban cuestiones que preocupan en la vida cotidiana: el
amor, la sexualidad, los sueos, la educacin de los nios se lean en clave de discurso
cientfico14. Por otra parte peridicos de importante tirada como La Nacin, se hacan eco de
los relatos de las visitas a Freud15. La publicacin de textos psicoanalticos por editoriales
populares tales como Tor o Claridad contribuyeron con la difusin del psicoanlisis
(Klappenbach, 2002). Es el comienzo de una moda intelectual se desarrollara
paulatinamente y segn la cual el psicoanlisis comenzaba a ser percibido como una nueva
tecnologa que resolva de otra manera problemas tradicionales, contribuyendo as a
modernizar las costumbres sociales 16 (Plotkin, 2003).
Expansin en el mundo mdico
Ya en este momento comenzaba a ser percibida la importancia teraputica del
psicoanlisis tambin para la medicina clnica; en Crdoba ser importante este modo de
recepcin puesto que tuvo un impacto directo en la creacin de la carrera de psicologa de la
UNC. El final de este primer periodo de recepcin estuvo marcado por la creacin de la
Asociacin Psicoanaltica Argentina por un lado y el advenimiento del peronismo por el otro.
En Crdoba esta primera recepcin de Freud se produca por fuera de los hospitales y
ctedras universitarias y se mostraba posible a partir de la actividad cultural promovida por
Deodoro Roca (Argaaraz, ) y luego en el espacio abierto por Gregorio Bermann a partir
de la publicacin de la revista Psicoterapia (Plotkin, Argaaraz, Dagfal). En cuanto a la
recepcin literaria del psicoanlisis se ha destacado la incidencia del psicoanlisis en la obra
del escritor cordobs Juan Filloy (Argaaraz). En Buenos Aires, revistas literarias como
Nosotros y Sur, se podan encontrar algunas referencias sobre el psicoanlisis, la revista
Sur public en 1936 un tributo a Freud en ocasin de su ochenta aniversario; por otra parte,
su directora Victoria Ocampo sostuvo una amistad con Lacan que persisti por varias
dcadas17.
En 1929 se crea la Liga de Higiene Mental, integrada por psiquiatras jvenes, entre los que se encontraban Pichon
Rivire y Eduardo Krapf, quienes trabajaban en el Hospicio de las Mercedes y que luego introducirn tcnicas
psicoanalticas all.
14 En 1936 aparece el primer artculo de inspiracin psicoanaltica sobre cuestiones referidas a los nios: Porque debe
evitarse la violencia en los nios firmado por Emilio Pizarro Crespo, psiquiatra rosarino formado en Crdoba (Plotkin, 2003).
15 Las visitas a Freud ms conocidas son las de Gregorio Bermann y Nerio Rojas.
16 En 1931, en el diario Jornada aparece una columna para responder a la consulta de los lectores con una perspectiva
psicoanaltica. Dicha columna reciba consultas sobre problemas amorosos y anlisis de sueos que los lectores enviaban;
los responsables de la misma firmaban sus comentarios con el seudnimo de Freudiano.
17 Para una ampliacin de este punto, vase Baos Orellana, J. (2013) La novela de Lacan. Ed. Cuenco del Plata.
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Respecto a la revista Psicoterapia, aunque se editaron slo cuatro nmeros entre
1936 y 1937, el impacto de la misma excede esa tirada y su legado trasciende el mbito
local, proyectndose nacional y an internacionalmente. La calificacin y la pluralidad de
profesionales nucleados alrededor de la misma, los temas y autores que se reseaban
muestran un perfil cosmopolita y la amplitud del espectro poltico de sus integrantes, si bien
marcado por una tendencia de izquierda. En cierto sentido se dejaba sentada una ruptura
con psiquiatra conservadora local y sus modalidades de enseanza. Se estima que a
travs de Psicoterapia aparece el psicoanlisis ligado a la modernizacin, concebido como
una respuesta moderna a problemas propios de las condiciones crticas de la nueva poca
(Bermann, Plotkin). Fue la primera revista argentina que public trabajos de Freud en
espaol, y en este contexto no sorprenden los textos escogidos: Dostoievski y el parricidio y
Los tipos psicolgicos. Es tambin en esta revista donde aparece un texto de quien ser
luego uno de los fundadores de la APA, el psiquiatra espaol ngel Garma18, y la primera
referencia a Lacan19, en un artculo de Pizarro Crespo del ao 1936. Jorge Thenon y Juan
Ramn Beltran20 son otros autores importantes de aquellos aos.
Hacia fines de los aos 1930 el psicoanlisis haba comenzado a ser visto como una
herramienta para la modernizacin de la psiquiatra y tambin como un instrumento para la
crtica social (Plotkin, 2003). As se crea un ambiente propicio en el que comenzar a
gestarse un espacio especfico para la formacin del psicoanalista; a propsito de ello
Gregorio Bermann en 1936, a propsito de una resea sobre un texto de Thenon, ya aluda
a las difciles condiciones locales para hacerse psicoanalista: falta de ambiente propicio,
carencia de maestro e imposibilidad de realizar un anlisis.
Segundo momento de recepcin: la fundacin de la APA y la profesionalizacin del
psicoanlisis
En el ao 1942 se funda en Buenos Aires la Asociacin Psicoanaltica Argentina.
Entre sus miembros fundadores encontramos a ngel Garma, Celes Crcamo, Marie Langer
y Enrique Pichon Rivire (Plotkin, 2003).
Esta institucin fue autorizada a funcionar manera provisoria desde su creacin y
reconocida como filial de la International Psychoanalitic Association (IPA) en 1949. Parte de
las condiciones para lograr este reconocimiento se deba al cumplimiento de requisitos y
estndares establecidos por dicha asociacin internacional; entre estos se encontraba uno
de los ms difciles de cumplir en estas latitudes: la existencia de analistas didactas, que a
travs de la realizacin de sus psicoanlisis didcticos, pudieran formar nuevos
psicoanalistas (Balan, 1991)21. Quienes ya haban realizado sus anlisis en Europa y
estaban en esa situacin eran ngel Garma, Celes Crcamo, y Marie Langer.
La organizacin de este espacio profesional sent las bases del desarrollo ulterior del
psicoanlisis en el pas y promovi el crecimiento del mismo tanto en su dimensin tcnica
as como su expansin como cultural. Fue la primera asociacin latinoamericana reconocida
por la IPA, por lo cual luego otros profesionales de la regin vendran a la Argentina a
formarse como psicoanalistas. Pocos aos despus de su fundacin, se comenzar a
requerir el ttulo de mdico para ingresar como candidato para la formacin.
La trayectoria de Garma puede estudiarse en Carpintero Capell, H. (2003). Psicologa aplicada espaola en el exilio. La
obra de los psiclogos espaoles exiliados tras la Guerra Civil. Anales de la Real Academia de Ciencias Morales y Polticas.
80, pp. 369-391.
19 Se trata del artculo sobre El movimiento psicoterpico en Francia, donde se menciona la tesis de doctorado de Lacan,
elaborada sobre el caso Aime y la paranoia de autopunicin.
20 Thenon envi su tesis sobre psicoterapia comparada y psicognesis a Freud, y Beltrn se interesaba por los posibles
aportes del psicoanlisis en la criminologa.
21 En el ao 1923 Max Eintigon funda en Berln el primer Instituto de formacin de psicoanalistas; all se establece la famosa
trada para la formacin de nuevos analistas: anlisis didctico, formacin terica en cursos y seminarios en las instituciones
reconocidas y supervisin de casos. Hasta ese momento no haba una manera institucionalmente establecida para la
formacin de los analistas. La autorizacin como psicoanalista y la relacin con las instituciones formadoras ser un asunto
de intensa polmica en el campo psicoanaltico, de la cual Lacan ha sido uno de los principales promotores del
cuestionamiento.
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175

Propio de una sociedad cientfica y cultural independiente, en el ao 1943 se funda la
Revista de Psicoanlisis, primera revista de psicoanlisis en espaol y principal rgano de
las producciones de la Asociacin, que sigue publicndose hasta nuestros das.
En la difusin de estos saberes hacia la sociedad la insercin profesional de algunos
profesionales result clave. En el mbito de la medicina, dos personajes tenan lazos fuertes
con el mundo mdico: Arnaldo Rascovsky con la pediatra y Enrique Pichon Riviere con la
psiquiatra. Asimismo relacin con la comunidad artstica de vanguardia y el apoyo de
reconocidos intelectuales como Gino Germani o Enrique Butelman, junto a la independencia
de la asociacin respecto de los circuitos de formacin oficial y una activa poltica de
difusin del psicoanlisis en mbitos variados, propiciaron una amplia difusin en la cultura
de una clase media que comenzaba a modernizarse rpidamente22.
Tambin se avanzaba en aquel momento en el desarrollo de lo referente a la prctica
psicoanaltica23. Se abran discusiones sobre las cuestiones tcnicas a partir del ejercicio del
psicoanlisis, el cual se desarrollaba desde una rigurosa matriz kleiniana. El impulso al
psicoanlisis de nios tambin tiene un importante sitio en este periodo, este fue promovido
inicialmente por Arminda Aberastury. Paralelamente se comienzan a elaborar y difundir
propuestas de Psicoterapia de Grupo y de Psicodrama, ambos con orientacin
psicoanaltica.
En lo referido a la institucionalizacin del psicoanlisis en Crdoba la situacin se
mostraba algo diferente por aquellos aos. La proceso de modernizacin desplegado en la
capital del pas estaba recin comenzando a producirse en Crdoba; este se produca en
parte gracias al proceso de industrializacin que llevaba a cabo en la ciudad, iniciado a
partir de la instalacin de las primeras fbricas automotrices hacia fines de la dcada de
1940 (Scherman, 2009). Por otra parte, si bien hemos mencionado la propicia superficie de
recepcin al psicoanlisis que provea el espacio abierto por la revista Psicoterapia, una
matriz conservadora orientada por principios eugensicos dominaba el otro polo de la
psiquiatra local.
En cuanto al espacio universitario, la enseanza de la filosofa dominada por el
neoescolasticismo (Pieda, 2004.) arraigada en una tradicin hispnica, constitua la base
de recepcin de las propuestas del psicoanlisis. La materia psicologa se dictaba como
parte de los estudios de filosofa y su objeto era el estudio del alma humana. La perspectiva
de Aristteles a travs de la lectura de Santo Toms sustentada en Crdoba, se encontraba
muy distante de la de Piero y Mouchet en la Universidad de Buenos Aires. Si bien se
mencionaban los aportes de Freud, Jung y Adler, estos se realizaban desde una clave de
lectura que hemos caracterizado como de recepcin negativa del psicoanlisis (Scherman,
en prensa).
Tercer momento: la creacin de las carreras de psicologa y el arribo del psiclogo al
campo psicoanaltico
El espacio de formacin profesional en psicologa se abri en el marco de un proceso
de transformacin poltica e institucional que se llev a cabo en las universidades nacionales
luego de la cada del peronismo en el ao1955.
Luego del Primer Congreso Argentino de Psicologa realizado en el ao 1954, y en
base a las recomendaciones formuladas en el mismo, se produce en Argentina un proceso
de creacin de carreras de psicologa en las universidades nacionales (Gentile, 2003;
Klappenbach, 2006; Scherman, 2009). En pocos aos se crea la carrera en la UBA, Rosario,
Crdoba, La Plata, San Luis, Tucumn, Mar del Plata (Klappenbach, 2003)24. Con ello se
En 1961 se crea en Argentina la Clnica Racker, primera en ofrecer tratamientos gratuitos a pacientes de bajos recursos.
Se destacaban los aportes del psicoanlisis en la recuperacin de los padecimientos psicosomticos y tambin las
nuevas perspectivas en el cuidado de los nios.
24 En Crdoba la carrera de Psicologa nace en el ao 1956, como ampliacin del Profesorado de Pedagoga que se
convierte as en Profesorado de Pedagoga y Psicologa, a la vez que se crea el Instituto de Psicologa como espacio de
investigacin para dar soporte a la disciplina (Ferrero, 2008; Scherman, 2009). En el ao 1958 las carreras se separan,
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inaugura un espacio profesional especfico y la psicologa deja de ser una forma de saber
ligada a otras profesiones tales como la medicina, la pedagoga o la criminologa.
Las carreras se crearon siguiendo los lineamientos del modelo del cientficoprofesional25e incorporaron tambin una importante vertiente humanista. Dicho proceso
implic un requerimiento muy grande de profesores para dictar las ctedras en los distintos
territorios y mbitos curriculares. En Crdoba la prctica psicolgica no contaba con
demasiados antecedentes de desarrollo especfico, y si bien se dispona de profesores
locales para el dictado de algunas materias, para el dictado de las temticas especficas fue
necesario buscarlos fuera del mbito local, debiendo las autoridades extremar recursos y
esfuerzos para lograrlo.
En Crdoba el primer cursillo de psicoanlisis en el marco de la carrera lo dict ngel
Garma en el ao 1957. Aprovechando el viaje y por iniciativa del rector Jorge Orgaz, Garma
tambin dict conferencias en el Colegio Mdico de Crdoba, pero la relacin con ese
mbito no prosper en aquel momento. En el ao siguiente la materia fue dictada por Jorge
Garca Badaracco, tambin miembro de la APA. En el ao 1959, y frente a la imposibilidad
de dicho profesional de viajar ms asiduamente o bien de instalarse en Crdoba, Marie
Langer organiza junto al director de la carrera el Prof. Ral Pirola, el dictado de varias
materias en mdulos quincenales, de manera que garantizar la concurrencia de un grupo
estable de profesores provenientes de la APA que viajaban en tren desde Buenos Aires a
Crdoba26 (Scherman, 2009). Esta situacin se prolong por algunos aos27, hasta que los
flamantes egresados de la carrera y otros profesionales pudieron hacerse cargo de las
ctedras.
El contexto cientfico en el que se crean las carreras, si bien auspicioso desde el
punto de vista de los propsitos, no brindaba demasiados recursos materiales que
colaboraran con el desarrollo de la carrera. En ese contexto el psicoanlisis como cuerpo de
conocimientos y como tecnologa de intervencin pronto comenz a ocupar el lugar que
otras corrientes no pudieron consolidar en los distintos espacios curriculares, bien por falta
de profesionales formados en el rea, bien por las dificultades que impone la escasez
presupuestaria, como es el caso de los laboratorios y sus requerimientos en trminos de
infraestructura y equipamiento. Junto al existencialismo, se perciba al psicoanlisis como un
sistema que ofreca un conjunto consistente de respuestas tericas y tcnicas a las
cuestiones requeridas para el ejercicio de la profesin. Los psicoanalistas de la APA
traan consigo el halo de ser los mejores en su campo, lo ms moderno y
avanzado.
Tal es la importancia que revisti el psicoanlisis en las carreras de psicologa que
Klappenbach (2006) ha denominado este perodo como de el de la definicin del rol del
psiclogo o de la psicologa psicoanaltica. Se lo considera un momento clave en la
delimitacin de la actuacin del psiclogo, en el cual los nuevos egresados a travs de su
paulatina insercin en distintos campos de accin, tales como los hospitales generales, las
escuelas o las comunidades barriales, comenzaban a ocupar nuevos espacios de trabajo.
Esta orientacin psicoanaltica de la psicologa se produjo en el terreno frtil que abra la
definicin del un nuevo rol profesional.
dando lugar a la Licenciatura en Psicologa. En la universidad catlica de Crdoba la carrera se cre en el ao 1959, luego
que el Ministerio de Educacin de la Nacin autorizara el funcionamiento a las universidades privadas.
25 Los lineamientos del modelo del psiclogo profesional, fueron impulsados en Estados Unidos luego de la segunda guerra
mundial y fue conocido como modelo Boulder o del cientfico-practicante. En los aos 1970 se produce en Bogot una
revisin y apropiacin especfica del mismo, en lo que se ha conocido como modelo latinoamericano de formacin del
psiclogo.
26 La organizacin de esta propuesta fue posible gracias al encuentro que se produjo con Marie Langer en ocasin del
Primer Congreso de Psicoterapia de Grupo, al cual viaj Pirola con otros profesores y un grupo de ms de veinte
alumnos.
27 Adems de los nombrados aparecen Ral Usandivaras, Jorge M. Mom, Diego Garca Reynoso, Guillermo Ferschtut,
Arminda Aberastury de Pichn-Riviere. De acuerdo a los testimonios recogidos, tambin asistieron para dar clases en
los aos subsiguientes Pichon Riviere, Rolla, Bleger, Ulloa, Etchegoyen y Arnaldo Racovsky (Scherman, 2009).
177
Cuarto momento: los psiclogos y el ejercicio del psicoanlisis. La ampliacin del

campo psicoanaltico.
En el dictado de la carrera, muchas de las materias aludan a cuestiones propias de
su objeto de estudio, trabajadas desde la ptica del psicoanlisis o bien incorporando textos
de autores psicoanalticos. Se desarrollaba toda una psicologa de orientacin
psicoanaltica, desde psicologa social hasta la psicologa del nio, incluyendo por supuesto
la psicopatologa y la psicologa clnica. En lo que respecta a las problemticas referidas a
los nios, el material de la hora de juegos para la tarea clnica con nios revela la inspiracin
psicoanaltica del momento28.
En estos nuevos profesionales, muy capacitados y an orientados por su misma
formacin a desarrollar tareas clnicas, comienza a percibirse la necesidad de autonoma de
en su tarea profesional, sobre todo en lo que respecta a la psicoterapia y tambin el ejercicio
del psicoanlisis, los cuales estaban vedados por ley a los psiclogos. Es as que entre los
psiclogos se gesta el lema de Hacer legal lo legtimo, el cual representaba una defensa de
la prctica profesional independiente, legitimada gracias la enseanza universitaria recibida
y la formacin posgraduada en cursos y prcticas institucionales.
En este campo psicoanaltico que se ampli y transform en parte por la accin de
este nuevo profesional29, se comienzan a recoger las experiencias realizadas en hospitales
pblicos y los debates en torno al papel de la ciencia en relacin a la transformacin social
(Carpintero Vainer, 2004; Lpez, 2012). Se construye un terreno frtil para la recepcin de
Lacan y su postura cuestionadora de los estndares de la IPA as como de las limitaciones
al ejercicio del psicoanlisis impuestas por la ortodoxia psicoanaltica. En el ao 1971,
cuestionando las bases de la institucin psicoanaltica oficial, se produce una importante
escisin en la APA y se retiran de la misma dos grupos de destacados psicoanalistas,
conocidos como
Plataforma y Documento. A partir de esa ruptura se reconoce
explcitamente que se puede trabajar como psicoanalista sin haber sido formado o
autorizado por la APA. La apertura de nuevas escuelas y la existencia de otros espacios de
formacin con nuevos criterios hacia la misma, pusieron sobre el tapete distintas formas de
concebir el psicoanlisis y a la vez trajo aparejada una consecuente apertura del campo.
En este momento la obra de psicoanalistas argentinos adquira cada vez mayor
relevancia en el campo profesional, en el desarrollo de las instituciones y en la formacin del
psiclogo. La influencia de Jos Bleger, Fernando Ulloa y Enrique Pichon Rivire30 ser
notable en el campo psicolgico. Prcticas institucionales tales como las del Hospital Alfaro
Araz y el Lans en Buenos Aires, as como las del Hospital de Clnicas en Crdoba entre
otras, constituyeron experiencias innovadoras de la utilizacin del psicoanlisis en distintos
mbitos, poblaciones y problemticas. Se desvincula la exclusividad del psicoanlisis de la
institucin oficial, y se establecen pugnas entre ortodoxia y renovacin. Este proceso
transformador se ve abruptamente coartado por la dictadura; ese contexto fuertemente
represivo, en el que reina la censura y la desaparicin forzada de personas, obliga al exilio
de muchos profesionales y lleva puertas adentro las discusiones y avances que se estaban
produciendo.
Conclusiones y discusin: la apertura a nuevas corrientes de la psicologa
El espacio que se abri luego de la recuperacin democrtica en el pas permiti la
sancin de una nueva ley de ejercicio profesional. A partir de esta ley, nuevas reas de la
psicologa cobran mayor relevancia en una renovada definicin del rol del psiclogo, en el
Este material se encuentra disponible en el Museo de la Facultad. Posibles trabajo de investigacin a realizar: estudiar la
recepcin del psicoanlisis en las primeras tesis de licenciatura en psicologa, o las cajas de juegos del Museo, como
estaban constituidas y a que vertiente terica respondan, por ejemplo.
29 Plotkin (2003) seala que los psiclogos hicieron crecer no solo la oferta de psicoanlisis sino tambin la demanda (p.
223)
30 Se produce una reorientacin de los intereses de Pichon Rivire, quien en escribe su clebre texto Del psicoanlisis a
la psicologa social , e incluso funda una Escuela de Psicologa Social.
28
178

cual la investigacin cientfica comenzar a ocupar un lugar de mayor preponderancia
(Klappenbach, 2000). Se comienzan a discutir nuevas concepciones acerca de la salud
mental y se promueve el concepto de interdisciplina; el accionar del psiclogo se legitima en
diferentes esferas de trabajo.
El plan de estudios 1986 de la carrera de psicologa en la Universidad Nacional de
Crdoba se gesta en este contexto. En parte gracias a una estructura de materias electivas
cuya lista no estaba limitada de antemano, se comienza a cultivar un terreno en el cual se
permiti la apertura a otras corrientes tericas as como otros objetos de la psicologa. A su
vez el plan 1986 devolvi al psicoanlisis la especificidad que haba tenido en el primer plan
de estudios, restituyendo el nombre de la materia y designndola como psicoanlisis en vez
de psicologa profunda o psicologa dinmica, tal su nominacin en los planes 1969 y 1978
respectivamente.
En breves palabras, podramos sealar que en la formacin del psiclogo, con el
correr de los aos, se fue produciendo una apertura a nuevas corrientes de la psicologa y
en consecuencia se comenz a desdibujar toda una psicologa de orientacin psicoanaltica
que haba predominado anteriormente. De esta manera aparecen otros autores y an otras
temticas de intervencin; el psicoanlisis ya no ser el principal basamento de la psicologa
y se lo distinguir, en tanto disciplina, de otras corrientes de la psicologa. Actualmente no se
identifica el ejercicio del psicoanlisis con la prctica psicolgica.
Destacar el aporte del psicoanlisis al desarrollo de la profesin de psiclogo,
significa valorar la contribucin que este realiz al trazado de un perfil profesional muy
particular, quizs nico, al cual esta psicologa de orientacin psicoanaltica fue nutriendo el
quehacer profesional en las ms variadas reas. El psicoanlisis permiti a los psiclogos,
en los albores de la profesin, encontrarse ms instrumentados para actuar frente a los
diversos requerimientos en que esta nueva carrera se senta convocada y luego adquirir
autonoma e independencia profesional. Hoy numerosos campos se encuentran
consolidados y tambin son mayores las posibilidades de desarrollo.
Bibliografa
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180

4.4 PSICOLOGA CLNICA
Cristina Gonzlez
La Psicologa Clnica como disciplina especfica tiene un origen relativamente

reciente si consideramos, como lo hace la mayor parte de los autores (Garfield 1974, Bellack
y Hersen 1989, Buenda 1999,) a la 2 guerra mundial -con sus demandas de seleccin y
asistencia a problemas de salud mental- el momento histrico donde adquiere
protagonismo.
Su accin ha sido desde entonces en tan variados campos y entrecruzndose en el
camino con tan diferentes profesiones, que se torna un tema de discusin el determinar su
campo y funcin. Por ello, los lmites con otras disciplinas y an con otras reas de la misma
disciplina, pueden prestarse a confusiones tales como pensar que todo Psiclogo es por
definicin Psiclogo Clnico, o por el contrario reducir su funcin a la asistencia del
padecimiento emocional y su campo al del hospital.
Por ello recordar la reglamentacin vigente en nuestro pas puede ser un referente de
utilidad. La Ley N 7106 del Senado de la Provincia de Crdoba sobre las disposiciones para
el ejercicio de la Psicologa, promulgada en 1984, dice lo siguiente:
Se considerar ejercicio de la profesin en el rea de la Psicologa Clnica: la
exploracin psicolgica de la estructura, dinmica y desarrollo de la personalidad, la
orientacin psicolgica para la promocin y prevencin del equilibrio de la
personalidad, la investigacin y formulacin de diseos experimentales, el diagnstico
y tratamiento de los conflictos y tensiones de la personalidad mediante psicoterapia,
otras actividades que con el mismo objetivo requieran el uso de instrumentos y
tcnicas estrictamente psicolgicas.
En el Reglamento de Especialidades, publicado por el Colegio de Psiclogos de la
Provincia de Crdoba, en la revisin realizada en noviembre de 1995 con referencia a las
actividades propias al Psiclogo clnico afirma:
Se considera ejercicio de la Psicologa Clnica:
a) la exploracin de la estructura y dinmica de la personalidad
mediante mtodos y tcnicas especficamente psicolgicas.
b) La intervencin psicolgica para la promocin de la salud en el
mbito: individual, de pareja, familiar, grupo y/o instituciones.
c) El diagnstico y tratamiento del individuo, pareja familia, grupo y/o
instituciones.
d) La investigacin de los instrumentos y/o tcnicas que posibiliten el
abordaje clnico de acuerdo a las demandas actuales.
e) investigacin y docencia.
A partir de ello se podra entonces definir a la Psicologa Clnica como: la rama de la
Psicologa cuyo objetivo es el anlisis, comprensin, tratamiento y prediccin de la conducta
humana y de la red multicausal que la determina, atendiendo a los procesos de
salud/enfermedad, a travs del estudio del caso singular. La Psicologa Clnica acenta en
su mtodo a lo particular, lo nico e irrepetible de cada caso clnico, entendiendo que
cuando decimos caso no se resume a un individuo, sino que incluye las configuraciones
vinculares del ser humano, sea pareja, familia, grupo o comunidad, en tanto ser social en un
contexto socio cultural dado.
Es importante agregar que aunque la finalidad del mtodo es la comprensin del
caso particular, la misma no podra darse sin recurrir a conceptos universales y que la
nueva experiencia particular servir para la revisin y avance de nuevos conceptos.
181

El inters del estudio de casos es indiscutible en la prctica clnica, sin embargo en el
mbito de la produccin del conocimiento cientfico, se le demarcan algunas limitaciones
tales como: la fiabilidad de las informaciones, la subjetividad en la interpretacin del
observable, las dificultades para la generalizacin, los lmites en la confirmacin de las
tramas causales que se postulan, etc. Seguramente todo mtodo tiene sus ventajas y sus
limitaciones, pero eso no debe transformarse en un impedimento para la posibilidad de
utilizarlo con estrategias que respondan a una metodologa rigurosa.
Tal como expresa Pendinielli, J.L (1996) Si el mtodo clnico se centra en el
individuo y su singularidad, la prctica clnica no excluye, en absoluto los procedimientos de
objetivacin de los hechos, de tipificacin de las observaciones o de la cuantificacin. De la
misma forma, la investigacin clnica y la produccin de conocimientos pueden rodearse de
criterios objetivos y emplear los mtodos comparativos rigurosos.
Las tcnicas que utiliza el mtodo clnico son, dependiendo de las particularidades
del caso, la entrevista, los test, el dibujo, el juego, el anlisis de textos escritos y la
observacin. Cada una de ellas se sostiene en teoras que sirven de andamiaje a su
aplicacin, para que estas no resulten en un mero tecnicismo que podra distorsionar la
comprensin del sujeto y por lo tanto resultar iatrognico para el mismo, y de poco valor
para la investigacin misma.
Es hoy indiscutible que los modelos en ciencias humanas requieren la
complementariedad de diversas referencias tericas y an as stas no agotan los
interrogantes de la clnica.
Para las finalidades de este escrito entenderemos por modelo terico, a un conjunto
de supuestos que guan al psiclogo en su prctica clnica y entenderemos por prctica
clnica aquella que realiza un profesional especializado en dicha rea, cuando interviene
desde cualquiera de las funciones que le son propias, es decir: las de investigacin,
diagnstico, prevencin y/o tratamiento. Estos supuestos intervienen en la formulacin de
hiptesis, as como en la fundamentacin de las intervenciones que realice en el campo de
la salud mental. De hecho, la concepcin misma de lo que se entienda por salud mental
estar teida por el referente terico que se utilice.
Resulta imposible pensar una prctica clnica, sin un anclaje en ciertas concepciones
sobre los diversos aspectos psicolgicos, que guen las bases sobre las cuales se apoyan
las tcnicas y estrategias de abordaje. Thom y Kchele (1989, pp. 386) refirindose a la
funcin teraputica, lo expresa de la siguiente forma: el terapeuta no puede conducir ni
evaluar un tratamiento sin tener un modelo de los cursos posibles de una terapia, que lo
provea de instrucciones para la accin y los criterios de evaluacin. La funcin esencial de
los modelos es introducir orden en la multiplicidad de informacin, dirigir la percepcin y la
conducta del terapeuta y as garantizar la continuidad de sus medidas teraputicas. Es
conveniente entonces considerar a las teoras, tal como lo expresa Bernardi, R. (2003) no
solo como formulaciones abstractas sino tambin y esencialmente, como modos concretos
de ver y de pensar lo que se ofrece en la prctica clnica.
Lo importante en el campo de trabajo es poder intervenir interdisciplinariamente con
todas las herramientas que el psiclogo tiene, en el comn inters de promover la salud
emocional de la comunidad. Esto significa, poder accionar ms all del tradicional trabajo
en hospitales, clnicas psiquitricas, o consultorio privado y de ampliar el eje de la patologa
para incluir tambin el campo de la salud.
En la medida que la psicologa clnica contine profundizando y ampliando los
mrgenes de su conocimiento, podr realizar mayores aportes tericos y tcnicos para el
mejoramiento de la calidad de vida del ser humano y es la variedad en los procesos de
investigacin y en los modelos tericos que los sustentan, lo que permite el avance de la
disciplina y la posibilidad de seguir construyendo nuevos saberes.
Bibliografa
Bellack, A y Hersen, M. (1989). Mtodos de investigacin en Psicologa Clnica. Bilbao,
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Crdoba.
Garfield, S.L. (1979). Psicologa Clnica. El Estudio de la personalidad y la conducta.
Mxico: Manual Moderno
Pendinelli, J.L. (1996). Introduccin a la Psicologa Clnica. Madrid, Espaa: Biblioteca
Nueva
Tom, H. y Kchele, H. (1989). Teora y Prctica del Psicoanlisis. Barcelona, Espaa:
Herder S.A.
183

4.5 PSICOLOGA LABORAL
Natalia Ins Bartolini

La diferencia entre quien eres y quien quieres ser
se encuentra en lo que haces.
(Autor desconocido)
Introduccin
El siguiente texto se propone dar a conocer los ejes fundamentales que vertebran el
estudio de la psicologa del trabajo y las organizaciones. Se pretende as dar a conocer
algunos de los diversos problemas que aborda y los mltiples mbitos de desempeo
profesional implicados en este complejo campo de estudio y de ejercicio profesional.
Primeramente se desarrollan las nociones centrales y el enfoque desde el cual
entendemos a la Psicologa del trabajo y las organizaciones. Seguidamente nos ocupamos
de los modelos productivos y sus caractersticas, entendiendo que los mismos permiten
comprender y poner en contexto los requerimientos a los trabajadores, los que impactan
directamente en la conformacin de su subjetividad. Tambin se abordan sintticamente las
distintas escuelas que se ocuparon del factor humano en Psicologa del trabajo.
A continuacin se hace referencia a los campos de intervencin posibles de la
psicologa que proponemos y, por ltimo, algunas reflexiones respecto al quehacer del
psiclogo, en general y en ste rea en particular.
De qu se ocupa la psicologa del trabajo y las organizaciones?
Quiz tenga la idea de que sta rea de la psicologa se ocupa de los recursos
humanos en las organizaciones productivas, pues no es exactamente as, la psicologa del
trabajo y las organizaciones se ocupa de mucho ms que eso. Dicha psicologa se ocupa de
las personas en situacin de trabajo, particularmente los procesos de construccin de
subjetividad que tienen lugar en el trabajo, parte de la premisa bsica que el trabajo
constituye una prctica social, soporte de interacciones significativas, accin configuradora
de lo social y de la subjetividad (Pujol, 2013. p. 1).
El abordaje que se propone toma al trabajo como el eje transversal de un campo
interdisciplinario. Ello implica, que una comprensin de sus problemticas debe articular
necesariamente el aporte de mltiples disciplinas, entre las que podemos mencionar: la
sociologa, la ergonoma, la teora poltica, la economa y la psicologa, quien se ocupa de
considerar el papel de la subjetividad en los procesos de trabajo. No es posible construir
conocimiento ni comprender las problemticas del campo, con el solo aporte de la
psicologa. Es necesario convocar a stas otras disciplinas para visibilizar aspectos que
desde la mirada particular de la psicologa no podran evidenciarse y llevaran a un
reduccionismo. La realidad del mundo del trabajo es compleja y su abordaje requiere
pluralidad de miradas.
Como se observa, un concepto clave es el de trabajo, que en ste caso se aborda
desde dos perspectivas: como categora histrico social y como categora antropolgica, es
decir como actividad humana. Ello lleva a hacer una distincin entre trabajo y empleo. El
trabajo se constituye como una categora antropolgica, como la actividad desplegada por
hombres y mujeres para la transformacin de un objeto de trabajo; actividad que no es
aislada, sino que implica cierta interaccin con otros hombres; como resultado de ella el
hombre mismo se transforma" (De la Garza, 2001, p.13). En tanto el empleo es entendido
como una categora socio-histrica, una modalidad de trabajo predominante a partir del
desarrollo industrial y del capitalismo. Como expresa Andrea Pujol (Andrea Pujol es
Profesora Titular por concurso de la Ctedra de Psicologa laboral de esta casa de estudios)
en el programa de la asignatura:
184

La comprensin y abordaje de los problemas que enfrentan actualmente los sujetos
en la organizacin del trabajo contempornea implica poner el foco en las tensiones
entre el trabajo como institucin histrico-social y la actividad de trabajo como
espacio de produccin de subjetividad: actividad situada en contexto y mediada por
la accin colectiva. (Pujol, p. 3).
El trabajo es entendido como integrador social, una actividad que produce utilidad
social y ordena la vida cotidiana, como productor de subjetividad. Por ello tambin esta
psicologa se ocupa de las personas que se han quedado sin trabajo o que tienen dificultad
para insertarse laboralmente.
Este es un campo disciplinar que a respondido a diferentes nominaciones, ligadas al
eje central de abordaje de cada momento, por eso la asignatura de cuarto ao que se ocupa
de este campo se denomina Psicologa Laboral, ya que fue incorporada en el plan de
estudios en 1986. En el programa de estudio de la misma se explicita que actualmente el
campo se denomina psicologa del trabajo y las organizaciones y que segn la ENOP (Bajo
la influencia del proceso de Bologna, la ENOP (European network of organizational and work
psychologists), fundada en 1980, plantea actualmente las referencias bsicas para una
currcula universitaria europea en psicologa del trabajo y las organizaciones) sta
denominacin implica tres niveles de anlisis: a) La relacin del hombre con la tarea o la
actividad de trabajo, que implica el estudio de la actividad de trabajo material y simblica
en su contexto; b) La relacin entre el sujeto y la organizacin, considerando la evaluacin y
desarrollo de dicha relacin en sus distintos momentos evolutivos; y c) Las relaciones
interpersonales en referencia a la estructura y los dispositivos socio-tcnicos de
organizacin, es decir, las comunicaciones, los procesos de decisin y las relaciones de
autoridad, los conflictos y el cambio organizacional, la cultura (Pujol, 2013).
Esta perspectiva implica una concepcin en la que el sujeto se encuentra
condicionado por las tensiones y contradicciones propias del campo social pero al mismo
tiempo, cuenta con capacidades que le permiten redefinir las situaciones transformndolas,
en articulacin con otros sujetos, es decir, en acciones colectivas.
A pesar de los muchos cambios acontecidos en las ltimas dcadas, el trabajo sigue
siendo un medio de insercin social. Un anlisis de esta realidad, de sus actores, de las
reglas de juego que dominan las prcticas, debe conducirnos a una comprensin clnica que
busque captar cmo lo social se articula con la subjetividad, haciendo visibles los
condicionantes que operan sobre los sujetos pero tambin los diversos modos en que las
subjetividades los resignifican, en la medida en que los sujetos son protagonistas activos de
los cambios que se enfrentan (Pujol, 2010, 2014)
Hacemos un poco de historia?
Desde una mirada histrica se puede advertir que la cuestin del trabajo condensa
diferentes caractersticas y significaciones segn la sociedad y el momento histrico del que
se trate.
La revolucin industrial fue llevando a un inters creciente en los problemas
vinculados al trabajo. Ms recientemente, la globalizacin econmica y los vertiginosos
avances tecnolgicos han introducido importantes cambios en el mundo del trabajo. En las
ultimas dcadas se han registrados importantes cambios en los modos de produccin, que
impactan en la organizacin del trabajo y por tanto en los requerimientos a los trabajadores.
Analticamente las transformaciones acontecidas en el mundo del trabajo pueden agruparse
en torno a los siguientes ejes: a) los cambios en los modos de produccin de bienes y
servicios, es decir de los modelos productivos. Ello es significativo ya que impacta en los
modos de organizacin del trabajo, promoviendo b) cambios en la concepcin de las
organizaciones como mbito privilegiado de las actividades de produccin, y por lo tanto de
interaccin social y aprendizaje; y c) cambios en la gestin del factor humano, es decir en
las modalidades de dirigir a las personas y en las exigencias que se le imponen.
En relacin al primer eje, se denominan modelo productivo a los modos tpicos en
que la sociedad organiza la produccin de bienes y servicios en un momento dado. Desde el
185

1900 en adelante se puede hablar de la emergencia de tres modelos productivos con
caractersticas bien definidas: el taylorismo, el fordismo y el toyotismo o paradigma flexible.
Cada uno de ellos se caracteriza por una forma particular de concebir el trabajo, a la
organizacin y a las personas que trabajan. Veamos a continuacin algunas de sus
caractersticas principales:
El Taylorismo fue el primer modelo y perdur hasta los aos 30. Se llama as por
Frederick
Taylor que dio origen a la denominada administracin cientfica del trabajo. Dicha
escuela tiene como premisa la eficacia, la que se logra con la divisin del trabajo, la
normalizacin de las tareas, la planeacin y la cuantificacin de los objetivos. Entiende que
al trabajador lo motiva el dinero y que idealmente el mismo debe ser obediente y sin
iniciativa.
El Taylorismo desarrolla la idea de separar la concepcin del trabajo, es decir, la
definicin de cmo hacer, de la operacin, de la ejecucin por parte del trabajador. La
administracin cientfica busca establecer la nica y mejor manera de hacer cada tarea, a
partir de la eliminacin de tiempos y movimientos considerados innecesarios.
Desarrolla un proceso de disciplinamiento de los trabajadores en base a una
estructura jerrquica rgida y centralizada que ejerce un control riguroso sobre la intensidad
de trabajo de arriba hacia abajo. Busca constantemente reducir los tiempos muertos, es
decir el tiempo en que el operador no est ejecutando el trabajo puntual que le ha sido
asignado.
A finales de los aos 20, en Estados Unidos, donde se gesto este modelo, se
desarrolla una crisis de sobreproduccin. Ello lleva a la generacin de un nuevo modelo de
produccin que permita el desarrollo de un mercado de masas para la gran produccin
acumulada. Este modelo es el Fordismo.
El Fordismo, que toma su nombre de Henry Ford, incorpora la cadena de montaje, lo
que implica que el control del proceso de trabajo se da a travs de las normas incorporadas
al dispositivo automtico de las maquinas. Es la cadena de montaje la que estipula la accin
requerida y el tiempo para su realizacin, lo que lleva a que se prolongue la duracin
efectiva de la jornada de trabajo.
Tambin se reducen las tareas complejas, al incrementarse an ms que en el
taylorismo, la parcelacin de la ejecucin de las tareas, llevando a una mxima subdivisin
del trabajo.
Este modelo produce mercancas estandarizadas y en grandes cantidades. El
modelo permiti el crecimiento del salario medio al mismo ritmo que el de la produccin, lo
que llevo a la generacin de un mercado de masas.
Al igual que en el taylorismo, se considera que el trabajador busca sus propios
intereses, por lo que debe ser controlado para que cumpla con las tareas que se le
prescriben. El trabajador ideal sigue siendo el que es obediente y sin iniciativa.
La estabilidad de los mercados permiti el xito de este modelo y la generacin de grandes
estructuras burocrticas; hasta que a fines de la dcada del 60 el modelo empez a
erosionarse.
En el marco de estos dos modelos productivos, que comparte la concepcin respecto
al factor humano, se desarrolla la llamada Psicologa industrial. La misma surge al acaparo
de las ciencias de la administracin y buscan obtener mayor rendimiento por parte de los
trabajadores. As, los principales intereses de la psicologa industrial se centraron en la
motivacin en el trabajo y en el rendimiento y se apoyaron en los aportes del conductismo
(Pujol, 2007, p. 305)
Con crticas al taylorismo y a la psicologa industrial, Elton Mayo realiza aportes en la
comprensin de los procesos de motivacin en el trabajo e incorporan lo grupal como nivel
de anlisis privilegiado de las problemticas del trabajo. Este psiclogo se interesa en la
satisfaccin del trabajador a travs de la pertenencia a grupos estables. A esta psicologa se
la conoce como escuela de Relaciones Humana o Relacionista.
186

Nuevos modos de produccin, nuevos requerimientos a los trabajadores.
Las organizaciones productivas del siglo pasado respondieron a un conjunto de
condiciones que hoy ya no existen, por lo que las caractersticas que antes le permitieron
adaptarse a un contexto estable hoy ya no le sirven. En la actualidad se enfrentan a cambios
constantes que requieren de flexibilidad para superarlos.
El trabajo en el taylorismo-fordismo fue predominantemente manual, vinculado al
sector industrial. Actualmente predominan los trabajos en el sector servicios que en su
mayora se trata de trabajo no manual. Como plantea Pujol (2007) Estos dos tipos de
trabajo implican un cambio sustantivo a la gestin. Por un lado, el trabajo manual cuyo poder
transformador descansa en la destreza fsica, por otro el trabajo no manual, cuyo poder
transformador descansa en el carcter generativo de las conversaciones. El trabajador no
manual, trtese de un gerente, un vendedor, un capacitador, un coordinador, etc.,
transforma la realidad gracias al poder de sus conversaciones y de las competencias
conversacionales que posea.
Se trata de un trabajador cuyo trabajo consiste en conversar, y como lo hace
determina los niveles de efectividad que alcanza en su desempeo.
Los nuevos modos flexibles de organizar el trabajo modifican las estructuras
organizativas, que se vuelven menos jerrquicas y estratificadas a travs de la
descentralizacin y la desconcentracin. Se producen innovacin en tecnologas de gestin
o tecnologas sociales, que ponen en valor el trabajo en equipo, en clulas o en redes.
Tambin incorporan nuevas tecnologas materiales para la automatizacin de procesos e
informatizacin de las comunicaciones.
A ste nuevo modelo productivo que se inici en los 60 se lo denomina Toyotismo,
en referencia al modelo de organizacin japons. El toyotismo se caracteriza por producir
series pequeas de productos heterogneos, que se desarrollan una vez que los productos
ya han sido vendidos (just in time). Promueve una produccin integrada -con escasa divisin
de tareas- y mayor participacin funcional de los trabajadores en la concepcin y
programacin de las actividades, tendiendo a reducirse las actividades repetitivas,
montonas y poco creativas. Su aporte principal es lograr producir a bajo costo, volmenes
limitados de productos diferentes.
Genera lo que se conoce como fabrica mnima que implica una racionalizacin del
proceso de trabajo que lleva a una reduccin de existencia de materiales, equipos, espacios
y trabajadores y se complementa con el principio de fabrica flexible sustentada en la
flexibilidad del trabajo en la asignacin de operaciones de fabricacin para lograr un flujo
continuo y atencin pronta a la demanda (Pujol, 2007, p307)
Este nuevo modo de produccin requiere de trabajadores capaces de
responsabilizarse por su tarea y de autoactivarse, es decir, de asumir la iniciativa frente a los
problemas, fallas o evento que interfiera en el proceso de trabajo. Esto significa que el
trabajador obediente y sin iniciativa propiciado por los modelos anteriores no tiene lugar en
estas nuevas organizaciones, se requiere de l todo lo contrario.
El modelo flexible busca un consentimiento subjetivo que genere cooperacin, como
un modo diferente de control y dominacin del trabajador. Hay un disciplinamiento menos
explicito. Desde la gestin del factor humano se busca desarrollar acciones que fortalezcan
las capacidades de las personas y su compromiso con las tareas que desempean y los
objetivos de la empresa.
Esta nueva etapa promueve una revisin crtica de la Psicologa industrial y de las
relaciones humanas y propicia el desarrollo de la que se conoce como escuela de los
recursos humanos. En esta escuela se vuelven centrales los conceptos de aprendizaje,
interaccin e innovacin. Se ocupa de todos los problemas vinculados a la gestin de las
capacidades de las personas y de la organizacin, tomando al factor humano como clave en
el desarrollo efectivo de las estrategias de desarrollo organizacional.
Las nuevas dinmicas organizacionales posibilitan el desarrollo de nuevas
subjetividades que se expresan en las relaciones de los sujetos con el trabajo y su
organizacin, y en las interacciones sociales que se dan en el seno de las empresas.
187

Se propone o impone a los sujetos, adquirir nuevas competencias: capacidad de
adaptacin a contextos de incertidumbre, de anticiparse a lo imprevisto, de adquirir
iniciativa y discernimiento para tomar decisiones adecuadas y rpidas, de incorporar
habilidades para planificar, organizar y controlar las tareas, de generar actitudes
participativas y de colaboracin en las relaciones con los otros y con la organizacin
(Pujol, 1999; 2014, p83).
Los problemas que enfrentan hoy los psiclogos del trabajo y las organizaciones son
muy distintos de los que enfrentaron sus antecesores. La realidad actual del mundo del
trabajo lleva a que se deban incluir problemticas ligadas al empleo y al desempleo, a la
formacin y la salud ocupacional y la innovacin tecnolgica. Tambin se evidencia una
modificacin de la valoracin social y el lugar dado al trabajo, lo que indudablemente lleva a
la revisin de representaciones naturalizadas.
Los campos de intervencin y prcticas del psiclogo en este campo.
En las ltimas dcadas el campo de accin profesional de los psiclogos laborales se
ha ampliado y enriquecido notablemente. Los campos de intervencin del psiclogo en ste
rea pueden agruparse en torno a cuatro ejes: 1-condiciones de trabajo y salud, 2- la
gestin del trabajo y el empleo, 3- la formacin profesional y 4- desarrollo y cambio
organizacional.
Veamos un poco ms en detalle a que refieren cada uno:
1- El estudio y tratamiento de las condiciones de trabajo y la salud ocupacional
refiere a todas las prcticas que tiene por objeto el tratamiento de problemas relativos al
impacto de las condiciones de trabajo en los sujetos. Tales condiciones pueden ser objetivas
y subjetivas. Las condiciones objetivas hacen referencia al ambiente fsico donde se
desarrolla la tarea, la remuneracin, etc. En tanto las condiciones subjetivas hacen
referencia al bienestar psicolgico del trabajador, a la satisfaccin que obtiene de la
actividad que realiza.
Cules son las intervenciones posibles? Las intervenciones en ste mbito abarcan
la planificacin, implementacin, actualizacin, gestin y seguimiento de programas de
prevencin de accidentes y enfermedades en el trabajo; la rehabilitacin y la reinsercin
post-traumtica, as como el estudio de cuestiones relativas a la legislacin laboral en
materia de salud ocupacional. Se integra tambin a este campo todo lo relativo al estudio y
tratamiento de la satisfaccin laboral y el bienestar psicolgico del sujeto en el trabajo (Pujol,
2007)
2- Otro mbito de intervencin actual es el del trabajo y el empleo, el que incluye
actividades en torno al anlisis de la evolucin del trabajo y del empleo, los problemas de
desarrollo e insercin ocupacional, la evaluacin de las capacidades de los trabajadores y la
orientacin profesional.
Los empleos estables o de larga duracin tienden a desaparecer y cada vez es mas
frecuente el pasaje de un empleo a otro. Las trayectorias profesionales tienden a ser mas
heterogneas y fragmentadas y la prdida de empleo lleva a las personas a buscar nuevas
estrategias de insercin ocupacional, como pueden ser el autoempleo o la generacin de
pequeas empresas. Ello requiere por parte de los sujetos el desarrollo de capacidades
diferentes y los psiclogos pueden acompaar ese proceso.
3- En la sociedad del conocimiento la formacin es un aspecto clave para las
personas que trabajan y por tanto para los psiclogos laborales. Este mbito implica
acciones de diagnostico de necesidades de formacin en los trabajadores, planificacin de
acciones de formacin profesional y la evaluacin de sus impactos directos e indirectos
(Pujol. 2007)
El psiclogo laboral est capacitado para ocuparse de las acciones de formacin
destinadas a evitar la obsolescencia del trabajador tanto dentro de una organizacin
productiva como fuera de ella. Se pueden planificar, disear e implementar acciones
188

formativas que posibiliten el desarrollo de quienes estn fuera del empleo y quieren acceder
al mismo o quienes necesitan desarrollar habilidades y actitudes para sostener una actividad
independiente.
4- Por ltimo, otro campo de intervencin es el del desarrollo y el cambio
organizacional. All se interviene acompaando a las organizaciones en la implementacin
de cambios tecnolgicos, organizativos y sociales, facilitando los procesos de toma de
decisiones que suponen y potenciando la participacin de los miembros de la organizacin
en la implementacin y consolidacin de las innovaciones (Pujol, 2007)
Desde este campo se pueden realizar acciones vinculadas a la implementacin de
cambios en la organizacin del trabajo, el anlisis de variables psicosociales relacionadas al
clima organizacional, a la satisfaccin de los trabajadores y a la cultura organizacional. Aqu
se incluyen la planificacin y acompaamiento de procesos de desarrollo del factor humano,
es decir su gestin.
El quehacer profesional.
Se considera que el rol profesional es una construccin, que se conforma en el
marco de los procesos histrico-sociales de la propia disciplina, pero tambin del propio
profesional. Hay una delimitacin de lo que hace o no un psiclogo desde el punto de vista
de la propia Psicologa y de las organizaciones en torno a las cuales se congregan los
profesionales psiclogos. Pero tambin la trayectoria biogrfica-laboral del propio sujeto y
los contextos en los cuales le toca intervenir. Por ello, ms que hablar de rol, preferimos
hablar de quehacer profesional.
La pregunta respecto a: qu hace un psiclogo? Se reitera durante el cursado de
toda la carrera. Hay ciertas expectativas respecto a que se debe hacer, como un conjunto de
acciones generales e invariantes que corresponden a lo que se espera que haga alguien
que tiene determinada profesin. Se parte de considerar que la construccin del quehacer
se hace desde la formacin misma, aunque no termina all. El mismo se sigue construyendo
en la prctica concreta de la profesin una vez concluida la formacin acadmica
Esto da cuenta de la complejidad y la necesaria construccin que supone el
quehacer profesional de un psiclogo. En el mismo, ocupa un lugar central el otro, en tanto
destinatario de la intervencin y en tanto colega. Desde esta perspectiva, tanto la
construccin del quehacer como el de la propia disciplina implican una reflexin con otros.
Un buen desempeo profesional en el rea implica recuperar aprendizajes de otras reas.
Esencialmente de la psicologa clnica y social. La primera, en tanto permite abordar los
procesos de salud en el trabajo y los recursos con que cuenta el sujeto para afrontar las
condiciones adversas, por ejemplo: la precarizacin laboral o la falta de empleo; y la
segunda, posibilita comprender los procesos sociales implicados en la conformacin de la
subjetividad. Tambin es necesario comprender como aprenden los sujetos, en especial
Teoras que dan cuenta del papel que juegan las interacciones en el aprendizaje personal y
el desarrollo organizacional.
Por ltimo, se requieren desarrollar habilidades para el uso efectivo de las
herramientas bsicas de todo psiclogo: la entrevista y tcnica grupales y el
psicodiagnstico, que en colaboracin con tcnicas propias del campo, permitirn un
desempeo adecuado del profesional en el rea.
Bibliografa
De la Garza Toledo, E. (2001). Problemas clsicos y actuales de la crisis del trabajo.
Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.
Echeverria, R. (2000). La empresa emergente, la confianza y los desafos de la
transformacin. Buenos Aires: Grnica.
189
Pujol, A. (2014). Ocupaciones y biografas: la nocin de trayectoria en los estudios del

trabajo En: Pujol. A.y DallAsta, C. (Ed.) Zona de innovacin. Manual de autoformacin
en Psicologa Laboral. (pp81- 103) Crdoba, Argentina: Brujas
Pujol, A. (2013). Programa de la asignatura Psicologa Laboral. Facultad de Psicologa,
Universidad Nacional de Crdoba. Crdoba Argentina.
Pujol, A. (2007). reas del ejercicio de la psicologa. Laboral. En Manual 2007 Curso de
Nivelacin, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba. Crdoba,
Argentina
Schon, D. (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la
enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Buenos Aires: Paids.
Shein, E. (1982) Psicologa de la organizacin. Mxico: Prentice Hall
Toledo, E. & Neffa, J. (comps) El trabajo del futuro, el futuro del trabajo. Buenos Aires:
Clacso.
190

4.6 PSICOLOGA JURDICA
Olga Puente de Camao
Comenzaremos delimitando el campo de la Psicologa llamada Jurdica, precisando

en primer lugar que no se trata de pensar una Psicologa diferente en sus basamentos
tericos y metodolgicos, sino entenderla como una delimitacin dada principalmente por los
problemas que aborda y por los mbitos en los que desarrolla sus intervenciones. Desde
una perspectiva histrica crtica podemos observar numerosos cambios, tanto en los
paradigmas que sustentan las prcticas de la Psicologa Jurdica, como en la amplitud,
diversidad de los problemas que aborda y la complejidad de las respuestas institucionales.
La denominacin Psicologa Jurdica alude en primer trmino a una interrelacin, a
una suerte de encuentro, de entrecruzamiento de dos ciencias, de dos saberes, de la ciencia
psicolgica por una parte y la ciencia jurdica, el Derecho, por la otra, cada una de ellas con
sus propios cuerpos tericos y metodolgicos, con capacidad para aportar desde la
especificidad de su saber una perspectiva de anlisis propia.
Para el caso de la Psicologa significa trabajar en la comprensin de los complejos
fenmenos de la vida psquica, presentes en las conductas que por alguna circunstancia,
importan a lo jurdico, ya sea que se trate acciones antijurdicas, como es el caso de los
delitos y de sus autores, o de quienes sufren las consecuencias de los mismos, las vctimas.
Mientras el Derecho por su parte, como conjunto de normas, principios, leyes y
reglas a cuya observancia son comprometidos los individuos en toda sociedad jurdicamente
organizada, interviene en la regulacin de las relaciones humanas.
Este encuentro al que hacemos mencin, se manifiesta por un lado en articulaciones
a nivel de teoras y en el desarrollo de una prctica concreta, lo que debe entenderse con un
sentido de complementariedad, donde cada una de las disciplinas aportara desde la
especificidad de su saber a la comprensin de la complejidad de los problemas que tratan
en comn.
Hablamos de complementariedad, de enriquecimiento mutuo, y no de subordinacin
de una ciencia a otra, aclaracin que importa sealar, en tanto algunos autores le confieren
a la Psicologa Jurdica un carcter de auxiliar del Derecho, encargada, sin ms, de
responder a los requerimientos unidireccionales provenientes de lo jurdico. Pensar en
complementariedad implica una consideracin interdisciplinaria, abierta a otros
conocimientos, sin supremaca de unos sobre otros.
Al respecto de su definicin, el autor de la obra Psicologa Judicial, Juan Del Popolo,
la define como
el estudio desde la perspectiva psicolgica de conductas
complejas y significativas en forma actual o potencial para lo jurdico, a los
efectos de su descripcin, anlisis, comprensin, critica y eventual
actuacin sobre ellos en funcin de lo jurdico (Del Popolo, 1996, p.21)
El autor habla de perspectiva, en tanto existen distintas manera de observar un
fenmeno de conducta y como modo de evitar reduccionismos o determinismos al momento
de analizar hechos que por su complejidad son abarcados por varias disciplinas.
A modo de ejemplo, el delito -como hecho jurdico- puede ser analizado desde la
Ciencia Jurdica, desde la Antropologa, la Biologa, la Sociologa, la Psicologa, la
Criminologa, por nombrar slo algunas de las disciplinas que se ocupan de su estudio.
La interdisciplinariedad se fundamenta entonces principalmente en la naturaleza
compleja de los hechos estudiados, hechos que no admiten explicaciones simples ni
unilaterales, sino por el contrario se hace necesaria la consideracin de mltiples
dimensiones de anlisis.
Tambin cabe aclarar que esta especificidad de la Psicologa ha sido designada de
distintas maneras, respondiendo a distintas concepciones y por sobre todo haciendo
191

referencia al mbito de desarrollo de las prcticas, as por ejemplo con la denominacin
Psicologa Forense se hace referencia al rea de la Psicologa vinculada especficamente a
la prctica de los tribunales, mientras que con la denominacin Psicologa Jurdica se alude
a la multiplicidad de reas, prcticas, tareas, roles, que el psiclogo realiza en interaccin
con el derecho, con la criminologa, y que por cierto exceden a un mbito particular.
Al respecto resulta importante destacar la interrelacin existente entre la Psicologa y
la Criminologa, entendida esta ltima como la ciencia que, desde una perspectiva
esencialmente interdisciplinaria, se ocupa del estudio del delito, de la pena, del delincuente,
de la vctima, como tambin de los distintos modos de reaccin institucional frente al
problema del delito, llmense penas, medidas de seguridad, de tratamiento o medidas de
prevencin.
En referencia a la Criminologa, la Dra. Hilda Marchiori expresa en su libro
Criminologa, luego de mostrar el camino histrico recorrido por esta ciencia, que los
conceptos actuales implican la consideracin de los mltiples y complejos aspectos que
abarcan los procesos de la violencia.
Si bien la Criminologa recibi desde sus comienzos los aportes de la Psicologa,
centrados por entonces en el estudio de los procesos psicolgicos del delincuente, los
aspectos de personalidad del autor, la Psicologa hoy se interesa y realiza sus aportes a
esta dimensin amplia e interdisciplinaria de la Criminologa.
Por otra parte la naturaleza compleja y dinmica que caracteriza a los problemas con
los que trabaja la Psicologa Jurdica, se hace evidente cuando intentamos el anlisis de los
mismos, con el objeto de poder intervenir sobre ellos, as a modo de ejemplo en la tarea de
comprender por qu alguien comete un delito, por qu este sujeto roba o mata, sern
relevantes los aportes que realice la Psicologa a travs de la explicacin de los
psicodinamismos presentes en la conducta, los aspectos de la personalidad del autor, las
motivaciones de la conducta delictiva, en el tratamiento del autor como de la vctima, pero
resultan insuficientes para dar cuenta de toda la complejidad que encierra el delito.
Las maneras en como las sociedades reaccionan ante la criminalidad han ido
cambiando a lo largo de la historia, no slo en sus mtodos, en sus formas concretas de
hacerlo, sino tambin en sus fundamentos. Al respecto, la Psicologa ha aportado el
concepto de tratamiento, uno de los aspectos esenciales en el desarrollo de la Criminologa
contempornea.
Resulta igualmente compleja la consideracin de los daos que ocasiona el delito en
la vctima, que es quien sufre las consecuencias directas del mismo, como en la sociedad en
su conjunto, que resulta destinataria aunque sea de manera indirecta del conjunto de la
criminalidad. La Psicologa desde su especifico saber aporta al estudio de las
consecuencias psicolgicas y al tratamiento de quienes son objeto de los distintos procesos
de victimizacin, como tambin a la interaccin del autor y la vctima, presentes en la
dinmica del delito, a las caractersticas psicoevolutivas de los sujetos involucrados.
Podemos entonces en relacin a la Psicologa Jurdica entenderla como el conjunto
de articulaciones a nivel terico y entrecruzamiento a nivel de las prcticas que se reflejan
en el accionar interdisciplinario, practicas del psiclogo que operan sobre el sujeto, sujeto de
la medida procesal, penal, institucional.
Todo esto constituye para la Psicologa una prctica especfica, habilitadas a partir
de una demanda, en principio social, institucional, en un mbito institucional determinado
que requieren de algunas conceptualizaciones propias de otros campos, como por ejemplo
de aquellas provenientes del campo de las ciencias jurdicas.
Hoy la Psicologa aporta a la Ciencia Jurdica y Criminolgica aspectos
fundamentales sobre una amplia variedad de problemas de inters comn, atendiendo
fundamentalmente al inters por la prevencin, con el objeto de intervenir para disminuir la
emergencia de comportamientos violentos, como tambin disminuir el impacto que produce
en la victima y en la sociedad en su conjunto.
La Psicologa Jurdica as entendida es algo ms que el dar respuesta a las
demandas provenientes del campo jurdico, al introducir nuevos interrogantes,
complejizando el nivel de anlisis, al abrir y desplegar el conflicto sobre aquello que lo
192

jurdico desde el deber ser, debe resolver. Este crecimiento paulatino del campo de la
Psicologa Jurdica ha ido acompaado de importantes desarrollos tericos a travs de los
cuales se intenta dar respuesta a los principales interrogantes del rea, interrogantes que
han ido cambiando a la par de los nuevos problemas. Desde la personalidad del autor, a los
psicodinamismos presentes en la conducta delictiva, al tratamiento del autor, y ms
tardamente a las cuestiones referidas a la victimologa con el objeto fundamentalmente de
la prevencin, asesoramiento y o tratamiento de aquellos fenmenos psicolgicos
conductuales y relacionales que tuvieran incidencia en el comportamiento legal de las
personas. Como medio para lograr dicho fin utiliza mtodos que son propios de la Psicologa
cientfica.
Son innumerables los antecedentes histricos en relacin al desarrollo de la
interaccin de la Psicologa y lo jurdico, cuya mencin excede las posibilidades de esta
introduccin. La Psicologa desde sus diversas escuelas psicolgicas, conductismo,
cognitivismo, psicoanlisis, psicologa experimental, ha venido realizando importantes
aportes.
El Dr. Juan H. Del Popolo (1996) en su obra Psicologa judicial, presenta este
recorrido histrico remontndose al ao 1835 donde Friedrich escribe su Manual
Sistemtico de Psicologa Judicial, luego cita a Claparede, quien trabaja en el rea de la
Psicologa del testimonio y escribi diversas obras, entre ellas La Psicologa judicial, en
1908. Cesar Lombroso, mdico italiano, realiz aportes sobre el estudio de la personalidad
del delincuente, public numerosos trabajos, entre ellos El Hombre Delincuente, obra
editada en 1871; y en 1906 escribe Psicologa del Testimonio en el proceso penal y
tambin estudi el testimonio de los nios y el hipnotismo aplicado al proceso penal. Altavilla
en 1925 publica su obra Psicologa Judicial en la que analiza temas tales como el proceso
psicolgico y la verdad judicial; el proceso psicolgico en la normalidad; teniendo en cuenta
la edad y el sexo, las emociones y las pasiones, las diferencias individuales, las
perturbaciones del proceso psquico, las situaciones de los deficientes o enfermos mentales,
de los que simulan, de la psicologa del acusado, del abogado, del ministerio pblico del juez
y sus diferentes funcionarios.
En el marco del Psicoanlisis, Sigmund Freud escribi una serie de artculos que
hacen referencia a temas estudiados por la Psicologa Jurdica, entre ellos se pueden
mencionar la Indagatoria Forense y el Psicoanlisis (1906); El dictamen de la Facultad en
el proceso Halsmann (1930-1931); El delincuente por sentimiento de culpa (1916), as
como otros escritos que contienen importantes aportes tericos en relacin al tema como El
malestar en la cultura (1930), Totem y Tab, Dostoyevsky y el parricidio(1928), El
porque de la guerra, (1932). Por su parte Alfred Adler realiza aportes a travs de su
Psicologa Individual en referencia a la estructura y prevencin de la delincuencia. Theodor.
Reik con su obra Psicoanlisis del Crimen (1942), Alexander y Staub El delincuente y sus
jueces desde el punto de vista psicoanaltico (1961). Melanie Klein realiz aportes,
especialmente en relacin a los nios Sobre la Criminalidad (1934) y Tendencias
criminales en los nios normales. Jacques Lacan, entre otros aportes al rea, escribi Una
introduccin terica a las funciones del Psicoanlisis en Criminologa. Winicott en su obra
Deprivacin y Delincuencia (1990), aporta a la comprensin de la gnesis del delito a partir
de trabajar con nios institucionalizados y que haban sufrido deprivaciones maternas. Luis
Jimnez de Asa (1947) escribe su obra Psicoanlisis Criminal.
Hans von Hentig (1980), en su Tratado de Psicologa Criminal, describe las
caractersticas de la criminalidad atendiendo a las especficas modalidades delictivas,
estafadores, ladrones, homicidas. Jean Pinatel aporta al estudio de la personalidad
criminal en su obra La sociedad crimingena( 1979) Franco Ferracuti, el examen de la
personalidad del condenado en el instituto de observacin y diagnstico de Reviva.
Hilda Marchiori, en su obra Delito y personalidad (1984), analiza los aspectos
psicolgicos presentes en la conducta delictiva, considerando que desde un nivel esta
expresa el fracaso de los mecanismos psquicos que controlan los impulsos agresivos.
De acuerdo con lo manifestado por el Profesor Juan Del Popolo (1996), en nuestro
pas se coincide en situar los comienzos del desarrollo de la Psicologa Jurdica en la
193

dcada de 1960 a 1970, reflejado en investigaciones, con importantes publicaciones en
distintos temas relevantes para la Psicologa Jurdica.
A nivel de la enseanza de la Psicologa Jurdica, en los mbitos universitarios, en
nuestro pas, se reconocen los aportes de Emilio Mira y Lpez y Plcido Horas en las
universidades de Buenos Aires y de San Luis.
En Crdoba, la Psicologa Jurdica ha tenido un gran desarrollo, incorporada a los
planes de estudio de la Carrera de Psicologa, se comienza a ensear en el ao 1986, con
la asignatura Psicologa Criminolgica, y posteriormente se suman otras materias al rea
Jurdica, con el objeto de continuar profundizando en la temtica.
La enseanza en la Universidad de los problemas relacionado a la violencia
representa una importante prevencin, preparando a los futuros profesionales para el
tratamiento de temas tan graves y preocupantes para toda la sociedad.
En los estndares presentes en la Resolucin Ministerial 343/09 (Ministerio de
Educacin de la Nacin) se establecen los contenidos curriculares mnimos que deben
contener los Planes de Estudio de las carreras de Licenciatura en Psicologa. Se ubica la
Psicologa Jurdica en el rea de Formacin Profesional y se definen como contenidos
mnimos el Desarrollo de la Psicologa Jurdica-Forense y el quehacer del psiclogo en el
rea; desarrollos de la psicologa criminal; la pericia psicolgica: mbitos de aplicacin,
formas e instrumentos. Interrelacin con conceptos provenientes del Derecho relacionados
con la intervencin profesional. Evaluacin e intervenciones en el mbito de niez y familia.
Las instituciones de internacin penal. Desarrollo de la Victimologia. La mediacin penal y
otras formas de resolucin alternativa de conflictos. Abordajes teraputicos. Dao Psquico e
Insania.
En la Provincia de Crdoba en 1984 se sanciona la Ley de Ejercicio de la Psicologa,
Ley N 7106, en la que entre otros temas se especifican las disposiciones para el ejercicio
de la Psicologa en el rea jurdica.
Se considera ejercicio de la profesin de psiclogo en el rea de la Psicologa
Jurdica:
el estudio de la personalidad del sujeto que delinque, la rehabilitacin
del penado, la orientacin psicolgica del liberado y de sus familiares, la
actuacin sobre las tensiones grupales en institutos penales, con tareas
de psicohigiene, la colaboracin en peritajes, empleando los
instrumentos especficos, la realizacin de peritajes psicolgicos, y
estudio de adopcin y de conflictos familiares.
Cabe advertir que otros grandes temas, como los referentes a la victimologa estn
por cierto incorporados a la Psicologa Jurdica, aunque no lo estn expresamente en la ley,
como consecuencia de su desarrollo ms tardo en el pas.
En sntesis, sin pretender enunciar la multiplicidad de problemticas que aborda hoy
la Psicologa Jurdica, ni la diversidad de mbitos institucionales en los que desarrolla sus
prcticas, el psiclogo jurdico interviene en:
Procesos de evaluacin y diagnstico de las condiciones psicolgicas de los sujetos,
comprendidos en la intervencin judicial;
Diseo e implementacin de programas de prevencin y tratamiento orientados a
distintos niveles: a la comunidad en general, a grupos vulnerables, a sujetos
individuales.
Formacin de Recursos Humanos profesionales como tambin de los agentes que
intervienen como operadores en los sistemas institucionales;
Orientacin y asesoramiento a los rganos legislativos, judiciales y ejecutivo, para la
definicin e implementacin de polticas pblicas en torno a los temas de la
especialidad en resguardo y desde la perspectiva de los Derechos Humanos;
Produccin y actualizacin de conocimientos cientficos a travs de la investigacin;
194
Fortaleciendo nuevos dispositivos de resolucin de conflictos con la Ley Penal, que

se proponen como superadores de las limitaciones y/o consecuencias negativas de
los procesos de institucionalizacin clsicos;
Los mbitos tradicionales de desarrollo de las prcticas del psiclogo jurdico mbito
de Administracin de Justicia, Tribunales: Fuero Penal, Fuero de Menores, Fuero de
Familia; Instituciones Penitenciarias y Pospenitenciarias; Instituciones encargadas del
Tratamiento de Jvenes en Conflicto con la Ley Penal, Centros de Atencin a vctimas de
delitos, entre otros, han funcionado mayormente no interrelacionados entre s.
Hoy se reconoce la necesidad de un enfoque integral ante la naturaleza
esencialmente compleja de los problemas que abordan, que trasciende los espacios
institucionales, el saber disciplinar. No se discute la necesidad del trabajo interdisciplinario,
en equipo, la participacin interinstitucional, y la articulacin intersectorial.
El modelo de red, se ofrece como una configuracin posible para trabajar con
problemticas complejas, lo que por cierto connota una suerte de transformacin de la
cultura institucional. Implica construir y consolidar un espacio de coordinacin intersectorial,
interinstitucional y comunitaria, con objetivos comunes que posibilite intervenciones en
distintas dimensiones, y operativizacin de los recursos humanos y materiales.
Supone en el abordaje de las problemticas del rea, el pasaje de concepciones
simplistas, deterministas y unilaterales a una comprensin integral y compleja en donde la
historia, la cultura y las caractersticas individuales se integren en el presente y en un
contexto particular.
Asimismo la complejidad de los temas de los que se ocupa la Psicologa Jurdica, su
dimensin de anlisis interdisciplinario, la interrelacin con otras disciplinas a la que hemos
hecho mencin, el encuentro en una prctica concreta, en mbitos institucionales comunes
a distintas disciplinas, hacen necesario la formacin y capacitacin especializada y
representan un compromiso permanente en la bsqueda de respuestas cientficas, que
mancomunadamente aporten a la prevencin.
Bibliografa
Del Popolo J. H. (1996). Psicologa Judicial. Mendoza: Ediciones Jurdicas Cuyo
Marchiori H. (1999). Criminologa. Crdoba: Marcos Lerner
Ley Provincial N 7106. Disposiciones para el ejercicio de la psicologa. Crdoba, 13
de Septiembre de 1984
Poder Judicial de la Provincia de Crdoba (2001). Coleccin de Derechos Humanos y
Justicia Crdoba: Mediterrnea
195

4.7 PSICOLOGA SANITARIA
Angelica Davila
Introduccin
La Psicologa Sanitaria surge como materia de la Carrera de Psicologa (Plan 1986)
y como Especialidad de los Psiclogos en el campo del ejercicio profesional (Consejo de
Psiclogos de la Provincia de Crdoba) en el contexto del advenimiento de la democracia,
luego de varios aos de dictadura militar, siendo el objetivo de ambas, apuntar a un perfil de
psiclogo que integre la problemtica global de la salud en sus concepciones y prcticas,
rompiendo las dicotomas de mente-cuerpo, teora-prctica, psique-contexto social.
El objeto de estudio e intervencin, o conjunto de problemas a los cuales intentamos
dar respuestas desde la Psicologa Sanitaria es la Salud Humana en tanto proceso
colectivo, en sus diferentes mbitos de expresin.
El Campo de trabajo del Psiclogo Sanitario es la Vida Cotidiana, ya que los diversos
aspectos de la realidad humana en sus dimensiones materiales y simblicas, estn
relacionados con el proceso salud-enfermedad.
El Proceso Salud Enfermedad
Existen muchas definiciones acerca de la Salud y la Enfermedad, unas toman
algunas dimensiones como lo biolgico, lo social o lo mental, y otras intentan integrar estos
aspectos. El Paradigma cientfico al cual adscriben, determina estas perspectivas. Thomas
Kuhn considero a los paradigmas como realizaciones cientficas universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a
una comunidad cientfica". Los modelos paradigmticos son modelos metafsicos y
epistemolgicos, que proporcionan el "contexto" en que se forman los diferentes modelos
tericos y teoras de un nivel inferior, presentando las directrices generales de agrupamiento
de las diferentes teoras.
Nos encontramos ante un problema terico-epistemolgico cuando queremos
encontrar una definicin de salud. El filsofo francs Canguillhem la describi como la
libertad de elegir el modo de andar por la vida, ya que la enfermedad es una limitacin a la
libertad del ser humano. En esta definicin prevalece la idea de salud como valor o bien
social asociado al valor supremo de la libertad.
Desde nuestra perspectiva, consideraremos a la Salud como un fenmeno complejo
de la realidad vital humana que solo puede ser comprendido desde el Paradigma de la
complejidad. A modo de aproximacin, e intentando integrar los diversos aspectos,
podramos definirla como un estado de relativo equilibrio, un punto de encuentro donde
confluyen lo biolgico, lo social y lo subjetivo, el individuo y la comunidad, la poltica social y
la econmica. La Salud es un medio para la realizacin personal y colectiva. Estar sano es
poder evolucionar en el tiempo, crecer, madurar y morir en la dinmica de los movimientos
de la vida. La salud tiene caractersticas dinmicas, ya que implica una bsqueda incesante
de la sociedad, como un movimiento constante hacia la solucin de los conflictos que
plantea la existencia.
Desde esta concepcin, no es el conflicto lo que define lo patolgico, sino su bloqueo
e imposibilidad de resolucin, sea ste de ndole biolgico, social o subjetivo. De modo que
la enfermedad sera el polo opuesto a la salud desde una perspectiva dialctica, implicando
la prdida de esta ltima por algn desequilibrio surgido en alguno de estos mbitos
(cuerpo, psiquis o mundo externo).
En la relacin del sujeto con el medio interactan factores protectores y destructores
que producen las situaciones de salud o enfermedad en cada organizacin social humana.
Por ello decimos que la Salud/Enfermedad es un proceso dialctico sometido a mltiples
determinaciones (macro-estructurales/sociales, econmicas, polticas, culturales) y
condicionamientos (micro-biopsicosociales). El Proceso Salud-Enfermedad deber
196

enfocarse desde una perspectiva Sincrnica (interacciones actuales) y Diacrnica (como
construccin social inmersa en un proceso histrico).
Dimensiones Psicosociales del Proceso Salud Enfermedad
Desde la Psicologa Sanitaria aportamos generando otro nivel de anlisis de los
procesos de Salud Colectiva, desde una teora psicosocial que trascienda el orden mdico
tradicional de explicacin de la produccin y distribucin de la salud y la enfermedad. La
salud tanto individual como colectiva, es el resultado de un proceso social, por lo tanto
emerge del interjuego entre las estructuras objetivas y los procesos subjetivos. Desde esta
perspectiva, pensamos que las estructuras objetivas estn interiorizadas en los sujetos a
travs de la socializacin, apareciendo las mismas naturalizadas en la vida cotidiana. Esta
naturalizacin de las condiciones objetivas, oculta la distribucin diferencial de la salud y la
enfermedad en el colectivo social, impidiendo la visualizacin de las determinaciones y
condicionantes profundos del proceso salud-enfermedad. Con naturalizacin queremos decir
que habitualmente las cosas y fenmenos de la vida se nos presentan como algo natural y
autoevidente, sin cuestionarnos su origen y explicacin.
Como Psiclogos abordamos un conjunto de problemas que podramos denominar
procesos o fenmenos subjetivos, pero aqu aparecen algunas diferencias en relacin a la
concepcin de sujeto que cada uno propone y sostiene para el anlisis y la intervencin en
el campo de la Psicologa. Por esta razn es que resulta necesario introducir algunas
explicitaciones al respecto.
La existencia humana es indisociablemente psquica y social. La sociedad no
constituye algo exterior al sujeto que lo influye- sino que tiene implicancias decisivas en la
organizacin y en los contenidos de la vida psquica. A travs del proceso de socializacin
que ocurre en el entramado social, se construyen las subjetividades. La persona transita
inmersa en las interacciones sociales instituidas.
Ser socializado significa investir la institucin existente de la sociedad y las
significaciones imaginarias insertas en ella contrato narcisista-. El lazo entre lo psquico y
lo social se produce porque el ser humano es un ser de necesidades que se satisfacen
socialmente, como lo enunciara Pichon Riviere, y estas necesidades son materiales y
simblicas, fundamentalmente la necesidad psquica de sentido. Esta necesidad psquica de
sentido debe ser satisfecha por el medio social en que el nio se encuentra.
El medio social est conformado por individuos ya socializados que transmitirn las
significaciones absorbidas por ellos mismos. De esta manera es como las instituciones
sociales tienden a reproducirse.
La familia y la escuela son en nuestra sociedad las principales instituciones de
socializacin. En el seno de la familia comienza a formarse la subjetividad, esto es la
adquisicin del lenguaje, los modos de ver el mundo, los criterios de apreciacin, de
percepcin, de valoracin, los criterios ticos y estticos. Luego la escuela, que constituye
un esfuerzo organizado para construir el sentido y las significaciones sociales.
As tambin hoy aparecen los medios de comunicacin como agentes socializadores
que disputan el otorgamiento de sentido con las otras instituciones sociales. El fenmeno de
la globalizacin conducido por la concepcin neoliberal capitalista ha conducido a la
hegemona de lo que se ha denominado pensamiento nico, mximo exponente de la
violencia simblica de imposicin de significados y de creacin de sentido comn.
Dentro de este contexto, y desde el marco de la Psicologa, enfocamos a la salud
como un Campo Social inserto en un espacio social ms amplio. En este Campo circulan
concepciones y discursos acerca del proceso salud enfermedad que orientarn las prcticas
de los distintos actores, producindose una lucha por las hegemonas (ver grfico N 1).
En la sociedad capitalista postindustrial el Discurso Hegemnico es el biologistaindividual-mecanicista, en cuya concepcin se oculta el carcter social de la distribucin de
la salud y la enfermedad. En l el campo de la salud se presenta como un mercado y la
salud como una mercanca, tornndose en un espacio de la guerra competitiva de grupos
profesionales, laboratorios, industrias de equipos mdicos, consultoras y administradoras de
salud, etc. La Medicina se ha utilizado para "medicalizar" la sociedad, constituyndose en el
197

discurso cientfico predominante sobre la salud, o ms bien sobre la enfermedad.
Entendemos por Discurso, siguiendo a Foucault, como un rgimen de produccin de verdad
o poltica de enunciados.
Los Discursos hegemnicos generan las representaciones sociales que dominan en
el imaginario social, y por lo tanto como fue sealado, orientar las prcticas de los sujetos
sociales. Por ello propongo, desde la Psicologa considerada como ciencia social, el anlisis
de los distintos discursos sociales sobre el cuerpo, la salud, la enfermedad, la atencin
sanitaria y las prcticas curativas. Nuestra tarea ser develar y desmitificar los Paradigmas
que generan las distintas prcticas discursivas, en una actitud crtica que lleve a la reflexin
en los actores tanto individuales como grupales o colectivos. Esto deviene del anlisis que
vengo sosteniendo, ya que despus de lo planteado me pregunto: Cul es el papel de la
Psicologa dentro de este contexto?, Cmo construir subjetividades autnomas y reflexivas
que posibiliten una crtica de los procesos sociales que conducen a una desigualdad en la
salud?, y an ms Cmo aportar a la construccin de ciudadanos plenos que luchen por la
salud entendida como un bien social en el marco de la creacin de espacios pblicos
democrticos y equitativos?. Cmo aportar a la libertad de elegir el modo de andar por la
vida?.
Gastao de Sousa Campos, sanitarista brasileo, define al profesional sanitarista
como un agente formado con una perspectiva de salud integral, que pueda constituirse en
lder de procesos de cambio (instituyentes). Campos sostiene que los problemas de salud
solo pueden ser abordados y resueltos desde la interdisciplina, adonde cada disciplina
aportar desde su saber al equipo.
Acerca del Lugar del Psiclogo Sanitario
El Colegio de Psiclogos de la Provincia de Crdoba define: Se considera rea
de la Psicologa Sanitaria a la esfera de accin del psiclogo que abarca el campo de la
Salud colectiva (incluyendo dentro de sta a la Salud Mental), en instituciones estatales y/o
no gubernamentales o privadas. El objeto de estudio e intervencin es el proceso de Saludenfermedad en tanto proceso colectivo sometido a determinantes y condicionantes
macroestructurales y bio-psicosociales. Implica la consideracin de los factores econmicos,
polticos, sociales, culturales, histricos y antropolgicos. El campo de accin es la vida
cotidiana en cualquiera de sus mbitos, donde se producen, distribuyen y expresan, los
procesos vitales de individuos y grupos.
Se considera ejercicio del Psiclogo Sanitario:
- Planificar, programar, evaluar, auditar, administrar y ejecutar polticas sanitarias.
- Coordinar y supervisar programas de su campo especfico.
- Analizar el proceso salud-enfermedad y sus determinantes polticos, sociales,
econmicos y otros desde el rea de su competencia.
- El asesoramiento en cuestiones relativas a la Especialidad.
- Prevencin y promocin de la Salud. Educacin para la salud y la calidad de vida.
- La investigacin y la docencia en el rea.
- Capacitacin Especfica.
- Aspectos epistemolgicos. Paradigmas imperantes en salud.
- Modelos de Prevencin y Promocin de la Salud Comunitaria.
- Concepcin de Salud Integral y salud positiva.
- Estrategias de intervencin en los distintos niveles de Atencin a la salud. Atencin
Primaria en salud Mental.
- Abordajes en equipos interdisciplinarios.
- Aspectos institucionales inherentes a los modelos de atencin en salud y salud
mental.
- Diseo, Gestin y Evaluacin de Planes, Programas y Proyectos.
- Aspectos epidemiolgicos, programticos, administrativos y de gestin de servicios.
- Conocimientos generales sobre sociologa, antropologa, historia, poltica y
economa.
198

-
Mtodos y tcnicas de investigacin.

Biotica y Deontologa profesional.
Luego del marco que brinda el Colegio de Psiclogos para esta Especialidad del
ejercicio profesional, hemos realizado otros desarrollos que avanzan en la construccin de
nuestras especificidades disciplinarias.
Nuestras aptitudes y saberes como psiclogos, nos permiten disear dispositivos
grupales y colectivos para operar en el interior de los mismos, colaborando en producir un
trabajo psquico e intersubjetivo entre sus integrantes. Esto significa favorecer la gestacin
de espacios de transicionalidad que funcionen como soporte para que los sujetos realicen el
anlisis crtico de sus necesidades y deseos. Facilitaremos el ejercicio de operaciones en
las que las situaciones preocupantes de una comunidad puedan ser formuladas como
problemas, de modo de producir el agenciamiento protagnico de las mismas. Cada mbito
precisar de un dispositivo diferenciado, el psiclogo estar all para propiciarlo y colaborar
en que los sujetos restauren y potencien su creatividad y productividad para elaborar
proyectos de accin. En la medida que las necesidades comprometen y movilizan a las
personas son potencialidades y pueden llegar a ser recursos. La suspensin de una
respuesta inmediata a la demanda abrir el espacio hacia la participacin. En estos
aspectos nos apoyamos en la teora de Lev Vigotsky y su concepto de Zona de Desarrollo
Prxima (ZDP).
La ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la solucin
individual de los problemas y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la solucin de
los problemas con la gua de alguien ms desarrollado en sus Procesos Psicolgicos
Superiores, e interesado en el desarrollo del otro.
En los ltimos aos va cobrando importancia el estudio de los factores psicosociales
que influyen en el proceso salud-enfermedad. As, encontramos investigaciones que
incluyen variables sociales en la multideterminacin causal de las patologas, como as
tambin en las respuestas a los mismos y en el pronstico. Esta orientacin ha llevado a
considerar la necesidad del abordaje de los problemas de salud desde un punto de vista
multidisciplinario. El Equipo Interdisciplinario surge como el dispositivo adecuado para el
abordaje del proceso salud enfermedad en toda su complejidad.
Entiendo al Equipo Interdisciplinario como un dispositivo que permite el abordaje y la
comprensin de los problemas de salud desde un intercambio de saberes entre
profesionales de distintas disciplinas que comparten el objeto de estudio y persiguen el
mismo objetivo en un tiempo y espacio determinados. Conceptualmente se encuentra ligado
a la idea de Salud integral.
Aunque el Equipo Interdisciplinario an es una utopa, considero que todas las
problemticas de salud deben abordarse desde varias disciplinas, por todo lo considerado
anteriormente. Las principales causas de morbilidad y mortalidad en el mundo como los
accidentes, violencia, enfermedades cardiovasculares, Cncer y Sida, reconocen en el
Modo de Vida un elemento condicionante de su produccin y desarrollo. Solo enfocando
estos problemas desde la interdisciplina y la intersectorialidad, se podr lograr una
intervencin eficaz tanto a niveles preventivos como en los teraputicos. Por
intersectorialidad nos referimos a la participacin de distintas reas o ministerios de
gobierno (salud, educacin, trabajo, desarrollo social, etc.) y tambin de Organizaciones No
Gubernamentales como Asociaciones de Familiares o de Usuarios de servicios por ejemplo.
La nuevas Leyes de Salud Mental No. 26657 (Nacional) y No. 9848 (Provincial),
sancionadas en 2010, contemplan como uno de sus ejes estos aspectos.
Estas leyes proponen un cambio de paradigma en el campo de la Salud mental,
poniendo el acento en la atencin primaria de la salud, en la promocin y prevencin y en la
integracin de la salud mental a la salud en general. Desde una concepcin
desmanicomializadora, se enfatiza en la inclusin social de las personas con sufrimiento
psquico, restituyendo y protegiendo los Derechos Humanos de las mismas.
Luego de las consideraciones precedentes, podramos esquematizar las posibles
intervenciones del Psiclogo en el campo de la salud, de la siguiente manera:
199
1. Un PLANO GENERAL que incluye la participacin de la psicologa en la formulacin de

las polticas de salud, diseo de planes y programas y su aplicacin, formacin de recursos
humanos para integrar la orientacin psicolgica al campo de la salud integral.
2. Participacin en el TRABAJO DIRECTO EN LAS INSTITUCIONES DE SALUD.
1.- PLANO GENERAL:
Identificacin de las tendencias del estado de salud de la poblacin y en el
establecimiento de la prioridades de la poltica sanitaria, contribuyendo al
reconocimiento de las variables psicolgicas y a como abordarlas.
Formulacin o modificacin de modelos de servicios. Diseo de las funciones a
realizar por los psiclogos. Contribuir a que los ambientes de los hospitales cumplan
los requisitos psicolgicos.
Concepcin y puesta en prctica de programas dirigidos a factores de riesgo
asociados a comportamientos y a programas dirigidos a la promocin de la salud
como estilos de vida y proteccin del ambiente. Disear estrategias de intervencin y
evaluacin.
Formacin de recursos humanos en salud.
Diseo y ejecucin de programas de evaluacin de la satisfaccin de los usuarios.
Legislacin sanitaria.
2.- TRABAJO EN LAS INSTITUCIONES DE SALUD:
A) EN ATENCIN PRIMARIA DE LA SALUD (Centros de salud comunitarios)
Acciones dirigidas a lograr el mayor impacto para la transformacin de la calidad de
vida y el estado de salud de esa poblacin. Acciones de promocin y prevencin.
Problemas ms frecuentes y posibles intervenciones basadas en el ciclo de vida de
las personas. Hemos tomado como ejemplos algunos ciclos de vida para mostrar las
problemticas prevalentes y las posibles intervenciones desde la psicologa.
Salud Reproductiva:
Problemas: embarazos indeseados, embarazos adolescentes, aborto, violencia
contra la mujer, falta de atencin de los embarazos, nutricin, comportamiento
paterno.
Intervenciones: grupos de adolescentes, parejas o embarazadas. Apoyo al primer
ao de vida y la lactancia materna.
Salud de los nios:
Problemas: accidentes domsticos, necesidades emocionales de los nios, familias
disfuncionales, maltrato, abuso. Ingreso escolar.
Intervenciones: programas de crianza infantil. Ayuda frente a las crisis vitales
familiares. Accin en escuelas. Prevencin de las enfermedades de la infancia.
Orientacin psicolgica y terapias
Salud de los adolescentes:
Problemas: inicio de prcticas nocivas para la salud. Accidentes. Dificultades de
adaptacin. Tomas de decisin.
Intervenciones: grupos de adolescentes. Asesoramiento y capacitacin de docentes,
padres y equipos de salud. Consulta y orientacin.
B) EN LOS HOSPITALES:
Aqu tambin mostramos problemticas frecuentes en los centros de mayor complejidad y
las intervenciones del psiclogo/a.
Problemas: Insuficiente comunicacin de informacin, deficiente preparacin
emocional para procedimientos diagnsticos y teraputicos, dificultades en el
200

cumplimiento de indicaciones teraputicas, manifestaciones psicopatolgicas en
pacientes. Dao orgnico cerebral, inapropiado manejo de situaciones de dolor,
Problemas en las relaciones interpersonales, insatisfaccin con los servicios, burn
out estrs en los profesionales, componentes psicolgicos de las enfermedades.
Intervenciones: atencin en crisis, patrones de comunicacin, asesoramiento al
equipo de salud. Interconsulta medico-psicolgica, trabajo directo con pacientes,
anlisis de rutinas institucionales y su correspondencia con las necesidades de
pacientes y familiares, intervenciones grupales. Talleres, actividades de educacin
para la salud, calidad de vida en enfermedades crnicas, favorecer la relacin del
paciente con familiares.
Grfico N 1
Bibliografa
Campos, G. W. De Sousa. (2001). Gestin en Salud. Buenos Aires: Lugar Editorial.
Pichon Riviere, E. (1984). Del psicoanlisis a la Psicologa Social. Buenos Aires: Nueva
Visin.
Davila, A. (2006). Reflexiones acerca de la Psicologa y lo Sanitario. Apunte de Ctedra
Psicologa Sanitaria, Facultad de Psicologa, UNC.
Foucault, M. (1976). Genealoga del Racismo. Madrid: Ed. La Piqueta.
Morales Calatayud, F. (1999). Introduccin a la Psicologa de la Salud. Buenos Aires:
Paids.
Solar, O., & Irwin, A. (2006). Marco conceptual de los determinantes sociales de la
salud. Comisin sobre determinantes sociales de la salud de la OMS.
Ley Nacional de Salud Mental N 26657 y Decreto Reglamentario 2010-2013.
Ley de Salud Mental de la Provincia de Crdoba N 9848 y Decreto Reglamentario
2010-2013
201

4.8 PSICOLOGA SOCIAL
Ana Correa y Horacio Pauln

es necesario aceptar que las propias ciencias sociales, y en especial la psicologa social,
deben girar hacia s mismas las armas crticas, considerndose a s mismas como objetos
ordinarios del anlisis social y como meras prcticas sociales que deben ser investigadas
sin miramientos particulares
(Ibaez Gracia, 1990)
En Notas para una Psicologa Social como crtica a la vida cotidiana escrito en 1999
y revisado en una nueva edicin en 2003, de autora de miembros de la ctedra de la
Facultad de Psicologa se realiza una propuesta de Psicologa social Crtica para la
construccin de conocimiento acerca de los problemas, exigencias, tensiones sociales y la
subjetividad en un proceso histrico. La inquietud surgi ante la permanente dificultad de
trasmitir a los lectores (en buena medida estudiantes cursantes de la asignatura) la
complejidad del problema de este campo de conocimiento en instituciones, grupos,
comunidades, movimientos sociales, otros, que requieren aportes de diversas disciplinas en
relacin a temas/problemas de salud, educacin, trabajo seguridad entre otros. En efecto,
dice Tomas Ibez Gracia en el Prlogo de su libro Aproximaciones a la Psicologa Social
es dar cuenta de una materia problemtica que debe acrecentar las inquietudes y el deseo
de saber, de quienes se acercan a ella, en lugar de apaciguarlos y calmarlos (Ibez,
1990).
Esta presentacin, para quienes inician la carrera de Psicologa, esquematiza las
principales apuestas en la construccin del campo de la Psicologa Social, sus
caractersticas y sus lmites, realizando una periodizacin en el proceso histrico y est
orientada por los problemas que enfrenta la psicologa social como disciplina, para enunciar
su objeto de estudio, de sus resoluciones provisorias y las prcticas sociales de
conocimiento que se ponen en juego (Correa, 2003); cuya finalidad es evidenciar que el
desarrollo de la disciplina no es unvoco y muchos menos estable.
Finalmente haremos referencia a la importancia de la produccin de conocimiento en
investigacin y extensin en la universidad pblica y la importancia en el ejercicio
profesional, en los dominios de la vida cotidiana.
Campo de la psicologa social
Comprender el surgimiento de una disciplina implica
conocer el suelo histrico y social en el que hombres
de una poca se formulan determinadas preguntas
de determinada manera y estn en condiciones
de producir algunas respuestas
frente a la demanda social (Muchinik, 2001).
En la literatura existente en Psicologa Social se puntualiza el inters por la
constitucin inacabada del lazo social en las mltiples formas de nombrar esa relacin entre
individuo-sociedad (relacin, interdependencia, interaccin, influencia, intercambio, vnculo,
otros). Desde los inicios de la disciplina ha sido y es preocupacin en el conocimiento la
relacin-tensin irreductible entre lo individual y lo social, considerndose como una
dificultad, una apora, una oportunidad para construir el campo cientfico de la Psicologa
Social, variando enfoques y perspectivas
segn, los momentos socio-histricos y el
desarrollo de las ciencias sociales.
En la historia de las ciencias existi y existe un debate inacabado acerca de la
importancia, la relevancia y los modos de construccin del conocimiento cientfico,
mediantes cambios discontinuos que se nombran como rupturas epistemolgicas
202

(Bachelard, 1934) o cambios de paradigma (Kuhn, 1962). Estas son maneras diferenciar
concepciones de conocimiento, de la realidad, del sujeto y las subjetividades.
La Psicologa Social es parte de este debate y reconoce que es una disciplina
problemtica, pues necesit para construir teora de la relacin-tensin irreductible entre lo
individual y lo social de otras disciplinas la psicologa, la antropologa, la economa, la
sociologa, la poltica, entre otras- y, en el proceso histrico, dio lugar a la coexistencia de
paradigmas: el Paradigma hegemnico, inscripto en la tradicin positivista con un
importante desarrollo despus de la 2da. Guerra Mundial en Estados Unidos de
Norteamrica y, el Paradigma crtico, a partir de los aos sesenta, con marcada fuerza en
Amrica latina, histrico reflexivo y poltico; una construccin de conocimiento que analiza
la historia para entender la constitucin de sujetos en relaciones de poder o, ms
precisamente an, pensar las relaciones de dominacin y dependencia que fueron
determinantes desde la llamada conquista europea estableciendo diferencias de clase,
etnias y gnero.
Esta tensin entre paradigmas produjo y aun insiste, un debate profundo en
antropologa, psicologa, psicoanlisis, sociologa, lingstica, poltica y economa que puso
en evidencia una gran desconfianza en la teora y prctica psicosociolgica que haba
operado funcionalmente a la normalizacin y correccin de los individuos y, propone un
trabajo crtico sobre las herramientas conceptuales y metodolgicas, como tambin, una
reflexin acerca de las implicancias ticas y polticas de las prcticas de los psiclogos
sociales (Pauln, 2013).
Desarrollo de la disciplina
La red simblica institucional delimita lo pertinente a
ese mbito crea o no condiciones de posibilidad
para determinado cerco de sentido
(Fernndez, 2007)
Cundo y porqu comenzamos a nombrar el estudio de Psicologa Social como un
campo de problemas? Las preguntas nos llevaron a historizar, es decir considerar las
condiciones histricas y sociales para la emergencia de la Psicologa Social en las ciencias
sociales y humanas en relacin a las demandas y urgencias sociales ante las que toda
formulacin estar interpelada en sus mtodos, herramientas y elaboraciones desde lo
histrico-social; proponiendo a sabiendas de los lmites de toda periodizacin los siguientes
momentos de desarrollo que se definen por las luchas en la institucionalizacin de ciertos
conceptos, teoras, mtodos y sus efectos.
Algunos precursores
La creacin de la Psicologa fisiolgica experimental coincide con el primer
Laboratorio de Psicologa creado por Wundt en 1879, en los esfuerzo de creacin de un
Estado-Nacin, en el siglo XVIII. Este autor en 1916 impacta a cientficos con la
presentacin de Psicologa de los pueblos. Apuntes para una psicologa histrica del
desarrollo de la humanidad (10 tomos). Trabajo de corte etnolgico que estudia las formas
de comportamiento colectivo, los procesos mentales que trascienden a los individuos y que
surgen por asociacin en una comunidad cultural y son importantes para la comprensin de
procesos cognitivos superiores no cognoscibles por introspeccin. Analizando la relacin
entre lenguaje y pensamiento. Estas ideas de Wundt, seala Seidmann (2013) tienen un
antecedente importante en la Psicologa Social rusa (aproximadamente 1860), una
Psicologa de corte etnogrfico que estudia los procesos mentales como un producto
histrico y cultural, otorgndole especial relevancia al papel del lenguaje en la construccin
de un pensamiento compartido.
Asimismo, se reconocen como antecedentes a pensadores de otras disciplinas,
como la Filosofa, la Poltica, la Economa; Hobbes, Locke, Rousseau- Maquiavelo y
203

Bondino, Fraser y otros, aportaron a pensar en la modernidad, aquello que liga el individuo
a la sociedad.
1er. perodo: Instrumentalizacin de la Psicologa Social
La denominacin, Psicologa Social, surge como tal en el mundo anglosajn, en el
siglo XIX bajo el signo de las nuevas clases sociales la burguesa- producto de la
revolucin industrial de fines del siglo pasado que produjo transformaciones en la vida
cotidiana. La fecha de nacimiento de la Psicologa Social est dada con la aparicin de los
primeros textos en 1908, cuyas autoras provienen de una vertiente psicolgica la de Willian
Mc. Dougall que publica Introduction to Social Psychology y otra, sociolgica Edward Ross
quien escribe la Social Psychology. Desde entonces se definieron tendencias o tradiciones
en Psicologa Social ms psicolgica e individual y otra ms sociolgica en la bsqueda de
conocimiento de las relaciones sociales.
Una poca cuyos temas problemas segn Ibaez Gracia (1990) se presentan como
el de la reproduccin de la sociedad, la construccin social de la persona y la conducta
colectiva de masas. En este sentido las estrategias institucionales estuvieron orientadas por
la eficacia socializante de formas distintas de gobierno mediante disciplinamiento de los
cuerpos, como define Michel Foucault para explicar cmo surge un modelo de institucin, en
el Estado-Nacin.
Se ha nombrado a este momento Instrumentalizacin de la ciencia, porque (las
disciplinas) fueron captadas para el servicio del capital haciendo cuerpos dciles (Correa de
Jess, Figueroa Sarriera y Lpez, 1994) y de esta manera contribuan a dar respuestas a
principio del siglo XIX a la intensa transformacin de las ciudades en el proceso de
industrializacin, al aumento de la pobreza y enfermedades por procesos migratorios, al
escaso sentido de pertenencia. En este sentido, la Psicologa Social dicen los mencionados
autores resulta una fisura a la normalizacin
y aborda cuestiones referidos a
comportamiento en grupos y el desarrollo del espritu de pertenencia a un determinado
orden social (Correa et al., p. 34).
2do. perodo: Norteamericanizacin de la Psicologa Social
A partir de la segunda guerra mundial, el modelo de trabajo en serie -taylorista- se
vuelve eficiente y hegemnico, en trminos de produccin. Prometen pleno empleo a los
trabajadores mediante formas de relaciones contractuales con una idea de progreso y
desarrollo de la tecnologa que garantizan el crecimiento econmico y el papel del Estado es
velar por ello. Es un perodo de gran desarrollo industrial, de expansin colonizadora
(desarrollismo) que requiere un llamado a la integracin social. Desde el Estado se
producen campaas gubernamentales con proyectos de ley que ponen nfasis en el trabajo
de investigar aspectos de la conducta, en tanto son claramente observables y medibles y,
por lo tanto, podran ser manipulables a los fines de alcanzar al mximo de utilidades y
ganancias. En este perodo se da nfasis a estudios cambios de actitudes y se produce una
psicologizacin de problemas sociales. As las grandes orientaciones tericas tradicionales
dieron lugar a elaboraciones de teoras en Psicologa Social (Ibez Gracia, 1990;
Fernndez Villanueva, 2003), a saber:
a) Desde la orientacin conductista se da importancia a las maneras en que los factores
que definen una situacin desencadenan conductas, de aprendizaje social o como
inciden los procesos de condicionamientos. Las teoras de Frustacinagresin(Dollard y Miller); de Facilitacin social; intercambio social (Homans);
Aprendizaje social (Bandura, Hull) y las teoras de Refuerzo social (Skinner)
b) Desde el marco de la teora gestltica en los aos 30 se formulan teoras en
Psicologa Social (norteamericanas) a saber, entre ellas, la Teora del campo de
Kurt Lewin; la Teora de la coherencia cognitiva de Franz Heider, la Teora de la
disonancia cognitiva de Festinger, la Psicologa Social Gestaltista de S. Asch. En
general se caracterizan por intentar superar las lecturas conductistas tomando en
cuenta aportes de la fenomenologa en la percepcin que los individuos construyen
de su situacin. Realizando aportes de gran inters en investigacin acerca de los
204

procesos de influencia y conformismo social; entre 1940-1970 se Institucionaliza en
Norteamrica la Investigacin acadmica en las Universidades de Yale, Columbia,
Harvard y Michigan en las temticas de la motivacin en la productividad fabril, la
psicosocialidad de la moral de guerra y la comunicacin persuasiva en la
propaganda.
c) Desde el Interaccionismo simblico, que se vena desarrollando desde principios del
siglo XX, se realizan aportes relevantes a teoras de Psicologa Social. El significado
social se construye en las interacciones entre personas constituyendo los procesos
de comunicacin cotidianos la posibilidad de la construccin de un orden social
negociado. Esto permiti conceptualizar la participacin social bajo ciertas
circunstancias; la comprensin de tensiones entre los grupos sociales; la identidad
social y roles en las instituciones que se constituyen en lneas de investigacin e
intervencin desde este enfoque. Principalmente, la Universidad de Chicago
incentiva la investigacin acerca de los estigmas y la desviacin social, la
socializacin de roles, en carreras profesionales en las organizaciones del trabajo y
la salud. (Becker Goffman- Strauss - Berger y Luckman, Denzin)
d) El Psicoanlisis, desde la obra de su fundador Sigmund Freud, afirman que toda
Psicologa es social dado que en la vida psquica el Otro interviene regularmente
como sostn, modelo y adversario (Freud 1920, p. 73). Sin dudas los aportes de
Wundt y Bion son claves para que Freud formule su teora del inconsciente como
una metapsicologa en tanto lo ms significativo de la vida humana no est presente
en la conciencia y, se halla tanto en el inconsciente como en la cultura. En este
sentido las ideas psicoanalticas de los llamados neofreudianos, Adler; Karen
Horney, Erich Fromm, Erik Erikson, Abraham Kardiner dieron lugar a estudios de la
relacin entre cultura y personalidad que aportan a la Psicologa Social. Surgen
adems otras lneas crticas que se conocen como freudomarxistas en la escuela
de Frankfurt con Marcuse, Adorno y su texto Personalidad autoritaria (1947) entre
otros. Asimismo, desde el psicoanlisis se presentaron aportes acerca de los
estudios de los grupos sociales y las instituciones principalmente en Francia (Didier
Anzieu, Ren Kas, Georges Lapassade, Ren Lourau, Cornelius Castoriadis y en
Argentina aos ms tarde 1973, con la escuela de Enrique Pichn Riviere).En
general, esta orientacin aporta un carcter crtico-clnico y se ubica como proceso
bisagra entre este periodo de auge del positivismo y la crisis.
3er. Perodo: Crisis de confianza de la Psicologa Social
La crisis internacional econmica a mitad de los sesenta, se muestra por el
decaimiento de las ganancias, subas de salarios, desigual desarrollo tecnolgico y la
desconfianza de los trabajadores ante la crisis del Estado. La Guerra de Vietnam y el
cuestionamiento al sistema colonial, producen una sub-versin de lo establecido.
En dicho contexto se producen fuertes crticas a la psicologa social, sobre todo a la
relevancia social de sus investigaciones, a la neutralidad poltica de los psiclogos sociales
y a la dificultad en recuperar aportes transdisciplinarios.
En ese marco de controversias acadmicas y polticas surge en Francia la Teora de
las Representaciones Sociales de Moscovici (1961) cuya relevancia posibilit entender que
las representaciones sociales, como forma de conocimiento cotidiano que orientan
comportamientos y reconstruyen posiciones y relaciones del sujeto en los grupos sociales.
Una teora que se expandi hacia diferentes campos disciplinarios con una diversidad de
enfoques y metodologas analizando el conocimiento de sentido comn sobre la locura, la
salud, los roles sexuales, el SIDA, entre otros objetos sociales relevantes.
En Amrica Latina tambin se dieron reformulaciones crticas a la Psicologa Social
desde el Psicoanlisis. Dice Hugo Vezzeti (2000):
Me interesa destacar que si puede decirse que hay algo as como un "psicoanlisis
argentino" no es en el nivel de los conceptos fundamentales sino en el de cierta
"situacin nacional" particular dnde es preciso buscar su sustento. Y en esa situacin
hay que tomar en cuenta particularmente las condiciones y las formas de esa extensa
205

implantacin cultural que se produjo en los '60 y de la cual, como es sabido, Pichn fue
una figura central (Vezzeti, 2000, p.1).
Este autor, crea y disea una manera de trabajo en grupos, los grupos operativos,
que se proyecta polticamente al trabajo de Intervencin social. Es esta dimensin pblica y
colectiva de los aportes del psicoanlisis que contribuyen a una Psicologa Social clnica.
Fue entonces que en Argentina se despleg un movimiento de teorizacin de la Salud
mental, jugando un papel instituyente del psicoanlisis distancindose de las prcticas
estrictas de divn y del contrato individual para considerar la dimensin preventiva. En esta
lnea fue Enrique Pichn Riviere, un pionero que habilita que otra situacin se instituya.
Desde su experiencia princeps en Rosario, Pichn Riviere y Jos Bleger, en el campo
comunitario, armaron prcticas de una Psicologa Social y Comunitaria. As pas que al
recuperar los debates de la problemtica de lo vincular en un contexto socio-histrico
concreto, con nuevos interlocutores y en otro suelo, se reconstruye la Psicologa social
ocupada de la vida cotidiana en instituciones, organizaciones y comunidades.
En toda la extensin de Amrica latina la construccin avanza hacia una Psicologa
Social Crtica que analiza la realidad social desde y en la situacin de la vida cotidiana. Esta
Psicologa Social Latinoamericana ubica particularmente los problemas en la historicidad de
los fenmenos sociales de opresin y marginacin social y enfatiza la importancia del
estudio del conflicto y el cambio social. Surgen asimismo, con fuerza, los estudios
comunitarios en sus matices y singularidades; desmenuzando las maneras de construccin
dado que no hay neutralidad ni en el modo de produccin del conocimiento ni en sus
aplicaciones. Se discuten las formas de intervencin desde un anlisis de las demandas y
encargos sociales desde un compromiso tico poltico explcito.
4to Perodo: la Psicologa Social campo de problemas
La creciente supremaca del mercado en los modos de regulacin social y las
recurrentes dictaduras militares en Amrica Latina durante largos perodos de gobierno
desde los mediados de los aos 70 hasta mediados de los 80, posibilitaron los juegos de
poder de la libre empresa, despedazando las tramas sociales mediante estrategias de
miedo, amenaza, silenciamiento. Fue un largo perodo en el que la produccin y los
productores de un pensamiento crtico, tambin en Psicologa Social fue particularmente
perseguida por subvertir el orden establecido.
Es en la restauracin de la democracia, que se rediscute y resignifica la posicin
crtica, producindose una profunda crisis epistemolgica. Se cuestionan supuestos en los
discursos (oficiales) y reduccionistas de las disciplinas para tomar y pensar ms
complejamente (Ardoino, 1990). Por ello, preferimos hablar de campo de la psicologa social
y no de objeto discreto. Un campo como el del campesino, dice Ana Fernndez (1992)
metafricamente, pues sirve de lecho de semillas, donde brotan pensamiento y accin.
En este perodo abonan Teoras Construccionistas que se ocupan de explicar los
procesos por medio de los cuales las personas describen, explican y dan cuenta del mundo
(incluidos ellos mismos) en el que viven. Toma relevancia los asuntos del lenguaje en la
construccin de la realidad, en las prcticas sociales y los procesos de invencin o creacin
de nuevos sentidos.
Importancia actual de la produccin de conocimiento psicosocial.
Aportes de las investigaciones e intervenciones en el ejercicio profesional.
La Psicologa Social, como todo ciencia, es una empresa colectiva e histrica que no es
independiente del resto de los saberes. Tampoco es independiente de las definiciones que
demos de ella los que nos incluimos en su quehacer. La reflexin sobre este quehacer es
una necesidad continua, incluso un deber, en la medida en que todo saber est en relacin
con unos efectos de poder y es necesario preguntarse por las consecuencias sociales de
dicho saber.
(Fernndez Villanueva, 2003, p. 243)
206

Desde la posicin asumida se considera el objeto de estudio como campo de
problema. Un modo de pensar y construir el problema-objeto mediante interrogantes que se
hacen con otros, sin buscar respuestas nicas y mucho menos esenciales, sino avanzando
por aproximaciones sucesivas en situaciones cotidianas y explicitando hasta donde nos sea
posible, los recaudos de mtodos (de hacer camino), la importancia de reconocer los
aportes y referencias de distintas disciplina; de analizar las experiencias y las implicaciones
de los propios psiclogos como asimismo los dispositivos a utilizar en la indagacin
psicosocial.
En Cuaderno del campo Psicosocial El largo camino en democraciademandas,
reclamos y exigencias de derechos, compilado por Ana Correa y Andrea Bonvillani (2013),
se presentan distintos artculos acerca de formas intervencin psicosocial en los que se
propone pensar, en un proceso histrico, las diversas construcciones del rol en la
Intervencin psicosocial tendientes a aportar a polticas pblicas, desde una perspectiva de
los Derechos Humanos en mbitos y situaciones diferentes. As el artculo acerca de
Subjetividades polticas en el marco del programa de atencin temprana a nios/as Andrea
Bonvillani (2013), describe y reflexiona acerca los mecanismos de funcionamiento de
programas asistenciales en tensin con la autogestin, la naturalizacin de condiciones
institucionales y sus correlatos en la produccin de subjetividades. En Acompaamientos
psicolgicos en juicios de crmenes de lesa humanidad coordinado por Silvia Plaza, se
presenta la singularidad del quehacer de acompaamiento a testigos vctimas, querellantes
y familiares en situacin de dar testimonio en juicios por crmenes de lesa humanidad.
Construccin sutil y delicada de un equipo que est al lado de, que se brinda como un
semejante que sostiene al otro, en el sentido de ofrecer una presencia implicada y
comprometida (Plaza, et.al, s/f, p. 77). Asimismo, Ana Correa en Reflexiones de la
experiencia del trabajos en crcel analiza algunas de las vicisitudes y decisiones que el
equipo de indagacin afronta en el seminario-taller realizado en crcel con miembros de la
institucin. Un artificio que abre un intersticio en la institucin para hablar y escuchar
situaciones que posibiliten pensar las condiciones de las prcticas (tambin las practicas de
quienes intervienen) (Correa et.al, p.128). En suma, el cuaderno rene avatares del
quehacer del psiclogo social en la construccin de la demanda desde la perspectiva de
derechos humanos. en el proceso histrico de democratizacin. Perspectiva que exigi una
cuidadosa revisin conceptual y una definicin de dispositivos para generar condiciones
para el dilogo de la toma de la palabra, segn De Certau (1995) de modo tal que posibilite
dar visibilidad al posicionamiento de un colectivo con capacidad de agenciamiento. Es decir,
habilitar condiciones que permita a los sujetos la apropiacin de recursos (materiales y
simblicos) desde el deseo y el reconocimiento social para afrontar el malestar, las
discriminaciones, las violencias y la angustia en instituciones, organizaciones y grupos.
Tambin hemos desarrollado una lnea psicosociolgica de investigacin e
intervencin para dar cuenta de los procesos de conflictividad en espacios educativos
(Pauln y Tomasini, 2014). Esta lnea de trabajo est orientada a promover la convivencia
escolar en los contextos inter generacionales (en los que se ponen en tensin posiciones
adultocntricas que no favorecen los derechos de la infancia y la adolescencia) como as
tambin la promocin de los derechos de ciudadana de los jvenes y mejores condiciones
de salud en el mbito de trabajo docente. Desde estudios cualitativos con un enfoque
colaborativo analizamos la dinmica de las relaciones de sociabilidad y sus prcticas de
ayuda y solidaridad entre jvenes en la escuela, como as tambin la construccin de la
alteridad como un otro peligroso y antagonista, expresada en los procesos de discriminacin
socio-racial y en las violencias de gnero. Estos desarrollos se orientan a comprender los
procesos de enfrentamiento y las diversas violencias en las escuelas desde un enfoque
psicosocial que admite aspectos socioestructurales, institucionales e intersubjetivos. La
intervencin profesional en este mbito se orienta a promover el abordaje institucional de los
207

conflictos mediante proyectos de extensin universitaria que promuevan la convivencia y la
participacin entre los miembros de las organizaciones educativas.31
En suma entendemos que son mltiples y complejos los desafos al quehacer-rol
profesional del psiclogo social por lo que es imprescindible una tarea de actualizacin
permanente en sus modos de construccin y trasmisin en la formacin de grado y de
posgrado ante los procesos sociales polticos culturales y econmicos en transformacin. Un
quehacer que interrogue las demandas sociales y las prcticas en la intencionalidad y
fundamento de la posicin tica y poltica (Rodigou Nocetti, 2004) Es decir, implicar: una
lectura de la realidad, de los problemas que hacen los demandantes en sus presupuestos
ontolgicos y epistemolgicos; una investigacin e intervencin que explicite los
instrumentos de accin y sus implicancias en la subjetividad y en lo social y
fundamentalmente, un trabajo de construccin provisoria de conocimientos donde se
consideren aportes de perspectivas institucionales, clnicas, socio-cognitivas, afectivas y
polticas que promuevan el despliegue del conocimiento y de las habilidades para el uso de
diferentes herramientas conceptuales y tcnicas para operar en la trama de relaciones
socio-vinculares y potencie la emergencia de nuevas subjetividades.
Bibliografa
Correa, A. (comp) (2003). Notas para una Psicologa social como una crtica a la vida
cotidiana. Crdoba: Brujas
Correa, A. y Bonvillani, A. (2013). Un largo camino a la democracia. Cuadernos del
Campo psicosocial IV. Crdoba: Brujas
Correa de Jess, N.; Figueroa Sarriera, H.; Lpez, M. (1994). La Psicologa Social:
pasin intil del Estado teraputico. Anthropos: Revista de Documentacin Cientfica de
la Cultura. (156). pp. 33 38.
Barcelona: Anthropos
De Certau, M. (2006) La debilidad del creer. Buenos Aires: Katz Editores.
Fernndez Villanueva, C. (2003). Psicologas Sociales en el umbral del siglo XXI.
Espaa: Fundamentos
Ibez Gracia, T. (1990). Aproximaciones a la Psicologa Social. Barcelona: Sendai
Ediciones
Moscovici, S. (1985). Psicologa social. Volumen II. Buenos Aires: Paids
Montero, M. (1994) (Comp). Construccin y crtica de la Psicologa Social. Barcelona:
Anthropos
Muchinik, E. (2002) Historia de la Psicologa Social. La psicologa social: aspectos
tericos. En Psicologa Social. Coord. Morales, F; Parez, D; Kornblit; Asun, D. Brasil:
Prentice Hall. Pearson Educacin
Pauln, H. y Rodigou Nocetti, M. (2004) (Coord.). Haceres en Psicologa social.
Cuadernos del campo Psicosocial N 1. Crdoba: Brujas
Pauln, H (2013).(Coord.). Teoras e Intervenciones en Psicologa Social. Cuadernos del
campo Psicosocial n 3. Crdoba: Brujas
Pauln, H. y Tomasini, M. (2014). Jvenes y escuela: relatos sobre una relacin
compleja.1a ed. Crdoba: Brujas
31
Proyecto Sociabilidades juveniles y lgicas de reconocimiento en la escuela y Programa de extensin

PROCONVI - Coordinadores Prof. Horacio Pauln y Prof Marina Tomasini. SECyT UNC.
208

4.9 EL REA EDUCACIONAL DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN
PSICOLOGA
Mara Anglica Mller, Daniela Marini,
Gabriela Zamprogno, Laura Romera,
Carla Falavigna y Luciana Schneider
La educacin es una de las maneras de no discriminar, de respetar a los nios y de

que los mayores puedan transmitir lo que saben.
Yehudi Menuhin (msico)
El rea educacional de la Licenciatura en Psicologa se ocupa de un proceso

esencialmente humano, y por lo mismo social y simblico: la educacin. Todo proceso
educativo consiste, en una primera definicin muy bsica, en procesos de transmisin y
recreacin de la cultura. En toda comunidad humana existen actividades dirigidas a la
transmisin que permitir a sus miembros, apropindose de la cultura, desarrollarse,
incorporarse y participar de la vida social, as como tambin recrear y/o modificar la propia
cultura.
Estos procesos educativos tienen lugar, con distintos grados de organizacin y
formalizacin, en diversos mbitos de interaccin social tales como la familia, la escuela y
otras instituciones32. Adems, en la sociedad contempornea los medios masivos de
comunicacin cumplen un papel decisivo para el acceso y la participacin en la cultura;
ellos son, mencionndolos en el orden de su desarrollo en la historia humana: los libros, la
prensa escrita, la radio, la televisin y, recientemente, las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) que permitieron una enorme expansin.
En la historia de su desarrollo, cada uno de estos medios incorpora, no sin tensiones,
a los anteriores. As, hoy es posible acceder a una computadora personal y navegar por
internet empleando nuevos productos multimedia, que incluyen, en una misma obra
intelectual, texto escrito, imagen y sonido, en una gran variedad de posibles actividades y
programas.
Si nos ubicamos en la situacin de los pases latinoamericanos33, vemos que la
agudizacin de las diferencias econmicas y sociales, resultado de nuestra historia reciente,
han generado tambin diferencias en el acceso a la cultura universal y a la utilizacin de las
nuevas tecnologas. Como antes tambin, no es lo mismo hoy ser un usuario pasivo de lo ya
instalado que ser un usuario pensante y activo, capaz tambin de producir con las nuevas
herramientas.
Si bien vale aclarar que en nuestro pas en los ltimos aos se han llevado adelante
distintas polticas educativas y culturales con el fin de incorporar las TICs a la escuela y
democratizar su uso, son muchos los cambios que los educadores deben asumir. La familia
y la escuela han sufrido en las ltimas dcadas profundas transformaciones; la escuela, en
especial la escuela pblica, intenta educar a todos en un ambiente caracterizado por la
desigualdad social y las novedades de la cultura tecnolgica.
Al respecto Silvia Bleichmar (2008) afirma que La familia y escuela son los dos espacios institucionales, mbitos de
interaccin, en los que se plasman las vidas concretas de los sujetos. Ninguno de ellos ha escapado de los torbellinos de
las ltimas dcadas y tan profundas han sido sus mutaciones que prcticamente no se reconocen entre s. Esto es
importante, en tanto la accin de la escuela debe dirigirse a trabajar con la realidad que hay, no con la que se imagina que
hay, especialmente en relacin con la familia. (2008, p. 10)
33 Hoy existe consenso en admitir que as como uno de los factores fundamentales asociados al aumento de la desigualdad
es la transformacin en la organizacin del trabajo (Tedesco, 2000, p. 16) las instituciones pblicas, entre ellas el sistema
educativo, recibieron el fuerte impacto que produjo en todo nuestro continente el neo-liberalismo econmico.
32
209

Otra caracterstica de la realidad social contempornea es la posibilidad de
coexistencia e intercambio entre grupos humanos y prcticas culturales diversas. Esta
posibilidad es tambin fuente de tensiones y conflictos. Recordamos aqu un documento de
UNESCO sobre diversidad cultural, que expresa:
la cultura adquiere formas diversas a travs del tiempo y del espacio. Esta
diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que
caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de
intercambios, de innovacin y de creatividad, la diversidad cultural es, para el
gnero humano, tan necesaria como la diversidad biolgica para los organismos
vivos. En este sentido, constituye el patrimonio comn de la humanidad y debe ser
reconocida y consolidada (Unesco, 2001 p. 46).
Es entonces entre la complejidad de los procesos sociales y la velocidad de los
cambios tecnolgicos que tiene lugar la educacin. Esto exige que quienes trabajamos en el
campo educativo debamos, en cada momento histrico, revisar nuestras prcticas y sus
fundamentos tericos, analizndolas y debatiendo.
Concebimos el rea educacional del plan de estudios de la carrera de Psicologa
como un campo de problemas que nos desafan; hoy se nos presentan, entre otros, las
dificultades para ensear asegurando el aprendizaje a grupos altamente heterogneos, los
problemas para convivir en la escuela, los estallidos de violencia, las nuevas identidades
sexuales, etc. Esto se traduce en logros, fracasos y situaciones conflictivas de los procesos
educativos, por ello convocamos a los alumnos a conocer y analizar los posibles aportes de
las psicologas a estas problemticas.
En este contexto de transformaciones resulta necesario reivindicar el lugar de las
instituciones educativas. Como afirma Bleichmar (2008): La escuela es un lugar indudable
de inclusin y re-subjetivacin. Qu quiere decir subjetivacin? Quiere decir formacin del
sujeto. (Bleichmar, 2008, p. 135).
El carcter multidimensional de los hechos educativos torna necesario una
perspectiva interdisciplinaria. La psicologa en tanto disciplina cientfica joven (que
comprende desarrollos terico-conceptuales, metodolgicos y tcnicos diversos) es
necesaria pero no suficiente para la explicacin y el tratamiento de problemas educativos
como los que se enuncian en el prrafo anterior.
Podemos decir que la psicologa no puede dejar de considerar, cuanto menos, los
aspectos biolgicos y socio-culturales, siempre histricos, constituyentes del sujeto humano.
Cuando diferentes disciplinas se articulan para el tratamiento de un problema, cada una de
ellas realiza sus aportes especficos. Llevado esto a la integracin de un equipo de trabajo,
significa que un psiclogo/a podr co-operar con otros profesionales (por ejemplo,
pedagogos, socilogos, bilogos, etc.) en tanto y en cuanto sea un experto en su propia
disciplina, lo que le permitir establecer relaciones adecuadas de intercambio, enriqueciendo
el anlisis y contribuyendo a generar transformaciones.
Determinados aspectos de los problemas educativos pueden ser analizados e
investigados desde teoras psicolgicas, y eventualmente modificados desde sus
desarrollos conceptuales, metodolgicos y tcnicos. Se trata entonces de disponer, para los
problemas educativos, marcos psicolgicos con potencial explicativo y con posibilidades de
ser tiles para orientar las resoluciones de los problemas34.
A continuacin se presentan las reflexiones de los autores de tres teoras
psicolgicas que revolucionaron las concepciones del siglo XX35: Freud, Piaget y Vygotski,
Bleichmar, (2008); nos propone reflexionar sobre ello cuando plantea: Es posible que algunos piensen que la teora no
sirve, y que lo que se necesita hoy son respuestas prcticas. Yo no creo esto: pienso que la prctica sin teora deja a la
gente totalmente desprotegida para pensar (Bleichmar, 2008, p.133).
35 Bruner (1986); en su libro Realidad y mundos posibles, nos alerta sobre la importancia de profundizar en estos cuerpos
tericos: Las teoras del desarrollo humano, una vez aceptadas en la cultura predominante, no funcionan simplemente
como descripciones de la naturaleza humana y su crecimiento. Por su carcter, como representaciones culturales
34
210

que elaboraron teoras abiertas y compatibles en el sentido que pueden dialogar entre s.
Estas teoras estn hoy an en desarrollo y son de una enorme riqueza en cuanto a sus
posibilidades de comprensin y modificacin de las prcticas educativas.
Sigmund Freud consideraba de extraordinaria importancia y con grandes
posibilidades de desarrollo las relaciones entre Psicoanlisis y Pedagoga, y propona:
la educacin tiene que buscar su camino entre el escollo del dejar hacer y el
escollo de la prohibicin. Y si el problema no es insoluble, ser posible hallar para
la educacin un camino ptimo, siguiendo el cual pueda procurar al nio un
mximo de beneficio causndole un mnimo de daos (Freud, 1932, p. 3186).
Freud mostraba, en un decisivo trabajo acerca de estos problemas, cmo la cultura
es la va ineludible que lleva de la familia a la humanidad (Freud, 1929, p. 3059) y sealaba
con agudeza:
El hecho de que se oculte a los jvenes el papel que la sexualidad habr de
desempear en su vida, no es el nico reproche que se puede aducir contra la
educacin actual. Adems, peca por no prepararlos para las agresiones cuyo
objeto estn destinados a ser. Al entrar la juventud a la vida con tan errnea
orientacin psicolgica, la educacin se conduce como si se enviara a una
expedicin polar a gente vestida con ropa de verano y equipada con mapas de los
lagos italianos. (Freud, 1929, p. 3060).
Liev Vygotski aproximadamente en la misma poca consideraba que el problema
educativo ocupaba un lugar central en la nueva manera de enfocar la psique del hombre y
demostraba una gran confianza en el desarrollo de la psicologa:
Puede decirse que, por primera vez, la ciencia permite develar la verdadera
naturaleza de la educacin, que por primera vez el educador encuentra una base
para hablar del significado exacto de la tarea educativa y de las leyes cientficas
que la rigen, en lugar de hablar sobre conjeturas y metforas. (Vygotski, 1926,
p.144).
A su turno, Jean Piaget se preocupaba por las enseanzas desprovistas hasta la
evidencia de todo valor formativo y que se siguen impartiendo, sin saber si alcanzan o no el
propsito utilitario que se les atribuye. (Piaget, 1968, p. 14), ms an: la pedagoga
experimental todava permanece muda y da testimonio, as, de la espantosa desproporcin
que sigue subsistiendo entre la amplitud o la importancia de los problemas y los medios
empleados para resolverlos (Piaget, 1968, p. 16). Compara la pedagoga con la medicina,
ya que en ambas interviene cierta dosis de empirismo y de arte, pero deberan basarse en
conocimientos cientficos ms precisos.
Ya Piaget haba planteado, en el contexto de Europa entre guerras, otras cuestiones
de fondo:
El hecho es que no estamos adaptados psicolgicamente a nuestro estado
social. Los acontecimientos han superado a los hombres y se han sucedido
demasiado rpidamente para nuestras mentes individuales o colectivas. Ya no los
seguimos. Estamos a lo sumo adaptados a nuestra vida local, a la vida de nuestra
ciudad, a la vida de nuestro pas, pero no comprendemos el estado actual del
aceptadas, dan, en cambio, una realidad social a los procesos que tratan de explicar () ya los tres titanes modernos de la
teora del desarrollo Freud, Piaget y Vigotski-pueden estar constituyendo las realidades del crecimiento en nuestra cultura
en lugar de haberlas simplemente descrito (Bruner, 1989)
211

mundo, de este universo de relaciones complejas y solidarias. () el hombre de
Estado contemporneo prcticamente juega a los dados en poltica internacional.
() ya que no puede dominar el conjunto de los problemas. (Piaget, 1932, pps.
102-103).
Si los problemas avanzan ms rpido que nuestro conocimiento sobre ellos, como
sugiere Piaget, se constituyen en preguntas que convocan a la investigacin y al
intercambio.
Tal vez sorprenda la actualidad del pensamiento de estos grandes cientficos del
siglo XX; lo que queda en evidencia es que, aunque hoy disponemos de mayores
conocimientos y mejores instrumentos, an no hemos solucionado aquellos problemas.
Los lmites de este artculo impiden otros desarrollos, pero el objetivo de estas citas
es incitar a los estudiantes a comenzar sus bsquedas intelectuales en esta apasionante
disciplina. Cabe aqu sealar algunas cuestiones fundamentales: el trabajo cientfico es
esencialmente co-operativo, y requiere de un dilogo, del intercambio y debate permanente
de ideas, de informaciones y de procedimientos; y la universidad pblica constituye uno de
los mejores contextos para desarrollarlo.
En cuanto a la definicin de los roles profesionales del psiclogo/a que trabaje en
relacin al campo educativo, pensamos que es un quehacer que se define en el interjuego
de las demandas sociales, considerando las caractersticas singulares de las problemticas
en cada caso, y las posiciones tericas, tcnicas y ticas que se adopten en este hacer, que
es siempre un hacer con otros.
Bibliografa
Bleichmar, S. (2008). Violencia social - Violencia escolar. Buenos Aires: Noveduc.
Declaracin universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural. Pars, noviembre
2001, recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127160m.pdf
Freud S. (1929). El malestar en la cultura, en Freud S. (1974) Obras completas Tomo
VIII, Madrid: Biblioteca Nueva.
Freud S. (1932). Nuevas lecciones introductorias al psicoanlisis, en Freud S. (1974)
Obras completas Tomo VIII, Madrid: Biblioteca Nueva.
Piaget J. (1932). La evolucin social y la nueva pedagoga, en Piaget J. (1998) De la
pedagoga, Buenos Aires: Paids Educador.
Piaget J. (1968). Educacin e instruccin, Buenos Aires: Proteo.
Tedesco J.C. (2000). Educar en la sociedad del conocimiento, Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econmica.
Vygotski L. (1926). Principios de enseanza basados en la psicologa en Vygotski L.
(1991) Obras Escogidas Tomo I, Madrid: Visor-Ministerio de Educacin y Ciencia.
212

4.10 REAS EMERGENTES EN EL EJERCICIO DE LA PSICOLOGA
Fernando Bermejo, Santiago Redondo y Federico Scabuzzo

Introduccin
A partir del nacimiento de la Psicologa, acordado hacia fines del siglo XIX, vemos
que sta es una lnea de trabajo cientfico reciente en comparacin con otras disciplinas
como la medicina, la fsica o la biologa. Es as que el desarrollo cientfico, el avance y la
acumulacin de conocimientos en esta disciplina tiene una trayectoria de poco ms de un
siglo. Durante el cual la Psicologa se desarroll de una manera sumamente acelerada y
heterognea, traducindose en una multiplicidad de campos de intervencin del psiclogo
que llev a la necesidad de lograr un reconocimiento legal en la segunda mitad del siglo XX.
En la Repblica Argentina en particular, la Psicologa se profesionaliz en 1956 con el
surgimiento de la carrera en la Universidad del Litoral, tras el impulso del 1 Congreso de
Psicologa celebrado dos aos antes en Tucumn. En aos posteriores, a pesar de gozar
del reconocimiento social de su prctica, gobiernos dictatoriales subordinaron el ejercicio
legal de la Psicologa a la prctica mdica. Fue recin en la dcada del 80, con la
restauracin del gobierno democrtico, cuando se le devuelve al psiclogo su autonoma de
trabajo (Klappenbach, 1996). Es entonces cuando el Ministerio de Educacin y Justicia de la
Nacin promulga la Resolucin N2447 De las Incumbencias de los Ttulos de Psiclogo y
Licenciado en Psicologa y desde entonces los colegios de psiclogos de cada provincia
legislan sobre el ejercicio profesional en su jurisdiccin. En 1985 en Crdoba, bajo la Ley
7106, De las disposiciones para el ejercicio de la Psicologa, se reconocen las siguientes
reas de ejercicio profesional: clnica, educacional, criminolgica, social y laboral. La ley
menciona que: la enumeracin de las reas no limita la promocin de nuevas
especialidades, que requieren su formacin particular y aplicacin especfica para un mejor
servicio a la comunidad determinando as otras reas ocupacionales. Esto permite que en
1989, mediante la Resolucin N21 del Consejo de Psiclogos de la Provincia de Crdoba
se suma a estas cinco la Psicologa sanitaria como nueva rea.
La imprecisin de este trmino nos lleva a la necesidad de establecer ciertos
parmetros que permitan delimitar el concepto de rea de ejercicio profesional del psiclogo.
Las fuentes consultadas muestran grandes discrepancias al respecto. Por ejemplo, mientras
que la Asociacin Americana de Psicologa (APA-USA) conforma 55 subdivisiones en la
prctica psicolgica y el Colegio Oficial de Psiclogos de Espaa presenta 7 perfiles del
profesional psiclogo, en Buenos Aires las reas de la Psicologa se equiparan a los mbitos
de accin del psiclogo, sin definir explcitamente cules son, ni las actividades que
competen.
A pesar de que en Crdoba la legislacin no especifique el significado del trmino
rea, a travs de lo que se expone en la Ley N7106 se puede considerar como tal a la
esfera de accin especfica que responde a un cmulo suficiente de conocimientos, con una
demanda social instaurada que la legitima, delimitando objetivos y poblacin especficos, y
que no pueda ser abarcada por una esfera de accin mayor.
De esta definicin se desprende que:
Un rea implica la existencia de un cmulo suficiente de conocimientos, o la
posibilidad de construirlo, que le permita ser merecedora del reconocimiento cientfico y
profesional de la comunidad en la que se desarrolla.
Debe responder a una demanda social, es decir que se debe ocupar de una situacin
que resulta problemtica para la comunidad, o bien que maximice el funcionamiento de un
contexto determinado.
Con respecto a la relacin entre las reas, aunque en algunos casos los lmites de un
campo no son claros, lo que define, lo que comprende un rea y no permite la superposicin
de acciones, son los objetivo y la poblacin especficos a la que responden. Dicho de otra
213

forma, el trabajo de un psiclogo responde a un objetivo y una poblacin particular, de los
cuales, en ltima instancia, se desprende su produccin actual.
Por otra parte la esfera de accin debe ser lo suficientemente exclusiva para que no
pueda ser abarcada por una esfera de accin distinta y para que la prctica no se
superponga con otras esferas de accin.
Cabe destacar que existen complejas variables que determinan el reconocimiento de
un rea. Por ejemplo, adems de las ya mencionadas, las polticas gubernamentales que
alienten o no a tal desarrollo, los paradigmas cientficos que marquen el ritmo de la
investigacin y contingencias referidas a la asociacin formal de los psiclogos (colegios,
federaciones, consejos, etc.).
Cuando el desarrollo de un tpico especfico dentro de un campo general crece o se
moviliza independientemente de su contexto y se aleja de los fines que lo unan al rea,
estamos en presencia del nacimiento de un campo de ejercicio. Este es el caso de los
desarrollos que a continuacin presentaremos.
De este modo, al realizar una exploracin de diferentes reas del ejercicio
profesional que no son reconocidas explcitamente como tales por el marco legal que rige la
prctica en nuestro medio, se plantea como objetivo de
este trabajo ampliar la
representacin que tiene el lector novel acerca de la prctica del psiclogo. Cabe aclarar
que no se realizar una revisin exhaustiva acerca de estas prcticas. Lo que se intentar
es dar un panorama de algunas reas que cuentan con un corpus cientfico slido y una
amplia demanda social que las sostienen.
Psicologa del Deporte
Los estudios en esta rama han hecho que, aunque se trate de un rea relativamente
joven, la Psicologa de la Actividad Fsica y del Deporte est ampliamente reconocida y
representada por asociaciones y organizaciones de nivel nacional e internacional. La
Psicologa del Deporte es considerada un rea de la Psicologa Aplicada cuyo objeto de
estudio es el comportamiento en el mbito de la actividad fsica y el deporte (Colegio Oficial
de Psiclogos, 1998).
Explica Garzarelli (2005) que el juego es tan antiguo como la misma humanidad.
Cuando se analizan usos, costumbres, leyes, religiones, etc., en la historia de los hombres,
el juego emerge como una actividad conectada a su cultura, no solo entre los nios sino
tambin entre los adultos, y se registra casi siempre una neta divisin entre juegos de
hombres y juegos de mujeres y por supuesto entre juegos de nios y juegos de adultos. Sin
embargo, ajustndonos a un concepto de disciplina cientfica formalizada, podramos
establecer las races de esta rama en los mismos comienzos de la Psicologa experimental
de Wundt y sus trabajos de laboratorio, centrados en el estudio de los tiempos de reaccin y
las respuestas motrices. Por otra parte, hacia comienzos del siglo XX encontramos las
primeras reseas documentadas que explcitamente se refieren a la Psicologa aplicada a la
actividad fsica y el deporte.
Los investigadores alemanes C. Diem y L. Diem toman la posta y fundan el primer
laboratorio de Psicologa del deporte en Berln hacia el 1920, y en 1925 Griffith funda el
similar en EEUU. La Unin Sovitica hace su entrada en el campo entre los aos 1945 y
1957. Roudick, Punin y Hanin, desarrollan trabajos valiosos en las universidades de Mosc y
Leningrado que insertan la disciplina en el nivel universitario (Linares, 2001).
Podra aseverarse que el momento crucial para la formalizacin de esta disciplina fue
la celebracin del I Congreso Mundial de Psicologa del Deporte, realizado en Roma en
1965. Tras la celebracin de este congreso y la constitucin de organizaciones cientficas
especializadas a nivel europeo e internacional se consolida la disciplina mediante la
participacin en diversos encuentros cientficos y la difusin de los trabajos en publicaciones
especializadas.
Para el Colegio Oficial de Psiclogos de Espaa (1998) el psiclogo que se
desenvuelve dentro de esta rea tiene por funciones especficas las de:
Evaluacin y Diagnstico.
Planificacin y Asesoramiento.
214

Intervencin.
Educacin y/o Formacin.
Investigacin.
Por otra parte, el rol que desempea el psiclogo que trabaja en la actividad fsica se
resume en los siguientes puntos:
Deporte de rendimiento: se desempea en el deporte profesional y de alto rendimiento,
promoviendo como principal objetivo la consecucin de resultados ptimos en la
competicin deportiva. El Deporte de Rendimiento se enmarca en una institucin,
organizacin o entidad, regulndose por una disposicin normativa de carcter institucional.
Este tipo de deporte implica una prctica relativamente continuada (no espordica),
planificada y realizada habitualmente dentro de unos mrgenes de edad, en funcin de la
modalidad deportiva practicada, ya sea amateur o profesional.
Deporte de Base e Iniciacin: Algunos aspectos son la actividad fsica y deporte escolar y
universitario, y el deporte comunitario. El Deporte de Base e Iniciacin se refiere a la fase de
inicio de la actividad fsico-deportiva especialmente en edades tempranas. Hay que matizar
que el deporte contemplado desde esta perspectiva debe entenderse no tanto como
actividad competitiva, sino como actividad ldica y de desarrollo personal. El aprendizaje, la
motivacin, la interaccin social y el disfrute con la actividad son, entre otros, aspectos
prioritarios en esta etapa.
Deporte de Ocio, Salud y Tiempo Libre: Deporte para todos; Deporte para poblaciones
con necesidades especiales. En esta rea la intervencin profesional de los psiclogos
incluye las tareas destinadas a optimizar el desarrollo psicosocial de los nios y
adolescentes a travs de dos mtodos globales: la mejora de la formacin de los agentes
psicosociales (padres y entrenadores fundamentalmente), y la adquisicin por parte de nios
y jvenes de las estrategias ms adecuadas para la valoracin de sus logros, de acuerdo
con la etapa evolutiva en que se encuentren.
Adems, es necesario saber que el psiclogo de la actividad fsica y del deporte, en
el desempeo de sus funciones, ha de tener en cuenta a todas aquellas personas e
instituciones que intervienen e interactan en el contexto deportivo, como son los
deportistas, tcnicos deportivos (de base, elemental y superior), directivos, espectadores,
familiares, medios de comunicacin, asociaciones, organizaciones e instituciones deportivas
y otros profesionales de las Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte.
Se puede concluir diciendo que la Psicologa de la actividad fsica y el deporte es un
rea consolidada, caracterizada por una creciente elevacin del nivel de calidad y cantidad
de los trabajos e investigaciones y una configuracin acadmica y profesional (Colegio
Oficial de Psiclogos, 1998).
Para mayor consulta, el lector puede remitirse a las direcciones de revistas digitales
de Psicologa del deporte siguientes:
http://www.efdeportes.com/psicologia/
http://www.psicodeportes.com/
Psicologa del Trnsito
Los accidentes de trnsito se han convertido en uno de los problemas de salud
pblica ms graves. En la Repblica Argentina, en 2003 se produjeron 3124 muertes y
56669 personas resultaron heridas a causa de accidentes de trnsito (INDEC, 2004).
El estudio de las variables que intervienen en los accidentes da como resultado la
implicancia de factores de naturaleza fsica, tcnica, meteorolgica, deficiencia de la calidad
de la red vial, aspectos comportamentales, cognitivos y de formacin cvico/vial. Siguiendo a
esto, se llevan a cabo distintas estrategias de investigacin y prevencin, con el fin de
reducir el gran costo que generan.
215

Uno de los agentes fundamentales que inciden en la seguridad vial es el denominado
"factor humano" (Colegio Oficial de Psiclogos, 1998), en el que la Psicologa tiene un
amplio espacio de intervencin, ya que su objeto de estudio es el comportamiento humano
(entendindolo en su forma ms amplia). Por otro lado, "el factor humano" es un aspecto
que hay que tener en cuenta en otro tipo de actividades que pueden implicar riesgo y donde
tambin hay un alto grado de accidentalidad. En sntesis, podemos decir que el objeto de
estudio de sta rea es cualquier actividad de riesgo en la que estn en juego las
caractersticas personales, y dada la gran demanda social que provocan los accidentes de
trnsito, avocada al tratamiento del factor humano en situaciones de trnsito.
Por su parte, Rothengatter (1991) define a los factores ms importantes que
influencian el comportamiento en trnsito de la siguiente manera:
(a) factores del entorno fsico.
(b) factores cognitivos.
(c) factores motivacionales.
(d) factores socio-culturales.
(e) factores legales.
Y concluye sealando que en la Psicologa aplicada y, particularmente, en la
Psicologa de trnsito se han realizado innumerables investigaciones dirigidas a clarificar la
influencia de estos factores, y a la bsqueda de medidas para cambiar el comportamiento
del conductor y de los otros usuarios de la carretera, con el objetivo de aumentar la
eficiencia y la seguridad viales. Las investigaciones se han reducido a varios temas
especficos (1991).
En sus orgenes, la Psicologa del trnsito y el transporte recibi un impulso decisivo
durante las dos guerras mundiales; tambin debido al avance del propio transporte, de las
polticas de seguridad pblicas y de las medidas tcnicas y preventivas tomadas por las
grandes compaas de transporte y la industria automovilstica. Esta Psicologa se
encuentra ntimamente unida al desarrollo de medidas de seguridad respecto de los
conductores profesionales, y slo recientemente al de todos los conductores (Tortosa,
2003).
En relacin a la historia de la Psicologa de trnsito, Rothengatter (1991) reconoce
dos tendencias mundiales, las investigaciones en los Estados Unidos que se concentran
todava en los temas tradicionales, como el de la percepcin o el de la ergonoma; y la de
Europa, donde las investigaciones trabajan ms sobre los factores cognitivos y motivadores.
En nuestro pas el antecedente ms significativo relacionado a las tareas del psiclogo del
trnsito lo forma la Primer Jornada Nacional del Psiclogo del Trnsito, organizada por la
Federacin de Psiclogos de la Repblica Argentina, celebrada en septiembre de 2004. A
continuacin se presenta un cuadro con las principales conclusiones.
FEDERACIN DE PSICLOGOS DE LA REPBLICA ARGENTINA
PRIMERA JORNADA NACIONAL DE PSICOLOGA DEL TRNSITO
17 y 18 DE SETIEMBRE DE 2004, ROSARIO
PRINCIPALES CONCLUSIONES
- Se logr darle identidad propia a la Psicologa del trnsito como campo y espacio de
aplicacin de la Psicologa.
- Confirmamos que la presencia y participacin de los psiclogos en las polticas de
seguridad vial que implementan los responsables del rea en las distintas jurisdicciones se
torna de vital importancia para la efectividad de las mismas.
- El accidente no es nicamente un hecho casual o fortuito, sino que intervienen en l
factores humanos, mecnicos y ambientales y segn la OMS, es uno de los problemas de
salud pblica ms graves.
- El trnsito es un fenmeno complejo e interdisciplinario y la participacin de la Psicologa
en l no es solo para definir aptitudes para el carnet de conducir sino que tambin debe
abordar, desde la intersectorialidad y la epidemiologa, acciones preventivas tendientes a
la promocin de la salud.
216

- La pertinencia del trabajo del psiclogo en el rea deviene de la idoneidad en el
entendimiento de la conducta humana que tiene. Por lo tanto resta consensuar y definir el
perfil y las competencias profesionales del psiclogo en esta especialidad que an es
nueva en el pas.
- Se hace necesaria una formacin de grado y capacitacin especfica de postgrado del
psiclogo en Psicologa del trnsito, atravesada sta por lo clnico, jurdico, educacional,
organizacional y sanitario.
- Las tcnicas de evaluacin psicolgicas, recurso especfico e indiscutible de la prctica
profesional del psiclogo, concurren y aportan a la intervencin idnea de la problemtica
del trnsito. Este aspecto requiere del encuadre de todo proceso de evaluacin, y se hace
necesaria la bsqueda de consensos en cules son las tcnicas indispensables para el
ejercicio de la Psicologa del trnsito.
- Se propone trabajar en la modificacin de las leyes provinciales y nacionales de trnsito y
sus reglamentaciones, a fin de lograr la inclusin del profesional psiclogo en el proceso
de la administracin y evaluacin psicolgica del aspirante a conductor.
- Promover la responsabilidad de conductores, peatones, fabricantes de autos, y
funcionarios, todos actores involucrados en la problemtica del trnsito, es otro de los ejes
de intervencin del psiclogo en esta especialidad.
- Los recursos informticos y mecnicos en la evaluacin de aptitudes del conductor no
deben ser los nicos recursos para ello ni deben ser sustitutos de la intervencin
profesional de un psiclogo especializado en Psicologa del trnsito.
- El contexto en la sociedad actual de aumento y vigencia de las conductas de riesgo entre
las cuales los accidentes ocupan un lugar importante no debe ser omitido al momento de
disear las estrategias de intervencin del psiclogo.
- Desde la Federacin de Psiclogos se propone rescatar las experiencias prcticas y de
investigacin y los desarrollos tericos existentes, para conformar una red tendiente al
trabajo en comn de los psiclogos del pas, interesados en la problemtica de la
Psicologa del trnsito.
A pesar de lo que pudimos desarrollar, no se encuentran definiciones claras sobre
cules son las funciones y competencias profesionales, y cules las relaciones con otras
reas de la Psicologa. Esta falta de definicin del rol profesional en la Psicologa del
Trnsito y de la Seguridad, y concretamente en los Centros de reconocimiento, ha hecho
que tenga muy poco peso como colectivo en el ejercicio profesional, cercenando la
capacidad de influencia en la elaboracin de los desarrollos de las disposiciones normativas.
Psicologa Econmica
El objeto de estudio de la Psicologa econmica son las conductas de adquisicin,
consumo y uso de bienes, servicios e ideas, el comportamiento econmico, las variables
que inciden en la toma de decisiones econmicas individuales y colectivas, y las formas
como las personas comprenden el mundo de la economa y sus variaciones. Segn Lea y
Tarpy (1987, citado en Denegri Coria, 2004) un psiclogo economista es aquel que
reconoce que el problema que est estudiando es tanto psicolgico como econmico y est
preparado para utilizar tanto los mtodos psicolgicos cuanto los econmicos para
investigarlo. De esta forma, la Psicologa econmica se ocupa de estudiar y analizar las
interrelaciones entre la economa y el comportamiento de los individuos.
Los estudios de la economa del hombre tienen una amplia variedad de aspectos a
abordar. Las investigaciones en esta especialidad se desarrollan tanto desde cmo se va
gestando la formacin de conceptos, actitudes, valoraciones y manejo del dinero hasta las
conductas que responden a la alta complejidad de las sociedades, como puede ser la
economa mundial. Es por eso que dentro de esta disciplina existen muchas investigaciones
que intentan dar cuenta de estos distintos aspectos del hombre econmico.
Se piensa que el estudio del dinero es importante debido a mltiples razones. Entre ellas
encontramos tres principales (Denegri Coria, 2004):
217

1. El dinero permite que las personas puedan comprar y por lo tanto cubrir sus
necesidades vitales.
2. Su posesin se relaciona con la calidad de vida y con los smbolos de diferenciacin
social y de pertenencia a grupos actuando como un smbolo social.
3. En nuestra sociedad actual, la posesin de dinero se asocia con sentimientos de
satisfaccin y felicidad personal.
Dentro de los procedimientos ms usados en investigacin en sta rea se
encuentran "Surveys", test coyunturales, escalas de actitudes y hbitos de consumo y
entrevistas semi estructuradas (2004).
Por estas consideraciones, esta rea se proyecta como un campo de inters y de trabajo
para futuros psiclogos, ofreciendo posibilidades de intervenciones novedosas.
Psicologa Poltica
A grandes rasgos podemos decir que la Psicologa poltica es un conjunto de
conocimientos cientficos, desarrollados y transmitidos por psiclogos que pretenden
describir y explicar el comportamiento poltico humano (Dvila et al., 1998).
Los primeros antecedentes de la Psicologa poltica aparecen a principios del siglo
XX, precisamente, el trmino Psicologa poltica aparece en el libro "La Psychologie Politique
et la dfense sociale de Gustavo Le Bon, publicado en 1910 (Jimnez Busrillo, 1986).
Sucesivas trabajos e investigaciones le siguieron en el marco de la Psicologa y la Ciencias
Poltica. Y, en 1973, termina formalizndose la constitucin de la disciplina con la
publicacin del primer manual de Psicologa Poltica. La fundacin en enero de 1978 de la
Sociedad Internacional de Psicologa Poltica (ISPP) constituye un hecho institucional clave,
formalizando la creacin de una comunidad que se identifica y es identificada como de
psiclogos polticos. En 1979 fundan la revista Political Psychology, rgano oficial de la
sociedad. Por otra parte, en nuestro pas en 2003 se comienza a publicar la Revista
Electrnica de Psicologa Poltica, dependiente de la Universidad Nacional de San Lus.
El objeto de estudio de este rea es el comportamiento poltico, el cual estar
formado por aquellas acciones de las personas (fisiolgicas, emocionales, cognitivas y
conductuales) que estn enmarcadas dentro de situaciones referentes a lo poltico. As,
siguiendo a Dvila et al. (1998), la Psicologa Poltica es un conjunto de conocimientos
cientficos que intenta explicar el comportamiento humano en las situaciones que:
1. Influyen en un colectivo amplio de personas, en asuntos de intereses pblicos o
colectivos (sin que los intereses se definan exclusivamente por una de las partes), acciones
que traten de impactar o impacten en el orden social.
2. Ordenan, regulan o prohben algo vinculante para toda la sociedad, est situado ese
algo en el terreno de lo social, lo econmico, lo ideolgico o lo cultural o en cualquier otra
esfera. Se trata de fijar normas, de reglar.
3. Distribuyan, asignen, movilicen o extraigan recursos, o produzcan bienes y servicios
generales.
4. Tengan comportamientos alternativos, distintas opciones o planteamientos sobre los
que se debe hacer.
Los fines de la Psicologa Poltica se desprenden de su objetivo principal, conocer el
comportamiento poltico. En relacin a esto se puede decir desde el plano poltico que es
importante conocer al individuo tanto en su funcionamiento como tal como cuando forma
parte de un grupo. De ah la importancia de estudios como los de minoras, fenmenos de
masas, factores que influyen en la intencin de voto, cmo promover la participacin poltica,
liderazgo, opinin pblica... As como conocer las dinmicas y variables que pueden
dificultar o mejorar el funcionamiento en poltica, estudios sobre autoritarismo, discurso
poltico, conducta poltica, estudios heursticos empleados en la toma de decisiones,
procesos de pacto y negociacin. Y por otro lado, para el individuo normal sera bueno tener
un mayor conocimiento de las cuestiones polticas desde la ptica de la Psicologa Poltica,
218

lo que le permitira mejorar su participacin, ya que tendra una mayor comprensin de los
procesos subyacentes a los hechos polticos que acontecen en su vida cotidiana.
Sin poder agotar el catlogo de temas, Jimnez Burillo (1986) muestra
desordenadamente algunos de los asuntos de los que trata la Psicologa poltica, extrados
de las Actas de los Congresos, las Revistas y Manuales de la especialidad.
- Papel de la familia en la identificacin del nio con los partidos polticos.
- La Psicohistoria y el Holocausto.
- Estudio psicolgico de las elites.
- Causas de la guerra.
- Salud y participacin poltica.
- Aspectos psicolgicos del paro.
- Psicologa social del terrorismo.
- El concepto de eficacia poltica.
- Sobre la utilidad de la Teora de los Rasgos en Ciencia Poltica.
- La televisin y el aprendizaje poltico
- Barreras psicolgicas en las negociaciones rabe-israeles
- La Psicologa del burcrata.
- La Psicologa poltica de Alejandro Magno.
- Aspectos psicolgicos de la revolucin iran.
- El Fascismo contemporneo.
- Teora de la Atribucin y Relaciones Internacionales.
- Implicaciones psicolgicas del desarrollo infantil en la Era Nuclear.
Si el lector desea conocer ms sobre este campo puede dirigirse a los siguientes sitios:
http://ispp.org/ (Sociedad Internacional de Psicologa Poltica)
http://www.psicopol.unsl.edu.ar/ Revista Electrnica de Psicologa Poltica.
Psicologa de las Catstrofes
Entre finales del siglo XIX y comienzos del XX aparecen en la literatura estudios
sobre el impacto psicolgico de las guerras, los cuales se incrementaron con el
advenimiento de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, la calidad de las intervenciones
de los psiclogos en estas situaciones extremas se puso en duda por los mismo
profesionales (Berdullas Temes, 2005). As es como la Asamblea General de la Federacin
Europea de Asociaciones de Psiclogos y a peticin de un elevado nmero de psiclogos
que haban intervenido en situaciones de emergencia, decidi poner en funcionamiento un
grupo de trabajo sobre intervencin en crisis y desastres. El ncleo inicial comenz la
actividad en 1998 (Berdullas Temes, 2005), decidiendo que las tareas prioritarias a realizar
fuesen:
Recopilar las experiencias de los psiclogos que haban participado e intervenido en
situaciones de emergencia.
Revisar el tipo de formacin y entrenamiento de los psiclogos que prestaron ayuda
voluntaria.
Proponer un perfil del profesional de la Psicologa que se adecue a esas situaciones
y
Profundizar en el conocimiento de los factores de riesgo que pueden hacer que las
conductas de las personas y grupos inmersos en las crisis no desemboquen en reacciones
de pnico que multipliquen los efectos negativos de aqullas.
Desde esta disciplina se define desastre como la interrupcin de un acontecimiento
sbito, intenso y traumtico con gran nmero de vctimas que sobrepasa los recursos de la
comunidad y que, adems de la destruccin material y la desorganizacin social que
provoca, produce una seria afectacin psicolgica a quien la padece, ya que fallan las
estrategias de afrontamiento habituales para la resolucin de problemas (Montoso y
Carbonell, 1992).
219

Ante esto, quizs la principal actividad del psiclogo es la primera ayuda psicolgica,
la cual para Yage (2002) se caracteriza por realizarse en un contexto sin estructurar,
generalmente en un espacio pblico y en forma grupal, en un tiempo limitado, con una
persona que se ve por primera vez y en coordinacin con el resto de los servicios de
intervencin.
Una intervencin psicolgica temprana adecuada tiene diversas consecuencias tales
como: una influencia positiva en las reacciones psquicas de la vctima, ayudndola a
recuperar el equilibrio perdido por la situacin que est viviendo, favorece la resolucin de
secuelas psicolgicas que quedan tras el acontecimiento traumtico y repercute en el
personal que interviene en la catstrofe, facilitando la sensacin de control de la situacin y,
por lo tanto, de sus propias reacciones (Campillo Cascales, Rivas Molina, Luna Maldonado
& Llor Esteban, 2004).
Adems de esto, durante el desastre el psiclogo observa los comportamientos
individuales para detectar necesidades de intervencin, realiza entrevistas a vctimas,
familiares y personal encargado de intervenir en el desastre, colabora con las familias de
vctimas, las acompaa en el reconocimiento de cadveres, en los trmites necesarios y
ayuda a comenzar a elaborar el duelo y organiza centros de recepcin de vctimas y de
informacin al resto de la comunidad (Campillo Cascales et al., 2004).
Si bien la mayora de los psiclogos que se dedican a estas actividades trabaja en
grupos que se activan ante estas emergencias y que son dependientes de colegios de
psiclogos, direcciones de defensa civil, instituciones internacionales como la Cruz Roja u
organizaciones no gubernamentales como Mdicos sin Fronteras; las tareas desarrolladas
por ellos no se limitan al periodo que dura el desastre sino que despus del mismo se
realizan seguimientos de las vctimas y sus familiares y evaluaciones de las intervenciones.
Adems, en base a stas ltimas, se llevan a cabo campaas de informacin, realizacin de
simulacros, realizacin de programas de formacin para los dems profesionales que
participan ante una emergencia, tales como mdicos, enfermeros, bomberos, etc., y diseo
de planes de emergencia y protocolos de actuacin, adems de realizar investigaciones
sobre el comportamiento humano durante los desastres (2004).
En conclusin, puede decirse que si bien las investigaciones relacionadas a esta
temtica se remontan a un siglo atrs, esos conocimientos se han estructurado en una
prctica slo recientemente, pero an siendo un rea joven, tiene una funcin y marco de
actuacin bien definidos y una importante demanda social que atender.
Hasta aqu se efectuamos una revisin sobre algunas reas emergentes del ejercicio
del psiclogo. A partir de esto vemos la existencia de diversos campos donde se
desempea el profesional. Los campos enunciados, en la Repblica Argentina, no son
reconocidos como tales por las reglamentaciones vigentes. Si bien algunos de estos no
tienen un marcado desarrollo en nuestro pas, s existen esfuerzos por lograr el
reconocimiento de su prctica.
Si bien las reas trabajadas en los prrafos precedentes podran enmarcarse dentro
de las vigentes actualmente segn las disposiciones legales, la demanda social especfica
desde la cual se desarrollaron y los avances posteriores exigen una formacin profesional
determinada para cada una de ellas. Cabe preguntarse a esta altura acerca de los motivos
por los cuales no se ha reconocido en nuestra provincia ningn rea nueva desde 1989,
cuando se agreg la Psicologa sanitaria al ejercicio legal.
Podemos afirmar que existe una especificidad en los marcos conceptuales
trabajados por cada rea, lo que puede observarse tambin en la proliferacin de cursos de
postgrado y de manuales especficos para el estudio de cada una de ellas. En relacin a
ello, es factible plantear que un potencial reconocimiento explcito implicara la dedicacin de
mayores recursos para el desarrollo del rea y la posibilidad de una formacin profesional
ms idnea.
Para concluir, podemos postular que desde la heterogeneidad de la disciplina se
arribara a dos desenlaces contrapuestos: Por un lado existe la posibilidad de que la
220

Psicologa se fragmente en partes inconexas de trabajo, perdiendo de esta forma la unidad
disciplinar y desdibujando su objeto de estudio. Por otra parte, seguramente se observar un
conocimiento ms profundo y valioso de los distintos aspectos abarcados. Ser el desafo
para futuros profesionales el lograr un equilibrio entre stas dos posturas, un avance en la
particularidad sin perder cierta integridad.
Bibliografa
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del trfico y el transporte en Europa. Anuario de Psicologa, 3.
Yage Cabrerizo, M. (2002). El contexto de intervencin en situaciones de emergencias
o catstrofes. Informacin Psicolgica, 80, 19-24.
221

4.11 LA TICA Y LA DEONTOLOGA EN EL EJERCICIO PROFESIONAL DEL
PSICLOGO
Gabriela Degiorgi y Yanina Ferrerya
Regularizar y aprobar este Curso de Nivelacin para Ingresar a la carrera de

Licenciatura en Psicologa, constituye el primer paso para todo aquel estudiante que aspira y
anhela ser un futuro Profesional de la Psicologa.
Devendr luego un trayecto acadmico, cuya estructura curricular de 5 aos, le
demandar ir aprobando -atendiendo al Rgimen de Correlatividades- las 25 materias
obligatorias subsiguientes y las 6 materias electivas correspondientes al Plan de Estudio que
la Facultad de Psicologa, con sucesivas modificaciones, presenta desde el ao 1986 en la
Universidad Nacional de Crdoba.
Una vez cursado el tercer ao de la carrera, el alumno deber rendir un examen de
suficiencia de Idioma y terminar cumplimentando el curriculum para acceder al ttulo, con
un Trabajo Final de Licenciatura. Va a disponer de tres modalidades diferentes sobre las
que podr optar para llevar adelante este tramo final de formacin, ellas son:
- Prcticas Supervisadas
- Prcticas Pre Profesionales
- Prcticas Supervisadas en Investigacin
Cualquiera de estas modalidades de egreso, integra una instancia de prctica bajo
supervisin y una instancia de realizacin del Trabajo Integrador Final, que le permitirn al
estudiante no solo el desarrollo y adquisicin de competencias terico-prcticas, sino
tambin favorecern la transicin hacia el futuro rol profesional.
Aprobado el Trabajo Final, el alumno habr concluido el ltimo paso para lograr el
TTULO DE LICENCIADO EN PSICOLOGA. De esta manera, la Universidad Nacional de
Crdoba con aval del Ministerio de Educacin, le otorgar al flamante egresado de la
Facultad de Psicologa la HABILITACIN ACADMICA para el ejercicio de la psicologa en
los niveles individual, grupal, institucional y comunitario, ya sea en forma pblica o privada,
en las reas de la Psicologa Clnica, Educacional, Laboral, Jurdica, Social y Sanitaria (Art.
2, Ley Provincial 7.106).
Pero aqu no termina el proceso, para poder ejercer la profesin ser necesario
adquirir la HABILITACIN LEGAL. Esta habilitacin se obtiene a travs de la Matricula
Profesional otorgada por el Colegio Profesional de la provincia donde el egresado vaya a
desempearse como Psiclogo o Licenciado en Psicologa.
En el caso de nuestra provincia, quien extiende esta Matricula es el Colegio de
Psiclogos de la Provincia de Crdoba, constituido en el ao 1993 a travs de la Ley
Provincial 8.312.
Los Colegios Profesionales son corporaciones de derecho pblico, amparadas por la
ley y reconocidas por el Estado, con personalidades jurdicas propias y plena capacidad
para el cumplimiento de sus fines, entre los que se encuentra vigilar que los profesionales
cumplan con las normativas legales y deontolgicas vigentes que regulan su prctica.
El conocimiento exhaustivo de estas normativas y su aplicabilidad, comportan una
especial relevancia en un quehacer como el del psiclogo, dado que el campo de aplicacin
de su ejercicio involucra al hombre, sus derechos, su dignidad, su valor como persona y
particularmente su salud mental.
El psiclogo desde cualquier esfera de accin en la que se desempee, penetra
como ningn otro profesional en la intimidad de las personas, en el conocimiento de su
personalidad, en sus conflictos, sentimientos, emociones, creencias, ejerciendo su influencia
sobre el otro desde su saber.
Por lo tanto es necesario conocer desde los inicios mismos de la formacin
acadmica, la elevada responsabilidad que dicho accionar involucra y la importancia que las
222

regulaciones deontolgicas y la dimensin tica adquieren para un accionar correcto y
adecuado cuando se solicita de nuestra intervencin profesional.
Es as que a continuacin, nos proponemos introducir algunas conceptualizaciones
que permitan esclarecer, comprender y diferenciar lo que se entiende por tica y deontologa
en el ejercicio profesional del psiclogo.
Distinciones entre tica, Moral y Deontologa
La tica suele ser tomada frecuentemente como sinnimo de moral, sin embargo es
importante focalizar la diferencia entre estos conceptos. Etimolgicamente poseen el mismo
significado, tica proviene del griego ethos y moral del latn moris, ambos significan
hbito o costumbre en sentido amplio. Sin embargo con el tiempo, ambos vocablos han
evolucionado hacia significaciones distintas, (si bien, complementarias), del actuar humano y
hacen referencia a mbitos o niveles diferentes.
La moral responde a un inters de regular con normas o leyes las acciones
humanas, mientras que la tica responde a un inters por reflexionar sobre las normas o
leyes existentes.
Hermosilla (2002) expresa que cuando se habla de moral se refiere al conjunto de lo
normativizado como bueno o malo en cada poca y/o lugar. La palabra tica remite en
cambio, cuando se la utiliza como sustantivo, a la rama de la filosofa que tiene como tema
el acto moral.
Pero hacia mitad del siglo XX la reflexin tica dejo de ser un trabajo exclusivo de
filsofos y paso a serlo tambin de los profesionales de diversos mbitos, dndose
emergencia a lo que se denomina tica aplicada.
Cuando se habla de tica aplicada se hace mencin a una tica que reflexiona e
intenta orientar prcticas concretas a travs de un proceso intersubjetivo, es decir,
incorporando o teniendo en cuenta las distintas opciones y puntos de vista. En este sentido,
el objetivo de la tica aplicada no es tanto reflexionar sobre el fundamento de los principios
morales y las acciones, sino de orientar la accin en aquellas situaciones concretas que
plantean problemas morales. En otras palabras, Brugu indica que la tica aplicada se
ocupa ms bien del qu hacer y de explicar porqu debera hacerse, mientras que la tica a
secas se ocupa de reflexionar y profundizar sobre los fundamentos (Brugu, 2006).
De esta manera, la tica aplicada se distingue de la tica en general por su especial
enfoque sobre cuestiones de ndole prctica. Es as como dentro de la tica aplicada vienen
a inscribirse la tica profesional.
Ahora bien, Y quin determina lo que debera hacerse en cada prctica profesional?
Quien se va a ocupar de esto, es la Deontologa.
La palabra deontologa etimolgicamente procede del griego deon (lo conveniente, lo
debido) y loga (tratado, conocimiento, estudio), lo que significa el estudio o tratado de lo
debido. El creador de ste trmino fue el filsofo y jurista ingls Jeremy Bentham, quin lo
utiliz para designar una ciencia de lo conveniente. Refirindose a la rama de la tica cuyo
objeto de estudio son los fundamentos del deber y las normas morales. Es tambin conocida
como "Teora del deber". El autor edifica una deontologa sobre la base del utilitarismo.
El Utilitarismo en su forma clsica propone el principio de utilidad, como le llama
Bentham, que establece que una accin es moralmente buena cuando produce mayores
beneficios que perjuicios y un mejor clculo de buenas consecuencias respecto de cualquier
otra accin alternativa. Bentham identifica el "bien" en cuestin con el placer o la felicidad, y
el mal con el dolor o la infelicidad (Mainetti, 2002).
Segn el autor, la deontologa estudia los deberes que deben cumplirse para
alcanzar el ideal utilitario del mayor placer posible o la mxima felicidad para el mayor
nmero de individuos. De este modo, toda accin que conduzca a ese fin, ser aceptada
como moralmente correcta.
La concibe, de esta manera, como una disciplina descriptiva y emprica cuyo fin es la
determinacin de los deberes que han de cumplirse en determinadas circunstancias sociales
y muy especficamente dentro de una profesin determinada (Ferrater Mora, 1985).
223

Existen tantas deontologas, como cuantas ramas profesionales existan y en el caso
particular de nuestra profesin, la Deontologa determinar los deberes y obligaciones de los
Psiclogos lo cual incluye el tratamiento de ciertas problemticas propias de este campo
como la confidencialidad, idoneidad, integridad, respeto por las personas, por su autonoma,
por su dignidad, etc. y tambin los deberes y obligaciones en lo referido a la responsabilidad
con los usuarios, con los colegas, con la profesin y comunidad, en lo que hace a
declaraciones pblicas, supervisin, docencia, investigacin, entre otras.
En sntesis, la deontologa va a contemplar y establecer las obligaciones, deberes y
derechos que deber atender un Psiclogo para ejercer su prctica profesional. La tica en
cambio, favorecer la reflexin sobre los deberes involucrados frente a la singularidad de
cada situacin sobre la cual intervenir, ayudndole al profesional a adoptar un
posicionamiento en su actuar que involucra asumir las responsabilidades sobre los efectos
de su acto.
Es as, que no es posible utilizar de modo intercambiable la deontologa con la tica
profesional, ya que sta ltima tiene un sentido ms amplio, sin limitarse a los deberes y
obligaciones que se articulan en conjuntos de normas o cdigos de cada profesin, para
dirigirse a las virtudes y roles profesionales (Bolvar, 2005).
Quienes se van a encargar de establecer las normas que especifican los deberes
mnimamente exigibles a los profesionales en el desempeo de su actividad, es el propio
colectivo profesional. Dichos enunciados normativos se van a plasmar por escrito en leyes y
Cdigos de tica o Cdigos Deontolgicos, y a travs de los Colegios Profesionales se
controla y supervisa el cumplimiento de estas regulaciones deontolgicas por parte de los
colegiados.
Los Cdigos de tica o Cdigos Deontolgicos
Cuando hacemos referencia a los cdigos, nos remitimos a un cuerpo de normas
ordenadas y sistematizadas de forma metdica. Las normas son reglas, proposiciones
prescriptivas, guiadas por Principios fundamentos-, que conciernen a acciones humanas.
Cuando adquieren la caracterstica de criterios de juicio coactivos tienen el estatuto de ley.
La ley en tanto norma jurdica es un precepto establecido que ordena o prohbe algo en
consonancia con la justicia.
Las leyes son generales, de modo que comprenden a todo aquel que se encuentre
bajo las condiciones que la misma prev. Tienen carcter de obligatoriedad, por una parte
establecen obligaciones o deberes jurdicos y por la otra otorgan derechos - imperativosatributivos -. La ley manda, incluso en contra de la voluntad de sus destinatarios. Su
incumplimiento da lugar a una sancin, a un castigo establecido por ella misma. Las leyes
se establecen con carcter indefinido, permanente, slo dejan de tener vigencia por razn
de su abrogacin, subrogacin y derogacin por otras leyes que le son posteriores y tienen
la caracterstica de ser abstractas e impersonales, ya que no se emiten para regular o
resolver casos individuales, ni para personas o grupos determinados, siendo estos aspectos
los que determinan su generalidad. Nadie puede invocar el desconocimiento o ignorancia de
una ley por su no cumplimiento.
Los cdigos se fueron construyendo segn las visiones y concepciones acerca del
mundo y de hombre que hubo en las diferentes pocas, es decir, son construcciones
culturales y sociales que han ido variando, cambiando a lo largo de la historia.
De acuerdo con lo sealado podemos decir entonces, que un Cdigo de tica o
Cdigo Deontolgico es un conjunto de normas guiadas por Principios, que luego de ser
sancionado pblicamente, regula y cumple su funcin normativa y legisladora en el mbito
de una determinada profesin, explicitando lo que los profesionales pueden o bien no
pueden hacer ante determinadas circunstancias del ejercicio de su prctica profesional.
De esta manera, los cdigos normativos alertan a los profesionales sobre los lmites
de su prctica, enfatizan los Principios por lo que deben regirse, orientan, sirven de gua,
resguardan al profesional responsable, promueven la identidad y respeto profesional,
jerarquizando su rol social, garantizando ciertos derechos.
224

Los cdigos no contienen todas las situaciones posibles del acontecer de la prctica,
se constituye en un cuerpo normativo y orientador que al contener Principios ticos
Superiores facilita que frente a la insuficiencia o ausencia de la norma el profesional
enfrentado a un dilema, pueda guiarse por el principio superior. Lo que los principios
enuncian son valores o metas valiosas, ofrecindonos criterios de carcter general a los
cuales apelar para resolver situaciones particulares (Degiorgi, 2009).
Varios son los principios contemplados en distintos instrumentos para el ejercicio
profesional del psiclogo, no obstante sin restar importancia a otros, nombraremos aquellos
Principios ticos Generales comunes a todos los cdigos que regulan el accionar del
psiclogo. Dichos principios son:
1. CONSENTIMIENTO INFORMADO
2. HONESTIDAD INTELECTUAL
3. DERECHO A LA PRIVACIDAD (del que se desprende la normativa del Secreto
Profesional)
Los Cdigos de tica tienen el propsito de resguardar tanto a los sujetos que
demandan la pericia del profesional, como a los profesionales mismos, aspira a la
excelencia y al respeto por los derechos humanos, que tienen como referencia a la
Constitucin Nacional. Es decir que los Cdigos de tica tienen como correlato la proteccin
de los derechos de las personas, encontrando su sustento en las leyes del Derecho Positivo
y su referencia ltima a los Derechos Humanos.
Nuestra profesin, y dentro de ella la deontologa, nos ofrece a travs de los
principios y normativas un encuadre y herramientas acerca de lo que se debe y lo que se
considera correcto y adecuado para la actividad profesional.
No obstante, es importante considerar que el campo normativo est configurado
sobre una lgica de lo general, y que como profesionales de la psicologa no podemos dejar
de contemplar la lgica que se estructura a partir de la singularidad del caso. Desentramar
dicha complejidad para adoptar un posicionamiento al respecto, requiere de un anlisis
reflexivo en el terreno de la tica, donde sea contemplado tanto lo deontolgico-jurdico
como la singularidad en situacin (Degiorgi, 2010).
De esta manera, tica profesional permea cada accin, cada propsito y cada
decisin del psiclogo, tomando esta dimensin un rol fundamental a la hora de direccionar
el accionar profesional.
Bibliografa
Bolvar, A. (2005). El lugar de la tica profesional en la formacin universitaria. Revista
Mexicana de investigacion educativa, 10, 93-123.
Brugu, J. C. (2006). La tica aplicada a la intervencin social. Revista de Servicios
Sociales y Poltica Social, 73, 135-144.
Cdigo de tica de la Federacin de Psiclogos de la Repblica Argentina (FEPRA),
2013.
Degiorgi, G. (2009). La Deontologa en el ejercicio profesional del psiclogo. Manual de
Deontologa y Legislacin Profesional. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de
Crdoba.
Degiorgi, G. (2010). Infancia-Adolescencia: Aspectos Legales y ticos implicados en el
ejercicio de la prctica profesional del psiclogo. Manual de Deontologa y Legislacin
Profesional. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Crdoba.
Hermosilla, A. M. (2002). Mala Praxis y Secreto Profesional. Responsabilidad y tica
profesional. Ponencia presentada en las Primeras Jornadas Nacionales de Psicologa
Jurdica. Argentina, San Juan.
Ley provincial 7106/84. Disposiciones para el ejercicio de la Psicologa.
225
Ley provincial 8312/93. Creacin del Colegio de Psiclogos de la Provincia de Crdoba.

Mainetti, J. A. (2002). Biotica sistemtica. Copyright.
Martnez, H. (2000). El lugar de la tica en la formacin del psiclogo. Manual de
Deontologa y Legislacin Profesional. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de
Crdoba.
Zuluaga, A. (2001). tica y Conductas Suicidas. Revista Colombiana de Psiquiatra, 4,
369-382.
226
CAPTULO 5
INFORMACIN PARA EL ESTUDIANTE
1. Manual de usuarios del Aula Virtual de Psicologa

2.
Rgimen del Alumno Vigente: Facultad de Psicologa
227

5.1. MANUAL DE USUARIOS DEL AULA VIRTUAL DE PSICOLOGIA
Ana Cristina Bianco y Silvana Albert
Cmo acceder al Aula Virtual de la Facultad de Psicologa?
En estas pginas, encontrar informacin para poder acceder al Aula Virtual.
Lo primero que debe hacer es abrir un navegador de Internet (Recomendamos Mozilla
Firefox, aunque puede utilizar otros como Internet Explorer, Netscape, Google Chrome,
etc.).
Para ello, haga doble clic sobre el icono correspondiente, o bien, haga clic en Inicio (botn
inferior izquierdo), seleccione Programas y busque el navegador entre las opciones.
(Imagen 1)
(Imagen 1)
En la barra de direcciones escriba http://aulavirtual.psyche.unc.edu.ar y luego presione la
tecla ENTER. (Imagen 2)
Ana Bianco es Licenciada y Profesora en Psicologa. Jefa del Departamento de Informtica de La Facultad de
Psicologa. Silvana Albert es Analista en Computacin (FAMAF) y actualmente est a cargo de la asistencia a usuarios del
Aula Virtual de la Facultad.
228
(Imagen 2)
De esta manera podr visualizar la portada o pgina principal del Aula Virtual de la Facultad
de Psicologa (Imagen 3)
(Imagen 3)
En la pgina principal de Aula Virtual de Psicologa (AVP) encontrar novedades e
informacin general que se renuevan peridicamente, como as tambin, un sector de
preguntas frecuentes que contiene instructivos sobre el uso de recursos del Aula virtual para
los usuarios, y los accesos a cursos (espacios virtuales).
Una vez que lleg a la pgina principal del Aula Virtual, haga clic en Entrar y el sistema le
requerir usuario y clave. (Imagen 4)
229
(Imagen 4)
Cmo se obtiene un usuario y clave en el Aula virtual?
El nombre de usuario de cada alumno en la plataforma virtual es su nmero de DNI.
Durante la semana posterior al cierre de inscripciones a travs del sistema Guaran,
los usuarios nuevos reciben un mail con los datos de acceso a la plataforma virtual.
Dicho correo electrnico se enva al e-mail que el alumno declara en el sistema
Guaran, por lo que es conveniente mantener actualizado este dato.
Una vez que el alumno recibe por primera vez los datos de usuario del Aula Virtual,
continuar utilizando estos mismos datos de acceso, actualizndose solamente los espacios
virtuales a los que podr ingresar segn las materias a las que se inscriba para cursar cada
ao.
Es decir, una vez que se haya generado un usuario para usted, seguir usando ese dato
hasta completar su carrera de grado, postgrado, cursos de extensin, o cualquier otra
actividad que requiera el acceso a nuestra plataforma virtual.
Cundo se habilitan los usuarios en el Aula virtual?
En cada etapa (1 y 2 cuatrimestre) del ciclo lectivo vigente, durante la semana
siguiente al cierre de inscripciones a travs del Sistema Guaran, se realizan las
habilitaciones de usuarios en la plataforma virtual de acuerdo a las inscripciones que cada
alumno haya realizado.
IMPORTANTE - Para los alumnos que realizan el cursillo:
Actualmente la Facultad cuenta con 2 modalidades para el inicio de la carrera:
'Presencial' o 'A Distancia'. Para alumnos de modalidad presencial: durante el
cursillo, el acceso al AVP se realiza ingresando como 'Invitado', para lo cual no se
requieren nombre de usuario ni clave.
Para alumnos de modalidad a distancia, los usuarios son generados en la fecha de
inicio del cursillo a distancia y los datos son enviados por e-mail como se detall
230

anteriormente. Se utiliza para esto la direccin de e-mail que declar el alumno en la
ficha catastral que complet en la preinscripcin.
Modalidades de acceso
Llegada esta instancia es importante tener en cuenta que existen distintas modalidades de
acceso:
A. Con clave.
B. Como invitado sin contrasea
C. Como invitado con contrasea
Cada ctedra define qu tipo de acceso habilitar: A, B, C. Por lo tanto, si ha ingresado a
un aula con modalidad A (con clave) y debe dirigirse a otra en la que ingresar como
invitado (modalidad B C), es necesario que pulse Salir y reinicie el proceso haciendo
clic nuevamente en Entrar.
A. Acceso con contrasea
Si al ingresar sus datos de acceso el ingreso al AVP le es denegado, pueden ocurrir al
menos tres cosas:
1) que ud. no haya sido dado de alta an. Es requisito indispensable para ser dado de alta,
el haberse inscripto en la materia a travs del sistema Guaran (va Internet a travs de
http://psicologia.guarani.unc.edu.ar).
Est atento a las fechas de apertura de las aulas virtuales y de los perodos de
inscripciones, consultando el calendario acadmico publicado en la pgina web de la
Facultad: www.psyche.unc.edu.ar
2) que su nmero de documento est mal cargado.
3) que su navegador no est configurado adecuadamente.
Enve un mail a avp@psyche.unc.edu.ar con sus datos completos incluido el nmero de
documento para chequear que este ltimo dato sea correcto. Si una vez verificado, el
acceso contina siendo denegado puede probar desde otra computadora para corroborar
que se trata de una diferencia en la configuracin del navegador.
Instructivo para recuperacin automtica de clave.
Si Ud. posee usuario pero no recuerda su clave, puede generar una nueva contrasea a
travs de este instructivo:
Abra un navegador de internet y acceda al AVP: http://aulavirtual.psyche.unc.edu.ar
Haga clic en "Extravi su contrasea?"
Luego coloque su DNI como nombre de usuario (todos los nmeros seguidos, sin
puntos de separacin) y presione el botn que est debajo de nombre de usuario
que dice "Buscar"
Le aparecer el siguiente mensaje: Si ha suministrado un nombre de usuario o

direccin correctos, se le debera haber enviado un e-mail. Contiene instrucciones
sencillas para confirmar y completar el cambio de contrasea. Si sigue teniendo
dificultades, contacte por favor con el administrador del sitio.
Entonces, ahora, abra su correo electrnico (declarado en el sistema guaran) y

verifique que haya recibido un correo del Aula Virtual. Ese e-mail contiene un
enlace en el cual debe hacer clic para acceder a la posibilidad de ingresar una
nueva clave para su usuario de Aula virtual.
231

Importante: El enlace que se enva por e-mail para el cambio de clave tiene una
vigencia de 30 minutos, por lo que si el lapso de tiempo entre que realiza el paso
4 y el 5 es mayor, deber realizar nuevamente el procedimiento, para recibir un
nuevo e-mail.
B. Acceso como invitado sin contrasea:

En este caso, no complete los campos superiores y slo haga clic en el botn Entrar como
Invitado. (Imagen 5)
(Imagen 5)
C. Acceso como invitado con contrasea:
Este tipo de acceso es utilizado, por ejemplo, por alumnos libres. Al igual que en el caso
anterior, haga clic en el botn Entrar como Invitado y el sistema le solicitar la clave para
invitados que debi haber sido provista por el/los docente/s o la mesa de Ayuda del Aula
virtual (avp@psyche.unc.edu.ar)
ALGUNAS CONSIDERACIONES
Existe una forma alternativa de llegar al mismo lugar donde elegir la modalidad de acceso.
Una vez que lleg a la pgina principal del Aula Virtual elija una categora de Cursos, por
ejemplo: Estudios Presenciales Materias Materias de primer ao.
Se desplegarn los cursos disponibles tras lo cual deber hacer clic en el que corresponda.
Llegada esta instancia el sistema le solicitar datos de identificacin (Usuario y Contrasea).
IMPORTANTE:
Ante cualquier dificultad con sus claves realice el procedimiento detallado en el instructivo
de recuperacin automtica de claves. Si an as no puede recuperar el acceso, enve un
mensaje de correo electrnico a la Mesa de Ayuda: avp@psyche.unc.edu.ar
Tenga en cuenta que esta Mesa de Ayuda slo puede responder consultas referidas a
inconvenientes con el acceso o la navegacin en el Aula Virtual.
Al enviar un mail es fundamental que incluya todos sus datos: el nmero de documento, de
matrcula y otros que pudieran ser relevantes segn la consulta.
232

Cambie su contrasea
Cuando ingresa por primera vez a la plataforma educativa, deber cambiar su contrasea
por otra a eleccin que debe contener: una longitud mnima de 8 caracteres, al menos una
letra en minscula y nmeros.
Para cambiar su contrasea en cualquier momento, debe hacer clic en su nombre (arriba a
la izquierda) y luego seleccionar en el panel administracin la opcin Cambiar
contrasea. (Imagen 6)
(Imagen 6)
(Imagen 6)
Cmo puede el usuario ordenar los distintos paneles o bloques en nuestra Aula
Virtual?
El aula virtual moodle 2.0 permite organizar los paneles o bloques, segn la preferencia del
usuario: como recuadros de informacin o bien, como pestaas al costado izquierdo de la
pantalla.
Vea a continuacin las 2 opciones:
233
Para cambiar de una opcin a otra, basta con hacer clic en el recuadro celeste del panel o la
pestaa (en ambos casos se indica con una flecha roja)
a.
Edicin de Perfil
La edicin de perfil consiste en la modificacin de datos personales y sern los que sus
compaeros podrn visualizar: estos datos constituyen su presentacin virtual. Existen
campos obligatorios (deben ser llenados s o s y podr identificarlos porque estn
sealados con el smbolo *) y otros optativos. Entre otras cosas puede realizar una breve
descripcin de sus actividades y colocar una foto si lo desea. Tambin puede configurar su
direccin de correo electrnica de forma tal que esta quede visible u oculta.
Estos datos contribuyen, tambin, a la creacin de la base de datos de nuestros alumnos.
Cmo puede actualizar sus datos de perfil?

Identifquese en el Aula virtual
Luego seleccione la pestaa Administracin (Imagen 7)
(Imagen 7)
234
En la opcin Editar perfil encontrar las opciones para configurar su correo

electrnico, la visibilidad de su correo, una descripcin personal, una imagen de
identificacin entre otras. (Imagen 8)
(Imagen 8)
En la opcin mensajera (Imagen 7) podr configurar las opciones para la
notificacin de eventos de Aula virtual mientras est conectado a la misma o cuando
no est conectado, para recibir mensajes en su casilla de correo. (Imagen 9)
235
(Imagen 9)
Siempre que realice alguna modificacin, deber presionar el botn actualizar
informacin personal.
Cmo participar en un Foro

Los foros son espacios virtuales de comunicacin que posibilitan el debate asincrnico, es
decir, que los participantes pueden realizar sus aportes sin necesidad de estar conectados
simultneamente. El envo que cada uno realiza queda registrado y puede ser visualizado
por otros, en cualquier momento.
Existen distintos tipos de foros pero todos poseen un elemento comn: la discusin
alrededor de un tema en especial, se trate de contenidos acadmicos, de cuestiones de
organizacin o administrativas, de recreacin, etc.
236

Los foros suelen tener un moderador quien se encarga de encausar la discusin y evitar la
dispersin. En algunos casos es el docente el nico habilitado para iniciar un tema de
discusin y/o plantear una pregunta y el resto de los participantes slo pueden responder a
ese planteo realizado por el docente.
Otro tipo de foros permiten que cualquiera (docente/s alumnos) puedan iniciar un tema o
bien responder a otro ya iniciado.
Entonces, en un foro se puede participar:
a. Respondiendo (o incorporndose) a un Tema (o debate) ya iniciado.
b. Leyendo los aportes de un debate.
c. Iniciando un debate.
Vemoslo en imgenes
Una vez dentro del curso, para llegar a un Foro, debe hacer clic en el nombre del Foro
elegido. A modo de ejemplo, puede observar en la imagen a continuacin (Imagen 10), dos
foros llamados Novedades y Foro de consultas generales.
(Imagen 10)
3
Para responder a un tema, es decir, para incorporarse a un debate, es necesario

haber ingresado al foro. Elija el tema que desea responder y haga clic en l (en el
ttulo del tema). De esta manera se desplegar el tema original y otras respuestas
asociadas a ese tema. All debe hacer clic en la opcin Responder y luego,
simplemente, escribir su aporte. Para finalizar, no olvide hacer clic en Enviar al foro
Leer los aportes de un debate: para leer los aportes ya realizados, una vez que
entr al foro, debe hacer clic en el ttulo correspondiente. De esta forma se despliega
el tema original y toda la cadena de respuestas asociadas.
Iniciar un debate: Si quiere iniciar un debate para promover el intercambio de ideas

informacin discutir un tema con sus compaeros de curso y/o docentes, debe
entrar al foro y hacer clic en Colocar un nuevo tema de discusin aqu. Le
aparecern dos campos: uno para escribir el ttulo y otro, ms grande, para el
comentario que dar inicio a la discusin. El ttulo debe ser lo suficientemente
motivador como para que invite al resto a participar en l.
IMPORTANTE
Los aportes que realice quedarn en el aula virtual y tambin llegarn por
mail a todos los que participan (estn suscriptos) en el foro. En todos los
casos tiene 30 minutos para modificar lo escrito, antes de que sea enviado
por mail al resto de las personas.
Como un Foro es una instancia de discusin activa, es importante
responder los otros aportes realizados por sus compaeros de grupo y
docentes.
Cuando un mismo curso cuenta con varios Foros, es necesario respetar la
temtica de cada uno de ellos y no mezclar, por ejemplo, preguntas
administrativas en un Foro conceptual.
Inscripcin en las comisiones de trabajos prcticos

Algunos cursos requieren la eleccin de una comisin de trabajos prcticos o actividades
especiales (como tutoras o seminarios entre otras). Esta opcin slo se habilita segn el
docente lo considere necesario a lo largo de cursado.
237

Cmo crear una cuenta de correo electrnico?
Si an no posee una cuenta de correo electrnico podemos ayudarle a crear una.
Para ello, lo primero que debe hacer es escribir en la barra de direcciones del navegador:
http://www.gmail.com (Imagen 11)
www.gmail.com
(Imagen 11)
Le aparecer una imagen como la anterior. All haga clic en el botn Crear una cuenta.
Complete los campos que se le solicitan guindose con las ayudas que le brinda el sistema.
Deber completar el formulario con sus datos personales: nombre completo, da de
nacimiento, gnero, nombre de usuario (es decir, lo que anteceder a la @ en la direccin
de correo que quiere crear) y contrasea para su nueva direccin de correo. (Vea la Imagen
12)
238
(Imagen 12)
Y seguido de sus datos personales encontrar

un mecanismo de verificacin en el cual debe
escribir el cdigo que se le muestra en pantalla.
A modo de ejemplo, en la imagen 13, el cdigo
de verificacin es:
1199 45995528
Luego marque la casilla de Aceptacin de las

condiciones del servicio y haga clic en el botn
Siguiente paso.
(Imagen 13)
De esta manera pasar a la pgina siguiente, donde en lugar de encontrar las marcas rojas,
podr leer la direccin de correo que acaba de crear. ( Imagen 14)
Para acceder a su correo, puede hacer clic en el botn Ir a gmail.
En ocasiones posteriores y para acceder a su nuevo correo electrnico, bastar con:
abrir un navegador web y escribir www.gmail.com en la barra de direcciones.
colocar su nombre de usuario en gmail
colocar la clave de acceso a su e-mail
239
(Imagen 14)
Nota:
Es comn que, al elegir un nombre para construir su direccin de correo (*), ese nombre ya
exista. El sistema le comunicar que ese nombre no est disponible. Frente a esta situacin
puede crear una nueva identidad, o bien elegir entre las opciones que se le ofrecen.
Tenga en cuenta que hay campos (espacios a completar) que son opcionales. Es decir,
puede dejarlos en blanco o llenarlos. Los campos obligatorios deben ser completados s s
pues, de lo contrario, no podr finalizar el trmite.
b.
Algunas consideraciones para la comunicacin virtual
Se trate de una sesin de chat, de un mail, un debate en un foro u otra comunicacin a
travs de Internet, debemos tener en cuenta que al comunicarnos electrnicamente todo lo
que vemos es la pantalla de una computadora. Por lo tanto, no se tiene la oportunidad de
usar expresiones faciales, ni gestos, ni tonos de voz para expresar las opiniones.
Lo nico que tenemos son palabras, palabras escritas. Y, lo mismo le pasa a quien est del
otro lado.
Por todo esto, es muy fcil malinterpretar los significados y, ms fcil an, olvidar que del
otro lado tambin hay una persona.
Estas nuevas formas de comunicarnos nos imponen respetar las clsicas reglas de
educacin y agregar nuevas normas para la convivencia en el mundo virtual.
La regla fundamental es sencilla y se parece a la que todos hemos aprendido alguna
vez: el respeto por los dems. Defienda su postura pero teniendo en cuenta a los que
estn del otro lado de la comunicacin.
PAGINA DE LA FACULTAD: www.psyche.unc.edu.ar

240

5.2 REGIMEN DE ALUMNO VIGENTE EN LA FACULTAD DE PSICOLOGIA (UNC)
VISTO:
El Proyecto de modificacin del rgimen de Alumnos
Y CONSIDERANDO:
La necesidad de actualizar las normas que lo regulan, as como unificar y llenar
vacos normativos del mencionado reglamento;
Que las condiciones de alumnos promocionales, regulares, libres y vocacionales
estn previstos por las normas de esta Universidad;
Que el cursado de las asignaturas en la condicin de alumno PROMOCIONAL debe
constituir una propuesta pedaggica privilegiada, ya que ha demostrado ser un
procedimiento que permite mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje;
Que los representantes estudiantiles, la Secretara de Asuntos Estudiantiles,
Directores de las distintas Escuelas y otros funcionarios de la facultad han detectado
situaciones que pueden ser materia de controversias, algunas de las cuales se originan en
falta de claridad o ausenciada de normativa;
Que en sesiones de este Consejo del 2 de agosto y 6 de septiembre de 1999, por
unanimidad, se aprob el proyecto;
Por ello;
EL HONORABLE CONSEJO DIRECTIVO DE LA FACULTAD DE FILOSOFA Y
HUMANIDADES
RESUELVE:
Art.1: En el mbito de la Facultad de Filosofa y Humanidades se aplicar el RGIMEN DE
ALUMNOS establecido en la presente Resolucin.
Art.2: En cada caso sern aplicables las normas acordes a la condicin de cursado y/o
examen a la que cada alumno estuviera inscripto o haya accedido.
MATRCULA ANUAL DE INSCRIPCIN O REINSCRIPCIN E INSCRIPCIONES PARA
EL CURSADO DE MATERIAS
Art. 3: Son alumnos activos de la Facultad aquellos que estn debidamente matriculados
cada ao de acuerdo a lo establecido en las normas de la Universidad y la Facultad y las
que establece la presente Resolucin.
Art. 4: Anualmente, y en la fecha y lugar en que las autoridades de la Facultad lo
establezcan, los alumnos debern obligatoriamente matricularse para poder iniciar y/o
reiniciar sus carreras.
Art. 5: Cada perodo acadmico, en las fechas y lugares fijados por las autoridades de la
Facultad, los alumnos debern obligatoriamente inscribirse para poder cursar o presentar
examen en la/las asignaturas, segn corresponda en cada caso.
Art. 6: La matriculacin anual y/o las inscripciones de cursado se realizarn en el Despacho
de Alumnos correspondientes a cada carrera, en fecha y forma pautada pro el rea
Enseanza de la Facultad.
241

Art. 7: Slo excepcionalmente y cuando el aluno requiera aprobar slo no ms de hasta las
tres ltimas materias de su Carrera y/o tramitar la presentacin del Trabajo Final de
licenciatura, podrn solicitar su matriculacin e inscripcin en una fecha diferente a la
establecida.
CONDICIONES DE ALUMNO Y MODALIDAD DE CURSADO
Art. 8: Se definen las siguientes CONDICIONES DE ALUMNOS: PROMOCIONALES,
REGULARES, LIBRES Y VOCACIONALES.
c.
ALUMNOS PROMOCIONALES
Art. 9: Las diversas asignaturas debern tratar de ofrecer posibilidades a la condicin de

alumno PROMOCIONAL para los alumnos inscriptos. El HCD podr exceptuar
expresamente este sistema en aquellos casos en que s se apruebe, a solicitar fundada del
profesor Titular o decente a cargo y los Consejos de Escuela.
Art. 19: Ser considerado PROMOCIONAL el alumnos que cumpla con las siguientes
condiciones mnimas: aprobar el 80% de los Trabajos Prcticos con calificaciones iguales o
mayores a 6 (seis) y un promedio mnimo de 7 (siete), aprobar el 100% de las Evaluaciones
Parciales, con calificaciones iguales o mayores a 6 (seis) y un promedio mnimo de 7 (siete).
Las calificaciones promediadas de evaluaciones parciales y trabajos prcticos sern
considerados separadamente y no sern promediables a los fines de la PROMOCIN.
Art. 11: Los responsables de las asignaturas podrn exigir la condicin de un mnimo de
asistencia a las clases prcticas y tericas-prcticas, que no podr superar el 80% del total.
Art. 12: Las ctedras podrn incluir para los alumnos promocionales exigencias extras,
tales como coloquio final, monografas, prcticas especializadas, trabajos de campo, etc. En
tales casos se debern prever y poner en vigencia instancias que permitan al alumno
recuperar dichas exigencias incluyendo opciones sustitutivas para las exigencias que no
puedan recuperarse en condiciones similares a las originalmente planteadas.
Art. 13: Las evaluaciones Parciales sern no menos de 2 (dos) por asignatura.
Art. 14: Las condiciones para aprobar una asignatura en la condicin de alumno
PROMOCIONAL, debern ser claramente explicitadas en el Programa de la asignatura y no
podrn ser modificadas en el transcurso del cursado.
Art. 15: Los docentes responsables de las asignaturas debern permitir el real y adecuado
acceso de los alumno a las Evaluaciones Parciales corregidas y calificadas, a fin de que
dicha etapa cumplida con su funcin pedaggica especifica de reconstruccin del error.
Art. 16: Los profesores encargados de ctedra debern prever el derecho de los alumnos a
recuperar como mnimo el 25 % de las evaluaciones recuperada y deber ser promediada
con las previamente obtenidas.
Art. 17: Los alumnos tendrn derecho a recuperara un mximo de 33 % de los Trabajos
Prcticos, las calificaciones de los mismos sern promediadas de acuerdo a la modalidad
establecida.
Art.18: Las evaluaciones finales de los alumnos promocionales se llevarn a cabo en
fechas distintas de los exmenes finales regulares, las ctedras debern comunicar a las
242

Escuelas respectivas las correspondientes fechas y la lista de alumnos en condiciones de
rendir.
La promocin tendr vigencia por el semestre subsiguiente y se elaborar un acta por cada
fecha de evaluacin final fijada por la ctedra.
d.
ALUMNOS REGULARES
Art. 19: Todo alumnos debidamente matriculado puede acceder a la CONDICIN DE

ALUMNO REGULAR, que implica la posibilidad de inscripcin para aprobar la asignatura
accediendo a un examen de una sola instancia, que podr ser oral o escrita.
Art. 20: Son alumnos REGULARES aquellos que cumplan con las siguientes condiciones:
aprobar el 80% de los Trabajas Prcticos con calificaciones iguales o mayores a 4 (cuatro) y
aprobar el 80 % de las Evaluaciones Parciales, con calificaciones iguales o mayores a 4
(cuatro). Las calificaciones de evaluaciones parciales y trabajo prcticos sern consideradas
separadamente y no sern promediadas a los fines de la aprobacin de la condicin de
alumnos REGULAR.
Art. 21: Los profesores encargados de ctedra debern prever el derecho de los alumnos a
recuperara como mnimo el 25% de las evaluaciones. La calificacin que se obtenga
subsistir a la obtenida en la evaluacin recuperada.
Art. 22: Los alumnos tendrn derecho a recuperara un mximo de 33% de los Trabajos
Prcticos.
Art. 23: La regularidad se extiende por el trmino de 3 (tres) aos, a partir de que se deja
constancia fehaciente de que el alumno accede a esa condicin. Si la fecha de finalizacin
de ese perodo con coincidiera con una fecha de examen de la materia en cuestin, se
extender hasta el turno de exmenes subsiguientes.
ALUMNOS LIBRES
Art. 24: Los alumnos que, estando debidamente matriculados en el ao acadmico, decidan
inscribirse a presentar exmenes finales en la condicin de LIBRES, accedern a un
examen de dos instancias: la primera de carcter escrito y la segunda oral, contemplndose
en ambas las aspectos tericos y prcticos. Una vez aprobada la instancia escrita se
proceder al examen oral. Cuando el tribunal examinador considere que el resultado de la
instancia escrita merece la calificacin de 8 o ms, podr obviar la instancia oral, previo
acuerdo expreso del alumno.
Art. 25: De acuerdo con las caractersticas de sus asignaturas los docentes encargado
podrn establecer requisitos previos a la presentacin de los exmenes de los alumnos
libres. Tales condiciones debern ser aprobadas por el Consejo de la Escuela y sern
oportuna y debidamente publicadas y consignadas en el programa de la asignatura. Tales
requisitos no pueden significar un exceso de exigencias superiores a los fijados para los
alumnos regulares.
ALUMNOS VOCACIONALES
Art. 26: Son VOCACIONALES aquellos que no siendo alumnos de la carrera, son
debidamente matriculados, registrados y admitidos, a fin de cursar alguna o algunas
asignaturas.
Art. 27: Podrn inscribirse en calidad de alumnos vocacionales en las Escuelas y
Departamentos de esta Facultad, los estudiantes universitarios o egresados de otras
243

carreras universitarias provenientes de universidades argentinas o extranjeras reconocidas,
como as tambin alumnos o egresados de terciarios provinciales reconocidos.
Art. 28: Los alumnos que soliciten inscribirse en la condicin de VOCACIONAL, debern
hacerlo mediante declaracin jurada en la que manifiesten si lo hacen en el marco de
convenio existente entre su pas de origen y/o unidad acadmica de origen y la Universidad
y/o esta Facultad. Igualmente, debern hacer constar en su declaracin jurada si las
asignaturas en que se inscriben sern acreditadas para algn curso y/o carrera de grado o
postgrado, as como la unidad acadmica correspondiente.
Art. 29: Las Escuelas debern publicar y hacer conocer al HCD, a ms tardar el 15 de
Octubre de cada ao, el listado de asignaturas donde no sern admitidos alumnos
vocacionales durante el ao acadmico siguiente. La falta de publicaciones implicar que se
consideraran las del ao precedente.
Art. 30: Los Consejos de Escuela establecern las pautas para la aceptacin de alumnos
vocacionales en las asignaturas correspondientes a sus respectivas carreras, sobre la base
de estas normas y las contenidas en la Ordenanza 5/99 del HCS o las que las sustituyeran o
ampliaran. En todos los casos, las solicitudes de inscripciones de alumnos vocacionales se
realizarn por Mesa de Entradas de la Facultad en los plazos y formas establecidos por la
Secretara de Asuntos Estudiantiles. El nmero de materias a cursar bajo esta modalidad no
podr exceder de 5 (cinco) anuales, salvo resoluciones expresamente fundadas de los
Consejos de Escuela.
Art.31: En casi de que un alumno vocacional decidiera regularizar su inscripcin en la
carrera, para la cual le son vlidas las asignaturas aprobadas, deber cumplir con todos los
requisitos exigidos al ingresante y se podr otorgar equivalencia siempre que no hay
transcurrido ms de tres aos de la fecha de la aprobacin.
CONDICIONES DE CURSADO, APROBACIN, EVALUACIONES Y EXMENES
Art. 32: Es condicin para cursar una asignatura el tener regularizada o regularizadas las
asignaturas correlativas especificadas en le Plan de estudios de la carrera respectiva.
Art. 33: Es condicin para aprobar por promocin y/o rendir el examen de una materia el
tener aprobadas las asignaturas correlativas especificadas en el Plan de Estudios de la
carrera respectiva.
Art. 34: Salvo autorizacin expresa de los Consejos de Escuela, ningn alumno podr
cursar como alumno PROMOCIONAL o REGULAR ms de 8 (ocho) asignaturas por ao.
Ser ilimitado el nmero de materias que podr rendir anualmente, en cualquier condicin.
Art. 35: El reconocimiento de materias cursadas y aprobadas en otras unidades
acadmicas diferentes a las Escuelas o a la Facultad deber ser expresamente solicitado de
acuerdo al rgimen de equivalencias, salvo que exista acuerdo o rgimen de equivalencias
previamente aprobado.
Art.36: Las Direcciones de cada Escuela, ad referndum de sus Consejos fijarn las fechas
de examen que debern guardar un orden cronolgico que evite superposiciones entre
materias correlativas o de un mismo nivel.
Art. 37: Los exmenes se realizarn exclusivamente en la fechas y en los lugares que
hayan sido fijados, estrictamente dentro del mbito universitario.
Art. 38: Las inscripciones a exmenes podrn realizarse hasta tres das hbiles antes de la
fecha prevista.
244

Art. 39: Las Direcciones de Escuela y/o Departamentos designarn a los docentes
integrantes de las Mesas o Tribunales de exmenes. dichos tribunales estarn constituidos
por tres profesores en carcter de miembros titulares y al menos uno en carcter de
miembro/s suplente/s, debiendo ser todos de la Escuela respectiva, salvo los casos de
asignaturas comunes a dos o ms Escuelas, en donde podrn participar docentes externos,
pero que pertenezcan a la Facultad.
Art.40: En el caso de ausencia de alguno de los miembros del tribunal, los otros debern
dar aviso a las autoridades de la Escuela. El/la Directora o Vice director/a de la Escuela
podrn suplantar personalmente a un miembro ausente. En caso de ser imposible constituir
el tribunal completo, os alumnos conservarn la regularidad hasta el turno siguiente, si la
perdiera en esa fecha.
Art. 41: En el caso de asignaturas con un nmero relativamente alto de alumnos, los
consejos de escuela o departamentos podrn autorizar expresamente que los miembros de
tribunal recepten las exposiciones a razn de dos docentes por cada alumno
simultneamente. A tal fin, podrn incorporarse al tribunal los miembros suplentes y los
contemplados en el Art. 40
Art. 42 Los Consejos de Escuela o Departamentos correspondientes podrn autorizar que
alguno de los miembros del Tribunal examinador sea un auxiliar de la docencia a nivel de
Jefes de Trabajos Prcticos.
Art.43: Una vez constituidos los miembros de las mesas examinadoras debern controlar la
asistencia y los alumnos debern presentar su Libreta de Trabajos Prcticos, admitindose
una tolerancias de quince minutos de la hora fijada para el inicio del examen a fin de dejar
registrada la inasistencia. Los alumnos que no concurran con la respectiva Libreta de
Trabajos Prcticos, o cuando en la misma no conste alguna informacin que demuestre la
aprobacin de materias correlativas, debern presentar copia de su certificado analtico o
constancia en firme que demuestre su situacin.
Art.44: Los estudiantes podrn recusar a uno o ms miembros de un tribunal de examen
por las mismas de un tribunal de examen por las mismas causales de recusacin de jueces
en la justicia federal, contempladas en la res. 227/91 del HCD de la Facultad e Filosofa y
Humanidades.
Las recusaciones debern presentarse al menos con 10 das hbiles antes del examen o
48hs. posteriores a la presentacin pblica de los tribunales de examen (los que se cumpla
ltimo), debiendo incorporarse las pruebas correspondientes con las que contare el
interesado. En ningn caso se aceptarn recusaciones sin causa.
El incidente de recusacin ser tramitado por el secretario de Asuntos Estudiantiles y
resuelto por el Decano al menos 48hs antes del examen.
Si no se hiciere lugar a la recusacin, el Decano designar a un profesor del rea o de la
escuela para que cumpla la funcin de observador en dicho examen, sin prejuicio de otros
recaudos que pudieran tomar la Secretara de Asuntos Estudiantiles o el Centro de
Estudiantes.
La secretara de Asuntos Estudiantiles establecer los mecanismos para la adecuada
aplicacin de este artculo.
Art. 45: Los exmenes finales orales, al igual que las clases, son pblicos. Bajo ninguna
condicin podr impedirse el acceso de observadores a los exmenes orales.
Art. 46: Tanto para Exmenes Finales o parciales, como para Trabajos prcticos u otro tipo
de evaluaciones, se considerar la siguiente escala de calificaciones: 0 (cero)
245

REPROBADO, menos de 4 (cuatro) INSUFICIENTE, 4 (cuatro) SUFICIENTE, 5 (cinco) y 6
(seis) BUENO, 7 (siete), 8(ocho) y 9 (nueve) DISTINGUIDO, 10 (diez) SOBRESALIENTE.
Art. 47: Si adems de los turnos regulares, las autoridades de la Facultad aprueban la
apertura de turnos especiales, los alumnos slo se podrn inscribir en dichos turnos en no
ms de tres asignaturas, en cualquier condicin.
Art. 48: Las Direcciones de Escuela podrn determinar la suspensin total o parcial de las
clases en determinadas ctedras o niveles, durante los turnos de exmenes.
Art. 49: Los alumnos que se presenten a examen bajo la condicin de regular podrn optar
entre los contenidos del programa que la ctedra haya dictado en las clases tericas del ao
en que el interesado curso la materia o el programa vigente al ao de su presentacin a
examen.
Art. 50: El examen bajo la condicin de alumnos regulares podr ser oral o escrito, no
pudiendo utilizarse ambas modalidad en un mismo examen.
Art.51: El examen bajo la condicin de alumnos libres, se har sobre el total de los
contenidos y condiciones del programa pautado inicialmente por la ctedra.
Art. 52: La elaboracin y emisin de las actas de examen final es un procedimiento a cargo
de Despacho de Alumnos, y su confeccin es responsabilidad del tribunal docente. La
recepcin, archivo y guardado del libro de actas, como as tambin la rectificacin de las
actas, debern seguir los pasos establecido en la ORDENANZA 17/97 del HCS, en cado
uno de sus ANEXOS.
Art. 52: Cuando algn alumno presente su reclamo por la omisin de alguna o algunas
materias en el certificado analtico o errores en dicho certificado, el procedimiento a seguir
es el establecido en las resoluciones Decanales especificadas.
SOBRE LA CONDICIONALIDAD
Art.54: Los alumnos que adeuden materias del ciclo secundario, y que tal como lo
establece la Ordenanza 92/97 del HCS, puedan acreditar la finalizacin del mismo hasta el
31 de Julio de cada ao, cursarn en dicho perodo en calidad de CONDICIONALIDAD
como alumno de esta Facultad, debiendo ser inscriptos en el ao acadmico y en cada una
de las materias que lo soliciten y tendrn el derecho a rendir cada una de las evaluaciones
parciales que cada materia prevea, como as tambin sus trabajos prcticos, no pudiendo
rendir en este perodo exmenes finales.
Art. 55: Los Despacho de Alumnos de cada una de las carreras de esta Facultad debern
acondicionar sus sistemas informticos a fin de que aquellos estudiantes que no cumplan
con todos los requisitos necesarios para conservar su condicin al 31 de Julio de cada ao,
sean dados de baja.
ESPECIFICIDADES
Art. 56: Las condiciones establecidas en los artculos precedentes podrn adaptarse a
caractersticas especficas de cada asignatura as como a las innovaciones de planes de
estudio. Toda adaptacin deber ser aprobada por el HCD, a solicitud fundada de los
Consejos de Escuela.
246

NORMAS SUSTITUIDAS
Art. 57: Dejar sin efecto las Resoluciones 315/76, 243/87, 183/87, 240/87 y 315/93 del
HCD, y aquellas que se contradigan con la presente Resolucin.
Art. 58: Protocolcese, comunquese y archvese.
DADA EN LA SAL DE SESIONES DEL HONORABLE CONSEJO DIRECTIVO DE LA
FACULTAD DE FILOSOFA Y HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
CRDOBA A LOS SEIS DIAS DEL MES DE SEPTIEMBRE DE MIL NOVECIENTOS
NOVENTA Y NUEVE.
247

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1

MANUAL CICLO DE NIVELACIN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA

SECRETARIA DE H. CONSEJO DIRECTIVO

COORDINADORA DE EVALUACIN DE DESEMPEO DOCENTE

COORDINADORA DEL EGRESO

COORDINADORA DEL PROGRAMA DE SEGUIMIENTO A GRADUADOS

SECRETARIA DE CIENCIA Y TCNICA

SECRETARIO DE ASUNTOS ESTUDIANTILES

SUB SECRETARIA DE SERVICIOS A LA COMUNIDAD

PROSECRETARIO DE COMUNICACIN INSTITUCIONAL

COORDINADOR DE RELACIONES INTERNACIONALES

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Ordenar la expedicin de matrculas y otros trmites administrativos,

Por su parte, las principales atribuciones del Consejo Directivo son:

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Ponce, A. (1935). Condiciones para la Universidad Libre. Discurso pronunciado en el

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Subttulos que contiene