Comunicación y EP - Seleccion de Lecturas

Comunicacin
y educacin popular
Seleccin de lecturas
Compilacin:
Martha Alejandro
y Jos Ramn Vidal
Con la participacin del programa
de comunicacin popular del CMMLK
La Habana, 2004
Edicin / Magaly Muguercia

Diseo / Ernesto Joan
Realizacin y composicin / Eduardo A. Gonzlez Hernndez
Colaboradores / Marla Muoz /Lily Surez / Ileana Garca / Ma. de la Caridad
Inerrity / Maritza Lpez / Gladys Ibarra
Nuestro agradecimiento a Gabriel Kapln por sus aportes y sugerencias.
Editorial Caminos, 2004
302.2
Com
Comunicacin y educacin popular : seleccin de lecturas / comp.

Martha Alejandro, Jos Ramn Vidal ; con la participacin
del programa de comunicacin popular del CMMLK. -- La
Habana : Editorial Caminos, 2004.
622 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 959-7070-53-7
1. COMUNICACIN
2. COMUNICACIN COMUNITARIA
3. COMUNICACIN GRUPAL
4. COMUNICACIN POPULAR
5. RECEPCIN CRTICA
6. TCNICAS DE COMUNICACIN
I. Alejandro, Martha, comp., 1950 II. Vidal, Jos Ramn, comp., 1951 -
ISBN 959-7070-53-7
Impresin: Editorial Linotipia Bolvar y Ca., Bogot, Colombia
Edicin sin fines de lucro.
Esta seleccin tiene propsitos estrictamente docentes. Sirve como apoyo a las
actividades formativas del Programa de educacin popular y acompaamiento
a experiencias locales del Centro Memorial Dr. Martin Luther King, Jr.
Para pedidos e informacin, dirjase a:
Editorial CAMINOS
Ave. 53 nm. 9609 entre 96 y 98, Marianao,
Ciudad de La Habana, Cuba, CP 11400
Telf.: (537) 260 3940
Fax: (537) 267 2959
Correo electrnico: editorialcaminos@cmlk.co.cu
Los sectores populares no quieren seguir siendo

meros oyentes; quieren hablar ellos tambin
y ser escuchados. Pasar a ser interlocutores.
M ARIO KAPLN
NDICE
ndice de autores / 11
I- Pensar la comunicacin
Paradigmas bsicos en la comprensin
del proceso de la comunicacin
JOS RAMN VIDAL /21
Las dificultades de la comunicacin dialgica
ALICIA GARCA, GABRIEL KAPLN y RUBN MOREIRA /31
Mapas y territorios de la participacin
GABRIEL KAPLN /37
Gnesis de la comunicacin
MANUEL MARTN SERRANO /53
La interaccin comunicativa entre los seres vivos
MANUEL MARTN SERRANO /109
II- Para comunicarnos mejor

Querer comunicarse, saber comunicarse
ALICIA GARCA, GABRIEL KAPLN y RUBN MOREIRA /147
Cmo comunicarnos mejor
JOS RAMN VIDAL /157
Mensaje t - mensaje yo
LORETO GARCA MURIEL /169
La asertividad /175
Qu es la asertividad?
FERRN SALMURRI /179
Los conflictos y su transformacin
EQUIPOS EP Y COMUNICACIN CMMLK /183
Las dos leyes inquebrantables
en comunicacin /189
III- Comunicacin grupal y comunitaria

La experiencia
de un comunicador popular
MARIO KAPLN /195
La participacin: una actitud
de dilogo y confianza
MARTHA ALEJANDRO /207
Las metforas de la organizacin
GABRIEL KAPLN /213
Educacin en contextos grupales
LOURDES FERNNDEZ /227
El grupo que funciona bien
JOS CRUZ /259
El grupo que no funciona bien
JOS CRUZ /263
IV- Recepcin crtica

La audiencia frente a la pantalla
GUILLERMO OROZCO /269
Es inevitable la recolonizacin cultural?
JOS RAMN VIDAL /301
Educacin para la comunicacin
PABLO RAMOS RIVERO /313
Las mediaciones
La perspectiva de las mediaciones
La perspectiva de la educacin
para la televisin
V- Tcnicas y recursos de comunicacin

Tcnicas de comunicacin - Introduccin
EQUIPOS EP Y COMUNICACIN CMMLK /343
Yo lo miro as /346
Idioma lenguaje expresin facial /347
Comunicacin con preguntas
-sin preguntas /349
Es as? /351
Comunicacin sin saber de qu se trata /353
La persona perdida /354
Comunicacin escrita /355
El pas de los abuelos /356
Examen del oyente /358
Cambio de lenguaje /360
Cambio de puntuacin /361
Cmo favorecer las relaciones /363
Conversando con nmeros /365
Comunicacin invasiva y de apoyo /366
Las cotorras /383
El rumor /384
Hecho, opinin, rumor /385
Entiende mi mensaje /386
La niera y el beb /388
Mensajes mezclados /389
Palabras claves /395
Pon atencin a mi cara /396
Reunin de familia /397
Telfono descompuesto /399
Trasmisin de informacin /400
Una presentacin sin palabras /402

Vamos a hablarnos /403
Cuerpos expresivos /405
El juego del tren /406
Pasillos imaginarios /408
Submarinos amigos /410
El dragn /411
Pescar con las manos /412
Las pticas diferentes /413
Escucha activa /415
El telegrama /416
Resonancia del propio nombre /418
Persona, palabra, lugar /419
Un pariente especial / 420
Dentro y fuera /420
El escudo /422
Quin se parece a m /423
Presentacin con fotos /423
Historia de una foto /424
Otros recursos para la comunicacin /425
Comunicacin grupal /425
Susurros chinos /428
El mago de las palabras /428
Escala de valores /429
Gente famosa /430
Mimo /431
Aade tus emociones / 432
Contina el cuento /433
La posicin /433
Invasin del espacio /435

Ejercicio de escucha /435
Cadena de trasmisin /436
Escuchando /437
Encuentros /438
Tomar y recibir /439
A la escucha /440
Juego de los contrarios /441
Conversando con los pies /442
Mensaje de espalda /443
Espejos /444
El micrfono mgico /445
Fila de cumpleaos /446
Esculturas /447
La fotografa /447
En mi casa todo se mueve /448
La casa ideal /450
Comunicacin no verbal /450
Comunicacin verbal /452
El juego de minas /453
Nmeros familiares /455
Afiche /455
Rompecabezas /457
La pantomima /458
Las sillas evaluativas /459
Herramientas y recursos
CECILIA DAZ et al. /461
Formas para usar el espacio pblico /462
Las formas periodsticas /480
Los medios escritos y grficos /493
La radio /527
El video /536
VI- Planeamiento de la comunicacin

Para construir el futuro
hay que soarlo primero
CARLOS NEZ Y ROBERTO ANTILLN /545
Metodologa para elaborar
una estrategia de comunicacin
JOS RAMN VIDAL /569
Proyectos, deseos y otros cuentos
GABRIEL KAPLN /575
De los autores /620
10
NDICE DE AUTORES
A
Alejandro, Martha
La participacin: una actitud
de dilogo y confianza, III-207
Antilln, Roberto y C. Nez
hay que soarlo primero, VI-545
C
CMMLK, equipos de EP y Comunicacin
Los conflictos y su transformacin, II-183
Introduccin-Tcnicas de comunicacin, V-343
Cruz, Jos
El grupo que funciona bien, III-259
El grupo que no funciona bien, III-263
D
Daz, Cecilia et al.
Herramientas y recursos, V-461
F
Fernndez, Lourdes
Educacin en contextos grupales, III-227
G
Garca, Alicia, et al.
Las dificultades
de la comunicacin dialgica, I-31
Querer comunicarse, saber comunicarse, II-147
Garca, Loreto
Mensaje t / mensaje yo, II-169
11
K
Kapln, Gabriel
Mapas y territorios de la participacin, I-37
Las metforas de la organizacin, III-213
Proyectos, deseos y otros cuentos..., VI-575
Kapln, Gabriel et al.
Las dificultades
Kapln, Mario
La experiencia de un comunicador popular, III-195
M
Martn Serrano, Manuel
Gnesis de la comunicacin, I-53
La interaccin comunicativa
entre los seres vivos, I-89
Moreira, Rubn, et al.
Las dificultades
N
Nez, Carlos y R. Antilln
hay que soarlo primero, VI-545
O
Orozco, Guillermo
La audiencia frente a la pantalla, IV-269
Las mediaciones, IV-325
La perspectiva de las mediaciones, IV-333
La perspectiva de la educacin
para la televisin, IV-337
12
R
Ramos, Pablo
Educacin para la comunicacin, IV-313
S
Salmurri, Ferrn
Qu es la asertividad?, II-179
V
Vidal, Jos Ramn
Paradigmas bsicos en la comprensin
del proceso de la comunicacin, I-21
Cmo comunicarnos mejor, II-157
Es inevitable la recolonizacin cultural?, IV-301
Metodologa para elaborar una estrategia
de comunicacin..., VI-569
13
14
SLO UNA
INVITACIN
Estas palabras no son para adelantarnos a la interpretacin que cada uno de ustedes, lectores y lectoras, dar a los contenidos de este libro. S es una
invitacin a que sigan estos textos hasta el final sin
perder la actitud de dilogo, de conversacin desinhibida con sus autores. Ciertamente, algunos materiales son ms fciles que otros; aprovechen la ayuda
que, en los grupos, nos podemos brindar unos a otros.
Por supuesto que cada fragmento, cada prrafo,
tendr una resonancia diferente en cada lector y
grupo de lectores, en dependencia de cules sean
sus intereses, inquietudes y experiencias en el campo de la comunicacin.
No pierdan de vista que esta seleccin no pretende dar visiones cerradas, inapelables, sobre ninguno de los temas que abarca y los caminos que
recorre. Ninguno de estos textos es portador absoluto de la verdad. Su funcin es marcar algunas
coordenadas de referencia que nos motiven a emprender nuestro propio derrotero en el conocimiento. Queremos favorecer la reflexin, no sustituirla.
S nos parece fundamental que ustedes correlacionen las teoras que aqu vern expuestas con
su realidad cotidiana y sus prcticas.
Que la reflexin sobre los temas de la comunicacin es compleja, apasionante y muy polmica, queda demostrado por la multitud de territorios visitados
por los 17 autores reunidos en este volumen, y por
los muy diferentes sesgos que ellos han dado a sus
visiones.
Algunos de los que escriben son educadores(as)
y comunicadores(as) populares; otros, psiclo15
gos(as); y otros ms, cientficos sociales especializados en el campo de la teora de la comunicacin.

(A veces son todo esto junto.) La mayor parte de
ellos, latinoamericanos.
Reconocern a los que estn influidos por la educacin popular no slo porque lo dicen, sino porque,
en ellos, el horizonte poltico y democrtico de la
comunicacin aparece en primer plano. Estos estudiosos suelen insistir en el dilogo, y ver la comunicacin como parte de una accin social comprometida
con la formacin de sujetos capaces de cambiar el
mundo y no solo de reproducirlo.
Esta vertiente subraya el sentido originario del
trmino comunicacin, como prctica referida al
inters de comunicar-se, de poner en comn; y llaman la atencin sobre cmo, muchas veces, dando
la espalda a este compromiso que est en su raz,
la comunicacin reproduce el paradigma comunicacional dominante: trasmisivo y verticalista.
Los talleres de comunicacin en el CMMLK1 nos han
ayudado a ver que, en efecto, en la comunicacin cotidiana en grupos de trabajo y de vida, con frecuencia
descubrimos en nosotros mismos prcticas comunicativas autoritarias y verticalistas. Tambin nos han
permitido vivenciar que la comunicacin, la reflexin
sobre ella, y el desarrollo de habilidades en este campo es fundamental para todos aquellos y aquellas que
pretendemos hacer trabajo social y comunitario.
1
Desde 1996 hasta la fecha se han efectuado cuatro en el

propio centro, a los que han asistido aproximadamente
150 personas dedicadas a prcticas sociales diversas: docentes, investigativas, eclesiales, comunitarias, en diferentes territorios del pas.
16
Como en esos talleres siempre nos hemos quedado con deseos de ampliar nuestros conocimientos,
de buscar nuevos textos, hace tiempo nos habamos propuesto, como un reto, preparar publicaciones que nos ayudaran a profundizar en el tema.
Con este volumen comenzamos a saldar esa deuda; decimos comenzamos porque el paso que ahora
damos es pequeo y es slo el primero.
Al mismo tiempo, este volumen responde a una
accin pedaggica muy puntual: acompaar el mdulo de la FEPAD,2 dedicado al tema comunicacin
y educacin popular. Siendo el objetivo de ese mdulo enriquecer nuestras prcticas comunicativas,
y favorecer una comunicacin ms horizontal,
participativa, problematizadora y personalizante,
esta recopilacin de textos sigue los temas de estudio all propuestos e intenta ser un instrumento complementario para esos talleres.
Los materiales aparecen agrupados por temas.
En primer lugar, encontramos reflexiones sobre algunos paradigmas bsicos que pueden guiarnos en
la comprensin de los procesos de comunicacin;
por ejemplo, el problema de la relacin entre comunicacin y educacin, y el de la gnesis u origen de
la comunicacin en los seres humanos.
Otro grupo de trabajos se refiere a la comunicacin interpersonal: cmo propiciar el dilogo y la
2
La FEPAD Formacin en educacin popular acompaada a distancia no est dirigida a personas individuales,
como es habitual en los cursos a distancia, sino a grupos
que autoconducirn su proceso de aprendizaje, con la coordinacin de egresados y egresadas de los talleres de formacin del CMLK.
17
participacin, cmo favorecer la comunicacin constructiva, incluso en situaciones de conflicto; qu

entender por asertividad y cmo desarrollarla.
Despus se incluye un rea de estudios sobre la
comunicacin en contextos grupales y comunitarios, con descripciones y anlisis de experiencias
en dichos mbitos.
Otro bloque est dedicado al proceso de la recepcin desde la perspectiva del receptor activo y
las mediaciones (culturales, tecnolgicas y otras), e
incluye trabajos sobre cmo educar para una recepcin crtica de los medios masivos.
A continuacin aparece una seccin sobre herramientas y recursos comunicativos ejercicios para
adiestrarnos en la comunicacin, y conocimientos bsicos sobre formas comunicativas de impacto pblico:
organizacin de actividades comunitarias, gneros
periodsticos, preparacin de materiales grficos, usos
de la radio y el video, etc. Un ltimo grupo de textos
versa sobre cmo planear estrategias comunicativas
con fines educativos.
Permtannos, queridos y queridas lectoras, ya a
punto de despedirnos, un recordatorio: este libro est
pensado para que, quienes lo lean y muy en particular los participantes en el mdulo de comunicacin y educacin popular , piensen, opinen, lancen
nuevos interrogantes, emprendan y nos insten a
emprender a nosotros, editores otras bsquedas.
As es que, por favor, no dejen el ciclo incompleto.
Esperamos, a vuelta de correo, sus opiniones y sugerencias.
Buena suerte!
LOS
18
COMPILADORES
I- Pensar la comunicacin
19
20
PARADIGMAS BSICOS EN LA
COMPRENSIN DEL PROCESO
DE LA COMUNICACIN *
Jos Ramn Vidal
La situacin
Dice Joseph N. Pelton1 que, si tomamos la prehistoria y la historia de los homnidos y la comprimimos en un sper-mes csmico, tendramos que 29
das y 22 horas corresponden a la etapa del hombre
nmada, cargador y recolector; que cuando faltan
solamente 90 minutos para que termine el mes comenzara la fase agrcola y sedentaria en aldeas y
ciudades permanentes; que tan solo 4 minutos antes de la medianoche ocurrira el renacimiento; en
el ltimo minuto y medio la Revolucin Industrial y
en los 12 segundos finales, la era de la televisin,
de los ordenadores electrnicos, las comunicaciones espaciales, en fin, la era de la informacin.
Tan ingeniosa descripcin, permite que nos percatemos de un hecho muy significativo: los cambios tecnolgicos transcurren en un proceso
continuo de aceleracin. Por este motivo los seres
humanos somos testigos hoy de una vorgine de
transformaciones, que nos hacen pasar del pre* Tomado de Jos Ramn Vidal, Medios-Pblicos: un laberinto de relaciones y mediaciones, La Habana, Ed. Pablo, 2002,
p. 11-14.
1
Joseph N. Pelton, La vida en la era del telepoder, en El

reto de los 90, Madrid, Ed. Fundesco, 1986.
21
JOS RAMN VIDAL
sente al futuro apenas sin poder reparar en ello.

Eso dificulta sobremanera la comprensin de lo
que acontece, y hace sumamente compleja la labor de investigacin cientfica. Esto es cierto para
cualquier investigador, pero lo es ms para el que
decide incursionar en el campo cientfico de los
procesos de la informacin y la comunicacin; por
dos razones fundamentales:
La primera, la centralidad que en la vida contempornea tienen estos procesos para la economa, la ciencia, la poltica, la educacin, el arte y
la vida cotidiana. Sin dudas la informacin y la
comunicacin pblica han ganado en importancia desde que surge la modernidad en el siglo XVI y
alcanzan hoy, en vsperas del siglo XXI, un rol
protagnico.
Varios factores confluyen para otorgar tal estatus
a estos procesos: los desarrollos tecnolgicos desplegados en el campo, su conformacin como uno
de los sectores econmicos ms dinmicos, su
empleo en la direccin y ejecucin de los procesos
de produccin y consumo, y su utilizacin como
hacedores y portadores de la produccin espiritual contempornea. La informacin y la comunicacin se constituyen, como procesos, y a travs
de las instituciones donde estos se gestan y desenvuelven, en elementos esenciales de la construccin social de la realidad.
La segunda, las caractersticas de los estudios
sobre estos procesos. Surgidos desde diferentes disciplinas, enfocados desde pticas dispares, con
desencuentros sobre el objeto de estudio, las ciencias de la informacin y la comunicacin han tarda22
PARADIGMAS BSICOS EN LA COMPRENSIN...
do en cohesionar los saberes acumulados sobre una

base epistemolgica que an est en formacin.
Ambas realidades nos fuerzan a ser cautelosos
y modestos y nos obligan a pensar bien qu orientacin dar a nuestros estudios. Conviene, antes
de cualquier definicin, observar, aunque sea de
manera muy panormica, los principales entendimientos que han aparecido en nuestro campo de
estudio.
1. Trasmitir o compartir
Una distincin primaria que es necesario hacer se
refiere a los significados diferentes y hasta divergentes del trmino comunicacin. Etimolgicamente, encontramos en su raz la palabra latina
comunis: comn; as, comunicacin es, en su origen,
hacer comn un conocimiento, una informacin.
Con el tiempo, sin embargo, signific el objeto
hecho comn (una comunicacin) o los medios fsicos para lograrlo (los medios de comunicacin) o
el traslado de la informacin de un actor a otro (la
trasmisin de la informacin). Es por eso que existe
hoy una ambigedad que, llevada a sus extremos,
entraa una contradiccin: comunicar como trasmitir (proceso unidireccional) y comunicar como
compartir (hacer comn, proceso bidireccional,
interactivo, mutuo).
Trasmitir y compartir se sitan en polos opuestos en una posible accin de comunicar. Transmitir significa la admisin de que algn conocimiento
que poseo puedo pasarlo a otro, mientras que compartir significa comunin, encuentro, participacin,
elaboracin con otro del conocimiento.
23
JOS RAMN VIDAL
Esta ambigedad que deriva en contradiccin genera dos modelos excluyentes en el plano terico:
La comunicacin como proceso vertical, unidireccional, que tiende al control, a la dominacin.
La comunicacin como proceso horizontal, bi o
multidireccional, que es por esencia participativo
e interaccional.
Histricamente el primer modelo se ha impuesto. Los usos que en su conjunto significaban compartir pasan progresivamente a un segundo plano,
para dejar lugar a los usos lingsticos centrados
en torno al significado de transmitir.
Pero esto no ocurre slo en el plano terico.
Tambin las prcticas comunicativas institucionalizadas han asumido generalmente el modelo
trasmisivo, al ser este el que de manera ms natural ha insertado a la comunicacin en los procesos de legitimacin de la dominacin.2
2
En el sentido que le da Max Weber al trmino:

... un caso especial de poder [p. 625].
Debe entenderse por dominacin la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para
mandatos especficos (o para toda clase de mandatos)
[] Pero la costumbre y la situacin de intereses, no menos que los motivos afectivos y de valor ( racionales con
arreglo a valores), no pueden representar los fundamentos en que la dominacin confa. Normalmente se le aade otro factor: la creencia en la legitimidad. De acuerdo
con la experiencia, ninguna dominacin se contenta voluntariamente con tener como probabilidad de su persistencia motivos puramente materiales, afectivos o racionales
con arreglo a valores. Antes bien, todos procuran despertar y fomentar la creencia en su legitimidad. (Max Weber,
Economa y sociedad, La Habana, Ed. Ciencias Sociales,
1971, tomo 2, p. 170.)
24
Un ejemplo que ilustra perfectamente este proceso de imposicin del modelo trasmisivo lo encontramos en la Grecia antigua. En la democracia
ateniense las decisiones se adoptaban tras la discusin viva de diferentes puntos de vista. En esa
discusin intervenan con igualdad de derechos todos los ciudadanos.3 No haba abogados, voceros o
representantes sino que cada ciudadano tena que
ser capaz de exponer y defender sus puntos de
vista.
Esa prctica gener las primeras teoras sobre
la comunicacin que, a su vez, enriquecieron el
hacer comunicativo de la poca.
Estas teoras fueron expuestas por Protgoras,
destacado sofista (maestro en el arte de la persuasin) cuando dijo:
El hombre es la medida de todas las cosas.
Toda cuestin tiene dos caras.
Es decir, no hay verdades absolutas. Las normas de la verdad son humanas y estas son siempre discutibles. Cmo decidir, pues, lo que hay
que hacer? Protgoras pensaba que es necesaria
la discusin para descubrir el mejor camino, el curso
de accin ms adecuado. Con argumentaciones y
discusiones podran aparecer muchas facetas de
una cuestin y exhibirse con mayor claridad las
ventajas y desventajas de un curso de accin. Aqu
estamos en presencia del modelo de comunicacin
en su acepcin de compartir, hacer comn; en este
3
Lo cual no quiere decir todas las personas, sino aquellas

que tenan la condicin jurdica y poltica de ciudadanos.
25
JOS RAMN VIDAL
caso, compartir la comprensin de un asunto para

tomar una decisin.
Pero Platn, que proclam la existencia de verdades absolutas, fue contrario de los sofistas, quienes fueron desacreditados, al atribuirseles, con
razn en muchos casos, intenciones engaosas,
con tal xito que an hoy prevalece la connotacin
negativa de los trminos sofista y sofisma.
Posteriormente (en el 323 a. C.) Aristteles reconcili la idea de los sofistas con la de su maestro
Platn al proclamar que, a la verdad, se llegaba por
la va de la lgica y la razn; pero que todo el mundo no razonaba con claridad, y que, para esas mentes obtusas, era necesario el arte de la persuasin,
con el fin de comunicarles la verdad de manera que
pudieran llegar a una conclusin correcta.4
Qued as consagrado tericamente el modelo
trasmisivo. Unos son dueos de la verdad que debe
ser trasmitida a los de mente obtusa que no pueden llegar por s solos a ella. Esa es la esencia del
modelo trasmisivo que hoy, ms que nunca antes,
reina en las prcticas comunicativas y en buena
parte de la teora de la comunicacin, con la
agravante de que no es mayoritariamente el camino de la lgica y la razn el que se emplea, como
postulara Aristteles, sino el camino de la sugestin, del uso de recursos heursticos.5
Pero regresemos a este casi concluido siglo XX.
4
Elliot Aronson y A. Pratkanis, La era de la propaganda.

Usos y abusos de la persuasin, Barcelona, Paids, 1994.
En psicologa cognitiva, pequeas reglas que interiorizamos

y que permiten, con un alto grado de automatismo, interpretar la realidad.
26
2. Enfoques fundamentales
en el estudio de los efectos y la recepcin
A fines de la dcada del 20, esencialmente en los
Estados Unidos de Amrica, se haba conformado lo que hoy denominamos un sistema de medios de comunicacin masiva con la coexistencia
de peridicos y revistas, (legado del siglo anterior), el cine (con sonido desde 1927) y la radio
(esa cajita mgica que cautiv a los terrcolas de
entonces).
Ese hecho no pudo pasar inadvertido para los
principales centros de poder. Los anunciantes de
la publicidad (los industriales y los comerciantes)
comenzaron a preguntarse cuntas personas escuchaban en la radio los anuncios que ellos pagaban; a su vez, los polticos se preocupaban por
saber las ventajas que podran obtener, ellos o sus
adversarios, con el uso de esos medios en las campaas electorales; y ciertos acadmicos y centros
de poder econmico se inquietaban por las repercusiones en el sistema de las actitudes y los valores sociales que la expansin de los mass media
traera aparejadas.
Surgen as en los Estados Unidos de Amrica
los primeros estudios sistemticos sobre la comunicacin de masas. Tres fueron las reas de inters desarrolladas: los estudios cuantitativos de la
audiencia (principalmente de la radio) como respuesta al inters de los anunciantes y de los propios medios (de esta vertiente surgieron los famosos
rating, que constituyen hoy da la base del ordenamiento de las tarifas publicitarias); los estudios
27
JOS RAMN VIDAL
de los mensajes, sobre todo de la propaganda poltica, para responder a la preocupacin de los polticos; y los estudios de efectos para dar luz sobre
las repercusiones que, en los valores, actitudes y
conductas, provocaban los medios.
Como se ve, las reas de estudio surgen y se
desarrollan ms en virtud de presiones administrativas que de las lgicas cientficas. Es por ello
que la Mass Communication Research norteamericana debe analizarse desde el mismo corazn de
la historia poltica y econmica de la nacin.6
De las tres reas antes mencionadas, la que ms
atencin recibi durante dcadas fue la investigacin de efectos, que an hoy mantiene una vigorosa presencia en el campo de anlisis, aunque desde
perspectivas diferentes. Del estudio de efectos se
derivaron, adems, otros enfoques que atienden
la relacin existente entre medios de comunicacin y audiencias.
Diversos autores coinciden en reconocer como
principales corrientes en el estudio de esa relacin medios-audiencia los siguientes:
La investigacin de efectos.
La investigacin de los usos y las gratificaciones.
Los estudios inspirados en las teoras estticoliterarias.
Los estudios culturales.
Los estudios cualitativos de recepcin.
Miquel Moragas Spa, Teoras de la comunicacin, Barcelona, Ed. Gustavo Gil, 1986.
28
Estas dos ltimas constituyen los enfoques ms

recientes y en ellas, de alguna manera, convergen
las dems tradiciones. 7
Mara Inmaculata Vasallo de Lpez, Reflexiones metodolgicas sobre la investigacin de la recepcin, en Investigar
la comunicacin: propuestas iberoamericanas, Guadalajara,
Editorial de la Universidad de Guadalajara, 1996.
29
30
LAS DIFICULTADES
DE LA COMUNICACIN DIALGICA*
Alicia Garca, Gabriel Kapln
y Rubn Moreira
Cuando queremos orientar nuestro trabajo hacia
una comunicacin que sea dilogo con la gente,
nos encontramos con muchas dificultades. Tantas, que podemos desanimarnos y decir: no se
puede, est muy lindo en el papel pero. Si analizamos algunos porqus de estas dificultades tenemos ms posibilidades de enfrentarlas.
El modelo conductista1 tiene una gran fuerza
en nuestra sociedad. Es el de los medios masivos,
el de la publicidad comercial. E influye tambin
en las organizaciones populares.
Muchas veces reducimos nuestro trabajo a la
informacin, la agitacin, la propaganda. Claro que
la propaganda es fundamental. Pero no es fcil
encontrar un estilo propio de propaganda, distin* Tomado de A. Garca, G. Kapln y R. Moreira, Comunicacin popular, dilogo o monlogo?, segunda edicin, grupo Aportes, Uruguay, Ed. ECOSUR, p. 37-40.
1
El conductismo, como corriente de la psicologa, se basa en

el principio positivista de que slo puede ser objeto de la
ciencia aquello que es medible y verificable; por ello el objeto
de una psicologa cientfica tendra que ser las conductas y
no la subjetividad. Se erige as un modelo que expresa la
relacin estmulo-respuesta y deja el mundo interior humano como una caja negra imposible de estudiar. Segn este
modelo, si se estimula al ser humano de una forma y magnitud adecuada se obtendrn las respuestas esperadas.
31
ALICIA GARCA, GABRIEL KAPLN Y RUBN MOREIRA
to del de los sectores dominantes. Una propaganda que sea tambin comunicativa, que haga pensar y no se limite solo al impacto, al efecto.
Nos cuesta combinar adecuadamente la propaganda y la informacin con otras dimensiones de
la comunicacin, donde el dilogo, el intercambio
y el proceso con la gente son fundamentales.
Aun en el mano a mano, en un puerta a puerta,
muchas veces nos ponemos en mentalidad de vendedor y no de vecino o compaero de trabajo. Y si el
otro no ve en nosotros a alguien capaz de escuchar,
de interesarse por sus cosas, alguien que vive tambin muchas cosas parecidas a las suyas, no se ganar la confianza bsica que haga posible el dilogo.
Tambin encontramos trabas en nuestras propias organizaciones. No es fcil abrirse al dilogo y
estimularlo. Para los dirigentes puede parecer peligroso, puede generarles inseguridad. Se dir, por
ejemplo, que el boletn tiene que tener la lnea de
la organizacin y que no puede ser que cada uno
diga lo que se le antoje. Lo que en parte es cierto.
Pero llevado a extremos puede impedir toda comunicacin entre la gente, porque solo los dirigentes
puede determinar qu se dice y cmo se dice.
Romper con nuestro trabajo rutinario, que nos
lleva a ser puros emisores, nos exige una gran creatividad. Siempre falta tiempo para buscar algo
nuevo, para prealimentar nuestro trabajo, para
planificar cmo usaremos el material que imprimimos, etc. Es ms fcil repartir el volante con la
consigna de siempre y despus se ver.
En definitiva, no podemos olvidarnos de que vivimos en una sociedad en que unos pocos tienen
32
LAS DIFICULTADES DE LA COMUNICACIN DIALGICA
el poder poltico y econmico. Esos pocos tienen

tambin el poder ideolgico, el poder sobre las cabezas de la gente. Las formas verticalistas de comunicacin convienen a los poderosos y han
logrado que todos las encontremos naturales, casi
las nicas posibles.
Desde chicos nos han acostumbrado a las formas paternalistas de educacin y comunicacin. Y
a todos nos resulta ms difcil aprender, participar
y construir entre todos. Preferimos que nos digan,
nos enseen, sin tener que participar realmente.
Volvemos a insistir: no hay modelos puros. No
podemos pretender una comunicacin plenamente participativa en una sociedad que no es participativa. Y donde las organizaciones populares se
enfrentan a las clases dominantes con toda su influencia en nuestras cabezas. Pero tampoco se trata
de esperar a que la sociedad cambie para empezar
a caminar desde ahora en un sentido diferente.
Algunos ejemplos
de comunicacin participativa
La comunicacin dialgica, como una meta a plantearse, puede parecer algo muy lindo pero imposible. Limitado, en todo caso, al mano a mano, a la
reunin de un grupo, con suerte a una asamblea.
Sin embargo, aunque no se da en forma pura, veamos algunos ejemplos de cmo hay posibilidades
de acercarse a esa meta:
Un peridico barrial se organizaba del siguiente
modo: en cada zona del barrio y en cada organizacin haba alguien que se preocupaba por recoger
informaciones e inquietudes de los vecinos para
33
llevarlas al peridico. Se encargaba tambin de distribuirlo y conversar con los vecinos sobre sus impresiones sobre el ltimo nmero, sus comentarios,
y de recoger nuevos aportes para el prximo.
El equipo se reuna semanalmente en un local
con un cartel en la calle. As, todos los vecinos podan acercarse y traer todos sus aportes. Al que le
costaba escribir se le grababa y luego se sintetizaba para el peridico. El peridico era as ms sentido por la gente como suyo.
Serva de medio de intercomunicacin entre las
distintas organizaciones del barrio y entre sus vecinos.
Un grupo haca sus audiovisuales con un final
que dejaba planteadas preguntas para discutir entre todos los participantes y no solo para que estos
al terminar aplaudieran y se fueran.
Una vez hicieron un audiovisual sin final y la
gente discuta sobre cul era el final posible. Despus se fueron haciendo distintos finales con estos aportes, y entonces se discutan las propuestas
de final, que eran distintas propuestas para encarar un mismo problema.
Un grupo de teatro haca una obra donde se
daba, a la mitad de la obra, la participacin y discusin del pblico. En la obra, haba un momento
donde un grupo de obreros deba decir si iba o no
a la huelga. Los actores dejaban el escenario y cada
uno discuta con un grupo de espectadores. Despus volvan y contaban lo sucedido en cada grupo. Una federacin de cooperativas agrcolas enviaba
un casete a cada cooperativa, lo escuchaban, discutan, y en la otra cara del casete expresaban sus
34
LAS DIFICULTADES DE LA COMUNICACIN DIALGICA
respuestas, sus inquietudes, otros temas que les

interesaban, etc. El equipo central lo oa y enviaba
un nuevo casete donde incorporaba los aportes recibidos, incluso con algunos pasajes de las grabaciones con las voces de los distintos grupos.
Una propuesta para discutir
Hemos volcado elementos y propuestas que nos
parecen tiles para el trabajo de comunicacin de
las organizaciones populares. Nuestra propuesta
es la de caminar hacia una comunicacin dialgica,
una comunicacin que sea un dilogo y no un monlogo. Una propuesta para discutir.
Porque entendemos que puede haber otras posiciones. Sobre todo, teniendo en cuenta lo atractivo
que parece el modelo conductista por su aparente
eficacia. Pero ms all de si est bien o mal aplicarlo: servir realmente a nuestros objetivos? Sus
mtodos, tan eficientes para vender Coca Cola, servirn tambin para vender solidaridad?
Por otro lado, si nos decidimos por este modelo,
estamos contribuyendo realmente a formar una
sociedad distinta? Estamos cambiando la realidad, o solamente la estamos invirtiendo, dejando
abajo lo que antes estaba arriba?
La discusin sobre estos temas ser, evidentemente, muy rica, ya que la adopcin de un modelo
de educacin-comunicacin-organizacin implica
necesariamente, a nuestro entender, una posicin
ideolgica y, por supuesto, una opcin poltica.
35
36
MAPAS Y TERRITORIOS
DE LA PARTICIPACIN*
Gabriel Kapln
Conviene aclarar primero desde dnde hablo. Hablo desde mi trabajo de mucho tiempo en torno de
tres ejes: educacin, comunicacin, organizacin.
Desde una prctica sobre estos temas en organizaciones sindicales y sociales, en empresas, en organismos gubernamentales y no gubernamentales, y
actualmente en la Universidad, donde trabajo, por
un lado, en ciencias de la comunicacin y, por otro,
en dos reas centrales muy nuevas: la formacin
de docentes universitarios y la educacin a distancia. Vengo entonces de un largo recorrido por la
educacin popular, que nunca he abandonado,
aunque me cuestiono cada da sobre su vigencia, y
estoy hoy metido en un mundo acadmico en el
que a veces me siento un bicho raro.
Este ao, al comenzar el Seminario Taller de Comunicacin Educativa y Comunitaria (nombre largo, si lo hay, para una asignatura) se me ocurri
pedirle a los 240 estudiantes que cada uno anotara
en un papelito tres experiencias fuertes de aprendizaje que recordaran. Yo empezara pidindoles a
ustedes lo mismo. Como tenemos poco tiempo, sim* UNICEF Uruguay-Centro de formacin y estudios del
INAME, 5 Encuentro nacional de educadores y educadores sociales, Propuestas educativo-sociales hacia la integracin social de nios, nias y adolescentes, Montevideo,
2002, p. 76-84.
37
GABRIEL KAPLN
plemente les pido que hagan memoria y recuerden

una. Ahora les pregunto: cuntas de esas experiencias se dieron en aula?
Con mis estudiantes pas algo parecido. Ah
tenamos ms tiempo y lo trabajamos ms. Las
compartieron en grupos, analizaron los facilitadores del aprendizaje presentes en esas experiencias y construyeron a partir de all una definicin
de aprendizaje, que confrontamos luego con las
de algunos autores.
Lo impactante para m fue que la enorme mayora de las experiencias mencionadas no estaban
dentro de las aulas sino en la casa, en la calle,
junto a los amigos o la familia en la vida. Como
si escuela y vida fueran cosas distintas y distantes. Cuando aparecan referencias al sistema educativo, en realidad eran, fundamentalmente,
referencias a docentes concretos de los que se recordaba mucho ms su actitud y su fuerza afectiva
que los conocimientos aprendidos con ellos. Da
para preguntarse entonces: qu le pasa a las instituciones educativas que aparecen como espacios
de aprendizaje dbil? Claro que se aprende all,
pero qu se aprende? Tal vez una primera distincin clave sea la que hace el chileno Carlos Calvo
entre escolarizacin y educacin. La educacin, dice
Calvo, es el proceso de creacin de relaciones posibles, en tanto la escolarizacin es el proceso de
repeticin de relaciones prestablecidas.
La escuela extravi su camino cuando traz un
mapa para guiarse por el territorio cultural; posteriormente lo abandon para transitar con seguridad y asepsia por las vas sealadas en el
38
MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN
mapa. Finalmente ha optado por elaborar un

mapa que desconoce el territorio como el lugar
original. En consecuencia, la crisis de la escuela radica en que se ha convertido en una
simuladora de la realidad educacional, que finge tener lo que no tiene.
Creo que Calvo exagera, pero es una exageracin que ayuda a pensar. Tal vez por esto del mapa
y el territorio. Cuando me invitaron a este encuentro me qued pensando que hay palabras que se
ponen de moda hasta perder sentido: son como
mapas que ya no sabemos a qu territorio corresponden, si es que responden a alguno, si no son
solo simulaciones, de esas que abundan en la educacin. En particular, pens en tres que vienen al
caso en esta mesa: participacin, retroalimentacin, interactividad.
Hoy todo educador moderno sabe que es pedaggicamente correcto llamarse participativo y habla de la retroalimentacin con sus alumnos. Si
va a realizar un material educativo procurar que
sea interactivo.
Detrs de este discurso puede haber, sin embargo, prcticas muy distintas. Para dilucidarlo
me parece til recordar aqu dos lneas de abordaje terico, seguramente conocidas por muchos de
ustedes.
Un primer camino a explorar es el de la correspondencia entre concepciones educativas y comunicacionales. Aun a riesgo de simplificar una discusin
que es ms compleja, en trminos generales podemos afirmar que a cada modelo educativo corresponde un modelo de comunicacin. Y, tambin como
39
GABRIEL KAPLN
una afirmacin esquemtica y provisoria, podemos

agrupar estos modelos en dos grandes tendencias:
unas de tipo exgeno y otras de tipo endgeno. En
las primeras, el educando ocupa un lugar bsicamente pasivo sobre el que se acta desde afuera;
en las segundas, es visto como sujeto activo a partir del cual se construyen los procesos de educacin y comunicacin.
Entre las tendencias de tipo exgeno ubicamos
en primer lugar las concepciones educativas tradicionales, que conciben la educacin fundamentalmente como enseanza, y entienden a esta como la
trasmisin de saberes desde un maestro que por
definicin es el que sabe a un alumno, que por
definicin es el que no sabe. (Vale la pena recordar
que el origen del trmino alumno, en latn, es sin
luz: el que est a oscuras y debe ser iluminado por
el maestro.) El nfasis est puesto aqu en los contenidos, y el aprendizaje es concebido bsicamente como
memorizacin de los conocimientos trasmitidos. En
esta concepcin el libro o ms modernamente
otros soportes ocupan un lugar muy importante, que se define por la importancia y claridad de
los contenidos que sean capaces de trasmitir. Pero
que el centro sea el maestro o el material educativo
no altera lo esencial del modelo y su carcter
exgeno: el saber viene desde afuera del educando,
en cuya cabeza deben depositarse los conocimientos. Esta idea del depsito es la que llev a Paulo
Freire a denominar bancaria a esta concepcin
educativa.
A este modelo educativo corresponder un modelo
comunicacional de tipo trasmisor, el clsico esquema
40
emisor-mensaje-receptor que Shannon y Weaver concibieron para la trasmisin de informacin entre mquinas y que se generaliz acrticamente para la
comunicacin humana. La comunicacin es entendida como la trasmisin de mensajes desde un
emisor a un receptor. Ambos modelos se relacionan fcilmente en la prctica. En esta concepcin,
la comunicacin en la educacin tendr como tarea facilitar la trasmisin de saberes hacia los
alumnos receptores, sea a travs de materiales
didcticos que el educador utilizar, sea sustituyendo al docente como trasmisor cuando se trate
de instancias no presenciales.
En esta lnea, el uso de tecnologas suele tener
un doble sentido. Por un lado se trata de reforzar
y hacer ms eficaz la trasmisin de contenidos,
mediante ayudas audiovisuales, apoyos didcticos, etctera. Por otro lado, se busca dar a los
espacios educativos un aire moderno. Utilizadas
con un sentido instrumentalista, sin cuestionarse
la comunicacin en juego en el acto educativo,
aparecen como un gesto modernizador ms hacia
fuera que hacia dentro de los sistemas educativos, que cambia su fachada pero no los procesos
pedaggicos, que ameniza pero no detiene el deterioro de la relacin escolar tradicional. El resultado ms habitual ha sido los cementerios de videos
y computadoras que pueblan las instituciones educativas.
Una alternativa a las concepciones tradicionales fue planteada por la llamada corriente tecnicista
en educacin. A partir de la psicologa de base
conductista autores como Skinner desarrollaron
41
GABRIEL KAPLN
un modelo educativo cuyo nfasis est puesto en

los efectos de la educacin en tanto transformacin de conductas, a travs de la combinacin de
estmulos y refuerzos capaces de construir los
condicionamientos deseados. Para ello busca minimizar el rol del docente, centrando su atencin
en el programa, que puede ser ejecutado por mquinas de ensear que corrigen automticamente
(generalmente con sistemas de mltiple opcin o
similares). La enseanza programada a la que
apunta Skinner no requiere de maestros en el sentido tradicional del trmino, sino, a lo sumo, de
instructores que guen en la ejecucin de los programas. Como se ve, la propuesta acenta an
ms el carcter exgeno de la educacin. Es una
educacin que sigue siendo bancaria, pero ahora
en versin cajero automtico.
A este modelo corresponde una concepcin
comunicacional que podemos denominar persuasora. Esta concepcin incorpora la nocin de retroalimentacin (feedback) como mecanismo de
control a partir del cual es posible realizar las correcciones que resulten necesarias para obtener el
efecto buscado por el emisor. El llamado paradigma de Laswell define la comunicacin en la frase
quin / dice qu / en qu canal / a quin / con
qu efectos. Para Laswell no hay comunicacin si
no hay efectos, si no se producen los cambios deseados por el emisor en las conductas del receptor. El feedback es precisamente el mecanismo de
verificacin de esos efectos. Si no se producen o
no son los deseados, el emisor deber ajustar sus
mensaje y/o el canal utilizado, hasta lograr pro42
ducir el efecto buscado. Es importante subrayar

esto para pensarlo en el mbito educativo. Si nos
atenemos a la definicin original, la retroalimentacin es el termostato de la educacin, el mecanismo que permite al docente y al sistema verificar
si los efectos que busca se logran o no. No es entonces un mecanismo de participacin en el sentido de toma de decisiones por los participantes.
El encuentro entre estos modelos ha generado
una de las corrientes ms conocidas en la relacin
comunicacin-educacin, la de las llamadas tecnologas educativas. Aunque posteriormente se han
desarrollado otros usos del trmino, la idea de
enseanza programada, sustitucin del docente
por las mquinas de ensear y los materiales de
autoaprendizaje, ha teido muy fuertemente esta
corriente. Aqu las tecnologas y los materiales
adquieren un papel central, y buscan asegurar la
eficiencia de los sistemas educativos minimizando
el rol del docente que, como todo factor humano,
tiende a distorsionar la comunicacin en tanto
fuente de ruidos. El docente-instructor debe limitarse a ser un administrador de los programas
educativos estandarizados elaborados por los ingenieros educativos.
Frente a estos modelos exgenos, donde el polo
educador y emisor son netamente dominantes, se
han propuesto los modelos de tipo endgeno, centrados en el educando como sujeto activo del proceso educativo. Entre estos cabe destacar la propuesta
pedaggica de Paulo Freire que plantea una educacin problematizadora, crtica y liberadora donde el
grupo es la clula bsica de aprendizaje. Para Freire,
43
GABRIEL KAPLN
el nfasis ms que en los contenidos y efectos

est puesto en el proceso educativo, en tanto productor de sujetos capaces de transformar el mundo y no solo de reproducirlo. Los objetivos de los
procesos educativos concretos no pueden desligarse entonces de los objetivos generales de la educacin, en ltima instancia siempre polticos:
mantener o transformar los sistemas sociales.
Aunque criticada e incluso autocriticada por los
equvocos que provoc en torno del rol del educador, que aparentemente desapareca en el planteo, la frase fuerte original que resume la propuesta
freiriana es aquella que deca: Nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan
en comunidad mediatizados por el mundo. En
cualquier caso, para Freire es clave partir del universo de significados del propio grupo, diferentes
muchas veces de los del educador, cuyo papel ser
facilitar el intercambio de saberes entre los participantes, aportar los suyos propios y los mltiples
saberes producidos por la humanidad, sometindolos siempre a crtica en vez de aceptarlos como
verdades a priori.
En esta concepcin el dilogo tiene un papel clave: dilogo entre educandos, entre el educador y el
grupo, entre el grupo y el mundo social concreto.
Por ello podemos decir que a esta concepcin educativa corresponde un modelo comunicacional dialgico. En este modelo, ms que emisores y receptores
se busca constituir emirecs, segn el trmino acuado por el canadiense Jean Cloutier: sujetos capaces de ser a la vez emisores y receptores, interlocutores.
Esta concepcin dialgica recupera el sentido ori44
ginario del trmino comunicacin como poner en

comn, sentido que ha quedado parcialmente olvidado ante el paradigma informacional dominante.
(Recordemos que en latn, directamente, comunicacin equivale a participacin).
En esta concepcin el papel del comunicador es
principalmente el de facilitador de los procesos de
comunicacin, para lo cual recurrir ms que a la
retroalimentacin, a la prealimentacin: su punto
de partida son los sujetos que quiere poner en comunicacin. Partir del otro, de la escucha atenta
de sus inquietudes e intereses, de sus conocimientos y experiencias, sus esperanzas y temores, es
virtud primordial del comunicador y tambin del
educador. Por aquello de que para ensear francs
a Pedro hay que saber francs y conocer a Pedro. A
partir de la empata con el otro y del conocimiento
de sus propios cdigos es posible proponer, creativa
y pedaggicamente, mensajes, canales y procesos
provocadores de y aptos para el dilogo.
Hasta aqu el primer camino terico que les propona. El segundo camino, seguramente todava
ms conocido de ustedes, es el de las teoras del
aprendizaje, especialmente en los enfoques que
genricamente suelen agruparse bajo el rtulo de
constructivistas. Tambin el constructivismo se
ha constituido en lo pedaggicamente correcto, con
lo cual el trmino ha empezado a ser el discurso
de muy distintas prcticas (todos somos constructivistas, dice un libro que anda por ah). Aunque
con muchas diferencias entre ellos, Piaget, Vygotski, Brunner o Ausubel, coinciden al menos en
un aspecto: el aprendizaje es un proceso activo de
45
GABRIEL KAPLN
construccin de conocimientos. Para Vygotski y

Brunner, se trata de un proceso social de construccin. Se aprende solo, pero sobre todo se aprende con otros. Esto contradice la teora subyacente
a los modelos exgenos, que suponen procesos pasivos de asimilacin. A estos diferentes tericos
podemos sumar al propio Freire y su educacin
problematizadora y al maestro francs Celestin
Freinet y su pedagoga comunicativa. De este conjunto de autores es posible extraer lo que podramos denominar favorecedores del aprendizaje:
El descubrimiento (o redescubrimiento) de los conocimientos por parte del sujeto. Nada se aprende ms que aquello que se descubre por s
mismo, afirma Piaget. Bruner prefiere por su
parte plantear un descubrimiento guiado, sostenido por un andamiaje que puede y debe retirarse cuando el edificio puede sostenerse solo.
Ausubel subraya la idea de aprendizaje significativo: la significacin psicolgica del aprendizaje ser clave en el proceso de internalizacin.
En este sentido, la problematizacin previa y las
estrategias de resolucin de problemas plantean,
en dos momentos diferentes, la riqueza de lo
problemtico como factor de aprendizaje, en
tanto lo vuelven significativo y movilizado por
el deseo. Un problema es siempre un deseo: el
deseo de que las cosas sean diferentes de como
son, se comprendan ms de lo que se comprenden. Pero el deseo que moviliza es el propio, y
la educacin escolarizada suele centrarse en el
deseo de los educadores y no de los educandos:
yo quiero que t resuelvas esto. Es muy dis46
tinto cuando es el educando el que siente que

un problema es su problema y su deseo se moviliza.
El grupo como espacio privilegiado de aprendizaje aparece tanto en Freire como en Vygotski
y Bruner. Estos ltimos destacan su potencialidad como mbito generador de una red de
interacciones con los expertos (docentes) pero
tambin entre pares, con el medio social, con
otros grupos, interdisciplinarias. La riqueza de
esta red ser clave para el avance hacia zonas
de desarrollo nuevas, partiendo siempre de las
zonas de desarrollo real, de los conocimientos
y saberes existentes incorporados crticamente
al proceso de aprendizaje.
Este carcter social del aprendizaje se vincula a
su vez a la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo. En la medida en que pensamos
con palabras, la potenciacin de la expresin
ser clave en el desarrollo del pensamiento. Este
parece ser precisamente uno de los ejes sobre
los que giran experiencias como las de Freinet:
poder comunicarse con otros es condicin y factor de aprendizaje. O como sintetizaba muy bien
Gabriel Garca Mrquez: Yo no escribo lo que
pienso, escribo para saber lo que pienso.
Volviendo entonces a nuestras palabras del principio: retroalimentacin o prealimentacin? Participacin como mecanismo de control docente
sobre el aprendizaje, o participacin como posibilidad de construir el aprendizaje propio?
Falt mencionar interactividad, palabra de
moda especialmente cuando de materiales y tec47
GABRIEL KAPLN
nologas se trata. Segn el diccionario, interactividad

es la relacin que se establece entre un usuario y
una mquina, a travs de una interfase adecuada. Algo til sin duda y en lo que se ha avanzado
mucho en los ltimos aos. Sin embargo, cabe preguntarse entonces: interactividad s, pero interaccin, relacin entre personas, cunta?
En este espacio no podemos abordarlo, pero
podemos dejar aqu planteados los itinerarios con
los que solemos trabajar en torno de la relacin
entre educacin y tecnologas:
- Del educando oyente al educando hablante.
- Del monlogo tcnico al dilogo pedaggico.
- De los navegantes solitarios a las redes de conocimiento.
Quiero simplemente, para ilustrar esto, contar
dos ancdotas que tienen un hilo secreto entre ellas.
La primera es de hace una dcada, pero parece
tener origen all por los aos 60, cuando el maestro Julio Castro, desaparecido luego durante la
dictadura, escribi un memorable artculo que titul Del banco fijo a la mesa colectiva. No se trataba de una discusin sobre mobiliario escolar,
claro, sino sobre pedagoga. El banco Varela de
nuestras escuelas era el smbolo y tambin un elemento de reafirmacin cotidiana de una pedagoga en que todo se centra en el maestro, pero que
no favorece el trabajo colectivo entre los alumnos.
A comienzos de los 90 y durante un trabajo de investigacin, me toc observar en una escuela uruguaya los efectos del pasaje del banco fijo a la mesa
colectiva. Se estaban sustituyendo los viejos pupi48
tres unidos al banco delantero que slo permiten la disposicin frontal por sillas y mesas
modulares, lo que habilita disposiciones en rueda, semicrculos, etctera. Los alumnos se ven
ahora entre s y ya no solo con el docente. La reaccin de algunas maestras era sintomtica: No s
qu hacer, ahora se pasan conversando. Es que
para eso lo hicimos, nos dijo la inspectora, para
que se comunicaran ms entre ellos y no solamente
con la maestra. Claro, un nuevo planteo comunicacional era intil sin un planteo pedaggico tambin diferente.
La otra ancdota es del ao pasado. En una experiencia universitaria de educacin a distancia
apoyada fuertemente en el uso de Internet, los docentes registraron el impacto enormemente positivo que haban tenido dos hechos originalmente
no previstos en el diseo metodolgico. El primero: que los estudiantes prefirieran asistir a la sala
de informtica en los mismos horarios, lo que generaba frecuentes intercambios entre ellos, en vez
de concurrir cada uno a la hora que prefiriera,
como se haba pensado. De hecho estaban buscando recomponer la grupalidad que el diseo
haba descartado. El segundo hecho llamativo fue
que pidieran un nuevo aporte tecnolgico para
esa sala: una mesa. A partir de all, alrededor de
la mesa, el grupo termin de constituirse como tal
y tal vez ello explique tanto o ms que las nuevas tecnologas utilizadas el xito acadmico
de este grupo, de rendimiento superior al de los
cursos presenciales masivos, donde las interacciones grupales suelen ser mucho ms pobres,
49
GABRIEL KAPLN
donde las posibilidades de participacin de los

sujetos en su proceso educativo suelen estar muy
limitadas.
Para terminar, en este itinerario catico y desordenado, vuelvo otra vez a palabras prestadas de
Carlos Calvo:
En la escuela aprendemos que hay que ser objetivos. La subjetividad es relegada a la privacidad
ms ntima. Con la subjetividad castigada perdemos el derecho a decir nuestra palabra. De
ah en adelante, para hablar requerimos el respaldo de otros. Nuestra historia no nos sirve,
nuestras contradicciones, confusiones, alegras
y pesares no nos ensean. La verdad reside afuera de nosotros y all debemos buscarla. Ni siquiera en su bsqueda podemos confiar en
nosotros, sino en los mtodos de otros.
Por eso, dice Calvo, hay que volver a meter la
educacin en la escuela, reconociendo que la pregunta es central, y no la respuesta. La escuela debe
ser el lugar y el tiempo para equivocarse y no para
aprender certezas estriles.
Insisto, creo que exagera, pero ayuda a pensar.
Uno podra suponer que est a salvo de estos problemas en un espacio como este, pero creo que
siempre es bueno pensar qu tan educativo es
nuestro trabajo educativo. Qu tanto abrimos un
espacio para la creacin de nuevas relaciones o,
por el contrario, establecemos una vez ms un
espacio donde se repiten las relaciones prestablecidas en que unos saben y otros aprenden, unos
hablan y otros escuchan. Siempre es bueno preguntarnos qu tanto seguimos explorando el te50
rritorio de cada da de los gurises con los que trabajamos o qu tanto nos refugiamos en las
cartografas que nos aprendimos en la escuela,
aunque sea la escuela de Educadores Sociales.
Espero que ustedes nos ayuden en esta tarea
de reconstruir la educacin desde el dilogo y la
participacin. Por eso les digo gracias.
51
52
GNESIS DE LA COMUNICACIN*
Manuel Martn Serrano
1. Las aptitudes necesarias para comunicar.
2. Los Actores de la comunicacin. 3. Enfoques
posibles para abordar el estudio de la comunicacin. Anlisis gentico de la comunicacin.
4. Gnesis de las expresiones comunicativas.
5. Gnesis de los instrumentos de comunicacin. 6. Gnesis de las representaciones comunicativas. 7. Los referentes en la comunicacin
animal y humana. 8. La gnesis de la capacidad de comunicar en la naturaleza.
La teora de la comunicacin estudia la capacidad
que poseen algunos seres vivos de relacionarse con
otros seres vivos intercambiando informacin. La
teora de la comunicacin es una reflexin cientfica muy nueva, pero, en cambio, su objeto de estudio LA COMUNICACIN es una actividad muy
antigua: la aptitud para servirse de la informacin
en la interaccin la poseen especies animales que
han antecedido al hombre en millones de aos.
Para facilitar el anlisis, denominar Actor de
la comunicacin a cualquier ser vivo que interacta
con otro u otros seres vivos, de su misma especie, o
de especies diferentes, recurriendo a la informacin.
La comunicacin, por ser una forma de interaccin,
* Tomado de Manuel Martn Serrano et al. Teora de la comunicacin. Epistemologa y anlisis de la referencia, UNAMEscuela Nacional de Estudios Profesionales, Acatln, 1987,
p. 13-43.
53
MANUEL MARTN SERRANO
supone la participacin de al menos dos Actores.

En la situacin comunicativa, los Actores ocupan
posiciones distintas y, en el transcurso del proceso comunicativo, desempean funciones diferentes. Cuando sea preciso tener en cuenta tales
diferencias, utilizar el trmino Ego para referirme al primer Actor, que en una determinada interaccin inicia el intercambio comunicativo, y Alter
(Alteres ) para referirme al Actor (o Actores) que
en esa misma interaccin resulta ser solicitado
comunicativamente por Ego.1
El manejo de la informacin es una capacidad
que aparece muy tempranamente en las especies
cuyo comportamiento recurre a la interaccin; pero
no es el comportamiento interactivo ms antiguo
en la historia de la Evolucin. Existen numerosos
seres vivos capaces de relacionarse con otros, que
solamente intercambian materias o energas, pero
que todava no han llegado al estadio evolutivo que
les capacita, adems, para manejar el intercambio
de informacin. Las especies que han logrado la capacidad de interaccin comunicativa se distinguen
biolgicamente porque disponen de rganos espe1
En este captulo y en los sucesivos se aclarar en qu

consiste una interaccin comunicativa. Ahora slo interesa dejar constancia de que Ego y Alter son posiciones y funciones que a lo largo del proceso comunicativo
pueden ser intercambiadas entre los Actores. En este libro, Ego y Alter se utilizan como dos meros smbolos para
diferenciar las posiciones o las funciones que ocupa en
un momento dado de la interaccin comunicativa cualquier ser vivo o cualquier conjunto de seres vivos, tanto si
ese conjunto est constituido por miembros de la misma
especie (poblacin) o de distinta especie (colectivo).
54
GNESIS DE LA COMUNICACIN
cializados para poder desarrollar el trabajo que requiere el intercambio de informacin; y se distinguen conductualmente porque poseen pautas de
comportamiento adecuadas para que ese trabajo
genere informacin. Sin esos rganos, y sin esas
pautas, no es posible que la interaccin entre los
seres vivos d el salto desde el mero intercambio de
materias y energas, al intercambio de informacin.
El anlisis de cules son los requisitos imprescindibles, de carcter biolgico y de carcter conductual, para que le sea posible a un animal llevar a
cabo un comportamiento comunicativo, permite
identificar en la naturaleza a los Actores de la comunicacin, dentro del conjunto de los seres vivos.
En consecuencia, la teora de la comunicacin reconocer la aptitud para comunicar en todo ser vivo
capaz de relacionarse con otro ser vivo, recurriendo a
un comportamiento comunicativo. Este enunciado tan
simple remite a un campo de reflexiones muy complejo. Se trata de explicar en qu consiste un comportamiento comunicativo y en qu se diferencia de
otras formas de interaccin. Toda la primera parte de
este libro gira en torno a esos anlisis. Este primer
tema tiene el objetivo de familiarizar al lector con los
objetos y con los conceptos que se irn examinando
de forma progresiva en sucesivos captulos.
1. LAS APTITUDES NECESARIAS
PARA COMUNICAR
1.1 Caractersticas del trabajo comunicativo
Entiendo que un ser vivo interacta comunicativamente cuando su comportamiento muestra todas y cada una de estas caractersticas:
55
a) El Actor se sirve de una materia y la modifica.

Esa materia puede ser orgnica o inorgnica:
su propio cuerpo, el cuerpo de otro, una cosa
de la naturaleza o un objeto fabricado. Denomino sustancia expresiva a la materia que el Actor (Ego) debe alterar, de forma temporal o
permanente, para que la comunicacin con el Actor (Alter) sea posible.
Por ejemplo, el pulpo utiliza su propio cuerpo como sustancia expresiva, modificando la coloracin de la piel; los
hombres prehistricos se sirvieron de las paredes de la cueva
de Altamira como sustancia expresiva, modificando la coloracin natural con el empleo de pinturas.
La capacidad de comunicar supone aptitud por

parte del ser vivo, para modificar el estado de la
materia (orgnica o inorgnica).
b) El Actor realiza un trabajo expresivo. Denomino
trabajo expresivo a la clase de operaciones que
lleva a cabo Ego con la materia de la sustancia
expresiva, cuando modifica su estado.2
Por ejemplo, la clase de operaciones que realizamos con
las manos, cuando articulamos los gestos que se emplean
en el lenguaje de los sordomudos, supone un trabajo expresivo; en cambio, el trabajo que efectuamos con esas mismas manos cuando operamos para mover un mueble o cavar
la tierra, es un trabajo no expresivo. El esfuerzo que requiere
conseguir ser odos por alguien distante requiere operaciones expresivas con el diafragma (movimientos de aspiracin y retencin del aire), con la laringe (estrechamiento de
la glotis), con las manos (hacer una bocina delante de la
2
Este concepto de trabajo expresivo ha sido introducido

por el profesor Jess Gracia, si bien en el contexto de la
situacin comunicativa con relacin al trabajo comunicativo; este desarrollo aparecer publicado en el prximo
nmero de estos Cuadernos.
56
boca), entre otras. Estas operaciones expresivas son diferentes de los trabajos que efectuamos con estos mismos
rganos cuando respiramos.
El trabajo expresivo es verdadero trabajo, puesto que consume energa y altera temporal o permanentemente una materia; sin embargo, recurre
a operaciones que le distinguen de otros trabajos
no comunicativos, como se muestra en los ejemplos precedentes. La caracterstica del trabajo expresivo es la siguiente: cuando Ego altera la materia
para servirse de ella como sustancia expresiva de
la comunicacin, sus operaciones estn ordenadas a la produccin de expresiones.
Denomino expresin (o expresiones ) a aquella modificacin (o modificaciones) que sufre la
materia de la sustancia expresiva como consecuencia del trabajo de Ego, gracias a la cual (o las cuales) se le confiere a la propia sustancia expresiva, o
se le transfiere a otra materia, un uso relevante en
la interaccin comunicativa. Las expresiones aparecen en la materia de la sustancia expresiva como
un cambio de lugar, un cambio de forma, una huella, una traza.
Por ejemplo, la colocacin de unas hojas de parra en la
puerta de una taberna es un cambio de lugar que confiere a
esta materia vegetal un valor expresivo del que careca cuando las hojas estaban en la vid. La forma que adquiere el
mrmol esculpido de una estatua confiere a la piedra un
uso diferente del que recibira utilizada como sillar de cantera. La huella de los animales que sealan los lmites de
su territorio con la orina otorga a las cosas impregnadas un
uso expresivo. El trazo de la pintura sobre la pared, el lienzo o el papel hace de estas sustancias expresivas materiales aptos para asumir funciones de relevancia en la
interaccin comunicativa.
57
1 La propia materia de la sustancia expresiva

adquiere un uso relevante cuando las alteraciones que Ego ha operado en ella producen las expresiones que le permiten a Alter diferenciar a
esa sustancia expresiva de las restantes materias (expresivas o no expresivas) que concurren
en el mismo mbito perceptivo; o cuando Alter
puede diferenciar el estado que presenta la sustancia expresiva en el momento tn, del estado que
presentaba en el momento tn-1 anterior a la intervencin de Ego.
Por ejemplo: la modificacin en la cola del pavo real cuando despliega las plumas diferencia las cualidades perceptibles del animal respecto a las que ofrece cuando mantiene
las plumas recogidas, y tambin le diferencia con relacin
al aspecto de la pava.
En general, el trabajo expresivo que hace relevante la
materia al intervenir sobre sus cualidades perceptibles opera
de modo tal que a la sustancia expresiva se le pueda asignar el valor de una figura, destacada sobre un fondo perceptivo; este ltimo estara constituido por las restantes
materias a las que se les asigna otro valor expresivo diferente, o que carecen de un uso expresivo. As ocurre en
este texto, impreso en un cuerpo ms pequeo que los otros
textos del entorno.
2 La sustancia expresiva transfiere un uso relevante cuando las alteraciones que Ego ha producido en ella con sus expresiones le permiten
a Alter diferenciar cualidades perceptibles en otra
materia.
Por ejemplo, los discos contienen microsurcos, en los
cuales estn impresas las expresiones que alteran la sustancia expresiva, en este caso la materia del polietileno. Recurriendo a un aparato de reproduccin adecuado, otra
materia el aire adquiere cualidades vibratorias, cuya
intensidad, frecuencia y tono son acsticamente distinguibles.
58
Desde el punto de vista de las distintas sustancias expresivas, orgnicas e inorgnicas, que el Actor
Ego puede modificar, cabe llevar a cabo la siguiente
tipologa de trabajos expresivos:
TRABAJO EXPRESIVO SOBRE EL CUERPO DE EGO. Cuando
Ego aplica su esfuerzo a hacer relevante su propio organismo. Cabra diferenciar en esta tipologa
dos clases de expresiones:
a) Expresiones del propio cuerpo que el Actor
obtiene utilizando una capacidad funcional del
organismo. Por ejemplo, cuando Ego recurre
al grito o al salto para llamar la atencin de
Alter; cuando el gato eriza su pelo o la persona
airada enrojece (expresiones con su cuerpo).
b) Expresiones del propio cuerpo que el Actor obtiene resaltando o incorporando al organismo
caractersticas perceptibles.
Por ejemplo, cuando el animal se impregna de sustancias odorferas que facilitan su reconocimiento olfativo por
otros animales del mismo grupo; cuando el hombre se pinta la cara por razones estticas o rituales (expresiones sobre su cuerpo).
TRABAJO EXPRESIVO CON EL CUERPO DE ALTER. Cuando

Ego aplica su esfuerzo a hacer relevante el organismo de Alter, a veces contando con la cooperacin del propio Alter.
Por ejemplo, un pellizco afectuoso en la mejilla del Otro;
la imposicin de ceniza sobre la frente en el ritual catlico;
un abrazo o un apretn de manos.
TRABAJO EXPRESIVO CON OTRO CUERPO. Cuando Ego

aplica su esfuerzo a hacer relevante el organismo de un ser vivo distinto de los Actores de la
comunicacin.
59

Por ejemplo, una gallina (Ego) picotea a otra, de la que se
sirve como sustancia expresiva para indicar su posicin jerrquica en el gallinero a una tercera (Alter); cuando el augur (Ego) manipula la vctima (sustancia expresiva) para
predecir el futuro de un demandante (Alter); cuando una
persona (Ego) zarandea a otra (sustancia expresiva) para
llamar la atencin de una tercera (Alter).
TRABAJO EXPRESIVO CON COSAS. Cuando Ego aplica

su esfuerzo a hacer relevante un producto de la
Naturaleza.
Por ejemplo, cuando Ego graba para Alter un corazn en
la corteza de un rbol.
TRABAJO EXPRESIVO CON OBJETOS. Cuando Ego aplica su

esfuerzo a hacer relevante un producto fabricado.
Por ejemplo, cuando Ego se sirve de tiza y pizarra para
escribir un texto.
La capacidad de comunicar supone la aptitud por

parte del ser vivo para diferenciar las formas y/o
las funciones de la materia (orgnica e inorgnica).
c1) El Actor modula la actividad energtica de la
sustancia expresiva en funcin de la fuente
energtica que la activa para obtener seales.
Como se ha indicado, las expresiones modifican
el estado de la sustancia expresiva. Estas modificaciones van a afectar el intercambio de energa
entre la sustancia y el medio que la rodea. Cada
vez que la sustancia expresiva entra en actividad
(es decir, cuando cede energa al medio, o toma
energa del medio), la frecuencia de intercambio
de energa, su intensidad, o ambas cosas, son diferentes respecto a la frecuencia y la intensidad
del intercambio energtico que llevan a cabo las
materias que la rodean.
60
Por ejemplo, las letras de un luminoso han conformado
el tubo de nen para una funcin expresiva. Cuando reciben energa (procedente de la iluminacin solar durante el
da, o de la iluminacin elctrica del propio tubo durante la
noche) las letras establecen una zona de intensidad luminosa diferenciable de la luminosidad del fondo. Cuando el
gusano de la luz activa energticamente sus ltimos anillos, la frecuencia y la intensidad de los destellos crean una
variacin en la emisin de energa, diferenciable de cualquier otra fuente luminosa del contorno.
El ser vivo capaz de comunicar, debe poseer la

aptitud para servirse de esas variantes en el intercambio energtico como seales. Una seal es una
variacin en la emisin o recepcin de energa por
parte de la sustancia expresiva. Para que esa variacin sirva como seal, tiene que ser posible para
Alter:
a) Distinguir entre esa variacin y otras variaciones energticas de la misma sustancia expresiva, de otra sustancia o de cualquier otra materia
situada en su entorno perceptivo.
b) Distinguir entra esa variacin y la ausencia de
variaciones en la actividad energtica de la sustancia expresiva.
parte del ser vivo para servirse de la materia y de la
energa en la produccin de seales.3
3
Diferencias entre expresiones y seales: como se ha indicado, la seal es un cambio en la intensidad de la emisin o admisin de energa por parte de la sustancia
expresiva; o un cambio en la frecuencia de ese intercambio, atribuible a la modificacin que las expresiones han
realizado sobre la materia. La expresin es la matriz de
las seales, pero no debe de ser confundida con estas;
para que se produzcan seales es necesario, adems de
61
c2) El Actor Ego dispone de un canal por el que

las seales llegan hasta el otro Actor con el que
comunica, y logra que las seales transportadas por ese canal sean diferenciables para Alter del resto de las variaciones energticas que
percibe del entorno, a travs de ese mismo canal o de otros.
Estos requisitos suponen las siguientes capacidades en el ser vivo:
Aptitud para modular el tipo de energa apta para
ser transmitida a travs del canal que comparte
con Alter.
Aptitud para generar seales con un alcance
suficiente para salvar la distancia que separa a
Ego de Alter; o bien con una duracin suficiente
para permanecer el tiempo que separa a ambos
Actores.4 La trasmisin de seales ocupa un espacio y lleva un tiempo.
la modificacin de la sustancia expresiva como consecuencia de las expresiones , que la sustancia expresiva
ceda energa al medio o reciba energa del medio. Por ejemplo, el libro consiste en una materia expresiva, constituida por papel y tintas, cuyas expresiones son las letras; la
iluminacin del libro produce seales que recibe el lector,
en la forma de variaciones de la energa luminosa reflejada por el papel y por las letras.
4
Si se hace abstraccin de las caractersticas del canal de

los Actores, el alcance de las seales depende de la capacidad de las expresiones para producir variaciones de energa y de la importancia del intercambio energtico entre la
sustancia expresiva y el medio. La duracin de las seales depende de los anteriores factores y, adems, de la
resistencia al deterioro de la sustancia expresiva y de las
expresiones.
62
Aptitud para generar las clases de seales que

pueden ser diferenciadas por los rganos perceptivos de Alter.5
Cabe evaluar la produccin de seales por Ego,
como el resultado de una clase de conducta especializada en la produccin de estmulos indicativos 6 para
Alter; y cabe evaluar la captacin de seales por Alter, como una actividad orientada a manejar perceptos.7
5
Si se hace abstraccin de los factores cognitivos que intervienen en el reconocimiento de las seales por Alter, la posibilidad de que Alter las diferencie depende de que aquel
disponga de sensores adecuados para captar esa particular modalidad de variacin energtica; y de que la variacin
tenga una intensidad suficiente para superar el umbral
mnimo sensorial, y no tan alta que est por encima del
umbral mximo sensorial.
Un estmulo, en este contexto de la interaccin, consiste en

la aplicacin de energa que un Agente lleva a cabo sobre
otro Agente. Como se ha indicado, la seal producida por
Ego tambin es una forma de energa que afecta a Alter,
por dbil que sea su intensidad. Pero la caracterstica que
distingue a las seales de otros estmulos, no consiste en
su menor intensidad, sino en su carcter indicativo. Un
estmulo indicativo es aquel que no suscita inmediatamente
una respuesta reactiva en el otro. Como las seales proceden de las energas que se aplican sobre una sustancia
expresiva y no sobre el Otro, son, por definicin, estmulos
indicativos; la reaccin de Alter (si llega a lograrse) ser el
resultado de su propia respuesta a la indicacin.
Como se ha dicho, la seal afecta fsicamente a Alter, como

cualquier otra estimulacin procedente de su medio; pero
se caracteriza porque esa estimulacin genera un percepto
y no una reaccin. Un percepto se origina en una clase de
estimulaciones que concluyen en una representacin del
63

parte del ser vivo para diferenciar los estmulos susceptibles de convertirse en perceptos para Alter, respecto a las dems seales, cuando esas seales se
trasmiten a travs de un canal determinado.
d) El trabajo expresivo que Ego realiza para ponerse en comunicacin con Alter, se corresponde con el trabajo perceptivo8 que debe llevar a
cabo Alter para captar las seales.
Este requisito exige que los rganos (biolgicos
y/o tecnolgicos) de los que Ego se sirve para producir y transmitir seales, puedan acoplarse con
los rganos (biolgicos y/o tecnolgicos) de los que
Alter se sirve para captarlas; o, lo que es lo mismo,
que Ego posea la capacidad de producir la clase de
estmulos que Alter reconoce como perceptos. Adems, es necesario que esos mismos rganos se hayan adecuado para ajustarse a las caractersticas
del canal de comunicacin.
Denomino instrumentos de comunicacin al
conjunto de rganos biolgicos o tecnolgicos que
aseguran el acoplamiento entre el trabajo expresivo
de Ego y el trabajo perceptivo de Alter.
Los instrumentos de comunicacin (de Ego y de
Alter) que intervienen en un proceso comunicativo
cualquiera, funcionan como un sistema,8 toda vez
estado del medio, y no inmediata ni necesariamente en una
accin del Alter sobre el medio (aunque esos perceptos puedan estar en el inicio de tales reacciones).
8
Segn definicin ofrecida por el autor en el tema 5 ( p. 94-95)

de este libro, el sistema sera un conjunto de entidades o ele-
64
que deben de acoplarse entre s para que la comunicacin sea posible. El sistema resultante es adecuado para la comunicacin cuando los instrumentos
de que se compone aseguran las siguientes funciones:
LA
PRODUCCIN DE LAS EXPRESIONES POR
EGO.
Por ejemplo, los msculos que movilizan los rganos de la

faringe, la lengua y los labios, entre otros, son instrumentos
biolgicos adecuados para la produccin de expresiones. En
este caso, las expresiones consisten en configuraciones sonoras producidas por el aparato fonador.
LA
PERCEPCIN DE LAS SEALES POR
EGO.
Por ejemplo, el aire que pasa por los instrumentos

fonolgicos en posicin expresiva es modelado para la produccin de seales, en este caso los sonidos. El aire sirve
de canal para la difusin de las seales acsticas.
LA
PERCEPCIN DE SEALES POR
ALTER.
Por ejemplo, el rgano del odo es un instrumento biolgico de percepcin de seales acoplado con el instrumento
biolgico productor de expresiones acsticas.
Los anteriores ejemplos proceden de un sistema fonoacstico de instrumentos de comunicacin.

En cada especie, el rgano de Ego especializado en
la emisin de sonidos es un instrumento acoplado
con el rgano acstico de otros Actores, sean de la
misma especie o de especies distintas. El acoplamiento consiste en que el instrumento fonador est
preparado para emitir sonidos cuya longitud de
onda y cuya periodicidad se adecuan a la gama
mentos que presentan una cierta organizacin entre s, a
diferencia de un agregado, donde los elementos no se
presentan organizados. (Nota de la editora.)
65
que puede captar el rgano acstico de Alter, teniendo en cuenta las caractersticas fsicas del
canal por el que se trasmiten las seales acsticas (aire, agua, tierra) y la distancia que separa a
los Actores.
Los hombres han desarrollado tecnologas para
aumentar la eficacia de los rganos de expresin,
de los canales y de los rganos de recepcin:
- Las impresoras (mquinas de escribir, mquinas tipogrficas, etctera) son instrumentos
tecnolgicos para multiplicar la produccin de
expresiones; en este caso, los trazos del texto.
- El telfono es un instrumento de traduccin
de seales acsticas en elctricas (y viceversa), que proporciona un canal ms rpido y de
ms alcance para la difusin.
- El aparato para sordos es un instrumento tecnolgico de percepcin de seales que amplifica la intensidad de la energa.
La capacidad de comunicar supone la aptitud
del ser vivo para contactar con otro ser vivo alejado en el espacio y/o en el tiempo, sirvindose de
instrumentos biolgicos o tecnolgicos.
e) El Actor posee la capacidad de referirse a los
objetos y no slo de manejarlos; o, si se prefiere,
el Actor es capaz de representarse las cosas, los
seres y (en algunos casos) las situaciones como
objetos de referencia de la interaccin comunicativa.
Un objeto (material o ideal) deviene objeto de referencia de la comunicacin, cuando desempea el
siguiente papel en la relacin entre los Actores:
66
1.El comportamiento comunicativo de los Actores

no afecta materialmente al objeto; es decir, en el
proceso comunicativo el objeto a propsito del
cual se comunica no es producido, ni manipulado, ni trasladado, ni transformado; slo es designado.9
Por ejemplo, cuando los animales amenazan con agredir
al intruso enseando los dientes, la agresin es representada, pero no ejecutada; cuando pido a alguien que me d su
lpiz, el lpiz no viene a m porque yo lo haya mencionado
(aunque posteriormente esa mencin pueda tener como consecuencia que el otro me lo entregue).
2.Existe un repertorio de expresiones que Ego puede seleccionar para indicar a ese objeto de referencia, distinguibles de las expresiones que puede
seleccionar para referirse a cualquier otro.10
3.El repertorio de expresiones con las que Ego indica la mencin del objeto de referencia es ade9
Los objetos de referencia ideales o abstractos, por su naturaleza, solo pueden ser designados; pero, en cambio,
todo objeto material (una cosa, un objeto fabricado, el propio Actor) podra ser, adems de designado, afectado por
la relacin entre los seres vivos. Si ocurriere que el objeto
se viese alterado de alguna manera por la relacin entre
los Actores, dejara de ser un objeto de referencia y ya no
se tratara de una interaccin comunicativa. Un anlisis
detenido de este tema se reserva para el captulo diez de
este mismo libro.
10
Por ejemplo, la articulacin por Ego de sonidos diferenciables entre s por Alter, puede servir para que ambos
Actores puedan distinguir entre objetos de referencia distintos. En el caso del habla, las palabras que utiliza cada
lengua se diferencian entre s por las expresiones sonoras
y por el orden en el que se emiten esas expresiones.
Rama, rana y rema pueden distinguirse si el locutor
67
cuado para generar la clase de seales que Alter

va a identificar como perceptos que designan a
ese mismo objeto de referencia.
La pauta expresiva mediante la cual Ego asocia
un repertorio de expresiones a la designacin de un
objeto de referencia; y la pauta perceptiva mediante la cual Alter asocia un repertorio de perceptos a
posee la capacidad para que su rgano del habla discrimine adecuadamente entre las siguientes variantes:
La existencia de expresiones diferentes para diferentes

objetos de referencia, es el requisito necesario (aunque
en todos los casos no sea suficiente) para diferenciar las
distintas menciones. (El ejemplo ha sido facilitado por la
profesora Carmen Caffarel.)
68
un objeto de referencia, son modalidades de comportamientos que estn coordinados por las
representaciones.11 Dichas pautas pueden ser instintivas o aprendidas, pero en cualquier caso debe
existir entre ellas la correspondencia necesaria
para que ambos Actores puedan compartir una
misma designacin.
Las representaciones que intervienen en la comunicacin pueden estar referidas:12
- A un estado de alguno de los actores o de su
medio. Por ejemplo, cuando el perro expresa
la representacin de la sumisin, mediante
las seales que genera mostrando el cuello y
el vientre al perro dominante.
- A la representacin de una solicitud o de una
demanda dirigida a Otro. Por ejemplo, cuando
un animal expresa la representacin de la
interaccin para el apareamiento mediante
las seales que genera con los movimientos
de cortejo.
11
La comunicacin no es posible sin la participacin de las

representaciones. Por esta razn, la interaccin comunicativa supone en los Actores la capacidad para llevar a
cabo procesos cognitivos, al menos aquellos procesos discriminativos que permiten diferenciar, por una parte, entre las distintas expresiones y, por otra, entre los diferentes
perceptos.
12
Solo la especie humana posee las representaciones necesarias para poder referirse a todo el repertorio de designaciones que aqu se enumeran. Algunas especies slo pueden
representar estados fisiolgicos; y se supone que ninguna
especie animal dispone de pautas representativas para expresar sus propias representaciones.
69
- A la representacin de la propia situacin

comunicativa. Por ejemplo, cuando el radioaficionado expresa la representacin estoy llamando asociada a las seales que diferencian
PQ.
- A la representacin de otra representacin. Por
ejemplo, cuando el hombre expresa la representacin de una teora abstracta sirvindose
de trminos abstractos.
La capacidad de comunicar supone la aptitud
cognitiva del ser vivo para adecuarse a la actividad
cognitiva de otro ser vivo.
1.2 La comunicacin slo es posible
cuando concurren todos los componentes
Para que exista comunicacin entiendo que deben
concurrir cada una de las condiciones que acabo
de resear, adems de la participacin de al menos dos Actores. La necesidad de que se aseguren
todos estos requisitos obedece a las siguientes razones:
a) Si Ego no opera con alguna sustancia expresiva,
no puede haber ni expresiones, ni seales, ni
trasmisin, aunque pueda existir alguna representacin; por ejemplo, cuando el sujeto recuerda o idea algo. Pero la actividad representativa
que no se expresa no es comunicacin, sino reflexin o rememoracin.
b) Si alguien utiliza una sustancia expresiva (por
ejemplo, una pelcula virgen) pero no logra obtener de ella expresiones (en este ejemplo la
impresin fotogrfica), no pueden generarse las
seales susceptibles de proporcionar las im70
genes del cine, aunque alguien que observase

la maniobra podra deducir que exista en el
cmara la voluntad de iniciar un proceso comunicativo.13
c) Si faltan las seales o carecen de alcance suficiente, no es posible la difusin, aunque existan las acciones encaminadas a producir
expresiones mediante modificaciones en las
sustancias expresivas.
Por ejemplo, cabe deformar una bocina de goma como
las que equipaban los primeros automviles, sin que se genere ninguna seal acstica perceptible, en el supuesto de
que el aire se escape por otro orificio distinto de la corneta.
d) La ausencia de un instrumento entre los que

deben concurrir a la gnesis, difusin y captacin de seales, impide la comunicacin (al
menos por medio de esos instrumentos), como
ocurre con los seres vivos afectados por lesiones en los rganos del habla o del odo.
e) Finalmente, supuesta la existencia de todos
los anteriores requisitos, la incapacidad para
asignar una representacin adecuada a las
seales que el Actor emite o recibe, impide la
comunicacin.
13
La observacin de la conducta del cmara, orientada a rodar una pelcula, puede proporcionar informacin; pero esa
informacin obtenida mediante observacin es diferente de
la informacin que la cmara proporciona al comunicar
mediante las expresiones, las seales y las representaciones que se hacen posibles con la impresin de la pelcula.
En el Tema 2 [ver en este mismo volumen de la Seleccin
de lecturas, p. XX. (N. de la E.)] se analiza la diferencia que
existe entre la informacin generada por la comunicacin y
la que procede de otras actividades.
71

Por ejemplo, los animales pueden fracasar cuando tratan de relacionarse comunicativamente con los hombres,
porque asignan a sus propias expresiones la representacin de avisos, necesidades, temores, que no son representados de manera semejante por los hombres.14
2. LOS ACTORES DE LA COMUNICACIN

2.1 Las capacidades del actor humano
Las aptitudes comunicativas conseguidas por otras
especies que antecedieron al hombre aportaron el
capital evolutivo cuya herencia hizo posible la comunicacin humana. Esas aptitudes se amplan y
se modifican profundamente cuando resultan modeladas por la propia evolucin de nuestra especie.
La evolucin del hombre ha sido guiada por dos
nuevos factores de cambio: la sociedad y la cultura. Pero, a su vez, estas creaciones del hombre han
requerido, como condicin necesaria (aunque no suficiente) la generalizacin de las relaciones comunicativas a todo el mbito de la interaccin humana.
El anlisis que se ha ofrecido en las pginas precedentes proporciona las categoras necesarias para
una descripcin precisa de las capacidades
comunicativas que el actor humano ha desarrollado ms que sus antecesores animales:
Los Actores humanos han ampliado el mbito
de los objetos de referencia respecto a los cuales
14
Slo el esfuerzo del especialista en comunicacin animal,

interesado en descubrir cul es la configuracin representativa que corresponde a las expresiones animales, permite realizar una traduccin de un modelo de representacin
a otro.
72
pueden comunicarse: la comunicacin humana

se refiere, como la animal, a los estados del propio Actor y de su ecosistema natural; pero, adems, hace referencia al ecosistema artificial que
el propio hombre ha producido y al universo gnoseolgico de la cultura, las ideas y los valores.
El hombre se sirve, igual que algunos animales,
de las cosas de la naturaleza como sustancias
expresivas; pero ha incorporado al universo de
las cosas todos los objetos fabricados, algunos
de ellos producidos ex profeso como sustancia
para la comunicacin.
El ser humano obtiene de las sustancias expresivas un mayor repertorio de expresiones, incluso
de aquellos materiales expresivos que comparte
con algunos animales, por ejemplo, su cara y sus
manos.
La especie humana dispone de instrumentos biolgicos de comunicacin equivalentes a los que
poseen otras especies, pero ha logrado multiplicar la capacidad de estos sirvindose de amplificadores tecnolgicos como el telgrafo, la radio
o la televisin.
Slo el hombre ha conseguido transformar, recurriendo a la tcnica, unas formas de energa
en otras para generar seales ms rpidas, de
mayor alcance o ms distinguibles entre ellas.
Finalmente, las representaciones que la mente
humana asocia a las expresiones son mucho ms
complejas y diferenciadas; suponen la capacidad
para realizar operaciones cognitivas de un orden
lgico que no est al alcance de ningn otro ser
vivo.
73
2.2 El uso de la comunicacin

en los actores animales
Los actores animales no comunican como los hombres, ni comunican lo que los hombres, lo cual no
significa que hayan sido excluidos por la naturaleza del empleo de esta forma de interaccin igualmente utilizada para relacionarse con otros seres
vivos y para controlar el mundo que afecta a su
existencia. Las especies animales se sirven de la
comunicacin como uno de los recursos adecuados para asegurar el ajuste biolgico con su ecosistema, y gracias a la capacidad comunicativa han
logrado evolucionar con xito para adaptarse a los
cambios ocurridos en su medio natural. Desde este
punto de vista salvadas las diferencias que existen, por una parte, entre el ecosistema animal y el
medio social del hombre, y, por otra, entre la evolucin biolgica y el progreso histrico del hombre ,
el uso que hacen de la comunicacin los Actores
animales es equivalente al que realiza el hombre.
3. ENFOQUES POSIBLES PARA EL ESTUDIO

DE LA COMUNICACIN
3.1 Campo cientfico al que pertenecen
los fenmenos comunicativos
La circunstancia de que la comunicacin sea una
tarea en la que pueden participar Actores humanos y Actores animales, hace de la teora de la comunicacin una disciplina abierta; lo estara, por
una parte, al estudio del intercambio de informacin que est al servicio de fines biolgicos (com74
partidos por muchas especies, incluida la humana) y, por otra parte, al estudio de la comunicacin
que est al servicio de fines especficamente humanos, ligados a la existencia de la sociedad, la cultura y los valores. Desde otro punto de vista, la teora
de la comunicacin tambin se abre al estudio de
objetos muy diversos: en la tarea comunicativa se
recurre al empleo de sustancias materiales sobre
las que acta el Actor para producir expresiones:
se maneja la energa, de cuya modulacin proceden las seales, e intervienen instrumentos biolgicos o tecnolgicos para hacer posible la interaccin
comunicativa. Tales operaciones sobre el mundo
objetivo son solidarias con otras de carcter cognitivo, merced a las cuales pueden entrar en juego
las representaciones. Esta enumeracin de componentes de la comunicacin muestra que, en la regulacin del proceso comunicativo, intervienen las
leyes de la fsica, de la biologa y de la psique, y, en
el caso de la comunicacin humana, adems, las
constricciones sociales y los sistemas de valores.
En la actividad comunicativa existen, por lo tanto, aspectos que son tratados por las ciencias de
la naturaleza, y otros que son tenidos en cuenta
por las ciencias de la cultura. Pero el objeto de la
teora de la comunicacin no permite que se le
adscriba al dominio de las ciencias que estudian
fenmenos fsicos y biolgicos, haciendo abstraccin de las funciones culturales que la comunicacin desempea entre los Actores humanos; ni
tampoco permite que se la adscriba al dominio de
las ciencias que estudian fenmenos cognitivos y
axiolgicos, silenciando las funciones biolgicas
75
que la comunicacin cumple en todo los seres vivos, incluido el hombre.

Esta caracterstica de la teora de la comunicacin plantea un problema epistemolgico, que podra explicar, en parte, el retraso con el que esta
disciplina se est incorporando al saber cientfico.
El motivo de dicho retraso sera que no existe, por
ahora, un saber a la vez fsico, biolgico y sociolgico que pueda servir de cimiento o, si se prefiere,
de paradigma, a la teora de la comunicacin. El
saber cientfico se encuentra disociado entre un
campo de estudios que se asigna a las ciencias de
la naturaleza, en el cual se encuentran, por ejemplo, la fsica o la biologa, y otro campo de estudios
que se asigna a las ciencias de la cultura, en el
cual se sitan, por ejemplo, la teora del conocimiento o la axiologa.15
La teora de la comunicacin se encuentra con la
tarea de integrar en un mismo modelo explicativo
un sistema en el que rigen leyes fsicas y biolgicas, as como constricciones sociales y axiolgicas,
lo cual hace de ella una ciencia sin apoyos epistemolgicos.16
15
Una situacin equivalente se plante cuando comenzaron a desarrollarse la teora psicolgica y la teora sociolgica, con la consecuencia de que todava en nuestros das
psicologa y sociologa siguen disociadas entre varios enfoques de orientacin naturalista y varios otros de orientacin culturalista.
16
Algunos cientficos entienden que la teora de la comunicacin no puede encontrar ese paradigma porque ella es
76
3.2 Propuesta de un enfoque

de los fenmenos comunicativos
desde la perspectiva de un sistema
El problema epistemolgico que he enunciado ha
tenido consecuencias negativas, hasta ahora, para
la teora de la comunicacin. Algunos autores separan el estudio de los fenmenos naturales que
concurren en la comunicacin, del estudio de los
fenmenos culturales que igualmente participan
en ella; otros autores reducen unos fenmenos a
otros, explicando culturalmente las funciones
biolgicas de la comunicacin, o naturalmente
las funciones sociolgicas. Quien ahora escribe
propone al lector otro enfoque diferente a los anteriores, con el cual se pretende evitar la disociacin
o el reduccionismo. Creo que es posible analizar
solidariamente los elementos que forman parte de
el paradigma que permitira suturar el desgarro que existe entre saber sobre la naturaleza y saber sobre la cultura. Yo mismo he contemplado esta posibilidad en un
trabajo anterior (Cf. Bases epistemolgicas de los mtodos actuales de investigacin social, en REIS, nm. 3,
1978, p. 47, nota 30). No obstante, creo que ese camino
est cerrado, porque la teora de la comunicacin solo se
ocupa de una clase de actos, de naturaleza interactiva, y
la comunicacin no es la nica forma posible de interaccin
[Ver en esta Seleccin: La interaccin comunicativa entre los seres vivos, p. XX, del propio autor]. Una teora
que tiene un objeto especfico y por lo tanto parcial, nunca puede aspirar a ser un paradigma general. Tal funcin
quedara pendiente y encomendada a alguna ciencia capaz de explicar los comportamientos expresivos y los ejecutivos. [Ver estos conceptos ms adelante en este trabajo
y, tambin, en La interaccin comunicativa entre los seres vivos, p. XX de esta Seleccin. (N. de la E.)]
77
la comunicacin, aunque sean tan heterogneos

como Actores humanos y animales, sustancias
expresivas naturales y artificiales, instrumentos
de comunicacin biolgicos o tecnolgicos y representaciones generadas por los hbitos o por la razn. Para ello hay que estudiar estos elementos en
cuanto componentes de un nico sistema. El anlisis del Sistema de Comunicacin permite comprender las funciones que cumple cada uno de los
componentes que lo constituyen. Esta perspectiva
significa situar la teora de la comunicacin a un
nivel ms general que el de las ciencias que se
especializan en el anlisis especfico de cada uno
de los citados componentes.17
El estudio sistemtico de la comunicacin, si
llegase a concretarse en una teora slida, evitara
que la teora de la comunicacin sucumbiera a dos
riesgos contrapuestos e igualmente peligrosos: el
idealismo o el biologismo. De hecho, la obra terica referida a comunicacin que cabra resear,
raramente ha escapado a uno de ambos destinos.
No es este el momento de hacer un anlisis de los
planteamientos idealistas o biologistas que subyacen en los distintos tericos de la comunicacin,
ni siquiera hay lugar para explicar con el debido
rigor en qu se diferencian ambos enfoques. Sin
embargo, resulta necesario ofrecer al lector la informacin suficiente para justificar el rechazo del
biologismo y del idealismo y, por consiguiente, la
17
En cualquier caso, el nivel de anlisis del sistema comunicativo queda por debajo de otro nivel, an ms general,
que corresponde a la epistemologa.
78
pertinencia de este libro, cuyo objetivo es sentar

las bases tericas necesarias para desarrollar un
enfoque alternativo. Para abreviar el anlisis y captar lo esencial, me referir a las fuentes respectivas
de las que se alimentan los autores de orientacin
idealista y biologista, incluso cuando son ignorantes de cules son sus bases episte-molgicas.
La orientacin idealista se ha especializado en
el estudio exclusivo de las caractersticas comunicativas que diferencian al Actor humano del animal, perdiendo de vista las bases evolutivas
comunes a la hora de explicar esas diferencias; la
orientacin biologista ha tomado en cuenta los
rasgos comunes que posee la comunicacin humana y animal, ignorando los cambios que se han
producido en esos rasgos, desde el momento en
que la comunicacin va a ser utilizada por un Actor el Hombre que vive en un medio cultural
y no slo en un medio natural.
3.3 Razones que justifican
el rechazo del planteamiento idealista
Los enfoques idealistas de los estudios de la comunicacin cuentan con el apoyo de una tradicin filosfica que, desde muy antiguo, establece
la lnea divisoria entre los hombres y los animales
precisamente en el interior de la comunicacin.18
18
Esta orientacin los idealistas la comparten con los

racionalistas. Ambas escuelas coinciden en la creencia de
que las representaciones de los hombres son cualitativamente diferentes de las de los animales. El alma, el
espritu, la razn o cualquier otro principio cognoscendi
79
El autor que mejor ilustra la anterior afirmacin

es Cassirer. Este define al hombre como el (nico) animal simblico. El uso del trmino simblico en Cassirer se refiere a la capacidad especfica
de los Actores humanos para crear, expresar y
comprender las ideas abstractas y los valores morales.19 Esta capacidad est compenetrada con la
aptitud humana para servirse del nico lenguaje
natural apto para esa funcin: el habla.
Las observaciones de Cassirer sobre las caractersticas y funciones de la comunicacin humana
son muy ciertas;20 pero no dan respuesta a la cuestin ms interesante que ellas mismas suscitan:
cmo llega el hombre a poseer esas capacidades
representativas y expresivas? Si se excluye el recurso a alguna explicacin de carcter teolgico,
los idealistas se ven reducidos a una justificacin
circular: el hombre se representa las ideas y los
humano no podra ser derivado de las capacidades
cognoscitivas de los animales. En algn caso se llega a
negar la posibilidad de todo conocimiento entre los animales, considerndolos meras mquinas (por ejemplo,
Malebranche).
19
20
Cassirer y, en general los autores que le han seguido,

tratando de fundar un anlisis de la comunicacin humana a partir del estudio de los smbolos, parten de la teora
de los valores, desarrollada por el filsofo idealista alemn Max Scheller.
El habla, junto con el trabajo, han sido factores determinantes en el proceso de la hominizacin. El desarrollo de
la capacidad de abstraccin por medio del lenguaje y de la
prctica manual atribuible al uso de herramientas, son
procesos interdependientes.
80
valores porque posee el habla y habla una lengua

porque posee la capacidad para la abstraccin.
3.4 Razones que justifican el rechazo
del planteamiento biologista
Los enfoques biologistas tienen a su favor un espectacular avance de las ciencias del comportamiento animal, rebautizadas con el nombre de etologa.
El autor que mejor puede ilustrar este enfoque es
K. Lorenz. Este investigador entiende que la comunicacin es un aspecto de la interaccin intraespecfica (es decir, entre miembros de la misma
especie) e interespecfica (es decir, entre miembros
de distinta especie). Por tanto, Lorenz concluye que
la comunicacin deber ser analizada como un comportamiento determinado por las necesidades y los
instintos biolgicos del Actor animal o humano. En
ltima instancia, el comportamiento comunicativo,
como cualquier otro, estara orientado a lograr los
ajustes necesarios para la reproduccin del individuo y de la especie. El planteamiento de Lorenz ofrece una slida base para cimentar el estudio gentico
de la comunicacin, pero resulta abusivo en sus
conclusiones. Lorenz no logra dar respuesta a la
pregunta ms importante que suscita: cmo un
comportamiento comunicativo orientado a satisfacer instintos y necesidades biolgicas puede llegar
a constituirse en un comportamiento orientado a
satisfacer necesidades sociales (axiolgicas y racionales), cuando est al servicio de la comunicacin
humana? La respuesta de la etologa cae en el viejo
error del darwinismo social: las necesidades sociales seran la mera expresin de los instintos biolgicos y, por tanto, la comunicacin entre los hombres,
81
una forma sofisticada de la lucha por la vida; detrs

de los valores y de la cultura no habra otra cosa que
la agresin.
3.5 Sustitucin de una explicacin cultural
de la comunicacin por una explicacin
comunicativa de la cultura;
y de una explicacin biolgica
de la comunicacin por una explicacin
comunicativa de la biologa
La alternativa a un enfoque idealista o biologista
de la comunicacin no est en una explicacin
pragmtica. Sera insuficiente limitarse a dar cuenta de los aspectos biolgicos y de los aspectos culturales de la comunicacin. Para el desarrollo de
una teora de la comunicacin es necesario invertir el sentido del anlisis, adoptando desde el principio un punto de vista formal distinto del punto
de vista formal de las ciencias biolgicas o de las
ciencias de la cultura. Este planteamiento que propongo equivale a intentar una explicacin comunicativa de aquellos fenmenos biolgicos y culturales
que se vean concernidos por los procesos comunicativos.
La metodologa de estudio recomienda que este
proyecto se inicie por el examen de la gnesis de los
fenmenos comunicativos. Como la comunicacin
es una capacidad que se ha adquirido en especies
que precedieron al hombre, el estudio de su gnesis obliga a plantearse la comunicacin como un
fenmeno asociado con las transformaciones de la
evolucin natural.
Los componentes cuya evolucin tratar de
mostrar sern las expresiones, los instrumentos y
82
las representaciones, puesto que todos ellos son

necesarios para que la comunicacin exista, una
vez supuesta la existencia de los Actores que cambian informacin.
El anlisis de la gnesis de la comunicacin puede aclarar cmo la comunicacin va adquiriendo
los rasgos que harn de ella instrumento de cultura, mediante el desarrollo de unas funciones
inicialmente biolgicas, precisamente en el seno
de ese universo natural todava no iluminado por
la razn abstracta, ni an atormentado por los
valores humanos.
4. GNESIS DE LAS EXPRESIONES
COMUNICATIVAS
4.1 Conceptos de capacidad expresiva
y de autonoma perceptiva
Antes de que existiese seal comunicativa alguna,
vehculo de representacin abstracta o axiolgica,
o si se prefiere, ante de que existiesen los smbolos en el sentido que el trmino tiene para Cassirer,
en la naturaleza ya existan otros seres vivos que
haban incorporado al mundo de las meras reacciones biolgicas el universo de las expresiones
comunicativas. Los animales que poseen la capacidad de utilizar expresiones para relacionarse con
otros seres vivos, los denominar animales expresivos. El desarrollo de la capacidad expresiva en
un animal (Ego), es solidario del desarrollo de la
autonoma perceptiva del otro animal (Alter), para
el que se conforman aquellas expresiones. La autonoma perceptiva puede darse por conseguida a
83
partir del momento en el que el ser vivo puede conocer la existencia de estmulos procedentes de
otro ser vivo; dichos estmulos no producen necesaria, ni inmediatamente, una respuesta reactiva
de su propio organismo.21
El desarrollo de la autonoma perceptiva significa que entre la fuente de estmulos y el animal se
intercala un analizador el rgano perceptivo
capaz de anticiparse al efecto que ese estmulo va
a producir sobre el animal.
La existencia de estos rganos es necesaria para
que pueda darse el paso desde la mera respuesta
reactiva a la respuesta diferida o anticipada. Por
ejemplo, los animales dotados de rganos visuales
pueden anticiparse a los movimientos agresivos
21
Por definicin, la comunicacin es un tipo de relacin alternativa a la fusin de identidades en un nico organismo
o supraorganismo; el requisito de la comunicacin es la
distincin entre los Actores. Por esa razn es un error interpretar los intercambios orgnicos entre las clulas o los
rganos de un espcimen como una forma de comunicacin. A medida que progresa la evolucin, la distincin entre los Actores suele acompaarse de una mayor distancia
fsica entre ellos. No absorber, no ser absorbido; no tocar,
no ser tocado, son lneas evolutivas en las cuales cabe encontrar alguna de las razones de ser de la comunicacin a
niveles biolgicos. La relacin comunicativa permite interacciones alternativas a la mera apropiacin del Otro como
objeto y a la confusin con el Otro como sujeto; o desde
otra perspectiva, en el animal, la identidad del Actor, y en
el hombre, su subjetividad, se fundan en la capacidad que
proporciona la comunicacin de establecer una distancia
fsica respecto al Otro. Desde el punto de vista de los Actores, la comunicacin consiste en la aptitud para interactuar
con Otro sin serle fsicamente accesible.
84
de sus enemigos. Los rganos perceptivos tambin

son necesarios para que el ser vivo alcance la libertad de no responder al estmulo, alejndose de
sus efectos o ignorando sus efectos cuando tal cosa
es posible.
4.2 Diferencias entre expresin y ejecucin
La primera sustancia expresiva a disposicin de
un animal es su propio organismo, el cual ya posee la capacidad de modificarse como consecuencia de las funciones biolgicas. Sin embargo, la
mera aptitud para la conformacin del organismo
no implica necesariamente que se trate de un animal expresivo, dotado para realizar un comportamiento comunicativo.
Por ejemplo, algunos gusanos tienen la capacidad para
adquirir la forma de una bola cuando se les toca; en esta
modificacin se pone de manifiesto un comportamiento reflejo de defensa, de naturaleza autnoma; le falta el requisito de que la conformacin est destinada a la interaccin.
Incluso cuando las modificaciones del organismo estn
orientadas a la interaccin, no todas las conformaciones son
expresiones comunicativas. Por ejemplo, algunas aves durante el perodo de cra esponjan su plumaje y aumentan la
temperatura basal. Estas modificaciones sirven para calentar a los polluelos; el esponjamiento logra el efecto perseguido por la cantidad de calor que proporciona a las cras.
Propondr una distincin entre dos clases de

acciones: a) ejecutivas, b) expresivas:
a) La accin ejecutiva est orientada a la interaccin con Otro, pero por el camino de la coactuacin y no por el camino de la comunicacin.
Por ejemplo, en la cpula, la conformacin del cuerpo de
ambos agentes es una interaccin ejecutiva; el trabajo corporal de los agentes est inmediatamente orientado desde
el punto de vista biolgico a lograr el xito de la insemina-
85

cin; desde el punto de vista fisiolgico, a alcanzar el clmax
sexual.
b) La accin expresiva tambin est orientada a

la interaccin con Otro, pero por la va de la
comunicacin.
Por ejemplo, en las etapas de cortejo que preceden a la
cpula, la conformacin del cuerpo de los Actores es una
interaccin expresiva. El trabajo corporal de Ego est orientado a lograr la disposicin fisiolgica de Alter para el apareamiento.
a) La accin ejecutiva trata de ajustar el comportamiento propio y el del Otro mediante la

aplicacin de ms energa en el interior del sistema de interaccin.
Por ejemplo, el animal que caza saltando sobre su vctima aplica a la presa un cuantum de energa suficiente para
inmovilizarla.
b) La accin expresiva trata de ajustar el comportamiento propio y el del Otro mediante la introduccin de seales en el sistema de interaccin,
las cuales permiten controlar el intercambio de
energa entre los Actores.
Por ejemplo, la modificacin corporal del color de la piel
que se opera en algunos animales, y en el hombre, cuando
se sienten agredidos, carece de importancia energtica para
desplazar al agresor; pero en su funcin de fuente de seales puede controlar la respuesta energtica del Otro y orientarlo hacia la retirada.
4.3 La separacin entre organismo

y sustancia expresiva
Desde el punto de vista de la comunicacin, es
legtimo establecer un salto cualitativo en la evolucin de la capacidad expresiva, a partir del momento en el que aparecen especies capaces de
86
servirse de sustancias expresivas diferentes a su

propio cuerpo. Cuando un animal opera con alguna materia exterior a su organismo para obtener
expresiones, est recurriendo al empleo de una
herramienta comunicativa. Los animales capaces
de utilizar otras cosas distintas a su cuerpo como
sustancias expresivas han sido, en verdad, los primeros seres vivos que han introducido en el
ecosistema una funcin simblica.
Por ejemplo, los cnidos confieren capacidad expresiva a
las piedras y los rboles de su territorio, marcndolos con
su orina; ciertos pjaros recogen piedras y ramas a las cuales confieren la funcin expresiva de delimitar un mbito
para el apareamiento.
El sentido general de la evolucin se orienta hacia la objetivacin de la sustancia expresiva en una

materia distinta al propio cuerpo del ser vivo; este
proceso culmina en el hombre, capaz de producir
objetos fabricados ex profeso para la expresin,
como, por ejemplo, un semforo. Sin embargo, el
cuerpo humano sigue siendo un generador de seales comunicativas, porque ha evolucionado no
slo como materia orgnica adaptada al cumplimiento de funciones biolgicas, sino, adems, como
materia viva organizada para la expresin.
4.4 La sustitucin de actos ejecutivos
por actos expresivos
Se ha indicado que la accin ejecutiva y la expresiva son igualmente modos de interaccin entre
los seres vivos, la primera por el camino de la
coactuacin, la segunda por la va de la comunicacin. Tambin se ha hecho referencia a los diferentes procedimientos que una y otra siguen para
87
intervenir sobre el sistema de interaccin. Desde el

punto de vista filogentico, la capacidad ejecutiva
antecede a la expresiva en la evolucin de las especies; cabe imaginar la existencia de animales que
no utilicen seales en su interaccin con los otros,
pero no es pensable que un animal interacte con
los otros animales de su ecosistema sin el recurso
a la coactuacin. Los etlogos, ayudados por los
especialistas en comunicacin, tienen ante s una
investigacin que interesa a ambas ciencias: aclarar en qu momento y de qu modo, las especies
van adquiriendo progresivamente, a lo largo de la
evolucin, la capacidad de relacionarse por la va
de la comunicacin.22 En tanto que se lleve a efecto
un estudio de esta clase, es posible hacer una observacin que resulta vlida con algunas excepciones: a medida que se asciende en la escala biolgica,
la interaccin entre los animales emplea un nmero
mayor de expresiones en sustitucin de las ejecuciones que utilizan especies menos evolucionadas.
Esta tendencia evolutiva hacia la sustitucin de actos
ejecutivos por actos expresivos, se manifiesta en los siste22
Un estudio de este tipo requiere que se delimite con precisin el sistema de interaccin que va a analizarse: por
ejemplo, la interaccin para la supervivencia que se produce entre un grupo de animales de la misma especie organizados para la caza, y otro grupo de animales de otra
especie organizados para evitar ser cazados. Cabe realizar
un balance de los actos distintos en los que se descompone esa interaccin, contabilizando cuntos y cules son
de carcter ejecutivo y cuntos y cules son de carcter
expresivo. Este anlisis, realizado sobre especies que se
sucedan en la lnea de la evolucin, permitira comprender cmo y para qu se van sustituyendo determinados
comportamientos ejecutivos por otros expresivos.
88
mas de interaccin ligados a la reproduccin biolgica: por
ejemplo, numerosos insectos bisexuados del orden de los
ortpteros aseguran las condiciones fisiolgicas para la fecundacin, recurriendo a la inmovilizacin mecnica de la
pareja; en tanto que en algunas especies de lepidpteros,
como la mariposa denominada stiro comn , ya es habitual que la preparacin se asegure mediante expresiones
de cortejo. En general, los desplazamientos motores al azar
para buscar a la pareja son soluciones poco eficaces para
las especies cuyos miembros estn muy separados, constan de poblaciones reducidas o tienen un perodo frtil muy
corto; cuando se dan esas caractersticas, el desplazamiento est orientado por la emisin de seales (por ejemplo, los
fernomas de las mariposas, sustancias odorferas captadas a largas distancias por estos artrpodos).
Se comprende que no todos los actos ejecutivos que concurren en un comportamiento interactivo pueden ser sustituidos eficazmente por actos
expresivos. En el ejemplo precedente, referido a
un sistema de interaccin reproductiva, cabe la
sustitucin del acto de la inmovilizacin de la
pareja, por una expresin de solicitacin sexual;
pero si se sustituye la ejecucin del coito por alguna seal, el fin biolgico de la reproduccin no
se alcanzara. La naturaleza propicia el paso de
la coactuacin a la comunicacin nicamente en
aquellas secuencias de conducta en las cuales es
ms eficaz para la especie la interaccin por la
va expresiva que por la ejecutiva; una especie
que efectuase una sustitucin inconveniente correra el riesgo de extinguirse. Pero cuando se
analiza el comportamiento interactivo de la especie humana, se observa que, en el nivel individual, el hombre est capacitado para sustituir
cualquier acto ejecutivo por un acto expresivo en
su relacin con los otros; incluso cuando esa sus89
titucin conlleva la renuncia al objeto que satisface el comportamiento.

Por ejemplo, el hombre es libre de sustituir el acto ejecutivo de comer por el acto expresivo de protestar renunciando a la comida, cuando se declara en huelga de hambre.23
La capacidad de utilizar expresiones en vez de

coactuaciones, en aquellas secuencias de comportamiento en las cuales el logro de la interaccin no
obliga a que los agentes manejen directamente el
sistema energtico, ayuda a las especies en la lucha por la vida. Para captar esta ventaja, de la que
procede el poder que el hombre ha adquirido sobre los otros seres, puede ser til un ejemplo sencillo, en el que se muestra cmo, dentro de un
sistema de interaccin, algunos actos ejecutivos
son sustituidos eficazmente por otros expresivos:
Yo deseo que otra persona que est al alcance de mi voz
acuda a alguna parte. Puedo lograr mi propsito recurriendo a alguna de estas dos formas de actos:
a) Slo ejecutivos. Me desplazo hasta donde el Otro se encuentra, le tomo de la mano, le llevo hasta el lugar de
mi eleccin.
b) Sustituyo alguno de mis actos ejecutivos por otros expresivos: le llamo, le pido que se dirija.
Evidentemente, el desplazamiento del Otro no puede ser
sustituido eficazmente (en la forma que se ha pautado el
ejemplo) por actos expresivos de Alter.
23
Desde el punto de vista de la psicologa dinmica, el mecanismo bsico de la neurosis consiste en la sustitucin
de un objeto de deseo, por una expresin de ese deseo,
con la simultnea renuncia al objeto. En la neurosis se
pone de manifiesto el costo que paga el ser humano por el
privilegio biolgico que le capacita para renunciar a la ejecucin, por la expresin.
90
4.5 Funcin biolgica de la comunicacin

como alternativa a la coactuacin
1) A nivel del balance energtico del sistema de
interaccin
Para producir las expresiones, el Actor de la comunicacin tiene que trabajar la materia inorgnica u
orgnica. Todo trabajo consume energa; pero cuando se realiza, en el nivel del sistema de interaccin,
un balance de la energa total consumida, suele ser
menor la energa utilizada si se recurre a actos expresivos, que si se recurre a actos ejecutivos.24 La
comunicacin sirve a la evolucin poniendo a disposicin del ser vivo un excedente de energa que puede ser utilizado para desarrollar otras funciones
(alimenticias, reproductivas, sociales, etc.). No obstante, cuando la comunicacin llega a convertirse
en un fin en s, tal como ocurre en la sociedad humana, el concepto de economa energtica hay que
analizarlo en el marco de un sistema de interaccin
24
Esta observacin permite comprender la funcin biolgica que la comunicacin cumple en los seres vivos. Por
ejemplo, la abeja que ha localizado un campo de flores, lo
indica a sus compaeras del panal ejecutando un baile
que seala la distancia y la altura del vuelo que llevar al
lugar adecuado. Numerosas especies, como se ha indicado anteriormente, poseen una capacidad semejante a la
nuestra para sustituir determinadas secuencias de actos
ejecutivos por otras de seales (aunque no exista especie
alguna fuera de la nuestra que pueda sustituir cualquier
secuencia de interacciones ejecutivas por otras expresivas). En cambio, algunas otras especies, como ciertas hormigas, cuando se encuentran enfrentadas con el mismo
problema, deben regresar hasta el lugar donde se encuentra el alimento seguidas de sus compaeras.
91
global, que implica muchos ms componentes que

la mera energa fsica consumida por los actores.25
2) A nivel del balance temporal del sistema de
interaccin
La interaccin comunicativa requiere habitualmente
una menor inversin de tiempo, para el logro del
objetivo perseguido, que la interaccin ejecutiva.
Este ahorro aumenta el tiempo vital disponible para
otras actividades. Desde este punto de vista, las
especies que desarrollan ms las relaciones
comunicativas tienen mayores posibilidades de supervivencia. Por ejemplo, es ms ventajoso poseer
la capacidad de captar la seal de peligro a distancia, cuando la rapidez de huida es el nico modo de
escapar a un depredador.26
La contraposicin entre expresiones y actos ejecutivos sirve para una primera delimitacin de lo que
debe entenderse como comportamiento comunicativo. En el segundo tema27 examinar el alcance que
debe darse a estas diferencias, las cuales, evidentemente, no poseen un valor absoluto. Un esquema re25
En la comunicacin humana es posible que las energas

puestas al servicio de la produccin y trasmisin comunicativa, superen las energas que se requeriran para realizar una secuencia de actos ejecutivos, como consecuencia
de la incorporacin al proceso comunicativo de la organizacin social en su conjunto y de la tecnologa.
26
En el caso de la comunicacin humana, el balance temporal tambin puede ser ms desfavorable cuando se recurre a la comunicacin, por razones equivalentes a las
que se han indicado en la nota anterior.
27
Ver en esta misma Seleccin, p. XX, Manuel Martn Serrano, La interaccin comunicativa entre los seres vivos.
92
sume y aclara la distincin de los comportamientos

interactivos basados en la comunicacin, respecto a
los comportamientos basados en la coactuacin.
4.6 Sntesis: diferencias
entre interaccin ejecutiva y expresiva
93
5. GNESIS DE LOS INSTRUMENTOS

DE COMUNICACIN
Desde el momento en que los seres vivos ensayaron
con xito el uso de las primeras seales, como alternativa a las interacciones motoras, la evolucin fue
proveyendo a las especies de rganos biolgicos de
comunicacin cada vez ms complejos. Los rganos
biolgicos de comunicacin son capaces de modular
las energas para generar seales (por ejemplo, los
rganos larngeos) y de funcionar acoplados con otros
rganos correlativos, adecuados para captar las seales que aquellos emiten (por ejemplo, los rganos
de percepcin acstica). Los rganos biolgicos de
codificacin y de decodificacin as acoplados representan sistemas biolgicos de instrumentos de comunicacin. Nuestra especie ha heredado algunos de
esos sistemas, no necesariamente los ms perfectos
que se han creado en la naturaleza, ni los nicos
posibles.28 A los rganos que se han especializado
en una funcin comunicativa, los denominamos, en
la terminologa que aqu se propone, instrumentos
biolgicos de comunicacin.29
28
El hombre est equipado biolgicamente con un sistema

visual, otro fonoacstico, otro tctil y otro olfato-gustativo,
equivalentes a los que poseen otras especies, aunque otras
especies vean, oigan, olfateen, tacten o gusten con mayor
capacidad de discriminacin.
29
En su momento se ofrece un anlisis ms detallado de

este tema. Conviene tener presente que existen instrumentos biolgicos de comunicacin que cumplen, adems,
otras funciones biolgicas: por ejemplo, el rgano fonolgico comparte funciones respiratorias y digestivas.
94
Las caractersticas de los instrumentos biolgicos de comunicacin que posee cada especie deben
examinarse, desde un punto de vista comunicativo,
en relacin con la clase de sustancias expresivas
que puede utilizar el Actor; con las caractersticas
de las expresiones que el Actor ha sido capaz de
obtener de esas sustancias; con la capacidad de
esas expresiones para generar seales; con las condiciones fsicas del medio que debe cumplir la funcin de canal; y con la clase de interaccin y la clase
de coactores que participen en el uso de ese sistema de instrumentos de comunicacin. A su vez, la
naturaleza de los instrumentos afecta a cada uno
de los anteriores componentes del proceso comunicativo.
Algunos ejemplos pueden ilustrar estas observaciones:
Un sistema biolgico de comunicacin que genere expresiones basadas en la motilidad del cuerpo reclama la
existencia de un medio que transmita la iluminacin refleja, y de un coactor que posea rganos visuales adecuados.
La disposicin de un sistema de comunicacin con ms
capacidad de amplificacin en el espacio afecta a la evolucin de la especie, si contribuye a ampliar los lmites de su
ecosistema, en la medida en que las interacciones quedan
aseguradas a una distancia mayor.
La posesin de un sistema de comunicacin con capacidad de ampliacin en el tiempo permite generar seales que
perduran, como las que utilizan los animales que recurren
a la impregnacin. Esta aptitud parece ventajosa para que
sea posible el desarrollo de pautas territoriales.
El desarrollo de determinadas capacidades receptivas
puede estar al servicio de una interaccin interespecfica:
por ejemplo, un depredador puede poseer un sentido del
odo o del olfato muy desarrollado, en funcin de la percepcin de seales que proceden de la presa, aunque su propia
especie se sirva de seales que requieren una capacidad
perceptiva menor.
95
La especie humana est dotada de sistemas de

instrumentos biolgicos excelentes, desde el punto
de vista de su capacidad de codificacin y de
decodificacin de seales. Sin embargo, la capacidad comunicativa de nuestros instrumentos biolgicos qued ya establecida, en lo esencial, antes de
la hominizacin. El hombre establece una nueva
distancia con los animales a partir del momento en
el que es capaz de amplificar tecnolgicamente la
capacidad comunicativa de sus instrumentos biolgicos de comunicacin. La conquista de instrumentos de comunicacin que permiten ampliar los
lmites del espacio y del tiempo comunicativo es
una consecuencia del trabajo humano, aplicado
sobre las cosas y sobre las energas que existen en
la naturaleza.30
Los instrumentos tecnolgicos de comunicacin que
el trabajo humano ha podido crear, estn constrei30
Antes de la revolucin neoltica, el hombre ya fabricaba

instrumentos de comunicacin no biolgicos, que denomino amplificadores. Los amplificadores se van perfeccionando en un lapso de tiempo muy breve en trminos
histricos. El mero instrumento amplificador, por ejemplo
el cuerno o el tronco hueco, da paso al instrumento capaz
de transformar la naturaleza energtica de las seales, por
ejemplo, la televisin. En todo caso, el salto cualitativo entre los instrumentos de comunicacin biolgicos y tecnolgicos, no rompe la dependencia que los segundos mantienen
respecto a los primeros. Cualquier instrumento tecnolgico de comunicacin sirve para su funcin porque ampla la
capacidad de alcance o de discriminacin de un instrumento biolgico, tanto si incluye como si excluye la traduccin de unas energas a otras. En este sentido es cierta la
observacin de McLuhan cuando afirma que los media son
una extensin de los sentidos.
96
dos a funcionar dentro de los lmites que permiten

nuestros sistemas biolgicos de comunicacin; es
decir, que ningn instrumento tecnolgico debe
franquear los lmites de la codificacin y la decodificacin de seales que pueden procesar los rganos de los sentidos.
Por ejemplo, aunque se puedan usar instrumentos tecnolgicos que utilizan ultrasonidos, las seales, para que sean perceptibles, tienen que ser
traducidas a la gama de sonidos que percibe el
odo humano. Numerosos instrumentos operan con
seales elctricas, pero como el hombre carece de
rganos para decodificar directamente emisiones
elctricas, las seales elctricas tienen que ser traducidas a imgenes o sonidos. En cambio, otras
especies perciben directamente las seales elctricas y los ultrasonidos, y distinguen estmulos
que estn por encima o por debajo del umbral que
captan los sentidos humanos.
6. GNESIS DE LAS REPRESENTACIONES
COMUNICATIVAS
6.1 Funcin de los patrones expresivos biolgicos
De nuestros antecesores no humanos hemos heredado, adems de los sistemas biolgicos de
instrumentos que nos abren a la comunicacin,
un repertorio de patrones expresivos31 muy variado y muy rico. En sus orgenes biolgicos, estos
31
Un patrn expresivo es una secuencia de expresiones

que se suceden en un orden determinado, y que solamente se usan en relaciones de interaccin determinadas.
97
patrones expresivos sirven para ajustar, mediante

expresiones, a travs de seales que representan
conductas, el comportamiento de dos o ms seres
vivos que interactan; por ejemplo, existen patrones en el apareamiento (danzas nupciales de los
peces) o en las relaciones de dominacin-sumisin
(posturas de sumisin en las especies polgamas
frente al macho dominante). Los patrones expresivos heredados de nuestros parientes animales
ms prximos, son las matrices de nuestros lenguajes gestuales, incluyendo el empleo de sonidos
que posteriormente se configurarn en el lenguaje
hablado, tal como demuestra la psicologa gentica.
La existencia de un patrn expresivo que comprende el animal que acta y aquel otro para el que
acta, obliga a admitir la existencia de la capacidad cognoscitiva necesaria para llevar a la prctica
un modelo o una pauta de comportamiento o, si se
prefiere, una representacin del comportamiento
interactivo. El reconocimiento de que las representaciones intervienen en la comunicacin animal,
significa que no es posible establecer un foso entre
la inteligencia animal y humana. Algunos autores
tratan de explicar el funcionamiento de los patrones expresivos animales como meras respuestas
instintivas, haciendo del instinto algo tan sofisticado, que acaba adquiriendo los rasgos de aquella
inteligencia que se pretenda excluir como gua del
comportamiento animal. Un examen de las representaciones desde el punto de vista comunicativo
puede arrojar alguna luz sobre su gnesis.
En primer lugar, los animales poseen verdaderas representaciones perceptivas (como demues98
tran las experiencias inspiradas en la teora de la

Gestalt), y cuentan con autnticas representaciones para la accin, y para la interaccin comunicativa (como demuestran los estudios de los
etlogos). Si por representacin cognitiva entendemos aquella que organiza abstracciones, resulta
difcil decidir si existen especies animales superiores que las utilizan, o si solo lo hace la especie humana; todo radica en el concepto de abstraccin
que se est manejando.32 En segundo lugar, no
parece necesario postular la existencia de una inteligencia superior, ni siquiera de la inteligencia,
para explicar y aceptar la existencia de representaciones en los seres vivos. Las representaciones ms
elementales en las que cabe indagar la gnesis de
las ms complejas, se situaran en el mbito de la
percepcin. Cualquier animal que posea algn instrumento biolgico de comunicacin dotado de capacidad analizadora de estmulos (por ejemplo, el
ojo) dispone de una herramienta cuyo funcionamiento slo puede ser comprendido si se acepta
que el animal no slo capta los estmulos, sino el
orden que existe en los estmulos.33 La intensidad
32
En la medida que la previsin de las consecuencias que

van a seguirse de ciertos actos requiera alguna forma de
abstraccin, es forzoso reconocer que ese grado de abstraccin existe al menos en los antropoides; las investigaciones de la psicologa animal, actualmente en curso,
permitirn tal vez aclarar este apasionante problema.
33
La percepcin, como mecanismo psquico, supone, adems de la estimulacin, el anlisis de la configuracin de

los estmulos. Esta configuracin puede proceder de la
forma en la que le llegan al animal las seales; pero aun
99
y la frecuencia de los estmulos perceptivos determinan en las especies inferiores la intensidad y

frecuencia de las respuestas motoras; de esta
manera es fcil comprender, a sus niveles elementales, cmo puede desarrollarse un patrn expresivo, en el cual estn incluidas las seales que
enva Ego, y las respuestas que lleva a cabo Alter
(las cuales tambin pueden ser fuente de seales
de retorno hacia Ego). Basta con suponer la existencia de circuitos neurolgicos que asocien el
tiempo y la intensidad de los estmulos con el tiempo y la intensidad de las respuestas, para comprender cules son las bases fisiolgicas en las
que se apoyan las representaciones ligadas a la
interaccin; como se ve, sin necesidad de postular
ni siquiera la autoconciencia.
6.2 Desarrollo de los patrones
de representacin biolgica
en la comunicacin humana
Nuestra preeminencia biolgica radica, a este nivel,
en nuestra mayor capacidad de aprender nuevas
representaciones; de asimilar esas representaciones
en el caso de que esa configuracin no existiese, y los
estmulos le llegasen desorganizados, el rgano biolgico
de percepcin los configura. Por ejemplo, los sensores del
ojo y del odo, sometidos a estmulos constantes o excesivos, entran en perodos refractarios a las seales, durante los cuales no se ve o no se oye; luego regresa la capacidad
sensorial del rgano, con lo cual se obliga a que los estmulos lleguen al cerebro configurados temporalmente. Los
umbrales perceptivos que caracterizan al rgano actan,
por su parte, configurando la intensidad con la que los
estmulos circulan por el sistema nervioso.
100
a situaciones distintas de aquellas en las cuales las

adquirimos; y de modificar los elementos expresivos
de la representacin. En el hombre, a partir de cierta edad, las representaciones no solo sirven para
expresar conductas sino, adems, otras representaciones.34 Por ejemplo, el patrn expresivo de los
primates [sumisin sexual] consiste en expresiones
gestuales tales como (bajar los ojos, encogerse, cambiar de color en el hombre ruborizarse , sentarse). Este mismo patrn expresivo sirve en muchas
culturas como expresin de la discrecin ertica en
la mujer. La discrecin representa un valor y no
un comportamiento.
En esta misma coleccin de libros, habr ocasin de estudiar cmo se pasa, en el hombre, de la
adquisicin de representaciones directamente li34
Tanto en el animal como en el hombre, cualquier expresin puede asociarse a cualquier comportamiento. En el
caso de los animales, si deseo que un patrn de conducta
por ejemplo erizar el pelo, agredir al objeto, retirarse
del objeto se desencadene, adems de en la presencia
de un enemigo como puede ser el perro para el gato ,
tambin en la presencia de un objeto no peligroso como
puede ser un mueco de trapo , tendr que recurrir al
condicionamiento. La sustitucin del perro por el mueco,
como objeto peligroso (para la representacin del gato), se
logra identificando sistemticamente en la experiencia vivida del gato la agresin que recibe del perro, con la simultnea presencia del mueco. En el ser humano
tambin operan estos fenmenos de condicionamiento.
Pero la modificacin de la representacin puede llevarse a
cabo por la invocacin de otras representaciones, en ausencia de los objetos que con ellas se designan. Por ejemplo, un nio puede representarse el mueco como un
objeto agresivo si alguien le asigna el papel de el coco.
101
gadas a patrones expresivos de conductas biolgicas, a las representaciones abstractas ligadas a

patrones expresivos de valores culturales y sociales. En esta ocasin interesa sealar que la base
biolgica de toda representacin nunca desaparece
en nuestro comportamiento expresivo, incluso cuando la especie posee formas de comunicacin ms
precisas que el propio cuerpo, tal como ocurre en el
hombre desde que se sirve del lenguaje. La constatacin de este dato sirve de fundamento necesario
para comprender por qu nuestro cuerpo, en cuanto
instrumento de comunicacin, es una herramienta
que no siempre se somete a una intencin
comunicativa deseada por el Actor; a veces el cuerpo denuncia en un patrn expresivo evidente para
el otro aquella otra representacin que se quisiera ocultar, como ocurre cuando alguien acusa al
Actor de que est haciendo teatro.35
Igualmente, la persistencia de representaciones
ligadas a patrones muy arcaicos, aclara por qu
las imgenes del lenguaje regresan a veces a las
ms primitivas fuentes de la significacin. As ocurre cuando la madre amorosa hace entrever la persistencia de un patrn arcaico de interaccin oral,
en su inocente afirmacin de que se comera el
hijo a besos.
35
Esta circunstancia se produce siempre que la comunicacin est implicada en alguna de las necesidades vitales
que anteriormente se manejaban recurriendo a patrones
expresivos: as en las situaciones ligadas al hambre, el
sexo y la agresin, el hombre no puede dejar de comunicar a travs de seales corporales.
102
7. LOS REFERENTES
EN LA COMUNICACIN ANIMAL Y HUMANA
7.1 Comunicacin de datos
y transporte de objetos
Aunque para el lector pueda resultar una observacin obvia, conviene dejar explcito que en la
comunicacin se intercambian datos sobre las cosas (por medio de la informacin que proporcionan las seales obtenidas de las expresiones), y
no las cosas a propsito de las que se comunica.
Cuando se intercambian cosas, se lleva a cabo un
transporte y no una comunicacin.
Si alguien me pregunta De qu madera est hecha tu
pipa? y respondo De brezo ofrezco un dato sobre mi pipa
(que podr demostrar o no enseando la pipa, lo cual no
afecta el hecho de que, respondiendo, he establecido una
comunicacin y no un transporte). Pero si reacciono a la
pregunta en silencio, pasndole la pipa al Otro, yo me relaciono con el Otro a travs de un acto de transporte (el que el
otro llegue o no a identificar la madera de la pipa, no afecta
al hecho de que, actuando, he efectuado la entrega de una
cosa y no una comunicacin a propsito de la cosa).35
La comunicacin y el transporte coinciden en

que algo (una materia, una energa) salva una distancia espacial o temporal entre los Actores. Pero
35
El acto ejecutivo de transportar la pipa al otro puede secundariamente constituirse en acto expresivo a propsito de otro
referente. Por ejemplo, si yo entrego la pipa de modo airado,
expreso mi irritacin hacia el Otro; en ese caso, la pipa deviene
sustancia expresiva de seales que representan irritacin.
Pero en este caso, la comunicacin hace referencia a MI RELACIN CON EL OTRO (MI IRRITACIN) y no a la pipa: y lo
que se cambia, no es el referente (MI IRRITACIN) sino una
sustancia expresiva (la pipa, que expresara entrega airada).
103
esa materia o esa energa se moviliza en la comunicacin porque soporta datos informativos, no
porque sea materia de tal o cual clase, o tal o cual
clase de energa.
As, la funcin comunicativa de la carta reside en los datos que el emisor enva al receptor, y no en el hecho de que
se sirva del papel (al contrario que en la compra de papel
prensa como materia prima del peridico); la funcin
comunicativa del telgrafo radica en que los impulsos elctricos son seales que tienen un significado, y no en el uso
energtico de esos impulsos (al contrario que en la red de
transporte de energa elctrica).
A veces, para salvar la distancia entre los Actores, la comunicacin recurre al transporte, cuando el soporte de los datos es una cosa que tiene
que ser trasladada fsicamente de lugar, como ocurre en la carta. Pero este uso de transporte no significa que pueda hacerse sinnimo, todo traslado,
de una comunicacin.36
7.2 El universo de referentes
en las especies animales y humanas
En la naturaleza existen numerosas especies que
transportan cosas, o bien para usarlas con fines
prcticos como las ramas con las que los pjaros construyen sus nidos o bien para utilizarlas
como soportes de datos para la comunicacin, tal
como ocurre con los objetos brillantes que algunas especies de aves reparten por los lmites de su
36
Esta confusin est muy generalizada en el lenguaje coloquial, por ejemplo se denomina a los ferrocarriles un
sistema de comunicacin, siendo un sistema de transporte, que puede o no servir para el traslado de cosas portadoras de datos comunicativos.
104
territorio, para indicar a sus congneres la apropiacin de un espacio de cortejo y cra. Cabe pensar que los primeros soportes que utiliz el hombre
como sustancias expresivas para comunicar sus
datos fuesen igualmente objetos de la naturaleza,
como la piedra o el rbol, empleados con una funcin comunicativa similar a la que realizan los
animales. El despegue comunicativo de la especie
humana respecto a otras especies animales se inicia cuando los datos de referencia que se utilizan
en la comunicacin remiten a un mayor repertorio
de cualidades de los objetos de referencia, y abarcan un mayor nmero de objetos de referencia.
Por ejemplo, tanto el hombre como algunos animales comunican, mediante la presencia de alguna
expresin, la referencia a un espacio privativo; pero
el animal se limita a comunicar el dato de que existe
un propietario que no acepta competidores (as,
los pjaros con el canto, el perro con la orina); en
tanto que el hombre puede enriquecer los datos de
referencia, sealando cmo se denomina ese espacio, quines son los propietarios, qu tabes protegen su violacin, etc. Los animales solo se refieren
a referentes que estn de modo inmediato asociados a la satisfaccin de sus necesidades dentro de
los lmites de su ecosistema: proporcionan datos
referidos a su disponibilidad de apareamiento, a
la presencia de enemigos, a la extensin de su
cazadero, etc. En cambio, la especie humana comunica a propsito de todo lo que existe, y de lo
que nunca podr existir; por ejemplo, puede referirse a un UNICORNIO; a propsito de lo que pasa,
le afecte o no directamente, y de lo que pas, pa105
sar, nunca ocurri ni ocurrir, por ejemplo, QUE

LLUEVA HACIA ARRIBA. Finalmente, el hombre
puede comunicar datos, cuyo referente son otros
datos, por ejemplo, en un cdigo criptogrfico.
Usos comunicativos de los objetos,
y transporte de objetos
En (1) el Actor entrega al otro Actor el objeto como

material para ser usado, experimentado, posedo.
Se trata de un uso material.
En (2) el Actor entrega el objeto al otro Actor como
sustancia expresiva que designa otro objeto, cosa,
idea, etc. Se trata de un uso comunicativo expresivo.
En (3) el Actor se refiere al objeto por medio de
otro que acta como sustancia expresiva. Se trata
de un uso en el que el objeto es el referente de la
comunicacin.
106
8. LA GNESIS DE LA CAPACIDAD
DE COMUNICAR EN LA NATURALEZA
El lector que haya reflexionado sobre estos anlisis,
habr quedado suficientemente precavido frente a un
enfoque idealista de la comunicacin, que querra ver
en ella la mera manifestacin del espritu humano.
La capacidad de comunicar es una conquista de
la naturaleza y no de la cultura, aunque, cuando el
proceso de hominizacin llega a trmino, esa capacidad se va a utilizar para generar relaciones y representaciones controladas por la razn y por la tica.
El hecho de que el hombre, a veces, usando de esa
capacidad, haya logrado ampliar su universo vital
con un universo cultural, donde el espritu crea y se
recrea, hace a nuestra especie an ms deudora de
aquellos primeros seres vivos, que, en su tenaz lucha por la supervivencia, conquistaron para nosotros las capacidades expresivas, los instrumentos
biolgicos, los patrones expresivos, en los que se funda genticamente toda comunicacin; incluida aquella que opera con los ms sublimes o abstractos de
los productos comunicativos humanos.37
37
La tendencia que se observa actualmente en las ciencias

humanas, orientada a interpretar las relaciones sociales
como formas de comunicacin, y los productos culturales
como productos comunicativos, puede justificarse si sirve
para situar la sociedad y la cultura en el contexto de la naturaleza de la que ambas proceden; conexin que fue oscurecida, e incluso negada, por el idealismo dominante en las
ciencias del hombre; y si sirve para comprender la naturaleza del hombre en el contexto de la cultura que la conforma, dependencia que vuelve a ser minimizada, e incluso
ignorada, por el darwinismo social que vuelve a resurgir
en las ciencias del comportamiento.
107
108
LA INTERACCIN COMUNICATIVA
ENTRE LOS SERES VIVOS*
Manuel Martn Serrano
1. Las dos formas posibles de interaccin entre
los seres vivos. 2. Tipologas de comportamientos. 3. Tipologas de actos. 4. Tipologas de prcticas ejecutivas y expresivas. 5. Sustitucin de
la coactuacin por la comunicacin. 6. Diferencias entre comunicacin y coactuacin. 7. Dialctica accin ejecutiva-comunicacin, en el
comportamiento.8. La comunicacin a propsito de los efectos de la interaccin. 9. Requisitos metodolgicos que se derivan para un
anlisis de la comunicacin.
1. LAS DOS FORMAS POSIBLES
DE INTERACCIN ENTRE LOS SERES VIVOS
La comunicacin, desde el punto de vista de la evolucin de la vida, es una forma de comportamiento
que se sirve de actos expresivos en vez de actos ejecutivos, o si se quiere, un procedimiento entre otros
posibles, para lograr algo, cuando el logro tiene que
alcanzarse en el marco de un sistema de interaccin.
En el tema precedente1 se han procurado diferenciar aquellas interacciones que recurren a las
expresiones (comunicaciones), de las interacciones
*Tomado de Manuel Martn et al., Teora de la comunicacin.
Epistemologa y anlisis de la referencia, UNAM-Escuela Nacional de Estudios Profesionales, Acatln, 1987, p. 45-64.
1
Ver, del propio autor, el trabajo Gnesis de la comunicacin, en este mismo volumen, p. Xx.
109
que recurren a las ejecuciones (coactuaciones). El

lector habr comprendido que comunicacin y
coactuacin son formas alternativas de interaccin,
y que, por tanto, es posible que los actores sustituyan una forma de interaccin por otra.
A nivel filogentico y ontogentico, la comunicacin sustituye a la coactuacin: as se mostr en el ejemplo de la
interaccin sexual que recurre al cortejo en vez de a la inmovilizacin de la pareja. No obstante, cuando el recurso a
la expresin no alcanza los objetivos esperados, el actor
puede regresar a un comportamiento ejecutivo ms arcaico: por ejemplo, algunas personas que no logran persuadir
a otras con las palabras para que se comporten segn sus
deseos, pueden pasar a una accin agresiva sobre el otro.
La comunicacin debe ser claramente distinguida de la coactuacin, porque de otra forma ser
difcil comprender sus caractersticas y funciones
especficas. Ahora bien, la comunicacin est incluida en un proceso de comportamiento en el cual,
generalmente, tambin existen actos ejecutivos,
adems de los actos expresivos. En consecuencia,
existe una interrelacin entre comunicacin y
coactuacin que resulta necesario examinar, aunque el examen especfico de los actos ejecutivos
corresponde a otras ciencias.
Para abordar el anlisis de las relaciones entre
comunicacin y coactuacin, se plantear el tema
al nivel de aquello que la une: su comn caracterstica de comportamiento.2
2
El trmino comportamiento en este tema se utiliza para

designar cualquier actividad de un ser vivo orientada a satisfacer sus necesidades (cualquiera que sea el nivel fisiolgico, cognitivo, afectivo, axiolgico de esas necesidades),
actividad que se resuelve en alguna clase de intercambio
de energa entre el ser vivo y su ecosistema.
110
LA INTERACCIN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
2. TIPOLOGAS DE COMPORTAMIENTOS
Cabe distinguir entre tres tipologas de comportamiento:3
1. Autnomos
El logro que persigue el comportamiento del ser vivo
puede ser satisfecho exclusivamente por las tareas
que lleve a cabo el propio sujeto.
En esta categora de comportamientos entra la
mayor parte de las conductas que estn regidas por
el sistema nervioso autnomo, pero no solo estos
comportamientos involuntarios, sino, adems, otras
conductas que persiguen unos logros somticos (por
ejemplo, la conservacin del organismo en buen
estado mediante el ejercicio), territorial (desplazarse a un lugar determinado), perceptivo (seleccionar
o prestar atencin a determinados estmulos) o
cognitivo (elaborar, reflexionar sobre determinadas
ideas o hechos).
Por definicin, la comunicacin es una clase de
comportamiento que afecta, al menos, a dos seres
vivos. En consecuencia, la comunicacin no pertenece a la categora de los comportamientos autnomos, aunque los comportamientos autnomos
pueden en algunas ocasiones complicar a otros
seres vivos, como se ver oportunamente.4
3
El anlisis que ahora se ofrece, referido a los tipos de actos,

correspondera ms bien a una teora de la accin que a
una teora de la comunicacin. En esta ocasin solo se avanza lo preciso para las necesidades que plantea este tema.
Entre los comportamientos de carcter autnomo existen

algunos que nunca se sustituyen por comportamientos
comunicativos, que podemos denominar automatismos.
111
2. Heternomos o interactivos
A slo puede ser satisfecho con la participacin
de otro ser vivo.
El Otro debe participar como agente, como paciente o como ambas cosas, de la accin que afecta a A , o que A desencadena.
En esta categora de comportamientos entran
la mayor parte de las conductas que estn orientadas al logro de la reproduccin de la especie, en
los animales bisexuados; las conductas encaminadas a satisfacer necesidades alimenticias, en las
especies depredadoras, y las conductas en las que
existe alguna divisin del trabajo, entre las especies sociales.5 Las conductas comunicativas, por
definicin, pertenecen a la categora de los comportamientos heternomos o interactivos.
3. Opcionales
puede ser satisfecho sin la participacin de Otro,
Por ejemplo, es un automatismo retirar la mano del fuego.

Cuando en la evolucin se ha conservado un automatismo, cabe asegurar que su sustitucin por un comportamiento comunicativo careca de eficacia para la especie,
como se comprenden bien en el ejemplo sugerido.
5
La participacin del Otro se da por establecida cuando el

Otro est implicado en el comportamiento del sujeto, aunque esa implicacin exista contra la voluntad del Otro;
por ejemplo, la relacin depredador-pieza de caza supone
un cazador y un cazado, sin que la oposicin de la vctima
afecte a la existencia de esta clase de interaccin.
112
pero, igualmente, puede alcanzarse implicando a

Otro.6
Por ejemplo, un nio que sepa tomar los alimentos, puede nutrirse por s mismo (supuesta la existencia de comida);
pero, optativamente, puede conseguir otro tanto solicitando
que la madre le lleve el alimento a la boca. Segn el camino
que finalmente siga el comportamiento opcional, se convierte en otro autnomo o heternomo. Razn por la cual no se
profundizar ms en sus caractersticas.
3. TIPOLOGAS DE ACTOS
Cualquiera que sea la tipologa del comportamiento, el logro de un objetivo determinado7 pone en
juego una secuencia de actos.
6
Existen objetivos autnomos que no requieren necesariamente la interaccin, porque su logro no se ve afectado ni
mediado obligatoriamente por la existencia de Otros; por
ejemplo, en determinadas circunstancias, numerosos animales pueden satisfacer sus necesidades alimenticias sin
interactuar comunicativamente ni coactivamente con Otros.
En cambio, en la mayor parte de las especies, cierta clase de
objetivos requieren necesariamente la interaccin; por ejemplo, el adiestramiento de las cras. A medida que se asciende
en las escalas biolgicas, la satisfaccin de las necesidades
ms primarias est condicionada en mayor medida por la
existencia de formas de interaccin comunicativas, coactivas, o por ambas. En la especie humana, si excluimos las
respuestas automticas, no existe objetivo material o cultural que el hombre pueda satisfacer sin tener en cuenta la
existencia de los Otros; en consecuencia, toda necesidad,
todo proyecto humano, se manifiesta, o bien como comunicacin, o bien como actuacin, o de ambas formas.
El planteamiento de que un comportamiento supone un

objetivo es cierto en algunos casos; en otros, hay multiplicidad de objetivos; igualmente, un nico objetivo puede movilizar ms de un comportamiento. Para un anlisis
tipolgico, es legtimo y necesario simplificar cuanto sea
posible la complejidad que ofrece el tema.
113

Sea un comportamiento orientado a depositar una barca
en la playa arrastrndola desde el mar. Participan el patrn, que dirige la maniobra y tira, y un grupo de marineros,
que tira de una cuerda. En este ejemplo, el comportamiento
de cada actor es heternomo, lo cual no afecta el anlisis.
El comportamiento del patrn puede dividirse en los siguientes actos:
El ejemplo intencionadamente sencillo y recurrente

permite diferenciar dos clases de actos, ambos orientados a
un mismo objetivo (depositar la barca) y cuyas diferencias es
posible comprender despus de lo expuesto en el tema primero.8
Apliquemos aquellos anlisis a este ejemplo:
Los actos expresivos y los actos ejecutivos movilizan igualmente energa. En el caso de los actos expresivos, esa energa, aplicada sobre los rganos fonolgicos, produce una
secuencia de seales, relacionadas con una representacin; las seales son adecuadas para lograr una interaccin
con el Otro, pero su eficacia no procede de la cantidad de
energa que comportan, sino de la informacin que poseen. Los Otros no se mueven porque los desplazamientos del aire que acompaan al Ahup ! los empujen, sino
porque se representan que, a la percepcin de los estmulos generados por las seales, debe seguirle el efecto de
tirar de la cuerda. En el caso de los actos ejecutivos, la
energa que se moviliza suele ser mayor; se aplica inmediatamente como gasto energtico destinado a producir
un cambio en el objeto (en este caso, trasladar de lugar la
barca).
Ver Gnesis de la comunicacin, en este mismo volumen, p.53-108.
114

Los actos expresivos, una vez cumplidos, pueden no conseguir ningn efecto: por ejemplo, los marineros pueden
captar el Ahup !, y no moverse. Tambin puede ocurrir
que consigan efectos distintos a los que espera Ego; por
ejemplo, algunos de los marineros podra representarse
que Ahup ! no es una indicacin para que tire, sino para
que l, a su vez, exprese algo, por ejemplo ya voy. En
cambio, el acto ejecutivo, en tanto que no contradiga las
leyes de la fsica, logra siempre su efecto del modo prescrito por esas leyes: supuesta la suficiente aplicacin de
energa, la barca no puede dejar de moverse cuando se
tira de la cuerda, ni de hacerlo precisamente en la direccin que corresponde a la diagonal del paralelogramo de
fuerzas.
Cabe imaginar que la ausencia en este comportamiento
de actos expresivos, tal vez, hara ms complicado, desordenado o largo el cumplimiento del objetivo, pero nada se
opone a que los marineros y el patrn, en una relacin
heternoma que consistiese solo en tirar de la cuerda, acabasen trasladando la barca; incluso el patrn solo, en un
comportamiento autnomo, podra alcanzar este objetivo
si fuese lo bastante fuerte. Por el contrario, los actos expresivos, sin la existencia de los ejecutivos, por s solos,
seran tan ineficaces como un conjuro para mover la barca de sitio: cabra multiplicar el nmero de expresiones,
por ejemplo, incluyendo los gestos de las manos con los
que suele indicarse tirad o expresiones tales como moveos, nimo, etc. El logro del objetivo seguira dependiendo de los actos ejecutivos de tirar de la cuerda.
3.1 Tipologa de actos ejecutivos

El ejemplo precedente permite proponer una distincin entre los actos ejecutivos, desde el punto de
vista del objetivo que persigue el comportamiento:
1. ACTOS EJECUTIVOS SUSTITUIBLES POR ACTOS EXPRESIVOS.
El comportamiento puede tener xito y alcanzar
su fin. As, cuando ejecuciones orientadas a coordinar el empuje de los marinos por ejemplo,
colocarlos a unos detrs de otros , pueden ser
115
sustituidas por expresiones que alcanzan el mismo resultado.

2. ACTOS
EJECUTIVOS NO SUSTITUIBLES
POR ACTOS EXPRESIVOS.
El comportamiento no puede alcanzar su fin. Por ejemplo, si se pretendiese sustituir el empuje aplicado por
los marinos a la barca, por la expresin muvete!.
En general, cuando el comportamiento incluye
como logro un objetivo que implica una modificacin de cualquier objeto del ecosistema, como ocurre en este caso (mover la barca ), es necesaria la
inclusin de algn acto ejecutivo para alcanzar el
resultado que el agente espera.
3.2 Tipologa de actos expresivos
Un nuevo ejemplo permitir aclarar una distincin semejante entre los actos expresivos.
Sea un comportamiento orientado a ensear
qu es la educacin. Participan el padre, que
educa al hijo, y el hijo. El comportamiento del padre puede contener este repertorio de actos:
El acto expresivo T1 podra ser sustituido por otro ejecutivo (el padre sienta al hijo en la mesa). El acto ejecutivo T2,
podra ser sustituido por actos expresivos si el padre, en
vez de guiarlo, describiese el empleo del cubierto. Los actos
expresivos T3 y T4, podran ser sustituidos por otra clase de
116

expresiones, por ejemplo, de carcter mmico, pero no podran serlo por actos de naturaleza ejecutiva.
Los actos expresivos, desde el punto de vista

del objetivo del comportamiento, pueden diferenciarse en dos tipos:
1. ACTOS
EXPRESIVOS SUSTITUIBLES
POR ACTOS EJECUTIVOS.
El comportamiento puede tener xito y alcanzar su

fin. As, cuando el padre sienta al nio en la mesa,
en vez de indicarle de palabra que se siente.
2. ACTOS
EXPRESIVOS NO SUSTITUIBLES
POR ACTOS EJECUTIVOS.
El comportamiento no puede alcanzar su fin.

Por ejemplo, si se pretendiese sustituir la referencia al concepto buenas maneras por actos no
expresivos.
En general, cuando el comportamiento incluye
como logro un objetivo de carcter abstracto, como
ocurre en este caso (ensear qu es la educacin ),
es necesaria la inclusin de algn acto expresivo
para alcanzar el resultado que el Actor espera.
4. TIPOLOGAS DE PRCTICAS EJECUTIVAS
Y EXPRESIVAS
La combinacin de las categoras que he propuesto, permite elaborar un cuadro en el que se puede
diferenciar cules son los actos comunicativos que
concurren en el comportamiento. A partir del cuadro, es posible, adems, distinguir las prcticas
de comportamiento (actuaciones) que representan
opciones viables, de las inviables, en relacin con
los objetivos que persigue el ser.
117
118
Los comportamientos autnomos (aquellos que el

ser debe llevar a cabo por s mismo para alcanzar
su fin) implican necesariamente actos ejecutivos,
pero nada se opone a que el sujeto incorpore al
comportamiento actos expresivos. Por ejemplo,
para alimentarse, es necesario que el propio sujeto sea quien ingiera la comida, pero este comportamiento puede acompaarse de actos expresivos
tales como gestos de satisfaccin o palabras. La
participacin de un Otro, que pueda interactuar
en un nuevo comportamiento que incluye los actos alimenticios del sujeto, hace que el comportamiento autnomo devenga un acto ejecutivo de
un comportamiento heternomo.9 El acto se transforma en una seudoejecucin.
En el caso del hombre, nada le impide sustituir
un acto ejecutivo que no sera sustituible para lograr el objetivo que persigue el agente, por otro expresivo, aun a costa del fracaso del comportamiento.
El acto se transforma en una seudoejecucin. Por
ejemplo, la persona, en vez de comer, puede hacer
los gestos de la ingestin de alimentos. Cuando
esta sustitucin introduce una interaccin con Alter, el comportamiento se transforma en heternomo.10
9
Esos mismo gestos o palabras, en ausencia de un Alter,

seran la expresin de una representacin, pero no seran
expresiones comunicativas.
10
Un desarrollo ms detenido del cuadro que se ofrece en la

pgina anterior permitira llevar a cabo anlisis esclarecedores de esas prcticas, los cuales ofreceran inters
para el examen del comportamiento desde una perspectiva comunicativa. En esta ocasin no hay lugar para esta
clase de reflexiones.
119
Los comportamientos heternomos (aquellos que

el ser debe realizar contando con la participacin
de otro para alcanzar su objetivo) pueden implicar exclusivamente actos ejecutivos, exclusivamente actos expresivos o ambas clases de actos.
Un anlisis equivalente al que se acaba de ofrecer
permite diferenciar, en el cuadro de la pgina precedente, entre las prcticas (comunicativas o coactivas) que son viables e inviables.
5. SUSTITUCIN DE LA COACTUACIN
POR LA COMUNICACIN
La comunicacin se muestra en este cuadro como
una clase de actos de comportamiento que sustituyen frecuentemente11 los actos ejecutivos, unas
veces en condiciones de viabilidad, y, por lo tanto,
de eficacia, y otras, en condiciones de inviabilidad
y, en consecuencia, abocadas indefectiblemente al
fracaso del comportamiento.
Las condiciones que permiten sustituir con eficacia actos ejecutivos por actos expresivos (o, si se
prefiere, los requisitos para sustituir la coactuacin
por la comunicacin), son las siguientes:
1 Que el comportamiento de Ego implique o complique a Alter de forma necesaria para el logro
del fin, o de manera optativa.
2 Que los actos ejecutivos a los que vienen a sustituir las expresiones comunicativas no sean
esenciales para la consumacin del objetivo.
11
En trminos filogenticos, toda comunicacin ha sido precedida por algn comportamiento ms arcaico de tipo ejecutivo.
120
Con el objeto de ilustrar algunos pasos de la va

de la coactuacin a la va de la comunicacin que
han resultado viables, recogemos algunos ejemplos que el lector ya conoce:
Ejemplos de coactuaciones
que pueden ser eficazmente sustituidas,
en todo o en parte, por el uso
de expresiones comunicativas:
Coactuaciones
Comunicaciones
- Conducir a Alter
a un lugar
en el que hay
alimentos.
- Ejecutar una danza

que muestre a Alter
la distancia y la direccin
en la que se encuentra
el alimento.
- Asegurar la cpula
inmovilizando,
por medios qumicos
o mecnicos, al macho
o la hembra.
- Ejecutar un repertorio
de movimientos de cortejo
que expresen
la disponibilidad sexual,
para lograr la aproximacin
del macho o de la hembra.
- Perseguir a la presa.
- Imitar los sonidos

que emite la misma presa
para lograr con el engao
su aproximacin.
121
6. DIFERENCIAS ENTRE COMUNICACIN

Y COACTUACIN
6.1 La interaccin comunicativa
mediante actos expresivos
comparte con la interaccin
mediante actos ejecutivos
un mismo objetivo
Tanto en el mbito biolgico como social, cuando
Ego lleva a cabo una comunicacin, lo hace para
obtener del Otro, con el Otro, por medio del Otro,
contra el Otro, o apartando al Otro, alguna clase de
resultado en el que est interesado. La comunicacin, precisamente por ser un mecanismo de
interaccin alternativa a la coactuacin, no se distingue de esta ltima en el mbito de sus objetivos,
sino en el mbito de sus procedimientos. Cuando
el ser vivo comunica con Otro, le informa a propsito de algo que le concierne a Ego, a Alter o a ambos;
cuando Ego ejecuta algo sobre Otro, los estmulos
van encaminados a lograr una reaccin para que el
Otro haga (o deje de hacer) alguna cosa, como respuesta directamente atribuible a la presin del acto
ejecutivo sobre el Otro.
Por ejemplo, si el padre le dice a la madre el nene est
llorando, en esta interaccin comunicativa no existe expresamente una referencia a una accin; sin embargo, es posible que el propsito implcito se logre: la madre se levantar
de la cama y tomar al nio en brazos para callarlo. Alternativamente, los actos de levantarse (el padre), tomar al nio,
despertar a la madre y ponrselo en los brazos, sera otra
opcin que obtendra los mismos resultados, aunque la madre pudiese sentirse molesta por este comportamiento expeditivo.
122
6.2 La interaccin comunicativa

se diferencia de la interaccin
mediante actos ejecutivos
en los procedimientos que utiliza
para alcanzar sus objetivos
En el mbito de los procedimientos, la distincin
entre coactuacin y comunicacin se establece por
su distinto grado de riesgo. Un ejemplo permitir
comprender la diferencia.
Sea una madre interesada en lograr que su hijo pequeo
beba un jarabe. Para conseguir su propsito, puede optar
por dos comportamientos: uno ejecutivo y otro expresivo.
Puede actuar tapndole al nio la nariz y obligndole a ingerir el brebaje. Supuesta la prepotencia del primer agente
sobre el segundo (como ocurre en este caso), la coactuacin
no ofrece riesgo alguno de fallo. Alternativamente, la madre
a quien repugne el recurso a la fuerza, puede optar por convencer al nio de que debe beberse el jarabe. Recurrir al
argumento razonable, al halago, al soborno, la amenaza, para
alcanzar su objetivo. Sin embargo (en tanto que no pase a
los hechos, en cuyo caso acaba la relacin comunicativa),
la madre puede fracasar en su empeo. El nio puede ser
demasiado pequeo y no comprender lo que pretende la
madre; si la comprende, el nio puede optar entre obedecer
o desobedecer a la madre. En trminos comunicativos, es
libre de tomar en cuenta la informacin que la madre le
proporciona para su propio comportamiento o no tomar en
consideracin esa informacin.
Generalizando este ejemplo a toda clase de situaciones en las que la comunicacin haya sustituido a
la coactuacin, el riesgo de que la comunicacin sea
un procedimiento ineficaz para alcanzar los fines de
Ego, surge de diversas causas:
Las expresiones que Ego utiliza pueden no ser
comprendidas o las seales no ser captadas por
el otro Actor al que van destinadas. As, el hom123
bre no est en condiciones de captar la longitud

de onda que poseen los sonidos de aviso con los
que ciertos ofidios comunican que se est invadiendo su hbitat, razn por la cual el animal
puede pasar de la advertencia comunicativa a la
accin agresiva, una vez fracasada la va comunicativa como procedimiento de interaccin para
alejar al intruso. En este sentido, la comunicacin aparece ya en el mbito biolgico como una
alternativa a la agresin.12
El Actor con el que se comunica puede captar
las seales y comprender las expresiones y, sin
embargo, en uso de su libertad, no avenirse a
satisfacer las expectativas del otro. Por ejemplo,
el animal que realiza una danza de cortejo ha
optado por una va biolgica comunicativa para
asegurar su reproduccin. Este mecanismo ofrece riesgo de fracaso si la potencial pareja no se
aviene a la cpula. En cambio, la especie que se
reproduce por un mtodo ejecutivo, como puede
ser sembrar con los genes del macho el medio
ambiente que envuelve a la hembra (la cual resultar fecundada al azar) dispone de un meca-
12
En trminos generales, cabe afirmar que las especies dotadas de la posibilidad de expresar sus necesidades a los
otros por procedimientos comunicativos (como la especie
humana) pasan a la accin de fuerza solo cuando se derrumba la interaccin comunicativa. Esta observacin es
opuesta a la que mantienen algunos etlogos, empeados
en derivar los comportamientos comunicativos de las pautas de agresin, a mi juicio errneamente.
124
nismo en que el fracaso slo existe si no existen

hembras fecundables.13
7. DIALCTICA ACCIN EJECUTIVACOMUNICACIN, EN EL COMPORTAMIENTO
7.1 Secuencias en la combinacin
de actos ejecutivos con expresiones
Hemos afirmado que tanto la coactuacin como la
comunicacin son modos de interaccin. Los seres vivos, cuando hacen uso de un modo, no por
ello excluyen el otro; por el contrario, la mayor parte
de los comportamientos orientados a un nico
objetivo combinan actos ejecutivos y expresiones
comunicativas.14 La combinacin entre actos ex13
Se comprende que la ventaja de la va comunicativa para la

reproduccin de las especies radica en que permite que la eleccin de la hembra selecciones mejor los genes que la seleccin
efectuada por el azar.
14
Por otra parte, es posible comunicar a propsito de algo y

hacer al mismo tiempo otra cosa que nada tiene que ver
con el objeto de referencia de la comunicacin. Las seoras que tejen jersis y charlan al mismo tiempo ilustran
esta capacidad. En estos comportamientos se establecen
unas relaciones de sincrona, a nivel del ritmo de ejecucin y de comunicacin, todava pocos estudiadas. (Entre
los autores que han investigado este tema, cf. A. Moles,
Microsociologa de la vida cotidiana y Teora de los actores.)
En estos casos el subsistema de comportamiento al que
pertenecen los actos ejecutivos es, en principio, diferente
del subsistema en el que intervienen los actos expresivos,
por lo cual se trata de un anlisis diferente al que ahora
se est ofreciendo.
125
presivos y actos ejecutivos para lograr un mismo

objetivo puede efectuarse de modo acrnico y de
modo sincrnico:
a) Se establece una combinacin acrnica cuando, en
la secuencia del comportamiento, una (o varias)
manifestaciones expresivas siguen a uno o varios
actos ejecutivos (o viceversa); pero actos ejecutivos y expresivos no aparecen al mismo tiempo.
As, en muchos juegos de competicin fsica el participante indica al otro que est preparado, y, a partir de esa comunicacin, ambos pasarn a la ejecucin. Por ejemplo, en las
carreras de nios estn diferenciadas las secuencias preparados, listos, ya. Las combinaciones acrnicas son ms
bien raras en los comportamientos de los seres vivos.
b)Lo habitual es que exista una sincrona entre manifestaciones expresivas y actos ejecutivos; es
decir, que la comunicacin y la coactuacin se
efecten al mismo tiempo.
7.2 Funciones de la combinacin
de actos ejecutivos con expresiones
a) Las ejecuciones pueden confirmar la informacin que las expresiones proporcionan o pueden desmentirla:
Ocurre frecuentemente que algn acto ejecutivo viene a reforzar el valor o el significado de
la expresin, o se utiliza para hacerla posible.
As, las pelculas ensean que las palabras se legitiman en
las declaraciones amorosas mediante el beso. Incluso existen
actos ejecutivos que estn destinados exclusivamente a crear
las condiciones necesarias para la comunicacin. Esta clase
de actos son muy frecuentes en los rituales; se supone que la
ingestin de ciertas drogas (por ejemplo la mezcalina entre
los mejicanos), la ejecucin de ciertas danzas (por ejemplo
entre los nuer) son comportamientos previos a la relacin
126

comunicativa con los otros miembros del grupo. Las personas tmidas o inhibidas, en las comunicaciones personales,
recurren a mecanismos similares con el mismo objeto.
El uso de actos ejecutivos como refuerzo de la

comunicacin es mucho ms frecuente en aquellas especies para las que la comunicacin posee
un valor por s mismo, al margen de su funcin
instrumental. Esta inversin del primitivo fin biolgico (emplear la expresin para ahorrar el acto
ejecutivo; ahorra servirse del acto ejecutivo para
promover la comunicacin), aparece por primera
vez en los animales que juegan; y el juego puede
ser interpretado, desde la perspectiva que aqu se
sugiere, como un aprendizaje de la tcnica de la
comunicacin por medio de la coactuacin.
En otras ocasiones, el acto ejecutivo niega o
contradice la informacin que ofrece la expresin comunicativa, o se utiliza para excluirla.
Por ejemplo, un saludo corts en el nivel de las frmulas
verbales puede estar desmentido por el comportamiento de
quien no abandona la tarea en la que estaba ocupado cuando se present Alter; la mentira del nio pequeo se denuncia por su comportamiento si sale corriendo. El animal
que juega puede expresar corporalmente las posturas de la
agresin (por ejemplo, saltar sobre el otro), cuando en realidad se prepara para una falsa huida,15 etc.
15
Esta contradiccin entre la informacin que el animal ofrece a travs de su comportamiento expresivo y ejecutivo, se
observa muy bien en el juego de los cnidos. Si se entiende
por mentira el desacuerdo existente entre lo que el actor
expresa y lo que hace, el uso de la mentira no es un privilegio reservado a los hombres; ya fue descubierta por los animales superiores. Esta observacin contradice la afirmacin
de algunos autores, para quienes la capacidad de mentir
sera el rasgo especfico de la comunicacin humana.
127

Tambin existen actos ejecutivos destinados exclusivamente a concluir con una interaccin comunicativa. Por
ejemplo, levantarse del silln en el curso de una conversacin, y finalmente marcharse, son recursos ejecutivos para
concluir una conversacin tediosa o embarazosa.
b) De modo semejante, las expresiones pueden

utilizarse para proporcionar informacin sobre
los actos ejecutivos o expresivos que intervienen en la interaccin. Este empleo de la comunicacin merece un anlisis detallado, que se
ofrece seguidamente.
8. LA COMUNICACIN A PROPSITO
DE LOS EFECTOS DE LA INTERACCIN
8.1 Distincin entre expresion16
Se ha indicado que todos los comportamientos
heternomos del sujeto implican a Otro u Otros;17
incluso aquellos que el sujeto realiza para satisfacer
una necesidad biolgica de carcter individual (como
puede ser alimentarse), cuando el alimento se logra
con la cooperacin de otros miembros del grupo.
As sucede, por ejemplo, cuando el sujeto es un animal que forma parte de una manada de cazadores.
16
Lo que en el contexto de los efectos de la interaccin denomino expresiones del logro y de la relacin, es denominado por el profesor Jess Gracia expresiones referenciales
y expresiones de la situacin, en el contexto de la situacin
comunicativa.
17
A partir de ahora, para simplificar el anlisis, me referir

simplemente al Otro de la interaccin, sobreentendindose siempre que la interaccin puede implicar a ms de dos
sujetos.
128
En consecuencia, los comportamientos heternomos

tienen dos clases diferentes de efectos:
Aquellos que se refieren al logro que el Agente
obtiene por medio de una interaccin con el Otro.18
El logro implica la existencia en el Agente de una
tensin (fisiolgica, afectiva, cognitiva) y, en el medio
(natural o cultural), la existencia de un objeto (material, relacional, abstracto) que motiva la accin del
Agente y que, eventualmente, una vez alcanzado,
puede reducir la tensin. Evidentemente, el comportamiento heternomo del Agente, en lo que respecta
al logro, puede concluir con el xito o el fracaso.
Por ejemplo, mediante las expresiones de cortejo, asociadas con la accin de cubrir a la hembra, el ganso en celo
logra o no logra satisfacer la necesidad fisiolgica de copular; mediante pucheros, asociados con la pataleta, el nio
consigue o no consigue el objetivo afectivo de monopolizar
la atencin de la madre; mediante las preguntas, asociadas
con el ejercicio en la pizarra, el alumno alcanza o no alcanza la meta intelectual de comprender el clculo integral.
Aquellos que se refieren a la relacin entre los Agentes y que pueden saldarse con la aceptacin o con
el rechazo del sujeto por el Otro, y viceversa.
La relacin de aceptacin incluye todas las interacciones
en las cuales el Otro se aviene a verse implicado en el logro
del Agente, asumiendo la funcin que el Agente le asigna.
Por ejemplo, existe aceptacin en el comportamiento del
mono dominante que le permite a un Agente eludir el casti-
18
Normalmente, el Otro o los Otros tambin tratan de obtener un logro a travs de la interaccin con el Agente. Como
la situacin en estos casos es simtrica, para los fines de
este estudio es suficiente con analizar el comportamiento
del Agente.
129

go, prestndose a ser desparasitado; en la gallina que consiente en ser picoteada por otra y que pretende dejar constancia de su estatus superior en el gallinero; en el neurtico que
coopera con la afirmacin de los miembros sanos de su familia, recayendo en sus sntomas cada vez que sus familiares
deciden por l. La relacin de rechazo puede presentar dos
formas: la negativa del Otro a interactuar por ejemplo, la
indiferencia de la hembra frente al cortejo o la negativa a
asumir en la interaccin la funcin que el Agente propone: por
ejemplo, el mono dominante que optase por la agresin en vez
de por el aseo; la gallina que prefiriese el combate al sometimiento; o el neurtico que, en vez de responder con una crisis
depresiva a la prepotencia de sus familiares, discutiese la normalidad de unas relaciones basadas en el avasallamiento.
Tanto las referencias al logro como a la relacin se

manifiestan necesariamente como actos expresivos,
es decir, por el recurso a la comunicacin. Las expresiones referidas a los efectos de la interaccin no
sustituyen en esa interaccin a un acto ejecutivo;
tienen como objeto de referencia el desarrollo de la
propia interaccin. Por eso se distinguen fcilmente
de aquellas otras expresiones de carcter instrumental, que se constituyen en componente necesario de
la conducta heternoma.
Volviendo al ejemplo de la interaccin para mover la barca, el Ahup es una expresin instrumental necesaria para
que culmine el empeo de los agentes; en cambio, cuando el
patrn aadiese ya lo hemos conseguido o qu bien lo estis haciendo, estas expresiones se refieren a los efectos.
8.2 Las expresiones referidas a los efectos

en los animales y en el hombre
Cuando se estudia el campo de las expresiones referidas a los efectos, deben distinguirse aquellas
que se refieren al logro, de aquellas que se refieren
a la relacin, excepto en aquellos casos en los cuales el logro que persigue el Agente consiste precisa130
mente en establecer una relacin con el Otro o en

modificar la relacin preexistente. La distincin tiene
importancia, sobre todo en la interaccin humana,
porque frecuentemente es imposible satisfacer al
mismo tiempo el logro y preservar la relacin, conflicto sobre el que se volver ms tarde y que siempre dinamiza comportamientos comunicativos.19
En las especies animales gregarias, cuando existe
interaccin, es habitual, e incluso obligatorio, que
la conducta incluya expresiones comunicativas
referidas al logro y a la relacin.
19
En los animales en los que se puede observar la existencia

de expresiones referidas a los efectos durante el comportamiento heternomo, a veces es difcil averiguar si se refieren al logro o a la relacin. Por ejemplo, el lector puede
fijarse en el comportamiento de un cachorro de perro mientras mama. Si el animal est bien alimentado y ningn hermano le disputa el puesto, la cra juega con el pezn de la
madre entre mamada y mamada. Este comportamiento no
es ejecutivo, sino expresivo, y no tiene una funcin instrumental, sino referida a los efectos. Es difcil saber si estas
expresiones de la cra se refieren a la satisfaccin obtenida
con la interaccin mamatoria (nivel del logro, correspondiente a la manifestacin de la saciedad alimenticia) o si se
refieren a la afectividad que liga a la cra con su madre
(nivel de la relacin). Pudiera ser que las expresiones del
chupeteo incluyesen, de forma sincrtica, la referencia a
ambos efectos. Se podra salir de dudas diseando un experimento en el que el logro que persigue el animal en la
interaccin con Otro entrase en conflicto respecto a la relacin con el Otro, observando en esta situacin la clase de
expresiones a las que recurrira el sujeto experimental y su
uso. No conozco ninguna comunicacin que d cuenta de
un diseo experimental de este tipo.
131

Como es sabido, entre las aves de corral, las manadas de
equinos, bvidos y proboscidios, las bandas de simios, existe
una organizacin bastante rgida que asigna a cada miembro
del grupo una posicin. La posicin que ocupa el animal determina si tiene o no derecho al logro (comer, procrear, unirse al grupo, ser desparasitado) y en qu orden; con cules
miembros del grupo puede relacionarse y si esas relaciones
deben de ser horizontales o jerrquicas (de cooperacin o de
dominio). En las especies as organizadas, las conductas
heternomas tienen que servir para asegurar con eficacia la
satisfaccin de las necesidades de sus miembros, pero, adems, tienen que ser la ocasin en la que se reproduzca la
organizacin misma, incorporando, cuando es preciso, los
cambios de posicin que se producen entre los miembros del
grupo. A mi juicio, esta ltima funcin est en el origen evolutivo de las expresiones referidas a los efectos. Expresiones
comunicativas tales como lamer al macho dominante cuando se ha sido aceptado en el festn y se ha saciado el hambre
(entre los cnidos y felinos); chasquear los labios cuando se
ha obtenido autorizacin para desparasitar al otro (entre los
simios); cruzar la cabeza sobre el cuello del otro (entre los
equinos y proboscidios); son ejemplos de actos expresivos
referidos a los efectos de la conducta heternoma, cuya funcin consiste, precisamente, en confirmar o modificar la asignacin de logros y la naturaleza de la relacin que corresponde
a cada animal en el grupo.
En los hombres, la norma es que aparezcan expresiones referidas a ambos efectos de la interaccin con el Otro durante el transcurso de los
comportamientos heternomos del Agente. El trmino norma quiere decir dos cosas: que la mayor parte de las interacciones humanas incluyen
la manifestacin por parte de los Agentes de evaluaciones a propsito del logro alcanzado y a propsito de la propia relacin; y que existen reglas
sociales que imponen a los Agentes la expresin
de esas evaluaciones.
Es difcil observar entre los hombres una conducta heternoma en la cual no existan expresio132
nes comunicativas referidas a los efectos, aunque

no es imposible.
Por ejemplo, lo ms habitual es que se manifiesten observaciones o juicios referidos a uno mismo, al Otro o a la
situacin, cuando se trabaja, se come o se hace el amor con
alguien, aunque tericamente el logro que persiguen estos
comportamientos pudiese conseguirse sin el recurso a ninguna expresin. Los Agentes que en estas situaciones se
limitasen a actuar ejecutivamente o a servirse de la comunicacin de modo exclusivamente instrumental, seran tenidos por personas indecorosas e incluso bestiales.
Las razones por las cuales, cuando existe interaccin entre los hombres, existe no slo el hbito,
sino a veces la obligacin de comunicar a propsito
del propio comportamiento y del ajeno, son similares a las que se han indicado entre los animales
gregarios, puesto que nuestra especie es social.
Tambin cada grupo humano prescribe a sus miembros la clase de relaciones y de logros que les son
exigidos, permitidos o prohibidos y tambin, entre
los hombres, la interaccin es ocasin en la que se
redefinen las relaciones y las expectativas de cada
sujeto.20 Ahora bien, entre los animales, el sistema
de posiciones es el resultado de los refuerzos (positivos o negativos) que la experiencia va asociando a
la interaccin con los otros; el animal persistir en
aquellas interacciones que le proporcionan una gra20
Ciertamente el hombre, en algunas ocasiones, es ms libre que los animales de trasgredir las reglas del grupo;
pero tanto si las respeta como si las vulnera, se ve obligado a tomarlas en cuenta, porque su actividad se desarrolla en el marco social, y se ve compelido a legitimar ante s
mismo, ante el Otro y ante los dems, tanto su logro como
su relacin.
133
tificacin o le ahorran una punicin; en cambio,

desistir de aquellas que se saldan con un castigo,
o bien tratar de modificarlas. Entre los hombres,
estos mecanismos biosicolgicos, basados en la gratificacin y en la frustracin, tambin intervienen
en las interacciones, pero lo hacen incorporados a
un sistema axiolgico de refuerzos, basados en valores tales como aprobacin-desaprobacin del sujeto, legitimidad-ilegitimidad del comportamiento.
Mientras que el animal que se refiera al logro slo
puede y debe dar cuenta a los otros de si la interaccin ha conducido al xito o al fracaso, el hombre
deber, adems, mostrar que su comportamiento ha
sido legtimo. Mientras que el animal que se refiera a
la relacin slo puede y debe dar cuenta de a quines acepta, a quines rechaza, a quines somete y a
quines se somete, el hombre deber, adems, expresar a quines aprueba o desaprueba, e inquirir
por quines es aprobado y desaprobado. Como se
ha indicado (cf. 3.2), los valores solo pueden incorporarse a la conducta heternoma por medio de expresiones comunicativas, lo cual permite concluir
que en el hombre existirn necesariamente expresiones comunicativas en todos los comportamientos
heternomos en los cuales los Agentes tengan que legitimar el logro o tengan que verificar la aceptacin
por parte de los Otros; es decir, siempre que la
interaccin humana implique, adems de actos ejecutivos, la referencia a los valores.21
21
Entre los animales gregarios ya se observa que a veces el

grupo impone a algunos de sus miembros la renuncia al
logro para preservar la relacin, o inversamente obliga a
134
8.3 Expresiones y ejecucin

en la interaccin humana
La existencia de expresiones comunicativas referidas a los efectos en la interaccin humana ha
sido destacada por los autores de la Escuela de
Palo Alto, aunque sus trabajos han prestado ms
atencin a las expresiones concernientes a la relacin que a las que tienen por referencia el logro.
Segn estos investigadores, la presencia de este
tipo de expresiones, que ellos denominan metacomunicativas, debe generalizarse a toda interaccin. Como (segn ellos) en toda relacin humana
existen al menos expresiones metacomunicativas,
afirman que es imposible no comunicar. A mi
juicio, esta observacin es abusiva, queda desmenrenunciar a la relacin para conceder el logro; incluso, en
ocasiones, priva de ambas cosas. En los hombres el conflicto entre el logro (satisfaccin del deseo) y relacin (preservacin del orden social) es mucho ms frecuente, puesto
que los deseos abarcan necesidades ms numerosas y
complejas que los meros instintos primarios y la organizacin social cumple funciones ms diversas y esenciales
que la mera ordenacin de sus miembros. Este conflicto
es un aspecto de la dialctica pulsiones de la naturalezaexigencias de la sociedad al que se refieren los psicoanalistas como la oposicin entre principio de placer y
principio de realidad. Aqu no interesa abundar en las
tensiones que subyacen en el comportamiento humano;
para el objeto de nuestro anlisis basta con sealar que
los hombres aprenden a contradecir sus deseos y a renunciar a sus relaciones no slo en la escuela de la frustracin, como los animales, sino, adems, en el proceso
de enculturizacin donde se les comunica los valores que
justifican esas privaciones.
135
tida por algunas interacciones humanas y resulta

muy perjudicial para el desarrollo de la teora de la
comunicacin, y, sobre todo, para el avance de otras
ciencias del comportamiento. Conviene, en consecuencia, distinguir aquellas interacciones en las que
es obligada la existencia de expresiones comunicativas (sean instrumentales o referidas a los efectos) de aquellas otras en las que la incorporacin
de actos expresivos es optativa para el agente.
Es imposible relacionarse sin comunicar en los
siguientes casos:
a) Cuando en la interaccin existe una referencia a
los valores, tal como se ha explicado en este
mismo epgrafe.
Este caso puede generalizarse a toda interaccin
en la cual los actos ejecutivos del Agente, por s
solos, no son suficientes para lograr que el Otro se
implique en el comportamiento heternomo de
aquel. Dicha circunstancia aparece cuando el logro
que persigue el Agente, las relaciones que requiere
el logro, o los medios que llevan al logro, no son
comprendidos o no son aceptados por el Otro; o
bien porque incluyen alguna secuencia abstracta,
que necesariamente tiene que ser mencionada por
el recurso de la comunicacin, o bien porque incluyen alguna secuencia indeseada por el Otro, que
necesariamente tiene que ser negociada entre los
agentes de la interaccin.
b) Cuando un acto ejecutivo est asociado sincrnicamente a la manifestacin simultnea de una
expresin. Esta circunstancia aparece en los
comportamientos que tienen un correlato so136
mtico; aquellos que ponen en actividad el sistema neurovegetativo.

Por ejemplo, el rubor, la palidez, el sudor, la respiracin
acelerada, son inseparables de numerosas acciones; el Agente no puede evitar (aunque desee) que estas expresiones
acompaen a la accin ejecutiva. Otro tanto ocurre cuando
existe una asociacin inconsciente, adquirida en los primeros aos de la infancia, entre un repertorio de ejecuciones y
otro de expresiones corporales. A esta categora pertenecen
las expresiones que se denominan impropiamente actos
fallidos y los lapsus linguae , en los cuales se manifiesta
una referencia a logros que no fueron satisfechos.
En los casos del tipo a, la incorporacin de expresiones comunicativas a la interaccin es intencionada por parte del agente; en cambio, en los casos del
tipo b, las expresiones aparecen involuntariamente.
El lector puede comprobar que acepto, como los
autores de Palo Alto, la existencia de expresiones
involuntarias de carcter inconsciente, y que entiendo como ellos que pueden tener eficacia
comunicativa en la interaccin.22 Todos los que
22
Las expresiones inconscientes son autnticas expresiones

comunicativas porque se manifiestan en una sustancia expresiva diferente del objeto de referencia al que designan.
Otra cosa distinta es que las expresiones involuntarias del
tipo b logren culminar en una comunicacin; en realidad,
las expresiones involuntarias lo consiguen pocas veces. Para
ello es necesario que Ego y Alter sean capaces de representarse (con acierto o con error) un mismo objeto de referencia como designado por el rubor, la transpiracin o el acto
fallido. Habitualmente esta coincidencia en la atribucin
de representaciones y referencias a las expresiones inconscientes se logra por medio de una metacomunicacin, es
decir, cuando se discute qu quiere decir o qu significa la expresin involuntaria del rubor. Pero cuando interviene este nivel comunicativo se ha dado el paso a una
comunicacin intencionada del tipo a.
137
mantenemos este punto de vista, nos limitamos a

repetir las tesis freudianas, contrastadas diariamente en el trabajo psicoanaltico. Sin embargo, existen interacciones en las cuales no se manifiestan
expresiones involuntarias del tipo b, o, si se manifiestan, no pueden ser percibidas por el Otro; y que,
adems, pueden llegar a trmino sin que sea obligado el recurso a las expresiones intencionadas del
tipo a. En estos casos, es posible interactuar sin
comunicar, mediante una secuencia exclusivamente
formada por actos ejecutivos.
Un ejemplo cotidiano y muy sencillo lo proporciona el
trabajo en cadena. El lector puede imaginar, sin gran esfuerzo, que esta interaccin puede desarrollarse eficazmente sin la existencia de ninguna expresin voluntaria o
involuntaria; aunque nada se opone a la incorporacin de
ambas. Un caso similar puede suponerse entre los contendientes de una batalla, quienes disparndose a la distancia
del tiro de fusil no podrn percibir, aunque se produzcan,
las expresiones inconscientes de temor o exaltacin de su
contrario. En la clnica psiquitrica, ciertos casos de catatonia se manifiestan, precisamente, como la ausencia de
toda manifestacin expresiva en la interaccin, sin que por
ello el enfermo quede imposibilitado para relacionarse
ejecutivamente con los otros.
8.4 El error de la Escuela

de Palo Alto: la confusin
entre informacin y comunicacin
La generalizacin abusiva que lleva a cabo la Escuela de Palo Alto podra ser valorada con poca
severidad, disculpada como el precio que se paga
por la acuacin de una frase brillante; al fin y al
cabo, si bien es falso que es imposible no comunicar, es verdad que habitualmente participan ex138
presiones instrumentales y referidas a los efectos

en las interacciones humanas. Pero aquella sentencia procede de un error terico que ha confundido a sus autores y puede confundir a quienes se
inicien en el estudio de la comunicacin, con consecuencias graves.23 El error consiste en confundir la informacin que el agente obtiene cuando tiene
frente a s la presencia de otro, y la informacin
que el Actor recibe cuando se relaciona comunicativamente con Alter. Cualquier persona, interacte
o no conmigo, me ofrece, por su mero estar accesible a mi observacin, datos a los que yo puedo atribuirles la representacin que me hago de su estado,
de sus necesidades, de sus intenciones o de su modo
de ser; del mismo modo que cuando veo una nube
oscura obtengo los datos que me permiten colegir
que va a llover. Pero este tipo de informacin que
procede del otro o de la nube no me llega por la va
de la comunicacin, sino por el camino de la observacin: el Otro y la nube son objetos a los que se
refieren mis elucubraciones, pero no son Actores
de ninguna comunicacin conmigo.
En trminos generales, en la comunicacin se
maneja informacin, pero no todas las informaciones se obtienen por va comunicativa. Fuera de la
23
Otra generalizacin todava ms errnea consiste en la

teora que he denominado pancomunicacionismo, igualmente procedente de estos autores. El pancomunicacionismo afirma que todo acto es comunicacin. Una crtica
de esta concepcin, en Teora de la comunicacin, Manuel
Martn Serrano (comp.), Madrid, Ediciones de la Universidad Menndez Pelayo, 1981.
139
comunicacin se obtiene y maneja informacin,

cuando se observa el entorno y lo que en l ocurre;
cuando en la reflexin, elaborando los datos que
ya conocemos sobre las cosas, deducimos nuevos
datos que modifican nuestra anterior representacin del mundo; cuando experimentamos con los
objetos, como, por ejemplo, hacen los investigadores, combinando las sustancias qumicas, o los
nios pequeos al manipular sus juguetes. La informacin nos llega por la observacin de las cosas, por la reflexin a propsito de las cosas, por
la prctica de las cosas y por la referencia que otros
hacen a las cosas; solo la ltima forma de adquisicin sigue una va comunicativa.
8.5 Resumen del anterior anlisis
Los anlisis que se han ofrecido permiten concluir:
a) Una secuencia de comportamientos de Ego y
Alter orientados a un mismo fin se compone generalmente de una sucesin de expresiones
comunicativas, que se alternan y combinan con
una sucesin de actos ejecutivos.
b) En el comportamiento de interaccin, expresiones y actos comparten un mismo objetivo o, si
se prefiere, representan vas alternativas para
el logro de ese objetivo. Es indiferente para este
anlisis que ese objetivo sea deseado o rechazado por Ego, por Alter o por ambos.
c) El comportamiento comunicativo puede utilizarse por el Actor como un medio para preparar,
inducir o sugerir actos ejecutivos de otro Actor
(Actores); otras veces, el comportamiento ejecu140
tivo se utiliza por Ego como una intervencin

para iniciar, mantener o terminar una comunicacin con Alter.
d) Entre los comportamientos comunicativos cabe
distinguir el uso de expresiones que, combinadas o no con actos ejecutivos, cumplen una funcin instrumental, y el empleo de expresiones
que informan sobre el desarrollo de la propia
interaccin.
9. REQUISITOS METODOLGICOS
PARA UN ANLISIS DE LA COMUNICACIN
Una relacin (entre actos ejecutivos y actos expresivos) en la cual existen a veces situaciones complementarias, a veces situaciones de oposicin, a
veces situaciones de sustitucin, es, en el sentido
tcnico de la palabra, una relacin dialctica. Esa
relacin dialctica se establece en el universo del
comportamiento, y sus componentes son, por una
parte, las expresiones comunicativas; por otra parte, las ejecuciones coactivas.
Cuando un objeto de estudio (en este caso la
comunicacin) se relaciona dialcticamente con
otro en la vida real (en este caso, la coactuacin),
la metodologa de anlisis requiere tomar en consideracin estos presupuestos:
1.Que se diferencie con toda claridad el objeto de
anlisis (la comunicacin), del objeto con el que
se relaciona (la coactuacin). Esta distincin es
difcil como consecuencia de la permanente conexin que, en la prctica, existe entre los comportamientos expresivos y los ejecutivos. No
obstante, el nico modo de captar esas conexio141
nes consiste en distinguir cmo funciona cada

uno de los respectivos objetos de estudio.
2.Que el anlisis de la comunicacin tenga siempre en cuenta que la accin ejecutiva puede intervenir sobre el funcionamiento de la comunicacin.
Esa intervencin puede sustituir las expresiones
comunicativas de Ego dirigidas a Alter por una
prctica en la que se recurra a ejecuciones sobre
Alter. La intervencin ejecutiva sobre la comunicacin facilita su curso, lo dificulta, hace de la
comunicacin algo posible o imposible.
3.De modo equivalente, es necesario comprender
que la asignacin de logros y la transformacin
de las relaciones, en la prctica animal y humana, estn mediadas frecuentemente por la comunicacin. La comunicacin se utiliza en el
comportamiento social de los hombres y de los
animales como un instrumento para el ajuste de
la interaccin, pero, adems, como un evaluador
de la propia interaccin.
Consecuentes con estas exigencias metodolgicas,
los temas que se desarrollan pretenden delimitar cul
es el dominio especfico que corresponde a la comunicacin, para posteriormente describir cmo las
intervenciones ejecutivas sobre los fenmenos
comunicativos modifican sus efectos.
Igualmente se trata de mostrar de qu manera
los actores recurren al empleo de relaciones basadas en la comunicacin como una va alternativa a
la coactuacin para manejar el mundo. La sustitucin de actos ejecutivos por expresiones se pondr
de manifiesto cada vez que el manejo del mundo
obliga a que el ser vivo tome en cuenta la cooperacin, la oposicin o la mera existencia de los otros.
142
El estudio de las relaciones en las cuales la comunicacin es una va alternativa a la coactuacin,

es el modo especfico de comprender las caractersticas diferenciales del comportamiento expresivo de
los Actores respecto a las caractersticas propias
del comportamiento ejecutivo. El estudio de las relaciones en las cuales la comunicacin es una forma de comportamiento complementario o solidario
con la coactuacin, se inscribe en el marco ms
amplio de una ciencia de la conducta. El prximo
tema desarrolla estas cuestiones.
143
II- Para comunicarnos mejor
146
QUERER COMUNICARSE,
COMUNICARSE*
SABER
Alicia Garca, Gabriel Kapln

y Rubn Moreira
La actitud de comunicar
Todos podemos, pero no todos sabemos comunicarnos. Comunicar es una actitud y es una capacidad
que podemos y debemos adquirir. Para ello no basta con saber qu quiero decir, sino tambin a quin
se lo quiero decir. Conocer al destinatario, sus necesidades, sus intereses. Esto determinar la forma
de nuestro mensaje. Ser un mensaje cerrado, un
monlogo que el destinatario recibe o un mensaje
abierto, que trata de establecer un dilogo.
Para esto es fundamental nuestra capacidad de
empata, de ponernos en el lugar del otro, de sintonizar con l, formulando nuestro mensaje a partir de sus experiencias, vivencias y aspiraciones. l
est esperando que le hablemos de las cosas que le
interesan a l y no de las que nos interesan a nosotros. La verdadera comunicacin no comienza hablando sino escuchando. La principal condicin del
buen comunicador es saber escuchar.
Esta capacidad de empata y comunicacin es una
capacidad que podemos desarrollar con paciencia,
cario y respeto hacia el otro, cualquiera sea el nivel
de inteligencia y de conciencia en que se encuentre.
* Tomado de A. Garca, G. Kapln y R. Moreira, Comunicacin popular, dilogo o monlogo?, 2da edicin, Grupo
Aportes, Montevideo, Ediciones ECOSUR, p. 41-56.
147
Algunas cosas pueden ayudarnos. Pensar en

gente concreta que conocemos y que sea representativa de la gente a la que nos dirigimos. Gente
de carne y hueso, que aparezca en nuestro mensaje, que dialoguemos con ellos.
La claridad
Parece evidente, pero no tanto. Debemos ser claros en las palabras y en la expresin. Las reglas
gramaticales y de redaccin tiene mucha importancia. Frases cortas y sencillas.
Por otra parte, es necesario tener claros los objetivos y las ideas y planificar nuestro mensaje.
Primero hacer un esquema, un plan, qu voy a
decir y para qu? Cul es la idea central? Cules las secundarias?, por dnde voy a empezar,
por donde sigo?, cmo ser el final?, cules son
las partes del mensaje?
Los lenguajes
Hay un lenguaje escrito, un lenguaje oral, un lenguaje de los olores, de los gestos, de la forma de
vestirse. La msica y el baile son lenguajes. Es
importante que no nos quedemos en la utilizacin de uno o dos lenguajes (el escrito, el oral,
por ejemplo).
Pero tambin tenemos que saber que cada lenguaje tiene sus reglas. El lenguaje escrito no se
puede usar como el oral. Cuando hablamos hacemos gestos, subidas y cadas de la voz, que en el
papel desaparecen. El lenguaje grfico o visual de
la historieta, por ejemplo, tiene sus reglas, no podemos usarlo como un simple texto ilustrado.
148
QUERER
COMUNICARSE,
SABER
COMUNICARSE
Los cdigos (no hablemos en chino)

Cada lenguaje tiene su cdigo, su sistema de reglas para trasmitir mensajes. Si el destinatario no
conoce las reglas que usa el comunicador en su
mensaje, no podr descodificarlo.
Codificar: poner una idea en signos (por ejemplo:
poner la msica en notas en un pentagrama).
Descodificar: volver a poner los signos en ideas (por
ejemplo: leer la msica y tocarla en la guitarra).
Sin un cdigo comn entre el comunicador y el
destinatario no hay comunicacin.
Hablar como habla la gente
- Cdigo perceptivo y asociativo
El cdigo perceptivo: lo primero que se ve (o escucha) de un mensaje: las palabras, las imgenes.
Aqu usamos la ley del menor esfuerzo. Si no puedo comprender las palabras, ya ser difcil que
entienda lo que el mensaje quiere decir.
Si es necesario poner una palabra nueva o poco
conocida habr que explicarla, o ponerla en un
contexto en que se entienda.
Tambin para el lenguaje visual se aplica esto.
Se ha comprobado en muchos casos que en el
medio rural chocaban las caricaturas, aun cuando con buena intencin se trataba de representar
a la gente del lugar. Decan: no somos as, nos
quieren poner en ridculo.
El cdigo asociativo: se trata de la relacin entre los signos, las palabras, las imgenes. Podemos entender las palabras por separado pero no
el mensaje completo. No todos compartimos los
149
mismos cdigos asociativos, estos tambin son

parte de nuestra formacin, nuestra cultura, del
lugar que ocupamos en la sociedad.
Partir de la vida, de las experiencias
- Cdigo experiencial
Aprendemos por acumulacin, por empalme de
nuestras experiencias. Debemos partir de las experiencias de la gente y aun ms si queremos hablar
de algo nuevo. Cmo lograremos que lo relacionen
con las experiencias que ya tienen?
A las ideas por los hechos. Tal vez en vez de empezar hablando de ideas abstractas o complejas,
podramos comenzar viendo cmo se ponen de manifiesto esas ideas en la vida real, concreta, de la
gente con quienes nos comunicamos.
La forma de pensar, de ver las cosas
- Cdigo ideolgico
Nuestros destinatarios tienen una manera de pensar y de ver el mundo. Tienen miedo al cambio:
las cosas siempre fueron as y sern as. Tienen
estereotipos: los artistas son todos iguales.
Si nuestro mensaje choca frontalmente con los
cdigos de los destinatarios, con sus valores, ser
rechazado. O a lo sumo lo aceptarn por un momento, pero luego volvern a pensar como antes,
al recibir la continua influencia de la familia, la
sociedad, la educacin, los medios masivos.
Debemos tener en cuenta esto, no para aceptarlo sin ms sino para poder empezar un proceso
de educacin, motivacin, concientizacin. Ser
150
QUERER
COMUNICARSE,
SABER
COMUNICARSE
importante tomar en cuenta esas dudas y desconfianzas e incluirlas en nuestro mensaje, discutindolas. O mostrar que el cambio que proponemos
recoge valores que ya estn en la gente. Que lo
nuevo que proponemos no es cortar con el pasado
sino que tiene races en l. Que recoge lo mejor de
una tradicin y no simplemente rechaza lo peor
de lo que hemos vivido.
El sabor y el color de la gente
- Los cdigos culturales
Las maneras de expresarse y vestirse, los juegos,
las tradiciones y refranes, los personajes y lugares, las comidas y los colores de las casas todo
eso y mucho ms conforma la cultura de un pueblo, de un grupo social. Cosas grandes y cosas
pequeas, cotidianas, que les dan identidad.
Saber captar estas cosas e integrarlas en nuestros mensajes es una necesidad de la comunicacin. Porque si no, es probable que sean mensajes
sin vida ni emocin, sin color ni sabor.
Cada pas, cada barrio, cada sector de edad, cada
profesin u oficio, tiene sus cdigos culturales propios, sus personajes, lugares de encuentro, historias, leyendas, sus jergas profesionales, seas de
identidad propias, que a veces no se difunden ni
se conocen y muchos no nos damos cuenta de su
existencia.
Esta es una tarea para los comunicadores. Porque cultura que no se comunica, muere. Ayudar a
que se exprese y se revalorice la cultura de la gente es ayudar a crear o a reforzar su identidad. Si la
gente no ve el barrio o el proyecto como propio, si
151
no se identifica con l, difcilmente se organizar y

trabajara por l. Por eso es importante resaltar los
valores, los personajes, la cultura y no pretender
ignorarlos u olvidarlos.
Pero tenemos que tener presente que tambin
la cultura est llena de elementos conservadores y
retrgrados. Habr entonces que buscar potenciar
los elementos transformadores y favorecer una
actitud crtica hacia los aspectos conservadores.
Para esto podemos buscar formas que rompan
la manera cotidiana de ver las cosas. Por ejemplo,
agregando otro lenguaje (msica, poesa, dibujos,
grficos, etc.). Otro mecanismo puede ser llevar
una situacin al absurdo o cambiarla de poca.
Tambin los medios masivos de comunicacin
se han incorporado a nuestra vida con mucha fuerza, como ocurre con las telenovelas. Ante esa fuerza
quizs no es mejor criticarlos y rechazarlos de plano, sino incorporarlos crticamente a nuestros
mensajes y darles un nuevo sentido. Con los personajes de una telenovela, con creatividad y humor, podemos crear mensajes que tengan un
sentido transformador. Con el mismo envase pero
con otro contenido. Pero siempre debemos hacer
un uso cuidadoso y crtico de estos elementos.
Tambin los medios masivos crean y refuerzan
verdaderas coyunturas culturales. Con una telenovela, o el mundial de ftbol, por ejemplo, la cabeza de la gente est en eso. Y aqu tenemos la
opcin de aceptarlo tal como viene, criticar de afuera o darle un sentido diferente. Pero no es aconsejable interrumpir esas coyunturas y colocar a las
personas en un dilema de a cul asistir.
152
QUERER
COMUNICARSE,
SABER
COMUNICARSE
No dar todo digerido

- La descodificacin activada
Cuando hablamos de cdigo perceptivo, dijimos
que convena aplicar la ley del menor esfuerzo. Pero
con el cdigo asociativo esto no es tan as. Hay
mensajes que son muy claros, con sus elementos
bien ordenados, bien relacionados entre s. Pero
resultan pesados, demasiado evidentes, masticados. No dejan lugar a que el lector o el oyente o el
espectador ponga algo, a que aporte con su imaginacin. A que su cabeza tenga que trabajar.
No se trata de plantearse un gran esfuerzo, pero
s dejarle un lugar para que el destinatario elabore algo, hacindole partcipe del mensaje. Esto produce placer, a todos nos gusta hacer ese pequeo
esfuerzo y decir entend. De este modo me meto
ms en la cosa, empiezo a trabajar con la cabeza.
Si entregamos todo digerido no darn ganas de
tragar.
Por eso es que muchas veces aprendemos ms
con un cuento o una cancin que con un discurso. Si me hablan de la desercin escolar, me dan
cifras y datos, tal vez me aburra o no entienda.
Pero si oigo un relato en que un nio concreto deja
la escuela y en el relato se van viendo los motivos
por los que la deja, la cosa cambia. En el relato
aparecern los personajes, el nio, su familia. Tendr que imaginar, crear, pensar cmo sern sus
caras, sus gestos, la forma en que viven...
A esto le podemos llamar descodificacin activada. Porque se requiere una actividad del destinatario para descodificar el mensaje.
153
Razones y sentimientos... y el humor es cosa seria

Muchas veces nuestros mensajes son muy racionales y secos. Parece que nos olvidamos de que
la gente piensa y siente.
Si nuestros destinatarios tienen resistencias y
temores, quizs apelar a las razones no ser suficiente. Tambin habr que apelar a su coraje, a
sus sentimientos y emociones que tienen escondidos en su corazn. Si estn desanimados tendremos que reconocer que la esperanza es algo que,
ms que pensarse, se siente.
El humor es tambin un recurso al que parece
que le tememos muchas veces. No queremos perder la seriedad. Pero los temas ms serios y difciles a veces pueden ser ms fcilmente encarados (y
recibidos por la gente) con un poco o mucho de
irona, de gracia, con complicidades con nuestros
destinatarios. Tal vez por eso una pelcula de Charles Chaplin, por ejemplo, El chicuelo, suele ser ms
eficaz que cualquier discurso sobre la responsabilidad en la crianza de los hijos. Pero incluso en los
discursos o artculos tambin podemos incorporar
el humor, porque no es necesariamente frvolo o
superficial: puede ser muy profundo y muy serio.
No se puede decir todo al mismo tiempo
- Seleccin, combinacin y redundancia
Nunca podemos decir todo. Nunca podemos decir
todo al mismo tiempo, siempre hay lmites de tiempo y espacio. Siempre tenemos que seleccionar
algunas cosas y dejar otras. Y con las que nos quedamos, combinarlas de una determinada forma:
el principio de seleccin y combinacin.
154
QUERER
COMUNICARSE,
SABER
COMUNICARSE
Siempre debemos ver cul es el mensaje central

y cules son los aspectos secundarios que tal vez
tengamos que descartar. Siempre tenemos que
optar entre mucho contenido que quizs no
pueda ser bien comprendido o menos contenido, y que resulte claro.
No existe la objetividad pura. De la cantidad de
cosas que podramos poner tenemos que seleccionar algunas. Claro que debemos evitar el riesgo de
manipulacin, de tomar algunos aspectos que a
nosotros nos parecen importantes, dejando otros
que no creemos tan importantes y que, sin embargo, pueden ser esenciales para entender el tema.
Este principio de seleccin y combinacin va
muy emparentado con el principio de redundancia. Para que nuestro mensaje sea comprendido,
muchas veces es necesario reiterar las cosas.
Esto es todava ms importante en los medios fugaces, como la radio. Pero siempre tenemos que elegir entre abundancia y redundancia. Pocas ideas
bien desarrolladas, con todos sus matices, o muchas
ideas simplificadas, esquematizadas, apretadas?
No se trata de martillar, de aburrir, sino de lograr una redundancia diversificada. Presentaremos varios ejemplos distintos sobre la misma
cuestin, la explicaremos de distintas maneras y
desde distintos ngulos. Cmo viven el problema
de la desercin escolar, por ejemplo, la maestra,
los padres, los alumnos...
Lo que queramos decir y lo que dijimos
- La congruencia
Si analizamos nuestros mensajes, muchas veces podemos encontrar incoherencias que a veces hacen
155
que digamos algo distinto de lo que queramos decir.

En ese caso el mensaje resultar incongruente.
Coherencia entre contenido y forma. Un mensaje
en el que hablamos de participacin pero en un
tono autoritario...
Coherencia entre el mensaje principal y el secundario. Un programa en que hablamos de nuestra
identidad y cultura nacionales pero en el que solo
usamos msica extranjera...
Coherencia entre lenguaje y cdigos distintos. En
un audiovisual empleamos lenguaje visual, msica, sonidos, imgenes. Si no estn cuidadosamente combinados el material puede resultar
incongruente. A veces creemos que todos tienen
nuestros propios cdigos o jergas profesionales,
y no tiene que ser as...
Algunas incongruencias vienen de una mala formulacin del mensaje. Otras tiene que ver con el
hecho de que no somos conscientes de todo lo que
tenemos an metido dentro en cuanto a verticalismos, paternalismos... Muchas veces de las dos
cosas a la vez.
Esos ruidos molestos
Llamamos ruidos en la comunicacin a todo lo
que distorsiona o interfiere la recepcin de un
mensaje. Ruidos en la onda de radio, una mala
amplificacin... Pero tambin ruidos por un mensaje poco claro, mal ordenado o incongruente.
156
QUERER
CMO
COMUNICARSE,
COMUNICARNOS
SABER
COMUNICARSE
MEJOR *
Jos Ramn Vidal

1. La comunicacin interpersonal
Definicin
Tradicionalmente se ha definido como una comunicacin en la cual las personas, en un encuentro
cara a cara, sostienen una relacin interdependiente a travs de un intercambio recproco de
pautas verbales y no verbales. Es de doble direccin, prxima, y en ella los emisores y receptores
intercambian alternativamente sus roles: es el dilogo, la interaccin directa en tiempo real. Sin
embargo, tambin podemos decir que la comunicacin interpersonal posee otra dimensin, siempre igualmente bidireccional, interactiva, pero
ahora caracterizada por la distancia fsica entre
comunicantes. Es una intercomunicacin lejana
en la cual no hay cara a cara y el contacto personal requiere mediadores tcnicos y sistemas interpuestos como el telfono, el correo postal o
electrnico u otras formas de interaccin mediada
tecnolgicamente. En ambas dimensiones hay un
elemento comn: la interaccin recproca entre los
actores del proceso.
* Tomado de J.R. Vidal (comp.), Psicologa de la comunicacin.

Seleccin de lecturas, Universidad de especialidades Espritu Santo, Guayaquil, 2001, p. 17-25.
157
JOS RAMN VIDAL
Caractersticas
1. Menor asimetra.
2. Mayor probabilidad de bidireccionalidad. Intercambio de roles comunicativos.
3. Uso del mismo canal y aproximadamente del
mismo lenguaje.
Importancia
1. Posibilita satisfacer necesidades fsicas y psicolgicas.
2. Brinda bienestar psicolgico.
3. Posibilita el trabajo conjunto.
4. Es una va de solucin de conflictos.
En las relaciones humanas el conflicto es la regla, no la excepcin.
- Opciones frente al conflicto:
1. Retirarse
2. Defensa-ataque
3. Discutir (por y para s mismo)
4. Dialogar. Colaborar en la obtencin de un objetivo comn
Por ello lo ms importante es :
SABER DIALOGAR DE MANERA CONSTRUCTIVA Y EFICIENTE
Factores de la comunicacin humana
1. Habilidades comunicativas.
2. Actitudes.
3. Nivel de conocimiento.
4. Posicin dentro de un sistema sociocultural.
158
CMO
COMUNICARNOS
MEJOR
Habilidades comunicativas
1. Habilidades codificadoras: hablar y escribir.
2. Habilidades decodificadoras: escuchar y leer
(aunque, en efecto, tambin se leen las imgenes, los gestos, las expresiones faciales).
3. Habilidad codificadora y decodificadora: pensar.
Cmo estructurar un mensaje
1. Defina con claridad su objetivo: El principio
bsico al estructurar un mensaje es tener bien
definido su objetivo, es decir su finalidad, su propsito. Es preciso determinar un objetivo para
cada mensaje, no dos ni tres, sino uno, claramente establecido. Para lograr esto debe preguntarse: para qu escribo esta nota, o carta o
artculo?, para qu voy a hablar en esta reunin?,
para qu le ped a fulano una conversacin?
2. Conozca a su interlocutor: De acuerdo al objetivo que ha establecido para su mensaje, debe
estar seguro de cul es el interlocutor idneo.
Si quiere plantear un problema que requiere una
decisin, asegrese de que se va a dirigir a la
persona que tiene la autoridad necesaria para
adoptarla; si quiere sugerirle a una persona un
cambio de comportamiento, hable con l, no con
otros. Seguro de que ha seleccionado a la persona idnea para compartir su mensaje, averige cuanto pueda acerca de dicha persona: su
profesin, experiencia, antecedentes, intereses,
rasgos de carcter, momento en que se encuentra, implicacin que su mensaje puede tener
para l, etc. El hecho de conocer a su interlocu159
JOS RAMN VIDAL
tor, va a permitirle organizar una estrategia correcta en la estructuracin de su mensaje. Es

necesario saber siempre con quin se est hablando.
3. Determine cmo va a decir lo que quiere: Cul
es la idea o frase que mejor le puede conducir a
su objetivo. Cul es el concepto bsico, la idea
motriz de su mensaje. Qu palabras pueden interesar, y crear una actitud positiva en su interlocutor. Qu frases podran ser inapropiadas, o
desviar la atencin de lo esencial. Determinado
esto, intente decir su mensaje con el menor nmero de palabras posible. La brevedad es la clave
de un buen mensaje; trate de hacerlo en 30 segundos. No procure decir muchas cosas a la vez,
concntrese en su objetivo, no mezcle objetivos.
En resumen: para estructurar un buen mensaje, determine lo que quiere, quin se lo puede dar y cmo conseguirlo.
Algunos recursos
Use anzuelos: un anzuelo es una afirmacin, una
pregunta, un tono de voz o un diseo utilizado
especficamente para llamar la atencin. Para encontrar el anzuelo, pregntese cul es la parte ms
inslita, interesante, emocionante o divertida del
tema de su mensaje. Cotjela ahora con la pregunta siguiente: le conduce alguno de estos aspectos a su objetivo, porque atraer la atencin de
su interlocutor?
Pida lo que desee: Un mensaje sin una peticin
concreta es una oportunidad desperdiciada. La
peticin es la conclusin de su mensaje, lo que
160
CMO
COMUNICARNOS
MEJOR
concreta su objetivo al abrir la posibilidad de acciones especficas.

Djele las puertas abiertas a su interlocutor: No
ofrezca nunca una sola opcin, permita que su
interlocutor pueda enriquecer su propuesta, modificarla o diferir una respuesta, pero dejando un
nimo positivo en este.
Use palabras comprensibles: eso demuestra su
dominio del tema y contribuye a una correcta comprensin.
Apele a su experiencia personal para enriquecer
su mensaje y tenga en cuenta la experiencia de su
interlocutor. Utilice ejemplos y ancdotas que ilustren su mensaje.
Use imgenes que permitan a su interlocutor
visualizar su mensaje. Que no slo oiga su mensaje sino que tambin lo vea.
Resumiendo, un buen mensaje: atrae la atencin de su interlocutor, concreta su objetivo en
una peticin, deja las puertas abiertas, est dicho
con sencillez, y contiene ejemplos e imgenes que
permiten visualizar su mensaje y dotarlo de fuerza emocional.
Lo que no est en el mensaje
Nuestro aspecto externo y maneras de actuar constituyen mensajes no verbales que favorecen o entorpecen los objetivos de nuestro mensaje. Las
expresiones faciales, incluido el contacto visual,
las posturas, los gestos, los movimientos corporales, el tono de voz, el aspecto fsico y el atuendo
son factores a tener en cuenta.
161
JOS RAMN VIDAL
Sonrisa: de entre todas las expresiones faciales,

la sonrisa es la ms importante; inspira confianza
y comprensin. Si todo lo que usted dice es serio
no habr novedad ni contraste.
Al hablar mantenga la cabeza erguida y vare la
direccin de su mirada; la variedad de las expresiones es la clave para conservar la atencin y el
inters de los interlocutores.
Los movimientos, gestos y posturas corporales
son tan reveladores como los gestos faciales. Tanto la ausencia de movimiento, como los movimientos intiles perjudican la atencin. El hecho de
caminar encorvado o arrastrando los pies transmite indiferencia o cansancio. La postura rgida
es seal de ansiedad e inseguridad. Relajado, pero
no demasiado, vigilante, pero no en tensin.
Hable con claridad, su voz es su instrumento.
El tono, el volumen, el timbre, la expresividad y la
habilidad con la cual la utiliza revelan su estado
de nimo. Entusiasmo, variedad, simpata y sinceridad son cualidades que contribuyen a mejorar
la conversacin.
El atuendo: ser uno de tantos, sin perderse en
la multitud. Sentirse cmodo con lo que lleva puesto. Si intenta aparentar lo que no es se sentir
usted incmodo y los dems tambin.
Cmo escuchar
Escuchar es un proceso activo. La base de ese proceso es la atencin, la concentracin en el otro y
no slo en el mensaje que llega. La informacin
que escuchamos no est solo en las palabras, sino
en los gestos, en el tono, en la situacin comuni162
CMO
COMUNICARNOS
MEJOR
cativa. Al escuchar, son evocadas en nuestra mente

las representaciones que tenemos acerca de lo escuchado. Las representaciones filtran la nueva informacin que llega, y la incorporan (por familiar)
o la rechazan (por extraa) al propio corpus de la
representacin. Si nuestras representaciones son
cerradas, rgidas, reconocern como familiar un
espectro menor de informaciones; si por el contrario, son flexibles, abiertas, incorporarn un espectro mayor de informaciones a su contenido. Por lo
tanto, para escuchar, adems de tener los odos y
los ojos abiertos, hay que tener la mente abierta.
Las actitudes
La comunicacin no es solo un proceso de base
cognitiva sino, tambin, afectiva, valorativa. Por
ello las actitudes con las que enfrentamos ese proceso constituyen un elemento clave en su desarrollo. Podemos sealar tres actitudes bsicas que
favorecen la comunicacin o, por el contrario, si
las incorporamos negativamente, la perjudican.
Estas son:
Aceptacin o tolerancia
Estar abierto al otro, aceptar las diferencias.
Empata
Capacidad de ponerse en el punto de vista del
otro. por qu dice lo que dice o por qu no comparte mi punto de vista?
Congruencia
Consecuencia de lo que decimos, honestidad,
claridad de propsitos
163
JOS RAMN VIDAL
Factores de perturbacin
1. Competencia entre mensajes.
2. Amenaza al yo y a la autoestima del otro.
3. Amenaza al sistema de creencias y valores.
Tipos de mensajes que facilitan
la comunicacin interpersonal
Declaracin de deseos y sentimientos.
Declaracin de agrado o desagrado.
Expresar acuerdo total o parcial con una crtica o un argumento.
Peticin de juicio o crtica ms especfica.
Tipos de conversaciones
Ante la presencia de un conflicto, ya hemos dicho
que lo ms productivo es el dilogo. Qu tipos de
conversaciones podemos entablar ante un conflicto?
1. Conversaciones justificativas.
2. Conversaciones para la accin.
3. Conversaciones de posibilidades.
4. Conversaciones para posibles conversaciones.
En la convivencia con los otros, es muy importante tener competencia para disear estas conversaciones y aprender a juzgar cundo es posible
abrir una o cerrar otra.
Conversaciones justificativas: son aquellas que recurren a justificaciones para explicar un fracaso o
un conflicto, sin embargo, no generan acciones para
superarlo.
Cuntas veces en la vida nos vemos inmersos
en este tipo de conversaciones? Es infinita nuestra
164
CMO
COMUNICARNOS
MEJOR
capacidad para crear historias y explicaciones interminables para un hecho, culpando cosas, a personas y a nosotros mismos, de infinitas maneras.
Las historias pueden ser una fuerza conservadora. El mayor riesgo est en quedarnos en esta
situacin, en dar sentido, en explicar que las cosas son como son, en alejarnos de la posibilidad
del cambio. Permanecer en el mundo de las explicaciones, es una forma de evadirnos de la accin.
Conversaciones para la accin: estas generan acciones que conducen a la solucin del conflicto.
Son conversaciones para cambiar el estado de cosas. Tambin podemos adelantarnos al conflicto y
conversar antes de que este se desarrolle, propiciando acciones preventivas. Para que una conversacin para la accin sea exitosa, es necesario
crear las condiciones que puedan llevar a compromisos claros entre las personas. Esto es, a definir
los responsables de las acciones, los criterios de
satisfaccin y el tiempo en que deben ser realizadas. El resultado de una conversacin para la accin, es un acuerdo sobre quin se compromete a
hacer qu, cmo y en qu plazo.
Conversaciones de posibilidades: No siempre es
posible entrar en conversaciones para la accin.
Muchas veces enfrentamos un conflicto sin saber
qu hacer, ni cmo hacer para solucionarlo. Las
conversaciones de posibilidades no asumen directamente la coordinacin de acciones, sino que
buscan expandir nuestro horizonte de posibilidades. En estas conversaciones especulamos sobre
nuevas acciones posibles, que nos llevan ms all
165
JOS RAMN VIDAL
de lo que podemos observar actualmente. Se parecen a las conversaciones justificativas en el sentido de que buscan emitir nuevos juicios y construir
nuevas historias sobre lo que es posible.
Su diferencia esencial, reside en el compromiso
de encontrar maneras de cambiar el estado de cosas existente. Por ello generan otro estado de nimo.
Las conversaciones de posibilidades son especialmente innovadoras, pues se fundan en la capacidad
de generar nuevas espacios de posibles acciones que
no estaban articuladas anteriormente. Estas posibilidades son invenciones que creamos en nuestras conversaciones, no estn all afuera, sino en
nuestra capacidad de crear y en nuestras acciones futuras. Al disear conversaciones de posibilidades, instalamos el escenario para la innovacin.
Conversaciones para posibles conversaciones: buscan abrir espacios que permitan en el futuro entablar conversaciones que ayuden a solucionar el
conflicto. Muchas veces sabemos que no es el momento de conversar sobre el conflicto, pero no debemos quedarnos inactivos, sino actuar para crear
las condiciones que acerquen ese momento, tender
un puente, obtener el compromiso de conversar para
juntos enfrentar y solucionar el conflicto. Su esencia radica en crear un estado de nimo propicio
para desarrollar otras conversaciones productivas.
Precisar para qu conversamos:
En el transcurso de cualquier conversacin de trabajo o personal el tipo de conversacin puede cambiar varias veces. Es importante saber distinguir
qu tipo de conversacin se est teniendo en cada
166
CMO
COMUNICARNOS
MEJOR
momento. Muchos dilogos de sordos ocurren porque un interlocutor cree que se est hablando de
acciones y el otro de oportunidades. Explicitar el
tipo de conversacin deseada puede evitar malentendidos innecesarios.
Escoger bien el momento:
Cada situacin demanda un tipo especifico de conversacin. Si queremos dialogar sobre el futuro y
ampliar nuestro horizonte, una conversacin de
accin limita nuestro vuelo creativo. Si lo que queremos son acciones especficas, hablar sobre posibilidades diluye la conversacin y nos hace perder
tiempo.
Observar los estados de nimo:
Los estados de animo de los participantes en la
conversacin influyen decisivamente en los resultados de esta. De igual forma, la conversacin misma puede alterar el estado de nimo de nuestros
interlocutores o de nosotros mismos. Es necesario
estar atentos a los estados de nimo previos y a
los que se van generando durante la conversacin,
y modular esta en correspondencia con aquellos.
Estructurar la conversacin:
Una conversacin tiene principio, medio y fin. Hay
que pensar en cmo iniciarla y en los propsitos a
alcanzar, para saber cundo podemos terminarla
con los resultados previstos. Una conversacin
inconclusa es motivo de frustracin y puede generar desconfianza, inseguridad y nuevos conflictos.
167
168
MENSAJE T / MENSAJE YO*

adaptado de Loreto Garca Muriel
Para lograr una comunicacin interpersonal ms
fructfera es necesario saber escuchar, respetarse
a s mismo y al otro(a), ser directo(a), honesto(a) y
apropiado(a).
Hay dos aspectos ntimamente relacionados para
permitir un dilogo constructivo, para fomentar la
cooperacin en vez de la competencia. Tenemos,
por un lado, la necesidad de apoyar y estar atentos(as) a lo que la otra persona nos quiere decir;
cuando ella siente que se la respeta y se la comprende, se abre al intercambio.
El otro elemento de la comunicacin constructiva consiste en la habilidad y disposicin para
declarar mis emociones, preocupaciones y necesidades, o sea, expresarme en una forma beneficiosa y no defensiva.
Muchas veces ante determinadas situaciones
tensionantes o frustrantes reaccionamos con respuestas de defensa-ataque. Ante ellas se suele generalizar o hacer evaluaciones exageradas de los
problemas o del comportamiento del otro(a) siempre es as, no hay arreglo , lo que no ayuda a
comprender ni resolver el problema y provoca que
la otra persona se ponga a la defensiva y se frene
el dilogo.
* Adaptado de Loreto Garca Muriel, La comunicacin: una
experiencia de vida. Manual de trabajo en grupos, Mxico
D.F., Plaza y Valds Editores, s.f., p. 145-154.
169
LORETO GARCA MURIEL
La manera como emitimos los mensajes va a

ser decisiva para favorecer o no la comunicacin.
Es decir, si estructuramos los mensajes culpando
al otro, esto provoca a su vez una respuesta airada que revierte en una agresin contra nosotros.
Se le denomina a esta forma de estructurar el mensaje que responsabiliza, califica, acusa al otro,
como mensaje t.
El mensaje yo: un dilogo fecundo
Otra manera de lograr una comunicacin y hacerla ms adecuada es partiendo de expresar en primera persona nuestros sentimientos, sin culpar a
nadie, sino simplemente mostrar al otro lo que
estamos sintiendo o pensando. A esta forma de
conformar el mensaje se le denomina mensaje yo.
Tiene el propsito de buscar una solucin, una
salida al problema y de preservar una relacin. Se
sealan los puntos de vista de manera honesta y
sincera. Se le da al otro la oportunidad de responder y sentirse escuchado.
Expresar nuestras frustraciones no quiere decir
que tenemos que herir. El mensaje yo no va directo
a la persona sino a su conducta, enfrenta el comportamiento del otro sin daar la autoestima. Es
una forma de decir cmo me afect y el efecto que
caus en m.
As, el mensaje yo se fundamenta en la necesidad de expresar las ideas en un lenguaje respetuoso y hablar con claridad del problema actual
sin mezclar otras situaciones. Habla de hechos y
sentimientos. Deposita en el otro la responsabilidad de modificar un comportamiento.
170
MENSAJE T / MENSAJE YO
Para estructurar un mensaje yo se necesita:

1. Expresar nuestra necesidad o sentimiento: Me
siento...
2. Hablar de comportamientos, de hechos: cuando t...
3. Manifestar las consecuencias o el efecto de tal
comportamiento en mi persona: porque...
4. Culminar con una peticin, si es posible: por
eso te pido...
Ejemplos:
- Me sent frustrada(o) porque no viniste; esto me
retras el trabajo, tuve que cambiar mis planes; te pido que en otra ocasin me avises.
- (1) Me siento preocupada(o) 2) cuando llegas
tarde en la noche; 3) esto me pone nerviosa(o)
porque no s si te ha pasado algo; 4) te pido
que me llames.
Es muy probable que este mensaje sea mejor recibido que si se tratara de un mensaje t, que culpa, califica, acusa, agrede. La reaccin sera otra si
dijramos: eres un irresponsable, no piensas en
m ni en nadie; si se repite...
Si podemos manejarlo bien el mensaje yo puede crear confianza y respeto mutuo, especialmente si lo usamos mientras apoyamos al otro a travs
del escuchar activo.
Es conveniente practicar este tipo de mensaje
con la voluntad de preservar una buena relacin con
la otra persona, hacindolo de una manera valiente
y sincera. El propsito es enfrentar con cordialidad
y clarificar lo que ha causado un malestar, un problema.
171
LORETO GARCA MURIEL
Separar la persona, el proceso y el problema

Uno de los inconvenientes ms frecuentes que se
produce en medio de un conflicto es confundir a la
persona con el proceso y el problema a resolver. Es
importante valorar diferentes maneras y estrategias
para facilitar el proceso y llegar a soluciones.
Cuando somos confrontados, es natural que
busquemos protegernos, justificarnos e intentemos
lograr a toda costa que se demuestre que tenemos
la razn. Esto se traduce en un esfuerzo por demostrar que el otro no la tiene. Es decir, personalizamos el conflicto: cuando hay algo que no nos
conviene, tratamos de resolverlo atacando a la
persona que lo causa.
Separar a la persona del problema subraya la
idea de que una cosa es la persona el ser humano con su necesidad natural de ser escuchada
y respetada, y otra es el dilema que se enfrenta.
Se ha afirmado que en los conflictos solemos
seguir dos tendencias.
La primera es que no queremos hacer dao a
nuestros amigos o seres queridos, y por lo tanto
los tratamos bien, les damos la razn y suavizamos el problema, no lo confrontamos y se escurre
el dilema. En este caso somos sensibles a la persona pero no asumimos el problema.
La segunda tendencia es que, ante personas con
las cuales no tenemos mucho afinidad, pensamos
que la mejor manera de afrontarlo es atacndolas.
En este caso solemos ser duros con el problema,
pero tambin con los otros.
En ambas tendencias no separamos a la persona del problema; pero, si lo hacemos, tenemos la
172
MENSAJE T / MENSAJE YO
posibilidad de una tercera opcin: enfrentar la crisis con claridad, sin tener que ser duros o insensibles con los dems.
El conflicto implica un proceso para que poco a
poco se vaya incrementando la confianza perdida
entre los sujetos. Exige que las personas se olviden
de sus reservas y hostilidades y traten de encontrar puentes de entendimiento.
Adems, tomando en cuenta la complejidad y el
acumulado que muchas veces representa un
conflicto se sugiere ir resolviendo contradicciones especficas paulatinamente y no todo en su
conjunto desde el inicio. Ir dando pasos pequeos
pero certeros.
En general, no debe temrsele a la presencia de
un conflicto. Es saludable dejar emerger nuestras
divergencias y, por el contrario, no ocultarlas. La
unidad no se construye a costa de suprimir o de
esconder los conflictos, sino mediante una comunicacin autntica.
173
174
LA ASERTIVIDAD*
Hay quien considera que asertividad y habilidades sociales son trminos sinnimos. Sin embargo, vamos a considerar que la asertividad es solo
una parte de las habilidades sociales, aquella que
rene las conductas y pensamientos que nos permiten defender los derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido.
Pongamos un ejemplo:
Usted se sienta en un restaurante a cenar. Cuando el camarero le trae lo que ha pedido, se da cuenta de que la copa est sucia, con marcas de pintura
de labios de otra persona. Usted podra:
a) No decir nada y usar la copa sucia, aunque a
disgusto.
b) Armar un gran escndalo en el local y decir al
camarero que nunca volver a ir a ese establecimiento.
c) Llamar al camarero y pedirle que, por favor, le
cambie la copa.
Este ejemplo ilustra los tres punto principales
del continuo de asertividad:
a) Estilo pasivo c) Estilo asertivo b) Estilo agresivo
Ni a) ni b) son conductas apropiadas en esa situacin si lo que pretendemos es reducir nuestro

estrs.
Estas formas de comportarnos nos hace a veces
ineficaces para la vida social y nos generan males* Tomado de Taller de habilidades sociales. www.psicologaonline.com/autoayuda/hhss/HHSS.htm
175
tar. Sin embargo, como cualquier otra conducta, es

algo que se puede ir aprendiendo con la prctica.
Una de las razones por la cual la gente es poco
asertiva, es debido a que piensan que no tienen
derecho a sus creencias, derechos u opiniones. En
este sentido, el entrenamiento asertivo no consiste
en convertir personas sumisas en quejicas y acusadoras, sino ensear que la gente tiene derecho a
defender sus derechos ante situaciones que a todas luces son injustas. Expongamos aqu una serie
de ideas falsas relacionadas con situaciones en las
que el derecho de la persona es violado:
No hay que interrumpir nunca a la gente. Interrumpir es de mala educacin.
- Usted tiene derecho a interrumpir a su interlocutor para pedir una explicacin.
Los problemas de uno no le interesan a nadie
ms y no hay que hacerles perder el tiempo escuchndolos.
- Usted tiene derecho a pedir ayuda o apoyo emocional.
Hay que adaptarse a los dems; si no, es posible
arriesgarnos a perder una amistad.
- Usted tiene derecho a decir NO.
Cuando alguien tiene un problema hay que ayudarle.
- Usted tiene el derecho de decidir cundo prestar ayuda a los dems y cundo no.
Los casos en los cuales no es aconsejable defender nuestros derechos en ese preciso momento son
aquellos en los cuales corremos peligro de agresin
fsica o violamos la legalidad (ej.: delincuentes que
176
LA ASERTIVIDAD
nos insultan por la calle o superior que nos arresta

en el ejrcito). Recuerde: para todo hay un momento, y saber encontrar el momento adecuado para
decir las cosas es tambin una habilidad.
Hay muchas tcnicas para ser asertivos. Una de
las tcnicas que mejor funciona es desarmar antes
al otro con un cumplido o un reconocimiento de su
labor, de su persona o de su tarea, para despus
pasar a expresar lo que necesitamos.
Vamos a ver un ejemplo ilustrativo de lo que
queremos decir:
Mujer: Paco, podras ir a recoger a los nios al
colegio?, tengo an que preparar la leccin para
maana y creo que no me dar tiempo.
Marido: Lo siento, Mara, pero acabo de volver
del trabajo y estoy muy cansado; ve t.
Mujer: S que ests muy cansado; es normal,
porque te esfuerzas mucho en tu trabajo. Tu jefe
debera darse cuenta de eso y no cargarte con
tantas tareas. Pero te pido el favor de que recojas
a los nios, ya que tengo que hacer este trabajo
para maana. Luego podremos descansar.
En este ultimo ejemplo se defienden los propios
derechos (derecho a pedir ayuda y a expresar las
opiniones) sin vulnerar los derechos del otro, puesto que no hay ningn tipo de orden, menosprecio
o agresividad hacia la otra persona. Ser asertivo
es expresar nuestros puntos de vista respetando
el de los dems.
RECUERDE: Ser asertivo no significa querer llevar siempre la razn, sino expresar nuestras opiniones y puntos de vista, sean estos correctos o no.
Todos tenemos tambin derecho a EQUIVOCARNOS.
177
178
QU ES LA ASERTIVIDAD?*
Ferrn Salmurri
Se define la asertividad como aquella habilidad
personal que nos permite expresar sentimientos,
opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos de los dems. En la prctica,
esto supone el desarrollo de la capacidad para:
Expresar sentimientos y deseos positivos y negativos de una forma eficaz, sin negar o menospreciar los derechos de los dems y sin crear o sentir
vergenza.
Discriminar entre la asercin, la agresin y la pasividad.
Discriminar las ocasiones en que la expresin
personal es importante y adecuada.
Defenderse, sin agresin o pasividad, frente a la
conducta poco cooperadora, inapropiada o irrazonable de los dems.
As pues, la asercin no implica ni pasividad, ni
agresividad.
La habilidad de ser asertivo proporciona dos importantes beneficios:
- Incrementa el autorrespeto y la satisfaccin de hacer alguna cosa con la suficiente capacidad para
aumentar la confianza y seguridad en uno mismo.
- Mejora la posicin social, la aceptacin y el respeto de los dems, en el sentido de que se hace
un reconocimiento de la capacidad de uno mismo de afirmar nuestros derechos personales.
* www.uson.mx/estudiantes/asertividad2.
179
FERRN
SALMURRI
Son ejemplos tpicos de comportamientos agresivos: la pelea, la acusacin y la amenaza y, en

general, todos aquellos comportamientos que signifiquen o comporten la agresin de los dems sin
tener en cuenta sus sentimientos.
El comportamiento agresivo suele aparecer como
consecuencia de la clera o la ira y de la incapacidad para autocontrolarse. En general, la persona
agresiva, o que se comporta agresivamente en un
momento concreto, no suele sentirse satisfecha de
s misma, y lo que consigue es que los dems no
quieran tenerla cerca, y fcilmente pueden, tambin, ser agresivos con ella.
Se dice de la persona pasiva que no sabe expresar
sus sentimientos y no sabe defender sus derechos
como persona. La persona pasiva, por lo general, no
se siente satisfecha, ya que no consigue decir lo que
piensa o siente y no hace llegar su mensaje a los
dems. Suele sentirse insegura, poco aceptada y tenida poco en cuenta por los dems.
La ventaja de aprender y practicar comportamientos asertivos es que se hacen llegar a los dems los propios mensajes que expresan opiniones,
pero mostrndose considerado. Se consiguen sentimientos de seguridad y el reconocimiento social.
Sin duda, el comportamiento asertivo ayuda a
mantener una alta autoestima.
En todo caso, para aprender asertividad es completamente imprescindible tener bien claro el hecho de que, tanto el estilo agresivo como el pasivo,
por lo general, no sirven para conseguir los objetivos deseados.
180
QU ES LA ASERTIVIDAD?
ESTOS SON TUS DERECHOS:* *
Derecho a tener y a cambiar de opinin.

Derecho a tomar decisiones propias.
Derecho a cometer errores, y por tanto a decidir, aun a costa de equivocarse.
Derecho a ser tratado con respeto.
Derecho a decir NO y no sentirse culpable por ello.
Derecho a hacer menos de lo que humanamente eres capaz de hacer.
Derecho a tomarse tiempo para tranquilizarse y pensar.
Derecho a tener y expresar los propios sentimientos.
Derecho a pedir informacin.
Derecho a sentirse bien consigo mismo.
Derecho a poder reclamar los propios
derechos.
**
Recuadro dentro de la pgina www.uson.mx/estudiantes/asertividad02.SHTML. Documento No.1, Serie de 10

Diciembre, 2002.
181
182
LOS CONFLICTOS
Y SU TRANSFORMACIN *
Equipos EP y Comunicacin CMMLK
A modo de introduccin
Partamos del reconocimiento de que muchas veces
el conflicto surge para decirnos algo. Se ha afirmado, por ejemplo, que el mundo necesita ms conflictos y no menos, porque en la medida en que haya
injusticia vamos a necesitar conflictos para llamar
la atencin sobre ella y los abusos de poder.
Entonces, resolver un conflicto no siempre es posible. A veces ni siquiera es deseable. S es prioritario contener la violencia que en ocasiones acompaa
el conflicto, con el fin de evitar dolor y sufrimiento,
pero no olvidar que el conflicto es tambin revelador de mucha violencia oculta.
Resolver conflictos no quiere decir por tanto que
estos desaparezcan, sino reconocer que somos capaces de transformar la situacin en que ellos se
dan y de gestionarla mediante la negociacin y la
colaboracin. Entonces, la labor de la persona encargada de facilitar o mediar conflictos es tratar de
comprender (y ayudar a que otros comprendan) el
mensaje que el conflicto est trasmitiendo.
Existen muchas maneras de resolver conflictos
de manera pacfica y colaborativa. Lo ideal es que
* Texto tomado de fuentes diversas y adaptado para los talleres de comunicacin del CMMLK.
183
EQUIPOS EP Y COMUNICACIN CMMLK
en el propio colectivo o comunidad haya algunas

personas con formacin sobre el tema y se hayan
creado las estructuras apropiadas para afrontar
los conflictos cuando estos surjan. No obstante,
en casos graves siempre se puede recurrir a la
ayuda externa y solicitar a un facilitador o mediador que intervenga para ayudar a las partes involucradas a encontrar sus propias soluciones.
El primer paso para la solucin de un problema
es detectar y aceptar el problema mismo. Eso es
fcil de alcanzar. Salvo excepciones muy contadas, cualquiera puede percibir que algo anda mal
en las relaciones de un grupo, especialmente cuando se producen hechos de obvio antagonismo o
agresiones verbales o fsicas.
Suele ser ms difcil aceptar por ambas partes
que el problema es importante y que merece ser
resuelto. Aqu tngase presente que no siempre
las partes estn de acuerdo en cuanto a la relevancia del conflicto: quien agrede o discrimina a
otras personas generalmente tiende a excusarse
minimizando sus actos, mientras que la vctima
tiende a exagerar la ofensa recibida.
Entonces, en una primera etapa de solucin
de un conflicto deber explorarse profundamente la percepcin personal que cada parte tiene
del problema, definindolo con total claridad hasta
alcanzar el consenso adecuado respecto de su importancia.
Es evidente que esto deber hacerse a travs de
la conversacin, razn por la cual es vital que se
pongan en juego las mejores aptitudes comunicacionales, a saber:
184
LOS CONFLICTOS Y SU TRANSFORMACIN
- Respeto por los puntos de vista ajenos, aunque no se coincida con ellos.
- Compresin y ayuda para con los miembros del
grupo que tengan dificultades al expresarse.
- Paciencia y buena voluntad para escuchar a
las otras personas.
Adems de lo anterior, es imprescindible:
- Auto-control. Para no dejarse llevar por la ira ante
opiniones adversas.
- Confianza. Para partir de la presuncin sobre
la honestidad y sinceridad de las otras personas mientras no se demuestre lo contrario.
- Honestidad. Para decir siempre la verdad y ser
sinceros al expresar opiniones.
- Humildad. Para admitir desde el principio que
jams podremos tener toda la razn.
Fases para la resolucin de conflictos
por parte de un mediador
- Definir el conflicto.
- Describirlo: identificar su origen y desarrollo,
las personas implicadas, y la situacin actual.
- Integrar toda la informacin necesaria.
- Crear un clima favorable entre las partes involucradas.
- Propiciar que las personas se calmen, se distancien del conflicto.
- Distanciarse, calmarse.
- Identificar a qu resultados se quiere llegar.
- Establecer objetivos, segn esos resultados
deseados.
185
- Disear posibles soluciones y propuestas teniendo en cuenta las consecuencias positivas

o negativas.
- Escoger una solucin.
- Elaborar un plan para aplicarla (pasos de accin).
- Responsabilizarse para llevarlo a la prctica.
- Evaluar, valorar los resultados obtenidos.
Ayudar a detectar pensamientos distorsionados
que favorecen el conflicto
- Detectar juicios distorsionados tales como absolutismo (tiene que ser as), pensamiento dicotmico
(si no es bueno, es malo), generalizacin (todos
son iguales), fatalismo (todo me sale mal), confusin de las emociones con la realidad (siento esto,
luego esto es as), sesgos de interpretacin (no se
tiene en cuenta todos los factores).
- Ensear pensamientos alternativos a los sesgos
que se quieren superar.
- Estimular la empata y la adopcin de perspectivas diferentes.
- Hacer actividades que impliquen la representacin de una misma situacin cambiando la
perspectiva.
- Ponerse en lugar de las distintas personas
implicadas.
- Adoptar la perspectiva de un observador imparcial.
- Considerar el punto de vista de la comunidad.
- Establecer una jerarqua de prioridades entre
los derechos en conflicto.
186
LOS CONFLICTOS Y SU TRANSFORMACIN
- Dramatizar papeles antagnicos, representar

el propio papel (para anticipar el futuro y eliminar distorsiones pasadas).
Instrumentos que pueden favorecer el entrenamiento en resolucin de conflictos
- Estudio de conflictos.
- Bsqueda y clasificacin de noticias (sociales, polticas, blicas) sobre situaciones conflictivas.
- Investigacin de un conflicto blico y sus causas para ver, por ejemplo, si esas mismas causas han provocado otras guerras.
- Peas o crculos para compartir ideas o sentimientos sobre una foto, un hecho, una msica.
- Juegos de toma de decisiones rpida.
- Historietas que representen situaciones conflictivas para ver cmo resolverlas.
- Anlisis de vdeos que recojan conflictos.
- Elaboracin de finales diferentes para historias de conflictos mal resueltos.
- Juegos cooperativos.
- Jugar a desempear funciones diferentes (inversin de roles).
187
188
LAS DOS LEYES INQUEBRANTABLES

EN COMUNICACIN *
Hace algunos aos fui parte de una audiencia cautivada, que escuchaba a uno de los mejores oradores del circuito de empresas. Esta persona
hipnotizaba al pblico con su cadencia, su estilo, su carisma. Interesado en aprender y aplicar
alguna de sus tcnicas, me sent cerca del escenario: pareca poseer todas las herramientas de
un spercomunicador.
Sin embargo, a mitad de su presentacin, algo
comenz a molestarme. Un par de historias me
eran familiares... pero l las contaba en primera
persona, como si las hubiese vivido. Yo saba que
no era as: cambiando algunos detalles, estaba
engaando a los participantes.
Echado en mi asiento, escuch el resto de la
presentacin sin el mismo inters que al principio. De hecho, era ms escptico. Aprend mucho
aquella noche, pero no acerca de habilidades y tcnicas: aprend que, sin importar cun famoso sea
el orador, ningn talento le proteger si rompe las
siguientes leyes:
La ley del carcter
Los padres nos ensean desde nios: las acciones dicen ms que las palabras. La manera en
que vivimos siempre habla ms fuerte que las palabras que podamos pronunciar. Usted quiere con* www.efectividad.net 1.8.03.
189
fiar en la persona que le habla y desea ser honesto

en sus presentaciones. Su carcter determinar
la fuerza de su mensaje mucho antes de que la
primera palabra sea dicha, antes de que alguien
tome la primera nota, antes de que alguien del
pblico se ra...
Piense acerca de esto. Cuando alguien se acerca a un micrfono, usted espera que sea bueno:
habilidoso, interesante, excitante, magntico, etc...
Usted tambin desea ser as, o al menos parecrsele... Es por eso que est leyendo este artculo
de comunicacin. Pero...
Mucho ms importante que su habilidad como
presentador, usted desea conocer si esa persona
es creble. Si un colega suyo accede al estrado y
comienza a hablar acerca de la tica y usted sabe
que esa persona utiliza bienes de la empresa para
su uso personal... cul ser su sentimiento? Cuando un gerente de su compaa hace una presentacin acerca de Trabajo en equipo, pero dirige su
departamento como un dictador... qu sucede
dentro de usted?
Por otra parte, cuando una persona ntegra habla frente a nosotros, nos sentimos plenos, aun si
la presentacin no fue de las mejores. Una simple
definicin de carcter es dada por el adagio: Carcter es quin eres cuando nadie te est mirando. Usted no puede separarse de su mensaje: su
espritu, su carcter y toda su autenticidad acompaarn sus palabras y sus acciones.
Dicho lo anterior, vuelvo al orador que motiv este
artculo. Al terminar su exposicin comenc a pensar acerca del mensaje: me di cuenta de que poda
190
LAS DOS LEYES INQUEBRANTABLES EN COMUNICACIN
recordar todas sus historias, pero que no poda

interrelacionarlas fcilmente, que perda cul haba
sido el tema central. Cuanto ms pensaba, ms me
daba cuenta de que, luego de una hora, muy poca
informacin de valor se haba compartido. Fue all
que descubr que tambin haba roto la segunda ley:
La ley del contenido
El carisma puede brindar estilo a los asistentes,
pero el contenido brinda informacin. Por tal
motivo, si usted desea convertirse en un buen
comunicador, recuerde esto: un mal da con un
contenido pobre dejar una impresin desastrosa, mientras que un mal da con un contenido brillante puede an dar una impresin favorable.
Todo contenido tiene un coeficiente de escape que hace que las personas se levanten y se
vayan. Un buen presentador, provee informacin
con bajo coeficiente de escape. Cuando prepare
una presentacin, filtre su contenido a travs de
estas preguntas:
El coeficiente de escape de mi contenido es muy
alto? Qu recordar la gente cuando vuelva a casa?
Una manera segura de hacer presentaciones, es
proveer contenido bien relacionado con su tema,
de manera que no pueda ser olvidado. Cada punto
debe reforzar la premisa de su presentacin y a la
vez ser inseparable de ella. De ser posible, el contenido debera ser tan fuerte como para que la
audiencia sienta:
...Cmo no conocamos esto? ramos unos ignorantes!...
191
Cuando vea que el pblico toma notas, usted sabr que est brindando contenido... porque es
imposible tomar notas acerca de nada...
Carcter y contenido: Cuidado si rompe estas reglas!...
192
III- Comunicacin grupal

y comunitaria
193
194
LAS DOS LEYES INQUEBRANTABLES EN COMUNICACIN
LA EXPERIENCIA
DE UN COMUNICADOR POPULAR *
Mario Kapln
Objetivos
Ms que tratar de explicar en teora lo que entiendo por comunicacin popular, lo que se me hace
un poco difcil, prefiero contar mi experiencia.
Formo parte de un grupo de comunicacin popular del barrio La Mata.
Como pasa casi siempre, el grupo ha ido cambiando de gente. De los fundadores, de los que
empezamos, quedamos algunos.
Otros se retiraron a raz de una crisis que hubo
en el grupo; en cambio, entraron otros nuevos.
Pero no solo cambiaron las personas. A lo largo
de todo un proceso que hicimos, cambi tambin
la manera, el estilo de hacer comunicacin.
Medio para el pueblo o del pueblo?
Cuando empezamos, solamos decir que nuestro
trabajo, nuestra misin, era hacer medios de comunicacin para el pueblo. Fjense: para el pueblo. Como si nosotros no furamos tambin parte
del pueblo.
Ahora ms bien diramos que hacemos medios
de comunicacin del pueblo. O, en todo caso, con
el pueblo.
* Tomado de Mario Kapln, El comunicador popular, Buenos
Aires, Hvmanitas, 1987, p. 73-84.
195
MARIO KAPLN
Pero hasta esa palabra, pueblo, nos suena

demasiado grande, demasiado abstracta. Pueblo
en nuestro pas son millones de gentes. Preferimos decir que nos encargamos de hacer medios
de comunicacin en el barrio La Mata.
Es curioso: ahora me doy cuenta de que, cuando empezamos, casi nunca nombramos a nuestro
barrio. ramos de La Mata, producamos nuestro
peridico para ser ledo por la gente de La Mata,
pero nos llenbamos la boca hablando de hacer
comunicacin para todo el pueblo. Tal vez lo que
nos pasaba es que estbamos muy poco integrados a la comunidad real y concreta.
No basta con cambiar los contenidos
Cmo veamos en aquella poca nuestro trabajo,
el papel que deban cumplir nuestros medios de
comunicacin popular? Decamos: existen los
medios masivos (los diarios, las revistas, las radios, los canales de televisin) que permanentemente estn trasmitiendo mensajes. En esos
mensajes, ellos ocultan la verdad, deforman los
hechos, mantienen al pueblo dormido, desinformado, alienado...
Nuestros pequeos medios populares deben
combatir esos efectos trasmitiendo OTROS mensajes al pueblo, mensajes con OTRO CONTENIDO.
Nuestros mensajes tienen que llevar la verdad al
pueblo, despertarlo, concientizarlo.
Lo nico que nos preocupaba era eso: cambiar
los contenidos. Ser los nuevos trasmisores, los
nuevos emisores de mensajes de lucha y de protesta.
196
LA EXPERIENCIA DE UN COMUNICADOR POPULAR
Tenamos y no tenamos razn.

Hoy, veo las cosas diferentes. Cambiar los contenidos es importante. Ciertamente, lo que decimos
en nuestros medios tiene muchsima importancia.
Pero NO BASTA. Para que nuestros medios sean
eficaces desde una perspectiva popular, adems
de cambiar los contenidos es necesario cambiar
todo el estilo, todo el sentido de la comunicacin.
Los medios masivos tal como hoy funcionan son
negativos no solo por sus contenidos, sino tambin por su forma de comunicacin. Porque monopolizan la palabra. Porque hablan ellos solos y
dejan mudo y sin posibilidad de respuesta y de
participacin al pueblo. Si nosotros tambin hacemos lo mismo en nuestros medios populares, si
los que producimos los medios somos los nicos
que hablamos, aunque digamos cosas diferentes
a las que dicen la radio y la televisin, seguimos
reproduciendo el mismo estilo vertical y autoritario de comunicacin.
Y as no somos eficaces. Ese modelo impositivo
sirve para dominar, pero no sirve para crear conciencia crtica ni para generar un proceso liberador. Solo cuando la gente comienza a decir su propia
palabra, empieza a pensar por s misma y a liberarse.
Adems de cambiar los contenidos, tenemos que
hacer medios abiertos al dilogo, medios que generen participacin. Medios donde la comunidad
pueda expresarse y decir su propia palabra, no
simplemente leer o escuchar lo que nosotros decimos o escribimos para ella. Aunque no en todos
los casos la gente pueda generar el mensaje, aun197
MARIO KAPLN
que no todos puedan ser emisores, es necesario ir

rompiendo poco a poco esa manera vertical de
hacer comunicacin, ese esquema de emisor por
un lado y receptor por el otro.
Emisores o facilitadores?
Yo creo que lo que nos pasaba al principio es que,
sin darnos cuenta, tenamos demasiado metido
dentro de nosotros ese modelo, esa manera de comunicar de los medios masivos. Nos pareca que
esa era la nica manera natural y posible. Nosotros ramos los emisores y el pueblo el receptor.
A lo largo de un proceso, estamos tratando poco a
poco de liberarnos de ese modelo. Nosotros no tenemos que ser los emisores. El emisor es la comunidad. En mi caso, la gente de La Mata. Es la comunidad
la que tiene que comunicar a travs nuestro. Nosotros somos los FACILITADORES, los ORGANIZADORES, los ANIMADORES de esa comunicacin.
Comunicacin y organizacin popular
Muchos de nuestros errores iniciales venan de que
ramos un grupo que solamente nos dedicbamos
a la comunicacin. Nos pareca que con eso ya
estaba; que ya cumplamos de sobra nuestra funcin. Con nuestros medios de comunicacin bamos a transformar a la gente, a abrirles los ojos,
concientizarla, etc., etc.
Como tenamos esa ilusin, no estbamos vinculados a ninguna organizacin popular ni sentamos la necesidad de estarlo. Y, entonces, no
tenamos ninguna respuesta organizativa que presentar a la comunidad.
198
Nuestros mensajes solo se quedaban en lo negativo, en la crtica, en la denuncia, en la protesta,

y no ofrecan ningn camino concreto de accin y
participacin. Exhortbamos constantemente al
pueblo a unirse, a organizarse, a tomar su puesto en la lucha, a participar. Pero, participar en
qu, cmo, dnde, cundo? Eso no lo decamos, ni
tenamos cmo decirlo.
Ahora, despus de esa crisis que mencion, el
equipo se ha integrado a una organizacin popular. Las pginas de nuestro peridico sirven de
medio de comunicacin a todos los sectores y grupos organizados de nuestra comunidad. Ya no vemos la comunicacin como un fin en s mismo. La
vemos como una herramienta, como un instrumento poderoso de la organizacin popular. Ya no
hablamos solamente de concienciar. Tenemos
tambin otros objetivos concretos: movilizar, organizar a la comunidad, apoyar la accin popular,
estimular la participacin del barrio.
As s la comunicacin popular tiene sentido,
eficacia, fuerza. La comunicacin por s sola no es
una panacea, no hace milagros: sola, aislada, sirve de poco. En el trabajo popular, ella tiene que
estar al servicio de la organizacin.
La organizacin, a su vez, sin comunicacin,
tampoco funciona bien. Nadie puede participar en
algo si no est informado. Para que la comunidad
se organice, necesita comunicarse, tener medios
que la comuniquen. La comunicacin es un instrumento imprescindible de la organizacin popular. Cuando esta aprende a usarlo, el movimiento
popular se potencia, se dinamiza, gana en cohesin, crece en eficacia.
199
MARIO KAPLN
Comunicacin para quin?

Yo creo que, en el fondo, lo que nos pasaba al principio es que no tenamos claro nuestros objetivos.
Queramos hacer comunicacin, pero no sabamos
muy bien para qu. Quizs la hacamos porque
nos gustaba, porque era sabroso eso de sentirse
emisores y emitir mensajes. Hacamos nuestro
peridico, nuestros audiovisuales, etc., ms que
todo para expresarnos nosotros mismos, para lanzar nuestras propias ideas, para decir nuestra propia verdad.
Guardo en la casa los nmeros del peridico que
sacbamos en aquella poca con tanto esfuerzo y
sacrificio. Y que nos pareca tan bueno. Hace poco
lo volv a mirar. Estaban llenos de largos artculos
editoriales sobre temas generales. Denuncia, mucha denuncia. En cambio, muy poco o nada sobre
la vida concreta del barrio.
Y cmo me choc su estilo! Ese tono panfletario
de proclama, de discurso poltico. ramos nosotros los que estbamos ah todo el tiempo opinando, discurseando.
Me acuerdo de nuestras reuniones para revisar
los artculos que iban a salir en el peridico. Las
discusiones que tenamos con algunos de los compaeros (justamente los que despus se retiraron).
Si nos atrevamos a decirles que su artculo estaba demasiado largo y pesado, con demasiadas
palabras difciles que la gente del barrio no entenda, que era necesario escribir adaptndonos un
poco ms a la gente, se ponan furiosos. No se poda quitar ni cambiar ni una palabra. Decan que
a la gente haba que decirle la verdad sin eufemis200
mos; que haba que elevar su nivel de conciencia.

Palabras como plutocracia, plusvala, lucha de
clases, relaciones capitalistas de produccin, etc.,
tenan que aparecer en todos los artculos. Eran
sagradas. No ponerlas era traicionar nuestra
militancia. No ser que, en realidad, hacamos el
peridico para nosotros, no para la gente?
El monlogo como comunicacin
Claro que cuando uno hace un medio de comunicacin, tambin lo hace para expresarse. Expresarse es una necesidad legtima. Uno tiene que
hacer las cosas porque le gusta, porque lo siente,
porque le dan una satisfaccin. Pero no slo por
eso. Cuando se hace comunicacin popular, no
hay que hacerla por gozar del privilegio de ser el
emisor, sino con humildad, como un servicio a la
comunidad, como un aporte a la organizacin popular. Y puedo asegurar, por experiencia, que prestar ese servicio da una satisfaccin todava mayor.
Tuvimos tambin durante un tiempo un grupo
de teatro. Cmo hacamos teatro? Buscbamos
obras de autores conocidos, las obras que nos
gustaban a nosotros, que nos parecan buenas a
nosotros, y las representbamos. Nuestra idea del
teatro popular era llevar el teatro al pueblo, llevar la cultura al barrio.
Intentamos tambin producir audiovisuales. Hace
poco, por curiosidad, volvimos a ver algunos. Eran
unos audiovisuales en que ya lo decamos todo, en
que hablbamos nosotros todo el tiempo. Aunque
despus de la proyeccin organizbamos un foro e
invitbamos al pblico a opinar, a participar, la
201
MARIO KAPLN
gente se quedaba callada sin saber qu decir. Y nos

quejbamos del pblico, de que no participaba. Pero,
qu poda opinar, si en nuestro discurso ya estaba todo dicho y respondido?
La culpa es del barrio
As, aunque no quisiramos confesrnoslo, todo
ese esfuerzo y ese sacrificio que ponamos en hacer medios de comunicacin, daba muy poco resultado. No logrbamos llegar al barrio. Salvo un
pequeo ncleo de adeptos que nos lea y nos segua, la comunidad permaneca indiferente. Nuestros mensajes caan en el vaco.
Los vecinos compraban una o dos veces nuestro
peridico y despus dejaban de comprarlo. O nos
lo seguan comprando, como decan ellos, para
colaborar . Porque ramos buena gente...
Venan al teatro la primera vez y despus ya no
volvan... Pero ese fracaso, en lugar de llevarnos a
una revisin, a replantearnos nuestro estilo de
comunicar, se lo atribuamos al barrio.
Es intil, aqu no se puede hacer nada, la gente
es demasiado pasiva, demasiado aptica, decamos. O: el nivel del barrio es demasiado bajo.
Y ah otra vez tenamos y no tenamos razn. Es
cierto que hay pasividad, que hay apata (no por
culpa de la gente, claro, sino por su historia); que
nuestro trabajo de organizacin popular se enfrenta
siempre a esa dificultad. Pero la falla tambin estaba en nosotros. En nuestra manera equivocada
de comunicarnos.
En esa concepcin que tenamos internalizada
y que nos llevaba a vernos emisores, dueos de la
comunicacin.
202
Ahora, a medida que nuestros medios se van

relacionando de una manera diferente con el barrio, la comunidad va sintindolos suyos, se va
viendo reflejada en ellos y cada vez esa apata y
esa indiferencia se van superando un poco ms.
Es como una cadena. La gente participa de una
u otra forma porque siente que esos medios la expresan; y, como siente que la expresan, participa.
Poco a poco vamos empezando a ser eficaces.
El sociodrama de las visitas a los vecinos
Para plantear este tema, utilizamos en nuestros
talleres un sociodrama que resulta muy efectivo.
Lo presentamos as: Supongamos que estamos
vendiendo nuestro peridico de casa en casa; visitando a los vecinos para ofrecrselo. Vamos a representar una de esas visitas.
Algunos voluntarios asumen los personajes de
los distintos miembros de la familia que viven en
la casa y otro voluntario, el del visitante (o pueden
ser dos que van en pareja). Se instruye a los vecinos visitados para que acten espontneamente,
aceptando comprar el peridico o no, segn sientan que el vendedor los motiva o no a hacerlo.
Tras la improvisacin, pedimos la opinin del
resto del grupo que ha sido espectador de la misma. Por lo general, algunos opinan que quien hizo
de visitador no ha hecho bien su parte; que ha estado seco, fro, poco comunicativo, preocupado slo
de vender su peridico. Entonces, invitamos a uno
de los crticos a volver a representar la escena asumiendo l el papel. Suele desempearse en forma
ms amable y simptica. Como, sin embargo, su
actuacin tampoco satisface del todo, la escena se
203
MARIO KAPLN
reproduce una tercera y hasta una cuarta vez,

siempre rotando al que encarna al visitante.
Luego, a todos los que representaron ese papel,
les preguntamos:
Cmo se llamaban las personas, los vecinos
que acabas de recibir?
Qu tenan ellos que decir para el prximo
nmero de tu peridico?
Estas preguntas son un verdadero sacudn.
Con gran sorpresa descubren que han hecho la visita sin conocer ni preocuparse por enterarse de
los nombres de esos vecinos (mnimo dato para establecer una relacin con ellos) ni mucho menos
aprovechar esa excelente oportunidad para saber
qu piensan, qu opinan, qu pueden aportar para
que el peridico refleje las necesidades y aspiraciones de la comunidad. Su nico inters era lograr
que compraran y leyeran su peridico. Este sociodrama sirve muy bien para plantear a partir de l
la cuestin de la relacin entre el equipo que hace
comunicacin y la comunidad: si la relacin es de
emisor/receptor, o si se preocupa por crear una
relacin de dilogo.
Tambin suele resultarnos efectivo pedir a los
participantes que enuncien los objetivos que los llevan a producir su medio de comunicacin (peridico, audiovisuales, etc.) e ir escribindolos en una
hoja de papelgrafo. Aunque todos, al hacer su presentacin al inicio del taller, han dicho que vienen
de una u otra determinada comunidad, al expresar
sus objetivos ninguno o casi ninguno suele mencionar el nombre de su comunidad concreta: los
medios son para el pueblo. Cuando les llamamos
204
la atencin sobre esa generalizada omisin (que ha

quedado evidente en el papelgrafo), eso tambin los
problematiza y les hace plantearse cul es su verdadero sentimiento de pertenencia a la comunidad y
su relacin y su grado de integracin con ella.
205
206
LA PARTICIPACIN: UNA ACTITUD

DE DILOGO Y CONFIANZA*
Martha Alejandro
La nocin de participacin es una de las ms citadas en los ltimos tiempos, aunque, en muchos
casos, desde puntos de vista que difieren mucho
entre s. Esta categora est presente en la casi
totalidad de proyectos de trabajo comunitario. Se
alude a ella, ya sea como finalidad o como pilar
metodolgico.
Por tanto, tratar el tema de la participacin no
es una tarea sencilla. Voy a situar algunas supuestos alrededor del tema, no juicios acabados. Las
ideas que quisiera compartir se derivan esencialmente de la experiencia en la que he participado
ms sistemticamente en los ltimos tiempos: la
del Programa de formacin de educadores populares del CMMLK.1
Es cierto que, con respecto a la participacin,
todos tenemos algo que opinar, todos tenemos
nuestras propias experiencias. Una de las mane* Tomado de boletn Caminos, nm. 5, La Habana, CMMLK,
junio 2000, p. 10-11.
1
Desde 1993 el Centro Memorial Martin Luther King comenz a trabajar con la concepcin de la educacin popular, tanto para su planificacin estratgica como para sus
proyectos de trabajo con la comunidad. En el centro existe un Programa de formacin de educadores populares.
Se han desarrollado talleres con instituciones y sectores
sociales muy diversos del pas.
207
MARTHA
ALEJANDRO
ras de lidiar con el tema es en la prctica social,

donde hemos desempeado roles diversos. Tambin se vincula con la invitacin que les hacemos
a otros para que colaboren con nosotros en algo.
El amplio universo de sentidos que abriga la participacin puede revelar lneas argumentales diversas: eticopoltica, econmica y metodolgica.2
Desde el punto de vista eticopoltico se enfatiza
la participacin como el paso de las personas a un
rol de sujetos y no simples objetos de prcticas externas. Se asocia tambin a los espacios de poder, a
las nociones de protagonismo y autonoma, as como
a los derechos de las personas a incidir en aquellos
asuntos ntimamente vinculados a sus vidas.
La dimensin econmica muy de moda en el
mundo empresarial y en los proyectos de colaboracin enfatiza la participacin sustentada en
criterios de eficacia y de eficiencia.
Desde un enfoque metodolgico, se usa la participacin como una herramienta en el proceso
de intervencin necesaria ORDEN para enriquecerse, por ejemplo, con la informacin que aportan los asistentes y posibilitar la ampliacin de
nuestros conocimientos y competencias.
Sin embargo, no es extrao hallar que propuestas
aparentemente participativas se reduzcan a experiencias puramente asistencialistas, que reproducen la situacin de pasividad que poco tiene que
ver con una actuacin comprometida y responsable de los asistentes con lo que hacen. En tales
2
Cf. Jos Luis Rebellato, tica de la autonoma, Uruguay,

Editorial Roca Viva, 1999.
208
LA PARTICIPACIN: UNA ACTITUD DE DILOGO Y CONFIANZA
circunstancias, la participacin est limitada a acciones concebidas y planificadas por otros que se
autoperciben como los esclarecidos propietarios del
saber. Llenos de certezas, dictan lo que es bueno o
lo que es malo, lo que se debe o no hacer. La participacin, aqu, no es tal: es ms declarativa que real.
Participar implica un cambio en los valores y
actitudes de las personas, pasar de ser producto
de las circunstancias a ser actor, protagonista;
tener proyectos, sentirse con posibilidad de hacer,
lo cual, lgicamente, se entrelaza con la necesidad
de experiencias colectivas y solidarias que alimenten estas prcticas. Nos remite a expresiones como
pertenencia, roles y decisiones.
Participar es, en primer lugar, pertenecer a un
todo que comprende y tiene presente al participante. Implica una actitud de compromiso y responsabilidad individual con el todo en el cual est enfatizo
la palabra incluido. La participacin es algo que
se construye tambin con el aporte de todos.
Un segundo elemento que incorpora el trmino
es el de roles, es decir, tener algn desempeo,
alguna funcin diferenciada. En este sentido, supone mecanismos interactivos de asumir y otorgar determinados papeles sociales, procesos de
cooperacin y competencia, encuentros y desencuentros. La presencia de conflictos es parte tambin de este proceso, que hace avanzar a los grupos
siempre que no se creen situaciones estriles y
paralizantes y que se sepa actuar en correspondencia con lo que cada situacin demanda.
Corona la idea de lo participativo el tomar decisiones colectivas, la idea de que se puede y se debe
209
MARTHA
ALEJANDRO
incidir en el curso de los acontecimientos. Encarna en el hecho de compartir o socializar el poder.

Por supuesto, cada comunidad tiene sus singularidades, sus formas tradicionales de participacin,
identidades, representaciones, temores y prejuicios
que no siempre son fcilmente visibles y, por tanto,
que pudieran resultar ignorados. Por ello es pertinente interrogarse sobre cmo se da el sistema de
relaciones colectivas, qu legitima a esa cotidianidad
donde la comunidad se desenvuelve, qu juzgan
cmo vlido, natural, esencial. Lo que nos llevara
a preguntarnos hasta qu punto tomamos en cuenta estos elementos, hasta qu punto con nuestras
acciones podemos perpetuar temores, desconfianzas e incluso crear en la poblacin expectativas que
no podemos satisfacer.
El trabajo social supone necesariamente encontrarse con la diversidad. No solo la heterogeneidad
en la manera de pensar y de actuar, sino la heterogeneidad de cdigos, actitudes, hbitos, valores,
de modos de vida; en resumen, con la diversidad
cultural. No es algo que se aade, sino algo constitutivo de los seres humanos. En todo momento, el
encuentro de experiencias, saberes, lenguajes, cdigos, representaciones y perspectivas diversas
entre s parece determinante a la hora de pensar la
participacin. Se trata de la diversidad vista no como
dificultad a vencer, sino como posibilidad para
enriquecer los procesos y relaciones sociales mediante el concurso de toda esa multiplicidad.
La participacin precisa, sobre todo, un cambio
cualitativo en cada uno de nosotros. Es, ni ms ni
menos que el proceso por el cual se quiebra la rela210
cin de sumisin entre los actores involucrados en

un proceso: educando-educador, investigadoresinvestigados. De ah la urgencia de desestructurar
formas de pensar, sentir y actuar que bloquean la
participacin y el protagonismo de los dems y que
se reproducen en la vida cotidiana tanto en el nivel
consciente como, sobre todo, en el inconsciente, y
que frenan o devalan nuestras posibilidades. Esas
actitudes tienen que ver con experiencias anteriores que reproducen relaciones humanas verticales,
no participativas y que en muchas ocasiones se
asocian con el temor de que se quiebre la autoridad
y se pierda el control de la situacin.
Consideramos el aprendizaje como espiral, con
avances y retrocesos. El cambio de actitudes no
es lineal, es fruto de una acumulacin de experiencias y de rupturas.
Por ello, el trabajo en equipo facilita el camino.
Un espacio de reflexin colectiva favorece analizar
y focalizar nuestras maneras de actuar en la prctica, detectar nuestros temores, inexperiencias, nuestro propio proceso de crecimiento o retroceso, que
de alguna manera refleja cunto estamos dispuestos a permitir que los dems se transformen en sujetos de pensamiento y accin, de saber y de poder.
En otras palabras, pensamos que la bsqueda
de nuevas formas de participacin no significa solo
la creacin o adopcin de una nueva metodologa,
nuevos estilos, nuevas tcnicas. Es, en primer
lugar, una conviccin, una postura y una opcin
ante la vida, una lectura determinada de lo social.
Pensamos que la participacin puede y debe
ser cultivada. Puede constituirse en un proceso
211
MARTHA
ALEJANDRO
que resulte educativo en s mismo, cuando produce aprendizajes y crecimientos en las personas,
cuando promueve relaciones de horizontalidad y
desarrolla capacidades, anlisis crtico y compromiso. El aprendizaje supone cierto grado de desarticulacin para una posterior articulacin renovada.
La comunidad es un espacio concreto de realizacin de los valores y los sentidos. En ella la participacin colectiva no es algo que se cubre o se
descubre, yace o se activa cuando hace falta. Es,
sobre todo, una opcin, una actitud cuyos resortes y elementos se conquistan continuamente.
Necesita de decisiones y riesgos, y requiere, ante
todo, de una actitud de dilogo y confianza en uno
mismo, pero sobre todo en los dems.
212
LAS METFORAS
DE LA ORGANIZACIN*
Gabriel Kapln
Pensar las organizaciones1 es complejo, entre otras
cosas, porque las palabras vienen cargadas y no siempre sabemos de qu.
Conocer las metforas predominantes en una organizacin ayuda a entenderla, pero tambin a incidir en
ella desde adentro o desde afuera, desde una intervencin militante o profesional.
Organizacin: un concepto tenso

Estructura, disposicin. Accin y efecto de organizar. Conjunto de personas asociadas para alguna actividad. Tres significados atribuidos a la
palabra organizacin que explican parte de los
problemas de pensar las organizaciones. Ms an
porque cada uno de estos significados encierra
tensiones.
El primero, una tensin entre voluntad y espontaneidad. Por un lado la estructura como algo a
descifrar y descubrir, algo que existe en la natura-
* Ponencia presentada en el seminario internacional Comunicar las instituciones, Buenos Aires, septiembre-octubre 1999.
1
Aqu el trmino organizacin engloba toda forma institucionalizada de agrupamiento, desde las organizaciones
barriales, comunitarias, sociales, de masas, hasta empresas, corporaciones, etc. (Nota de los compiladores.)
213
GABRIEL KAPLN
leza biolgica y social. O bien la estructura como

una construccin, algo que se decide y planifica.
El segundo significado encierra una tensin
entre el proceso y el resultado, la accin o el efecto. Pero en todo caso resuelve a favor de la voluntad, aparentemente, la tensin anterior. Y para
buena parte de la literatura organizacional se trata de la voluntad de racionalizar. La organizacin
es, desde este punto de vista, un esfuerzo de racionalizacin, la accin de racionalizar y su resultado, su efecto.
Para esa corriente dominante una organizacin
es la racionalizacin de esfuerzos en pos de uno o
varios objetivos: producir caramelos o conocimientos, conquistar poder o mercados, ganar dinero o
hacer una revolucin, destruir al ejrcito enemigo
o mejorar la calidad del ambiente en que vivimos.
Desde esta perspectiva, alcanzar cualesquiera
de estos objetivos requiere organizarse: racionalizar los esfuerzos de un conjunto de personas asociadas para realizar una actividad comn, como
plantea el ltimo de los significados. Y aqu aparece la dimensin quizs menos cuestionada y ms
problemtica del trmino, la que ms tensiones
encierra: la tensin entre el individuo y la organizacin. La organizacin es ms que la suma de los
individuos, pero tambin es menos, en tanto le
impone a estos restricciones: en una organizacin
no se puede hacer lo que se quiere sino lo aceptable por la organizacin.
Los individuos pasan, las organizaciones quedan? O las organizaciones pasan y los individuos
quedan? De hecho algunos estudios muestran que
214
LAS METFORAS DE LA ORGANIZACIN
la expectativa de vida de las organizaciones es

bastante menor que la de los individuos.2 Las organizaciones estn constituidas por personas
pero tambin las personas somos las organizaciones por las que hemos pasado y en las que vivimos: la escuela a la que fuimos, la empresa en la
que trabajamos, el sindicato al que pertenecemos,
la familia que integramos.
Pero, adems, las personas desarrollamos nuestras propias estrategias dentro de cada organizacin, compatibles o no con las de otros y con las
de la organizacin. No se trata slo de un desvo:
es una tensin inherente a toda organizacin.
As, por ejemplo, los dirigentes desarrollan estrategias diferentes a las de los subordinados. Y las
estrategias difieren tambin entre dirigentes entre
s y entre subordinados. Los obreros de mantenimiento cuidan su prestigio y obtienen beneficios
salariales usando cuidadosamente de su poder de
parar el trabajo de otros y de la dificultad de reemplazar su saber hacer. Trabajadores manuales e
intelectuales, pblicos y privados, suelen desarrollar estrategias propias dentro de las organizaciones sindicales. Docentes, funcionarios y estudiantes
hacen lo propio en una universidad. Y cada docente, por ejemplo, desarrolla su estrategia: investigando o concursando, publicando o presionando
Para algunos autores como Michel Crozier las organizaciones son precisamente una solucin arti-
Antonio Lucas Marn, La comunicacin en la empresa y en

las organizaciones, Barcelona, Ed. Bosch, 1997.
215
GABRIEL KAPLN
ficial como toda construccin humana al problema de la cooperacin entre actores con intereses diferentes y potencialmente contradictorios. Las
organizaciones son constructos de accin colectiva que redefinen el problema a abordar de modo
tal que estos intereses no pongan en peligro el proyecto comn. Pero las restricciones impuestas por
la organizacin no suprimen la posibilidad de que
los actores que la integran persigan objetivos propios y contradictorios. En cambio, las organizaciones s producen efectos perversos contra-intuitivos
que hacen que, con mucha frecuencia, un conjunto de opciones racionales individuales produzcan,
en forma conjunta, lo contrario de lo que individualmente desean.3
La mquina, el cuerpo, la familia, el equipo
Pensar las organizaciones es complejo, entre otras
cosas porque las palabras vienen cargadas, y no
siempre sabemos de qu. El terreno de las organizaciones es tambin propicio a las metforas. Buena parte de lo que decimos sobre ellas y dentro de
ellas es dicho a travs de metforas, y con frecuencia parece que no podra ser dicho sin ellas.
Nuestro lenguaje cotidiano est lleno de metforas. Como afirma Ricur la metfora informa,4
y, en el caso del lenguaje de las organizaciones,
3
Michel Crozier y Erhard Friedberg, Lacteur et le systme,

Pars, Du Seuil, 1977.
Paul Ricur, Metfora y polisemia, en revista Relaciones, nm. 221, Montevideo, 1994.
216
nos dice mucho sobre cmo la organizacin se piensa a s misma Somos un equipo, esta es una
gran familia, cada uno es un engranaje o esta
organizacin est enferma son metforas que sugieren mucho sobre la concepcin organizacional.
Conocer las metforas predominantes en una
organizacin es de gran utilidad para entenderla.5
Pero tambin cuando se quiere incidir en ella de
algn modo, desde adentro o desde afuera, desde
una intervencin militante o profesional. Veamos
algunas de las metforas ms usuales.
La metfora mecanicista, donde la organizacin
es descrita como una mquina, ha sido sin duda
una de las ms potentes desde la revolucin industrial en adelante. Es la metfora explcita o implcita para la corriente de la organizacin cientfica
del trabajo, iniciada por Taylor y desarrollada por
Fayol principalmente y no casualmente para
las organizaciones industriales.6 Pero la metfora
de la mquina parece adaptarse bien a las organizaciones burocrticas, en el sentido que Weber desarroll.7
Philippe Charlier, La vieille dame, la pieuvre, la bote et

les autres ou les mtaphores de lorganisation, en Recherches en Communication, nm. 1, Univ. Cat. de Louvaine,
1994.
F. W. Taylor, Management cientfico, Barcelona, Ed. OikosTau, 1970. Henry Fayol, Administration industrielle et
gnrale, Pars, Ed. Dunod, 1956.
Max Weber, Economa y sociedad, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1969.
217
GABRIEL KAPLN
El predominio de esta metfora es habitualmente

signo de una organizacin rgida, con grandes dificultades para cambiar. Y pensar en trminos
mecnicos dificulta pensar el cambio. Una mquina no se disea a s misma: es diseada y manejada externamente. Quien se percibe a s mismo
como engranaje o pieza de una mquina es posible que tenga dificultades para visualizar sus propias posibilidades de transformar la organizacin
y espere (y eventualmente reclame) cambios desde afuera. Desde esta perspectiva el trmino reingeniera parece especialmente apto para pensar
el cambio...
La metfora organicista se apoya en la raz comn: organismo y organizacin. til para los enfoques sistmicos, facilita pensar la relacin entre
el todo y las partes, la organizacin y su entorno.
Para quien se percibe como parte de un organismo, es posible que el cambio sea visualizado con
mucha ms facilidad. Entre el nacimiento y la muerte
los organismos viven: cambian continuamente. El
cambio es algo inherente a su naturaleza. La organizacin adquiere historicidad y abundan trminos
como desarrollo y madurez, crisis o anquilosamiento de la organizacin.
Pero la metfora biolgica tambin dificulta pensar los cambios: hay un orden natural que no puede
ser alterado; hay que adaptarse al medio ambiente;
hay que actuar como un todo, corporativamente
(como un cuerpo). Las posibilidades de incidir en el
cambio son, adems, muy diferentes para quien est
en la cabeza que para quien est en los brazos. Alguno tal vez sea la mano derecha de alguien impor218
tante y otros tendrn miedo a que la organizacin

tome la decisin de adelgazar, tercerizando parte de
sus funciones...
Derivada de la biolgica, la metfora antropomrfica ha sido muy utilizada para abrir otras
dimensiones: el espritu de la organizacin, su
identidad, etc.8 La organizacin tiene hasta un
alma y un sexo... Facilita la unidad, y tambin
puede impedir ver la diversidad: un hombre no
puede no debe tener varias identidades.
Otras metforas son ms colectivas, como la del
equipo. Es la ms utilizada para la discusin estratgica, para la organizacin en competencia, en
el mercado o en la poltica. En un equipo cada uno
mantiene su individualidad, pero todos procuran
un objetivo (hacer goles, llegar a la meta) y juegan
contra alguien o contra algo: otros equipos, el agua
que rodea al bote en el que estamos todos embarcados. La identificacin y el compromiso (ponerse la camiseta) es fundamental porque la clave
est en el exterior: la competencia es dura . Hay
que analizar fortalezas y debilidades, identificar
oportunidades y amenazas, planificar estratgicamente.
Los cambios suelen pensarse entonces, fundamentalmente, desde el punto de vista de estrategias y tcticas. Claro que en esos cambios alguien
puede terminar en el banco de suplentes. Y si el
director tcnico no nos pone en varios partidos lleg
Pascale Weil, La comunicacin global, Barcelona, Paids,

1992.
219
GABRIEL KAPLN
el tiempo de pensar en un traslado, aunque a cierta

edad puede ser difcil
La metfora familiar es tambin colectiva, pero
mira mucho ms hacia dentro que hacia fuera de
la organizacin. Cada familia es un mundo. Una
familia est unida por lazos muy fuertes. Hay una
historia familiar para recordar, que se puede leer
en la casa que se fue construyendo y ampliando.
Los roles se definen en forma ntida y natural. Hay
padres e hijos. (Tambin puede haber otros parientes, que generalmente no viven en casa, pero a los
que eventualmente se puede recurrir.)
Cambiar las relaciones familiares es difcil; puede implicar una fina labor de relaciones humanas. Los cambios tienen un lmite: si uno no quiere
o no puede irse de casa tiene que soportar a sus
padres. A veces los padres se vuelven a casar, incluso sin divorciarse: las organizaciones admiten
la poligamia, pero muchos de los integrantes de la
organizacin fusionada recordarn siempre a la
familia original.
Derivada de la metfora familiar est la de la casa.
Usada habitualmente para delimitar pertenencia o
ajenidad (ser o no ser de la casa) termina tomando cuerpo concreto y funciona como imagen externa. Muchas organizaciones hacen de sus edificios
signo y emblema principal. Desde los bancos templos financieros hasta las universidades norteamericanas prestigiosas, que se identifican como
la liga de la hiedra, porque las paredes antiguas
garantizan saber y prestigio.
Internamente se disputan los espacios simblicamente y tambin materialmente: estar arriba o
220
abajo, tener el despacho ms chico o ms grande,

la ventana ms luminosa, la mejor vista
A veces hay que mudarse, y cambiar de casa
puede ser mucho ms que un cambio fsico. Tambin se puede ampliar y reformar la actual. Cada
reformulacin del espacio implicar y acompaar
un cambio organizacional: una nueva imagen, una
redistribucin del poder, una reorientacin de los
flujos comunicacionales, una reorganizacin del
trabajo. Y algunos pueden quedar a la intemperie
Abajo-arriba. Adentro-afuera
Hay dos juegos de trminos aparentemente irremplazables en la jerga organizativa: abajo-arriba y
adentro-afuera. Tan irremplazables parecen que
ni siquiera llegan a concebirse como metforas.
Pensarlos como tales puede poner en cuestin la
idea misma de organizacin.
Abajo-arriba refiere a la cuestin de las jerarquas y remite a la imagen de la pirmide. Adentro-afuera refiere a la pertenencia y recurre con
frecuencia a la imagen del crculo. A veces con crculos concntricos se busca explicitar simultneamente ambas cosas: cuanto ms arriba en la
pirmide, ms cerca del centro; cuanto ms abajo, ms cerca del borde.
As concebidos, los flujos comunicacionales pueden distinguirse con claridad: verticales u horizontales, descendentes o ascendentes. Los flujos
verticales y descendentes suelen ser los dominantes en la comunicacin interna: los superiores
hablan a los subordinados, los dirigentes a las
bases. Por una especie de ley de la gravedad co221
GABRIEL KAPLN
municacional es mucho ms fcil que la comunicacin baje a que suba. Y las distancias entre los
de abajo y los de arriba permanecen infranqueables.9
Tambin el adentro y el afuera establece fronteras comunicacionales: comunicacin interna y
externa adquieren vida propia y autnoma, y se
convierten, incluso, en departamentos especializados. Volver a relacionarlas es el esfuerzo de las
corrientes al uso: comunicacin global, comunicacin integrada,10 etc. Aunque la tensin entre ambas es inevitable: hacia dentro predomina
la informacin, hacia fuera la seduccin, hacia dentro el ser y hacia fuera el deber ser, etc.11
Como alternativa a las organizaciones piramidales jerrquicas se ha difundido la idea de red,
una metfora de organizacin no jerrquica y con
pertenencias mltiples que ha alcanzado rpida
aceptacin terica y frecuentes dificultades prcticas. Por un lado, ha servido para entender el conjunto de relaciones en las que vive cada individuo:
familia, amistades, trabajo, etc. Esta red, ms o
menos amplia, ms o menos densa e interrela9
Al respecto vase G. Kapln, Comunicacin y organizacin: lo ideolgico y lo poltico?, en Temas de comunicacin, nm. 2, Universidad de la Repblica, Montevideo,
1993.
10
Pascale Weil, op. cit.; Margarita Krohling: Novos paradigmas

na comunicao organizacional. Ed. Summus, Sao Paulo,
1997.
11
Leonardo Schwarstein, Diseo de organizaciones. Tensiones y paradojas, Buenos Aires, Paids, 1998.
222
cionada, sostiene con diversa eficacia al individuo,

asegurando su salud, su supervivencia material y
afectiva, o dejndolo caer.12
Pero construir una organizacin en red puede
ser algo muy diferente. Cuando el esfuerzo voluntario se pone en marcha, el peso de la matriz piramidal y racionalista puede volver a imponerse. De
hecho muchas redes tienden a estructurarse como
telas de araa, en torno a un centro que asume
funciones de animacin y coordinacin que, con
el tiempo, pueden terminar por no distinguirse de
las tradicionales jerarquas.
Tambin las pertenencias pueden llegar a delimitarse con nitidez, limitndose el ingreso y tratando de que, quienes estn dentro, no aflojen los
hilos.
La importancia de los bordes y las ventajas de
agacharse
En todo caso la realidad dominante de las organizaciones es piramidal y concntrica: se est abajo o arriba, adentro o afuera. Aun para quien procura alentar
formas organizativas diferentes y especialmente en
ese caso comprender las organizaciones obliga a
pensar los problemas de comunicacin ente el abajo
y el arriba, el adentro y el afuera.
Y en este sentido cualquier intervencin debe plantearse opciones Por ejemplo, una aparentemente
banal: por dnde empezar? No es posible verlo y
12
Vase, por ejemplo, Carlos Sluzki, La red social: frontera

de la prctica sistmica, Barcelona, Ed. Gedisa, 1996.
223
GABRIEL KAPLN
comprenderlo todo de una vez, ni realizar todo y al

mismo tiempo. Lo que vemos primero influye sobre
lo que vemos despus, y aunque la inversa es cierta,
el orden suele alterar el producto: las primeras experiencias marcan, se construye sobre una base. En
el caso de los diagnsticos de comunicacin organizacional, puede plantearse por ejemplo:
Hablemos con la cspide y luego vayamos a la
base. O al revs.
Empecemos con los organismos centrales y vayamos luego hacia la periferia. O al revs.
La opcin tiene consecuencias. Una entrevista con
un gerente o un dirigente despus de haber realizado talleres de discusin con grupos de gente de
abajo, puede ser diferente que si hubiramos comenzado por los de arriba. Empezar por agacharse y mirar la comunicacin desde abajo puede ser
un cambio de perspectiva til para entender y cambiar cosas en las organizaciones. Porque invierte la
mirada dominante y la forma en que la organizacin se disea a s misma habitualmente. Por otra
parte, empezar por los bordes puede ser clave porque es all donde se establece el contacto entre el
adentro y el afuera. La mayor parte de los dirigentes
se renen entre ellos y con dirigentes de otras organizaciones, pero rara vez se asoman a los mostradores y no pueden ver lo que pasa en la planta baja
de su organizacin, all donde los productos son (se
supone) fabricados y los clientes atendidos.13
13
Henry Mintzberg, Quelques rveries sur le management,

en LExpansion Management Review, Montreal, 1996.
224
Abordaremos en otra ocasin algunas cuestiones sobre la intervencin y el diagnstico. Aqu

subrayamos solamente una cuestin de enfoque
general: las ventajas de agacharse y la importancia de los bordes, dos metforas tiles para pensar la intervencin y las estructuras organizativas.
Las organizaciones suelen estar minadas de un
difuso pero intenso malestar desde abajo y desde
la periferia hacia las jerarquas centrales. El dilogo con estas ltimas puede ser mucho ms profundo si empezamos por escuchar con atencin e
intentamos precisar este malestar. Desde aspectos simples, como la forma en que se percibe la
informacin escrita que circula, hasta cuestiones
complejas, como el modo en que se viven los cambios que se estn operando en la organizacin. Para
eso hay que empezar por agacharse.
Las estructuras presentan mltiples bordes entre
el adentro y el afuera, el abajo y el arriba. O mejor
entre los adentros y los afueras, los abajos y los arribas. Un delegado sindical se siente tironeado entre
los dirigentes y las bases.14 Un jefe regional vive la
tensin entre una estructura central y las filiales de
una empresa dispersa geogrficamente. El delegado sindical y el jefe regional son de arriba para los
de abajo y de abajo para los de arriba. Estn en el
medio y operan como borde. Por eso son informantes calificados a la hora del diagnstico: pueden
14
Cf. G. Kapln, Comunicacin sindical: de la asamblea

al televisor?, en rev. Dilogos, Lima, 1999. Tambin G.
Kapln, Cursos y discursos: comunicacin y formacin sindical en Uruguay, Montevideo,. Ed. Nordan (en prensa).
225
GABRIEL KAPLN
expresar mejor que nadie las tensiones de la organizacin. Y expresan tambin el modo en que la
tensin se resuelve: correa de transmisin de los
de arriba o motor de dilogo; barrera de contencin o acogida para el que llega de afuera. Por eso,
los bordes son tambin claves para operar cambios organizacionales.
226
EDUCACIN EN CONTEXTOS GRUPALES*

Lourdes Fernndez
La cuestin de la actuacin en contextos grupales
nos sita irremisiblemente ante la necesidad de
reflexionar acerca de lo que estamos entendiendo
como grupo, dinmica de grupo, tcnica y trabajo
de grupo, as como acerca de nuestras concepciones con respecto a educacin, enseanza, aprendizaje y crecimiento personal.
Qu entender por grupo
El grupo es un conjunto de personas restringido
por constantes de tiempo y espacio, en mutuo contacto, articuladas por su mutua representacin
interna, y que se propone de forma explcita o
implcita una tarea que constituye su finalidad.
No se trata de una entidad esttica, sino en desarrollo, que requiere de dependencia recproca, de
conciencia de grupo, de su propia identidad como
tal. Constituye una realidad propia, nueva, ms
all de la suma de las partes.
El grupo es un mediador entre la sociedad y el
individuo. Es un espacio donde se entrelazan lo
social general y lo individual social, lo histrico
social y lo histrico individual, con la propia historicidad del grupo. Por el grupo transita la participacin social.
* Tomado de Educacin popular y participacin, Col. Educacin popular, folleto nm. 5, La Habana, Ed. Caminos,
p. 17-36.
227
LOURDES
FERNNDEZ
El grupo puede ser un organizador social de espacios de experiencias alternativas, de elaboracin

de un pensamiento de cambio, de autoconocimiento,
de aprendizaje de valores, de relaciones interpersonales. Nacemos y aprendemos en grupo; de este
modo, lo grupal aparece como inherente a todo
aprendizaje de vida, de lmites sociales, donde se
articula una doble representacin: social e individual.
El grupo brinda la posibilidad de aprender a
pensar, de resolver la apertura del pensamiento,
lo cual exige de los sujetos variaciones en sus roles, en sus expectativas, adopcin de nuevas conductas. Supone un aprendizaje tanto desde lo
emocional como desde la propia informacin que
se posee. El grupo permite acelerar el anlisis, la
reflexin e interpretacin, movilizar estereotipos,
romper el pensamiento dicotmico, transitar de la
vivencia a la reflexin y de ah a la sntesis. De
este modo, el grupo y sus miembros van encontrando, a partir de sus propios referentes, caminos y soluciones.
El grupo hace hablar, distanciarse, y conceptualizar los afectos, con lo que contribuye al anlisis
de los problemas y sus determinantes, esclareciendo, potenciando y ayudando a enfoques ms realistas y globalizantes de los problemas, con mayor
detenimiento en sus causas e historicidad.
Veamos primeramente algunos caminos de bsqueda y hallazgos de especial valor y aplicacin en
cuanto a lo grupal.
Con respecto a la cuestin del trabajo en los grupos se han desarrollado diversas posiciones en la
228
EDUCACIN EN CONTEXTOS GRUPALES
psicologa que brevemente presentaremos, tratando de enfatizar aquellos hallazgos que consideramos ms pertinentes a la comprensin del acontecer
y del trabajo grupal, e intentando integrar lo que
pudiera ser pertinente al mbito educativo.
La dinmica de grupo
La teora de la dinmica de grupo constituye uno
de los primeros intentos en la comprensin del fenmeno grupal. Consiste en un sistema de conocimientos acerca de la naturaleza de los grupos e
interaccin dentro de ellos, e incluye a su vez un
conjunto de tcnicas que aumentan la eficacia de
los mismos.
Esta teora fue concebida por K. Lewin en EE.UU.
alrededor de los aos 30. Lewin se bas originalmente en la teora del campo proveniente de las
ciencias sociales. Segn l, la situacin grupal es
un todo, con forma propia, que emerge de la interaccin de los individuos y que induce a su vez a
cambios en estos.
Entre los individuos que integran el grupo se
generan fenmenos vivenciales interpersonales
(atraccin, repulsin, tensin, compulsin) as como
entre los individuos y el grupo. Esta situacin genera un movimiento, una dinmica que autopropulsa
al grupo.
Segn este autor, estas constituyen fuerzas psicolgicas que actan sobre el grupo y dentro de l
y que definen su movilidad interna, su funcionamiento, su accin, cambio, interaccin, reaccin,
su dinmica, y que hacen que un grupo se comporte del modo en que lo que hace. La accin rec229
LOURDES
FERNNDEZ
proca de estas fuerzas y sus consiguientes efectos

en el grupo en cuestin es lo que constituye su
dinmica.
Para Lewin lo interactivo posee especial importancia. As, la conducta actual depende de lo presente, lo actuante, que integra el pasado y el futuro,
en dependencia de la conducta del grupo tanto en
lo referido a elementos externos como a elementos
internos actuantes. A su vez, el comportamiento
de un individuo en un grupo est siempre determinado por la estructura de la situacin presente.
Conocer cmo se produce esto, la naturaleza de
los grupos y su interaccin interna, da lugar a un
cuerpo de conocimientos, de principios acerca del
fenmeno grupal, de su dinmica, movimiento y
sus causas.
La dinmica de grupo es, pues, un campo de estudio que centra su inters en la estructura y funcionamiento de los grupos, en describir y formular
los principios que fundamentan sus conductas y
en explicar la interdependencia de los fenmenos
que ocurren en ellos.
Se centra tambin en conocer e investigar cmo
y en qu medida la conducta del individuo es
modificada en la interaccin grupal, hasta qu
punto la conducta de cada uno estimula y dirige
la conducta de los otros, as como esclarecer la
explicacin del suceder y del comportamiento grupal. Lewin explica los procesos motivacionales, la
personalidad y el efecto en las interacciones que
definen la accin grupal y los procesos de aprendizaje, entendidos como cambios en las motivaciones e ideologas.
230
La dinmica de grupo enfatiza la significacin

del liderazgo democrtico, la participacin grupal
y la cooperacin para el ptimo funcionamiento
del grupo. Es importante insistir en que no nos
referimos a un mtodo, sino a un cuerpo de conocimientos que permiten esclarecer los fenmenos
grupales.
Derivan de aqu tcnicas grupales basadas en
esta dinmica, de uso eficaz para promover y hacer ms productivo el funcionamiento del grupo.
Las tcnicas grupales
Los grupos poseen su estructura interna, organizacin, funcin, roles. Las tcnicas grupales son
procedimientos que intentan energizar al grupo
hacia la consecucin de las metas, potenciar la
natural fuerza modeladora del grupo, darle estructura y organizacin a su actividad, acelerar el
aprendizaje en cuanto a la comunicacin y la convivencia, sobre la base de los conocimientos que
brinda la dinmica de grupo. No son fines, sino
instrumentos para el logro de la tarea grupal.
Existen diversas tcnicas grupales con objetivos y diseos diferentes (animacin, sensibilizacin,
reflexin, abstraccin, etc.). En estas se opera esencialmente con la produccin grupal manifiesta, explcita, y son menores los compromisos emocionales.
A partir de estos hallazgos se han producido derivaciones en la comprensin del trabajo grupal y en
su instrumentacin, tales como los grupos participativos, las tcnicas participativas, los grupos de
discusin, de reflexin.
La seleccin de la tcnica o procedimiento grupal
y el valor alcanzado en este sentido depende del
231
LOURDES
FERNNDEZ
coordinador del grupo, de la importancia que le

conceda, de su habilidad, buen sentido y capacidad creadora, de los objetivos del grupo, madurez
y entrenamiento del mismo, caractersticas de los
miembros que lo integran, tamao del grupo, ambiente fsico, medios externos.
La dinmica de grupo demuestra que se puede
actuar con los grupos conociendo las leyes de la
accin y las tcnicas para promover, analizar y
hacer efectivo su funcionamiento.
La dinmica de grupo y sus tcnicas orientadas
al aprendizaje se encauzan, precisamente, hacia
la produccin de aprendizajes, lo que convierte a
esta teora y sus tcnicas en instrumento del educador. Este debe conocer las leyes de la dinmica
de grupo, las tcnicas, as como concebir y hacer
funcionar el mbito educativo como grupo.
Los grupos de encuentro
Este constituye otro modo de acercarse a la problemtica de los grupos para el desarrollo de la personalidad ideado por C. Rogers en EE.UU. hacia la
dcada de los 60, quien elabora e instrumenta sus
ideas con respecto a los grupos de encuentro no
directivos en la empresa, en la educacin y en la
creatividad. Apoyado en una concepcin existencialista del hombre, disea un dispositivo grupal
abundante en verbalizaciones, facilitacin de la comunicacin y descargas afectivas, aunque sin alcanzar una teorizacin rigurosa del acontecer grupal.
Derivaciones en el aprendizaje en este sentido
han colocado la mirada en la importancia de facilitar un ambiente para el encuentro grupal en el
232
que se desbloquee el afecto y se promueva el crecimiento. Lograr una clase viva, dinmica donde
cualquier experiencia si se poseen marcos
referenciales, flexibilidad, y contacto con la realidad puede ser provechosa y aprovechada.
La experiencia y su realizacin es asunto del
grupo y del educador. La misma debe ser conceptualizada, valorada desde su significacin personal, retroalimentada entre los participantes y
evaluada como medio de aprendizaje.
El psicodrama
Otras aproximaciones apuntan ms hacia la significacin de lo afectivo, de los procesos inconscientes en el acontecer grupal y realizan mayores
exigencias en cuanto al compromiso emocional por
parte de los participantes.
Una de estas es el psicodrama ideado por el psiclogo de origen rumano J. Moreno y enunciado por
l alrededor de los aos 20 y que en Amrica Latina
florece alrededor de los aos 60. El psi-codrama,
cuya utilizacin puede ser individual, grupal o pblica, parte de defender la pertinencia de hacer vivir
los conflictos propios, de operar con la descarga
afectiva y la discusin abierta de la experiencia, lo
cual se logra a partir del transcurrir de la escena
dramtica. Esta forma de operar facilita el darse
cuenta de los determinantes de las problemticas
y avanzar en su afrontamiento ms realista.
El fin, pues, del psicodrama, es la adquisicin
de nuevas visiones de la realidad, de nuevas lecturas y nuevas respuestas a la situacin vital. Aparece lo dramtico como otra manera de pensarse a
233
LOURDES
FERNNDEZ
s mismo que posibilita la elaboracin de la experiencia individual en una imbricacin de lo intuitivo

y lo racional, de lo consciente y lo inconsciente. Esto
ampla la percepcin y la comprensin a niveles ms
profundos, e involucra a la personalidad como totalidad. El como si dramtico propicia un clima ldico, crea un ambiente de libertad que activa las
potencialidades de aprendizaje de la personalidad,
precipita lo latente y la dinmica grupal.
Constituye un mtodo de exploracin y modificacin del sujeto y sus vnculos interpersonales
que toma la escena dramtica como ncleo de
abordaje, de manera tal que la expresin verbal,
la palabra, se complemente con la accin, el movimiento, el contacto fsico, el uso del espacio, la improvisacin, el clima de juego y libertad.
En el psicodrama existen tres conceptos claves:
1) catarsis para hacer alusin a cmo, a travs de
la espontaneidad y creatividad dramtica, evoluciona la escena, lo que permite hallar elementos
desconocidos o insuficientemente desarrollados en
uno mismo. Ello propicia un esclarecimiento y
reordenamiento de lo interno, enfoques nuevos y
respuestas originales y ms adecuadas. Tal situacin requiere de un clima de libertad y distensin.
2) teora de los roles, que concibe la personalidad y
su desarrollo a partir de los roles que ella desempea y del interjuego de estos. Los roles que se asumen ante los dems son los ejes del yo. El juego
dramtico, entonces, permite esclarecer las limitaciones y estereotipos con que se asumen los roles, y encontrar nuevas respuestas en este sentido.
3) psicoterapia grupal, para enfatizar la accin tera234
putica del grupo, ya que a partir de la interaccin

espontnea en que se apoya el anlisis de las relaciones interpersonales, y la dinmica grupal en cada
momento, el grupo logra concientizar dichas relaciones y los problemas psicolgicos.
El grupo operativo
Para el psicoanlisis (Bion y Ezriel en Inglaterra;
Guinsberg, Langer, Rodrigu, en Argentina, y Anzieu y Kas en Francia) el acontecer grupal manifiesto se encuentra determinado por estructuras
latentes. El asunto radica en la bsqueda del suceder en el inconsciente grupal. Estos autores estn influidos, tanto en lo terico como en lo tcnico,
por las conceptualizaciones de E. Pichon-Rivire
acerca del grupo operativo.
El grupo operativo configura un ECRO (esquema conceptual referencial y operativo) o conjunto
de experiencias, conocimientos y afectos con los
que un individuo piensa y acta.
El mismo se elabora desde la individualidad, no
es un pensar igual de todos, sino un cdigo de entrenamiento comn, un conjunto organizado de nociones y conceptos referidos a un sector de lo real,
que permite ampliar la superficie comn de comunicacin.
Este esquema adquiere unidad por medio del
trabajo grupal, el que va logrando un esquema
referencial sobre la comunidad de los esquemas
previos. Desde lo ms concreto hacia lo ms general, se transita hacia mayores niveles de conceptualizacin. El ECRO se convierte en una unidad
operativa instrumental que permite la compren235
LOURDES
FERNNDEZ
sin. A su vez, el tratamiento dialctico de la contradiccin entre lo intelectual y lo afectivo, permite que el concepto se asimile desde lo vivencial.
Resulta importante la genuina flexibilidad del
referente, que permita su constante perfeccionamiento, modificacin y creacin.
Desde esta concepcin, el coordinador es quien
ayuda a pensar o a co-pensar, aborda los obstculos epistemolgicos configurados por las ansiedades bsicas, seala situaciones manifiestas,
explcitas; igualmente interpreta la causalidad subyacente y establece una hiptesis sobre el acontecer implcito intentando explicar el proceso grupal
que pudiera obstaculizar la tarea.
El coordinador no impone un marco de referencia sino que lo construye con el grupo. Este es un
proceso dinmico que difiere del hecho de masificar
la opinin. Se trata de la creacin de un cdigo de
comprensin.
El coordinador debe trabajar, pues, por que se
ample la superficie de comunicacin, se flexibilice y
rote la asignacin y asuncin de roles (aunque existan sujetos ms capaces para uno u otro rol), de modo
de evitar la estereotipia y aliviar alivia al grupo de
malos entendidos y prejuicios. Hacer lo implcito explcito, facilita la ampliacin del rea de comunicacin, la capacidad de conceptualizar, de reflexionar.
El coordinador grupal
El coordinador trabaja las expectativas, miedos,
inquietudes y los analiza como intercambio fecundo
entre participantes. As, va conciliando las necesidades del grupo con lo que este puede ofrecer.
236
El coordinador da claves, devuelve contenidos,

pero dejando que el grupo reflexione. Con funciones para analizar lo que sucede en el grupo, hacer
sealamientos e interpretar, favorece que se realice
la tarea y promueve el crecimiento del grupo y de
sus miembros. Es directivo, pero no autoritario, a
lo cual contribuye la plasticidad de la revisin y
escucha constante. Desde un saber no acabado,
que se ratifica o modifica en cada grupo, se integra
lo conocido con lo que aporta el grupo. A partir de
sus objetivos, se apoya en elementos conceptuales
que favorecen el anlisis para la reflexin. En ello
est implcito la concepcin con la cual se acude al
grupo y el dispositivo grupal que se disea.
El coordinador debe ir develando las tareas implcitas y articularlas a lo explcito de modo cuidadoso. Obviar lo dinmico (temores, ansiedades,
expectativas) es perjudicial para el desempeo de
la tarea.
Es necesario que el coordinador maneje sus propios vnculos, registre sus sentimientos y los del
grupo, el modo de hablar, sentarse, situarse; debe
conocerse a s mismo lo mejor posible. Debe lograr la distancia ptima con el grupo sin lo ortodoxo de la lejana, a la vez que evitar la paridad
con el grupo; no contestar sino interpretar, no
cuestionar la propia identidad y situar lo personal
slo en ocasiones, y con mucha cautela.
El grupo tiende a idealizar al coordinador desarrollando sentimientos positivos y negativos hacia
l que se alternan en una estabilidad. Tambin al
inicio deposita el liderazgo en el coordinador, al
no advertir que las diferencias entre sus miem237
LOURDES
FERNNDEZ
bros son necesarias para la cooperacin. Cuando

el grupo es ms crtico y comprometido desde lo
personal, desliza al coordinador, desarticula su
omnipotencia, lo que devuelve a los sujetos y al
grupo mayores posibilidades de un accionar eficaz, independiente, sobre todo si el coordinador
es copartcipe y corresponsable en la propuesta
de trabajo y anlisis de los problemas.
El encuadre
Cada sesin de trabajo consta de un momento de
apertura, uno de desarrollo y otro de cierre. Es de
especial importancia el encuadre de trabajo; de este
depende en gran medida el xito ulterior. Esto no
es ms que una delimitacin clara y definida de
las principales caractersticas de contenido y de
forma que debe tener el trabajo grupal. Esto se
acuerda grupalmente e incluye esclarecer la teora y la tcnica del trabajo de grupo, que, aunque
atractivo, puede generar angustia y resistencia. En
el encuadre se integran los elementos dados por
la institucin, los que propone el coordinador y
los que establece el mismo grupo.
El grupo en contextos educativos
Potenciamos a los grupos para el desarrollo humano?
Los grupos representan una situacin de
interaccin humana, de comunicacin interpersonal por excelencia.
Las relaciones humanas son un factor decisivo
en el proceso educativo, de ah la importancia de
contar con tcnicas que las faciliten y mejoren.
238
Comunicar es situar puntos en comn, consentir, percibir diferentes grados de conmocin1 interna con el otro. La educacin necesita desarrollar
las capacidades de comunicacin, aumentar la superficie de comunicacin, adems de ser ella misma un proceso de comunicacin.
La interaccin, la comunicacin y el propio grupo se convierten en fuentes significativas de experiencia que favorecen el aprendizaje e inciden en
la modificacin de la personalidad de los sujetos
participantes y en la del propio grupo. De ah la
utilidad de abordar y transformar el conocimiento
desde una perspectiva grupal. El grupo se torna
en la unidad de operacin bsica del trabajo de
enseanza y aprendizaje, lo que potencia la accin educadora y genera capacidades. El grupo se
adiestra para aprender y esto slo lo logra en tanto aprende.
Tanto el educador como el sujeto que desea aprender son seres sociales que integran el grupo de
aprendizaje. Esto demanda de ambos la capacidad
de interaccionar dentro de un grupo, de vincularse
con otros fuente esencial de experiencias que
posibilitan el aprendizaje , de admitir la significacin de la comunicacin y la dialctica de modificacin sujeto-grupo, as como rescatar al sujeto con
su identidad propia en interaccin con otros.
Concebir y trabajar en grupo en los contextos
educativos, exige del educador un repensar sobre
sus actitudes, sus funciones, su rol y el rol de los
1
Etimolgicamente, conmocin quiere decir moverse juntos. (N. de la E.)
239
LOURDES
FERNNDEZ
miembros del grupo en mutuo interjuego. Supone

recolocar la tarea educativa, las concepciones con
respecto a la educacin, y el modo prctico de instrumentarla; polemizar con dicotomas como horizontalidad versus verticalidad, cooperacin versus
jerarquizacin, espontanesmo versus autoritarismo; replantear el rol del educador para que deje
de ser un trasmisor de verdades y pase a ser un
miembro del grupo con funciones diferentes: gua,
organizador, estimulador, supervisor; pasar de la
evaluacin medidora de conocimientos a la auto
identificacin de habilidades y la auto evaluacin
y evitar el seudogrupo, en el cual se utilizan equipos pero que debe seguir centrado en la individualidad.
Trabajar el grupo exige cambios en el concepto
de educacin; a su vez, el uso cauteloso del trabajo en grupo puede favorecer este trnsito. Asimismo, no todo trabajo en el mbito educativo es
susceptible de realizarse en grupo, ello depende
de los objetivos. Si se desea ms profundidad, ms
implicacin, aprendizaje personalizado, cambio de
conductas, adquisicin de capacidades, el trabajo
grupal favorecer. Si se desea trasmitir mucha
informacin a muchas personas con rapidez, es
mejor una conferencia.
Hablar de grupo es hablar de lo diferente. As,
participar reflexivamente en grupo permite conocer y acercarse al otro, aceptarlo, comprenderlo,
encontrarse, promoviendo as el desarrollo personal. El propio proceso de interaccin grupal se
convierte en un instrumento de trabajo en la accin educativa.
240
El grupo avanza cuando integra lo nuevo a lo

viejo, cuando elabora, sintetiza, alcanza nuevos
niveles de conceptualizacin, cuando se mueve
de pretarea a tarea a proyecto, cuando el ECRO2
se elabora desde la individualidad y se hace progresivamente mayor la superficie comn de comunicacin.
El grupo bien constituido es aquel que posee
una atmsfera distinta, donde todos se interesan
por la discusin y esta ltima es acerca del tema y
no de personas. Donde el objetivo y las tareas son
precisas y aceptadas por todos, las opiniones se
exponen con libertad, se aceptan, escuchan y respetan, se adoptan las decisiones de conjunto y el
jefe no es autoritario.
Por el contrario, un grupo fracasa cuando las
meta y procedimientos no estn claros, no hay objetivo comn ni sentimiento de pertenencia, cuando falta motivacin por la tarea, la atmsfera est
tensa, hay dificultades en la comunicacin, en la
bsqueda de consenso, en la distribucin de roles,
el jefe es autoritario y prevalece el individualismo.
Existen principios que no es posible soslayar
para la accin en el grupo; entre ellos: la existencia de un ambiente fsico favorable, espacio, posibilidad de interaccionar cara a cara. Relaciones
interpersonales amables, francas, de cooperacin,
donde se reduzcan las tensiones engendradas por
sentimientos de temor, inhibicin, hostilidad, timidez, lo que favorece la produccin grupal. Uno
de los fines en el grupo es evitar los antagonismos
2
Esquema conceptual referencial operativo.
241
LOURDES
FERNNDEZ
y lograr buenas relaciones interpersonales, por lo

que el conocimiento, la comprensin y la tolerancia deben caracterizar la comunicacin dentro del
mismo.
La distribucin de los liderazgos dentro del grupo es otro de los principios a considerar; es cmo
establecer y definir claramente los objetivos del
grupo con la participacin de sus miembros, flexionar la consecucin de los mismos y comprender
todo el proceso, no slo el tema, sino lo que ocurre
en el grupo, las reacciones entre los miembros, la
interaccin de roles, la manera de enfocar las problemas y la resolucin de conflictos. Indudablemente que a estas presiones subyace la concepcin
de ser humano con la cual se opere, de la psiquis
humana, su origen, su formacin y desarrollo, lo
cual desemboca en afrontamientos ms tradicionales o novedosos del quehacer educativo, segn
sea el caso.
Surgen aqu algunos interrogantes: para qu
ensear?, para qu aprender? De las respuestas
a estas preguntas derivar qu ensear y cmo
ensear. Tal como el educador disee el objetivo
de aprendizaje, as ser la interaccin con los sujetos, y entre estos y el resultado de la educacin.
Lo primero es la concepcin del educador sobre el
aprendizaje y la respuesta a otras preguntas como:
qu tipo de sujeto quiere formar? memorista,
individualista, repetitivo; reproductor o crtico, cooperativo creativo, transformador, independiente; para
qu sociedad? para qu realidad?
Desde lo tradicional la educacin se ha presentado desarticulada de la enseanza y estos han
242
sido concebidos como dos procesos paralelos diferentes, de los cuales el segundo ha resultado, incluso en la actualidad, mucho ms privilegiado.
El acento en la enseanza ha estado aqu ponderando lo cognoscitivo, lo intelectual, y ha terminado por convertirse en trasmisin de informacin
por un lado y el aprendizaje por el otro, en la acumulacin de dicha informacin, con la cual lo ms
que se logra es la repeticin y reproduccin formal. Aqu se rinden culto a verdades estticas, acabadas, al almacenaje de cada vez ms informacin,
a la memorizacin y repeticin. El eje est fuera del
sujeto, que se torna pasivo y dependiente.
En este marco, el educador acta hacia una serie
de sujetos que no interactan, ni se comunican o
cooperan en funcin de una tarea de aprendizaje.
Una situacin el aprendizaje que es por excelencia social, es forzada hacia lo individual, como
si cada sujeto estuviese solo y dedicado a acumular de por s informacin. Aqu no existe realmente un grupo en funcin del aprendizaje, ni objetivos
visualizados como comunes, lo que ms bien impide la interactividad.
La nica relacin privilegiada aqu es la del educador, entendido, desde una perspectiva jerrquica
y dicotmica, como quien programa y dirige, y otros
ejecutan. La comunicacin se torna unidireccional y
el nfasis se sita en el trabajo individual. En el mejor
de los casos genera un seudodilogo de fines reproductores ms que reflexivos o polmicos.
El modelo de relacin vertical en los contextos
educativos ha sido ya bastante cuestionado y el
nfasis ha sido trasladado al conocimiento produ243
LOURDES
FERNNDEZ
cido por una intervencin activa y permanente del

sujeto sobre su entorno, con lo cual hoy se expresa ms bien un trnsito, en el que coexisten elementos de enseanza tradicional y moderna. Ello
se ve favorecido por un intercambio verbal,
interactivo, en un proyecto democrtico de compromiso permanente, lo que hace que se promueva con fuerza la relacin horizontal, grupal.
Es importante esclarecer que no se trata de un
espontanesmo que no logra por su parte trasmitir
y establecer metas, compromisos responsables, evaluar sistemtica y objetivamente el resultado del
trabajo, ni incrementar la autorregulacin ni la cooperacin.
El educador no es uno ms en el grupo, sino alguien que de un modo u otro poseer significacin
de modelo, pero... de qu modelo se trata?
El irrefrenable y galopante avance de la ciencia
y la tcnica hacen que el cmulo del saber de la
humanidad sea inabarcable. No se trata ya de verdades acabadas sino de una cultura en movilidad.
El educador, dentro de su condicin de experto,
posee un conocimiento nfimo en relacin con dicho saber. En la actualidad ya no es el depositario
absoluto de la verdad o de toda la verdad, ni, por
tanto, el artfice de un poder desmedido. Cada vez
ms es quien orienta y estimula la cooperacin y
el aprendizaje a travs de la accin y la libertad
asociada a la responsabilidad, coordina el funcionamiento de las tareas a las que ha aportado sugerencias y medios, en un intento por ayudar a
descubrir, buscar, construir y organizar lo que
aprende, por saber escuchar y actuar en grupo.
244
Desde esta visin, la educacin se centra en lo

sujetos, en la verdad del conocimiento que estos
puede explorar, hallar, incorporar y asimilar personalmente. Aprender a elaborar conocimientos es
comprender, cambiar conductas, aprender a resolver problemas vitales, interpretar y descifrar la realidad y no reproducirla. Un conocimiento no es un
producto dado sino tambin un modo de pensar,
de recrear ese producto; no es algo cerrado sino
abierto a otros contenidos. De modo que se trata
de promover formas de pensar y de construir el conocimiento, de proponer el modo en que este se
construye, de manera que los conocimientos no se
asuman como verdad sino como formas de pensar
la realidad, sobre las que el grupo debe reflexionar.
El aprendizaje que influye sobre la conducta es
el que el sujeto descubre e incorpora por s mismo.
El aprendizaje transcurre en un proceso de comunicacin interpersonal y se torna significativo,
personalizado, solamente cuando lo que se trasmite alcanza un sentido personal que progresivamente genera cambios de referentes, de valores,
de motivaciones, de conductas, en que cada nuevo elemento paulatinamente se entreteje con los
diferentes aspectos de la subjetividad individual.
Aprender implica el encuentro con lo nuevo; lo
nuevo implica cambios, reorganizar esquemas; esto
a su vez hace peligrar la identidad, su estabilidad,
lo cual es generador de ansiedad.
En el proceso de aprendizaje se produce temor
ante la prdida o necesidad de modificar el referente propio ante la aparicin de otros referentes,
dada la inseguridad que origina la supuesta ca245
LOURDES
FERNNDEZ
rencia de capacidades en los sujetos para enfrentar lo nuevo. Estos temores generan resistencias
ante el cambio que es necesario desarticular en el
trabajo del grupo, en la movilidad de lo explcito a
lo implcito, y viceversa.
En situacin de aprendizaje es imprescindible
aceptar, legalizar, asumir esta resistencia al cambio, explicar esto al grupo, y resolver las ineludibles
ansiedades, lo cual humaniza la tarea educativa.
Aprender desde esta concepcin no es slo incorporar conocimientos sino incluirse en otro lugar
con la capacidad de mover los propios esquemas,
es realizar una lectura coherente de la realidad,
valorativa y crtica, que permita, en lugar de una
aceptacin pasiva, un crear y recrear la realidad.
A diferencia de esto, los estereotipos (conductas
repetitivas ante similares o diferentes situaciones),
expresan la ausencia de modificacin, de aprendizaje, es decir, un estancamiento en el conocimiento.
Todo aprendizaje, pues, despierta ansiedades
cuyo monto estar en dependencia de la subjetividad de quien aprende, de lo que se aprende y de la
situacin especfica de aprendizaje.
La ansiedad en exceso puede bloquear el aprendizaje; sin embargo, es importante la presencia de un
monto dosificado de ansiedad que posibilite sin
destruir la identidad la movilidad de lo estable, de
lo viejo, y d paso al procesamiento, valoracin e incorporacin paulatina de lo nuevo. El desarrollo creativo del intelecto requiere de un equilibrio emocional
que permita a los sujetos relacionarse entre s sin
temor a perder la identidad en el cambio. Esto demanda integridad en la propia subjetividad, con246
fianza bsica en los otros y capacidad para obtener

consenso a travs de lo diverso.
Habr entonces mayor o menor aprendizaje en
la medida en que se disminuya o no el miedo o ansiedades ante lo nuevo. Esto permite asimilar lo
nuevo en funcin de lo viejo sin desecharlo sino
integrndolo. Si es menor el miedo, se integra ms,
se disminuye la disociacin, se vencen las resistencias. Habr mayor o menor aprendizaje segn aumente la capacidad de integrar lo nuevo sin perder
la identidad, y en la medida en que sea ms coherente el pensar, el sentir y el actuar.
Se trata de un sujeto que explore y exprese sus
dudas e incertidumbres, busque respuestas, tolere
lo ambiguo, lo diferente y el error en ese camino de
bsquedas; eliminar la atmsfera usualmente censurable de la vida cotidiana y de las formas tradicionales de enseanza y aprendizaje.
Si lo que buscamos es un aprendizaje significativo, activo, transformador, ello supone proporcionar
ms autonoma y responsabilidad al individuo, aprovechar de modo ptimo sus capacidades de actuacin e interpretacin, articular lo que l ya sabe con
lo que desde la sociedad se exige, para lo cual resulta vital promover el dilogo como prctica.
Es justamente en el proceso comunicativo intragrupal donde se exponen y esclarecen puntos
de vista, se confrontan ideas, se generan vivencias.
Esto desplaza paulatinamente la responsabilidad del aprendizaje del lugar del educador al del
sujeto que aprende, cuestin que, adems, debe
ser favorecida por el grupo.
247
LOURDES
FERNNDEZ
Esto requiere de un clima psicolgico que favorezca en el sujeto la posibilidad de abandonar aunque sea temporalmente las defensas, e intentar
comprender lo que de significativo tiene para otros
su propia experiencia, ms que acumular hechos e
informacin. Educar se convierte en la creacin de
un medio para favorecer el crecimiento personal.
El grupo es idneo para trabajar estos aspectos, por lo que resulta especialmente importante
la organizacin de la comunicacin dentro de l y,
de este modo, con su coordinador.
Comunicacin interpersonal
La comunicacin interpersonal se hace significativa para el desarrollo y educacin cuando opera en
un clima de mutua autenticidad, de autoaceptacin
y aceptacin mutua, de comprensin emptica y
no enjuiciadora. Comprender, aqu, es saber lo que
una u otra experiencia significa para el otro, penetrar en su referente y verlo en transformacin. Para
esto no siempre estamos dispuestos, por lo que ello
pueda representar de cambios para la propia identidad. Por esto, por lo general, tendemos a tratar de
que los dems piensen como pensamos nosotros.
Potenciar la comunicacin interpersonal a travs del trabajo grupal favorece que cada sujeto comience a verse de modo diferente, descubra sus
capacidades en uso para madurar y reorganizar su
personalidad, se autoacepte, adquiera ms confianza en s mismo, ms flexibilidad y capacidad de
aceptar, sea ms realista, maduro y constructivo.
De este modo se abren alternativas para que el
otro se exprese en todos los sentidos, y se alivien
248
temores y defensas; se propicie un clima donde

las mscaras, los debera, los roles impuestos
y el determinismo, ceden el paso a las diversas y
nuevas experiencias que se traducen en mayor
previsin de consecuencias y en mejores elecciones de vida.
Todo grupo tiene efectos educativos, pero nos
referiremos ahora a los que de modo directo poseen este fin, que vuelcan toda su energa modeladora en esto.
El grupo de aprendizaje
El grupo de aprendizaje es una estructura formada
por personas que interactan en espacio y tiempo
comn para lograr ciertos y determinados aprendizajes a travs de su participacin en el grupo.
E. Chehaybar (1994) lo define como un conjunto
restringido o amplio de personas en torno a un objetivo en comn: el conocimiento, cuyos integrantes deben tener conciencia de que el conocimiento
debe ser construido, recreado, transformado, que
implica la responsabilidad de indagar, analizar, criticar y producir para autotransformarse y transformar la realidad. Esto supone a la vez avanzar en el
conocimiento y en las relaciones que se dan en el
grupo.
Este grupo, adems de incluir un determinado
contenido e informacin a aprender, se caracteriza por tener objetivos especficos, delimitados y
conocidos por el grupo, dirigidos esencialmente a
diversas modificaciones que los sujetos harn en
el curso de la vida grupal y que implican la personalidad como totalidad. La meta aprender es
249
LOURDES
FERNNDEZ
obligatoria, al igual que la participacin, incluso

para el coordinador.
Se concibe as el aprendizaje desde la distincin
e integracin de lo cognitivo y afectivo; privilegiar,
jerarquizar la experiencia, para que el conocimiento
pueda ser aprehendido, cuestin bastante descuidada por la educacin tradicional.
La experiencia pensada, conceptualizada y la
reflexin provista de sentido personal, indican la
posibilidad de un conocimiento asimilado desde
una unidad diferente, desde la personalidad como
integridad, lo cual hace pertinente y significativo
el trabajo de grupo en este sentido, donde pensar
sobre el sentir y sentir sobre el pensar se encuentran en unidad indisoluble. Esto genera un proceso de autoconocimiento que no permanece esttico,
que modifica al educando y que de este modo produce su formacin.
De este modo, una visin integradora del aprendizaje conduce a un replanteamiento acerca de
cmo se concebir el aula y cmo se operar en
ella. A su vez, concebir el aula como grupo exige
de una mirada diferente, menos tradicional acerca del aprendizaje. El aprendizaje grupal es el proceso de cambio conjunto en el que el aprendizaje
individual es una resultante del interjuego dinmico de los miembros, de la tarea, los contenidos
y tcnicas. El mismo se produce por la integracin y
la comunicacin intergrupal. Desde lo personal, cada
cual aporta y nutre la experiencia personal y grupal,
crea nuevas relaciones, un clima favorecedor de
interaprendizajes donde cada uno al reconocer y
apoyarse en sus particularidades descubre la va250
lidez de las particularidades de los otros que, al ser

compartidas, generan conocimientos.
Al compartir e interactuar en situaciones de enseanza-aprendizaje, el grupo facilita que los alumnos
aprendan, se logra la autogestin del aprendizaje.
La responsabilidad no se impone, sino que la toma
cada uno, se propician diferentes planes de aprendizaje que concilien las metas personales con las
comunes. Se integran aqu tres procesos: lo grupal,
la enseanza instrumental y el aprendizaje individual. El aprendizaje y la enseanza aparecen en
continuidad y unidad dialctica, dentro de lo cual,
en el grupo, se representan roles funcionales y complementarios. La enseanza y el aprendizaje son
mutuos y recprocos a la vez.
El grupo de aprendizaje permite trascender las
dicotomas tradicionales: Ensear versus Aprender, Saber versus Ignorar, Conocer versus Sentir,
Dar versus Recibir, Pasivo versus Activo, Omnipotencia versus Impotencia, Dependencia versus
Autonoma.
En el grupo de aprendizaje se manejan contenidos, pero es importante trabajar el modo en que esos
contenidos fueron construidos y en qu momentos,
para entenderlos hoy como puntos para avanzar y
seguir construyendo otros conocimientos.
Esto significa problematizarnos y problematizar,
desarrollar criticidad, formas de pensar e interpretar
la realidad. Esto sufre las limitaciones del referente
personal, cultural y exige distanciarnos, reactuar,
distinguir entre saber y pensar. Problematizar supone tener una actitud flexible ante lo dado e integrar lo nuevo, integrar lo que da el maestro con lo
251
LOURDES
FERNNDEZ
que, desde la experiencia, aporta el alumno; convertir lo real en pensable y no solo en explicable. El
aprendizaje visto as, supone no solo la obtencin de
un conocimiento sino la posibilidad de utilizarlo.
En la prctica educativa se requiere de informacin que no solo debe ser asimilada sino utilizada. En ello interviene lo que de aceptacin y
rechazo se experimenta hacia dicha informacin y
que es lo que posibilita al grupo avanzar y articular nuevos conocimientos. Esto debe ser observado, conocido y trabajado por el educador.
El aprendizaje en grupo problematiza la propia
enseanza, promueve la explicitacin de las dificultades que la obstaculizan. La informacin se
concibe no en su acumulacin sino en su capacidad de ser instrumento para operar. Moverse, pues,
a lo desconocido, crear problemas nuevos y posibles vas de solucin.
En el aprendizaje se trabaja sobre un tema y a
la vez los participantes se entrenan en diferentes
aspectos del factor humano.
El aprendizaje grupal slo ha tenido en cuenta,
errneamente, lo temtico. El educador, como coordinador, debe analizar la tarea explcita y la implcita. Lo dinmico est ah afectando el logro de la
tarea; digamos, por ejemplo, las contradicciones
que experimenta el nio entre crecer y no crecer;
las ansiedades que genera el aprendizaje, la necesidad del error, la aceptacin de las contradictorias necesidades de todos como conducto hacia
una genuina autoridad. Legalizar contradicciones
de esta ndole, verlas en sus conflictos y elegir sobre la base de la frustracin, constituye un ele252
mento a aprender, en lugar de tratar de disminuir

o devaluar tales contradicciones.
Trabajar lo dinmico es trabajar la comunicacin interpersonal en el grupo ansiedades, temores, expectativas que el tema genera , lo que
permite que el mismo emerja mejor. El aumento
de la emocionalidad del grupo, aparentemente catico, puede seducir al coordinador y llevarlo hacia
la participacin y el abandono de su rol. Esto genera sensacin de acefalia en el grupo, angustia
ante el posible desmembramiento. El coordinador
garantiza entonces la continuidad del grupo en la
medida en que propicia un clima para expresar,
recibir y contener las emociones.
El coordinador aprovecha la fuerza educadora
del grupo e intenta convertir las relaciones en situaciones de aprendizaje y crecimiento personal,
favorecer la comunicacin y la participacin.
El educador facilita el aprendizaje significativo
en el grupo si logra ir alejndose del autoritarismo, si favorece una atmsfera democrtica, de
cooperacin y abandono del miedo a las evaluaciones, si evita pensar por el sujeto o sobre el sujeto, sino con el sujeto.
El coordinador debe proporcionar que emerja lo
diferente, dar continencia, articular las contradicciones que impidan el avance del grupo, dar tiempo, espacio, guiar al grupo para que elabore la
tarea, resolver las ansiedades en la medida en que
logra que los sujetos integren lo nuevo y lo viejo.
El trabajo grupal en el proceso de aprendizaje
supone variar incluso la organizacin espacial.
Desde la imposicin donde todo est prefijado
253
LOURDES
FERNNDEZ
por el educador y los sujetos atacan , pasando

por un conformismo en que los sujetos formulan
sus preferencias sin que estas sean tenidas en
cuenta, hasta la construccin creativa del espacio. El espacio para el aprendizaje grupal requiere
de riquezas, de estmulos que posibiliten la experimentacin de la bsqueda, la curiosidad, la flexibilidad ante las necesidades del que desea
aprender, que d margen a ideas e intereses de
todos, a la comunicacin y al respecto en funcin
de los intereses de los miembros del grupo.
La formacin del coordinador de grupos
El trabajo en grupo y las tcnicas que se utilizan
para ello requieren de experiencia personal, de vivencias en este sentido, para luego complementarlo con el trabajo intelectual y de supervisin.
El educador que decida incursionar en este sentido, necesita de una formacin terica bsica sobre el tema de lo grupal y la dinmica de grupo,
sobre los lmites de los roles y de la autoridad;
necesita resolver sus propios miedos, conocer la
estructura de las tcnicas, sus posibilidades y contraindicaciones.
El educador debe conocer la estructura social
del grupo, las interpelaciones entre sus miembros,
conocer los populares, los aislados, saber cmo
cada sujeto percibe al grupo y a sus compaeros.
Este trabajo demanda tambin manejo propio del
psiquismo, de modo que no todos los coordinadores de grupo logran comportarse de la misma forma en este sentido. Por ejemplo, sujetos cuya
personalidad posee caractersticas de egocentris254
mo, de desmedida autoestima sin posibilidades correctoras, tendrn dificultades para discriminar
matices en el grupo y se tornarn ms vulnerables
ante las ansiedades que genera el devenir grupal.
El trabajo grupal exige autocrtica, renuncia a la
omnipotencia para poder repensar al grupo desde
sus determinantes y conectar al mundo externo con
la realidad grupal, definir el rol del coordinador y
favorecer la participacin de todos.
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257
258
EL GRUPO QUE FUNCIONA BIEN*

Jos Cruz
Cuando un grupo est funcionando bien, dice
Morrison, los miembros se consideran a s mismos
como un grupo claramente distinto de los dems.
Es decir, existe conciencia de grupo. Esto es importante: el grupo se comporta muy pareci-damente a
un individuo singular. Llegado el momento de madurez, el grupo tambin tiene conciencia propia,
tiene identidad.
Cuando el grupo funciona bien, los miembros
son conscientes de que trabajan juntos en algo
que tiene inters e importancia para todo el grupo. Esta toma de conciencia colectiva indica que
todos los miembros se sienten parte del grupo y,
por lo tanto, se sienten responsables del trabajo
que lleva a cabo el grupo como un todo. Los miembros han pasado del individualismo al espritu de
grupo: ya pueden distinguir entre lo que es y lo que
no es importante para el grupo. Cuando el grupo
ha llegado a esta etapa se puede decir que hay
verdadero trabajo en equipo en todo el sentido de
la palabra: todos buscan el bienestar del grupo,
hay un inters por los dems, un respeto por el
sentir del grupo y por las normas que garantizan
el desarrollo normal del mismo.
En el grupo que funciona bien existe una atmsfera permisiva. Cada miembro se siente en
* Tomado de J. Cruz, Hacia el desarrollo de la personalidad,
Santo Domingo, Ed. De La Salle, 1983.
259
JOS CRUZ
completa libertad para expresar sus ideas, sus

actitudes y opiniones. El buen grupo no slo permite a los miembros expresarse espontneamente, sino que todo el grupo anima, estimula, y como
que espera la expresin autntica de cada uno de
los miembros. As, podra decirse que cada miembro se siente suavemente invitado a expresar siempre su verdadera opinin, aunque no sea igual a
la de la mayora. Y la mayora sabr respetar la
opinin de este miembro, e incluso animar a este
miembro para que la exprese sin miedos, no como
quien va en contra, sino como quien puede que
contribuya positivamente al crecimiento del grupo. Existe un comn acuerdo entre los miembros
del grupo de que la libertad de expresin y la diferencia de opiniones, en una palabra, la respuesta
autntica, no solo debe ser permitida, sino que debe
ser exigida de cada cual. Y cada miembro se siente
culpable si no expresa esa su opinin ms autntica. Y los dems miembros se sentiran defraudados si un miembro no la expresara con toda
libertad.
Cuando un grupo funciona bien, toda sugerencia que se haga u opinin que se exprese obtiene
una reaccin. De este modo, no dejando caer en el
vaco las contribuciones de los dems, sino construyendo sobre ellas en lo que tengan de positivo,
el grupo avanza hacia la solucin del problema o
la profundizacin en el tema que se trate. Cuando
en un grupo se ha llegado a este nivel, la sensibilidad hacia los dems ha alcanzado un grado muy
alto. Como se supone que cada cual se siente responsable de lo que dice y de lo que hace, y que se
260
EL GRUPO QUE FUNCIONA BIEN
siente parte del grupo y busca el desarrollo del

grupo en la lnea de que se trate, este no dejar
caer en el vaco ninguna sugerencia u opinin que
se lance al aire en medio del grupo, supone un
deseo inmenso de explotar al mximo la idea del
miembro que la expresa. A la vez, supone tambin
un gran inters en que el grupo se aproveche de
las contribuciones de cada cual. As, todos se sienten aceptados: a cada cual se le toma en serio lo
que dice y se trata de construir, partiendo de su
sugerencia. Cada miembro se siente tratado como
individuo y se siente estimulado para ofrecer ideas
nuevas, aunque an las tenga en un estado de
confusin y vaguedad. Cada miembro busca el bien
del grupo a travs de la mxima utilizacin de las
capacidades individuales. Como el objetivo del grupo no es siempre resolver un problema, sino que
puede ser muchas veces un mero intercambio de
opiniones para mutuo conocimiento y aceptacin,
o la discusin de un tema donde se desea ver lo
que cada cual piensa sobre l, o sencillamente una
conversacin agradable sobre cualquier tema improvisado para ahondar en la relacin interpersonal que une al grupo, resulta que cada miembro
se sentir aceptado, y tendr algo que aportar para
el crecimiento de los dems. Lo importante de todo
esto es que cada sujeto logre encontrar, en este
ambiente de apertura, de verdadera colaboracin
mutua, de verdadero trabajo en equipo, su puesto
dentro del grupo desde el cual l pueda ser til y
ofrecer su contribucin.
261
262
EL GRUPO QUE NO FUNCIONA BIEN*

Jos Cruz
Cuando un grupo no funciona bien suelen estar
presentes uno de los siguientes sntomas o varios
de ellos:
La discusin suele estar dominada por unos
cuantos de los miembros del grupo, y, lgicamente, tambin las decisiones. Muchas veces, los que
dominan la discusin no lo hacen de mala fe, sino
que se dejan llevar por su temperamento ms fogoso, o por la brillantez de sus ideas o palabras, o
porque realmente creen ellos que estn contribuyendo as al bienestar del grupo para llegar a la
mejor de todas las soluciones. Se suele olvidar aqu
que el trabajo es en equipo y que todos deben tener acceso a la discusin, aunque en algunos temas o proyectos se espere que algunos miembros
asuman una parte ms activa, ya que en esas reas
ellos despuntan ms; pero la dominacin por unos
cuantos, con la exclusin de otros, es siempre un
signo de que algo puede funcionar mal en el mecanismo del grupo.
Algunos de los miembros se mantienen ajenos
a las discusiones. Esto puede indicar que se sienten rechazados por los dems, o que no tienen inters en el trabajo del grupo, o que, sencillamente,
el grupo no los ha logrado integrar en su funcionamiento normal. Esto tiene como resultado la di* Tomado de J. Cruz, Hacia el desarrollo de la personalidad,
Santo Domingo, Ed. De La Salle, 1983.
263
JOS CRUZ
visin dentro del grupo. El grupo no se preocupa

de todos sus miembros, ni los utiliza en la confrontacin con los diferentes proyectos que se deben realizar.
El coordinador del grupo corta todas las discusiones que no llevan a la conclusin que l desea
que el grupo saque. As, el grupo no avanza en
libertad para encontrar su propio destino y descubrir su propia identidad, sino que es forzado a ir
por una lnea que lleva a una conclusin. No se
niega que esta conclusin sea ventajosa para el
grupo. Lo que no se puede permitir es que un grupo que busca el desarrollo social y personal de cada
uno de sus miembros est controlado por una persona que le traza el camino a seguir. As, jams
lograr descubrir ni crear su propia identidad el
grupo, porque no podr realizar conscientemente,
con conciencia comunitaria, su propio destino. Lo
importante es dejar al grupo que marche a solas,
abrindose su propio camino, responsabilizndose
con sus propias decisiones, descubriendo y corrigiendo sus propios errores. Dirigiendo, controlando, no se desarrolla la comunidad. Guindola,
coordinando sus esfuerzos, pero esfuerzos libres
de los miembros, s se logra desarrollarlos.
Un mal signo del funcionamiento de un grupo:
los miembros no se preparan adecuadamente para
las reuniones. Esta puede ser la causa, a veces,
de la no participacin de algunos miembros en las
reuniones o proyectos del grupo.
Cuando los miembros no comparten con los
dems la informacin que tienen, el grupo corre
peligro de estancarse. Apata, o cualquier otro
264
EL GRUPO QUE NO FUNCIONA BIEN
motivo personal, puede llevar a que algunos miembros no comuniquen sus conocimientos al resto
del grupo. Cuando este detalle se observa, corresponde al coordinador o a alguno de los miembros
arreglar la situacin, averiguando la causa y procurando poner los medios necesarios para que la
persona se abra al grupo y haga a este partcipe
de sus conocimientos.
Cuando los miembros del grupo no estn dispuestos a cambiar sus puntos de vista, es muy
probable que el grupo est sufriendo de un raquitismo avanzado. Urge encontrar cuanto antes la
causa de esta enfermedad, porque este es el requisito o condicin esencial para el crecimiento
del grupo. Solamente un ambiente de mutua aceptacin, de mutuo afecto, donde cada cual se siente realmente querido en el grupo, lograr romper
este egosmo individual, donde cada miembro busca su propia glorificacin, reivindicando sus propias opiniones. Solamente cuando uno se siente
aceptado por los dems puede uno entonces prescindir de ese mecanismo de exaltacin que es la
petrificacin en su propia opinin. Esta dureza de
juicio es una tpica cerrazn mental y afectiva al
mundo real. Un miedo a que la verdad los perjudique quitndoles su pequeo trono (donde se sienten autoafirmados, donde protegen su propio yo).
Solamente la apertura que provoca el querer y ser
querido puede lograr una actitud ms favorable al
cambio y al crecimiento personal y colectivo.
265
IV- Recepcin crtica
268
LA AUDIENCIA FRENTE A LA PANTALLA*

Una exploracin del proceso
de recepcin televisiva
Guillermo Orozco
Enfocando la perspectiva
Mientras que la preocupacin cientfica y social
sobre el papel de la televisin (TV) en relacin con
su audiencia ha sido constante desde su insercin
en la sociedad alrededor de los aos 50, las preguntas especficas en las que se ha traducido esta
preocupacin han variado notablemente, y han conformado campos de estudio diferenciados.
Durante varias dcadas una pregunta predominante entre los investigadores de la comunicacin
ha sido: qu hace la TV con su audiencia? Esta pregunta, formulada dentro del modelo de efectos de
los medios ha buscado, precisamente, indagar acerca de los efectos de la TV, tanto para potenciar los
positivos (por ejemplo, rea de tecnologa educativa) como para desenmascarar su impacto negativo
(investigacin crtica).
Qu hace la audiencia con la TV?, ha sido la pregunta prevaleciente en la investigacin inspirada
en el modelo de usos y gratificaciones y, ms recientemente, en estudios dentro de la corriente latinoamericana del uso social de los medios (Martn
Barbero, 1986; 1988; Gonzlez, 1987). En mucho,
*
Dilogos de la comunicacin No. 30. Lima. 1991.
269
GUILLERMO
OROZCO
tanto la primera pregunta como esta ltima representan dos caras de la misma moneda.
Cuando la pregunta se convierte en: cmo se
realiza la interaccin entre TV y audiencia?, lo que
se pone en juego es el mismo proceso de la recepcin televisiva y, junto con l y desde ah, la TV y
la audiencia. El enfoque integral de la audiencia
(Tensen, 1987; Orozco, 1991) que recoge aspectos de los modelos anteriores, pero tambin de otras
corrientes tericas como la de los estudios culturales y la del anlisis de textos es la perspectiva dentro de la cual se plantea la pregunta que
sirve de punto de partida a los anlisis de la recepcin en la investigacin de la TV.1
Dentro de esa perspectiva integral, el objeto de
estas pginas es realizar una exploracin del largo, complejo y muchas veces contradictorio proceso de recepcin televisiva, apuntalando algunos
elementos y relaciones fundamentales que permitan describir un terreno de mltiples mediaciones particulares que han constituido mi objeto
de estudio durante varios aos, y a partir del cual
he ido afinando gran parte de la conceptuacin
del proceso de recepcin televisiva que se discute
aqu.
1
Para ampliar el espectro de las diferentes corrientes

teoricometodolgicas del estudio sobre la audiencia, se
recomienda el trabajo de Jensen y Rosengren (1990) Five
Traditions in Search of the Audience y el de Curran (1990)
The New Revisionism in Mass Communication Research:
A Reappraisal, ambos publicados en el nmero especial
del European Journal of Communication: Communications
Research in Europe: the State of the Art.
270
LA AUDIENCIA FRENTE A LA PANTALLA
La constitucin de la audiencia
Asumir a la audiencia como sujeto y no solo como
objeto frente a la TV supone, en primer lugar,
entenderla como un ente en situacin y, por tanto,
condicionado individual y colectivamente, que se
va constituyendo como tal de muchas maneras, y
al mismo tiempo diferenciando, como resultado de
su particular interaccin con la TV y, sobre todo, de
las diferentes mediaciones que entran en juego en
su proceso de recepcin. Es en este sentido que la
audiencia de la TV no nace, sino que se hace (Orozco,
1990). El reconocimiento de que no hay una sola
manera de hacer televidentes es precisamente lo
que ha originado batallas televisivas por conquistar audiencias, pero a la vez lo que permite pensar
en su educacin crtica para la recepcin (Charles
y Orozco, 1990).
La pantalla frente a la audiencia
La misma TV tiene una influencia importante en
la particular constitucin de la audiencia. Para
entender esta influencia hay que partir del hecho
de que la TV es a la vez un medio tcnico de produccin y trasmisin de informacin y una institucin social, productora de significados, definida
histricamente como tal y condicionada poltica,
econmica y culturalmente. Esta dualidad de la
TV le confiere un carcter especial y la distingue
de otras instituciones sociales, a la vez que le da
ciertos recursos para aumentar su poder legitimador frente a la audiencia. A diferencia de enfoques
empiristas donde lo nico importante es la TV como
271
GUILLERMO
OROZCO
medio, en el enfoque integral de la recepcin la

doble dimensin de la TV se asume como un todo
inseparable en la interaccin con la audiencia.
- La mediacin videotecnolgica
La TV, en tanto medio tcnico de informacin, posee un alto grado de representacionalismo, como
consecuencia de sus posibilidades electrnicas
para la apropiacin y trasmisin de sus contenidos. Esta cualidad de representacin, adems de
permitir una reproduccin de la realidad con
mucha fidelidad, permite al medio televisivo provocar una serie de reacciones en su audiencia.
Algunas de carcter estrictamente racional, pero
otras fundamentalmente emotivas. Sin embargo,
el tipo de provocacin depende, en ltima instancia, del manejo que hacen de la representacin los
productores y emisores de la programacin, ms
que del representacionalismo en s mismo. Es aqu
donde la institucionalidad televisiva juega un papel determinante (Orozco, 1987).
Siguiendo a Williams (1974), es posible afirmar
que las cualidades y recursos tcnicos de la TV
estn culturalmente determinados, por lo que ms
que cualidades meramente tcnicas, son formas
culturales a partir de las cuales se realizan asociaciones y efectos especficos en el lenguaje
televisivo, que dan por resultado un discurso electrnico particular.
El lenguaje televisivo, en esencia audiovisual,
tiene la caracterstica de ser fundamentalmente
denotativo. Su alto grado de denotacin (versus
connotacin) permite que el cdigo utilizado en su
272
estructuracin difcilmente sea percibido por el

televidente. Como asegura Hall (1982), el cdigo
del lenguaje televisivo, a diferencia de los cdigos
de otros lenguajes por ejemplo el escrito , posee una base material muy universalizada, donde
las huellas de su particular codificacin parecen
diluirse. No obstante enfatiza Hall todo lenguaje, por ms natural que parezca, conlleva un
cdigo que es producto de un criterio y de una orientacin determinados.
La denotacin permite que el lenguaje televisivo
posea a su vez un alto grado de verosimilitud. La TV
entonces, no solamente tiene la capacidad tcnica
de representar el acontecer social, sino tambin de
hacerlo verosmil, creble para los televidentes. Y es
precisamente esta combinacin de posibilidades
tcnicas del medio televisivo lo que le permite naturalizar su discurso ante los propios ojos de la audiencia. Otros medios de informacin y otras
instituciones sociales, para lograr la naturalizacin
de sus discursos, tienen que recurrir a otro tipo de
referentes. A la TV le basta con poner a su audiencia frente a la pantalla para ponerla (aparentemente) frente a la realidad.
Al igual que las otras instituciones sociales, la
TV tiene otros recursos para aumentar su poder
de legitimacin frente a la audiencia, tales como
la produccin de noticias y la apelacin emotiva.
La TV produce noticias, no tanto en el sentido
de que las inventa, haciendo un determinado tipo
de asociaciones que no existan, de hechos que s
suceden, sino en tanto que, en la manufactura de
las noticias, intervienen una serie de elementos
273
GUILLERMO
OROZCO
tcnicos, ideolgicos y profesionales que provienen de todos los involucrados en el proceso de produccin. Hasta el supuesto profesionalismo en la
elaboracin de reportajes est condicionado por
una manera particular de entender la labor periodstica (White, 1983). Aquello que es noticia y
la forma de captarlo y transmitirlo a una audiencia, as como las decisiones sobre el horario de su
trasmisin, se define en gran parte de acuerdo a
los objetivos de la institucin televisiva y su particular cosmovisin y comprensin de lo que es relevante, y no solo de acuerdo a los sujetos y objetos
involucrados en el hecho noticioso (Gonzlez Molina, 1990).
La apelacin emotiva es un recurso televisivo
resultante de la combinacin de sus posibilidades
tcnicas de inmediatez, de provisin de imgenes
y de nfasis discursivo que permiten a la TV
hacer asociaciones audiovisuales que no obedecen a una lgica tradicional de la narracin oral o
escrita, sino que conllevan otro tipo de patrones,
de acuerdo a lo que algunos tericos de la comunicacin denominaran una racionalidad electrnica. (Mattelart y Mattelart, 1989; Piccini, 1990).
No obstante los recursos y caractersticas tecnolgicas propias del medio televisivo y su particular
definicin social como institucin, su influencia en
la audiencia aunque creciente e importante
no es ni nica ni totalizadora. En parte, porque toda
tecnologa siempre deja lugar a la creatividad de
quien la usa (Snchez, 1989). En parte tambin
porque el contenido de la programacin es polismico y puede ser percibido e interpretado por la
274
audiencia de muy diversas maneras (Fiske, 1987).

Justamente, la paradoja de la TV consiste en el
hecho de que, entre ms polismica (o menos monosmica), ms popular entre los distintos segmentos de la audiencia; pero a la vez menos contundente
para imponer su significado dominante. Este existe, pero no hay garanta de que sea el significado
reproducido por la audiencia.
La influencia de la TV tampoco es monoltica,
debido a que la TV, en tanto institucin social, no
est sola. Coexiste al lado de otras instituciones
como la familia, la escuela, el sindicato, la iglesia,
el partido poltico, los movimientos sociales, etc.,
con los cuales compite por hacer valer sus significaciones y predominar en la socializacin de los
televidentes.
Pero, sobre todo, la relatividad de la TV para
constituir su audiencia de una forma determinada (al igual que la relatividad de la influencia de
otras instituciones sociales) estriba en el hecho de
que la audiencia no es un mero recipiente que
absorbe todo lo que se le ofrece en la pantalla. Si
bien tampoco es un ente impermeable o capaz en
todo momento de tomar distancia crtica de la programacin, por el hecho de ser televidente no se
pierde totalmente las capacidades, por ejemplo, de
crtica o de resistencia (Giroux, 1981).
La audiencia frente a la programacin
En el proceso de recepcin, la audiencia no asume
necesariamente un papel de receptor pasivo. La
actividad de la audiencia se lleva a cabo de distintas maneras. Mentalmente, los televidentes frente
275
GUILLERMO
OROZCO
al televisor se enrolan en una secuencia interactiva que implica diversos grados de involucramiento y procesamiento del contenido televisivo.
Esta secuencia comienza con la atencin, pasa
por la comprensin, la seleccin, la valoracin de
lo percibido, su almacenamiento e integracin con
informaciones anteriores y, finalmente, se realiza una apropiacin y una produccin de sentido
(Orozco, 1988).
La secuencia puede tambin realizarse de distinta manera y a ritmos diferentes. A veces la seleccin
o la comprensin de lo que se mira en la pantalla
son los esfuerzos mentales que definen el curso posterior de la interaccin de la audiencia con la TV
(Bryant y Anderson, 1983). A veces, la rapidez de
presentacin de la informacin que conlleva la programacin acelera el ritmo de su percepcin y puede disminuir la posibilidad de distanciarse de lo
percibido. Sin embargo, lo ms importante no es
tanto con qu actividad mental comienza la secuencia, o a qu ritmo se realiza el procesamiento
informativo, sino el hecho de que las distintas actividades que la conforman no implican un mero
procesamiento mecnico de la informacin (como
algunos tericos de los procesos cognoscitivos han
sostenido, por ejemplo, Collins, 1983), sino que
involucran un proceso fundamentalmente sociocultural (Jensen, 1987).
La razn principal es que la secuencia de actividades mentales conlleva una serie de asociaciones
de contenido en este caso entre la informacin
transmitida por la pantalla y por lo tanto externa al
sujeto y la informacin previamente asimilada en
276
la mente del televidente. La audiencia no se enfrenta a la pantalla vaca de ideas, emociones, historia
y expectativas.
Filsofos del conocimiento como Putnam (1981),
lingistas como Chomsky (1979) y otros cientficos
sociales como Vygotsky (1978) sostienen a diferencia de Piaget (1978) y otros pioneros del desarrollo
cognoscitivo como Kohlberg (1966) que el proceso
del conocimiento est estimulado no solo por aquello que genticamente el sujeto es capaz de conocer,
sino tambin por aquello que socioculturalmente se
considera relevante para ser conocido. La relevancia, por definicin, no es una cualidad intrnseca al
procesamiento mental mecnico del conocer. En esta
misma direccin, los trabajos de Gardner (1985)
sugieren que el mismo desarrollo de la capacidad
cognoscitiva est culturalmente determinado, y puede variar de cultura en cultura.
En su teora de las mltiples inteligencias
Gardner (1985) muestra cmo nios en distintas
latitudes desarrollan ms unas destrezas o sensibilidades que otras, dependiendo del nfasis cultural puesto en el desarrollo y fortalecimiento de
estas. De igual modo, Morley (1980), tomando como
base una amplia investigacin de la audiencia infantil en Inglaterra, sostiene que los nios realizan
una asimilacin selectiva de la programacin en vez
de asimilar todo aquello que podran, de acuerdo a
su nivel de desarrollo.
- La mediacin cognoscitiva
La audiencia de la TV, aunque activa, no est exenta de mediaciones que provienen de sus propias
277
GUILLERMO
OROZCO
capacidades, historia y condicionamientos genticos y culturales especficos. La mediacin cognoscitiva2 se ha teorizado como esquemas mentales
dentro de la psicologa del conocimiento (Bem,
1983); o como repertorios dentro de los estudios
culturales (Morley, 1986). Dentro de una perspectiva integral de la recepcin es posible tematizar
este tipo de mediacin como guiones.
La nocin de guin (script) se vincul por primera vez a la audiencia de la TV en los trabajos de
Durkin (1985), cuyo objetivo fue estudiar la generacin de estereotipos en los nios televidentes.
Durkin define el guin como una representacin
mental ordenada de una secuencia de eventos,
dirigida a la obtencin de una o varias metas.
A diferencia de los esquemas mentales, que
enfatizan el procesamiento informativo y la estructura mental que lo permite, o de los repertorios
que subrayan el contenido y relevancia cultural
de lo que la audiencia procesa mentalmente, los
guiones estn enfocados a la actuacin de los sujetos. Actuacin aqu se diferencia de conducta en
la medida en que esta es ms una reaccin y no
necesariamente implica una reflexin del sujeto
que la realiza. La conducta, en cambio, involucra
la conciencia del actuante.
2
La mediacin cognoscitiva est referida aqu al proceso de

conocimiento de los televidentes en su interaccin con la
programacin y no al proceso de apropiacin de los hechos sociales realizados por los medios masivos de informacin, como en la teorizacin de la mediacin social
desarrollada por Martn Serrano, 1987.
278
Un guin define secuencias especficas para la

accin y para el discurso, para lo que hay que hacer y decir en un escenario social en un momento
determinado. De este modo, los guiones prescriben para el actuante formas adecuadas, culturalmente aceptadas, para la interaccin social con
otros.
Los guiones son, entonces, secuencias relevantes para la sobrevivencia cultural que se aprenden en la misma interaccin social (Nelson, 1983).
Su adquisicin comienza desde muy temprana
edad cuando el beb interacta con los que le rodean y contina a lo largo de la vida. No se requiere de una enseanza explcita para su aprendizaje,
aunque en ocasiones impliquen una instruccin
determinada. Un guin puede ser aprendido a travs de la observacin de actuaciones especficas
de los otros o actundolos personalmente (Abelson,
1976; Sterner, 1974). En la medida en que los
guiones pueden reproducirse a partir de su mera
observacin, permiten al actuante saber qu hacer en situaciones sociales nuevas.
Los guiones tienen una esfera de significacin
de donde adquieren su sentido para interacciones
determinadas. As, la relevancia de la secuencia
no est dada por la secuencia misma implicada en
el guin sino por un consenso cultural o institucional sobre lo que se considera apropiado hacer en una situacin concreta.
Por ejemplo, los guiones implicados en la trama
de un programa de TV adquieren su significado en
la trama misma del programa y finalmente en la
del gnero televisivo de que se trate. En otros es279
GUILLERMO
OROZCO
cenarios sociales los guiones adquieren su significancia en las orientaciones especficas de las
instituciones implicadas, ya sean estas la familia,
la escuela o cualquier otra. Lo que es apropiado
en el medio familiar quiz no lo es en el escolar o
en un programa de TV, o no lo es siempre, dependiendo de la situacin de que se trate.
- La mediacin situacional
La situacin para la cual un guin es apropiado
tiene especial importancia para entender la mediacin de la audiencia, tanto si proviene de la TV como
de otros elementos de su entorno. Por ejemplo, debido a las posibilidades tcnicas del lenguaje televisivo, las situaciones en las que se desarrollan
los guiones no requieren necesariamente de una
concrecin espacial o temporal. En ese sentido la
TV crea situaciones inexistentes, que, no obstante, se presentan verosmiles ante los ojos de la
audiencia. Los guiones que conllevan estas situaciones, entonces, se hacen crebles a partir solo
de la TV, no de la realidad (Meyrowitz, 1985). Esto
es quiz una primera forma de entender la mediacin situacional, aunque no es la nica posibilidad.
Puesto que los guiones dependen de situaciones sociales de donde adquieren su relevancia para
el actuante, la situacin en la que los guiones televisivos se observan, el mismo acto de ver TV, tambin tiene una importancia para la audiencia.
La audiencia ante el televisor no solo est mental, sino tambin, fsicamente activa, aun cuando
la pantalla a veces logre literalmente absorber
280
por momentos o incluso ratos, la atencin del televidente. Los nios, por ejemplo, mientras ven TV,
estn simultneamente involucrados en actividades como comer, leer, hablar, jugar (Orozco, 1990c).
La atencin fija en lo que sucede en la pantalla no
es una condicin ni permanente aunque la tendencia a estar absortos en la pantalla sea mayor
entre nios pequeos, sobre todo cuando miran una
programacin con mucho movimiento (Dorr, 1986)
ni necesaria, para la posterior comprensin y asimilacin. A su vez, la distraccin que implica la realizacin de otras actividades mientras se ve TV
constituye un permanente reto a la recepcin televisiva (Orozco, 1991a).
La soledad o compaa del televidente mientras
ve la TV constituye tambin una mediacin situacional. La compaa puede implicar la posibilidad
de una apropiacin ms comentada de la programacin y, eventualmente, una posibilidad de tomar un mayor distanciamiento de lo trasmitido en
la pantalla. Cuando se ve la TV sin compaa no
se tiene acceso inmediato a la sancin del otro
sobre lo que se est viendo, lo cual, en el caso de
los nios pequeos, puede ser determinante para
su interaccin con la TV.
Los lmites fsicos del espacio donde se ve la TV
tambin constituyen un tipo de mediacin situacional, en tanto que el lugar que ocupa el televisor
posibilita ciertos tipos de interaccin directa e impide otros. Por ejemplo, cuando el televisor est
en el centro de la nica (o la principal) habitacin
de la vivienda caso comn entre los nios en
toda Amrica Latina , el nio entonces no puede
281
GUILLERMO
OROZCO
escapar de la pantalla, aunque no siempre le

preste toda su atencin. La TV en estos casos permanece y de alguna manera acompaa toda la
actividad cotidiana del nio en el hogar.
La audiencia mas all de la pantalla
No obstante la importancia de la situacin y del
mero momento de estar frente a la pantalla, el proceso de recepcin televisiva no se circunscribe a ese
lapso de tiempo. La interaccin entre la audiencia
y la TV comienza antes de encender el televisor y no
concluye una vez que este est apagado. La razn
es que la misma decisin sobre qu programa ver
o a qu hora sentarse a ver TV no son necesariamente actos aislados de televidentes individuales,
sino que responden a patrones para ver TV, que
son a su vez prcticas para pasar el tiempo libre,
realizadas diferencial y sistemticamente por segmentos de la audiencia (Orozco, 1989). Siguiendo
a Jensen (1987), es posible argumentar que la
interaccin entre un televidente y la programacin
puede ser fsicamente una accin individualizada,
pero su significancia es altamente social en la medida en que cada miembro de la audiencia es partcipe de una cultura determinada y est sujeto a
una serie de mediaciones.
Asimismo, se ha constatado en varias investigaciones (Orozco, 1988; Fuenzalida y Hermosilla,
1989; Gonzlez, 1990) que, al apagar el televisor,
la audiencia no concluye su interaccin con la programacin. Esto es el caso con la mayora de los
nios pero no exclusivamente con ellos que
282
llevan al saln de clase o a sus juegos con sus

compaeros lo que vieron el da anterior en la TV.
En su interaccin con los dems nios en la escuela o en el barrio se dan una o varias re-apropiaciones y se re-produce el sentido de lo visto en
la TV. De esta manera el proceso de recepcin sale
del lugar donde est el televisor y circula en los
otros escenarios donde siguen actuando los miembros de la audiencia. En todos estos escenarios el
proceso de recepcin va siendo mediado tanto por
las nuevas situaciones como por los agentes e instituciones involucrados.
- La mediacin institucional
La audiencia de la TV no es solo eso, sino muchas
cosas ms, simultneamente. Por ejemplo, los nios, al ser televidentes, no dejan de ser hijos de
familia, alumnos de una escuela, miembros de un
grupo de amigos y vecinos y de una cultura determinada. Su condicin de audiencia no elimina su
pertenencia a otras instituciones sociales, ni la
posibilidad de que asuman otros roles e interacten
en otros escenarios que no sean aquellos donde
ven la TV (aunque la TV trate de monopolizar y
dirigir cada vez ms su actuacin social en una
forma determinada).
Un primer escenario donde transcurre el proceso de recepcin es el hogar, donde casi siempre se
ve la TV y, por lo tanto, se entabla una interaccin
directa con la pantalla. La familia constituye una
mediacin institucional para la audiencia y muy
especialmente aunque no nicamente para
la audiencia infantil. En primer lugar, la familia
283
GUILLERMO
OROZCO
es el grupo natural para ver TV. En este sentido

constituye una primera comunidad de apropiacin del contenido televisivo. Es dentro de esta
comunidad donde se da una negociacin entre la
audiencia y la pantalla y entre los distintos miembros de la familia en relacin a la TV. Como sugiere Morley (1986), existe una poltica del hogar
(politics of the living room) que encuadra los hbitos televisivos y el tipo de comunicacin familiar
dentro de la que se inscribe la apropiacin de la
programacin por parte de la audiencia.
En el caso de la audiencia infantil, la escuela
constituye otra comunidad de apropiacin donde se lleva a cabo una serie de interacciones con el
contenido televisivo. El ambiente escolar, la actitud del maestro frente a la TV, el clima pedaggico
que impera en el saln de clase, la organizacin
escolar, todos son elementos que inciden en delimitar el tipo de intercambio que realizan los alumnos, tanto dentro del aula como en los espacios
para el juego.
Investigaciones recientes muestran cmo, durante el tiempo de instruccin, los alumnos hacen comentarios sobre lo que vieron en la TV y cmo
tambin, durante sus juegos, re-crean los personajes televisivos, apropindoselos segn condicionamientos de clase y sexo (Corona, 1989; Orozco,
1991).
Pero la familia y la escuela constituyen una mediacin institucional tambin en el sentido de que
tienen su propia esfera de significacin, como
consecuencia de su particular historicidad e institucionalidad, desde donde otorgan relevancia a los
284
guiones de los miembros de la audiencia y legitiman su actuacin en los escenarios sociales.

La cosmovisin familiar constituye un conjunto
de tradiciones, valores, informacin y actitudes que
tratan de inculcarse en todos los miembros de la
familia para mantener la cohesin del grupo y garantizar su reproduccin. La escuela, en tanto institucin de educacin formal, por lo general
involucra una serie de conocimientos y orientaciones sancionadas socialmente como adecuadas para
ser formalmente enseadas a las generaciones jvenes y as facilitar la reproduccin cultural y la
formacin de ciudadanos funcionales al estado y a
la sociedad civil.
Al ser la audiencia partcipe de estas instituciones, est sujeta a su influencia y es objeto de diversos recursos de legitimacin que frecuentemente
entran en competencia con los de la TV , desde la
apelacin a la autoridad moral y acadmica, hasta la utilizacin de recursos disciplinarios, empleados para reforzar la socializacin desde la
escuela y la familia.
- La mediacin de referencia
En el proceso de recepcin, y en particular en las
interacciones especficas que realiza la audiencia
con algn programa televisivo, entran en juego una
serie de referentes que se constituyen en mediacin. La propia cosmovisin familiar sobre la orientacin de la educacin suministra, de hecho,
referentes importantes para la actuacin de un
sujeto cuando no est en el escenario familiar o en
el escolar.
285
GUILLERMO
OROZCO
Los referentes culturales de la audiencia, sin

embargo, no se circunscriben a los referentes de
sus escenarios ms comunes. El ser hombre o
mujer, el gnero, constituye una mediacin de referencia importante en la interaccin con la TV.
Distintos estudios han mostrado cmo el sexo del
televidente condiciona, desde sus gustos televisivos
y el horario para ver TV, hasta la forma de apropiacin de lo visto (Orozco, 1991b.)
La etnia a la que la audiencia pertenece es otra
mediacin, en tanto delimita ciertos nfasis en el
desarrollo de destrezas y capacidades, que a su vez
influyen en sus gustos, maneras de ver TV y formas de procesar y dar sentido a la programacin
(Matabane, 1986).
La edad es tambin una mediacin de referencia
importante, sobre todo en los estadios de la niez y
la adolescencia, ya que estas audiencias son de las
que ms ven TV, y porque la edad pone lmites especficos al tipo de interaccin que se entabla con
la pantalla. Por un lado, hasta (alrededor de) los 5
aos, los nios no distinguen entre ficcin y realidad; pero tambin la TV se convierte en referente
constante de la interaccin social de una audiencia
adolescente (Dorr, 1986; Brake, 1985).
El origen social o geogrfico y a veces ms el
lugar actual de residencia son tambin mediaciones de referencia de la audiencia, en la medida
en que contribuyen significativamente a conformar de cierta manera su interaccin con la pantalla. El estrato social delimita, desde la cantidad de
televisores en el hogar y las posibilidades de acceso por parte de la audiencia a otras actividades
286
culturales, hasta los gustos sobre la programacin

(Charles, 1987; Snchez, 1989). Asimismo, el lugar de residencia, el territorio, facilita o impide
la interaccin variada de la audiencia con diversas actividades culturales y medios de informacin (Garca Canclini y Piccini, 1990).
De las mediaciones a la produccin
de sentido en el proceso de recepcin
Los distintos tipos de mediacin entran en juego en
la interaccin con la TV y conforman audiencias especficas en el proceso de recepcin. A veces, un tipo
de mediacin o una combinacin de ellas predomina. A veces algunas mediaciones se refuerzan mutuamente, por ejemplo, cuando escuela y familia
tienen mucho en comn y participan de objetivos
educativos similares, o cuando TV y familia comparten percepciones del mundo y aspiraciones sociales.
Otras veces, algunas mediaciones se neutralizan debido a que provienen de instituciones sociales muy diferenciadas en las que no hay mucho
en comn en sus respectivas esferas de significacin. La mediacin videotecnolgica, por tanto,
no es necesariamente la ms predominante siempre. De hecho, cualesquiera de las otras instituciones sociales, bajo ciertas condiciones, pueden
ser las predominantes en la socializacin de la
audiencia (Orozco, 1991c).
La produccin de sentido que realiza la audiencia depende, entonces, de la particular combinacin de mediaciones en su proceso de recepcin;
combinacin que, a su vez, depende de los componentes y recursos de legitimacin a travs de los
287
GUILLERMO
OROZCO
cuales se realizan cada una de las mediaciones

(Orozco, 1991a). Las comunidades de apropiacin
del contenido televisivo no son necesariamente las
de interpretacin, donde se produce su sentido.
La comunidad interpretativa de la audiencia, que
es donde la audiencia adquiere su identidad como
tal, es la resultante de un determinado juego de
mediaciones. La produccin de sentido que realiza la audiencia es, por consiguiente, una interrogante abierta para la investigacin.
El investigador frente a la audiencia
Tomando como base la discusin anterior, podemos afirmar que uno de los mayores retos para el
anlisis de la recepcin consiste, precisamente, en
poder abordar la mediacin en juego para diferentes audiencias, y hacerlo de una manera que haga
posible intervenir y transformar. Esto, porque en
una situacin como la que prima en Amrica Latina, donde la TV queda fuera del control social y
cada da se acelera ms la privatizacin de los sistemas de comunicacin nacionales, el estudio de la
recepcin televisiva es relevante en la medida en
que arroje conocimiento til para su propia transformacin (Orozco, 1987). Transformacin que es
un intento por involucrar a la propia audiencia en
una democratizacin de la TV, que finalmente es
una democratizacin de la cultura (Orozco, 1989d).
- Las premisas
Tres premisas bsicas orientan el anlisis de la recepcin televisiva. Una, que la recepcin es inte288
raccin; dos, que esa interaccin est necesariamente mediada de mltiples maneras; y tres, que
esa interaccin no est circunscrita al momento en
que se est viendo la pantalla. El objeto de estudio,
por consiguiente, sern las diversas mediaciones a
lo largo y ancho del proceso de recepcin.
- Posibles cortes al objeto de estudio
No obstante haber tantos puntos de partida para
iniciar este tipo de anlisis como tipos de mediacin existen, no todas las posibilidades facilitan
por igual la formulacin de estrategias de intervencin o educacin para la recepcin (Orozco,
1989). La posibilidad de obtener un conocimiento
que permita al investigador pero sobre todo a
los sujetos mismos de la investigacin imaginar
alternativas, debiera ser un criterio importante
para decidir el tipo de anlisis a realizar.
Se puede comenzar con las mediaciones de referencia (edad, sexo, clase social, origen, etnia, o
lugar de residencia) y buscar de qu manera se
interrelacionan mutuamente o cul es su peso especfico dentro del proceso de recepcin. El tipo de
conocimiento que se obtiene con este nfasis permite entender mejor el proceso de recepcin de
audiencias especficas, pero permite intervenirlo
slo de un modo indirecto, ya que las mediaciones
de referencia generalmente quedan fuera del control de los actuantes mismos. Por ejemplo, al descubrir que los nios de una gran ciudad como la
de Mxico, cada da ven ms TV, porque el espacio
urbano y su estrato socioeconmico les dificultan
diversificar sus opciones culturales y de entrete289
GUILLERMO
OROZCO
nimiento, a lo mejor puede hacerse una recomendacin para el diseo de una poltica pblica que
eventualmente aumente esas posibilidades y permita a los nios un acceso cultural ms diversificado.
Otra manera de abordar el proceso de recepcin
que es ms fructfera si de lo que se trata es de
encontrar estrategias para modificarlo son las
instituciones sociales involucradas en el proceso de
recepcin. Principalmente la familia y la escuela en
tanto comunidades de apropiacin de la programacin de la TV. Aqu importara averiguar la manera en que distintos recursos de legitimacin y
condicionantes situacionales y contextuales de cada
institucin se interrelacionan en el proceso de recepcin televisiva de la audiencia.
- Algunos focos de atencin
En distintos estudios de recepcin los elementos
siguientes han demostrado ser importantes componentes de la mediacin familiar en el proceso de
TV: el modelo de comunicacin familiar (Brown,
1976; Lull, 1982;1989); el mtodo disciplinario en
el hogar (Korzeny et al., 1983); la orientacin social
de la familia (Brown y Linnee, 1976); la percepcin
de los adultos de su propio papel como mediadores
de la TV de los nios (Orozco, 1991b.); la teora educativa de las madres (Orozco, 1989); el estatus que
goza la TV en el hogar (Orozco, 1988), y los hbitos
televisivos de los adultos (Fuenzalida, 1984).
Con respecto a la mediacin escolar, los elementos que pueden postularse como importantes componentes de la mediacin son: el mtodo pedaggico
290
(Orozco, 1988); la tarea dejada por los maestros

para el tiempo libre de los nios (Orozco, 1989d);
el uso sistemtico del libro de texto y la discusin
en clase de temas y programas vistos en la TV
(Orozco, 1989c); la forma predominante de inculcacin (imposicin, negociacin, convencimiento)
(Willis, 1977; Giroux, 1981); la legitimidad educativa de la TV frente a los maestros (Lusted, Drummond, 1985; Orozco, 1989d); y la autopercepcin
del docente con respecto a su rol mediador frente
a la TV que ven sus alumnos (Masterman, 1988;
Orozco, 1990c).
- nfasis comparativo
Adems de los elementos anteriores, es necesario
averiguar acerca de los diferentes guiones y sus
respectivas esferas de significacin. Esta averiguacin constituye un tipo particular de anlisis de
contenido que permite al investigador completar
la investigacin de las mediaciones con las definiciones particulares de la TV y las dems instituciones sociales.
Los guiones, en tanto categora de anlisis, deben captar secuencias de acciones usuales entre la
audiencia estudiada. De alguna manera deben reflejar su actuacin predominante en diversos escenarios sociales. Una vez que algunos guiones
predominantes se han captado, sirven de catalista
en cada una de las instituciones sociales en juego.
Por ejemplo, a los padres y a los maestros se les
pide sancionar los guiones. De esta manera se obtienen las distintas significaciones a travs de las
cuales se busca la socializacin de las audiencias.
291
GUILLERMO
OROZCO
Estas significaciones son las que se comparan entre s para conocer el equilibrio de la mediacin.
Tanto los guiones y sus significaciones (al igual
que los dems elementos mencionados anteriormente) se comparan de audiencia a audiencia y no de
televidente a televidente. Se asume que los televidentes individuales interactan con la TV como
miembros de una audiencia. Las categoras que permiten captar las mediaciones de referencia (edad,
sexo, estrato socioeconmico, etc.) son las que sirven, en principio, para demarcar las audiencias.
Por ejemplo, la edad define por s misma un mbito
de audiencia distinguible de otros. Si, adems, se
combinan otros elementos, es posible hacer demarcaciones ms finas. El criterio ltimo para la inclusin de las categoras proviene tanto del inters
particular del investigador como de la conformacin sociocultural del universo posible de audiencias a estudiar.
Ms que datos estadsticos que configuren tendencias, lo importante para la investigacin de la
audiencia en su interaccin con la TV es describir
sus procesos de recepcin y las prcticas de mediacin de que son objeto. Para ello basta con tener
suficiencia comparativa, trascender casos individuales. Entre ms puedan diferenciarse entre s las
audiencias, ms rica su comparacin y ms fina su
distincin con respecto a sus procesos de recepcin televisiva.
Por la emancipacin de la audiencia
Para concluir la discusin anterior, quiero brevemente referirme al sentido ltimo de analizar el
292
proceso de recepcin televisiva: la emancipacin

de la audiencia.
Esta emancipacin adquiere especial relevancia en una poca como la actual, donde, por una
parte, estamos presenciando una creciente privatizacin de la cultura y, en ltima instancia, de lo
pblico. Y, por otra, estamos siendo testigos de
un salto rpido de la cultura oral (lgica del relato)
a la cultura electrnica (lgica mercantil), sin haber asumido y recreado cabalmente la cultura escrita (lgica del argumento).
La TV ejerce una opcin, no ms diversificada, pero
si ms polifactica en la vida cotidiana, al dejar de
ser solo eso, TV, y servir tambin como pantalla a
los videojuegos y a los procesadores de palabras.
La TV cada vez ms se constituye en referente
de lo pblico, al captar y proponernos aquello que
es relevante en ese mbito y que nos rebasa en el
espacio y en el tiempo, pero que, paradjicamente, nos posiciona en el aqu y ahora, al ser mostrado en la pantalla e introducido en nuestra propia
casa, donde invade los espacios de intimidad.
La audiencia de la TV amplifica cada vez ms
aunque no necesariamente diversifica su enganche con la pantalla, mientras disminuye su
involucramiento con otros medios de informacin,
con otras manifestaciones culturales y con otras
expresiones sociales. Todo esto no es gratuito, ni
tampoco conlleva procesos directos o interacciones
transparentes. Hacerlos ms difanos para tratar
de entenderlos es una asignatura constante, y ciertamente esa ha sido la intencin al escribir estas
pginas.
293
GUILLERMO
OROZCO
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300
ES INEVITABLE LA RECOLONIZACIN
CULTURAL? *
Jos Ramn Vidal
Los hechos
El impetuoso desarrollo de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin han conducido a
que estas se conviertan en infraestructura bsica
de la economa, de la ciencia, de la poltica, de la
educacin y las artes, invadan la vida cotidiana y
modulen nuevas formas de percepcin, de hbitos
y de ordenamientos lgicos de los procesos cognoscitivos.
Este proceso ocurre incrustado y en gran medida supeditado a las tendencias que predominan
en el desarrollo capitalista contemporneo, es decir, la superconcentracin de la propiedad a escala multinacional, y el consiguiente establecimiento
de un mercado mundializado que, por ahora, funciona en las lgicas neoliberales, es decir, en la
lgica del pleno predominio del mercado.
De esta forma, el despliegue del sector de la informacin y la comunicacin a travs de todas las
actividades sociales y a escala planetaria est
signado por los procesos de desregulacin jurdica, privatizacin, y transnacionalizacin que conducen a un peculiar modo de globalizacin de los
productos y servicios de la informacin y de la co* Tomado de revista Enfoques, La Habana, 1999.
301
JOS RAMN VIDAL
municacin, a la vez que generan una impetuosa

segmentacin de los consumos.
Para los pases eufemsticamente llamados en
vas de desarrollo, desregulacin jurdica ha significado introducirse vertiginosamente en el proceso
de privatizacin, lo que ha conducido a poner trmino o a debilitar sustancialmente la presencia del
estado en sectores antes considerados oficialmente
como estratgicos; tal es el caso de las telecomunicaciones; ha significado, adems, la cancelacin casi
unnime de la televisin pblica y, en general, la
venta, a veces en trminos bastante oscuros, de las
propiedades estatales en estos sectores.
El proceso de privatizacin en estos pases ha
facilitado la transnacionalizacin de la propiedad
sobre los sistemas comunicativos, porque al someterse a licitaciones pblicas desreguladas jurdicamente, es decir, reguladas solo por el mercado,
las grandes megacorporaciones internacionales de
la informacin y la comunicacin han sacado la
mejor parte y se han apoderado de los principales
paquetes de acciones en todo el sector sobran
los ejemplos en el rea de la telefona y en la de la
venta de los servicios pblicos de televisin.
As, muchos medios de comunicacin que
antes al menos intentaban tener una programacin nacional ahora son esencialmente repetidores de la produccin globalizada que suministran
las grandes empresas transnacionales.
Este hecho viene a complementar y a legitimar
en el orden simblico, en la esfera de las representaciones, lo que ha acontecido en la produccin y
el consumo material, es decir, el predominio del
302
ES INEVITABLE LA RECOLONIZACIN CULTURAL?
consumo de productos y servicios generados por

las transnacionales, desde las hamburguesas o los
jeans hasta los diseos ambientales de los lugares
pblicos y privados.
Esta realidad ha generado, con mucho fundamento, una creciente preocupacin acerca de la
tendencia creciente de los pases altamente desarrollados a realizar una recolonizacin cultural, tomando en consideracin el hecho de que, desde
estos pases, se generan las nuevas tecnologas,
se controla la propiedad de la mayor parte de los
medios, y se elabora la inmensa mayora de los
productos informativos y culturales que se difunden globalmente.
Un ejemplo puede ilustrarnos al respecto: las
agencias informativas AP y UPI difunden diariamente 35 millones de palabras, la Reuter y la AFP,
en conjunto, unos 5 millones, mientras el pool de
las agencias de los pases no alineados slo logra
trasegar unas cien mil palabras.
Por este motivo es lcito preguntarse si, en realidad, se est gestando una cultura global o lo que se
intenta es imponer un proyecto hegemnico global.
Esta pregunta es ms pertinente si observamos que
una sola nacin, los Estados Unidos de Amrica,
ejerce el control de la mayor parte de la produccin
y de los medios de informacin y comunicacin.
Ante estos hechos no basta con generar una denuncia justa pero a todas luces insuficiente ,
sino que es preciso que reflexionemos colectivamente sobre cmo podemos los pases pobres oponernos a este reto enorme que se levanta amenazador
para nuestras culturas e identidades.
303
JOS RAMN VIDAL
Desde luego, el tema es de tanta importancia

como vastedad y, por ello, no puede pretenderse
su abordaje total desde una ponencia, ni desde el
pensamiento de una persona, sino que, por el contrario, requiere el concurso de numerosos enfoques y puntos de vista, por lo que el propsito de
este trabajo es slo incitar a la reflexin colectiva.
Para ello esbozar algunas reflexiones que, a mi
entender, pueden ser de alguna utilidad al analizar el tema.
Qu modelo comunicativo asumimos
Una primera reflexin que me parece pertinente
es aquella que nos oriente en la comprensin de
cmo transcurren los procesos de comunicacin.
Hasta ahora, suelen ser dominantes los modelos
trasmisivos, muy arraigados entre nosotros, sobre todo, por medio del modelo informacional, que
ha invadido no slo los enfoques funcionalistas y
pragmticos incitados desde la derecha, sino que
tambin ha marcado los discursos de la izquierda.
Segn esta comprensin, lo esencial en el proceso de la comunicacin es su momento trasmisivo,
es decir, la salida de un mensaje desde un emisor
y su llegada con la mayor fidelidad a un receptor.
Esta posicin entraa un olvido de lo que ocurre
antes y despus de la trasmisin; tal omisin se
explica porque se da por sentado que lo esencial
est en el mensaje. El receptor es un elemento
pasivo que refleja los efectos de los mensajes. Desde
este punto de vista, el dominio actual de los centros emisores por las grandes transnacionales, tal
304
y como hemos visto, provocar inevitablemente

efectos recolonizadores sobre el pensamiento y la
conducta de nuestros pueblos.
Sin embargo, hay otros modelos de comprensin que consideran como parte integrante y sustancial del proceso de comunicacin lo que ocurre
en las mentes, no solo de los emisores sino tambin de los receptores. Ello entraa considerar al
receptor un elemento activo del proceso.
Que ocurre en realidad? Qu hemos comprobado reiteradamente en mltiples investigaciones?
Que en ese proceso el receptor es un actor capaz
de construir sentidos diferentes a los mensajes que
se le proponen. En esa construccin de sentido, el
actor que recibe los mensajes moviliza sus valores
y representaciones de la realidad, que de ninguna
manera son creados exclusivamente desde los
medios, sino que son una integracin de mltiples experiencias e influencias ejercidas cotidianamente por diversos agentes sociales: familia,
escuela, comunidad, iglesia, grupos de amigos,
instituciones donde labora, etc.
En ese proceso, los medios son un agente de
gran importancia, pero en ningn caso un todopoderoso manipulador de todas las mentes. Es
decir, la relacin entre los mensajes que se emiten
y los receptores no es una relacin directa y simple sino que est mediada por mltiples factores
culturales, tecnolgicos, vivenciales, que se sintetizan en la subjetividad de cada uno y se expresan
en las prcticas intersubjetivas.
Alejarnos de una posicin trasmisiva, y asumir
otra centrada en el proceso de significacin, nos
305
JOS RAMN VIDAL
coloca en la posibilidad de identificar recursos,

potencialidades, que pueden ser movilizados para
enfrentar los peligros que para nuestros pueblos
se derivan del actual orden mundial.
Ubicarnos en esa posicin significa confiar en
el ser humano, en su capacidad de sentir y pensar
por s mismos; esa confianza no es un acto exclusivamente de fe que tambin lo es , sino que
tiene su fundamento en el hecho de que los procesos de significacin no transcurren en y desde un
individuo aislado, sino que son procesos socialmente condicionados e intersubjetivamente construidos; en ellos entra en juego nuestra memoria
histrica, nuestras culturas e identidades, que son
el resultado secular de nuestra historia.
Aqu se hace imprescindible detenernos en otra
consideracin. Reconocer el carcter activo del acto
de consumo de los mensajes no puede conducirnos a igualar el poder del que recibe y del que emite.
No estamos en presencia de un proceso exclusivamente de significacin, sino tambin de procesos
profundamente politizados, es decir, donde entran
en juego las estructuras de poder existentes, los
intereses de clases; estamos en presencia de un
proceso de hegemona, donde resistencia y sumisin, autodeterminacin y dominacin se entrelazan dialcticamente.
Este reconocimiento implica que no es el mercado el espacio donde se equilibran las fuerzas
entre emisores y receptores de los mensajes; que
la resistencia al empuje hegemnico hay que organizarla, estimularla, fortalecerla, con acciones
polticas, culturales y educacionales que deben ser
306
concertadas privilegiadamente desde los movimientos populares o desde los espacios de produccin
intelectual que se comprometan con ellos.
El papel de la cultura
Otra reflexin necesaria est relacionada con el
papel de nuestras culturas en esos esfuerzos de
resistencia y liberacin, entendiendo por cultura,
desde luego, no solo la produccin intelectual y
artstica, sino nuestro modo de ser y de significar
cotidianamente, aquello que le da cuerpo y sustancia a nuestras identidades.
Una constatacin que resulta imprescindible
hacer, pero que a menudo queda soslayada, es el
hecho de que nuestros pases no son pobres culturalmente.
Las culturas americanas son el resultado de largos, tortuosos y cruentos procesos de transculturacin. La cultura autctona, all donde esta
puede identificarse, no se encuentra en estado puro,
sino en convivencia con elementos culturales originariamente ajenos que han sido apropiados: podemos hablar de una cultura propia solamente si
entendemos por tal la fusin de los elementos
autctonos con aquellos que han sido apropiados,
y ese no es un proceso acabado, esttico, sino un
proceso que contina permanentemente. Si algo nos
caracteriza a los latinoamericanos es la capacidad
de apropiarnos de lo forneo sin desdibujarnos como
entidades culturales especficas. Hay aqu, por lo
tanto, una potencialidad de resistencia ante el embate contemporneo que intenta homogeneizarnos.
307
JOS RAMN VIDAL
Esa apropiacin creativa se da en todos los niveles de la produccin cultural, pero es mucho ms
rica en la cultura popular. All las resignificaciones
estn marcadas por lo especfico de la vida cotidiana de las clases populares, que constituye el
reverso de los modelos de vida, de bienestar y de
consumo que se proponen desde el mensaje global hegemnico.
Los medios multinacionales pueden globalizar
los sueos, pero tambin globalizan las frustraciones y la reaccin popular ante ellas. En los procesos sociales de construccin de sentido esas
continuas frustraciones se sedimentan en una
cultura que es de resistencia, de burla, de escape
y tambin de sumisin. La reconstruccin de esa
memoria histrica, su valorizacin y su anlisis
crtico se convierten en un imperativo de gran importancia para enfrentar los intentos contemporneos de legitimar la dominacin.
Pensar con nuestra cabeza
Los procesos de transculturacin a que hacamos
referencia se han dado en el interior de procesos
de dominacin. Ello ha dejado su huella tambin
en nuestra cultura; no todo lo propio nos fortalece. Jos Mart nos advirti que El delito de haber
sabido ser esclavo, se paga sindolo mucho tiempo
todava,1 con ello recalcaba que la liberacin no es
1
Carta de Mart a Jos Joaqun Palma. (Guatemala 1878).

En J. Mart. Obras completas. Edicin Crtica, tomo 5, La
Habana, Centro de Estudios Martianos. 2001.
308
un acto sino un proceso, que tiene que incluir una

valorizacin de lo propio que nos haga sentir orgullosos de ser lo que somos y que no necesariamente encontremos ms valor en lo extrao; e
incluye tambin, por lo tanto, la capacidad de juzgar con mirada crtica lo propio y lo ajeno.
Aqu aprecio uno de los aportes ms significativos que pueden hacerse en el terreno cultural y
educacional: fortalecer nuestra capacidad crtica,
no intentar una mera reproduccin de patrones
discursivos y prcticos, sino desatar la creatividad consustancial a nuestra condicin de culturas mestizas para manejar lo nuestro y lo forneo
y actuar con esos elementos en la cotidianidad.
Por cierto, el primer ejercicio de creatividad tenemos que hacerlo aquellos que queremos no solo
preocuparnos sino tambin ocuparnos de evitar
una recolonizacin cultural. Ante el predominio
tecnolgico, econmico y poltico de los centros
hegemnicos del capitalismo contemporneo, tenemos que oponer nuestra capacidad reflexiva y
creadora. Ello presupone una labor intelectual, de
investigacin y de reflexin terica que muy frecuentemente es estigmatizada como estril tanto
por el pragmatismo tecnocrtico y neoliberal de la
derecha, como por una parte del discurso de la izquierda.
El mensaje global, por otra parte, no agota las
necesidades informativas o de intercambio simblico de cada agrupamiento humano, por eso hay y
continuar habiendo un espacio para el mensaje
local, generado desde las comunidades locales,
regionales o nacionales. Si queremos que ese men309
JOS RAMN VIDAL
saje local no sea tributario del mensaje hegemnico, debemos construirlo desde el interior de las
diversas y mltiples identidades en que estamos
inmersos.
Quiero recalcar que las identidades son mltiples, son comunitarias, barriales, regionales, nacionales, tnicas, de gneros, de generaciones, y
un largo etctera prcticamente inagotable. Creo
que reconocer y valorizar esas identidades, buscando su armonizacin y no su contraposicin, es
una prctica imprescindible si queremos ser ms
fuertes ante el embate hegemnico. Para eso hay
que pensar y llevar a la prctica proyectos participativos que surjan desde las bases, afincados
fundamentalmente en los diversos movimientos
populares que existen o se gestan a diario con diversas motivaciones, y que representan esa variedad identitaria.
Sin embargo, trabajar en proyectos participativos de carcter popular no nos debe conducir
a renunciar a otros espacios, como son la comunicacin masiva, o los nuevos medios de comunicacin de carcter digital. El terreno que no ocupamos
con nuestros mensajes, lo ocupan otros. No tenemos alternativas: o dominamos las nuevas tecnologas o los propietarios de ellas nos dominan a
nosotros.
En sntesis, no estamos inermes ante un ordenamiento mundial que intenta legitimarse utilizando
todas las posibilidades que el desarrollo tecnolgico de la informacin y la comunicacin pone a su
disposicin. Tenemos una riqueza cultural e identitaria que constituye un obstculo formidables a
310
los proyectos hegemnicos. Si potenciamos esa riqueza, desde las culturas y los movimientos populares, con estrategias participativas que valoricen
lo nuestro y movilicen nuestras subjetividades, podremos seguir siendo nosotros mismos, a la vez que
nos integramos en un mundo que, para que sea
legtimo, tiene que ser plural. Un mundo, como he
ledo en un cartel zapatista, donde quepan muchos
mundos.
diciembre 1998
311
312
EDUCACIN PARA LA COMUNICACIN *

Pablo Ramos Rivero
A inicios de los aos 90, uno de los ms prestigiosos especialistas latinoamericanos en comunicacin, Luis Ramiro Beltrn, acotaba que nuestra
regin ha sido la ms activa del mundo en cuanto
al desarrollo de la educacin para los medios.1
Opinin compartida, desde el otro lado del Atlntico, por el espaol Jos Ignacio Aguaded Gmez,
para quien Latinoamrica ha realizado quiz
como ningn otro continente un esfuerzo constante y progresista para hacer frente a la presencia de los medios en el mbito social y familiar.
Como disciplina cientfica, la educacin para los
medios de comunicacin ha contado en los ltimos aos con mltiples programas, con diseos
metodolgicos diversos y con una amplia variedad
de corrientes ideolgicas y fundamentos tericos.2
Para este profesor de la Universidad de Huelva, el
rasgo distintivo de este quehacer es su nfasis, desde
* Tomado de boletn de la Red latinoamericana y caribea
de Educomunicacin, nm. 3, 31 de julio de 2003.
(unial@icaic.inf.cu).
1
Luis Ramiro Beltrn, prlogo al libro de Mara Josefa

Domnguez Bentez Activos y creativos ante los medios de
comunicacin social, Santa Fe de Bogot, Ediciones Paulinas, 1990, p. 11.
Jos Ignacio Aguaded Gmez, La Educacin para la Comunicacin. La enseanza de los medios en el contexto
iberoamericano.
313
PABLO RAMOS RIVERO
una dimensin politizada, en la educacin de las

personas para la recepcin crtica y activa de los mensajes masivos. Y esto, por sobre el uso de los medios
y nuevas tecnologas de comunicacin e informacin como instrumentos educativos o herramientas
didcticas.
Una educacin para la comunicacin desde el
mestizaje
En el convulsionado panorama de la regin, que
iniciaba la segunda mitad del siglo XX sacudida
por movimientos revolucionarios de diversa ndole, la educacin para la comunicacin adquiere una
impronta que la distingue, como tendencia, de las
desarrolladas en el primer mundo.
Aqu y all, ante las agobiantes realidades econmicas y sociales, la cultura y, por tanto, la comunicacin, fueron asumidas a partir de radicales
posturas polticas e ideolgicas.
El esquema de dominacin imperante, a escala
de las prcticas educativas, fue denunciado, y se
propuso un modelo de educacin abierto a la comunicacin dialgica y, por ende, liberadora.
Influidos por las nuevas olas que, desde Europa,
cuestionaban el modo de hacer hollywoodense, grupos de cineastas, en muchos casos cinfilos que devendran cineastas, comenzaron a redefinir el lugar del
audiovisual en el contexto de nuestras culturas.
Religiosos y laicos, desde una opcin por los pobres y una relectura marxista de los Evangelios y
de la realidad, formularon una teologa y una prctica libertarias.
314
EDUCACIN PARA LA COMUNICACIN
En el mbito acadmico, la postura crtica ante

las estructuras de dominacin econmica y poltica encontraron un lugar de insercin en el debate
por un reordenamiento ms equilibrado de los flujos de la informacin y la comunicacin.
La educacin popular corriente encabezada
por Paulo Freire , el movimiento del nuevo cine
latinoamericano, la teologa de la liberacin, la
lucha por un nuevo orden mundial de la informacin y la comunicacin fueron, ms que discursos, prcticas que nutrieron reflexiones y
quehaceres en torno al binomio comunicacin/
educacin.
Este panorama nos da una idea, si bien simplificada, del complejo entretejido de perspectivas
a veces coincidentes en una misma institucin
o persona que ha generado mutuas complementaciones y alianzas. Como suele suceder, al menos por estas latitudes, muchos de los actores
comparten los diferentes escenarios.
Por otra parte, nos indica que la asimilacin de
corrientes o ideas forneas no se da en un asptico clima intelectual, sino que, como corresponde
a todo proceso comunicacional, es contextualizada
desde nuestras peculiares urgencias vitales.
Como apuntara el investigador brasileo Jos
Marques de Melo en su intervencin en el V Simposio sobre investigacin de la comunicacin del Centro-Oeste (Goiania, Brasil, 20 al 22 de mayo de
1999), la marca distintiva de las elaboraciones latinoamericanas en materia de comunicacin viene
dada por la hibridacin terica y la superposicin
metodolgica, plasmada en una singular investiga315
PABLO RAMOS RIVERO
cin mestiza, representativa de la fisonoma cultural latinoamericana:

Esse perfil se caracteriza pelos cruzamentos de
tradies europias, herenas meso-sul-americanas (pr e ps-colombianas), costumes africanas,
inovaes de modernas matrizes norte-americanas, alm de muitas contribues introduzidas
pelos distintos grupos tnicos que navegaram pelos oceanos durante as recentes sagas migratorias internacionais.3
Ello ha permitido el cambio gradual de los enfoques para abarcar los espacios educativos formales e informales, abrir el espectro de la comunicacin
en toda su dimensin humana y, por ello, social,4
e imbricar ambas reas en la rica, compleja y contradictoria trama y urdimbre de nuestro mestizaje
identitario y cultural.
Justamente, para el mexicano Guillermo Orozco
el principal aporte de la investigacin latinoamericana sobre medios y nios al campo general de la
investigacin comunicativa ha sido la conceptualizacin de las mediaciones y de las prcticas y
Jos Marques de Melo, Paradigmas da escola latinoamericana de comunicao, Comunicao e Informao,

Goiania, vol. 2, nm. 2, julio-dic. 1999, p. 189.
Es ilustrativo comparar lo expresado por Luis Campos

Martnez, a inicios de los aos 70, con las conclusiones y
propuestas de la Mesa cine-escuela-comunidad, durante
el Primer simposio internacional El cine en el aula: elementos para una pedagoga de la comunicacin,
(Maracaibo, 28 al 30 de marzo de 2001).
316
estrategias comunicativas de las audiencias.5 En

su opinin, la riqueza de tcnicas y procedimientos, creados o adaptados, dan fe de una apropiacin creativa de los nuevos paradigmas desde una
renovada y original visin epistemolgica.
Por otra parte, la investigacin sobre la relacin
entre comunicacin y educacin en Amrica Latina, segn nos dice Mara Teresa Quiroz en sus
comentarios relativos al CICOSUL,6 ha devenido un
campo de acercamiento entre educadores y comunicadores, cientficos sociales y polticos, estudiosos de los medios y diferentes sectores preocupados
por los asuntos pblicos y ciudadanos. En particular, enfatiza Quiroz,7 la investigacin de la relacin
entre comunicacin y educacin es un rea en la
que se aproximan el mundo de la academia y el
Cf. Jess Martn-Barbero, De los medios a las prcticas,

en Guillermo Orozco (coord.), La investigacin de la comunicacin desde las prcticas sociales, Mxico, DF., Universidad Iberoamericana, Cuadernos del PROIICOM, nm.
1, 1991.
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Cf. Mara Teresa Quiroz Velasco, Educacin para la Comunicacin. Proyecto del Centro de Investigacin en Comunicacin Social (CICOSUL), en Pablo Ramos, Tres dcadas
de educomunicacin en Amrica Latina: los caminos del Plan
DENI, (CD-Rom), Quito, Organizacin catlica latinoamericana y caribea de comunicacin (OCLACC), 2001.
317
PABLO RAMOS RIVERO
mundo de la realidad concreta, y desde la cual se

requiere proponer soluciones y estrategias. De ah
su trnsito y extensin hacia las actividades de
promocin y desarrollo, pasando por el diagnstico y la definicin de proyectos y polticas.
No es casual entonces que la educacin para la
comunicacin, como disciplina, pase a ser concebida como uno de los necesarios ejes que vertebran
una educacin para la ciudadana solidaria.
De los medios a los fines
Ismar de Oliveira Soares, retomando algunas ideas
de Francisco Gutirrez respecto a los desafos concretos que debe asumir la educacin en el nuevo
milenio, apunta que el mundo est necesitado de
una solidaridad que solo la convivencia es capaz
de dar. Se trata, entonces, de educar no para la
solidaridad, sino en la solidaridad, de una forma
que permita romper estereotipos y conceptos que
definen, en ltima instancia, los espacios de convivencia humana. En tal sentido, educar para la
convivencia significa educar para la comunicacin.8
Esto, en nuestros pases, implica rescatar la
memoria para mirar y crear el futuro. Recomponer una historia mutilada y avanzar, de una vez, a
la siempre retrasada o pospuesta meta: la unidad
latinoamericana. Educar para apropiarse de la
8
Ismar de Oliveira Soares, La gestin de la comunicacin

en el espacio educativo. (O los desafos de la era de la
informacin al sistema educativo), en Dilogos de la comunicacin (Lima), nm. 52, agosto, 1998, p. 15.
318
historia y de la cultura, al decir de Francisco Gutirrez segn acota Oliveira Soares en el citado
artculo. Dimensiones que, junto con una educacin para la incertidumbre, para el goce de la
vida y para la significacin (a las que se aadira
la educacin para el consumo, segn los aportes
del argentino Nstor Garca Canclini, adecuaran
las prcticas educativas a los desafos y exigencias
de la nueva cultura que adviene.9
En el evento EDUCOM 2001, organizado por el
Departamento de comunicacin social del Consejo
episcopal latinoamericano (Santa Fe de Bogot, 19
al 21 de junio de 2001), Jos Martnez de Toda, aun
conservando su anclaje en los medios, se refera a
un segundo y tercer niveles que deban superar el
nivel inferior de conceptos y prcticas relacionados
con las seis dimensiones por l propuestas, y a las
que ya hemos hecho referencias (alfabetizado
mediticamente, consciente, crtico, activo, social y
creativo).10
Si bien el tercer nivel estara dado por la definicin precisa de cada una de dichas dimensiones,
el nivel intermedio intentara colocar la educacin
para la comunicacin en funcin del desarrollo
humano, esto es, en funcin del establecimiento
de una comunicacin democrtica: el paso de es-
Ismar de Oliveira Soares, op. cit., p. 14-16.
10
Jos Martnez de Toda, Conferencia magistral, EDUCOM,

2001, Departamento de comunicacin social del Consejo
episcopal latinoamericano (DECOS/CELAM), Santa Fe de
Bogot, 19 de junio de 2001.
319
PABLO RAMOS RIVERO
pectadores a interlocutores, la comunicacin

puesta al servicio de procesos de organizacin, y
la organizacin con miras al desarrollo humano
sostenible.
El modelo de educacin en materia de comunicacin que se est imponiendo en la actualidad
en Amrica Latina, ms que seguir los paradigmas
centrados en una concepcin instrumental de los
medios, hace nfasis en los fines de la comunicacin y coloca a la educacin para la comunicacin como un eje transversal en los procesos de
educacin ciudadana. En tal sentido, se concibe
la comunicacin como un proceso de puesta en
comn y, por tanto, de valoracin y re-conocimiento de sus actores como personalidades que
se construyen en su relacin con el otro y consigo mismas.
El documento elaborado por el Equipo de Comunicacin social-Amrica (ECOSAM), del Instituto de las Hijas de Mara Auxiliadora (HMA),
recoge un testimonio del investigador brasileo
Pedro Gilberto Gomes, quien, al analizar muchos
de los proyectos puestos en prctica en el subcontinente, constat el desplazamiento a que hacemos referencia. Si bien puede encontrase
propuestas pedaggicas diversas, estas tienen,
como comn denominador, el esfuerzo por transferir el problema desde los medios al proceso
comunicativo. Y es en este desplazamiento de
polo se subraya donde reside el gran avance
que Amrica Latina est dando a la ecuacin del
problema. Va dejndose de hablar tan solo de la
educacin del sentido crtico para referirse ahora
320
a una educacin para la comunicacin entendida como proceso.11

En gran medida deudoras de una concepcin
culturalista de la formacin de la personalidad,
basada en los criterios de Vygostsky,12 las ms
recientes alternativas hacen nfasis en la dimensin del crecimiento personal que toma en cuenta
la alteridad. Una visin ms holstica de la persona, influida por las corrientes de la psicologa de
corte humanista, ha logrado superar las limitaciones del modelo neoconductual, afn al esquema hipodrmico.
Criterios, estos, cercanos al nuevo concepto de
ciudadana que se ha ido gestando desde la sociedad civil, lo que implica abrir nuevos espacios para
el ejercicio de la participacin, la expresin y la
comunicacin como derechos inalienables de sectores considerados tradicionalmente como objetos y no sujetos, cual es el caso de la niez.
Desde esta nueva perspectiva, se ha promovido
una educacin para la comunicacin que intenta
superar el hiato entre una formacin para la recepcin o lectura de los medios (como ha sido,
hasta ahora, la prctica mayoritaria) y otra para
la produccin creativa o escritura de mensajes,
11
Instituto de las Hijas de Mara Auxiliadora en Amrica,

Equipo de comunicacin social (ECOSAM), Propuesta de
educomunicacin para la familia salesiana, Caracas, marzo de 2001.
12
Lev S. Vygotsky, Historia del desarrollo de los procesos psquicos superiores, La Habana, Editorial cientfico tcnica,
1987.
321
PABLO RAMOS RIVERO
y que redimensione el papel del sujeto, de perceptor a creador de mensajes, y, an ms, de espectador a protagonista de procesos comunicacionales
gestados desde sus propias necesidades y capacidades.
Ismar de Oliveira, durante la tercera Cumbre
mundial sobre los medios para la niez (Tesalnica,
Grecia, 23 al 23 de marzo de 2001), dej constancia del abandono de las posturas ortodoxas en
educacin para los medios que se viene dando en
Latinoamrica.
Segn l, ms que el inters por los contenidos
(violentos, sexistas), en las ms recientes prcticas desplegadas en Brasil prevalece el inters social por los derechos de los nios. La observacin
detenida de estas experiencias permite apreciar que
el eje de preocupacin no es tanto lo que la televisin y los medios estn haciendo, sino, por el contrario, que los nios puedan usar los medios como
instrumentos para expresarse, instrumentos que,
por su parte, la educacin debe incorporar.
El propio Ismar est involucrado en un proyecto de creacin de redes virtuales generadas desde
las inquietudes de los propios escolares. Nos referimos al proyecto CAAP (Communication Allies
Around the Planet).13
En este caso, el ciberespacio se convierte en un
nuevo entorno multicultural, colaborativo y constructivista de educacin para la comunicacin,
destinado a favorecer el contacto entre escuelas
13
Ver http://www.geocities.com/media_education_caap
322
y estudiantes de las tres Amricas, de Asia y de

Europa.
El superobjetivo del CAAP es motivar a profesores y estudiantes a discutir el sentido y el impacto
de los medios de comunicacin en sus vidas y en
los destinos de la sociedad contempornea. Se destina tambin a colaborar con el sistema educativo
en la implementacin del uso democrtico de los
recursos de la informacin al interior de los sistemas educativos, como instrumentos capaces de
promover la autoconfianza de las nuevas generaciones en tanto constructoras de un nuevo mundo.
Las iniciativas del Equipo de comunicacin social (ECOSAM), del Instituto de las Hijas de Mara
Auxiliadora en Amrica, nos ofrecen una prueba
del cambio de ptica que se viene operando.14
El proyecto cubano Gminis,15 al potenciar la
capacidad de los adolescentes para la gestin de
procesos comunicativos en su mbito comunitario, a la vez que promueve la participacin activa
en el conocimiento de la comunicacin audiovisual,
14
Cf. Instituto de las Hijas de Mara Auxiliadora (HMA), Equipo de comunicacin social-Amrica (ECOSAM), Plan general de educomunicacin; Mariv Campos, Educacin para la
comunicacin: una propuesta pedaggica en la escuela; y
Josefa Vicente, 361: que nadie se quede fuera, en Pablo
Ramos, Tres dcadas de educomunicacin en Amrica Latina: los caminos del Plan DENI, (CD-Rom), Quito, Organizacin Catlica Latinoamericana y Caribea de Comunicacin
(OCLACC), 2001.
15
Ver Raisa Labrada, et. al., Gminis: de perceptores a emisores, en Pablo Ramos, Tres dcadas de Educomunicacin...
op.cit.
323
PABLO RAMOS RIVERO
busca desarrollar procesos psicolgicos que subyacen a la conducta responsable: autoimagen, autoconcepto, autoestima y asertividad.
La experiencia de trabajo con pandillas en Guayaquil, llevada a cabo por CEFOCINE, confirm
que era posible alterar la conducta de estos jvenes al habilitarles oportunidades y espacios para
expresarse. En este proyecto comenta Rafael
Carriel se dej de priorizar los procesos de lectura crtica y alfabetizacin audiovisual como fin
en s mismo y se brind el acceso al video como
una posibilidad expresiva, como un medio de
autoafirmacin y de comunicacin, y como herramienta para gestar procesos ms personales que
desarrollaran la autoestima.16
Por su parte, la autopercepcin y la autoproduccin son variables que el captulo uruguayo
del Plan DENI toma en consideracin.
El cambio de nfasis comienza tambin a apreciarse aun en aquellas propuestas ligadas a las concepciones ms tradicionales de la lectura crtica.
Potenciar estas experiencias va ms all del esfuerzo personal de sus promotores.
El escenario abierto por legislaciones y nuevas
reformas educativas quedar vacos si, paralelamente, no se impulsan y fomentan mbitos de formacin
de ese profesional emergente: el educomunicador.
16
Ver Rafael Carriel, CEFOCINE: una experiencia de comunicacin y educacin ecuatoriana, en Pablo Ramos: Tres dcadas de educomunicacin..., op. cit.
324
LAS MEDIACIONES *
Guillermo Orozco
[...]
Una de las maneras en que el mbito de la comunicacin y la cultura avanz en el conocimiento
cualitativo de la relacin cultura-medios de comunicacin-sociedad, ha sido a travs de lo que se
conoce como las mediaciones. Se suele hablar de
paradigma, perspectiva o modelo de la mediacin.
El concepto fue inicialmente mencionado por el
investigador madrileo Manuel Martn Serrano;
despus, Jess Martn Barbero aplic parte de la
conceptuacin de Serrano a su visin de la mediacin, en su libro clsico De los medios a las mediaciones, y en otras publicaciones.
Martn Serrano habla de una mediacin de los
medios de comunicacin. Toda su teorizacin es racionalista y sistmica (no es el caso de Martn Barbero ni el del modelo de la mediacin). Serrano concibe
dos sistemas: el sistema social y el sistema de medios de comunicacin, y dice: una de las funciones
del sistema de comunicacin es mediar entre el sistema social y la sociedad.
Esta mediacin l la entiende como de dos tipos
fundamentales: mediacin estructural y mediacin
cognitiva de los medios de comunicacin. La me* Tomado de Guillermo Orozco, La investigacin en comunicacin desde la perspectiva cualitativa, Captulo VI, Guadalajara, Univ. Nacional de la Plata, IMDEC, 2000, p. 113
118.
325
GUILLERMO
OROZCO
diacin cognitiva, segn Serrano, tiene que ver con

la funcin que ejercen los medios al seleccionar
de los acontecimientos sociales aquellos que merecen ser dados a conocer a la sociedad en su
conjunto a travs de los medios de comunicacin,
es decir: es una mediacin fundamentalmente
ideolgica, a travs de la cual se define lo que es
importante, relevante y oportuno que la sociedad
conozca.
Por mediacin estructural, entiende Serrano
aquella funcin que los medios, debido a su peculiaridad, imprimen a la seleccin y presentacin
de lo seleccionado: tiene que ver con las caractersticas intrnsecas.
Las mediaciones segn Jess Martn Barbero
La mediacin, segn Jess Martn Barbero, es el
lugar desde donde se otorga el sentido al proceso de
la comunicacin. Sin embargo, Barbero privilegia
la cultura como la gran mediadora de todo proceso
de produccin comunicativa. Uno de los grandes
mritos de este autor es haber desencasillado la
comunicacin de los medios para recrearla, explorarla y profundizarla, no solo a travs de los medios, sino de la cultura.
Una de las afirmaciones contundentes originales de Barbero es que la comunicacin siempre se
da dentro de una cultura: la comunicacin en abstracto no es posible, sino que est inscrita en y
mediada por la cultura. Ubica la mediacin entre
la cultura, los receptores y los medios, a diferencia
de M. Serrano que buscaba una teora epistemolgica de la comunicacin que permita, desde la co326
LAS MEDIACIONES
municacin misma, entender la propia comunicacin. De ah resulta el objetivo nunca alcanzado

de una teora casi matemtica de la comunicacin,
fuera de la cultura.
Lo que es importante entender en el tema de la
mediacin, para cualquier investigacin cualitativa, es que hay relaciones directas entre los componentes de un proceso de investigacin. En el caso
de la comunicacin, entre lo tradicional emisor,
medio, mensaje, receptor no hay una relacin
directa, sino que toda relacin es mediada. Es decir, que en todo proceso de investigacin no hay
una relacin directa entre los componentes. Entender as, como mediada, esta relacin, hace importante ver los contextos en los que se estn dando
esas relaciones y no solo las relaciones mismas. O
sea, que nada est conectado directamente con
nada, sino que hay una serie de mediaciones que
inciden y conforman la interaccin entre uno y otro
de los componentes. Esto tiene varias implicaciones:
De antemano no podemos saber cmo se va a
desenvolver o desarrollar un objeto de estudio. No
se puede predecir qu va a pasar. Suponiendo que
se tiene un gran conocimiento sobre quines estn en el aula y quines estn fuera del aula, no se
puede predecir qu pasara en una relacin entre
ambos, pues no se sabe qu tipo de mediaciones
van a intervenir en esa relacin.
Necesidad de incorporar elementos del contexto, independientemente del campo especfico sobre el que se est trabajando.
Encontrar para cada caso especfico de investigacin cules seran las fuentes principales de
327
GUILLERMO
OROZCO
mediacin que van a incidir en ese contexto y en

las relaciones entre los distintos componentes.
Martn Barbero elabora un poco ms su concepto de mediacin al afirmar que la cultura es la
mayor mediacin de todos los procesos sociales, y
afirmar tambin que, de las mediaciones, hay que
ir a las prcticas sociales prcticas entendidas
como procesos de accin social de los sujetos sociales.
Barbero cree que las mediaciones se manifiestan en prcticas concretas y distingue tres, que le
parecen especialmente relevantes para entender
la comunicacin y la cultura:
- La socialidad, que tiene que ver con las prcticas
cotidianas de todos los sujetos sociales para negociar el poder de cualquier autoridad; negociacin del espacio de unos con los otros (por
ejemplo, la negociacin de los chicos para ver determinados programas de TV).
- La ritualidad, que est relacionada con las rutinas repeticin de ciertas prcticas que, por
definicin, envuelven una cierta rutina si no,
no seran prcticas sino actividades aisladas, espontneas, asistemticas que se dan alguna vez.
La repeticin de rutinas es un elemento de la
prctica donde se pone de manifiesto una mediacin. Esto se puede ver en la manera de pasar
el tiempo libre: se tiende a caer en lo mismo. Esa
rutina, dice Barbero, determina la produccin de
sentido y la propia produccin cultural que se da
a travs de ella.
- La tecnicidad en su doble rol de instrumento e
innovador perceptivo de los que estn a su alre328
LAS MEDIACIONES
dedor , en relacin con la cual Barbero hace

toda una crtica respecto de la manera en que
tradicionalmente se han entendido y asumido los
medios y la tecnologa de la comunicacin. En
Occidente, la tcnica y los medios de comunicacin se han asumido en su aspecto instrumental,
pero no en su aspecto de modificacin de las percepciones. l tiene como punto de referencia las
tecnologas de la informacin y los medios de comunicacin. Se han visto como medios y tcnicas,
pero no como provocadores de cambios perceptuales de la realidad. Esta dimensin de una
estimulacin distinta de la percepcin, propia de
la informacin que proviene del exterior, se ha
dejado de lado. Adems de la crtica, pone la
tecnicidad como un tercer mbito donde se manifiesta la mediacin cultural.
En sntesis: la cultura se manifiesta, aunque no
totalmente, por lo menos a travs de la sociabilidad,
la ritualidad y la tecnicidad.
Mediacin mltiple
La mediacin mltiple tiene la intencin de bajar la
teorizacin al nivel emprico para poder hacer investigacin.
Explorar la ritualidad y la tecnicidad en los trminos en que dej su teorizacin Martn Barbero
era muy complicado: era necesario bajar el nivel
para en trminos empricos poder captar esas
mediaciones.
El modelo est hecho en referencia a los medios
de comunicacin; lo que distingue al modelo es
una serie de fuentes de mediacin que son perti329
GUILLERMO
OROZCO
nentes para entender la relacin de la audiencia

con los medios.
a) Mediaciones individuales
Las mediaciones individuales son las que provienen de nuestra individualidad como sujetos cognoscentes y comunicativos, es decir, la psicologa y las
ciencias de la comunicacin dicen que las personas perciben a travs de ciertos esquemas mentales de significacin (la ciencia psicolgica enfatiza
ms esta parte de los esquemas; los culturalistas
diran que ms que esquemas son repertorios, mediante los cuales otorgamos el sentido a la nueva
informacin.
Otros dicen que son guiones mentales que prescriben una serie de acciones y de discursos para
llevar a cabo en la vida cotidiana; a travs de estos guiones mentales se percibe y procesa la informacin.
Hay esquemas mentales mediante los cuales la
gente percibe, presta atencin, asimila, procesa,
evala, memoriza o incluso se expresa. No se dan
cuenta de este procesamiento mental; sin embargo, este se da, inclusive, cuando en una situacin
de supuesta pasividad porque no se es consciente
de lo que nos est pasando en la cabeza cuando
vemos TV hay una tensin, una comprensin,
una asimilacin, una relacin de la informacin
con otras informaciones, una comprensin ms
profunda. Esto ha sido investigado en los Estados
Unidos por Salomn. Lo importante es ver que ese
proceso es una fuente de mediaciones para la
interaccin social, y particularmente para la in330
LAS MEDIACIONES
teraccin con los medios de comunicacin. Lo anterior es lo que se entendera como mediaciones
individuales, pero no se trata solo de individuos,
sino de hombres y mujeres que participan en distintas instituciones sociales al mismo tiempo.
b) Mediaciones institucionales
Las mediaciones institucionales se dan en la familia, la escuela, el trabajo, la iglesia, etc. Se participa en distintas instituciones, y all tambin se le
da sentido a la propia produccin de significados:
ah tambin se producen significados, se produce
cultura y se interacta con otra serie de informaciones.
En el caso de la recepcin de la TV por los nios, son importantes tres tipos de instituciones:
amigos, escuela y familia. En otros sujetos sociales hay que explorar para entender cules son las
instituciones que median los procesos comunicativos con mayor intensidad.
c) Mediaciones massmediticas
En el caso de la TV, podran ser llamadas mediaciones videotecnolgicas, y en el caso de la radio,
radiotecnolgicas. La propia tecnologa ejerce una
mediacin (como afirma Barbero). No es lo mismo
ver algo por TV que escucharlo por la radio, leerlo
en la prensa o verlo en el cine. Son tecnologas
distintas, lenguajes distintos, estrategias de comunicabilidad distintas, y eso est, de alguna manera, influenciando el proceso de percepcin y la
interaccin con esa informacin.
331
GUILLERMO
OROZCO
d) Mediaciones situacionales
Las mediaciones situacionales, en el caso de la recepcin, tienen que ver con la situacin de la recepcin. No es lo mismo ver una pelcula en el cine
que verla por TV. No es lo mismo verla acompaado que verla solo. No es lo mismo ver la misma
pelcula por TV estando solo que acompaado por
el resto de la familia. Es otra la interaccin. El caso
frecuente en Mxico es que la TV est situada en
el nico espacio colectivo de la familia, en el centro del hogar, y siempre est encendida; no es lo
mismo esa situacin que otra en la que hay un
televisor en cada habitacin de la casa.
Tambin se hace referencia en las mediaciones
situacionales a los estados de nimo de los propios
receptores, que modifican cmo estos se enganchan con un medio de comunicacin. A veces solo
se quiere distraccin y se conecta con la TV; en otras
oportunidades se quiere una informacin precisa
de lo que pas ayer y se la busca en la prensa para
leer. A veces se est cansado, a veces no.
e) Mediaciones de referencia
Las mediaciones de referencia incluyen todas aquellas caractersticas que nos sitan en un contexto o
ambiente determinados: por ejemplo, la edad, el
gnero, la etnia, la raza o la clase social. Estas mediaciones van connotando la realidad, hacen estar
en ella. y, desde esa forma de estar, se interacta
en el caso de la recepcin con los medios de
comunicacin.
332
LAS MEDIACIONES
LA PERSPECTIVA
DE LAS MEDIACIONES*
Guillermo Orozco
[...]
El enfoque de mediaciones, a la vez que constituye
una contribucin latinoamericana a la generacin
de conocimientos sobre comunicacin, es quizs
el principal punto de confluencia contemporneo
de varios autores de la regin que han trabajado
empricamente la relacin de los medios con los
sujetos sociales, con sus audiencias. Este enfoque
ha tenido diferentes matices y fundamentaciones
tericas y se ha traducido en una creciente investigacin, en el mbito latinoamericano, de las audiencias y sus procesos de recepcin.
Por ejemplo, siguiendo los planteamientos de Martn Barbero y de Orozco, se han desarrollado en Colombia (Lpez, 1996), en Brasil (Jacks, 1996); en
Mxico (Renero,1996; Cornejo, 1992; Inestrosa, 1993)
y en Per (Alfaro y Macazzim, 1995), investigaciones
que tratan de explicitar las mediaciones, principalmente socioculturales, aunque tambin cognoscitivas, familiares, institucionales, en relacin al
estudio de la televisin y en particular de las telenovelas, las identidades, la comunicacin familiar, las
fiestas populares y la educacin para la televisin.
* Tomado de Guillermo Orozco, La investigacin en comunicacin desde la perspectiva cualitativa, Captulo VI,
Guadalajara, Univ. Nacional de la Plata, IMDEC, 2000.
333
GUILLERMO
OROZCO
Metodolgicamente, este enfoque se ha propuesto estudiar, desde el mismo proceso de la comunicacin, los condicionantes de la produccin, los
productos comunicativos, su recepcin y los usos
sociales de algunos gneros televisivos particulares, buscando en primera instancia las marcas culturales presentes en los productos y en los gneros
como mediacin entre el referente massmeditico y
el receptor (Gmez, 1995; Baumgratz, 1996) y, en
segunda instancia, las prcticas, estrategias y usos
de la televisin en audiencias especficas (Orozco,
1996b, Orozco y Viveros, 1996).
En Mxico, desde el PROIICOM (Programa institucional de investigacin en comunicacin y prcticas sociales) se ha planteado la necesidad de
conocer la multimediacin en los procesos de recepcin de los televidentes, y se han instrumentado diseos teoricometodolgicos acordes a ese
objetivo, desde una ptica cualitativa, para conocer la relacin televisin-audiencias. En este caso
se han desarrollado una serie de investigaciones
(Orozco, 1988, 1991, y 1995; Cornejo, 1993; Orozco
y Viveros, 1995; Renero, 1994) con las que se ha
llegado a hallazgos empricos importantes, como el
de la instrumentacin de estrategias de recepcin
por parte de las audiencias; al mismo tiempo, se ha
invocado el uso de metodologas cualitativas tales
como el psicodrama, que busca captar la dramatizacin de los procesos comunicativos y la afectividad involucrada en ellos.
A partir de estas investigaciones se han desarrollado categoras analticas y se han acuado conceptos especficos como el de televidencia, para
334
LA PERSPECTIVA DE LAS MEDIACIONES
referirse a los diferentes componentes de los procesos de comunicacin. Desarrollos que han permitido construir teora sobre la recepcin y las prcticas
comunicativas, en particular de los nios, los maestros y las familias, por una parte, y, por otra, sobre
los procesos de televidencia y de televidencias concretas, como la de las noticias (Orozco, 1996b).
En la mayor parte de las investigaciones se ha
procedido a partir de la perspectiva de la teora fundada (grounded theory), que se caracteriza por ser
inductiva, y que se constituye a partir de ir haciendo sentido con los hallazgos empricos.
En relacin a la perspectiva de mediaciones,
Snchez (1992), desde el DECS (Departamento
de estudios de la comunicacin social) de la Universidad de Guadalajara, ha propuesto una vertiente histricoestructural para el estudio de los
medios de informacin, que incluye mediaciones
de la dimensin econmica, poltica, cultural, tecnolgica, de la organizacin de los medios, y de la
recepcin. Esta vertiente, adems, sugiere una
serie de reas problemticas susceptibles de investigacin emprica y teorizacin, fundamentalmente en el plano estructural. Como el mismo
Snchez sostiene, algunas dimensiones han sido
privilegiadas por los investigadores latinoamericanos, mientras que otras solamente han sido estudiadas marginalmente, por lo que se hace necesario
proponer y discutir nuevas agendas de investigacin desde Amrica Latina; pero, sobre todo,
nuevas integraciones disciplinarias que posibiliten captar problemticas cada vez ms complejas
(White, 1996).
335
GUILLERMO
OROZCO
La principal aportacin de Snchez al estudio

de las mediaciones es su macro modelo de mediaciones, en donde integra reas especficas de estudios de la produccin, la distribucin y la recepcin,
vistas a su vez desde una triple reflexin: epistemolgica, terica y metodolgica (Cervantes, 1991).
La perspectiva de las mediaciones, entonces, se
ha instaurado como un ncleo de consenso epistemolgico y metodolgico para, desde ah, nombrar
y abordar con frescura conceptual y creatividad
metodolgica; pero tambin para entender de manera ms inclusiva e integral una serie de condicionantes, situaciones y subprocesos dentro del
proceso mayor de la comunicacin, en especial con
referencia a los medios.
Uno de los aspectos que podran sustentar el
debate futuro en este terreno de las mediaciones
es su distincin del concepto clase, ya que en
algunos estudios de la mediacin parece subsistir
la clase. Otro de los aspectos a debatir sera la
elaboracin ms precisa de las comunidades de
interpretacin de las audiencias, en tanto fuentes
de mediacin en sus procesos particulares de construccin de sentido referidas a los medios. Otro
punto podra ser el estatus epistemolgico de las
mediaciones como categoras que permiten conocer ngulos especficos de los sujetos sociales y el
desarrollo de sus identidades.
336
LA PERSPECTIVA DE LAS MEDIACIONES
La perspectiva de educacin
para la televisin *
Guillermo Orozco
Una vertiente reciente, coincidente en varios pases, vincula el estudio de la recepcin con la educacin de las audiencias, lo cual constituye uno
de los esfuerzos ms explcitos por una investigacin que busque transformar el objeto estudiado.
Dentro de estas vertientes se pueden citar los
textos de Charles y Orozco (1989) en Mxico, y los
de Quiroz y Telado (1996) y Alfaro y Macazzi (1995),
que, desde Per, y basados en amplios anlisis de
la audiencia infantil y sus comunidades de interpretacin familiar y escolar, proponen de manera
fundada estrategias pedaggicas para modificar los
procesos de recepcin.
En Colombia, Lpez (1996), y, en Argentina, Merlo
(1996), han publicado reportes importantes y amplios sobre la recepcin infantil en sus respectivos
pases, y sugerido tambin estrategias para la educacin de las audiencias. Desde Mxico, Charles y
Orozco (1992, 1994), Renero (1996) y Orozco (1996b)
han desarrollado una perspectiva de educacin para
la televisin sustentada en varios anlisis empricos
sobre la recepcin de audiencias infantiles y juveniles, audiencias femeninas y audiencias familiares.
Ms recientemente ha venido cristalizando una
perspectiva que pretende vincular explcitamente
* Tomado de Guillermo Orozco, La investigacin en comunicacin..., op. cit.
337
GUILLERMO
OROZCO
un modelo de investigacin cualitativo con la generacin de estrategias de intervencin pedaggica de

los procesos de recepcin televisiva (Orozco, 1997).
Esta perspectiva, denominada televidenciar, busca integrar no solo los aspectos simblicos intrnsecos en todo proceso comunicativo sino, tambin,
los afectivos y los racionales, a partir de una rearticulacin pedaggica de las mediaciones en los
procesos de recepcin.
Uno de los aspectos susceptibles de ser profundizados en el futuro es la realizacin de comparaciones entre los estudios realizados, as como de
nuevos estudios de cobertura por lo menos subregional, que incluyan el inters comparativo entre
diversos contextos nacionales y entre diferentes
segmentos de audiencia.
Otro de los aspectos de trabajo potencial en esta
lnea es el diseo de metodologas de evaluacin de
las diferentes experiencias de educacin para los
medios en la regin. Sobre este aspecto trabaja actualmente el investigador espaol-venezolano Jos
Martnez (1995), quien est elaborando una serie
de indicadores de medicin para relevar los logros
conseguidos con este tipo de esfuerzo pedaggico.
Otra rea de particular inters dentro de esta lnea
es la vinculacin a los desarrollos tericos de la pedagoga crtica, especialmente realizados por Giroux
(1994) y McLaren (1995), que han formulado un rea
de encuentro entre lo pedaggico, lo comunicativo y
lo poltico (Fiske, 1994), desde donde ellos sugieren
una particular pedagoga de la representacin.
A finales de 1996 se ha instaurado en Brasil el
Ncleo de comunicacin y educacin, que busca
338
LA PERSPECTIVA DE EDUCACIN PARA LA TELEVISIN
servir de centro de acopio de materiales sobre educacin para la comunicacin, a la vez que intercomunicar a los diferentes investigadores que trabajan
en esta lnea. Conjuntamente con la Asociacin internacional de educacin para los medios, el Ncleo
lleva a cabo un congreso mundial en Sao Paulo en
mayo de 1998. La realizacin de ese evento plantea
la expectativa de abrir un espacio de discusin propio, dentro de Amrica Latina, que permita expresar
las reflexiones latinoamericanas y facilite un dilogo
internacional con otros investigadores.
En Argentina, y a iniciativa de la fundacin Televisin educativa, se ha creado el Foro latinoamericano de educacin para los medios, que busca
ser, precisamente, un foro de discusin, anlisis,
intercomunicacin y generacin de propuestas
para el trabajo educativo con diferentes segmentos de audiencia.
Este tipo de esfuerzos abren la posibilidad de
contar, por lo menos, con referentes aglutinadores
del esfuerzo, tanto investigativo como pedaggico,
en cuanto al trabajo a partir de los medios, a la
vez que confieren una cierta identidad a este subcampo de la investigacin y el trabajo pedaggico
con las audiencias.
Un mbito de trabajo para fortalecer todas estas
lneas de investigacin y otras actualmente, pero
muy especialmente en los prximos aos , es la
vinculacin de investigadores entre s, a travs de
boletines, cartas de noticias o de la red Internet. En
esta misma tesitura, es importante la vinculacin
de los investigadores a proyectos multinacionales
auspiciados, por ejemplo, por las actuales redes y
339
GUILLERMO
OROZCO
programas de investigacin internacionales, como

la Red Alfa y otras redes de la Comunidad econmica europea, el GRREM de Francia (Grupo para la
investigacin de la relacin nios-medios) o a travs de los grupos y de investigacin de las asociaciones regionales, como ALAIC o FELAFACS, o
internacionales como la IAMCR, la UNESCO, o
movimientos educativos-comunicativos especficos,
como el de Prensa en la Escuela, o el mismo Ncleo
de comunicacin y educacin en Brasil.
340
LA PERSPECTIVA DE EDUCACIN PARA LA TELEVISIN
V- Tcnicas y recursos
de comunicacin
341
342
TCNICAS DE COMUNICACIN
Introduccin
Como conocemos, los seres humanos manifiestan
sus necesidades y sentimientos de diversas maneras: a travs de palabras, seas, gestos, ruidos,
dibujos, jeroglficos, etc. Tambin sabemos que llega un momento en el que una determinada forma
de comunicacin puede resultar insuficiente. Entonces es necesario buscar alguna otra que la sustituya o la complemente.
Por esta razn es tan importante aprender a utilizar nuestro lenguaje verbal adecuadamente y expresar con claridad lo que queremos decir. Sumamente
importante es tambin la coherencia que debe haber entre el lenguaje verbal y el no verbal. Cuando
hay un mensaje doble (una cosa se dice y otra cosa
se acta), el mensaje suele ser muy confuso para
el interlocutor. Tambin, en particular en los grupos, se debe estimular que la comunicacin entre
los participantes rompa la unidireccionalidad y favorezca la escucha activa y el adecuado uso de la
comunicacin no verbal (expresiones gestuales,
contacto fsico, la mirada, etc.). La comunicacin
se beneficia cuando se ofrecen nuevos espacios y
canales de expresin de sentimientos que rompan
con los estereotipos y barreras que pueden entorpecer el intercambio entre los interlocutores.
Un elemento importante a tomar en cuenta
cuando trabajamos en y con grupos es la dinmi* Compilado por los equipos de EP y Comunicacin del
CMMLK.
343
ca grupal, o sea, lo que se refiere a aquello que

sucede en el interior de estos colectivos durante el
proceso de interaccin de las personas que forman parte de ellos. Es el proceso y resultado de la
interaccin de todos los factores que constituyen
la situacin grupal.
Otro factor valioso est referido a los aspectos
metodolgicos, a la forma en que se organiza el
tema para trabajarlo, qu procedimientos o medios, qu maneras sistematizadas o estrategias
utiliza el comunicador o el educador para lograr
ms eficazmente las metas propuestas.
Existen diversos tipos de tcnicas que pueden ser
aplicadas para propiciar algunos fenmenos de grupo necesarios para cumplir con los objetivos previstos. Entre ellas pueden mencionarse las denominadas
tcnicas de presentacin, de animacin, de evaluacin y de comunicacin. Estas ltimas son las que
veremos con mayor profundidad en esta parte.
Ahora bien, nos parece conveniente sealar que el
uso de la tcnicas y recursos comunicativos que se
presentan a continuacin demandan, para aprovecharlos mejor y prevenir errores, tomar en cuenta elementos como los que a continuacin mencionamos:
No se trata de agregar algunas tcnicas para hacer ms agradable una actividad educativa; es algo
mucho ms profundo y complejo que tiene que ver,
en primer lugar, con valorar cmo estos recursos
metodolgicos pueden contribuir a lograr los aprendizajes individuales y grupales, los propsitos educativos que se persiguen.
De este modo, la aplicacin de las tcnicas puede resultar inadecuada si no estn claros los obje344
tivos de los procesos en los que estas se insertan y

las estrategias para lograrlos.
Hay que tener en cuenta que las tcnicas son
solo recursos que responden a una concepcin metodolgica de trabajo. El uso de cada una de ellas
debe estar justificado en funcin del programa, los
objetivos, el tema, el grado de integracin y necesidades del grupo.
Adems, hay que lograr la participacin real de los
sujetos, y, como sabemos, esta no se resuelve con
que las personas estn presentes en una actividad,
con que hablen, sino con el grado de incidencia y el
rol activo que los sujetos puedan desempear en la
determinacin del curso de los acontecimientos.
Aunque una cuidadosa y meditada preparacin de
las actividades educativas y la adecuada seleccin de
las tcnicas es indispensable, hay que tener, al mismo tiempo, suficiente flexibilidad para alterar lo planificado, si la dinmica del grupo as lo requiere.
El coordinador o coordinadora necesita, tambin,
comprender los procesos grupales, saber vincular
los aspectos temticos y dinmicos, atender, a la
vez, a los individuos, las interacciones y la pertinencia al tema, en suma, aprovechar las inmensas
potencialidades del grupo para favorecer el desarrollo de cada uno de los integrantes y el cumplimiento cabal y creativo de las acciones previstas.
Deseamos que los educadores y educadoras hallen en esta parte del libro un motivo de inspiracin, no solo para resignificar lo que aqu se ofrece,
sino para elaborar sus propias tcnicas y recursos
de comunicacin.
EQUIPOS
EP
COMUNICACIN
CMMLK
345
Yo lo miro as1
Objetivos:
- Analizar el elemento subjetivo en la comunicacin.
- Ejercitar la descripcin.
- Analizar las consecuencias de la comunicacin
parcelada.
Material:
Un libro (u otro objeto que rena caractersticas
semejantes).
Desarrollo:
- Se piden tres voluntarios que salen del sitio donde el grupo est reunido. Se les pide que hagan
una descripcin objetiva de un libro. Cada uno
tendr que describir ante el plenario slo una parte
(lomo, parte de atrs o la portada) sin ponerse de
acuerdo entre ellos sobre cmo lo van a describir.
- Luego, uno por uno pasan al plenario a describir
la parte que le toc del objeto. El resto de los
participantes debe tratar de adivinar a qu objeto se estn refiriendo los compaeros.
Discusin:
- Con este ejercicio se puede analizar cmo puede
haber diferentes interpretaciones de una misma
cosa, en dependencia de cmo se la mire.
1
Laura Vargas y Graciela Bustillos, Tcnicas participativas

para la educacin popular, 5ta. edicin, Buenos Aires,
CEDEPO, Ed. Hvmanitas, 1994.
346
- Cmo el conocimiento o comunicacin parciales

llevan a tener ideas equivocadas.
- Se puede analizar la capacidad de descripcin y
observacin.
- Ver cmo estos elementos se dan en la vida cotidiana: en las noticias, comentarios, chismes, opiniones, etc.
- Afirmar la importancia de tener una informacin
lo ms completa posible antes de emitir una opinin sobre algo.
Idioma lenguaje expresin facial2
Objetivo:
Ver cmo nos comunicamos a travs de las expresiones faciales y cmo muchas de estas tienen sentido de acuerdo a la situacin y experiencia particular
de las personas.
Materiales:
Lpiz, papel, papeles grandes, o pizarra y tiza.
Desarrollo:
- En la pizarra, o en un papel grande, se dibujan
las siguientes series de expresiones faciales:
Laura Vargas y Graciela Bustillos, Tcnicas participativas ...,

op.cit.
347
- Se pone una serie por vez, y se pide a los participantes que vayan escribiendo o diciendo las caractersticas de las expresiones mostradas.
- Si son muchos los participantes, se puede formar cuatro grupos, y que cada uno analice una
serie diferente de expresiones.
- Se discute la interpretacin que cada uno da a
cada expresin.
Discusin:
Con esta tcnica podemos reflexionar sobre:
- Cmo la comunicacin se realiza, tambin, por
medio de nuestro cuerpo (en este caso, la expresin facial).
348
- Las expresiones corporales pueden ser interpretadas de diferentes maneras, y esa interpretacin
que cada uno tiene se relaciona con su vida personal, y, en general, con su cultura, con el medio
en que vive.
Variacin:
- Se pide a varios participantes que imiten diferentes expresiones faciales (cansancio, resignacin, enojo, etc.).
- El resto de los participantes trata de interpretar,
siguiendo el mismo procedimiento anterior.
Comunicacin con preguntas-sin preguntas3
Objetivos:
- Analizar la importancia de una comunicacin
amplia de ambas partes.
- Analizar lo limitada que es la comunicacin en
una sola direccin.
Materiales:
Lpiz, papel, muestras de dibujo (una copia).
Desarrollo:
Se trata de que los participantes dibujen dos series de cuadros, siguiendo las indicaciones que se
van dando.

op.cit.
349
- El que est coordinando, o alguien del grupo, vuelto de espaldas a los participantes, empieza a explicar cmo dibujar los cuadros de la figura
nmero 1, sin que el grupo vea el dibujo.
- Los participantes no pueden hablar ni hacer preguntas a quien est dando la explicacin. El que
coordina debe medir el tiempo que dura esta fase.
- Concluida la explicacin del dibujo nm. 1, se
repite lo mismo con la figura 2 (guardan el dibujo que han hecho de la nm. 1); pero el que explica la figura 2 lo debe hacer de frente a los
participantes y sin hacer gestos. Se permite que
hablen y que pregunten (pero no que vean el dibujo). No deben copiarse entre ellos.
- Cada uno confronta los dos dibujos que han hecho.
- Quien coordina, pone las muestras en la pizarra. Lo que importa es ver la ubicacin de los
cuadros, no el tamao, para ver si se ha seguido
el orden de los dibujos.
- Luego se compara el tiempo que tom explicar
cada figura, y cul de los dos dibujos es ms preciso, segn la ubicacin de los cuadros en la
muestra.
Discusin:
Por lo general el resultado es el siguiente:
- Se lleva ms tiempo hacer el segundo dibujo, pero
el resultado es ms correcto. Esto nos permite
ver la riqueza de una comunicacin amplia entre
todos, en comparacin con el tipo de comunicacin de la primera figura (vertical y en una sola
direccin).
350
- Ver cmo la expresin del rostro y los gestos son

una parte importante de la comunicacin, lo que
hubiera hecho la comunicacin directa mucho
ms completa. En este ejercicio slo se utiliza la
comunicacin oral.
- Tambin se analiza cmo se realiz la descripcin de las figuras: si se dio bien la explicacin;
si se plante con claridad el objetivo que se persegua; si se dio la informacin necesaria, etc.
- Aplicar las conclusiones del ejercicio para discutir cmo se dan las diferentes formas de comunicacin en nuestra vida cotidiana (medios de
comunicacin, escuela, organizacin, familia,
etc.).
Es as?4
Objetivo:
Analizar los elementos que distorsionan la comunicacin.
Materiales:
Pizarra, tiza, un objeto o una hoja con una figura.
Desarrollo:
Este ejercicio consta de tres etapas, tres!

op.cit.
351
primera etapa
- Se pide dos voluntarios: uno estar frente al pizarrn y, el otro, dar la espalda al primero ; este
ltimo describir la figura que est en la hoja (o
el objeto), sin voltearse hacia la pizarra.
- El que est frente a la pizarra debe tratar de dibujar lo que le estn describiendo. NO PUEDE
HACER PREGUNTAS.
segunda etapa
- Colocados de la misma forma, se repite la descripcin y el dibujo, slo que S se pueden hacer
preguntas.
tercera etapa
Se repite el ejercicio, pero se cambia al compaero
que describe la figura por otro del plenario. (Esta
tercera etapa se hace si el dibujo no ha sido correcto.)
Igualmente se puede hacer preguntas y el que
describe puede mirar a la pizarra para ayudar al
que dibuja.
Discusin:
- Se pide a los voluntarios que cuenten cmo se
sintieron durante el ejercicio, en sus distintas
etapas.
- Se comparan los dos dibujos realizados por ellos
con el dibujo u objeto original.
- Se discute qu elementos influyeron para que la
comunicacin se distorsionara o dificultara: la
falta de visin, de dilogo, etc.
352
- Posteriormente, se discute qu elementos en

nuestra vida cotidiana dificultan o distorsionan
una comunicacin.
Comunicacin sin saber de qu se trata5
Objetivo:
El objetivo es ver la importancia de la comunicacin para realizar un trabajo colectivo.
Materiales:
- Pizarra y tiza.
- 2 papeles grandes y plumones (marcadores).
- 1 papel para tapar (hoja de peridico).
Desarrollo:
- Se piden tres voluntarios; estos salen del saln.
- Se llama a uno y se le pide que empiece a dibujar
cualquier cosa; se le puede indicar una parte del
papel (abajo, el medio, arriba).
- Luego se tapa con el papel peridico o cualquier
otra cosa lo que el participante anterior dibuj,
dejando descubiertas algunas lneas.
- Entra la segunda persona y se le pide que contine el dibujo.
- Luego, la tercera, que repite el procedimiento anterior.
- Se descubre el dibujo resultante de las tres intervenciones.
5

op.cit.
353
Discusin:
La discusin parte de destacar cmo no hubo comunicacin para realizar el dibujo colectivo. Despus se ve la importancia de conocer qu es lo que
se quiere para poder llevar a cabo un trabajo conjunto, de tener un acuerdo previo para alcanzar
objetivos comunes.
La persona perdida6
Objetivo:
Desarrollar la habilidad de preguntar como algo
necesario en la capacitacin y en la comunicacin.
Desarrollo:
- Se pide a un voluntario que salga del sitio donde
todos estn reunidos y que, al regresar al local,
identifique a la persona perdida mediante 4 5
preguntas, a las que el grupo responder s o no.
- El resto de los participantes eligen a un compaero del grupo que es la persona perdida.
- Entra el voluntario el resto no mira a la persona escogida y empieza a hacer las preguntas
para adivinar quin es la persona perdida. Para
darle dinamismo, se pueden establecer premios
y penitencias si el compaero logra ubicar (o no)
a la persona perdida.

op.cit.
354
Discusin:
Ver la importancia de la formulacin de preguntas
claves y precisas. Para ello, los que coordinan analizan junto con el grupo el tipo de preguntas que
se hizo.
Sugerencia:
La tcnica puede irse variando y hacindose ms
compleja en la medida en que el grupo vaya adquiriendo experiencia en el manejo de las preguntas.
(Aplicarla a un hecho real que algunos conozcan, o
a alguna informacin que haya aparecido en algn
medio de comunicacin.)
Comunicacin escrita 7
Objetivo:
Lograr que los integrantes del grupo indiquen su
manera y forma de sentir para con las dems personas del mismo.
Materiales:
De 50 a 70 hojas de papel, y lpices para todos los
participantes.
Desarrollo:
- Se indicar a todas las personas integrantes del
grupo que se acomoden formando un crculo.
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm.
355
- El facilitador deber poner en el centro unas 50

60 hojas de papel, y dir a todos los participantes
que, quienes quieran, tomen una de las hojas,
escriban en ella un mensaje, y la entreguen a cualquier miembro del grupo. Evitar presionar a los
que no quieran escribir mensajes (es una precaucin para no propiciar que, eventualmente, surja
un mensaje agresivo hacia otra persona); solicitar
que los mensajes de respuesta slo sean de retroalimentacin (agradecimientos, preguntas, etc.).
- Todas las personas podrn entregar dos o ms
mensajes.
- Al terminar la entrega de mensajes, se invitar a
los participantes a que lean aquellos que consideren de mayor impacto.
- Quienes no quieran leer los mensajes, no deben
hacerlo.
- El facilitador gua un proceso para que el grupo
analice cmo cada uno podra aplicar, en su vida,
lo que acaba de aprender.
El pas de los abuelos 8
Objetivos:
- Experimentar la comunicacin no verbal.
- Vivenciar la relacin de dependencia-independencia.
Desarrollo:
- El facilitador explica a los participantes que formarn parejas y que la mitad del grupo jugar
8
356
como sobrinos/nietos, y la otra mitad, como tos/

abuelos.
- El facilitador divide al grupo en dos e indica a un
subgrupo que sern los sobrinos/nietos y, al otro,
que sern los tos/abuelos.
- El facilitador pide al grupo de los sobrinos/nietos que se formen en fila india e indica que estn
llegando al aeropuerto de un pas lejano y buscarn a su pariente que vive all (al que no conocen en persona).
- Los sobrinos/nietos van pasando uno a uno y forman pareja con quien hayan seleccionado como
to/abuelo.
- Los tos/abuelos muestran a sus respectivos nietos cmo es el pas donde viven, pero hablndoles
con seas, pues no comparten el idioma.
- Luego de cinco a diez minutos de juego, el facilitador pide que intercambien los roles.
- Al finalizar, el facilitador pide que cada uno comente con su compaero qu vivenciaron, cmo
se eligieron, desde qu rol se sintieron mejor, por
qu, qu descubrieron acerca de s mismos y del
otro, qu aprendieron entre ambos, si aceptaron
o no las propuestas del otro, etc.
analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su
vida.
357
Examen del oyente9

Objetivos:
- Sensibilizar a los participantes con el hecho de
que tenemos poca prctica de escuchar correctamente.
- Orientar a los participantes sobre algunos detalles importantes que deben tomarse en cuenta
para escuchar mejor.
Materiales:
- Hojas Examen del oyente.
- Lpices.
Desarrollo:
- Se entrega la hoja Examen del oyente.
- Se forma parejas, a las que se solicita que, durante 10 minutos como mximo, y con la mayor
sinceridad posible, se evalen en la columna de
respuesta individuales (RI). (Ver hoja de examen
a continuacin).
- Se forma grupos compuestos por 2-3 parejas a
los que se solicita compartan los resultados de
su hoja de examen para corroborar o modificar
por consenso las evaluaciones hechas por los participantes. Tambin se piden comentarios sobre
el ejercicio y puntos de aprendizaje.
- Se propicia un proceso en que el grupo analiza
cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.
358
Hoja de trabajo
Examen del oyente
Esta lista de comprobacin le ayudar a calificar sus
propios hbitos de escucha.
Trate de responder a cada pregunta de modo objetivo
poniendo una X en la columna correspondiente:
Cuando toma usted parte en una entrevista o conferencia de grupo:
POR LO
GENERAL
ALGUNAS RARA
VECES
VEZ
1. Se prepara usted fsicamente

sentndose frente al interlocutor
y cerciorndose de poder or?
2. Observa al interlocutor al mismo
tiempo que lo escucha?
3. Decide, juzgando por la apariencia y modo de expresarse del interlocutor, si lo que este tiene que
decir vale la pena o no?
4. Al escuchar, busca primordialmente las ideas y sentimientos
subyacentes?
5. Determina la tendencia propia de
usted mismo y trata de justificarla?
6. Mantiene su mente en lo que est
diciendo el interlocutor?
7. Interrumpe inmediatamente que
oye una manifestacin que usted
considera equivocada?
8. Se cerciora usted, antes de responder, de que ha comprendido
el punto de vista de la otra persona?
9. Trata de decir usted la ltima palabra?
10. Hace un esfuerzo consciente
para evaluar la lgica y credibilidad de lo que usted oye?
359
Cambio de lenguaje10
Objetivo:
Transformar una noticia que est en lenguaje escrito a otro tipo de lenguaje ms accesible (grfico,
musical, corporal, etc.) sin perder la efectividad
de la informacin.
Materiales:
- Juego de noticias escritas de inters comn (varan segn las necesidades de los grupos con los
que se est trabajando).
- Revistas y/o fotonovelas para recortar.
- Cartulina.
- Pegamento.
- Marcadores.
Desarrollo:
- Los participantes se dividen en tantos subgrupos
como noticias se quieran trabajar.
- Se da a cada grupo una noticia (se debe procurar que esta corresponda a la problemtica que
el grupo vive). Deben leer cuidadosamente la noticia y comentarla, procurando identificar los elementos importantes de esta.
- Despus, deben pensar cmo comunicar de manera creativa la informacin de la noticia (por
escrito, combinando grficos y dibujos, con un
sociodrama, un carteln, etc.), sin modificar el
contenido de la misma.
10
360
- Esta tcnica puede servir como punto de partida

para, por un lado, hacer un anlisis ideolgico
de los medios de comunicacin masiva, y, por
otro lado, reflexionar sobre las posibilidades
instrumentales de comunicacin del sociodrama,
la radio, el peridico, el cartel, etc.
analice cmo se puede aplicar lo aprendido en
su vida.
Cambio de puntuacin11
Objetivos:
- Vivenciar la subjetividad de nuestras percepciones.
- Vivenciar los problemas que se presentan en la
comunicacin escrita.
- Vivenciar cmo afecta nuestra percepcin subjetiva a la comunicacin.
Materiales:
- Hoja de trabajo Puntuacin para cada participante.
- Un lpiz para cada participante.
Desarrollo:
- El facilitador distribuye a los participantes la hoja
de trabajo Puntuacin.
- El facilitador indica a los participantes que debern leer el texto y colocar la puntuacin que
cada uno considere ms adecuada.
11
361
- Una vez terminada la actividad anterior, el facilitador invita a que, aquellos participantes que lo
deseen, lean su texto con la puntuacin que cada
uno le marc.
vida cotidiana.
Hoja de trabajo
Puntuacin
PARBOLA DEL HOMBRE
DE LAS MANOS ATADAS
rase una vez un hombre como todos los dems un hombre normal una vez llamaron repentinamente a su puerta cuando sali se encontr a sus enemigos ellos le ataron
las manos le dijeron que as era mejor que as con sus
manos atadas no podra hacer nada malo se olvidaron
de decirle que tampoco podra hacer nada bueno y se
fueron dejando un guardin en la puerta para que nadie
pudiera desatarlo al principio se desesper y trat de
romper las ataduras cuando se convenci de lo intil de
sus esfuerzos intent poco a poco acomodarse a su nueva situacin lentamente consigui valerse por s mismo
para seguir subsistiendo con las manos atadas inicialmente le costaba hasta quitarse los zapatos pero luego
empez a olvidarse de que antes tena las manos libres
pasaron muchos aos su guardin le comunicaba da a
da las cosas malas que hacan en el exterior los hombres con las manos libres se olvidaba decirle las cosas
buenas que hacan en el exterior los hombres con las
manos libres pasaron muchos muchsimos aos un da
los amigos del hombre tomaron de sorpresa al guardin
entraron en la casa y rompieron las ligaduras que ataban las manos de su amigo hombre ya eres libre le dijeron pero haban llegado demasiado tarde las manos del
hombre estaban totalmente atrofiadas.
362
Cmo favorecer las relaciones12

Objetivos:
- Demostrar los efectos que tienen, tanto las posturas como el contacto visual, en las relaciones,
y cmo sirven de ayuda.
- Enfocar la atencin de los miembros del grupo
sobre el impacto de sus comportamientos no verbales sobre otros individuos.
- Aprender a prestar atencin a las habilidades elementales no verbales en la comunicacin.
Desarrollo:
- El facilitador inicia la experiencia discutiendo los
aspectos verbales y no verbales de la comunicacin y sealando que, aunque los individuos parecen basarse en la comunicacin verbal, la no
verbal (gestos, postura, tono de voz, etc.) es tambin de suma importancia. Para reforzar este punto, demuestra en qu forma los intercambios no
verbales pueden contradecir o confirmar un mensaje verbal. Para demostrar LA CONTRADICCIN,
se acerca a un participante y dice: T me gustas, usando un tono de voz de enojo y con los
puos cerrados. Para demostrar CONGRUENCIA,
se acerca a un miembro del grupo y dice: T me
gustas, en una forma clida, y le hace un cario.
- El facilitador anuncia que la actividad consistir
en formar parejas y explorar los efectos de diferentes arreglos. Explica que los miembros de cada
pareja se sentarn en posiciones diferentes, y que,
12
363
cada vez que cambien de posicin, permanecern

en silencio, y estarn atentos al efecto que produce
su forma de sentarse.
- Los participantes forman parejas, y el facilitador
da la indicacin de sentarse espalda con espalda, sin hablar. Despus, se mantienen en esa
posicin un minuto, y luego se ordena que se
volteen de frente.
- Despus de pasado otro minuto, cada pareja discute su reaccin a la actividad. El facilitador solicita observaciones sobre la experiencia a todo
el grupo.
- Las parejas se sientan una frente a otra, y, silenciosamente, adoptan tres diferentes posturas con
el cuerpo (un minuto cada una): inclinado hacia
delante, derecho y encorvado.
- Cada pareja discute sus reacciones de esta ltima etapa. El facilitador pide observaciones a todo
el grupo acerca de la experiencia.
- Un miembro de cada pareja asume el papel de
ayudante; el otro, de ayudado.
- Mientras estn sentados frente a frente, las parejas, silenciosamente, experimentan con diferentes contactos visuales (un minuto cada uno):
El ayudante intenta mirar al ayudado directamente a los ojos, mientras que el otro miembro
mira hacia abajo o a lo lejos.
El ayudado intenta mirar a su compaero directamente a los ojos, mientras que el otro mira
hacia abajo o hacia lo lejos.
Ambos se miran directamente a los ojos.
364
- Despus de pasado otro minuto, cada pareja discute su reaccin a la actividad. El facilitador solicita observaciones a todo el grupo.
- Despus de asimilada la experiencia del contacto
visual, el facilitador dirige una discusin sobre las
reacciones de los participantes a toda la secuencia de actividades. Enfoca la discusin hacia la
integracin y la aplicacin de este aprendizaje.
analice cmo se puede aplicar lo aprendido a la
vida.
Conversando con nmeros13
Objetivos:
Analizar la importancia de nuestros gestos y entonacin en la comunicacin.
Desarrollo:
- El facilitador pide a los participantes que se pongan en crculo y se sienten en el suelo.
- Solicita a cualquier participante que diga al de su
derecha cualquier nmero, pero con una intencin particular que le har cambiar su entonacin
(temor, nerviosismo, risa, tristeza, etc.). El segundo debe responderle con cualquier nmero, pero
con la misma entonacin y gestos. Luego, deber
voltear hacia el compaero que le sigue y, cambiando la intencin y la entonacin, decirle otro
nmero, y as sucesivamente.
13
365
- Si un participante no reproduce la misma intencin, si no hace bien la entonacin, si reacciona

de forma diferente o pasan tres segundos sin que
responda, pierde, sale del juego o da una prenda.
- Con este ejercicio se puede analizar cmo, incluso si creemos que la palabra es todopoderosa, en
realidad, cuando es hablada, est ntimamente
vinculada con seales que no son de naturaleza
lingstica. El fenmeno ENTONACIN lo demuestra.
- El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.
Comunicacin invasiva y de apoyo14
Objetivos:
- Examinar las dinmicas de comunicacin (invasiva y de apoyo) en las relaciones supervisor/
subordinado.
- Desarrollar aptitudes para escuchar y entender
un criterio diferente al nuestro.
- Explorar el concepto de sinergia15 en la comunicacin de parejas.
Materiales:
- Una copia de la hoja Descripcin de caracterizaciones y antecedentes de comunicacin
invasiva y de apoyo para cada participante.
14
15
Significa la unin de varios elementos que generan una

fuerza superior a la simple sumatoria de las partes.
366
- Dos copias de la Gua para la discusin sobre

comunicacin invasiva y de apoyo para cada participante.
- Un lpiz para cada participante.
Desarrollo:
- Con antelacin al ejercicio mismo, el coordinador
(a) introduce la experiencia mediante una exposicin sobre la comunicacin invasiva y la de apoyo, que abarque los siguientes puntos:
La comunicacin es invasiva cuando el que la
enva tiene como nico objetivo convencer al receptor para que est de acuerdo con sus opiniones, ideas, hechos e informacin.
La comunicacin invasiva est caracterizada por
ser evaluativa, de control, estratgica, de superioridad y de certeza.
La comunicacin es de apoyo cuando el objetivo es escuchar activamente y entender las opiniones, pensamientos o sentimientos de los
dems.
La comunicacin de apoyo se caracteriza por la
empata y la espontaneidad; promueve la solucin de un problema y la sinergia.
- Se forman parejas y se anuncia que se harn
cuatro rondas de la caracterizacin de los papeles de manera que los participantes tengan la
oportunidad de experimentar las dos formas de
comunicacin, y de entender cmo surgen las
dinmicas de cada una de ellas.
- Anuncia que, durante las rondas 1 y 2, un miembro de la pareja desempear el papel de supervi367
sor y el otro de subordinado, y que sus papeles

sern invertidos durante las rondas 3 y 4.
- Se entrega a las parejas instrucciones para que
determinen quin desempear el papel de supervisor y quin el de subordinado en las primeras rondas.
- Se distribuye a cada participante una hoja Descripcin de la caracterizacin, y antecedentes de
la comunicacin invasiva y de apoyo (los casos 1,
2 3 pueden ser utilizados). El facilitador seala
que se describen instrucciones especficas para
cada ronda en la hoja Descripcin del papel.
- Se da un tiempo para que cada persona se estudie su papel.
- Se pide iniciar la primera ronda, que tomar unos
cinco minutos para la interaccin.
- Al terminar ese tiempo, el coordinador detiene la
escenificacin y distribuye una copia de la Gua
y un lpiz a cada participante. Pide que cada participante llene la planilla, anotando un 1 en los
espacios proporcionados para indicar sus sentimientos durante la primera ronda (tres minutos).
Luego hay una discusin entre las parejas (cinco
minutos).
- Se inicia la ronda 2. Cuando se concluye la ronda 2, los participantes anotan nuevamente en la
parte de su Gua que les corresponde. Luego discuten la ronda 2 con su pareja. Se les indica que
deben enfocar el debate hacia las diferencias entre las rondas 1 y 2.
- Para las rondas 3 y 4, las parejas tienen papeles
inversos. El facilitador distribuye diferentes versiones de la hoja de Descripcin de papeles, y
368
se repiten los tres ltimos pasos con las nuevas

situaciones. Terminada la ronda 3, se distribuye
otra copia de la Gua. Se llena (tres minutos), y
se discute (cinco minutos), igual que se hizo con
anterioridad.
- Al terminar la ronda 4, los participantes llenan
nuevamente sus Guas y brevemente discuten las
diferencias entre las rondas 3 y 4. Luego se les
pide reflexionar acerca de las diferencias entre
las dos caracterizaciones en situaciones diferentes.
- El facilitador rene a todo el grupo y gua una discusin sobre los diferentes modos de comunicacin.
Puede utilizar las siguientes preguntas:
1. Cules fueron las diferencias entre los modos invasivo y de apoyo en la comunicacin?
(En este punto pueden ser revisadas las preguntas de la Gua de discusin.)
2. Cules fueron las diferencias entre ENVIAR
y RECIBIR los dos tipos de comunicacin?
3. De qu manera la relacin con el poder afecta la relacin supervisor/subordinado en el proceso de la comunicacin?
4. Fueron los resultados de la ronda nmero 1 y
los de la 2 diferentes? Hasta qu punto fueron
sinergticos los resultados de la ronda 2?
5. Cules son las implicaciones que tienen los
dos modelos de la comunicacin en situaciones de la vida real?
vida.
369
GUA PARA LA DISCUSIN

SOBRE COMUNICACIN INVASIVA
Y DE APOYO
CASO 1
Ejecucin de un sistema de evaluacin del desempeo
Antecedentes:
Este caso se enfoca mediante el desarrollo de un sistema en el que se evale el desempeo de los empleados:
Luis lvarez, director de personal, ha solicitado una reunin esta tarde con Roberto Snchez, director de servicios administrativos, para discutir la propuesta de
Roberto acerca de dicho sistema. La reunin se celebrar a las dos de la tarde.
Descripcin del papel: hoja 1 (director)
Roberto Snchez, usted es el director de servicios administrativos de una organizacin que ha triplicado su tamao desde su creacin, hace dos aos. Este rpido
crecimiento ha obligado a crear un sistema de evaluacin que fomentar el desarrollo de los empleados que
puedan ser promovidos hacia puestos gerenciales y proveer datos para mantener un inventario del talento de
los empleados para fines de su traslado y promocin.
A principios de la semana pasada, usted escribi un
memorando al director de personal, Luis lvarez, quin
es su subordinado, en el que usted le explicaba la necesidad de dicho sistema y esbozaba su idea del diseo. Tan
pronto como se concrete la idea, usted espera que Luis
lvarez implante y lleve a cabo el sistema.
370
De acuerdo a sus planes, los supervisores usarn

una forma estndar para evaluar a los empleados cada
doce meses. La evaluacin sera discutida con el empleado y firmada, tanto por el supervisor como por el
empleado. Copias de la evaluacin sern enviadas al
departamento de personal, al supervisor que ha evaluado y al empleado interesado.
El sistema que usted propone est basado en el supuesto de que es importante para los supervisores dejar
que sus empleados conozcan las reas en las que necesitan desarrollarse. En cuanto al propsito de mantener
el inventario, usted cree que tambin es importante que
se use una planilla especial. Dos das despus, Luis
lvarez solicit una reunin para discutir la propuesta
que usted le envi y, probablemente, piensa hacer algunas preguntas sobre su diseo.
Primera etapa
Su objetivo es que Luis lvarez est de acuerdo con los
principios de su diseo. Usted deber explicar tan bien
como le sea posible, los puntos razonables de su idea.
Usted est decidido a hacer prevalecer su plan.
Segunda etapa
Su objetivo es crear un clima favorable para explorar
las diferencias entre usted y su director de personal.
Deber alentar a Luis a que exprese su posicin y busque una solucin que logre, tanto los objetivos que usted se ha propuesto, como los del director de personal.
371

Y DE APOYO
CASO 1
Ejecucin de un sistema de evaluacin del desempeo
Antecedentes:
Este caso est enfocado hacia el desarrollo de un sistema de evaluacin del desempeo de los empleados en
su trabajo. Luis lvarez, director de personal, ha pedido
una reunin para esta tarde con Roberto Snchez, director de servicios administrativos, para discutir la propuesta de Roberto sobre dicho sistema. La junta se
celebrar a las dos de la tarde.
Descripcin del papel: hoja 2 (subordinado)
Luis lvarez: usted es el director de personal de una
organizacin que ha triplicado su actividad desde su creacin hace dos aos. La semana pasada recibi un memorando de su jefe, Roberto Snchez, director de servicios
administrativos, donde este haca notar que el desarrollo de la empresa ha creado la necesidad de generar un
sistema de evaluacin del desempeo de los empleados.
El propsito de dicho sistema es fomentar el desarrollo
de los empleados que puedan llegar a ocupar puestos
gerenciales, y proveer datos para mantener un inventario de las habilidades y potenciales de los empleados
para as contar con informacin para las promociones y
traslados.
Bajo las condiciones del plan esbozado en el memorando, los supervisores aplicaran un cuestionario para
evaluar a los empleados cada doce meses. La evaluacin
372
sera discutida con el empleado y firmada tanto por el

supervisor como por aquel. Una copia de esa evaluacin sera enviada al departamento de personal, al supervisor que evalu y al empleado evaluado.
Usted cree que este enfoque va en detrimento del desarrollo del empleado, porque pone al supervisor en el
papel de juez y tiende a provocar una reaccin defensiva
en el empleado. Usted est a favor de un enfoque que
resuelva problemas y en el que el supervisor inicie la
entrevista con el empleado tomando en cuenta las propias ideas de este para superar su trabajo. Bajo este
sistema, el supervisor estimula a los empleados a que
realicen un autodiagnstico de sus necesidades de capacitacin. La entrevista no se iniciara con una evaluacin escrita. Los problemas que no fueran tocados por el
subordinado, podran ser trados a colacin despus de
que el empleado haya tenido una oportunidad para manifestar sus preocupaciones. Dichos problemas podran
ser introducidos pidiendo ayuda al subordinado.
Usted siente que este mtodo de evaluacin es superior al tradicional sugerido por Snchez, ya que desarrolla un clima de mutuo inters y casi siempre da lugar a
nuevas ideas y a un mejor desempeo. El empleado es
motivado a pensar constructivamente en lugar de
defensivamente.
Dos das despus, usted solicita una reunin con
Roberto Snchez para discutir sus ideas. Usted espera
lograr algunas modificaciones en el diseo que present su jefe inmediato.
Ambas etapas
Usted va a entrevistarse con Roberto Snchez y le explica su enfoque y sus ideas.
373

Y DE APOYO
CASO 2
Comportamiento administrativo y de organizacin
Antecedentes:
Gerardo Torres es un estudiante de la clase de Comportamiento administrativo y de organizacin del profesor
Ramos. La clase es un seminario introductorio en el mbito de postgraduados que se lleva a cabo, los mircoles,
de 1.00 a 4.00 p.m. Cada estudiante necesita presentar
exmenes semestrales y finales, as como una investigacin realizada en biblioteca sobre un tema de su eleccin. Cada estudiante tiene que presentar un breve
resumen de media a una pgina donde har notar
la importancia de su tema y el objetivo de su investigacin. Los trabajos sern devueltos con comentarios y
fuentes bibliogrficas recomendadas por el profesor.
Cuando un trabajo se considere deficiente, el profesor
Ramos solicitar una entrevista con el estudiante.
Descripcin del papel: hoja 1 (supervisor)
Profesor Ramos: usted es profesor de una importante
universidad. Durante seis aos ha estado impartiendo
clases y ha publicado algunos artculos vinculados con
su investigacin. Usted da clases en un seminario de
Comportamiento administrativo y de organizacin que
se lleva a cabo una vez al ao. La mayor parte de los
estudiantes que asisten a sus clases son estudiantes
de tiempo completo que desean obtener una maestra
en administracin.
Considerando que es un seminario introductorio, usted cree que es importante para los estudiantes familia-
374
rizarse con la literatura sobre Conducta organizacional.

Los estudiantes debern desarrollar sus capacidades
para examinar crticamente y comparar las teoras ms
importantes, as como las ideas ms destacadas en este
campo, e igualmente ser capaces de presentar su anlisis de una forma lgica y coherente. Para lograr este fin,
se requiere que los estudiantes realicen un trabajo importante de investigacin, en biblioteca. Gerardo Torres,
un estudiante del seminario que trabaja a tiempo completo para una importante organizacin en el rea, escribi una propuesta para un trabajo sobre cambios
organizacionales. Este sera un caso de estudio, debido
a que est referido a una reorganizacin que recientemente se llev a cabo en los servicios administrativos
de la divisin en la empresa donde trabaja Gerardo.
Puesto que, hasta donde usted tiene conocimiento, el
trabajo no est basado en investigacin de literatura
especializada, es inaceptable. Usted ha solicitado a
Gerardo que lo vea despus de clase, para explicarle las
deficiencias de su trabajo.
Primera etapa:
Su objetivo es que Gerardo se replantee el trabajo a fin
de que este solamente est basado en investigacin hecha en biblioteca. Deber ser amable, paciente y explicar lo mejor que pueda las razones que usted tiene para
exigir un trabajo basado en una investigacin de la literatura adecuada. Usted est decidido a que su forma de
pensar prevalezca.
Segunda etapa:
Su objetivo es crear un clima en el que pueda explorar
las diferencias entre sus ideas y las de Gerardo. Alentar a Gerardo a expresar su posicin y a buscar una solucin que logre ambos objetivos.
375

Y DE APOYO
CASO 2
Comportamiento administrativo y de organizacin
Antecedentes:
Gerardo Torres es un estudiante de la clase de Comportamiento administrativo y organizacin que imparte el
profesor Ramos. La clase es un seminario introductorio
en el mbito de postgraduados que se lleva a cabo, los
mircoles, de 1.00 a 4.00 p.m. Cada estudiante necesita
presentar exmenes semestrales y finales, as como una
investigacin realizada en biblioteca sobre un tema de
su eleccin. Cada estudiante tiene que presentar un breve resumen (de media a una pgina) en el que exponga
la importancia de su tema y el objetivo de la investigacin. Los trabajos son devueltos con comentarios y fuentes bibliogrficas sugeridas por el profesor. Cuando un
trabajo se considera deficiente, el profesor Ramos pide
una entrevista con el estudiante.
Descripcin del papel: hoja 2 (subordinado)
Gerardo Torres: usted es un empleado administrativo
de nivel medio en el departamento de procesamiento de
datos de su organizacin. Tiene ttulo de licenciatura en
matemticas. El programa de tiempo flexible de su empresa le permite asistir a la escuela dos tardes por semana con el fin de obtener la maestra y mejorar sus
oportunidades para obtener una promocin.
En su trabajo de investigacin, hizo un estudio sobre
cambios en la organizacin. Dicho trabajo est basado
376
en un anlisis de la reorganizacin que recientemente

se llev a cabo en la divisin de servicios administrativos de su organismo. A partir del anlisis, usted intenta extraer una serie de principios que tienen que ver
con cambios de organizacin. Usted siente que tal enfoque ser ms benfico que un trabajo basado en la
revisin en biblioteca de literatura especializada.
El profesor Ramos ha pedido una reunin con usted
despus de clases. Usted cree que el profesor desea hacer algunas sugerencias acerca de su proyecto.
Ambas etapas
Usted va a entrevistarse con el profesor Ramos a fin de
explicarle sus razones para hacer el estudio de un caso
prctico en lugar de un trabajo basado en investigacin
de literatura especializada.
377

Y DE APOYO
CASO 3
AUDITORA INTERNA
Antecedentes:
El lugar es una divisin de Auditora interna de una importante compaa de seguros gubernamentales. El administrador de la divisin es Manuel Bravo. Esta rea
incluye cinco departamentos encargados de la revisin
del trabajo de los responsables de atender las quejas.
Bravo ha solicitado a Pedro Fuentes, uno de los supervisores de departamento, que se rena con l para discutir un problema especfico.
Descripcin del papel: hoja 1 (Supervisor)
Manuel Bravo: Usted ha trabajado en esta organizacin
durante doce aos, siete de ellos en el nivel administrativo. Ha sido el administrador del rea durante tres aos.
Cuenta con una licenciatura en Psicologa y ha participado en varios cursos sobre administracin.
El problema que se va a tratar es que la produccin
total en la unidad que Pedro Fuentes supervisa es ms
baja que la de las otras unidades. La unidad de Fuentes
realiza aproximadamente cincuenta auditoras en una
semana, las otras unidades tienen un promedio de
ochenta semanales, y hay algunas que realizan hasta
cien. La calidad del trabajo que se lleva a cabo en la
unidad de Fuentes es superior a la de las dems unidades.
378
Usted ha evaluado concienzudamente la situacin y

sus implicaciones para las divisiones. Debido a las presiones de su jefe en cuanto a los resultados, y a las quejas provenientes de otras unidades en el sentido de que
Fuentes y su unidad estn dando una mala reputacin
a la divisin, usted cree que debe insistir en un resultado mayor. Ha decido imponer una cuota de setenta y
cinco auditoras por semana, aun cuando pudiera haber una disminucin temporal en la calidad del trabajo
producido. Esto parece ser bastante fcil, ya que esa
unidad est por debajo de la produccin promedio de las
otras unidades.
Usted va a tener una reunin con Pedro Fuentes esta
maana a las 10.00 a.m. para explicarle su plan y sus
razones.
Primera etapa:
Su objetivo es imponer a Fuentes una cuota de setenta
y cinco investigaciones por semana. Usted deber mostrarse amable, paciente y explicarle lo mejor que pueda
las razones que lo llevaron a tomar esa decisin. Est
determinado a que su opinin prevalezca.
Segunda etapa:
Su objetivo es crear un clima favorable para explorar el
problema de los bajos resultados; Fuentes debe ser alentado a expresar su posicin. Usted deber discutir su
idea de un sistema de cuotas, pero mustrese abierto a
otras formas de resolver el problema.
379

Y LA DE APOYO
CASO 3
AUDITORA INTERNA
Antecedentes:
El sitio es una Divisin de auditora interna de una importante compaa de seguros gubernamentales. El
administrador de la divisin es Manuel Bravo; dicha seccin incluye cinco unidades encargadas de la revisin
de los trabajos de los responsables de examinar las quejas. Bravo ha pedido a Pedro Fuentes, uno de los supervisores de la unidad, que se rena con l para discutir
un problema especfico.
Descripcin del papel: hoja 2 (Subordinado)
Pedro Fuentes: Usted ha trabajado en esta organizacin durante 16 aos. Usted desempe responsabilidades de supervisor durante 10 aos y ha desempeado
su actual posicin de supervisor de unidad por 3 aos.
Tiene una licenciatura en Contadura y ha recibido diversos cursos de entrenamiento en Supervisin.
Usted cree que la calidad del trabajo es importante y
se siente orgulloso del hecho de que el trabajo de su unidad es generalmente de mayor calidad que el resto de las
unidades. Para lograr una alta calidad, usted insiste en
que cada caso deber ser completamente examinado, independientemente del tamao o la importancia de la queja. Esto frecuentemente conlleva una investigacin de la
ltima interpretacin de las regulaciones gubernamen-
380
tales y la consulta de otras fuentes fuera de la divisin.

Usted alienta a sus subordinados a que se ayuden entre
s y frecuentemente lleva a cabo reuniones con su equipo
para discutir los casos. Manuel Bravo, su jefe inmediato,
le ha pedido una reunin para maana a las 10.00 a.m.
Uno de sus subordinados le ha informado que, de acuerdo con un rumor, Bravo va a asignar una cuota a su unidad. Aunque usted est consciente del hecho de que su
unidad tiene un resultado menor que la de las dems
unidades, piensa que esto se compensa con la alta calidad de su trabajo.
Usted est dispuesto a escuchar los argumentos de
Bravo, pero se muestra completamente renuente a la idea
de cuotas preestablecidas. Ha tenido la experiencia de
que ese sistema lleva inevitablemente a disminuir la calidad del trabajo.
Ambas etapas
Usted va a entrevistarse con Bravo, y a expresar su
posicin y sus razones.
381
GUA DE LA DISCUSIN
Y DE APOYO
Use estas escalas para guiar su discusin despus de
cada etapa:
1. Cunta atencin puso para escuchar los puntos
de vista de las dems personas?
Poca atencin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Bastante atencin
2. Qu clase de sentimientos y clima predomin durante el desarrollo?

Competitivo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Cooperativo
Incomprendido 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Comprendido
Controlado 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Centrado en el problema
Superioridad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Igualdad
Positivo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Manipulado
Invasiva 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 De apoyo
3. Qu tan satisfecho se encuentra usted con la entrevista?

Muy insatisfecho 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Muy satisfecho
4. Qu tan satisfecho est usted con lo que aflor

como resultado de la entrevista?
Muy insatisfecho 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Muy satisfecho
382
Las cotorras16
Objetivo:
- Analizar los problemas de la comunicacin cuando no existe una escucha activa.
- Identificar las capacidades verbales de los participantes.
Desarrollo:
- El facilitador solicita al grupo que se divida en dos
mitades iguales.
- El facilitador forma dos filas y las ubica de forma
tal que los participantes queden espalda con espalda formando parejas. Al darse la seal, los
participantes se volvern rpidamente y quedarn cara a cara con su compaero.
- El facilitador solicita a los participantes que se
hablen uno al otro continuamente sin parar;
ambos debern hablar al mismo tiempo, de lo
que sea, y no tiene que tener sentido!; todos debern seguir hablando durante diez minutos.
- Algunas veces esto se juega con solo dos personas hablando a un tiempo, paradas en medio del
saln y hablando cada vez ms rpido y violentamente mientras los otros los observan y ren.
Se podra organizar un concurso, y aquellos que
reciban ms aplausos seran los ganadores.
- Al final, el facilitador pregunta a los participantes: cmo se sintieron?
analice lo que sucede en una comunicacin cuan16
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm
383
do no existe una escucha activa. Asimismo, cmo

se puede aplicar lo aprendido a su vida.
El rumor17
Objetivo:
- Vivenciar cmo la informacin se distorsiona a
partir de la interpretacin que cada uno le da.
Material:
Un papel con el mensaje escrito.
Desarrollo:
- El facilitador preparar un mensaje escrito que
dir:
Dicen que 483 personas estn atrapadas bajo
un derrumbe. Despus que pas el cicln se
inici el rescate. Se han movilizado miles de
personas que llevan hacia el lugar medicinas,
vendas y otros elementos. Pero dicen que la
gente atrapada no fue por accidente, sino que
fue un secuestro, pues hay gente de mucho
dinero entre los atrapados.
- Se piden un mnimo de 6 voluntarios que se numerarn. Todos, menos el primero, salen del saln. El resto de los participantes son los testigos
del proceso de distorsin que se da al mensaje;
van anotando lo que va variando con respecto a
la versin inicial.
17
384
- El facilitador lee el mensaje al nmero 1, luego se

llama al 2. Sin ayuda de nadie, el nmero 1 le comunica al 2 lo que le fue ledo, y as sucesivamente, hasta que pasen todos los compaeros.
- Es ms conveniente que el ltimo compaero,
en lugar de repetir el mensaje oralmente, lo escriba en el papelgrafo o pizarrn, si es posible.
A su vez, el facilitador anotar el mensaje original para comparar.
- El facilitador llevar a cabo una discusin que
permita reflexionar sobre el hecho de que la distorsin de un mensaje se da por no tener claro el
mensaje, pues, por lo general, se nos queda en la
memoria aquello que nos llama ms la atencin,
o lo que creemos que es ms importante. Permite discutir cmo nos llegan en la realidad las noticias y acontecimientos, y cmo se dan a conocer;
cmo esto depende del inters que despiertan y
de la interpretacin que se les da.
- El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.
Hecho, opinin, rumor18
Objetivo:
- Diferenciar entre hechos, opiniones y rumores.
Desarrollo:
- El facilitador da una pequea explicacin sobre
el tipo de informacin que se recibe, y define tres
formas de categorizar la informacin:
18
385
1. hecho: una verdad especfica enmarcada en

un tiempo y espacio.
2. opinin: el punto de vista subjetivo de una
persona o grupo.
3. rumor: informacin sin base proveniente de
una fuente no identificada.
- El facilitador lee un prrafo de un texto preparado previamente y pide a los participantes que
evalen cada frase haciendo una seal fsica con
sus brazos. Cuando la frase es...
1. hecho: alzan la mano derecha.
2. opinin: se llevan las manos a la cabeza.
3. rumor: cruzan los brazos sobre el pecho.
- El facilitador lee las frases y los participantes evalan cada una de ellas.
vida.
Entiende mi mensaje19
Objetivo:
- Aprender a dar y recibir mensajes a travs de las
expresiones faciales.
Materiales:
- Una pluma o lpiz para cada participante.
- Varias tarjetas de 3" x 5" para cada participante.
- Tarjetas preparadas previamente por el facilitador.
19
386
- Un papelgrafo o pizarrn.
- Plumones para papelgrafo.
Desarrollo:
- El facilitador, previamente a la sesin, prepara
tarjetas en donde aparezca escrito un mensaje
corto. Ejemplo: No quiero asistir a la clase,
Tengo muchas ganas de salir de vacaciones,
No me gust la fiesta de anoche, etc.
- El facilitador explica a los participantes que la
siguiente actividad tiene como objetivo medir sus
habilidades para dar y recibir mensajes sin usar
las palabras.
- El facilitador solicita un voluntario, le entrega una
tarjeta, y le indica que, utilizando nicamente su
cuerpo, trate de trasmitir a los dems el mensaje
que aparece en la tarjeta. Asimismo, le indica que
solamente tiene tres minutos para trasmitir el
mensaje.
- El facilitador entrega varias tarjetas a cada participante y les indica que, en cada una de ellas, escribirn el mensaje que captaron del voluntario.
- El voluntario pasa al frente del grupo y trasmite
su mensaje. Los dems participantes observarn en silencio la representacin. No podrn hacer preguntas ni comentarios. Al terminar, los
participantes, en forma individual, anotan en la
tarjeta el mensaje que captaron del voluntario.
- El voluntario recoge las tarjetas de sus compaeros y las lee una por una en voz alta. Una vez
que termine de leer las tarjetas, les da a conocer a sus compaeros el mensaje correcto.
387
- El facilitador gua un proceso para que los participantes identifiquen los factores que ayudaron a
descifrar el mensaje, y aquellos que dificultaron
percibirlo correctamente. Por ltimo, el facilitador anota en una hoja de papelgrafo el nmero
de personas que percibieron correctamente el
mensaje.
- Se contina con el mismo procedimiento hasta
que todos los participantes trasmitan un mensaje a sus compaeros.
- Se premia a los participantes que lograron que
ms personas percibieran correctamente el mensaje.
- El facilitador gua un proceso para que cada persona analice su habilidad para trasmitir o percibir mensajes por medios no verbales. Asimismo,
gua un proceso para que el grupo analice la importancia, utilidad y problemas que ocasionan
los mensajes no verbales en la vida cotidiana.
obtenga conclusiones del ejercicio e identifique
cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida.
La niera y el beb20
Objetivos:
- Explorar las relaciones interpersonales de dependencia e independencia.
- Analizar el manejo de la comunicacin no verbal.
20
388
Materiales:
- Hojas de papel y lpiz para cada participante.
Desarrollo:
- El facilitador forma parejas entre los participantes y les indica que uno har de niera, y otro
har de beb.
- El facilitador explica a las parejas que, quin desempea el papel de niera ensea a conocer el
mundo a quien juega el papel de beb, empleando todos los medios posibles, excepto la palabra,
pues se trata de un beb que an no habla.
- El participante que hace de beb se deja conducir
por su cuidador/a; luego de unos diez minutos de
iniciado el ejercicio, se interrumpe, para invertir
papeles; prosigue igual el ejercicio.
- Al final, cada integrante comenta cmo se sinti
al desempear cada rol, y qu descubri en s
mismo y en el otro a travs del ejercicio.
- El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida.
Mensajes mezclados21
Objetivos:
- Examinar la dinmica de recibir seales de comunicacin verbal y no verbal que crean conflicto unas con otras.
21
389
- Examinar de qu manera las seales no verbales

pueden llevar al receptor a tomar actitudes que
pueden afectar el proceso de la comunicacin.
- Desarrollar una comprensin sobre la importancia de ser claros en nuestros mensajes y el impacto de ser directo y congruente en todas las
formas de comunicacin interpersonal.
Materiales:
- Una copia de la hoja de instruccin Emisor de
mensajes mezclados para uno de los miembros
de cada tro.
- Una copia de la hoja de instruccin Observador
de mensajes mezclados y un lpiz para un segundo miembro del tro.
- Una de las cuatro diferente hojas de instruccin
Receptor de mensajes mezclados.
1. Lo que t puedas hacer YO lo puedo hacer
mejor
2. A quin le interesa?
3. Qu dulce es
4. As es como deba ser
para el tercer miembro de cada tro. Si hay ms de
cuatro tros, se pueden duplicar los papeles para
uno o ms receptores.
- Papelgrafo y un marcador (opcional).
Desarrollo:
- El facilitador divide al grupo en tros, los dispersa alrededor del saln, y les dice que hablen sobre lo que quieran.
390
- A los cinco minutos, el facilitador da una copia

de la hoja Emisor de mensajes mezclados a un
miembro de cada tro, una hoja de Observador
de mensajes mezclados y un lpiz a otro miembro del tro, y una copia de una de las cuatro
hojas Receptor de mensajes mezclados al miembro que falta. Se les dice que solo una persona
de cada tro es el emisor, otro el receptor y otro el
observador.
- Se les dice que lean sus instrucciones, pero que
no compartan la informacin con ningn otro
miembro del subgrupo. Cuando todos hayan ledo sus instrucciones, el facilitador les indica que
comiencen la actividad.
- A los diez minutos, el facilitador detiene esta fase
emisor/receptor y entonces les dice que compartan sus instrucciones. Se indica a los observadores que hagan un reporte de sus observaciones
sobre el emisor y el receptor (es decir, que ofrezcan una retroalimentacin). Diez minutos.
- Transcurridos los diez minutos, el grupo entero
se rene para un debate sobre los efectos que los
diferentes papeles de los receptores tuvieron sobre los sentimientos y percepciones de los emisores. El facilitador explica brevemente el papel de
los receptores, y los miembros discuten sobre:
1. Cmo se sintieron representando los diferente
papeles de receptor.
2. Cmo se sintieron tratando de comunicarse con
los diversos tipos de receptores (incluyendo
frustraciones y satisfacciones).
3. El nivel de comunicacin logrado por cada tro
y cada estilo de receptor.
391
- El facilitador puede hacer una lista o una grfica

de los puntos principales en el papelgrafo.
- El facilitador examina y desarrolla la importancia
de la congruencia, la claridad y la apertura en la
comunicacin, tanto en el mbito verbal como no
verbal. Luego, pide comentarios de los participantes sobre su experiencia en el ejercicio.
HOJA DE INSTRUCCIN
Emisor de mensajes mezclados
Usted y su receptor deben continuar la conversacin
que su tro ha comenzado. Intente lo ms posible comunicar su mensaje a su pareja. Es responsabilidad suya
continuar la conversacin. No comente o comparta estas instrucciones en este momento.
HOJA DE INSTRUCCIN
Observador de mensajes mezclados
Su misin es, simplemente, recabar informacin sobre
lo que el emisor y el receptor estn haciendo durante la
conversacin. No se interese tanto en el contenido de
la conversacin, sino escriba sus observaciones sobre
los procedimientos que emplean para comunicarse.
Preste atencin a lo que hacen el emisor y el receptor
(contacto visual, gestos, posicin del cuerpo y otro tipo
de conducta no verbal).
Describa lo que ve tan exactamente como pueda, sin
juzgarlo. Se le pedir ms tarde dar retroalimentacin
al emisor y al receptor. No comente o comparta estas
instrucciones en este momento.
392
HOJA DE INSTRUCCIN
Receptor de mensajes mezclados
Lo que usted pueda hacer
yo lo puedo hacer mejor
Usted y su emisor deben continuar la conversacin que
su tro comenz hace unos minutos. Debe parecer atento
y escuchar con cuidado lo que su pareja le dice, pero
debe objetar todo lo que esta diga. Puede interrumpirla
mientras se encuentra hablando, anticiparse a lo que
va a decir, y disentir o presentar su punto de vista. Puede sealar con un dedo, inclinarse hacia delante en seal de agresin y realizar otros actos no verbales que
enfaticen su comportamiento verbal. Usted es el crtico.
Despus que haya realizado sus juicios o crticas,
espere, y anime a su pareja para que contine la conversacin. Su tarea es no participar de la conversacin;
por lo tanto, simplemente interrumpa, manifieste su desacuerdo o refute lo que diga. Si su pareja hace una pausa, guarde silencio hasta que l comience a hablar de
nuevo, y luego asuma su papel. No comparta o discuta
estas instrucciones por el momento.
393
HOJA DE INSTRUCCIN
A quin le interesa?
Usted y su emisor debern continuar la conversacin
que su tro comenz hace unos minutos. Debe escuchar con cuidado lo que su pareja est diciendo, pero
tambin podr trasmitirle seales no verbales que indiquen su total aburrimiento; por ejemplo: mire hacia otro
lado, hgase el tonto, hndase en su silla o estrese en
el suelo, returzase y juguetee, limpie sus uas, juegue
con su ropa, etc. Si su pareja lo culpa de falta de inters, insista que s lo est atendiendo hasta puede
repetir lo que le ha dicho , pero siga enviando seales
no verbales de aburrimiento. No comente o comparta
estas instrucciones en este momento.
HOJA DE INSTRUCCIN
Que dulce es
su tro inici hace unos minutos. Debe parecer atento,
escuchar con cuidado y aprobar todo lo que su pareja
diga, sin importar lo que usted piense al respecto. Cuando su opinin se oponga a lo que su pareja dice, sonra,
y d seales de aprobacin. Puede hacer comentarios
como Es una buena (gran) manera de decir las cosas,
Es muy intuitivo de tu parte, Hombre, claro, etc. Resstase a cualquier invitacin de su pareja a dar su verdadera opinin (vaya, es que estoy de acuerdo contigo)
o a criticar o juzgar las ideas que este le comunica. No
comente o comparta estas instrucciones en este momento.
394
HOJA DE INSTRUCCIN
Receptor de mensaje mezclados
As debera ser
su tro inici hace unos minutos. Debe escuchar con
atencin a su pareja y seguir activamente las ideas que
le est comunicando. Indique que entiende sus ideas,
citndolas (repitindolas). Si no est de acuerdo, simplemente declare sus ideas con calma y lgica. Pida una
aclaracin o ejemplos que pudieran serle tiles. Tambin puede indicar que est interesado en la conversacin usando seales no verbales tales como establecer
contacto visual o inclinarse hacia el emisor. No trate de
aduearse de la conversacin o cambiar su curso. Aunque su pareja sea el emisor, usted debe desempear
un papel activo en el proceso de hacer la conversacin
lo ms clara y recproca posible. No comente o comparta estas instrucciones en este momento.
Palabras claves22
Objetivo:
Sintetizar o resumir los aspectos centrales de una
idea o un tema.
Desarrollo:
- Con todos los participantes, o por grupo (segn
el nmero), se pide a cada uno que (en forma
escrita o hablada) sintetice o resuma lo que piensa
sobre el tema que se trata, pero deber utilizar
solamente una palabra.
22
395
- Luego se realiza una breve reflexin en torno a lo

que cada palabra significa para cada uno de los
participantes.
vida.
Pon atencin a mi cara23
Objetivo:
Aprender a dar y recibir mensajes a travs de las
expresiones faciales.
Materiales:
- Una pluma o lpiz para cada participante.
- Tarjetas preparadas previamente por el facilitador.
Desarrollo:
- El facilitador, previamente a la sesin, prepara
tarjetas en donde aparezca escrito el nombre de
cada participante y un mensaje corto. Ejemplo:
Prstame tu lpiz, Eres muy simptico, No
hables tanto, etc.
- El facilitador explica a los participantes que la
siguiente actividad tiene como objetivo medir las
habilidades que poseen para dar y recibir mensajes sin usar las palabras.
- El facilitador entrega a cada participante una
tarjeta, cuidando de que nadie reciba la tarjeta
en donde aparece su propio nombre.
23
396
- El facilitador solicita un voluntario y le indica

que, sin hablar, sin moverse de su lugar, y utilizando nicamente las expresiones de su rostro,
trate de trasmitir el mensaje a la persona cuyo
nombre aparece en la tarjeta.
- Se contina con el mismo procedimiento hasta
que todos los participantes trasmitan el mensaje
que les fue asignado.
- Se premia a los participantes que el grupo considere fueron los mejores en trasmitir sus mensajes.
- El facilitador gua un proceso para que cada persona analice su habilidad para trasmitir mensajes no verbales. Asimismo, gua un proceso para
que el grupo analice la importancia, utilidad y
problemas que ocasionan los mensajes faciales
en la vida cotidiana.
extraiga conclusiones del ejercicio e identifique
cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida.
Reunin de familia24
Objetivo:
Tomar conciencia de los efectos de diversos estilos
de personalidad en la comunicacin.
Materiales:
- Hojas de papel y lpiz para cada observador.
24
397
Desarrollo:
- El facilitador forma subgrupos de hasta 15 participantes.
- Explica a los participantes que cada subgrupo
constituye una familia formada por: padres, hijos y otros parientes.
- Les indica que cada subgrupo deber preparar
una dramatizacin, especficamente sobre una
fiesta de cumpleaos, en donde cada papel ser
desempeado atenindose estrictamente a alguna de las siguientes caractersticas de personalidad:
el/la quejoso/a
el/la superrazonador/a
el/la apaciguador/a
el/la simptico/a
el/la vctima
el/la censurador/a
el/la bueno/a
- Asimismo, les menciona que pueden elegir otras
caractersticas.
- Terminada la preparacin de las dramatizaciones,
el facilitador rene al grupo en sesin plenaria y
le indica que funcionarn como observadores de
los actores. Para lo cual, tendrn que tomar nota
del tipo de personalidad que ven representada en
cada personaje.
- Los subgrupos presentan su dramatizacin y los
observadores toman nota de la personalidad de
los personajes.
- Al final, el facilitador, junto con los participantes, comentan sus reflexiones sobre sus viven398
cias respecto a los distintos papeles y tipos de

personajes.
vida.
Telfono descompuesto25
Objetivo:
Observar la distorsin que sufre la informacin
desde su fuente original hasta su destino final.
Materiales:
- El mensaje que se va a trasmitir al grupo.
- Pizarrn.
- Grabadora (opcional).
Desarrollo:
- El facilitador puede grabar para poder reproducir
la experiencia e indicar dnde aparece la distorsin de la comunicacin. Debe llevar un pequeo
mensaje escrito, que puede ser del siguiente tipo:
Juan le dijo a Jaime que maana tena una
invitacin con la novia del hermano de Jos, y
que, si quera ir, le hablara a Jacinto para que
lo apuntara en la lista que tiene Jernimo.
- Se solicita seis voluntarios y se numeran. Cinco
de ellos salen del saln.
25
399
- Se lee el mensaje al nmero 1 y se pide al nmero 2 que regrese al saln.

- Sin ayuda de los observadores, el nmero 1 dice
al 2 lo que le fue dicho por el facilitador.
- Se pide al participante 3 que regrese al saln.
El 2 le trasmite el mensaje que recibi del nmero 1.
- Se repite todo el proceso hasta que el nmero 6
reciba el mensaje, el cual debe ser escrito en el
pizarrn para que el grupo entero pueda leerlo.
- A su vez, el facilitador escribe el mensaje original y se comparan.
- Se discute acerca del ejercicio; se pide a los observadores un pequeo reporte sobre las reacciones de los participantes.
vida.
Trasmisin de informacin26
Objetivo:
Demostrar que la informacin trasmitida pierde
gran parte de su contenido cuando pasa por varios canales.
Material:
Un artculo breve de un peridico o revista.
26
400
Desarrollo:
- El facilitador pide al grupo que se enumere del 1 al 5;
luego dice a los nmeros uno que permanezcan en el
saln mientras los dems salen.
- Les dice que les va a leer un artculo; no deben
tomar nota sino solo escucharlo. Despus de leer
el artculo (no permite preguntas), pide a los nmeros 2 que retornen al saln, mientras los nmeros 1 les repiten el artculo. Despus llama a
los nmeros 3 y 2 y les repite el artculo, mientras los nmeros 1 observan. As contina hasta
que hayan participado todos. Luego, escoge al
azar a un nmero 5 para que repita lo que oy.
Preguntas para discusin:
1. Qu tanto del artculo original se perdi en las
trasmisiones sucesivas? Qu tantos adornos
le hicieron?
2. Qu errores o diferencias encontr cuando se
trasmiti la informacin entre los miembros del
grupo?
3. Cmo se podra haber aumentado la captacin
de los hechos importantes y la comprensin del
artculo? Cmo obtenemos retroalimentacin
sobre los sucesos en la vida real?
- El facilitador, al finalizar, hace un anlisis del
desarrollo y proceso del ejercicio.
- El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido
a su vida.
401
Una presentacin sin palabras27

Objetivos:
- Demostrar que la comunicacin, en ocasiones,
se puede lograr sin palabras y, de todos modos,
ser muy eficaz.
- Ilustrar que la comunicacin interpersonal es
posible con el empleo de gestos y otros mtodos
no verbales.
Desarrollo:
- Divida el grupo en subgrupos de dos personas.
Exprese que la finalidad de este ejercicio es que
cada quien se presente a su compaero, pero toda
esta actividad se debe llevar a cabo sin palabras.
Pueden utilizar imgenes, fotografas, signos,
gestos, seales o cualquier cosa, excepto palabras. Si es necesario, se pueden dar ciertos indicios, por ejemplo, sealar el anillo de matrimonio
para dar a conocer que se es una persona casada, simular que est corriendo (o jugando tenis),
etc.
- Conceda dos minutos a cada miembro del equipo y haga que cada uno dedique unos minutos a
corroborar, de palabra, lo que estaban comunicando sin ellas; es decir, permitir que ahora se
expresen verbalmente.
1. Qu tan exactos fueron al describirse ustedes
mismos? (Haga que se califiquen del uno al cinco).
27
402
2.Qu tan exactos fueron al leer los gestos y

seas de su compaero? (Califquense otra vez.)
3.Cules fueron algunos de los mejores indicios
que le dio su compaero?
4.Qu obstculos o problemas les pareci encontrar? (Falta de objetos para auxiliarse, falta de
experiencia en la comunicacin sin palabras,
etc.)
5.Cmo podramos eliminar o reducir esos obstculos?
a su vida.
Vamos a hablarnos28
Objetivos:
- Ilustrar el empleo de los gestos naturales en la
comunicacin verbal.
- Demostrar que la comunicacin verbal puede ser
torpe cuando se prohben los gestos o acciones
sin palabras.
- Romper el hielo en un grupo de personas que
no se conocen.
Desarrollo:
- El facilitador dice al grupo que los siguientes
minutos se dedicarn a una actividad sencilla,
que consiste en volver el rostro hacia una perso28
403
na que est sentada cerca, y hablar entre s durante dos o tres minutos. El tema carece de importancia; lo importante es que las personas del
grupo conversen con otras unos cuantos minutos.
- Despus de dos o tres minutos, se pide que detengan el ejercicio y digan a sus compaeros lo
que notaron en el comportamiento no verbal de
los dems; por ejemplo, una persona estuvo jugueteando con un lpiz o estaba tamborileando
los dedos sin cesar, etc. Despus de haber identificado estos gestos, haga notar que la mayor
parte de las personas hacen esos movimientos
en forma inconsciente.
- Luego, se le dice al grupo que reanude sus conversaciones, pero ahora deben hacer un esfuerzo consciente para no hacer ningn movimiento,
excepto hablar. Continan sus conversaciones
otros dos o tres minutos.
1. La mayor parte de ustedes pudo reconocer o
estar consciente de los movimientos que haca
en la primera conversacin?
2. Encontr que alguno de los gestos de su compaero lo distraa e incluso era molesto?
3. Qu sinti cuando se vio obligado a sostener
una conversacin slo con palabras? Fue la
comunicacin igual de efectiva que cuando emple gestos?
a su vida.
404
Cuerpos expresivos29
Objetivos:
- Crear un clima relajado y de distensin. Favorecer
la coordinacin y comunicacin en cada grupo.
Material:
Tarjetas 3 X 5" en donde se escriben nombres de animales (macho y hembra); ejemplo: len, en una tarjeta; leona, en otra. (Tantas tarjetas como participantes.)
Desarrollo:
- El facilitador distribuye las tarjetas y dice al grupo que, durante cinco minutos, deben actuar,
sin sonidos, como el animal que les toc en la
tarjeta y buscar su pareja.
- Cuando creen haber encontrado a su pareja, se
toman del brazo y se quedan en silencio alrededor del grupo; no se puede decir a su pareja qu
animal es uno.
- Una vez que todos tienen su pareja, cada persona dice qu animal estaba representando y se
verifica si acertaron.
Evaluacin:
Cada persona intentar explicar cmo se ha sentido, qu dificultades ha tenido para encontrar a
su pareja, etc.
29
405
NOTA
Con las/os ms pequeos hay que procurar no
hacerlo por parejas sino por grupos de animales,
para hacerlo ms rpido y evitar el peligro de que
queden nios sueltos.
El juego del tren30
Descripcin:
Se trata de que las parejas (trenes A y B) lleguen
a sus destinos habiendo logrado el mayor nmero
de puntos.
Objetivos:
- Lograr una comunicacin/colaboracin entre los
participantes.
- Suscitar el debate sobre las consecuencias de las
actitudes competitivas.
Participantes:
Grupo de 6 a 10 personas, por parejas. A partir de
8 aos.
Materiales:
- Pizarra o similar y cuatro folios, dos con el nmero 1 marcado en grande, y otros dos con el
nmero 2.
30
Tomado de Paco Cascon y C. Martin, La alternativa del juego: fichas tcnicas, Espaa, Manufacturas JEAN, s.a., 1989.
406
Consignas de partida:
El animador/a explica al grupo que el objetivo del
juego es llegar a lograr el mayor nmero de puntos. El juego se hace en silencio.
Desarrollo:
Por parejas, mientras una juega las otras observan.
- Se entrega a cada miembro de la pareja dos carteles con los nmeros 1 y 2. Uno/a de la pareja
ser el tren A y el otro, el B. Existen dos modos
de ir de la posicin A a la B y viceversa:
AB
el camino corto (2)

el camino largo (1)
Se trata de que el tren A pase a la posicin B y

al revs, y pueden elegirse cualquiera de los dos
caminos.
- Los miembros de las parejas tienen que hacer 10
elecciones simultneas del camino que eligen
para realizar el trayecto, utilizando para ello los
carteles que tienen y sin verse el uno al otro.
- Se toma en consideracin la siguiente tabla de
valores:
Si eligen ambos el camino largo (1): 1 punto
para cada uno
Si elige uno el largo(1) y otro el corto (2): 1 punto
para el del largo y 2 para el del corto.
Si eligen ambos el camino corto (2): 2 puntos
para los dos.
407
- Los resultados que vayan obteniendo se irn

anotando de manera que todo el grupo, ellos incluidos, lo vean.
- Despus de 10 elecciones se cambia de pareja,
hasta que todo el grupo haga el juego.
- Al final, se suman todos los puntos de los participantes y de las parejas.
Evaluacin:
Dejar expresar primero a cada cual cmo ha vivido el juego, cmo ha visto a los dems, qu actitud ha intentado tomar y cmo ha entendido las
consignas de partida.
NOTA
El mayor nmero de puntos por pareja se obtiene
mediante una actitud cooperativa. No hay que dar
ms explicaciones sobre la consigna de partida y
tampoco explicar que se trata de un juego cooperativo.
Pasillos imaginarios31
Descripcin:
Se trata de que dos personas atraviesen en sentido contrario un pasillo imaginario del ancho de
sus hombros.
31
Tomado de Paco Cascon y C. Martin, La alternativa del juego..., op. cit.
408
Objetivo:
Lograr la comunicacin/cooperacin. Promover la
bsqueda de mutuo acuerdo.
Participantes:
Grupo, clase... a partir de 12-13 aos, en nmero
par.
El juego se hace en silencio.
Desarrollo:
Todas/os en crculo, se trazan caminos imaginarios entre las personas que se encuentran en puntos diametralmente opuestos; la anchura de estos
caminos es la de los hombros de dichas personas.
A la seal del animador/a los/as participantes que
ocupan posiciones diametralmente opuestas han
de cambiar sus lugares, sin salirse del pasillo imaginario.
Evaluacin:
Puede versar sobre las dificultades que han encontrado, la estrategia que han seguido con sus
parejas, etc.
NOTA
Se puede intentar una segunda vez con los ojos
cerrados.
409
Submarinos amigos32
Descripcin:
Por grupos (submarinos), los/as participantes tratan de unirse lanzndose anclas.
Objetivo:
Estimular una rpida comunicacin y coordinacin dentro del grupo.
Participantes:
Grupo, clase... a partir de los 8-9 aos.
Se establece un cdigo de seales: una palmada
en el hombro indicar ir hacia ese lado; una palmada en la espalda, ir hacia delante; dos palmadas en cada uno de estos casos, significar un
movimiento ms amplio; una palmada en la cabeza ser echar las manos hacia delante y enlazarse
con otro submarino. Es importante que las seales se trasmitan muy rpido en el grupo.
Desarrollo:
Se forman varios equipos de 4 5 personas en fila
india y cogidos por los hombros. Todos llevan los
ojos cerrados menos el de atrs, que es quien dirige
al grupo con el cdigo de seales establecido ante32
410
riormente. Este cdigo ser trasmitido hasta la persona de la primera fila, que tendr que realizar el
movimiento. Se trata de ir uniendo los equipos hasta
formar un gran submarino. Para ello, la primera
persona de una fila tiene que asir a la ltima de la
otra, en cuyo caso esta cerrar los ojos.
Evaluacin:
Evaluar el entendimiento que se logr entre los
grupos, las dificultades surgidas, las sensaciones
al llevar los ojos cerrados y depender solamente
de un cdigo, etc.
NOTA
Evitar la competicin en el juego. No consiste
en tratar de no ser cogido por los otros/as. Cuidar
que los grupos no tomen caminos peligrosos.
El dragn33
Descripcin:
Consiste en que cada cabeza de dragn intente
coger las colas de los dems, hasta ir formando
un gran dragn.
Objetivos:
Crear un clima relajado y de distensin. Favorecer
la coordinacin y comunicacin en cada grupo.
33
411
Participantes:
Grupo, clase... a partir de 6-7 aos.
Material:
Pauelos que hagan de cola.
Desarrollo:
Se divide al grupo en subgrupos de 6-7 personas.
Cada subgrupo se coloca en fila y se enlazan por la
cintura. La primera persona har de cabeza del dragn y la ltima, de cola (con el pauelo colgado en
la cintura). La cabeza intentar atrapar las colas de
los dems dragones. Y la cola, ayudada por todo el
grupo, intentar no ser atrapada. Cuando una cola
es atrapada (se consigue capturar el pauelo), el
dragn al que esa cola pertenece se unir al que lo
ha atrapado, con lo que se forma un dragn ms
largo. El juego terminar cuando todo el grupo forme un nico dragn.
Pescar con las manos34
Descripcin:
Consiste en ir, con los ojos cerrados, al encuentro
de otros, valindose de las manos.
Objetivos:
Hacer tomar conciencia de la importancia de los
otros; percibir el grupo, el sentimiento de soledad.
34
412
Favorecer la comunicacin por otros canales que

el visual o el oral, y sin los prejuicios de saber de
antemano con quin se est comunicando uno.
Participantes:
Grupo, clase... a partir de los 8 aos.
Disponer de un espacio libre suficientemente amplio. Ojos tapados y silencio. Precisa que se d un
tiempo bastante largo y quedar dos personas atentas a lo que pueda ocurrir.
Desarrollo:
Cada persona anda por el saln con los ojos cerrados y en silencio. Cuando encuentra la mano de
otra, se toman de las manos y caminan juntas hasta encontrar a una tercera. El que la encuentra, se
suelta de la otra y se agarra a esta ltima. Se van
formando as parejas, que se separan despus de
un tiempo. Algunas pueden andar solas durante
toda o una parte del juego.
Las pticas diferentes (Cubo de Necker)35
Descripcin:
Experimentar los diferentes puntos de vista.
35
413
Objetivos:
Comprobar que para todo hay distintos puntos de
vista que son vlidos.
Participantes:
Materiales:
Papel, bolgrafo y regla.
Desarrollo:
Cada cual dibuja en una hoja de papel un cubo.
Despus lo mira atentamente durante un minuto
con los ojos fijos en el centro. La mayora tendr la
impresin de que el cubo cambia de orientacin varias veces por minuto, segn se perciba uno u otro
cuadrado como la cara anterior. Posible: comparar
las reacciones individuales de los participantes:
cerrando un ojo
con otro dibujo en tres dimensiones (por ejemplo, una pirmide)
Evaluacin:
Observar que nuestro ojo no funciona como una
cmara, sino como un sistema de bsqueda y tratamiento activo de la informacin, que construye
y reconstruye la realidad.
414
Escucha activa36
Descripcin:
Consiste en repetir la frase dicha por la compaera/o sin variar su significado.
Objetivos:
Fomentar la escucha y comprensin del compaero/a. Favorecer la comunicacin.
Participantes:
Grupo, clase... 12-13 aos.
Desarrollo:
Se divide a los/as participantes en grupos de 3
(A,B,C). Dos de cada grupo de 3 (A y B) escogen un
tema y tratan de sostener sobre l una conversacin observando las siguientes reglas:
- A, comienza con una frase; B, debe repetir la frase dicha por A, de forma que el sentido no se
altere en absoluto. A, deber confirmar con un
de acuerdo o correcto si B ha recogido bien
el sentido. Es entonces cuando B, puede responder a la frase de A.
- En el caso de que una frase no conserve todo el
sentido al ser repetida, A o B debern rechazarla
con un incorrecto o no. Entonces deber
repetirse de nuevo la frase.
36
415
- En el caso de que la repeticin siga sin concordar con el enunciado inicial, este deber ser repetido por quien corresponda (A o B).
- El jugador/a C har de observador/a y participar en la evaluacin.
Evaluacin:
C expondr lo que ha observado durante el juego,
en cuanto a la actitud de escucha (no se le permitir hacer valoraciones sobre ello). Las otras dos
personas podrn comentar cmo se han sentido y
qu dificultades han encontrado.
NOTA
Se podr realizar tambin como una narracin de una
persona a la otra, en cuyo caso, al cabo de un rato,
cambian los papeles (evaluar el papel de escucha).
El telegrama37
Descripcin:
Consiste en trasmitir un mensaje por todo el grupo a travs de las manos.
Objetivo:
Favorecer en todo el grupo la expresin de sentimientos a travs del tacto y la vivencia de esto.
37
416
Participantes:
Desarrollo:
Los/las participantes se colocan en crculo, cogidos de las manos y con los ojos cerrados. Una persona pasa un mensaje a su compaera mediante
su mano (por ejemplo: dos apretones-pausa-un
apretn, etc.) para expresarle un sentimiento. El
mensaje ha de recorrer todo el grupo, hasta que
llegue a la persona que se encuentra al lado de la
que ha comenzado. Despus de que el mensaje ha
recorrido todo el crculo, la ltima persona lo describe verbalmente. As sucesivamente, con nuevos participantes y nuevos mensajes.
Evaluacin:
Puede hacerse valorando lo que se ha querido expresar, lo que el grupo ha ido trasmitiendo y la expresin verbal de la ltima persona. A partir de ah
se puede suscitar un dilogo sobre el valor de la
comunicacin no verbal, en general, y en el grupo.
NOTA
A medida que el juego se va realizando unas cuantas veces, la trasmisin y la riqueza de sensaciones, as como el sentimiento de grupo es mayor.
Procurar estimular una actitud cooperativa entre
los/las participantes.
417
Resonancia del propio nombre38

Objetivo:
Valorar el propio nombre y comunicarse con los
otros.
Desarrollo:
El grupo trata de descubrir algunas de las reacciones que todos tenemos y en virtud de las cuales
sintonizamos ms con unas personas que con
otras, muchas veces sin saber por qu.
- El animador pide al grupo que, por orden escrito
y muy lentamente, cada uno diga en voz alta su
nombre y apellido.
- Cuando ya se han odo todos los nombres, el
animador pide que busquen aquellas personas
cuyos nombres les han impactado ms o con cuyo
nombre sintonizaron ms.
- Una vez reunidos, se comenta por qu les llam
la atencin tal nombre o tal apellido.
Evaluacin:
Preguntar a todos si saben el significado o la etimologa de su nombre y por qu se lo pusieron.
Averiguar con la familia.
38
Alejandro Londoo, 112 dinmicas, Santiago de Chile, San

Pablo, 1995.
418
Persona, palabra, lugar39

Objetivos:
Permitir una comunicacin fcil entre las personas. Conocer la ideologa y los valores del grupo.
Desarrollo:
- Se pide a cada cual elegir una persona (viva o
no), una palabra y un lugar que sean significativos para l.
- Se renen por parejas. Cada cual escucha el relato de su compaero para conocer al personaje, y tratan de ponerse de acuerdo en una sola
persona, palabra y lugar.
- A continuacin se renen en grupos de seis personas. Cada cual presenta a su compaero y procuran conocerse ms entre todos; al final, tratan
de ponerse de acuerdo en una sola palabra, persona y lugar.
- En el plenario, cada grupo de seis, va diciendo
qu persona, palabra y lugar escogi y, si es necesario, el porqu. Entretanto, el animador va tomando nota y procurando ordenar los valores que
manifiesta el grupo.
39
Alejandro Londoo, 112 dinmicas..., op. cit.
419
Un pariente especial40
Objetivos:
Conocimiento de las personas, profundizar en la
comunicacin interpersonal.
Desarrollo:
- Cada persona debe pensar en un pariente suyo
muy especial.
- En los grupos se comenta por qu lo escogieron, qu admiran de l.
- Se exponen en el plenario los ms interesantes.
Dentro y fuera41
Objetivo:
Experimentar una comunicacin ms profunda. Es
de utilidad para jornadas de relaciones humanas.
Material:
Tarjetas con las letras D y F (dentro y fuera),
para repartir en los grupos.
Desarrollo:
- El coordinador destaca la importancia de la comunicacin, de los niveles de manifestacin de
la personalidad, etc.
40
41
Ibid.
420
- Se forman grupos de 8 a 10 personas. Estos se

numeran con 1 y 2. Los nmeros 1 sern las D
(dentro) y los 2, las F (fuera). Se trata de responder a:
qu imagen tengo de m mismo;
qu imagen creo que tienen de m los dems;
tambin se pueden tratar las dificultades en las
relaciones humanas del grupo
- Se dan 45 minutos para que hablen sobre este
tema las personas del grupo D; mientras tanto,
las F deben escuchar con atencin y acogida.
- Se destina el mismo tiempo para que las personas del grupo F se comuniquen y las D escuchen atentamente.
- En cada grupo se separan las F y las D para
comentar las dificultades que tuvieron para responder y qu les pareci la manifestacin del otro
grupo y de cada una de las personas.
- Se vuelven a reunir las F y las D en sus propios grupos para comentar lo acontecido en el
paso anterior.
- En el plenario, hablan ordenadamente todos los
grupos sobre la experiencia del intercambio sobre lo que cada grupo descubri.
421
El escudo42
Objetivos:
Conocimiento personal y comunicacin grupal. Se
trata de aprovechar el lenguaje de los signos y de
los smbolos, que es muy rico, para comunicarnos.
Material:
Hojas con el escudo dibujado.
Desarrollo:
- Primeramente, dividamos nuestra vida en cuatro
partes: 1) del nacimiento a los cinco aos; 2) de
los 6 a los 12 aos; 3) el presente; 4) el porvenir.
- Cada uno escribe en la parte superior del escudo
el lema, la frase o palabra que exprese el ideal
personal. Despus, dividir el resto del escudo en
cuatro partes, colocando en cada una un dibujo
que exprese su vivencia en la respectiva etapa de
la vida.
- En grupos de 6 u 8 personas se comparte la reflexin individual, con sencillez y respeto hacia
el otro. Se debe mantener reserva sobre cuanto
en el grupo se comunique.
Evaluacin:
Se comentan libremente las impresiones, dificultades y valores que se encuentran en esta forma
de comunicacin.
42
422
Quin se parece a m43

Objetivos:
Facilitar la comunicacin entre las personas de
un grupo. Destacar la importancia de la comunicacin y del conocimiento personal.
Desarrollo:
- Se pide que cada cual mire al resto del grupo y
vea quin se parece ms a l.
- A medida que se sientan motivados, se van parando e invitan a su persona parecida (que no
puede negarse) a dialogar, a ver si en realidad se
parecen, y en qu.
- Si llegaran a quedar personas sin escogerse, se
les ordena por parejas para comprobar si de verdad son tan diferentes.
- En el plenario, se comentan los aspectos ms interesantes.
Presentacin con fotos44
Objetivos:
Facilitar la comunicacin; que nos permita conocer a las personas del grupo.
Desarrollo:
- Se colocan sobre una mesa o silla una serie de
fotos o lminas. Si se desea, se enumeran a lpiz
43
44
Ibid.
423
por el reverso, para formar luego los grupos.

- Las personas se detienen a ver las fotos y eligen
aquella con la que ms se identifican.
- En grupos de 8 personas se comenta por qu
cada uno escogi esa lmina o foto.
- Si se desea, se pide a cada grupo elegir una sola
foto entre los miembros del mismo grupo, y responder por qu escogieron esa foto.
Evaluacin:
Cmo se sintieron?, cmo ven al grupo?, qu
aprendieron?
Historia de una foto45
Objetivo:
Facilitar la comunicacin interpersonal.
Material:
Varias fotografas.
Desarrollo:
- Se colocan sobre una mesa varias fotos. Las personas se detienen a verlas y escogen una.
- Se pide que cada persona construya una historia, tomando la foto como presente; se trata de
inventar un pasado y un futuro.
- En grupos, se comentan las historias.
- Se pide a cada persona que cuente qu aspecto
de su vida, de sus experiencias, de su familia,
45
424
puso en la historia que invent a partir de la foto

elegida.
Evaluacin:
Cmo nos fue?, qu aprendimos?
Otros recursos para la comunicacin46
Con dinmicas similares a las presentadas, se
pueden formar grupos de intercambio de opiniones acerca de:
- En qu me gustara tener un record mundial y
por qu?
- Con qu animal me identifico ms y por qu?
- Describe un da ideal de tu vida.
- Completa esta frase: Yo caminara cinco kilmetros para...
- Si t fueras (una flor, un auto, etc.), cmo te
gustara ser?
- Con qu personaje de (la TV, la Biblia, tal libro)
te identificas ms, y por qu ?
Comunicacin grupal47
Objetivo:
Analizar la comunicacin en grupo y las actitudes
de cada cual.
46
47
Ibid.
425
Desarrollo:
Toda persona, al estar en un grupo, tiene formas
concretas de comportarse, segn las circunstancias de aceptacin o de rechazo , segn se sientan a gusto o a disgusto.
A travs de las frases que vienen a continuacin, tratarn de tomar conciencia de cul es la
posicin de cada uno y cmo le impresionan las
distintas personas con las que trabaja.
Se destina media hora a responder individualmente en la hoja siguiente:
Cuando entro en un nuevo grupo me siento

_________________________________________________
Cuando el grupo empieza a trabajar, yo
_________________________________________________
Cuando otras personas me conocen por primera
vez, ellas _______________________________________
Cuando estoy en un nuevo grupo, slo me siento
bien si _________________________________________
Cuando los dems guardan silencio, yo
_________________________________________________
Cuando alguno habla mucho, yo
_________________________________________________
Me siento ms til cuando el lder ______________
_________________________________________________
Me siento ansioso cuando ______________________
_________________________________________________
426
En un grupo siento temores de _________________

_________________________________________________
Cuando alguien me ataca yo ____________________
_________________________________________________
Me siento herido ms fcilmente cuando_________
_________________________________________________
Aquellos que me conocen bien, piensan que yo
_________________________________________________
Me siento solo en un grupo cuando______________
_________________________________________________
Slo confo en aquellos que _____________________
_________________________________________________
Estoy triste cuando _____________________________
_________________________________________________
Me siento cerca de otros, cuando________________
_________________________________________________
Los dems me quieren cuando __________________
_________________________________________________
Mi gran fuerza personal es ______________________
_________________________________________________
Yo soy _________________________________________
Observaciones personales:
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
427
Se renen en grupos de 4 a 5 personas para intercambiar las respuestas, procurando aclarar las
situaciones de cada persona.
En el plenario todos comentan:
qu fue lo que ms impact a cada uno y por qu?
Susurros chinos48
Objetivos:
Comunicarse, romper el hielo, evaluar.
Desarrollo:
Los miembros del grupo andan desordenadamente
por la sala. Cuando alguien quiere comunicarse con
alguna persona, no lo hace directamente, sino que
se sirve de otra persona; por ejemplo: dale a Mara
las gracias por haberme ayudado ayer. El juego
puede continuar hasta que se acaben los mensajes.
El mago de las palabras49
Objetivos:
Imaginar, comunicarse.
Desarrollo:
Es necesario que el monitor d las instrucciones una a una, con diversas pausas.
48
Fidel Delgado y P. del Campo, Sacando jugo al juego, Barcelona, Integral, 1993.
49
Ibid.
428
El monitor dice:
- Soy el mago. Os he quitado todas vuestras palabras; pero como soy generoso, os devolver cuatro de ellas. Apuntad las cuatro palabras que
deseis guardar de todas las que existen. Buscad un compaero y comunicaos con l utilizando solamente gestos, y esas cuatro palabras.
- Ahora puedes compartir las palabras con tus
compaeros; apunta sus palabras.
- Ahora puedes utilizar ocho palabras. Cambia de
pareja y comuncate slo con estas palabras.
- Comparte las palabras.
- Repetid cambiando de pareja
- Ahora, con la lista que tienes, intenta escribir
una poesa utilizando slo esas palabras.
Escala de valores50
Objetivos:
Clarificar valores, comunicarse, escuchar.
Desarrollo:
- El aula representa un gran termmetro con diferentes escalas. En los extremos se sitan las zonas radicales (para las personas con un punto de
vista extremo); en el centro, los ms sosegados.
- Cada uno se sita en el aula segn la escala que
corresponde a su forma de pensar sobre diferentes temas que ir diciendo el monitor.
50
Fidel Delgado y P. del Campo, Sacando jugo al juego..., op. cit.
429
- Por ltimo, es necesario hablar de la experiencia, respetando las opiniones de cada uno.
Variaciones:
Cada persona se pone donde le gustara estar, no
donde est realmente.
Otra posibilidad sera dividir el grupo en dos;
cada uno de los semigrupos defendera o descalificara un tema, aunque no est de acuerdo.
Gente famosa51
Materiales:
Nombres de gente famosa escritos en tiras de papel o tarjetas. Alfileres.
Objetivo:
Empezar una conversacin, romper el hielo.
Desarrollo:
- El monitor pone, en la espalda de cada miembro
del grupo, una tarjeta con un nombre de una
persona famosa.
- Cada uno tiene que ir por la sala intentando averiguar quin es; para ello har preguntas que slo
pueden responderse con un s o un no.
- Cuando averigua quin es, pone su tarjeta delante y contina ayudando a los dems.
51
430
Variaciones:
Intentarlo por procedimientos no verbales.
M i m o 52
Materiales:
Papel, lpices, reloj con segundero.
Objetivo:
Comunicarse no verbalmente.
Desarrollo:
- El grupo se divide en dos equipos que se renen
en diferentes habitaciones. Cada equipo escribe
en una hoja de papel ttulos de canciones, de
pelculas, de obras teatrales, dichos famosos...
- Una vez concluido esto, se rene el grupo y los
equipos se intercambian las hojas escritas.
- Un representante de cada equipo, por medio de la
mmica, tiene que hacer ver a su equipo de qu se
trata. Cuenta con tres minutos para realizarlo. As
se van turnando ambos equipos.
- El equipo ganador es el que ha utilizado menos
tiempo en descifrar de qu se trata (para ello es
necesario controlar el tiempo).
NOTA
Para representar los ttulos de las canciones, pelculas, etc., no se puede hablar. Podemos basarnos en las siguientes reglas:
52
431
- Utilizar signos acordados de antemano para facilitar la comunicacin; por ejemplo: cmo expresar las conjunciones, las vocales; sealar con los
dedos el nmero de palabras, indicar con los dedos la palabra con que vas a empezar, los dedos
sobre la mueca son el nmero de slabas, etc.
Aade tus emociones53
Objetivos:
Improvisar, comunicarse.
Desarrollo:
- Cada grupo decide un tema para hacer una pequea improvisacin. Luego elige o se le dan
tres emociones para incluir en la historia. Cuando representen el tema, elegido tienen que trasmitir, en orden, las tres emociones. Por ejemplo,
eligen como tema un incendio y las emociones son:
preocupacin, pnico, alivio.
- Cuando los grupos realicen las improvisaciones
y desarrollen fsicamente sus ideas, se podrn
ver tres cuadros escnicos, cada uno para representar una emocin.
Algunas emociones: dolor, diversin, terror; placer, odio, sorpresa; disgusto, cansancio, indiferencia; degradacin, triunfo, impaciencia; alarma,
llanto, preocupacin; vergenza, alivio, alegra.
53
432
Contina el cuento54
Objetivo:
Reforzar la confianza y la comunicacin.
Desarrollo:
- Un grupo de unas cuatro personas imagina el
tema de un cuento y empieza a desarrollarlo y a
caracterizar a los personajes.
- En un momento dado, el monitor sustituye a este
grupo por otro, que deber continuar con el desarrollo del cuento.
Variaciones:
Se admiten todas las variaciones posibles, como
hacer salir un personaje y hacer entrar a otro. Lo
que ha de ser siempre fijo es el tema del cuento y
los personajes.
La posicin55
Objetivo:
Analizar las consecuencias de la posicin corporal
en la comunicacin.
Material:
Papelgrafo o pizarra para presentar los dibujos.
54
55
Tomado de Orlando Gutirrez. Memoria del Seminario-taller de comunicacin y proceso grupal, La Habana, UNAH
(Universidad Agraria de La Habana), octubre 2002.
433
Desarrollo:
- Se solicita formar dos y que estos intercambien entre s un tema que se les plantea, sentados
uno frente al otro.
- El coordinador orienta que observen el dibujo
expuesto en el papelgrafo, donde se reflejan las
posturas corporales que se pueden adoptar en la
comunicacin interpersonal.
dibujo A
dibujo B
- A continuacin, explica que, en el dibujo A, se

asume que las personas estn intercambiando
de forma ms prxima; mientras que, en la figura B, las personas se distancian. Se explica que,
cuando l d una palmada, los dos debern
adoptar la posicin A; y, cuando vuelva a hacerlo, deben optar por la posicin B, y as sucesivamente.
- Al mismo tiempo que realizan el intercambio
orientado anteriormente, deben observar qu sensaciones tienen cuando dialogan en una u otra
posicin.
Discusin:
Se pregunta: qu pas cuando tuvimos que cambiar de posicin? Cundo la comunicacin fue
ms cmoda? Por qu?
434
Invasin del espacio56

Objetivo:
Valorar la importancia de respetar los espacios en
la comunicacin.
Desarrollo:
- Se solicita un voluntario y se le pide que se site
a 4 5 metros del coordinador/a.
- Luego, el coordinador/a se va acercando lentamente a la otra persona y se detiene a una distancia prudencial, que no llegue a molestarla (para
ello estar muy atento/a sus reacciones). Despus,
el coordinador/a le pregunta a esta persona cmo
se sinti haciendo el ejercicio y explica la importancia de respetar los espacios de los dems.
- Se forman parejas para hacer el ejercicio.
- Por ltimo, se debate cmo se sintieron los participantes al hacer el ejercicio y qu influy en el
mayor o menor espacio permitido en cada caso.
Ejercicio de escucha57
Objetivos:
- Favorecer la escucha activa y estimular la comunicacin no verbal (expresiones gestuales,
contacto fsico, la mirada).
56
Tomado de Orlando Gutirrez. Memoria del Seminario-taller de comunicacin y proceso grupal, op. cit.
57
Ibid.
435
- Sensibilizar sobre algunos detalles importantes que

deben tomarse en cuenta para escuchar mejor.
Desarrollo:
- Se identifica a los miembros del grupo con las
letras A, B y C.
- Se rene fuera del saln a las personas identificadas como la letra A y se les indica que cuenten a los
compaeros de su tro una ancdota personal en
no ms de tres minutos; y que, adems, observen
su comportamiento mientras hacen la narracin.
- Otro facilitador explica al resto de los que permanecen en el aula que los B deben asumir una posicin corporal que manifieste desinters ante la
narracin; pero al mismo tiempo deben prestar
mucha atencin a lo narrado. Por el contrario, los
C deben asumir una postura corporal de inters,
pero tratar de no prestar atencin a lo que se dice.
Discusin:
Se pide a los A que expresen qu sintieron cuando
narraban, y posteriormente a los B y C que expliquen
cul era su tarea y si pudieron cumplirla a cabalidad.
Cadena de trasmisin58
Objetivos:
- Desarrollar la capacidad de escucha y sntesis.
58
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinacin y asesora de proyectos, Trabajo grupal: apuntes para
una reflexin, La Habana, CIC-DECAP, 2002.
436
- Suscitar el debate sobre los problemas de la comunicacin.

Material:
Texto que narre un conflicto.
Desarrollo:
- Varias personas participantes quedan fuera del
grupo, en otra habitacin. Un miembro del grupo narra a los otros un conflicto (puede ser con
muchos detalles y no muy corto). Es mejor que
est escrito en un papel.
- Terminada la narracin, un participante de los que
ha escuchado llama a otro de los que estn fuera
y le cuenta el conflicto; este a su vez llama a otro
y hace lo mismo. As sucesivamente hasta que
todos los que estaban fuera entran al saln.
- Al final, se compara el conflicto original con lo
que haya resultado despus.
NOTA
Cada participante podr expresar las dificultades
que haya tenido en la trasmisin y se pueden plantear analogas con la vida cotidiana.
Escuchando 59
Objetivo:
Aprender a escuchar.
59
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinacin y asesora de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
437
Desarrollo:
- Varios participantes salen del saln, o se colocan
detrs de un biombo, o de espaldas al grupo.
- En el grupo se prepara una dramatizacin relacionada con un conflicto y luego los/as que han
salido escuchan y tratan de captar lo que pasa
en el grupo, reconocer los ruidos, etc.
- Cuando el conflicto se acaba o se detiene (despus de 5 10 minutos), los/as que estn fuera
vuelven al grupo e intentan reconstruir el conflicto y expresar cmo lo han vivido desde fuera.
Discusin:
A partir de la valoracin del grupo de fuera, se
puede abrir un dilogo sobre el proceso de escucha en el conflicto, y confrontar con las situaciones reales de quien habla de odas...
Encuentros60
Objetivo:
Lograr comunicar sentimientos de distinta manera.
Desarrollo:
- Sentados en crculo. Durante 1 2 minutos cada
uno piensa en un sentimiento que quiere comunicar a otro participante (solamente a una persona).
- Luego, se levanta la primera persona, busca a la
persona elegida y, sin hablar, le expresa el senti60
438
miento que quiere comunicarle. Despus vuelve

a su sitio; los dems han observado e intentan
descubrir el sentimiento.
- Cuando la persona ha vuelto a su sitio, otra le
sigue... hasta que, en silencio, cada uno/a se
haya comunicado.
Discusin:
- Cada persona explicar lo que ha intentado comunicar a otra y lo que ha sentido de ella; explicar tambin lo que ha recibido cuando otra ha
venido a ella y lo que esto le ha producido. Se
puede terminar con la expresin individual de lo
que ms ha impresionado.
- Se analizar despus la importancia de lo no dicho, de lo que se siente ms all de las palabras, de la importancia de todo ello en el ambiente
general, y de la posible modificacin de este.
NOTA
Se ha de estar en silencio durante el ejercicio. No
se debe presionar a las personas que no deseen
expresarse.
Tomar y recibir61
Objetivo:
Reflexionar sobre diferentes formas de aceptar/
recibir.
61
439
Material:
Cualquier objeto.
Desarrollo:
- El animador hace que le ofrezcan un objeto cualquiera y, cuando se lo tiendan, lo coge bruscamente.
- Repite la experiencia y, la segunda vez, deja la
mano abierta esperando que la otra persona deposite el objeto.
- Se realiza esta experiencia en grupos de dos, insistiendo en la observacin de los sentimientos vividos.
NOTA
Se describirn los sentimientos vividos por quien
ofrece (en las dos experiencias). Invitar a que describan, despus, otras situaciones vividas similares a las analizadas en el ejercicio.
A la escucha62
Objetivo:
Favorecer una actitud de escucha y comprensin.
Desarrollo:
- Proponer al grupo un tema de anlisis y una consigna como, por ejemplo, hablar a favor o en
contra de o qu piensas sobre. Se dividen
los/as participantes en parejas.
62
440
- El primero expresa en 5 minutos sus ideas y,

posteriormente, el segundo devuelve de la manera ms fiel posible las ideas de su compaero/a.
- Despus los papeles se invierten.
Variacin:
Se puede aadir algn observador/a por pareja.
Se puede volver a hacer el juego con otro tema.
Discusin:
- Las personas no se pueden interrumpir mutuamente.
- Se analizan los sentimientos tenidos al escuchar
a la otra persona.
- Despus se comenta sobre la fidelidad de lo explicado. La ayuda que ha supuesto para la comprensin mutua. Aplicaciones en la vida diaria.
Juego de los contrarios63
Objetivos:
- Experimentar las dificultades y posibilidades de
comunicarse por diversos medios.
- Lograr una comunicacin verbal y no verbal en
el mbiyo mbito personal y de grupo.
63
441
Desarrollo:
- El grupo se divide en dos, con igual nmero de
componentes. Se colocan en dos filas, de forma
que cada persona tenga enfrente a otra del otro
grupo, separadas unos 3 metros entre s.
- El animador/a plantear la va de comunicacin,
segn algunas pautas y de forma sucesiva durante un tiempo dado (2-5 minutos):
Hablar con una persona del grupo contrario.
Comunicarse con la mirada con alguien del otro
grupo.
Comunicarse con alguien del grupo de enfrente
mediante gestos.
Conversar entre los dos grupos.
Discusin:
Evaluar cmo se han sentido a lo largo del ejercicio. Comentar sobre las dificultades para seguir
las pautas del animador/a, cmo se ha vivido la
distancia?, etc.
Conversando con los pies64
Objetivo:
Favorecer la toma de contacto fsico y la comunicacin entre los/as participantes, de una forma divertida e inhabitual.
64
442
Desarrollo:
- Las personas participantes se sitan de dos en
dos, sentadas en el suelo una frente a la otra, y
tocndose los pies descalzos de ambas.
- Durante un tiempo dado tratarn de comunicarse o entablar una relacin a travs de los pies.
Discusin:
Dejar expresar primero en la pareja y luego en
el grupo las emociones, sentimientos y descubrimientos que se han experimentado.
Mensaje de espalda65
Objetivos:
Lograr un contacto y descubrimiento corporal; aprender a comunicarse a travs del cuerpo.
Desarrollo:
- Todos los/as participantes se emparejan. Uno se
sienta con la cabeza entre las piernas y las manos tapndose los ojos. La otra persona, a sus
espaldas, y con las manos colocadas suavemente sobre la espalda del compaero/a.
- El animador/a muestra un mensaje escrito a los
que estn parados para que lo trasmitan a los
sentados sin pronunciar palabras, solo empleando sus manos.
65
443
- Los mensajes pueden ser:

rpido como un ratn
caballo al galope
enorme serpiente
torpe como un ganso
vuelan los mosquitos
elefantes cansados
- Posteriormente, cada persona comenta en plenario cul fue el mensaje que recibi y se compara
finalmente con el mensaje escrito. Se invierten los
papeles para nuevos mensajes.
Discusin:
Al final, los/as participantes comunican sus sentimientos. Cmo se han sentido tanto al recibir
como al dar el mensaje, qu dificultades han encontrado, etc.
Espejos66
Objetivo:
Se trata de imitar lo mejor posible los gestos y movimientos de la persona que est enfrente.
Desarrollo:
- Los participantes se sitan en dos filas, distantes entre s 2-3 metros, una frente a otra. Los de
66
444
una fila comienzan haciendo una serie de gestos

que son copiados como espejo , simultneamente, por sus parejas de la otra fila.
- El animador/a da la seal de comienzo y de fin.
- Al terminar, los participantes permanecen un rato
en su sitio observndose. Luego cambian los papeles.
Discusin:
- Hacer hincapi en la lentitud y sincronizacin de
los gestos.
- Evaluar cmo lo han vivido? Dificultades encontradas.
El micrfono mgico67
Objetivos:
- Animar a los miembros del grupo ms tmidos a
hablar.
- Favorecer la comunicacin y la cooperacin en
el uso de la palabra, escucha, etc.
Material:
Un lpiz, un plumn u otro objeto que pueda usarse para representar un micrfono.
Desarrollo:
Se sientan en crculo y se inicia un debate sobre
alguna temtica especfica. El objeto que hace de
67
445
micrfono se pasa de una persona a otra. Los participantes deben decidir por s mismos tanto si
desean intervenir, como pasar el objeto sin hacerlo. Se puede compartir el micrfono (cooperacin).
Discusin:
Situaciones vividas. Algunos hablaron sin que le
pasaran el micrfono? Cmo has vivido el hecho
de no poder hablar en algunos momentos al no
tener el micrfono?
Fila de cumpleaos68
Objetivo:
Experimentar formas de comunicacin no verbal.
Desarrollo:
Las/os participantes tienen que hacer una fila segn el da y mes de su cumpleaos. Tendrn que
buscar la manera de entenderse sin palabras. No
importa tanto el hecho de que salga bien la fila,
como el trabajar juntos y comunicarse.
Discusin:
Posteriormente se puede evaluar: qu problemas
han surgido?, qu elementos han favorecido la comunicacin? Se puede tratar el tema de los diferentes roles asumidos por los participantes y cmo estos
facilitan o dificultan el cumplimiento de la tarea.
68
446
Esculturas69
Objetivos:
- Lograr una comunicacin/cooperacin para conseguir una expresin creativa.
- Favorecer la toma de conciencia del cuerpo.
Desarrollo:
- Se juega por parejas en las que uno/a hace de
modelo y otro/a, de escultor/a.
- El/la modelo deja que el escultor le mueva los
brazos, piernas, cuerpo para formar una escultura. La comunicacin es en todo momento no
verbal. Una vez realizada la escultura se intercambian los papeles.
Discusin:
Se debe expresar cmo se ha sentido cada uno/a,
qu es lo que ha querido hacer, cmo ha sido la
comunicacin, etc. Puede hacerse por subgrupos.
La fotografa70
Objetivo:
Propiciar la comunicacin visual.
69
70
Ibid
447
Desarrollo:
- Se divide el grupo en parejas; uno de ellos ser el
fotgrafo y el otro, la cmara fotogrfica. El fotgrafo es el que gua a la cmara, pues el que hace
de cmara debe permanecer con los ojos cerrados.
- Caminan juntos hasta llegar a la escena que desean retratar. Una vez all, el fotgrafo aprieta la
oreja de la supuesta cmara y esta abre y cierra
los ojos rpidamente, como el lente de la cmara.
- Cuando se tomen 2 3 fotos se cambian: el fotgrafo hace de cmara y a la inversa.
Discusin:
Al final se pueden debatir en plenario las siguientes preguntas:
- Cul fue la impresin que nos qued de las fotografas realizadas?
- Qu idea o aspectos del paisaje pretendamos
captar?
- Cmo nos sentimos cuando ramos cmaras?
- Cmo nos sentimos cuando ramos fotgrafos?
- Qu mensaje nos deja la dinmica?
En mi casa todo se mueve71
Objetivo:
Estimular el empleo de fuentes de comunicacin
no verbales.
71
448
Materiales:
Grabadora y casetes de msica.
Desarrollo:
- El facilitador pide al grupo que piensen que estn en su casa realizando algunas de sus tareas
habituales, y que lo lleven a cabo a travs del
lenguaje de los gestos, estimulados por una msica de fondo.
- En un segundo momento, se apaga la grabadora
y se pide a los integrantes que busquen a un
compaero y, sin hablar, formen con sus cuerpos un objeto que tenga movimiento, y que lo
acompaen con las sonoridades caractersticas
de ese objeto.
- Se les pide que vuelvan a sus tareas habituales
con msica de fondo.
- En un tercer momento, se apaga la msica y se
les pide que formen un nuevo objeto pero entre
cuatro personas.
- Se puede repetir tantas veces como sea necesario hasta formar un solo objeto entre todos los
participantes.
Discusin:
Posteriormente se puede evaluar: Qu problemas
han surgido? Qu elementos han favorecido o
dificultado la comunicacin?
449
La casa ideal72
Objetivo:
Lograr una comunicacin y cooperacin para conseguir un trabajo creativo
Desarrollo:
Se forman subgrupos de 4 5 personas y un observador por cada uno de ellos. A cada subgrupo
se le entrega una hoja y una goma de borrar y se
le indica que vayan pasando la hoja para que cada
miembro del subgrupo vaya dibujando, sin hablar,
una casa donde le gustara vivir. Al que no le guste una lnea trazada, la puede borrar.
Discusin:
Preguntar: Cmo se sintieron durante el ejercicio?Lograron comunicarse desde el primer momento sobre cmo queran la casa? Qu favoreci
y qu no facilit hacer el dibujo colectivo? Cuando alguien borr alguna lnea, cmo se sintieron
los dems?
Comunicacin no verbal73
Objetivos:
- Diferenciar la comunicacin no verbal de la verbal.
- Identificar diferentes formas de comunicacin no
verbal.
72
73
Ibid.
450
Material:
- Cartones pequeos con los mensajes escritos.
- Cartones pequeos con los sentimientos escritos.
- Una bolsa de papel o cualquier recipiente en el
que se puedan colocar los cartones.
Desarrollo:
- Repartir entre los participantes tarjetas que contengan un mensaje escrito:
Ya es tiempo de irme
En un momento sale el mnibus
Termin la clase
Debo confesarte algo
No me interesa lo que me ests diciendo
Me gusta mucho
Es una gran noticia
- Guardar en una bolsa tarjetas que contengan el
nombre de un sentimiento:
- Cada participante deber sacar una de estas tarjetas (sin que nadie la vea), leer su mensaje para
s, y expresar ante el grupo el sentimiento que
dice la tarjeta.
- Los dems participantes tienen que adivinar el
sentimiento
451
Discusin:
Pedir opiniones sobre los resultados del ejercicio.
Resaltar que el lenguaje no verbal hace que cambie el significado de un mensaje verbal. Muchas
veces comunica ms el lenguaje no verbal que las
mismas palabras.
Variacin:
Formar dos equipos, preparar con cada uno la escenificacin de un momento familiar, y representarlo
ante el grupo sin palabras. Ejemplo: Llega el pap
a su casa y saluda a cada uno de sus tres hijos
expresando estados emocionales diferentes: alegra,
apata y miedo. Tambin se puede hacer la representacin tres veces, en cada una de las cuales se
expresar un sentimiento diferente.
Discusin:
Identificar diferentes formas de comunicacin no
verbal. Comentar otros ejemplos.
Comunicacin verbal74
Objetivos:
- Distinguir la diferencia entre la comunicacin no
verbal y la comunicacin verbal.
- Comprender la importancia de la palabra en el
proceso de comunicacin.
- Favorecer un uso adecuado del lenguaje verbal,
y que sea congruente con el lenguaje no verbal.
74
452
El juego de minas75
Objetivos:
- Distinguir la diferencia entre la comunicacin no
verbal y la comunicacin verbal.
- Comprender la importancia de la palabra en el
proceso de comunicacin.
- Favorecer un uso adecuado del lenguaje verbal, y
que este sea congruente con el lenguaje no verbal.
Desarrollo:
- Si el grupo es grande, se forman equipos de 6 u
8 personas. Se debe acondicionar el saln, sealar la ruta que debe recorrer una persona, y determinar el punto de partida y la meta.
- Entre uno y otra se colocan diferentes obstculos (se pueden utilizar objetos del saln o las
mismas personas, colocadas en posiciones que
interfieran el paso del participante).
- Una persona recorrer el camino con los ojos
vendados y otra le dar instrucciones (hacia la
derecha, la izquierda, alto, brinca, despacio, etc.).
Solo se utilizarn sonidos; est prohibido usar
palabras.
- Previamente, el equipo se debe poner de acuerdo
en el cdigo de sonidos que utilizar para cada
instruccin. (Ejemplo: un aplauso quiere decir a
la derecha; un chasquido de dedos indica hacer
un alto, etc.)
75
453
- Antes de iniciar el juego, una persona de cada

grupo caminar por la ruta marcada para verificar que el camino es transitable. Una vez que
todos estn listos, se vendan los ojos de la persona elegida y empieza el juego. Solamente uno de
los integrantes del grupo da las instrucciones; el
resto de los participantes permanece como observadores.
- Es importante tomar el tiempo que tarda el jugador en cruzar desde el punto de partida hasta la
meta, as como contar con cuntas minas u
obstculos tropez.
- Si toca algn obstculo, quiere decir que explot
una mina y debe empezar otra vez el camino.
- Cuando hayan pasado todos los equipos, se inicia
de nuevo el juego, siguiendo los mismos procedimientos, pero con la variante de que esta vez se
permite dar las instrucciones verbalmente. Tambin en esta modalidad se toma el tiempo y se
cuentan el nmero de obstculos encontrados.
Discusin:
Preguntar cmo se sintieron y qu pas en ambos
momentos. Concluir afirmando que la comunicacin verbal, si se utiliza correctamente, facilita el
entendimiento de las personas.
454
Nmeros familiares76
Objetivo:
Igual al anterior.
Desarrollo:
- Escenificar un dilogo familiar utilizando nmeros
en lugar de palabras, pero haciendo hincapi en
los sentimientos. El resto del grupo tiene que adivinar lo que sucedi en la situacin representada.
- Despus se vuelve a representar la misma escena, esta vez con palabras, y cuidando de utilizar
un vocabulario amplio, sobre todo en lo que respecta a los sentimientos.
Materiales:
- Un pauelo para vendar los ojos de los jugadores.
- Un reloj (cronmetro, de arena, etc.).
Afiche77
Objetivo:
Presentar de forma simblica intereses y opiniones del grupo.
Materiales:
- Pedazos grandes de papeles o cartulinas.
76
77
Ibid.
455
- Recortes de peridicos.
- Plumones, marcadores, colores o crayolas.
- Cualquier otro material a mano: hojas de rboles, papeles de colores, etc.
Desarrollo:
- Esta tcnica, por lo general, se utiliza cuando se
trabaja con grupos pequeos o, si se trata de grupos grandes, pueden formarse equipos y que cada
uno elabore un afiche.
- Se le pide a los participantes que representen los
intereses u opiniones de su equipo sobre el tema
seleccionado en un afiche, a travs de smbolos.
Para ello, pueden utilizar los materiales que se
les ofrecen (recortes de peridicos, revistas, papeles de colores). Tambin pueden dibujar sobre
el papel o cartulina.
- Una vez elaborado el afiche, cada equipo lo presenta al plenario para descodificarlo.
Discusin:
Cada equipo presenta al plenario el afiche que ha
elaborado. Se pide al resto de los miembros que
hagan una interpretacin de lo que les sugiere el
afiche, de lo que da a entender. Por ltimo, los compaeros que han elaborado el afiche explican al plenario el sentido que le han dado a cada smbolo.
En el proceso de descodificacin, el grupo capta
de manera simblica diferentes aspectos vinculados con el contenido del tema, lo que permite al
coordinador, adems, conocer las actitudes, prejuicios y opiniones que en sentido general tiene el
grupo sobre el tema sometido a debate.
456
Rompecabezas 78
Objetivo:
Analizar los elementos bsicos del trabajo colectivo, la comunicacin, el aporte personal y la actitud de colaboracin de los miembros de un grupo.
Materiales:
- Se preparan tres o cuatro rompecabezas iguales.
- Tres o cuatro sobres para depositar, mezcladas,
las piezas que conforman los tres o cuatro rompecabezas.
Desarrollo:
- Se pide tres o cuatro voluntarios que se sienten
en crculo alrededor de una mesa o en el suelo.
En el centro se colocan los sobres. Cada uno deber tomar uno de los sobres y completar el rompecabezas.
- Se dan las siguientes indicaciones:
ningn miembro del grupo puede hablar.
no se pueden pedir piezas ni hacer gestos solicitndolas.
lo nico que es permitido es dar y recibir piezas de los dems participantes.
tienen un tiempo lmite de 5 minutos para armar el rompecabezas.
78
457
se informar cundo pueden abrir sus sobres.

el resto de los participantes observa y anota
todo aquello que sucede.
Discusin:
La discusin se inicia preguntndole a los voluntarios cmo se sintieron, qu dificultades tuvieron. A partir de cmo se desarroll la dinmica, se
reflexiona sobre el papel de la comunicacin; el
aporte personal y el apoyo mutuo; las actitudes
dentro de un campo de trabajo.
Esta reflexin se realiza partiendo de las inquietudes y el contexto particular de cada grupo. Por
ejemplo: Cmo se sentan cuando no les entregaban una pieza?
Variante:
Si se quiere hacer participar a una mayor cantidad
de personas, se preparan varios juegos de rompecabezas, segn el nmero de equipos que se quiera
formar. Es importante que haya observadores.
La pantomima79
Objetivo:
- Analizar el papel de la comunicacin no verbal.
- Permitir trasmitir mensajes mediante pantomimas.
79

458
Desarrollo:
- Se recuerda que la pantomima es una actuacin
sin palabras, o sea, muda. El mensaje se trasmite con el movimiento del cuerpo y los gestos de la
cara; que se puede usar cuando hay mucho ruido y es difcil que las voces sean escuchadas por
todos en el grupo.
- Se seala que, como no se usan palabras, es
necesario escoger con mucho cuidado las actitudes o reacciones que pueden trasmitir mejor el
mensaje que se desea, as como utilizar las expresiones, los gestos y los movimientos ms conocidos por todos y amplificarlos un poco al
hacerlos.
- Se pueden hacer antes algunos ejercicios de expresin corporal para preparar al grupo para
hacer despus las pantomimas.
Las sillas evaluativas80
Objetivos:
- Permitir que cada miembro del grupo exprese sus
vivencias con relacin al trabajo realizado
grupalmente.
- Hacer explcitos los sentimientos y emociones que
han experimentado y experimentan los participantes, provocados por la actividad grupal.
80
Adaptado de Dinmica de grupo en educacin (colectivo de

autores), La Habana, Instituto superior pedaggico para
la educacin tcnica y profesional, 2002.
459
- Valorar el impacto del trabajo grupal en cada uno

de los miembros.
Materiales:
Tres sillas, o, en su defecto, cualquier cosa que
establezca tres espacios.
Desarrollo:
- El coordinador coloca las sillas una al lado de la
otra.
- Plantea al grupo que cada uno debe sentarse
sucesivamente en cada silla y expresar sus vivencias. En la primera silla se expresa: cmo
llegu; en la del medio, cmo me sent durante
las sesiones; y la tercera silla es: cmo me voy.
Si no se poseen sillas o no hay suficientes, pueden sustituirse por tres crculos en el suelo, con el
mismo significado. Puede aplicarse cualquier otra
variante, en funcin de las posibilidades.
460
HERRAMIENTAS
RECURSOS *
Cecilia Daz et al.

NOTA DE LOS EDITORES CUBANOS
A continuacin se presentan una variedad de herramientas y recursos tiles para la comunicacin
en espacios comunitarios, organizacionales u otros
similares. Esta seleccin se ha basado en la propuesta que aparece en el libro Bal de los recursos
para la comunicacin local (ECO, Santiago de Chile, 1995).
Hemos suprimido ejemplos y referencias muy lejanas de las peculiaridades cubanas. No obstante,
la lectura y utilizacin de estas herramientas y recursos siempre tendr que pasar por una reflexin
crtica y creativa que las adapte a las condiciones
existentes en cada uno de los proyectos en los que
trabajamos.
Nos agradara que se animaran a descubrir nuevos aspectos y posibilidades en cada herramienta
y recurso que vayan a utilizar, y a experimentar y
crear otros instrumentos, siempre teniendo en cuenta
a los sujetos que participan en cada ocasin razn por la cual es importante dejar los mrgenes
abiertos para que el propio grupo o comunidad puedan aportar y proponer otras variantes.
EQUIPOS
DE
EP
COMUNICACIN
DEL
CMMLK
* Adaptado de Cecilia Daz et al., Bal de los recursos para la

comunicacin local, Santiago de Chile, ECO, 1995, p. 33-142.
461
CECILIA DAZ et al.
I. FORMAS PARA USAR EL ESPACIO PBLICO

Hay ocasiones en que un grupo o una organizacin, adems de tener presencia e informar a su
comunidad respecto a ciertos temas, necesita tambin dialogar y abrir espacios de participacin ms
amplios. A este mbito se le domina espacio pblico, y tiene caractersticas fsicas, sociales y tambin polticas.
Para tal caso, contamos con los llamados medios de impacto pblico, que permiten comunicarnos de manera directa con los diferentes
miembros de una localidad y ejercer algn tipo de
influencia. Entre ellos se destacan:
- la tela
- la tendedera
- el panel
- el stand
- la feria
- el puerta a puerta
- la campaa
El primer bloque (tela, tendedera) responde a
un tipo de recurso til en momentos puntuales;
su uso no se proyecta por perodos largos.
El segundo bloque (panel, stand, feria) implica
la apropiacin de espacios fsicos determinados y
por un tiempo ms prolongado (das o semanas).
El puerta a puerta y la campaa tienen un
carcter educativo. Adems, requieren mayor elaboracin, una estrategia de accin que se desarrolla por perodos largos (semanas o meses).
Estas formas de expresin que pueden usarse
por separado o en forma simultnea permiten
462
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
intervenir o hacer propios los espacios pblicos (plazas, avenidas, parques) transformndolos en verdaderas reas para el intercambio y el encuentro.
La cantidad de personas que asiste, lee y observa
estas formas de comunicacin es bastante mayor
que el circuito habitual del grupo. Adems, posibilitan que las organizaciones se proyecten hacia la
comunidad con un rostro e identidad propios.
El contacto que se establece con la gente es ms
cercano y apela a la emotividad; no solo se informa sino que se vive una experiencia distinta.
Con este captulo es posible entender que no
son tan complejas como aparentan. Los invitamos
a aventurarse en algunas de estas formas pblicas de comunicacin que, sin duda, abrirn nuevos horizontes.
La tela
til para dar a conocer en forma masiva una actividad, evento o idea. Se resume el tema central a
travs de un slogan. Su tamao permite que sea
vista desde una gran distancia.
En qu consiste la tela?
La tela es un letrero grande hecho de tela o de
plstico sobre el cual se escribe la informacin que
se quiere difundir.
Existen tres tipos de telas:
- la tela destinada a la difusin masiva de una
actividad, que rene la informacin bsica necesaria: de qu actividad se trata, cundo se realiza,
dnde se lleva a cabo, a quines se est invitando
y quin se responsabiliza de la invitacin.
463
CECILIA DAZ et al.
- la tela destinada a la difusin de un tema, que

es til al momento de realizar una campaa. Se
dan a conocer ideas referidas a temas especficos que son importantes para una comunidad.
Contiene un lema con el mensaje que se quiere
difundir y el nombre del grupo u organizacin
responsable.
- la tela-emblema, que es til para identificar a una
organizacin o a un grupo dentro de un acto masivo y marcar su presencia; tambin es til como
teln de fondo en ceremonias, eventos o conferencias de prensa. Su contenido bsico es el lema de
la organizacin o grupo y el logotipo respectivo.
1. cmo elaborar una tela?
Para elaborar una tela, es necesario tener en cuenta
los siguientes aspectos: tamao, formato, texto y
diseo.
- tamao y formato de la tela
Es posible utilizar gnero o plstico. Las telas suelen venir en piezas de 0,90 1,40 metros de ancho. Puede usarse en forma horizontal o vertical.
El largo de la tela se determina en el momento
de elaborarla. El ancho, a su vez, est determinado por la medida del gnero o del plstico. Si se
quiere un tamao mayor, es posible unir dos o
ms cortes con una costura.
2. redaccin del texto de la tela
Hay que redactar un texto breve, pero motivador.
No olvidar que el espacio disponible en la tela es
reducido, por eso el texto debe ser corto y completo.
464
El texto de la tela de difusin masiva de una

actividad, debe dar cuenta de toda la informacin
necesaria:
- qu actividad estoy convocando (fiesta, reunin,
exposicin, etc.)
- cundo se va a realizar (fecha y hora)
- dnde se realizar (direccin y local)
- quines son los invitados
- quines invitan (organizacin o personas convocantes)
Si es una tela destinada a la difusin masiva
de un tema, el texto debe contener el mensaje que
se quiere difundir el lema, en no ms de 4 5
palabras , y la firma, es decir, el nombre del grupo
u organizacin responsables.
Si es una tela-emblema, su contenido est compuesto por el lema, el nombre de la organizacin o
grupo, y el logotipo respectivo.
3. diseo y confeccin de la tela
Materiales necesarios:
Gnero o plstico, cartn, lpices y pinceles, pintura de color, listones, clavos y herramientas.
La primera tarea es dimensionar el espacio disponible segn el nmero de letras del texto y el
tamao de los dibujos que quieran incluirse en la
tela. Si el formato es horizontal, dejar los siguientes mrgenes sin pintar: 15 cm. arriba y abajo; 25
cm. en los extremos. Si el formato es vertical: 25
cm. arriba y abajo;15 cm. en cada lado.
Se recomienda ensayar en un borrador de papel del mismo tamao de la tela, a fin de recortar
465
CECILIA DAZ et al.
las letras y usarlas de molde para trazarlas sobre

el gnero o el plstico.
En el momento de pintar la tela, se debe estirar
el gnero o plstico sobre una superficie lisa, poniendo peridicos debajo. Las letras y dibujos se
pintan directamente sobre el gnero. Es recomendable, en lo posible, disponer de moldes de cartn
para las letras, pues asegura mejores resultados y
estos moldes son un material de uso permanente.
Finalmente, se colocan los listones que sirven
para mantener la tela estirada. Se clavan al gnero o plstico cada 70 cm. aproximadamente, teniendo cuidado de reforzar los extremos.
Sugerencias:
Para exteriores es ms adecuada la tela horizontal
de lado a lado. La tela vertical de arriba abajo
es ms recomendable en espacios cerrados.
La tendedera
til para irrumpir en lugares de circulacin pblica.
Su sola presencia, llama la atencin del transente.
Qu es la tendedera?
Es una exposicin de material que se quiere difundir escrito o grfico , que se tiende, como
la ropa, en un cordel, y que se coloca en un lugar
pblico por donde pasan las personas a las que se
quiere informar.
Para qu sirve la tendedera?
La tendedera es til para salirle al paso a las
personas que circulan por el lugar, con la informacin que se desea difundir. Sirve tanto para
466
movilizar en torno a una actividad como para informar de manera sencilla y original.
Cmo preparar una tendedera?
Es importante considerar los aspectos siguientes:
- claridad sobre los objetivos qu se quiere lograr y los destinatarios a quines queremos llegar;
- ubicar en un lugar adecuado el cordel de la
tendedera: que sea concurrido y que permita que
las personas se detengan a leer la informacin.
Su realizacin es simple, porque los materiales
son: cordel, clavos, hojas de papel o cartulina
de poco peso plumones, colores (en lo posible),
pegamento y palitos de tender.
En lo posible, el lugar donde se site la tendedera
debiera contar con msica y megfono o micrfono
para convocar la actividad. Algunos de los organizadores se harn responsables de acercarse a conversar brevemente con quienes se acerquen al tendido.
Su duracin depende del objetivo de la accin
informativa y de la disponibilidad del lugar elegido.
El panel
til para informar y motivar al pblico respecto
de uno o varios temas. Se mantiene en un lugar
fijo por un perodo determinado.
Qu es un panel?
Es una tabla de gran tamao sobre la que se exponen recortes o escritos que entregan informacin
acerca de un tema. Se ubica en lugar fijo de fcil
acceso para el pblico y busca convertirse en un
espacio de comunicacin y encuentro.
467
CECILIA DAZ et al.
Puede usarse durante la realizacin de un evento, durante la ejecucin de una campaa, o como
herramienta informativa al servicio del grupo u
organizacin.
Para qu sirve el panel?
El panel es til para:
- Referirse a un tema o actividad determinados con
el fin de llamar la atencin sobre ello. Por ejemplo, hacer un panel sobre SIDA y formas de contagio.
- Respaldar una actividad que necesita de apoyo
informativo, como, por ejemplo, jornadas de saneamiento ambiental.
- Referirse a varios temas ligados con algn objetivo. Ejemplo: congregar a los vecinos para que
den soluciones a sus problemas de convivencia.
Cmo hacer el panel?
Es requisito previo, para hacer un panel, tener claridad sobre el objetivo, el lugar en que se ubicar
y saber cules son sus destinatarios.
Adems, es necesario disponer de un panel de
dimensiones suficientes como para que sea visto
por muchas a personas y a cierta distancia. Es
fundamental instalar un soporte que contenga el
peso de la tabla y que permita mantenerla fija mientras dura su utilizacin.
los medios grficos
El panel usa muchos medios grficos, puesto que
de estos depende su capacidad para llamar la atencin. El uso de colores, de dibujos, de fotografas,
de fotocopias ampliadas, as como la diagramacin
468
de los textos del panel son esenciales para atraer

la atencin de sus destinatarios.
Si son ms de uno los temas tratados, es indispensable priorizar grficamente aquellos que sean
ms importantes para el logro de los objetivos. Esto
es, ubicar en el centro o zona izquierda superior
del panel lo ms relevante y, en el sector derecho
inferior, lo de menor importancia.
los textos
Los textos que apoyen la parte grfica deben ser
claros y breves, pensando en que una lectura extensa solo conseguir cansar a quien permanece
de pie frente al panel y dispone de pocos minutos
para leer.
Los textos que respondan a las preguntas quin?,
dnde?, por qu?, para qu?, cundo? y cmo?
se adecuarn ms a estas necesidades.
El logotipo de la organizacin responsable del
panel, as como los nombres de sus integrantes,
ocupan un lugar importante en este.
Si fuera posible, se pueden preparar volantes
para entregar al pblico que pasa por el lugar. Los
mismos deben sintetizar la idea central que se expone en el panel.
El stand
til para tener presencia pblica y dar a conocer,
de manera entretenida, actividades o trabajos de
un grupo u organizacin.
Qu es un stand?
Es un quiosco o un espacio que se prepara especialmente para exhibir materiales y llamar la atencin
469
CECILIA DAZ et al.
sobre lo que all se muestra. Debe incluir, al menos,

un mostrador, sillas y el material de apoyo necesario.
Es fundamental que sea llamativo para que la
gente se acerque; de ah la importancia de recurrir a formas variadas de comunicacin.
Para que sirve un stand?
Un stand es de gran utilidad para dar a conocer las
actividades de un grupo u organizacin, as como
para establecer contacto ms personal con quienes
se acerquen al lugar.
Las opciones que ofrece son variadas y dependen de sus objetivos, la ocasin y la creatividad de
sus organizadores.
Puede instalarse en espacios cerrados o al aire
libre; en ferias, encuentros o aniversarios de la
comuna. Se usa para:
- exposicin de trabajos del grupo u organizacin;
- entrega de informacin detallada respecto a un
tema que involucre al grupo o comunidad;
- propaganda, ya sea de tipo poltico o ligada a
campaas comunitarias de salud, ecologa, educacin u otras;
- venta de materiales relacionados con quienes
organizan el stand, o bien de caf o bebidas, segn la estacin.
Como una forma de llamar la atencin y hacer
ms atractivo su uso, es posible utilizar algunos
recursos como:
- exhibicin de video que apoye la informacin
del stand. Este debe ser de corta duracin para
que la gente lo pueda ver sin apuro;
470
- actividades para nios (juegos, concursos breves, payasos, tteres) en horarios adecuados;
- msica (en vivo, de la radio o grabada);
- seales coloridas (letreros, flechas, globos
ubicados junto al stand o en lugares cercanos a
l). Se colocarn personas en los accesos principales con la misin de invitar al pblico y entregarle informacin sobre el stand.
Debemos considerar que un stand sirve slo en
la medida que cumple con sus objetivos y atrae a
un nmero importante de visitantes. Para ello se
recomienda definir con claridad los horarios de su
funcionamiento los que dependern del tipo de
pblico al que se dirige.
Veamos ahora cmo ordenar nuestro trabajo...
Cmo organizar un stand?
Es recomendable realizar las siguientes acciones
previas:
- determinar cul ser el sentido de nuestro stand,
el por qu y el para qu;
- definir quines son los destinatarios del stand:
habr importantes diferencias si se trata de jvenes, nios o mujeres;
- decidir dnde y cundo organizarlo, considerando sus destinatarios. Aqu hay que tener ojo
al elegir la ubicacin del stand, pues de ello puede depender su xito o fracaso;
- designar a un equipo de personas responsables
de cada tarea, por cuanto los horarios son extensos y las actividades variadas. El grupo de
trabajo debe estar compuesto por:
organizadores y relacionadores pblicos, que
hagan contactos y consigan permisos para instalarse;
471
CECILIA DAZ et al.
constructores del stand;

diseadores, que le pongan colorido y lo arreglen. Pueden usar algunos recursos de diseo y
diagramacin si es necesario;
personal que atienda al pblico por turnos. Aqu
no estara de ms poner un cartelito con los
nombres de quines hacen los turnos;
encargados de animar y entretener al visitante;
Es importante:
- disponer del material a ser repartido a los visitantes: volantes, boletines, plegables, invitaciones, otros;
- preparar el material que puede ser vendido en
el stand;
- conseguir los recursos tcnicos como equipo
de msica, micrfono, luz adecuada, enchufes,
etc.;
- identificar el stand: quines lo organizan, qu
ofrecen.
La feria
Evento que rene experiencias de varios miembros
de una comunidad. til como lugar de encuentro e
intercambio. Espacio colectivo para la creatividad.
Qu es la feria?
Es una muestra colectiva en la que cada grupo u
organizacin participante instala stand, paneles o
exposiciones, a fin de darse a conocer y/o exhibir
sus productos.
La feria es movimiento de gente, lugar de encuentro y alegra; es el momento en que el desor472
den est permitido. Los visitantes, cuyo nmero

es considerable, buscan aqu un espacio de recreacin y creatividad.
Se caracteriza por utilizar gran cantidad de recursos expresivos y de animacin: msica, zancos, disfraces, concursos, entre otros. En una feria,
puede pasar...
Para qu sirve la feria?
Por medio de la feria es posible apropiarse, en forma atractiva, de un espacio pblico, a fin de marcar la presencia de una organizacin o grupo dados
y proyectarse con una identidad propia en la comunidad.
La feria cumple con la funcin de:
- crear un ambiente de fiesta, adecuado para el
intercambio;
- comunicar mltiples mensajes, a travs de diversas formas de expresin;
- profundizar en temticas que son importantes
para la comunidad.
Al participar varias organizaciones, se organiza
la feria en torno a un tema comn como es el caso
de la Feria de la Solidaridad FESOL que funciona en Santiago , cuya motivacin es la economa solidaria.
Cmo organizar la feria?
Las recomendaciones hechas para la organizacin
de un stand son vlidas tambin en esta ocasin.
A ellas hay que agregar que:
- es importante definir los objetivos de la feria, a
fin de saber cuntos son los grupos y organizaciones que se pueden invitar;
473
CECILIA DAZ et al.
- una vez confirmada la participacin, es necesario ubicar el lugar adecuado, en dependencia

del nmero de participantes;
- conseguir apoyo monetario y de infraestructura que facilite la realizacin de la feria, ya sea
en: municipios, centros comerciales del sector, o
bien, instituciones de gobierno, empresas, fondos concursables, entre otros;
- realizar reuniones peridicas previas a la feria,
a fin de distribuir las responsabilidades y solucionar las dificultades;
- tomar decisiones respecto a las actividades
que acompaarn a la feria: cada participante
tiene su red de apoyo que pondr al servicio de
la feria;
- hay que contar con un equipo operativo de turno durante la realizacin de la feria, a fin de solucionar los problemas imprevistos como cortes
de luz, reparaciones u otros;
- es recomendable evaluar el resultado de la feria,
a fin de tomar en cuenta sus aciertos y perfeccionar sus errores.
En lo posible, dependiendo de los recursos con
que se cuenten, apoyar el evento con otras herramientas trabajadas en este manual. Recomendamos el afiche, la tela, los paneles, el volante, la
chapita, etc.
Puerta a puerta
Permite el contacto personal con los miembros de
una comunidad. til durante la ejecucin de una
campaa. Refuerza oralmente una informacin.
474
Qu es el puerta a puerta?
Es una accin comunicacional que permite una
vinculacin directa con los miembros de una comunidad. Consiste en tocar a la puerta de un hogar para conversar con sus habitantes, a fin de
entregarles personalmente informacin referida a
un tema o actividad.
Durante la visita, que se da en la puerta de entrada frontera misma entre el mundo pblico y
privado de cada persona se establece un dilogo cara a cara con los dueos de la casa.
Adems, se refuerza el mensaje con material de
apoyo que haga referencia al tema (si es posible,
algn material impreso de colores vistosos, por
ejemplo).
Un puerta a puerta puede requerir en ocasiones de la participacin de diversas personas de
una localidad con un propsito comn.
Para qu sirve el puerta a puerta?
La utilidad est determinada por las metas que se
plantea el grupo organizador:
en una campaa educativa, reforzar los antecedentes sobre el tema, informar sobre dicha actividad a quienes la desconocan, etc.
para vencer la resistencia de las personas a hablar sobre determinadas temticas.
para hacer llegar informacin a pblicos determinados de un lugar.
Cmo se hace un puerta a puerta?
Para poner en prctica un puerta a puerta es conveniente dividir el trabajo en tres etapas: preparacin, ambientacin o motivacin, y ejecucin.
475
CECILIA DAZ et al.
1. En la etapa de preparacin, es recomendable:

Determinar el sentido, el por qu y el para qu
de esa accin.
Definir el pblico al que deseamos llegar. Para
ello se pueden usar encuestas que nos permitan averiguar nmero y tipos de personas que
viven en un sector determinado.
Calcular el nmero de visitadores o monitores
que se necesitan para visitar las casas.
Elaborar un guin de conversacin y preparar o capacitar a los visitadores o monitores.
Preparar y entregar materiales de apoyo que se
repartirn en las casas.
Fijar das y horas de ejecucin.
2. Durante la ambientacin, que se hace das
antes, es conveniente:
Abrir espacios de participacin para que las
personas se integren a la actividad; por ejemplo: proporcionar material para que los jvenes
pinten un mural alusivo al tema.
Reunir otros medios de comunicacin (telas,
afiches) que informen sobre la actividad y llamen la atencin del pblico.
3. En la ejecucin, es conveniente:
Hacer una breve reunin con los visitadores o
monitores para ver los ltimos detalles. Distribuir las casas a visitar.
Formar un equipo responsable que recorra y
supervise el trabajo.
Definir un horario de refuerzo, por si no alcanzan a visitarse todas las casas asignadas.
476
Tener un momento de encuentro de todos los

visitadores durante la ejecucin, para intercambiar experiencias.
Al finalizar, evaluar la accin para que, en la
prxima, mantengamos los aciertos y tratemos
de evitar los errores.
La campaa
til para educar, persuadir o convencer al pblico
respecto de temas especficos. Causa impacto en
un gran nmero de personas.
Qu es una campaa?
Es una herramienta de comunicacin que interviene espacios pblicos y que utiliza, simultneamente, varios de los instrumentos aqu mencionados
(paneles, puerta a puerta, afiches, entre otros). Nos
permite persuadir a la gente y lograr su adhesin
en cuanto a un tema en particular. Las campaas
generalmente son concreciones, en perodos de tiempo determinados, de objetivos trazados en la estrategia de comunicacin de un proyecto o institucin
La duracin de una campaa es relativa, en dependencia de sus objetivos. Puede durar semanas,
meses o un ao; por ejemplo, si nuestra intencin
es educar para prevenir el clera, necesitamos ms
tiempo que para promover un candidato a la directiva de la junta de vecinos.
Una campaa puede causar mayor impacto (lograr mayor poder de persuasin), en la medida en
que un nmero importante de gente se compromete a trabajar por ella.
Si contamos con presupuesto, podemos apoyarnos en otras formas de comunicacin que tienen
477
CECILIA DAZ et al.
ms alcance: poner avisos en los peridicos y revistas, hacer spots, entre otras.
Para qu sirve una campaa?
Una campaa es til para:
- crear opinin pblica sobre temas que afecten
a la comunidad; por ejemplo, la contaminacin
que producen las fbricas en el barrio;
- cambiar conductas o actitudes de la poblacin.
Todas las campaas educativas tienden a este fin;
por ejemplo, aquellas destinadas a prevenir el SIDA;
- conseguir apoyo para iniciativas comunales,
como recolectar ladrillos para la construccin de
una sede comunitaria;
- promover un producto nuevo que saldr al pblico.
Cmo elaborar una campaa?
Antes de aventurarse en una campaa, conviene
ordenar las ideas e identificar cules son las etapas de su elaboracin. Las ms importantes son:
1. Definir los objetivos y metas, los por qu y
para qu, las razones de nuestra accin;
2. Determinar el pblico al que se dirige la campaa. As sabremos cmo comunicarnos mejor
con l, qu lenguaje usar y cules son los medios ms adecuados para persuadirlo. Es necesario identificar quines son el pblico principal
los que estn ms involucrados en el tema
y quines el secundario los que influyen en el
pblico principal y se involucran con ellos.
3. Dar una identidad propia a la campaa a travs de: un nombre atractivo, un lema, un sm478
bolo o logo que resuman la idea central ( a travs de un lenguaje creativo y sencillo).
4.Elaborar un plan de trabajo; es decir, ordenar
las acciones para que todo salga bien. Aqu hay
que considerar cules son los objetivos especficos, plazos, recursos materiales y humanos,
actividades, medios de comunicacin que se usarn, etc. Las tareas especficas son las siguientes:
contactarse con las personas claves para que
la campaa tenga xito (instituciones, personalidades, voluntarios);
informar y llamar al pblico para que participe en la campaa (difundir y convocar). Esto,
a travs de telas, avisos, conferencias de prensa, etc;
preparar materiales educativos de apoyo
para que puedan ser entendidos por el pblico (folletos, cartillas, charlas, video-debates);
identificar las actividades centrales que marcarn el momento de mayor importancia (recitales, cctel, obra de teatro, etc.). Estas pueden
realizarse al inicio o al final de la campaa.
5. Elegir los medios y mensajes ms adecuados
para dar fuerza a la accin, una vez que se ha
escogido el destinatario. Por ejemplo, si el mensaje est dirigido al pblico joven, utilizar medios y lenguajes sencillos, directos y entretenidos.
6. Si se cuenta con esta posibilidad, conviene escoger aquellos medios que tengan una mejor
llegada (televisin o radio). Tambin se debe considerar la creatividad y el lenguaje ameno de los
mensajes.
479
CECILIA DAZ et al.
Evaluar; esto es, analizar si los resultados obtenidos fueron los esperados, si se cumpli con el plan
de actividades, si el pblico reaccion positivamente, si el equipo organizador cumpli con sus funciones.
II. LAS FORMAS PERIODSTICAS
Las llamadas formas periodsticas son las distintas maneras de enfocar y trabajar la informacin.
Encontramos la informacin en los lugares de trabajo, en el lugar en que vivimos, en las organizaciones en que participamos y, en general, en los hechos
importantes que ocurren en la vida cotidiana.
Estas herramientas son de gran utilidad para
aquellos momentos en que se necesita producir
informacin acerca de las propias actividades, hechos, temas o ideas que deben difundirse a quienes nos interesa que cuenten con esa informacin.
Los hechos existen, pero la informacin se produce, es decir, el comunicador no se limita a recolectar hechos, sino que los selecciona, interpreta y
difunde segn un punto de vista en particular.
Los medios de comunicacin de los grupos u
organizaciones, sin ser profesionales, pueden aspirar a ser tan buenos como el mejor, cumpliendo a cabalidad su objetivo en su comunidad.
La informacin llega cuando es bien entregada. Este es el desafo que aborda este captulo.
Las formas periodsticas que se desarrollan a
continuacin son:
- la nota periodstica
- la entrevista
- la opinin
- el testimonio
480
La nota periodstica
Sirve para informar. Describe un hecho y lo da a
conocer. Es sencilla, directa y actual.
Qu es la nota periodstica?
La nota periodstica es el relato de un hecho noticioso que se desea destacar e informar. La nota
describe un hecho real, que efectivamente ocurri
o est por ocurrir; por lo tanto, quien la redacta
tiene el deber de atenerse a los hechos. Es la informacin propiamente tal, clara y escueta.
Para qu sirve la nota periodstica?
La nota periodstica sirve a todos quienes colaboran en un medio de comunicacin y necesitan difundir informacin de inters para los lectores o
auditores de ese medio.
Por ejemplo, sirve a los jvenes que, siendo compaeros de curso, cuentan con un peridico mural
y necesitan comunicar, por ejemplo, los eventos
deportivos de la semana. O a un grupo de mujeres
que tienen una hoja informativa mensual sobre sus
actividades. Si se tiene acceso a la radio, ser til
para el noticiero radial de la comuna.
Cmo escribir la nota periodstica?
1. Definir la noticia
Antes de escribir la nota, conviene tener claridad
sobre el hecho de la informacin. Se llama noticia a un hecho que, por su importancia, cercana
o trascendencia en el tiempo, produce un quiebre
de la vida cotidiana de la comunidad.
Para elaborar una nota hay que acudir a las fuentes
de la noticia y chequear la veracidad de la informacin.
481
CECILIA DAZ et al.
Hay tres fuentes para recopilar la informacin y

producirla:
los hechos mismos
El ideal es estar ah, donde las papas queman:
un nacimiento, una huelga, una reunin con las
autoridades, etc.
los testigos y protagonistas de los hechos
A menudo no se puede o no nos dejan estar presentes en todos lados. Entonces, el trabajo
es reportar a los protagonistas y testigos directos
de la informacin, hacerles preguntas para reconstruir los hechos vividos y/o su punto de vista.
los documentos escritos o grficos acerca de
los hechos
Este tipo de fuentes es muy til para completar
la informacin o ampliar sus contenidos. Para eso
existen los centros de documentacin o se puede
acudir a fotos familiares, cartas u otras cosas que
guardan las personas.
Si bien estas herramientas son las mismas que
usa la gran prensa (peridicos, noticieros de radio
y TV, suplementos, semanarios, entre otros), ellas
necesitan ser recreadas en funcin de los intereses individuales del grupo o de una comunidad.
No es lo mismo escribir para un gran peridico
que para la hoja informativa del barrio: varan los
contenidos, el mensaje, aun cuando el destinatario tal vez sea el mismo. En consecuencia, vara
tambin el estilo, las palabras, las expresiones, la
extensin y la presentacin de los textos.
Por ejemplo, si alguien cuenta sobre una entrevista sostenida con el alcalde por un grupo de jvenes exploradores (scouts), que estn organizando
482
un encuentro comunal este sera el tema de la

noticia; lo primero es verificar si acaso la entrevista efectivamente se produjo y con qu caractersticas. Puede tratarse de una audiencia o de un
encuentro casual, o de otra situacin.
Enseguida, hay que informase de sus resultados: si fueron o no atendidos por el acalde, si se
tom o no alguna resolucin, etc.
2. Redactar la noticia
Una vez que se ha verificado la informacin, es el
momento de redactar la noticia para convertirla en
nota periodstica y as poder difundirla. La extensin y el tratamiento de la informacin seleccionada dependen de las caractersticas del medio en que
se publica.
Una noticia bien redactada debe informar acerca de:
QU
OCURRI
CUNDO
OCURRI
QUIN ES EL PROTAGONISTA
DNDE
CMO
POR QU OCURRI
OCURRI
OCURRI
Una nota periodstica tiene tres partes:

el ttulo
La noticia siempre lleva un ttulo atractivo y
corto, es decir, que motive a detenerse ah y leerla. El ttulo es lo ltimo que se escribe. Encima de
l se puede redactar un epgrafe (texto adicional,
muy sinttico) que ayude a contextualizar el ttulo.
el encabezado o lead
La nota debe comenzar con un buen encabezado que resuma lo ms importante de la noticia. En
483
CECILIA DAZ et al.
el encabezado se da respuesta a 4 de las 6 preguntas bsicas: quin, dnde, qu, cundo?

el cuerpo
A continuacin viene el cuerpo de la noticia,
donde se desarrolla el detalle de los hechos. Aqu
se da respuesta a las preguntas cmo, por qu y
para qu. Se parte con lo ms importante y se deja
para lo ltimo los detalles menos relevantes.
el cierre
Para terminar, se redacta un cierre.
La entrevista
til para conocer directamente el punto de vista
de un protagonista, de un testigo, o para profundizar en un tema o un personaje.
Qu es la entrevista?
Es una conversacin entre dos o ms personas que
se estructura sobre la base de preguntas y respuestas. Una persona es el entrevistado, alguien
interesante para la comunidad, y la otra, el entrevistador. Este ltimo formula las preguntas pensando en quines van a leer o escuchar la entrevista.
Para qu sirve?
La entrevista sirve para acceder a las opiniones,
fundamentos, anlisis o simplemente datos importantes, que entregan directamente los protagonistas
de los hechos o las fuentes especializadas. A travs
de una entrevista es posible indagar en la humanidad de las personas. Hay tres tipos de entrevistas:
- informativa: sirve para extraer datos o informacin, comparar antecedentes, relatar un hecho a
travs de sus propios protagonistas.
484
- temtica: til para profundizar en un tema, en

los porqu y sus repercusiones.
- perfil humano: sirve para conocer el quehacer,
las vivencias, las ideas y emociones de una persona o personaje pblico que se considere relevante para el medio.
Cmo realizar una entrevista?
Para realizar una buena entrevista, hay que dar
tres pasos: prepararla, hacerla y editarla.
Cmo preparar la entrevista?
- Elegir adecuadamente al entrevistado, es decir,
que sea interesante, para que motive a quienes
leen o escuchan la entrevista, y que el entrevistado disponga de tiempo.
- Informarse acerca del entrevistado: averiguar
qu piensa, qu ha dicho, cul ha sido su trayectoria, qu hace, etc.
- Tener claridad sobre el tema de la entrevista.
Preparar las preguntas!, de modo que sean claras, directas, fciles de comprender, especialmente para el entrevistado.
- Contactar al entrevistado con anticipacin, fijar una hora y lugar cmodos para realizar la entrevista. Se sacarn fotos? Ser posible grabar?
Cmo hacerla?
- Motivar al entrevistado. Antes de empezar hay
que hacer las presentaciones del caso, especialmente si las personas no se conocen; as se crea
un clima adecuado para abrir la entrevista.
- Observar el entorno y personalidad del entrevistado a fin de incluir estos datos al momento
485
CECILIA DAZ et al.
de redactar la entrevista. Un buen entrevistador

siempre est atento a todos los estmulos.
- Ser flexibles durante la entrevista, prestar atencin a lo que el entrevistado quiera agregar, y modificar las preguntas si fuera necesario. Esto ayuda
a lograr una adecuada comunicacin con el entrevistado.
- Llevar grabadora es casi indispensable, sobre todo
cuando se trata de una entrevista colectiva, porque a veces se superponen respuestas de personas diferentes, que despus vale la pena rescatar
una por una. Cuando no se tiene grabadora, conviene que participen dos entrevistadores: uno que
pregunta y pone atencin, y el otro, que anota
las respuestas.
Cmo editar una entrevista
El ltimo paso antes de publicar una entrevista es
editarla. Esto significa organizar el material producido, estructurarlo y presentarlo de una manera
atractiva. Para esto hay dos criterios importantes:
que el tema, hecho o persona que motiva la entrevista est bien logrado, y que la redaccin capture
la atencin del destinatario.
Recomendaciones
Revisar la totalidad del material a fin de hacerse una idea general sobre los aspectos bien y
mal logrados.
Seleccionar aquellas partes que aborden bien
una determinada idea.
Sobre esa base, estructurar el cuerpo de la entrevista, es decir, las preguntas y las respuestas, siguiendo una secuencia lgica y atractiva.
486
Redactar un ttulo que atraiga al destinatario,

relacionado con el tema o con la persona entrevistada. No olvidar que el ttulo es lo ltimo que
se escribe!
Redactar una introduccin. Es importante crear
un clima para el lector o auditor, presentando al
entrevistado, ofreciendo su perfil humano. Se pueden aadir los motivos que dieron origen a la
entrevista: un problema, el personaje, la curiosidad.
Es recomendable poner subttulos para facilitar la lectura.
Incluir anotaciones acerca de las reacciones del
entrevistado, a fin de ambientar y motivar.
Redactar un cierre adecuado, un prrafo o una
frase que hagan referencia a la o las personas
entrevistadas y que incluyan una opinin de
quien entrevist.
NO OLVIDEN QUE LA ENTREVISTA ES UNA MANERA EFECTIVA DE DIALOGAR!
La opinin
til para expresar un punto de vista particular
sobre un tema o un hecho determinado.
Qu es el periodismo de opinin?
Como gnero periodstico, expresa el pensamiento
de un grupo o persona ante la realidad. El llamado periodismo de opinin implica emitir un juicio acerca de la realidad. Esto se puede lograr de
tres maneras:
Con el comentario, que es la opinin especializada de un autor sobre un tema o hecho determi487
CECILIA DAZ et al.
nado; con el editorial, cuando se trata de la opinin oficial del medio o grupo en cuestin; con la
columna, que expresa el punto de vista de una
persona en particular.
Para qu sirven los gneros de opinin?
A cualquier medio informativo le sirve incluir la
opinin en sus secciones, porque as abre un espacio de participacin para que se expresen diferentes personas. El medio tambin tiene una
oportunidad para hacer valer su propia voz.
Cuando en nuestro barrio, taller laboral, escuela u organizacin suceden cosas significativas, es
importante contar con la opinin de un nmero
considerable de personas, puesto que cada cual
aporta su visin sobre lo que est aconteciendo.
Es el caso, por ejemplo, de los estudiantes de la
escuela secundaria de la poblacin, que cuentan
con un peridico mural que recoge opiniones sobre diferentes temas; o bien de los jvenes de la
parroquia que fueron al campeonato de ftbol de
la comuna y que opinan sobre ese evento.
Si se trata de un programa de la radio local, se
puede dar a conocer la opinin de los habitantes
del sector sobre la contaminacin producida por
una fbrica cercana.
Cmo recoger opiniones y cmo escribirlas?
- Hacer preguntas sencillas y precisas. Por ejemplo, la radio local hace un sondeo de opinin a
varios vecinos y vecinas que transitan frente a la
fbrica que contamina. La pregunta es: Qu
piensa de la contaminacin producida por esta
fbrica? Las opiniones sern diversas, pero im488
portantes para quien las expresa o sufre el problema. El conjunto de opiniones forman el sentido comn colectivo, de gran relevancia en todos
los grupos de personas.
- Respetar lo expresado. Se trata de ser lo ms
fiel posible al contenido de la respuesta y a la
forma en que fue dicha. Por ejemplo, si se le pregunta a un grupo de nios y nias su opinin
sobre por qu ven tanta televisin, sus opiniones
pueden ser:
Si mis paps llegaran ms temprano a la casa,
vera menos televisin. Pero como no me hacen
caso...
A m me encanta la televisin. Los programas
que ms me gustan son los partidos de ftbol.
Mi vecina ve tanta televisin que habla igual
que los personajes de la telenovela.
Veo todos los programas, as no me aburro.
Otro caso podra ser la opinin de un grupo de
jvenes a quienes se les pregunta sobre la msica
clsica:
Msica clsica? No tengo idea. Creo que es
cuando tocan el piano.
No, no me interesa esa msica. Slo rock.
S, me gustara escucharla; pero dnde?
- Poner ttulo. El ttulo es ms breve y genrico
que en otros casos. Para las opiniones de los nios, puede ser: EL ENCANTO DE LA TELE; y
para las opiniones de la fbrica, puede ser: HASTA CUNDO LA CONTAMINACIN.
489
CECILIA DAZ et al.
Comentarios y columnas
Las opiniones pueden transformarse en comentarios o columnas si se trata de textos ms largos y
estn firmados por una persona que es responsable de esa opinin.
Recomendaciones
- Iniciar estas opiniones con una introduccin,
referida al tema tratado, del que se ofrece un breve
resumen.
- Continuar con un breve anlisis que responde al
por qu y al para qu del tema que se comenta.
- Terminar con una conclusin que sintetiza lo planteado y propone alternativas de solucin desde el
punto de vista de quien escribe la columna o comentario.
- Centrarse en una idea, en un mensaje concreto,
sencillo, para que quien lea el comentario o la
columna lo pueda recordar.
- Usar el lenguaje habitual de quien lee, escucha
o ve las opiniones. Evitar el lenguaje demasiado
especializado o tcnico.
OPINEMOS! A TODOS NOS HAR BIEN
El testimonio
til para expresar las vivencias personales de un
testigo o protagonista de un hecho. Es un relato
en primera persona.
Qu es un testimonio?
Es el relato de una situacin o acontecimiento por
parte de la persona que lo vive o lo ha vivido. Es dar
a conocer el hecho por boca de su protagonista. Se
490
usa para lograr una identificacin emotiva del que

lee o escucha con el hecho mismo y con el protagonista de lo ocurrido.
Hay un tipo de testimonio llamado historia de
vida que recoge el relato, las emociones, los recuerdos, la opinin, de personas que han vivenciado
sucesos (quiz propiamente histricos) relevantes para muchos. Es el caso de una persona que
cuenta cmo se fund la poblacin, por ejemplo.
Para qu sirve un testimonio?
El testimonio sirve para registrar y expresar experiencias vividas y que han sido, por diferentes razones, impactantes, tales como situaciones dolorosas,
accidentes ecolgicos imprevistos, cadenas de solidaridad o bien experiencias positivas de un grupo.
Cmo preparar un testimonio?
La preparacin de un testimonio implica tener en
cuenta las siguientes indicaciones:
- Es necesario seleccionar y motivar a quien dar
su testimonio. No todas las personas estn decididas o dispuestas a contar y compartir en pblico su vivencia.
- Es importante prepararse para recoger el testimonio: conocer previamente tanto el tema como
aspectos de la vida de la persona; si es el caso,
hay que informarse sobre el perodo o los hechos
que motivan el testimonio. Quien decida entregar su testimonio, lo har con ms confianza si
siente que est frente a alguien que comprende
algo de su vida y de su experiencia.
- Enseguida, es necesario preparar las preguntas
que provocarn el relato de la persona. Deben ser
491
CECILIA DAZ et al.
siempre preguntas abiertas, un punto de partida. Por ejemplo: Cunteme, cmo fue para usted? Usar preguntas cerradas slo cuando se
quiere aclarar una duda o despejar una contradiccin, por ejemplo: Ud. quiso decir que los
dejaron solos?
- Es importante registrar con claridad el nombre,
la edad, la procedencia y la actividad del protagonista del testimonio.
Cmo se redacta un testimonio?
Los hechos impactantes hablan por s solos. Sin
embargo, no hay que descuidar la redaccin ni la
presentacin del testimonio. Para ello se sugiere:
- Escribirlo en primera persona.
- Respetar el lenguaje y las expresiones de la persona.
- Expresar las ideas centrales de su autor.
- Incluir las reacciones de quien entrega y de quien
recibe el testimonio (ello contribuye a hacerlo
creble).
- Destacar las partes de la historia que motivaron
a recoger el testimonio.
- Redactarlo con claridad, sencillez, evitando las
repeticiones.
- Usar ttulos, presentacin y subttulos.
- Distinguir con el uso de comillas ( ) cundo
habla el protagonista.
Recomendaciones
Quien entrega su testimonio debe tener claro, previamente, por qu lo estn entrevistando y la importancia de su relato.
492
Es fundamental crear un clima de confianza y

estar atento al curso del testimonio; por ejemplo,
si la conversacin se aleja del tema central, es necesario reorientarla oportunamente.
Aunque son importantes los recuerdos y las
emociones, es necesario tambin recoger datos ms
objetivos para ubicar el contexto en que se han
desarrollado los hechos que se relatan.
En lo posible, usar grabadora. Y, al igual que en
la entrevista, se sugiere anotar las reacciones de
quien entrega el testimonio, a fin de apoyar la redaccin final del mismo.
CON EL TESTIMONIO RECORDAMOS SUCESOS
IMPORTANTES PARA NUESTRAS VIDAS Y LAS DE
LOS DEMS!
III. LOS MEDIOS ESCRITOS Y GRFICOS
A continuacin nos referiremos a diversos medios
de comunicacin escritos, todos ellos de gran utilidad. La decisin de usar uno u otro depender,
fundamentalmente, de lo que se quiere lograr con
l y de los recursos humanos y materiales disponibles para realizar la idea.
Para quienes estn en la disyuntiva de escoger
entre estas diferentes alternativas, se entregan los
antecedentes necesarios para que puedan hacerlo
de la manera ms adecuada posible.
Los medios escritos y grficos que presentaremos aqu son:
- la invitacin
- los volantes
493
CECILIA DAZ et al.
- la chapita o sello y el autoadhesivo

- el afiche
- la historieta
- el plegable o folleto
- el peridico mural
- la hoja informativa
- el boletn
Hacemos la distincin entre grficos y escritos
para destacar que los primeros dan especial importancia a la forma que produce efecto ptico sobre
el pblico, es decir, hacen a este un llamado visual (colores, figuras). En los segundos, se desarrollan ms los textos, el mensaje puesto en
palabras (ms importancia al texto escrito y menos al tratamiento grfico).
Adelante! A continuacin, se encontrarn con
los medios de comunicacin escritos y grficos.
La invitacin
til para motivar la participacin. Se juega con su
aspecto y su brevedad.
Qu es una invitacin?
Una invitacin consiste en una carta o tarjeta a travs de la cual se despierta el inters de quien la
recibe por participar en una determinada actividad.
Para qu sirve una invitacin?
La invitacin es de gran utilidad para difundir un
evento o actividad y motivar a participar en ellos.
Permite favorecer la comunicacin con los convidados.
494
Cmo hacer una invitacin?

1. El texto de la invitacin
Para elaborarlo, es importante tener claridad sobre
los siguientes puntos:
- en qu consiste el evento para el que se invita
- quin invita, incluyendo el logotipo, si es del caso
- por qu se invita
- donde se har el evento
- para cundo se invita, con indicacin de fecha
y hora
El texto tambin puede solicitar que se confirme la asistencia, para lo cual hay que indicar un
telfono o una direccin. En el caso de que la invitacin sea a una actividad pagada, hay que indicar con claridad el precio que se cobrar.
2. Aspectos grficos
Su tamao y formato debe adecuarse al tamao de
los sobres disponibles. Si se quiere usar un formato libre, la tarjeta puede cerrarse con una etiqueta
autoadhesiva, en la que se incluya el nombre y la
direccin del destinatario, y se enva sin sobre.
Es posible usar color en la tarjeta de invitacin:
pintar a mano, fotocopiar en papel de color o llevar
a una imprenta y solicitar diferentes tonalidades.
Agregar dibujos, fotografas o humor, refuerza
la motivacin y compromete la participacin de
quien la recibe.
3. Sugerencias
Tratndose de una invitacin para una actividad
pblica, es importante difundirla tambin por otros
medios de comunicacin como la radio local, el peridico mural y el boletn, entre otros.
495
CECILIA DAZ et al.
Es necesario elaborar un listado de direcciones y

considerar el tiempo del envo por correo o el tiempo necesario para repartirla a mano. No olvidar que
la entrega personal es siempre ms efectiva.
Se puede usar la fotocopia para reproducirla, o
bien la imprenta, si hay recursos.
Si se decide usar el humor, el misterio o el entusiasmo para redactar la invitacin, es importante
que esta no pierda su calidez .
El volante
Sencillo y barato. til para invitar, motivar y convocar. Ayuda a crear ambiente al ser repartido masivamente.
En qu consiste?
Se trata de un pequeo papel, impreso, a veces, por
los dos lados, que pretende llamar la atencin y convencer a quienes lo leen. Su texto es breve y se refiere a un solo tema. Su elaboracin no es costosa.
Para que llegue a una gran cantidad de personas, se lanzan varios al aire en lugares concurridos. Se recomienda hacerlo desde vehculos en
movimiento o edificios de altura.
Para qu sirve el volante?
Es til para invitar, motivar o convocar a determinada actividad o campaa. Puede ser usado con
dos objetivos:
- Para crear ambiente con su presencia masiva
en lugares pblicos. Los interesados se agachan y lo recogen al pasar. Del mismo modo,
se puede crear con el volante ambiente para
una fiesta, para una campaa cultural, etc.
496
- Para ser entregado mano a mano, cuando el tema

a que se refiere requiere de una labor de convencimiento; en ese caso, sirve como un pretexto para detener a las personas por un instante e
iniciar una breve conversacin.
Cmo elaborar un volante?
Quien reciba el volante debe sentirse motivado a
leerlo antes de botarlo. Para que esto ocurra, este
debe estar muy bien elaborado.
En la confeccin del volante hay que considerar
las siguientes tareas:
- redaccin del texto
- diseo grfico
- distribucin
Redaccin
El texto del volante debe redactarse con lenguaje
sencillo y directo, y con oraciones cortas. El texto
incluye los siguientes elementos:
Una consigna o llamado, con letras de mayor
tamao, que sintetiza la idea que se quiere comunicar. Esta consigna o llamado deben ser
atractivos (no ms de 7 palabras).
La informacin complementaria en letras ms
pequeas y respondiendo al por qu y al para
qu de la consigna o llamado. El estilo del texto debe ser coherente con el tema central del
volante; por ejemplo, alegre, serio, informativo, de denuncia, interrogante, etc.
El diseo grfico
El formato que utiliza el volante es rectangular y su
tamao se define segn se use hoja tamao carta o
legal. Para elegir el tamao, basta con doblar una
497
CECILIA DAZ et al.
hoja hasta llegar al que se estime ms adecuado.

Los tamaos ms usados son 1/6 de hoja legal y
1/4 de hoja carta.
El texto puede escribirse a mano, con plumones y
buena letra, o bien reproducirlos en imprenta,
serigrafa o fotocopia. La eleccin depende de la cantidad que se necesite y de los recursos disponibles.
La ilustracin hace que el volante sea ms atractivo, pues agrega un contenido que no est dicho
en el texto. Puede utilizarse el dibujo, la caricatura, un logotipo o una fotografa.
La caricatura es incisiva; el logotipo afirma
visualmente la identidad de la organizacin que
convoca; la fotografa tiene valor documental, aunque encarece la impresin. Se recomienda usar
fotografas de buena calidad.
El color hace que el volante sea ms atractivo.
Es posible usar papel de color o usar tinta de color
si es que se imprime en offset o serigrafa. Es indispensable cotizar los precios de este tipo de impresin para decidir cul usar.
El afiche
Causa impacto y es de rpida lectura. til para
invitar e informar de una manera atractiva. Posible de hacer con pocos recursos.
Qu es un afiche?
Es un medio grfico atractivo y de gran impacto
visual, que sintetiza en una frase corta (a veces casi
slo por medio de imgenes visuales) el mensaje que
se quiere comunicar. Consiste en un pliego de papel que habitualmente se exhibe pegado en los muros, cuyo mensaje puede ser percibido desde lejos y
498
de una sola mirada. Est al alcance de todos porque puede hacerse a mano, con pocos recursos.
Para qu sirve un afiche?
Sirve para difundir o motivar alrededor de un solo
hecho. Por ejemplo, invitar a un evento, motivar en
torno a una campaa, hacer publicidad o comunicar ideas o valores ms permanentes. Su mensaje
puede llegar a numerosas personas, en dependencia de cunto tiempo permanezca en exhibicin.
Cmo hacer un afiche?
El resultado final de un afiche debe tener una clara
coherencia con la idea que se quiere comunicar y
con el pblico al que est dirigido. Por ello es que,
un afiche dirigido a jvenes, tiene un diseo distinto, por ejemplo, al afiche para un club deportivo.
Para hacer un afiche debemos identificar tres
etapas:
- elaboracin
- impresin
- distribucin
- La elaboracin de un afiche
Supone abordar tareas relacionadas con la redaccin del texto y con el diseo grfico. Por ello es
importante tener claridad sobre los recursos humanos y materiales con los que se cuenta.
- La redaccin del texto
En primer lugar, hay que tomar en cuenta el pblico al que se dirige; se trata de ponerse en el lugar
del otro y usar un lenguaje cercano. Por ejemplo,
un lenguaje dirigido a jvenes es diferente al lenguaje dirigido a los vecinos en general.
499
CECILIA DAZ et al.
El texto del afiche se compone de dos partes:

1. El lema
Es un llamado que sirve para interpelar al lector y
despertar su inters por el tema del afiche. Debe
ser corto, directo, claro y convincente. No hay que
olvidar que un buen lema de afiche se capta al
vuelo, por lo que su texto no debe tener ms de 4
5 palabras.
2. La informacin complementaria
Rene toda la informacin que el lector necesita
para incorporarse al llamado que est haciendo el
afiche. Para que la informacin sea completa, hay
que asegurarse de que responda a las siguientes
preguntas:
A qu actividad estoy invitando (fiesta, reunin, exposicin, etc.).
Cundo se va a realizar (fecha y hora).
Adnde invito (direccin y local).
A quines invito.
Quines invitan (organizacin o personas
convocantes).
Hay afiches que no son para invitar a una actividad, sino para inquietar sobre una idea ms general. Por ejemplo: protege los rboles.
- El diseo grfico del afiche
El objetivo del afiche es llamar la atencin y atrapar la mirada del pblico. Esto se logra con un
buen diseo y con una imagen visual creativa. El
diseo grfico implica tomar decisiones sobre:
500
El tamao o formato del afiche. Si se hace a

mano, el tamao lo determinan el pliego de
papel o cartulina que se use. Si se imprime,
depende del sistema de impresin utilizado.
En cuanto al formato o forma, este puede ser:
apaisado (ms ancho que largo, como una tarjeta), alargado, circular, etc.
El texto: usar letras de mayor tamao para
destacar el texto principal. El resto de la informacin utiliza letras ms chicas, segn el orden de importancia.
Existen ciertos espacios del afiche que llaman
ms la atencin que otros, por eso conviene
ubicar el texto importante en el centro o en el
sector superior izquierdo.
La imagen: puede ser dibujo o fotografa. Cuando no se cuenta con dibujante o fotgrafo, se
busca una imagen adecuada y se fotocopia,
ajustando el tamao de la ilustracin segn lo
requiera el diseo del afiche.
Los colores: si el afiche es hecho a mano, se
puede usar varios colores. Si es impreso, el
nmero de colores depende del sistema de
impresin y de los recursos financieros disponibles.
- Otros recursos
Las lneas, recuadros y los espacios libres. Son
elementos de apoyo que ordenan y equilibran
el diseo interior del afiche.
En sntesis, el diseo grfico debe atraer la
mirada del lector y facilitar la percepcin rpida de su contenido.
501
CECILIA DAZ et al.
- Formas de impresin del afiche

Cada forma de impresin tiene sus caractersticas,
lmites y costos. Las tcnicas de copiado ms habituales son:
hechos a mano, que es lo ms barato;
fotocopia, para no ms de 100 copias y tamao limitado.
Otras ms elaboradas y de mayor costo son:
mimegrafo; mximo tamao: hoja legal
serigrafa, para 100 a 500 ejemplares;
offset, que, siendo la ms cara, sirve para ms
de 500 ejemplares.
Se recomienda consultar oportunidades, precios
y requerimientos de diseo antes de elegir una u
otra forma de impresin.
- La distribucin del afiche
Para obtener el impacto esperado, es necesario
planificar la distribucin del afiche:
pegarlo en los lugares ms concurridos por las
personas a las que se quiere llegar (paraderos,
quioscos, patios, sedes comunitarias, capillas,
locales comerciales, etc.);
involucrar a las instituciones o personas que
quieran apoyar su difusin. Es posible enviarlos por correo o ir a dejarlos personalmente, lo
que permite ubicarlo en un buen lugar y reforzar verbalmente la convocatoria.
Cmo hacer un afiche a mano y con pocos recursos?
- Materiales: cartulina (puede ser de color), papel
de cierta consistencia, tijeras, pegamento, plumones, fotocopias, otros materiales.
502
- Lo primero es hacer un buen boceto, lo ms

acabado posible. Luego, hacer una prueba (o maqueta) a escala reducida, utilizando los colores
definitivos, para poner a prueba el diseo y corregirlo. Con la maqueta final, lanzarse a producir los afiches definitivos.
- El tamao o formato: va a estar en funcin de la
medida de los pliegos de cartulina o papel. Es posible
unir dos o ms pliegos para formatos ms grandes.
Es bueno atreverse, y ensayar formatos novedosos.
- El texto puede tener diferentes tratamientos:
Se puede hacer manuscrito, con plumones (de
preferencia negros) sobre fondos de diverso color.
Otra alternativa para un texto breve es destacarlo recortando cada letra en cartulina de color, para luego pegarla sobre un fondo de color
contrastante.
Otra forma es escribir a mquina o en computadora los textos y luego ampliarlos a travs de la fotocopia.
- La imagen puede ser dibujo, fotografa o una
imagen abstracta, como una mancha de color.
Fotocopiar la imagen adecuada y ajustar el tamao segn lo requiera el diseo del afiche.
La historieta
til para tratar cualquier tema a travs de personajes y situaciones dibujadas, lo que logra un
mayor acercamiento al lector.
Qu es la historieta?
La historieta es una secuencia de dibujos, acompaados de textos, y con un adecuado diseo grfico
503
CECILIA DAZ et al.
que comunica, con humor y sencillez, un mensaje,

una vivencia, un hecho relevante.
La historieta se divide en unidades mnimas de
tiempo y espacio que se denominan vietas. Un
conjunto de vietas constituye una historieta.
Para qu sirve la historieta?
La historieta es un medio grfico y escrito que permite segn su extensin crear un espacio de
comunicacin con sus lectores. Es de gran utilidad para mantener a lo largo del tiempo la presencia de personajes y temas de inters.
En caso de que un grupo u organizacin decida
publicar historietas, esta puede servir para dar a
conocer su vida y su historia, a travs de un nmero variado de cuadernillos.
Tambin publicar una sola historieta sirve para
que los lectores profundicen sobre un tema o situacin en especial.
En ambos casos, su estilo sencillo y la participacin de personajes (muchas veces inspirados en
la vida real asegura el inters y la atencin de quien
las lee.
Cmo elaborar una historieta?
Hay dos grandes momentos en su elaboracin:
1. El primer ejercicio consiste en definir el tema,
el pblico y los objetivos de la historieta.
- Respecto al pblico, es importante conocer sus
demandas sobre el tema de la historieta, su
experiencia y conocimientos al respecto, as
como sus hbitos, gustos y el lenguaje utilizado cotidianamente.
504
- Respecto del tema, es indispensable consultar libros, revistas, documentos, videos y tambin consultar a personas especializadas en el
tema de la historieta. A esta investigacin, se
agregan las vivencias de quienes sern los
autores de la historieta.
- En relacin con los objetivos, es necesario
definirlos previamente: pueden ser de mera
entretencin, o bien de informacin; pueden
perseguirse ambos objetivos u otros que sean
considerados importantes por el equipo responsable de publicar la historieta.
2. Una vez cumplido este ejercicio, se inicia un
segundo momento, que consiste en pasar del
contenido a la historia: Cmo pasar de lo ya
seleccionado a los personajes, a las situaciones y a los escenarios respectivos? Para esto se
sugiere:
analizar y seleccionar la informacin recopilada;
ponerse de acuerdo en 3 4 ideas bsicas,
segn la extensin de la historieta;
anotar y registrar las frases, situaciones,
imgenes, los dilogos y personajes que a cada
cual se le han ocurrido;
organizar la historia de acuerdo a un punto
de partida, que intrigue al lector; una presentacin de los personajes (quines son, cmo
viven); una exposicin de problemas a ser
resueltos en la historieta, es decir, los conflictos; y un desenlace del problema, una solucin, una salida que contendr el mensaje
que quiere trasmitir la historieta.
505
CECILIA DAZ et al.
Recomendaciones para la elaboracin de la historieta

- La accin debe privilegiarse por sobre el discurso; una historia contada ensea mucho ms que
un sermn.
- La inclusin de los detalles de la vida cotidiana
de los personajes, ayudar a identificarlos con
ms facilidad;
- Construir personajes que motiven al lector, que
le provoquen simpata o antipata.
- El formato utilizado para las vietas de la historieta depender de la narracin. Por ello puede
ser vertical, cuadrado, triangular, mediano, pequeo.
- El encuadre de la historieta es el espacio en el
que sucede la accin y depende de la historia.
Hay planos generales, en el que la accin se ubica en un ambiente de gran dimensin; hay planos enteros, en que se presenta a un personaje
de cuerpo entero; hay planos americanos, que
van desde la rodilla hacia arriba; hay planos
medios, que es la presentacin de dos personas
de la cintura hacia arriba; estn los primeros
planos, que muestran los sentimientos y emociones del personaje frente al lector; hay planos
de detalles, que se detienen en un detalle de la
accin; tambin existen los picados, que son vistas en ngulo de arriba hacia abajo, y contrapicado de abajo hacia arriba.
- Los textos constituyen el sonido de la historieta, por ello incluyen ruidos, dilogos, sonidos
ambientales, canciones, etc., que se acompaan
con adecuados recursos grficos.
506
El plegable
til para informar sobre un tema o para convocar
a una actividad. Permite entregar la informacin
de manera clara y ordenada.
En qu consiste el plegable?
El plegable o trptico es un folleto cuyo nombre deriva de la forma que tiene: una hoja plegada (con
frecuencia en tres partes). Esto permite ordenar la
informacin que se quiere difundir.
Cuando la hoja se dobla en tres partes a veces
se le llama trptico. Y si se dobla en dos partes,
dptico.
Es de gran utilidad para dar a conocer una organizacin, o bien para invitar y motivar a participar en alguna actividad o campaa determinada
(talleres, encuentros, jornadas de estudios, festividades).
Cmo elaborar un plegable?
1. Organizar el texto
Como el espacio disponible es reducido, es conveniente que el texto sea breve y que entregue la informacin necesaria en forma completa. A continuacin
se entregan dos listados cuya utilidad es que sirvan
como esquema bsico ordenador para desarrollar
el contenido del texto. Ambos listados no son ms
que un punto de partida que debe ser revisado y
modificado para cada situacin concreta.
Cuando el objetivo del plegable es presentar una
organizacin o institucin, se sugiere el siguiente
listado de preguntas ordenadoras del desarrollo
del texto:
cules son los objetivos o motivacin del grupo?
507
CECILIA DAZ et al.
quines lo integran? Cmo se organizan?

qu actividades desarrollan?
cmo incorporarse a las actividades?
adnde dirigirse?
Si se trata de convocar a alguna actividad determinada, se sugiere desarrollar el siguiente esquema de preguntas:
por qu se ha organizado la actividad?
quines la organizan?
en qu consiste, qu temas va a tratar?
a quines est dirigida la invitacin?
cundo y dnde se realizar la actividad?
cmo inscribirse?
El ejercicio de responder a estas preguntas permite contar con una cantidad de informacin importante que ser la que se distribuya en cada una
de las seis partes del plegable, de acuerdo a las
sugerencias del punto siguiente.
Cmo distribuir el texto a lo largo de las pginas
Se recomienda distribuir el texto del plegable en seis
partes, cada una correspondiente a una pgina.
- La pgina uno es la portada destinada a atraer a
los lectores. All se ubica el lema y/o el logotipo
de la organizacin o institucin.
- La pgina dos es la contraportada destinada a
presentar los fundamentos del tema central del
plegable (pregunta 1).
- En las pginas 3 y 4 se ubica el interior, donde
se describe el tema central del plegable y se defi508
ne a quines est dirigida la invitacin (preguntas 2 y 3).

- En la pgina cinco, se entrega la informacin necesaria para incorporarse a la actividad u organizacin: local, fechas, horarios, direccin, telfono,
a quin dirigirse, en fin, todos los datos necesarios (preguntas 4 y 5).
- Finalmente, la pgina 6 puede tener dos formas
de ser usada:
como refuerzo de la portada: contiene un llamado o lema que complemente el contenido
de la portada y el logotipo de quienes convocan (si es que esto no figura en la portada). Si
fuera necesario incorporar un plano de cmo
llegar, este es el lugar adecuado.
Como remate de la informacin: si falt espacio para la informacin, en esta pgina puede
ir todo lo referente a las preguntas 4 y 5.
La presentacin grfica
En lo relativo al aspecto grfico, se recomienda:
- incluir ilustraciones alusivas al texto del plegable;
- considerar la presencia del color, a pesar de que
es ms costoso;
- redactar ttulos y subttulos comprensibles y
motivadores para destacar las diferentes partes
del texto;
- considerar la presencia de espacios en blanco,
que destacan el texto ms importante;
- considerar otras formas para el plegable, a fin de
hacerlo ms atractivo; por ejemplo, simular una
puerta, en el caso de que se invite a entrar a conocer una institucin.
509
CECILIA DAZ et al.
Recomendaciones
- Como el espacio disponible es escaso, no hay que
recargar el texto; incluir solo los datos ms importantes.
- Es muy importante que el texto no sea un mero
traspaso de los estatutos de la organizacin o de
los contenidos de la actividad, pues su efecto se
ver empobrecido. El texto debe ser motivador;
para eso es necesario ponerse en el lugar del
que lo recibe, pensar en sus intereses, usando un
lenguaje cercano y directo.
- Cuidar la presentacin grfica para que el plegable sea atractivo a la primera mirada.
- Es importante distribuir los plegables en lugares
adecuados, a los que concurra un nmero importante de personas: las entradas de las mismas organizaciones o instituciones, un stand, alguna
biblioteca cercana, las sedes comunitarias, etc. Su
distribucin persona a persona, acompaada de la
explicacin que sea necesaria, ser ms efectiva.
- Tambin es importante hacer llegar el plegable a
otras organizaciones e instituciones para que apoyen su difusin.
- Si se necesitan pocos ejemplares, puede ser conveniente reproducirlos en fotocopia. Averiguar si
es posible fotocopiar sobre papel de color, pues
el resultado ser mucho ms atractivo.
El peridico mural
til para contribuir a la cohesin de un grupo, as
como para comunicarse con otros de manera gil
y entretenida.
510
En qu consiste un peridico mural?

El peridico mural es un peridico colectivo de gran
tamao, til para informar, comentar, educar, entretener y motivar a sus lectores; es un medio que,
siendo gil y entretenido, se abre a la participacin de quienes deseen colaborar.
Pero, cuidado!, el peridico mural no es un simple lugar para pegar circulares, avisos o citaciones, sino que es un informativo de las actividades
de una organizacin determinada, o bien es un
medio de libre expresin cuando desarrolla, creativamente, temas especficos.
Sus ediciones peridicas, lo mantienen actualizado.
Para qu sirve un peridico mural?
Este medio informativo es til para cualquier grupo que necesite mantener una comunicacin interna ms fluida o que decida, adems, informar,
convocar o invitar a personas ajenas a incorporarse a sus principales actividades.
Es un medio que permite la variedad; se pueden
crear diferentes secciones, y puede resultar muy
dinmico, pues su produccin es de bajo costo.
En el caso de que se trate de un peridico mural
para la lectura interna, su publicacin permitir
darle mayor cohesin al grupo que representa, y
motivar la participacin de quienes deseen aportar al peridico.
En el caso de que se trate de un peridico mural
para un mayor nmero de personas, junto con
generar identificacin en el interior del grupo responsable del mismo, mantiene informados a otros
511
CECILIA DAZ et al.
y facilita la participacin de quienes deseen ser

sus colaboradores.
Cmo elaborar un peridico mural?
El peridico mural ofrece la oportunidad de utilizar diferentes gneros periodsticos: la noticia, la
opinin, la entrevista, el testimonio; igualmente
implica un diseo apropiado para lograr el impacto informativo deseado. Por lo tanto, el grupo
responsable del peridico mural debe disponer
de una planificacin para coordinar las diferentes
tareas que surgen a partir de su elaboracin.
1. Definiciones previas
- Definir los objetivos: qu queremos lograr con
la publicacin del peridico?: informar, entretener, compartir nuestra opinin, motivar la participacin de otros, etc.
- Definir los destinatarios: a quines nos vamos
a dirigir? Este es el momento de optar por un
peridico mural de circulacin interna o de comunicacin hacia afuera.
- Definir quines integrarn el equipo responsable.
- Definir con qu frecuencia se renovarn las ediciones (por ejemplo, quincenal, mensual o bimensual).
2. Elaboracin de un plan de trabajo
Una vez que ya se hicieron las definiciones previas, el equipo responsable est en condiciones de
seguir avanzando en otras decisiones y elaborar
un plan de trabajo.
512
- Definicin de las secciones

La edicin del peridico mural considera la inclusin de diversas secciones. Para ello, se recomienda
tener en cuenta los saberes que posea y aportes que
pueda hacer cada miembro del equipo responsable
del peridico; en otras palabras, hay que pensar en
el peridico mural posible, ms que en el que nos
gustara elaborar. Puede haber, por ejemplo:
noticias de la organizacin
comentario sobre un hecho nacional
testimonio de alguien cercano
concurso para el nombre del peridico
espacio para opiniones sobre el peridico
humor
horscopo
editorial
fotos con lectura, etc.
- Distribucin de tareas
Segn las secciones que se hayan determinado,
ser necesario que se cumplan las siguientes funciones:
reportero, para cubrir algn hecho de inters
del grupo.
corresponsal, si se ha decidido incluir informacin ocurrida en otros lugares.
dibujantes y fotgrafos, en dependencia de
la disposicin de cada cual.
correctores de la redaccin final del diario,
para evitar los errores.
diseadores, responsables por la presentacin
grfica.
513
CECILIA DAZ et al.
un editor responsable, que tenga la funcin

de recibir los trabajos, entregarlos a quien corresponda, recordar los plazos y comunicarse
con otros grupos o instituciones.
Elaborar un calendario de trabajo con plazos,
fechas de entrega del contenido de las secciones y
responsable por cada tarea.
Evaluacin
Se recomienda evaluar en dos momentos:
- Sobre la marcha, para controlar el avance de
las tareas, incorporar los imprevistos y hacer
las adecuaciones necesarias al plan de trabajo. Para ello se recomienda realizar reuniones
peridicas del equipo.
- Al final del trabajo, para evaluar todo el proceso e incorporar una visin sobre la llegada del
PM a los destinatarios. Para ello, se recomienda solicitar la opinin de los lectores verbalmente o preparar una pequea encuesta.
3. Edicin del diario mural
La edicin tiene diferentes pasos:
Obtener las informaciones: los reporteros y corresponsales cumplen esa funcin de acuerdo
con el plan de trabajo establecido.
Redactar las informaciones segn la forma o
gnero periodstico ms adecuado, ya sea noticia, opinin, entrevista o testimonio. Hay una
primera versin hecha por reporteros y corresponsales y una segunda y definitiva versin,
luego de la revisin de quien cumple la funcin
de corrector.
514
Preparar la edicin del diario mural de acuerdo al plan de trabajo. Se trata de seleccionar y
ordenar segn prioridades el material que definitivamente va a salir. Pudiera ser que lleguen
ms colaboraciones de las esperadas, entonces
habr que elegir entre ellas o acortar. Una vez
seleccionados los textos, fotografas o dibujos
definitivos, se entregan a los diseadores (diagramadores).
Disear (o diagramar): los diseadores grficos
dan un orden visual a todo el material, destacando ms el material que el editor defini como ms
importante. En el diseo grfico o diagramacin
se trabaja con los siguientes elementos:
Los ttulos, normalmente son hechos por los
redactores. Son breves (no ms de 4 5 palabras), motivadores, y se ubican en la parte
superior del texto. Pueden ser apoyados por
epgrafes, que van sobre el titular y por sumarios o bajantes, que van bajo el titular. Se
recomienda ver los diarios y revistas nacionales para entender cmo funcionan los ttulos,
epgrafes y bajantes.
Los subttulos son ttulos breves que se ubican al interior del texto. Sirven para separar
los temas de un artculo y para dar un descanso visual al lector. Habitualmente los pone
el redactor de la noticia. Tambin puede sugerirlos el diseador.
Las ilustraciones: fotografas y dibujos originales o en fotocopias, ampliadas o reducidas.
Su funcin es reforzar visualmente los contenidos escritos y hacer ms atractiva la visin.
515
CECILIA DAZ et al.
La disposicin de los textos, a fin de no llenar todo el espacio disponible y teniendo en

cuenta que los espacios en blanco sirven para
destacar. Se recomienda usar letras grandes y
textos cortos.
El uso de fondos de color para separar una
seccin de otra (cartulina, papel, plumones o
marcadores).
Cmo hacer el montaje de la edicin?
- La estructura
Armar la estructura de soporte: consiste en
una plancha de cartn tabla u otro material,
enmarcada con listones de madera. La plancha,
a su vez, se forra con papel o tela.
Armar la edicin: disponer el material escrito y
grfico segn el diseo definido por los diagramadores.
Ubicar el lugar o muro donde se instalar el
PM. Debe ser un sector concurrido y bien iluminado. La ubicacin del PM debe permitir que la
gente se detenga a leer cmodamente.
Consejos y sugerencias para un larga vida del peridico mural.
- No olvidar que el PM debe tener un nombre, nmero de edicin, fecha y responsables conocidos.
- Para que efectivamente sea ledo, es importante
no recargar demasiado la edicin. Los espacios
en blanco facilitan una mejor lectura.
- Incorporar siempre la variedad en los contenidos: combinar comentarios de mayor profundidad con humor y ancdotas; las noticias tristes
516
con otras que animen a los lectores, y as sucesivamente.

- La publicacin de un peridico mural implica un
compromiso con un nmero determinado de ediciones que aseguren su duracin. Lo contrario
significa la desaparicin del peridico.
- Hay que atreverse a usar distintos materiales y
pensar en diferentes formas de organizar el contenido del diario.
- Es importante ensayar diferentes lugares de
ubicacin del mural: plazas, calles u otros locales, tratando de ocupar los momentos de mayor
concurrencia de personas; de ser posible, una persona debe acompaar al peridico mural a fin
de responder las inquietudes que surjan en los
lectores en vivo y directo.
- Ultima recomendacin: un sntoma de buena salud
del peridico mural es la preocupacin por su mantenimiento, por reparar su estructura y mejorar su
ubicacin. En caso de que el grupo responsable de
la publicacin del peridico tenga problemas de tiempo, es mejor dejarlo en blanco un perodo determinado, que mantenerlo con una informacin que ha
caducado y que no interese a sus lectores.
La hoja informativa
Es gil, atractiva y de bajo costo. til para informar, movilizar y denunciar con rapidez sobre un
hecho inesperado.
En qu consiste la hoja informativa?
Consiste en una hoja impresa por ambos lados en
la que se desarrollan temas y noticias cortas. Se
517
CECILIA DAZ et al.
presta para pegar en un muro, a fin de que pueda

ser leda por un nmero significativo de personas.
Aunque sus contenidos no pueden desarrollarse
extensamente, la hoja informativa tiene todas las
ventajas de un medio gil, creativo y muy barato,
por lo que se presta para tirajes importantes.
Habitualmente se estructura en torno a un tema
central y contiene elementos destinados a llamar la
atencin de los lectores y a generar opinin.
Para que sirve la hoja informativa?
Es de gran utilidad para enfrentar, oportunamente,
una urgencia informativa, pues es de rpida confeccin. Permite entregar informacin y dar a conocer
la opinin de los editores.
Tambin puede constituirse en el medio de comunicacin permanente de un grupo, organizacin
o institucin, con una frecuencia de aparicin peridica (quincenal, mensual, bimensual, trimestral).
Cmo hacer una hoja informativa?
1. Definiciones previas
Definicin de los objetivos y el rol que cumplir la hoja informativa en el barrio, en la institucin o en la organizacin.
Las caractersticas de la edicin (cantidad de
ejemplares, frecuencia, costo).
Las secciones que incluir, los materiales y
temas a tratar
Los responsables de cada funcin: editor responsable, reportero, corrector, diseador grfico.
El tipo de impresin.
518
2. La redaccin del texto

- El contenido de una hoja informativa puede recurrir a diferentes formas periodsticas: la noticia, la entrevista, el testimonio, entre otros. Se
elige la forma ms adecuada al material informativo disponible.
- Como el espacio es limitado, se recomienda no
tratar ms de 4 6 temas (uno principal y los
dems secundarios).
- Los textos deben redactarse pensando en motivar, aclarar conceptos y provocar la identificacin del lector.
- Al redactar cada texto, es conveniente dividirlo
en tres partes:
la entrada, que corresponde a una presentacin del tema y responde a las preguntas quin,
cmo, dnde, cundo y por qu.
el cuerpo, es decir, el desarrollo del tema y su
contexto.
el final, es decir, una sntesis y una convocatoria
a integrarse, agregando datos sobre lugares donde obtener ms informacin sobre la materia.
3. El diseo o diagramacin
La funcin del diseo es distribuir adecuadamente
el texto en el espacio disponible, destacando grficamente lo ms importante. El artculo central debe
ser el ms llamativo visualmente, lo que se logra al
darle una ubicacin destacada y escribiendo el ttulo con letras grandes.
Es recomendable ubicar el material segn su
importancia, teniendo en cuenta que siempre es
bueno cerrar o terminar la hoja informativa con
519
CECILIA DAZ et al.
un tema relevante que despierte el inters para el

prximo nmero. Los temas menos desarrollados
se apoyan con una grfica atractiva.
Usar dibujos y, si es posible, fotografas. En dependencia de los recursos, se puede utilizar uno o
ms colores.
Incorporar logotipos o una mascota facilita la
identificacin rpida de las secciones.
Los ttulos y subttulos deben destacarse del
resto del texto.
La forma de impresin que se elija va a estar
determinada por la cantidad de ejemplares que se
quiere imprimir y por los recursos disponibles.
Puede ser: offset, serigrafa o fotocopia.
4. La distribucin
La distribucin de la hoja debe ser rpida y eficiente. Por ejemplo: se puede utilizar mano a mano en
el barrio, en la escuela, etc; se puede pegar (de a 2
ejemplares)en los peridicos murales, en quioscos
y almacenes, en las escuelas, en los consultorios.
Es decir, en lugares concurridos, de modo que el
esfuerzo realizado tenga sus frutos: que muchas
personas lean la hoja informativa.
Recomendaciones
- La hoja informativa debe tener un nombre que
capture el inters del pblico al que se dirige.
- Si se ubica en lugares pblicos, es necesario usar
un buen pegamento que asegure una mnima
permanencia en los sitios escogidos.
- Es interesante atreverse a realizar diseos grficos originales, pero sin olvidar que el orden de
lectura de los textos debe ser claro, para evitar
520
toda confusin (columnas, arriba, abajo, vertical, horizontal, diagonal).

- Si existen dudas sobre la claridad de la lectura,
se sugiere pasar el texto a una persona ajena al
equipo para que lo lea; si seala alguna dificultad, corregir de inmediato el error.
- Es recomendable usar los espacios en blanco, las
lneas y recuadros para separar, porque ayudan
a dar cuerpo a la hoja.
El boletn
til para tratar temas relevantes con profundidad.
Permite incorporar una variedad de artculos.
Qu es un boletn?
Es un impreso de varias pginas que permite informar y profundizar acerca de diversos temas y con
variados enfoque. El boletn es como la voz oficial
de un grupo de personas, de una organizacin o de
una institucin: por su intermedio se da a conocer
lo que hacen y piensan. A su vez, es un medio que
facilita la participacin de quienes deseen colaborar. La produccin de un boletn requiere de un
equipo de trabajo y de recursos econmicos para
costear la impresin.
Para qu sirve el boletn?
El boletn es un medio de comunicacin til a cualquier tipo de organizacin o institucin que quiera
proyectarse y dar a conocer sus actividades y su
pensamiento. Tambin es un espacio donde recoger las opiniones divergentes o coincidentes
de otras personas o grupos.
521
CECILIA DAZ et al.
Cmo hacer un boletn?

La elaboracin de un boletn supone una planificacin de las tareas, a fin de coordinar adecuadamente el trabajo en el interior del equipo responsable.
- Decisiones previas
El equipo de trabajo responsable debe definir
los objetivos del boletn y sus destinatarios, o
sea, las personas a las que se quiere llegar con
la informacin.
Hay que determinar los materiales y temas que
se incorporarn; esto se relaciona con los objetivos fijados y con el tipo de actividades que realiza el grupo que impulsar el boletn.
Hay que ponerse de acuerdo en las secciones
del boletn y la forma periodstica ms adecuada para cada tema o seccin.
Se debe tener claridad respecto de los recursos disponibles antes de iniciar la edicin, pues la elaboracin de un boletn tiene un costo significativo.
Es importante ponerse de acuerdo sobre el tamao del boletn, teniendo en vista los recursos
humanos y materiales con que se cuenta.
Tambin hay que determinar la frecuencia de
aparicin del boletn, la que depende directamente de los recursos econmicos y de la disponibilidad de tiempo del equipo responsable.
La frecuencia puede ser mensual, bimensual,
trimestral, etc.
Es necesario definir un tiraje o cantidad de ejemplares en cada edicin. Esto depende de los recursos econmicos y de la cantidad de lectores a
522
los que se quiere llegar. Tambin hay que considerar una cantidad de ejemplares para centros
de documentacin, bibliotecas, para el canje con
otras publicaciones y para el propio archivo.
Hay que escoger el tipo de impresin. El medio
de impresin que se elija, depende de las oportunidades y/o recursos econmicos con que se
cuente. El mimegrafo y la multicopia son ms
baratos que la impresin offset. Este ltimo se
recomienda para tiradas grandes. Es conveniente asesorarse con alguien con experiencia y cotizar precios antes de tomar la decisin.
Se debe elegir un nombre para el boletn. Tambin es posible hacerlo conjuntamente con los
futuros lectores.
Fijar un precio de venta de cada ejemplar, en
caso de que el boletn tenga que autofinanciarse.
El equipo responsable
Este equipo debe desempear todas las funciones
necesarias para llevar a cabo el boletn. Lo ms
habitual es que los distintos integrantes realicen
ms de una funcin.
reportero
corresponsal, si se ha decidido incluir informacin ocurrida en otros lugares
dibujante y/o fotgrafo, dependiendo de las
habilidades personales
corrector de prueba; revisa y corrige todo el
material antes de mandarlo a la imprenta
diseador (diagramador)
editor-responsable, tiene la responsabilidad de
recibir los trabajos, entregarlos a quien corres523
CECILIA DAZ et al.
ponda, recordar los plazos y coordinar el trabajo de cada edicin

Plan de trabajo
Es necesario planificar el trabajo a travs de las
denominadas reuniones de pauta, en las que se
adoptan decisiones sobre los temas que incluirn,
la fecha de salida y los plazos de cierre, la distribucin de tareas, la edicin, la impresin, la distribucin y la evaluacin de cada nmero.
Estas reuniones peridicas del equipo responsable permiten tener flexibilidad para incluir los temas
de actualidad, as como evaluar el propio trabajo.
En ocasiones, se puede invitar a algunos lectores a
aportar su opinin sobre un determinado tema.
En las reuniones de pauta, es importante elaborar un calendario o cronograma de trabajo en
funcin de la fecha de salida del boletn.
A continuacin se incluye un ejemplo de calendario. Se recomienda partir poniendo fecha a la ltima
tarea: la de distribucin. Cuando hayamos llenado
CALENDARIO DE PRODUCCIN
FECHA
1.reunindepauta
fecha
2.reunindepauta
fecha
Preparacindelmaterial(10das)
del ______ al ______
Cierre
fecha
Edicin(5das)
del ______ al ______
Diagramacin (5 das)
del ______ al ______
Impresin(7das)
del ______ al ______
Distribucin(7das)
del ______ al ______
TOTAL: (+ -) 34 DAS
524
la primera lnea, tendremos la fecha tope para iniciar el trabajo.

Mientras mejor se cumpla el calendario, habr
ms puntualidad en las apariciones del boletn.
Cada equipo debe adecuar los plazos a su realidad y considerar algunos das ms para imprevistos. No hay que olvidar que las noticias tienen una
vida corta; es recomendable disponer de espacios
para cambiar o reactualizar informacin que ha
quedado obsoleta.
El diseo grfico del boletn (diagramacin)
Es importante tener en cuenta que el diseo no es
un adorno, sino que debe cumplir con las siguientes funciones:
- facilitar la lectura del boletn;
- atraer y orientar al lector (sobre qu es lo primero que debe leer);
- permitir reconocer el boletn, al darle identidad y armona grfica.
El diseo del boletn se realiza combinando los
siguientes elementos:
la portada, que atrae al lector y adelanta lo ms
atractivo del contenido.
las secciones, que permiten organizar los temas a lo largo de las pginas; al reaparecer en
los siguientes nmeros, facilitan la lectura y contribuyen a identificar el boletn.
la disposicin de los textos segn la mayor o
menor importancia de cada artculo en el total y
cuidando de no llenar todo el espacio.
los epgrafes, que son textos breves que se ubican en la parte superior del ttulo; o bien los
525
CECILIA DAZ et al.
sumarios o bajantes, que son los textos breves

que se ubican en la parte inferior del ttulo y
que sirven para adelantar parte del contenido.
Se recomienda ver cmo las revistas y diarios usan
estos dos elementos.
los subttulos, que se intercalan a lo largo del
texto para dar un descanso al lector y separar
un tema de otro.
la tipografa, es decir, el uso de letras de distintas formas y tamaos.
las ilustraciones, tales como fotografas y dibujos, cuya funcin es la de complementar el
contenido; la fotografa tiene valor documental,
da ms calidad grfica al boletn y le agrega un
mensaje visual a los textos. Si no se cuenta con
cmara fotogrfica, se pueden fotocopiar de otros
impresos. Conviene consultar con la imprenta, pues cada tcnica de impresin permite usar
algunos recursos y no otros.
los elementos de apoyo, como los espacios en
blanco que sirven para destacar algunos textos.
las lneas y recuadros, que sirven para destacar o separar un texto de otro, y orientar de este
modo la lectura.
los colores, que tienen un costo, pero atraen al
lector. Por ejemplo, se podra imprimir el boletn en tinta de color o sobre papel de color. Lo
que encarece es usar ms de un color de tinta.
La distribucin
Al asumir responsablemente esta tarea, el equipo
se asegura de que el boletn llegue a manos de los
lectores y que los objetivos fijados inicialmente pue526
dan cumplirse. La distribucin debe incorporar a

los colaboradores y corresponsales y combinar distintas frmulas: venta directa, suscripciones, canje y mano a mano. Debe evaluarse en cada edicin.
IV. LA RADIO
La radio es un medio de comunicacin que nos
pone en contacto a diario con la msica y la informacin de cualquier pas del mundo. Llega a un
gran nmero de oyentes simultneamente y la informacin que trasmite es instantnea, pues se
puede dar a conocer en el momento en que el hecho se produce.
La radio acompaa y entretiene; y, lo ms importante, usa la principal forma de comunicacin de
los seres humanos que es la voz. La radio y la televisin son los medios ms utilizados en nuestro pas.
La radio se expresa a travs de programas; cada
programa se corresponde con algn gnero radial;
el gnero, a su vez, cuentan con diferentes formatos
o formas de expresin.
Veamos:
- gnero informativo; los formatos ms utilizados son: flash informativo, avance noticioso, boletn horario, reportaje radial, informe
documentado y noticiero.
- gnero dramtico; los formatos ms utilizados son: sociodrama, adaptacin de cuentos,
radioteatro y serie de dos personajes.
- espacios de opinin; los formatos ms utilizados son: charla, mesa redonda, comentario
y editorial.
527
CECILIA DAZ et al.
- miscelneos; el formato ms comn es la radiorrevista, que recibe su nombre segn la temtica a que se refiera. Por ejemplo: educativa,
deportiva, cultural, culinaria, de variedades o
musical.
En este captulo se abordarn, primero, los diferentes formatos radiales. Se eligieron los ms
atractivos para una radio al servicio de la comunidad. Los contenidos que se trabajarn a continuacin son:
- el noticiero radial
- el sociodrama
- la mesa redonda
- la radiorrevista
El noticiero radial
Mantiene a la comunidad oportunamente informada mediante la entrega de noticias de su inters.
Qu es un noticiero?
En una radio comunitaria el noticiero es el espacio
informativo destinado a la comunidad, donde se privilegia el acontecer local y donde los temas nacionales e internacionales son abordados desde ese enfoque,
es decir, cmo nos afecta este hecho a nosotros.
El noticiero radial tambin cumple la funcin
de educar a la poblacin sobre los temas, iniciativas o problemas que aquejan a la gente. Este carcter lo hace muy diferente a los noticieros de las
radios tradicionales y comerciales.
El noticiero puede incluir, adems de noticias:
comentarios, entrevistas, reportajes y msica. Hay
528
diferentes tipos de noticieros segn su duracin.

Los ms comunes son:
- noticiero de avance, de un minuto de duracin, que resume una noticia a fin de motivar a
los oyentes a sintonizar el noticiero completo.
- microboletn, que es un resumen de noticias
que dura pocos minutos y que se programa en
horas ya establecidas.
- noticiero propiamente tal, de una duracin
de ms de 10 minutos.
Cmo se elabora un noticiero?
- El equipo responsable del noticiero
Para producir un noticiero es necesario cubrir las
siguientes funciones:
Locutor que lee las noticias; debe tener, en lo
posible, una voz agradable y buena diccin;
pero, sobre todo, capacidad para improvisar y
estar muy al tanto de las noticias que lee.
Reporteros, que investiguen, entrevisten y
redacten las notas periodsticas. Si logran especializarse en ciertos temas, son los indicados para redactar comentarios.
Editor, que es el responsable de la coherencia, actualidad y estructura del informativo.
Tambin corrige y orienta a los reporteros en
el tratamiento de la informacin.
- El trabajo de edicin
El noticiero se elabora con las noticias, que constituyen su materia prima. Para lograrlo, hay que
dar los siguientes pasos:
529
CECILIA DAZ et al.
- Hacer una reunin de pauta con el equipo

para seleccionar y definir las noticias a ser incluidas, cmo se abordarn y a qu fuentes se recurrir para reportar la informacin.
- Revisar el material reportado para verificar
el tratamiento del tema, la redaccin de los libretos, edicin de las cuas o menciones radiales, o
incorporar modificaciones cuando corresponda.
- Organizar el material secuencialmente, segn los siguientes criterios:
De mayor a menor importancia para el medio.
Ordenar el material segn provenga del medio local, nacional o internacional.
Otra forma de ordenacin es agrupar dos o
tres noticias sobre un mismo tema, a fin de que
los oyentes puedan prestarles ms atencin y comprenderlas mejor.
- Redactar los titulares. Esta es la presentacin del programa y debe ofrecer un panorama atractivo de los contenidos. El orden de los
titulares debe ser el mismo que el de lectura
del material.
- Distribuir el material (los libretos de las notas, reportajes, comentarios, etc.) con copia
para el locutor, el radiocontrolador y el editor
mismo. No hay que olvidar que un noticiero
sale al aire por el trabajo coordinado de estas
tres funciones.
- Enumerar las menciones o cuas de los libretos para que el locutor y el radiocontrolador
puedan trabajar con fluidez y sin errores.
- El editor tiene la responsabilidad de estar presente en la puesta al aire del noticiero, tanto
530
para resolver cualquier dificultad que se presente como para evaluar los resultados.
Sugerencias
Un buen noticiero...
- busca la participacin de la gente y sus organizaciones
- refleja un esfuerzo por conocer ms profundamente los temas tratados
- investiga las noticias antes de difundirlas
Se propone, a modo de reflexin, el siguiente
ejercicio:
- escuchar con atencin el noticiero radial que
habitualmente sintoniza cada uno;
- anotar cmo se percibe la participacin, el esfuerzo por profundizar los contenidos, la seriedad de la informacin.
El sociodrama
til para tratar un tema difcil de abordar, mediante la incorporacin de las vivencias, dudas e
inquietudes de los oyentes.
Qu es un sociodrama radial?
Es un espacio radial en el que se dramatiza una
situacin vivida por la comunidad. Tiene una duracin breve 4 a 5 minutos y los actores son
los propios vecinos del barrio.
Para que un sociodrama cumpla su objetivo,
debe incluir un espacio de participacin de los
oyentes a travs del telfono.
Cmo elaborar un sociodrama?
531
CECILIA DAZ et al.
El punto de partida del sociodrama es la experiencia cotidiana de quienes participarn como actores, sus problemas concretos, a fin de plantearlos
a los oyentes.
La secuencia de produccin es la siguiente:
- Definir el tema que se quiere abordar con el
sociodrama.
- Luego se crea la historia: colabora el equipo
responsable del programa y los actores que participarn en el sociodrama. La historia se elabora
respondiendo a las siguientes interrogantes:
cul es la situacin que ser presentada;
quines son los personajes que participan;
dnde ocurri la situacin presentada;
cundo ocurrieron los hechos;
qu tono utilizar en el sociodrama: humorstico, serio, etc., de acuerdo a la situacin planteada.
- El paso siguiente es escribir el guin, es decir, estructurar el sociodrama.
- Luego hay que redactar los libretos, o sea, el
texto de la historia que leern los actores. Esta
responsabilidad debe ser asumida por los integrantes del equipo que tengan ms habilidad en el relato de historias.
- Grabacin y edicin
Tanto el guin como los libretos toman en cuenta
los siguientes participantes para el momento de la
grabacin del sociodrama:
- un narrador, que explica la historia, enlaza
las diferentes escenas, hace las descripciones
necesarias, plantea incgnitas, etc.
532
- los personajes correspondientes segn el tema

a ser abordado.
- un responsable de los efectos sonoros, a fin
de darle ambientacin a la situacin presentada.
Despus de grabado el sociodrama, es necesario hacer su edicin. Esto significa revisar los resultados y agregar la presentacin o comentarios
pertinentes.
La participacin de los oyentes se organiza en
torno a un total de 1 a 3 preguntas claves que se
les hace a travs del telfono, estando el programa
al aire.
Si la evaluacin de un sociodrama es positiva,
tanto de parte de sus oyentes como de sus participantes, hay que considerar la posibilidad de repetir los personajes a fin de construir una serie de
programas con los mismos.
Sugerencias
Otra forma del gnero dramtico es la adaptacin
de cuentos, que se utiliza para dar a conocer obras
literarias. Un cuento de entre 35 y 50 pginas
puede transformarse en una dramatizacin de 10
a 15 minutos.
Para ello el grupo de actores y los responsables
de la radio comunitaria leen el cuento, toman acuerdos sobre el libreto y luego lo elaboran, siguiendo el
mismo procedimiento detallado en el sociodrama.
La mesa redonda
til para dar cuenta de distintos enfoques sobre
un mismo tema de actualidad.
533
CECILIA DAZ et al.
Qu es una mesa redonda?

Es un debate colectivo sobre un tema de actualidad, en el cual participan personas que tienen una
opinin formada sobre el tema en cuestin. La idea
es que el moderador enfrente los distintos puntos
de vista con el fin de profundizar en los alcances
del tema y llegar a conclusiones generales.
A los oyentes les sirve para obtener mayor conocimiento respecto de un tema especfico y formarse una opinin.
Cmo organizar una mesa redonda?
El equipo responsable del programa tendr en cuenta
las siguientes tareas de organizacin, para realizar
una mesa redonda que cumpla con las expectativas
de todos:
- tener claridad sobre el tema a ser tratado;
- invitar a los participantes con la debida anticipacin, para asegurar su presencia;
- determinar las tareas especficas que implica
una mesa redonda (preparacin del tema, invitaciones, difusin);
- designar a un moderador, que es la persona que
cumple el rol de orientar el debate: es quien presenta el tema, introduce a los invitados, formula
las preguntas, da la palabra, controla el tiempo,
resume las opiniones y los puntos centrales de
discusin y, finalmente, cierra la mesa redonda
con las conclusiones derivadas de la misma.
La radiorrevista
til para abordar distintos temas de manera educativa, amena y entretenida, incorporando distin534
tos enfoques y con la participacin activa de los

oyentes.
Qu es una radiorrevista?
Es un programa de una duracin aproximada de
30 minutos compuesto por diferentes gneros.
La diversidad de la radiorrevista permite atraer
la atencin de los oyentes, as como tomar contacto con estos; incluye partes informativas, dramticas, educativas y musicales.
Cmo se elabora una radiorrevista?
La estructura de la radiorrevista est compuesta
por tres partes:
- La entrada, que son los minutos destinados a
presentar el tema central de la radiorrevista y,
por tanto, son importantes para generar confianza e inters en la informacin que sigue a
continuacin.
- El cuerpo o la parte central de la radiorrevista,
que puede contener dramatizaciones como
el sociodrama y espacios de opinin, como:
la entrevista
la encuesta (entrevista corta con la misma
pregunta a diferentes personas)
el consultorio por telfono (en directo o grabado antes)
el comentario
- La despedida son los minutos destinados a
despedir la emisin y a invitar para el prximo
encuentro.
La msica seleccionada puede incluirse como
un elemento de unin entre los diferentes momentos de la radiorrevista.
535
CECILIA DAZ et al.
Si se trata de una radiorrevista educativa, se

utiliza la misma estructura y recursos, slo que se
concentra el contenido en torno al tema central de
la misma.
Adems, es importante tener en cuenta los siguientes aspectos:
- claridad respecto del tema central de la
radiorrevista
- los recursos que se van a utilizar
- la documentacin sobre el tema central
- la seleccin de la msica adecuada para la
ocasin
- la preparacin de la introduccin y la despedida
- la preparacin del guin para darlo a conocer
previamente al resto del equipo responsable
- la ordenacin de las cartas y avisos
Recomendaciones
Tener en cuenta a qu oyentes va dirigida la
radiorrevista por ejemplo, si son nios, jvenes
o adultos y dirigirse a estos en un lenguaje apropiado.
Es necesario realizar la evaluacin de la emisin de la radiorrevista para ir mejorando su estructura. Por ejemplo, escuchar la grabacin de
las emisiones durante la reunin de equipo es un
buen ejercicio para detectar aciertos y errores.
V. EL VIDEO
Dentro de la diversidad de formas y medios de comunicacin habitualmente utilizados por grupos
y organizaciones sociales, el video est emergiendo
536
cada vez con ms fuerza, gracias al abaratamiento de su costo de produccin.1

Algunas de las ventajas que ofrece el video respecto a otros medios de comunicacin, son: mostrar de manera ms vivencial las experiencias de
la vida cotidiana, dar espacio a la imaginacin y
creatividad, hacer una clara apelacin a la emotividad de la gente. Esto se logra gracias al uso simultneo de sonido e imagen.
En la actualidad, el video ofrece dos grandes alternativas de uso para los grupos y organizaciones:
- la primera es exhibir videos y dems medios
audiovisuales para animar jornadas, actividades o bien para realizar muestras pblicas.
Estas ltimas permiten: discutir sobre algunos temas de inters colectivo y mostrar el trabajo de grupos u organizaciones del sector.
- la segunda alternativa es producir videos con
los medios disponibles y sobre temas relevantes para la comunidad. Existen grupos que ya
tienen un recorrido significativo en esta lnea
y que han creado una propuesta de produccin audiovisual de base. Estos equipos crean
diferentes tipos de programas: informativos,
documentales, video-teatros, clips, entre otros.
Algunos que ya cuentan con ms aos de experiencia, se han aventurado a crear canales de tele1
En Cuba existe el Movimiento nacional de video, que en

todas las provincias tiene integrantes que realizan sus producciones y que pueden ser contactados por proyectos
comunitarios y sociales e invitados a sumarse a sus esfuerzos comunicativos. (Nota de los compiladores cubanos.)
537
CECILIA DAZ et al.
visin comunitaria. En ellos se elaboran programas peridicos sobre temas de inters local.
Entre las diferentes opciones de uso del video
en actividades comunitarias se encuentran:
- el video-debate
- la exhibicin de video
- el video-registro
- el video de base
El video debate
til para motivar el debate sobre un tema determinado. Anima y orienta las reuniones.
Qu es un video debate?
El video debate es una actividad que consiste en
la exhibicin de un video cuya funcin es introducir o plantear el tema central seguido de un
debate o intercambio de opiniones entre las personas presentes.
El video debate es til y atractivo para motivar
el anlisis sobre un determinado tema, pues anima y orienta la reflexin ofreciendo un punto de
partida que reemplaza al discurso oral.
Permite establecer un contacto directo con los
interlocutores a partir del estmulo de la pantalla,
lo que genera un rico intercambio grupal til para
todos los participantes.
Cmo se hace un video debate?
1. El equipo responsable debe tener claridad sobre los objetivos del debate: Qu se quiere lograr con la actividad? El video se selecciona, por
tanto, en funcin de los objetivos que persigue
su exhibicin.
538
2. Para seleccionar el video ms apropiado son de

gran utilidad los catlogos de los servicios de
prstamos de video: proporcionan informacin
sobre el tiempo, duracin, el gnero del video y
una sntesis sobre el tema.
3. El responsable de la actividad debe ver el video
previamente a fin de interiorizar su contenido.
4. Ubicar un local con bastante espacio, buena
acstica y con posibilidades de oscurecerlo.
5. El xito del video debate depende de que todo
funcione en el momento preciso. A continuacin
se sealan los detalles que hay que considerar
de antemano:
El local debe contar con suficientes asientos y
una mesa o soporte para colocar los equipos a
una altura adecuada.
Verificar previamente que las instalaciones
elctricas funcionen. Si el enchufe est lejos,
habr que usar una extensin, un tomacorriente mltiple, etc.
Verificar que el televisor (o monitor) y el
videorreproductor funcionen, y si son compatibles entre s. Se recomienda montar el equipo con anterioridad para probar los cables de
conexin, la imagen y el sonido.
Si hay dificultades para que todos escuchen
bien el sonido, es el momento de definir si se
requiere de equipos de amplificacin.
6. Hay que fijar fecha, hora y lugar, a fin de invitar
con la debida anticipacin.
7. Debe haber, al menos, una persona que introduzca el tema y reciba a los asistentes. Una vez
terminada la exhibicin del video, se retoman
los temas planteados a fin de dar inicio al intercambio de opiniones, usando preguntas ta539
CECILIA DAZ et al.
les como: qu les impact ms y por qu?, qu

informacin tienen ustedes al respecto?
8. Se establece un tiempo para intercambiar opiniones, luego del cual el moderador hace una
sntesis final y el cierre del video debate.
9. Es importante tener en cuenta las caractersticas de los participantes en el video debate: si
son nios, su duracin no debe pasar de los 15
minutos; si son jvenes, el tema tendr que ser
atractivo para ellos, etc.
La exhibicin de videos
til para entretener, difundir determinado tema, crear
ambiente en una campaa y para recaudar fondos.
Qu es la exhibicin de videos?
Se trata de organizar la exhibicin de una serie de
videos sobre un tema, hechos por un mismo grupo, del mismo director, o bien con el objetivo de
entretener.
La experiencia indica que cumple mltiples objetivos, puesto que anima a la comunidad, dinamiza
a las organizaciones, puede ser parte de una actividad ms, o simplemente puede familiarizar a los
participantes con este medio audiovisual.
Cualquier sede, local e incluso la calle, puede
ser un buen espacio para la exhibicin, en dependencia de los objetivos y el pblico destinatario.
Cmo organizar la exhibicin de video?
1. Hay que tener claridad en el objetivo de la exhibicin. Segn esto, se determina qu videos participan y en qu orden.
540
2. Es importante disponer de la informacin sobre

las instituciones que prestan videos y reservar
con tiempo los ttulos que se van a exhibir.
3. Es necesario definir el lugar de exhibicin, pues
esto determina el tipo de equipo que se va a requerir. En un espacio abierto la calle o plaza
se necesita de una pantalla gigante, un proyector
digital y posiblemente de equipos de amplificacin de sonido. En lugares cerrados, es posible
usar un televisor corriente y un equipo de video.
4. Hay que tener claridad en las fechas y horarios,
a fin de convocar con tiempo a todos quienes
deseen participar. Si la invitacin es abierta, se
sugiere reforzar la convocatoria con una tela de
propaganda colocada en el lugar de la exhibicin.
5. Hay que evaluar este tipo de actividades para
tomar las decisiones necesarias que permitan
mejorarlas cada vez ms.
541
VI- Planeamiento
de la comunicacin
544
PARA CONSTRUIR EL FUTURO

HAY QUE SOARLO PRIMERO *
Elementos en torno
a la planeacin estratgica
Carlos Nez y Roberto Antilln

Introduccin
Una de las caractersticas ms comunes de los
grupos populares, de las organizaciones no gubernamentales y, en general, de grupos y asociaciones progresistas, ha sido paradjicamente
una cierta tendencia a la improvisacin, a la falta
de racionalidades de muchas de sus acciones, y al
activismo.
Esta caracterstica, si bien ha dejado poco a poco
de ser tan generalizada, no ha logrado an la incorporacin plena de elementos en la planificacin,
que hagan posible abordar las buenas intenciones que caracterizan a estos grupos con mayor
sentido, rumbo y eficacia.
Cualquier grupo humano que se conforma como
tal, tiene objetivos, valores, ideas comunes, por
las cuales lucha y se organiza. Pero todava encontramos como una caracterstica predominante
que esas ideas, y la forma en que se organizan
para desarrollarlas, estn cargadas de buena voluntad de trabajo, pero tambin de improvisacin
y de falta de racionalidad.
*
Tomado de libro homnimo, Guadalajara, IMDEC, 1995.
545
CARLOS NEZ Y ROBERTO ANTILLN
En la investigacin autodiagnstica que el Consejo de educacin de adultos para Amrica Latina

(CEAAL) realiz y public bajo el ttulo Nuestras
prcticas, la gran mayora de los centros participantes aceptaban no contar con una racionalidad,
ubicacin y planeacin de tipo estratgico.
Muchos grupos han ido superando esa limitacin, pero normalmente lo han hecho incorporando elementos de la planificacin operativa, lo que
les da, sin duda, mayor racionalidad y eficiencia,
pero no necesariamente ubicacin, rumbo y sentido estratgico.
Por ello, estas breves notas tratan de incentivar
el inters hacia la planeacin, disciplina esta que
debiramos incorporar en la prctica comn de
nuestros grupos e instituciones, para lograr proyectar as con muchsima eficacia una ya de por s
intensa y generosa accin de los grupos y organizaciones del campo popular y ciudadano.
Pero, qu es planeacin estratgica? Cul
es su diferencia con la planificacin, cules son
sus elementos, cmo hacerla de una manera participativa? Esta y otras cuestiones abordaremos en
las siguientes lneas.
Es conveniente sealar que muchas de estas
ideas fueron desarrolladas a partir de los retos que
nos planteaban las necesidades de la revolucin
sandinista en Nicaragua en los aos 80. Desde la
perspectiva de la educacin popular y su propuesta
metodolgica dialctica, fuimos desarrollando determinados proyectos de intervencin que, ms
adelante, enriquecidos con elementos aportados
por asesores provenientes del campo de la indus546
PARA CONSTRUIR EL FUTURO HAY QUE SOARLO PRIMERO
tria y la mercadotecnia, fueron conformando esta

propuesta, que sin duda todava requiere de mayor estudio y profundizacin.
No es, sin embargo, una propuesta solo terica.
En su desarrollo, su enriquecimiento y reedicin
constante, ha tenido oportunidad de aplicarse efectivamente, tanto en la ya mencionada experiencia
nicaragense, como en experiencias de campaas
polticas, de educacin ciudadana, de accin global
en general, en las que IMDEC ha tenido la oportunidad de intervenir. De cada una de estas aplicaciones hemos sacado enseanzas y modalidades
que nos han permitido ir perfeccionando la propuesta misma, que tambin hemos desarrollado y
experimentado en mltiples talleres de comunicacin popular, donde justamente la aplicacin de
una metodologa de planeacin estratgica ha servido para disear campaas o planes de accin
educativa de carcter masivo, con bastante xito.
Pasaremos ahora a explicar lo que es la planeacin estratgica, su diferencia con la planificacin, as como los elementos que la constituyen
y los pasos o la secuencia requerida para desarrollar participativamente un plan estratgico de intervencin.
Qu es la planeacin estratgica?
Hablar de planeacin estratgica no es (como
ya insinuamos) sinnimo de elaborar un plan de
trabajo. La planificacin, que nos lleva a desarrollar los planes operativos de trabajo, es parte
importante de la planeacin estratgica, pero no
es lo mismo, pues la planificacin aterriza lo que la
547
planeacin disea como escenario de futuro a conseguir. Se ha dicho: para construir el futuro hay
que soarlo primero..., y, justamente, la planeacin
estratgica lo que intenta es disear el escenario
del futuro que, con una visin realista y audaz al
mismo tiempo, permita modificar sustantivamente
el estado de cosas del cual se parte. Es soar el
futuro que anhelamos y poner todo nuestro empeo en construirlo, es la dinmica que conduce el
desarrollo de un plan estratgico, es la protesta autorealizada, es la capacidad de ver globalmente el escenario que queremos construir, y de disear el
rumbo y las acciones que nos permitan lograrlo.
Si pensramos en un ejemplo muy sencillo, imaginemos que nosotros hemos decidido hacer un
viaje que nos conduzca, por ejemplo, a la ciudad
de Mxico; ese es nuestro objetivo: llegar a la ciudad de Mxico, para lo cual nos preparamos y diseamos nuestra ruta, tomamos en cuenta las
condiciones, y, con todos los elementos previstos y
diseados, emprendemos el camino por la ruta elegida y siguiendo los pasos que hemos diseado.
Si en un momento en el camino nos encontramos con un obstculo que parece difcil de salvar
por ejemplo, un puente cado , nosotros lo
que debemos hacer es buscar una alternativa para
superar ese obstculo, sin perder el rumbo y sin
perder el objetivo que, en este caso, es llegar a la
ciudad de Mxico. Es probable que tengamos que
regresar y tomar una ruta alternativa momentnea que no estaba prevista, o quizs podamos atravesar el ro con algn lanchn, o debemos quizs
regresar hasta el punto de partida y volver a to548
mar otra ruta; pero lo importante es que este obstculo de carcter imprevisible e insalvable que la
realidad nos impone nos conduzca al diseo de tcticas particulares que logren superar el obstculo,
pero sin renunciar a la intencin, a la voluntad y a
la capacidad de conservar el objetivo estratgico,
que es llegar a la meta prevista.
Dicho de otra manera, lo estratgico es lo que
tiene que conducir en un sentido y con un rumbo
la voluntad planificada de nuestro movimiento,
mientras que la tctica es la capacidad de respuesta que tiene que disearse de acuerdo a los obstculos o las circunstancias que brotan de la propia
realidad que se nos impone. Lo estratgico sale de
nuestra voluntad, de nuestra capacidad de sueo, de nuestra capacidad de diseo, con sentido
realista, desde luego; pero surge de nuestra propia voluntad. Mientras que las tcticas son dispositivos que tenemos que imaginar para salvar los
obstculos que nos impone la realidad. Las tcticas, por el contrario, son dispositivos que tenemos que imaginar para salvar los obstculos que
nos impone la realidad.
As, hablar de tener un plan estratgico es hablar de disear ese futuro, clarificar esos objetivos
generales, de largo aliento, que modifiquen por
voluntad de nuestra capacidad de diseo la realidad de la cual partimos, y que nos permitan no
perdernos en el rumbo a pesar de los cambios o
variantes que, con flexibilidad, tendremos que
abordar a partir de los obstculos o las circunstancias que se nos presenten en el camino y en el
tiempo para lograrlo.
549
Normalmente, esta concepcin es poco conocida y opuesta a la que suelen manejar los grupos y
organizaciones populares cuando hacen planificacin. Por lo general, cuando trabajan planificadamente, parten de un problema que se les
presenta y se decide un camino para superar el
problema o para mejorar la situacin del punto de
partida, pero a partir de la propia limitacin que
impone la problemtica de partida. La limitacin
de este mtodo es que vamos quedando atrapados
por los problemas, las consideraciones; las respuestas son entonces de carcter tctico y perdemos la posibilidad de ver otras posibilidades de
crecimiento y desarrollo en que intervienen muchas variables, que no necesariamente estn contenidas en los elementos de la problemtica que
tomamos como punto de partida a superar.
En sntesis, planear estratgicamente, incluye la
consideracin de los elementos de la planificacin
operativa, pero no se agota en ellos, puesto que la
planeacin estratgica insistimos disea los
escenarios futuros que queremos y podemos (realistamente) abordar, poniendo en juego toda nuestra creatividad y la voluntad para conseguir aquellos
elementos de cualquier ndole que sean apropiados
para llegar al logro del objetivo deseado.
Cules son los elementos
que hay que desarrollar
para lograr un plan estratgico?
El referente
Todo plan estratgico ser realizado por un grupo,
una organizacin, una institucin, etc., es decir,
550
tenemos un referente organizativo. No se puede planificar desde el vaco, sino que la planeacin es
necesariamente diseada y realizada a partir de la
voluntad colectiva de un grupo, empresa, institucin u organizacin. A este grupo le llamaremos el
referente, y es de ese referente y sus caractersticas de donde tendr que salir el diseo del plan
estratgico.
El credo bsico
Pero muchas veces nuestras organizaciones o grupos, si bien comparten en trminos generales ideas,
valores y propuestas, no han tenido la acuciosidad
de trabajar explcitamente en qu se est de acuerdo, cules son las diferencias o matices que tolerantemente puedan ser incorporados como parte
de la cultura grupal, etc., etc.; por ello, si el grupo
o referente no tiene claramente elaborado lo que
en este caso llamaremos su credo bsico, debe trabajar en la explicitacin y formulacin de este conjunto de principios, valores, interpretaciones y
propuestas que, construidas con respeto y tolerancia desde la pluralidad que todo grupo representa, den la unidad esencial, que es la fuerza
desde la cual responsablemente puede expresar
su voluntad de futuro el propio grupo.
Esto implica no solo principios o posiciones ideolgicas o polticas, sino tambin valores, planteamientos ticos, anlisis e interpretaciones que
hacemos de la compleja realidad en la que se acta, a la luz de los valores y los principios. Insistimos, si el referente no ha trabajado con suficiente
rigor la formulacin de su credo bsico, es imposi551
ble tratar de elaborar un plan estratgico pues,

como veremos ms adelante, los objetivos y dems elementos del plan, parten de, y obedecen y
tienen referencia explcita al conjunto de ideas y
valores contenidos en el credo bsico.
Incluso, un grupo en extremo plural por su diversidad, puede convertir esa aparente debilidad
en fuerza cuando se conjuga para llegar a los acuerdos que le permitan definirse e identificarse como
grupo, como referente, a partir de los acuerdos
construidos colectivamente por sus miembros.
La visin de futuro;
el horizonte de planeacin
Todo plan estratgico se debe formular para un determinado horizonte de planeacin, es decir, un perodo de tiempo que hemos decidido considerar como
necesario para lograr lo planeado. Por ello, la
planeacin no es un acto voluntarista que, al margen de tiempos, recursos y condiciones disponibles
(o posibles de conseguir), formule escenarios utpicos. Tampoco se frena o limita a partir de lo que
hoy somos o tenemos, sino que, partiendo de ello,
dialcticamente produce la tensin que permite
disear con imaginacin y audacia el futuro que
soamos, sabiendo y siendo conscientes de la fuerza que es o representa el grupo, de los recursos
posibles (no solo los reales actuales) y el tiempo
disponible.
As, la decisin del tiempo en el cual se operar
el plan estratgico es un paso fundamental. Normalmente se recomienda no hacerlo a muy largo
plazo, pues esto impedira o dificultara la evalua552
cin oportuna. Normalmente, se recomienda no

menos de nueve meses, y probablemente no ms
de 15 24 meses.
Muchas veces, acontecimientos del calendario
poltico determinan con facilidad un posible horizonte de planeacin; por ejemplo, si con anticipacin decidimos enfrentar una determinada
coyuntura, digamos, electoral, la fecha del da de
las elecciones ser un claro horizonte de planeacin. El problema es que, normalmente, no nos
anticipamos al futuro con tiempo y, por lo tanto,
acabamos improvisando acciones atropelladas en
un corto plazo. Lo anterior solo como ejemplo (pues
la planeacin estratgica no solo sirve para disear campaas).
Si nosotros sabemos que va haber un proceso
electoral en nuestro estado o en el pas dentro de
un ao, el grupo o referente tiene todas las condiciones para disear con tiempo, desde el momento
en que toma conciencia de ello, y con un horizonte
de un ao o un poco menos, un diseo estratgico
de su proceso de campaa.
El anlisis de contexto o anlisis
de la formacin social en la que se va a actuar
Toda accin busca incidir en un determinado contexto, y de ese mismo contexto est partiendo. Ese
contexto puede ser de carcter local, regional, estatal o nacional, es decir, no hay ninguna predeterminacin al respecto, sino que depende de la
fuerza, la proyeccin, el desarrollo, etc. del referente, con qu alcance quiere realizar su plan estratgico.
553
Este anlisis de contexto no es, por supuesto,

slo la formulacin de grandes enunciados de carcter doctrinal o ideolgico que engloben y diluyan en formulaciones abstractas realidades muy
particulares con componentes histricos, culturales, sociales, etc., muy especficos.
Hacemos insistencia en esto porque, muchas
veces, los grupos creen que tienen una interpretacin de la realidad porque son capaces de definir a
la sociedad en trminos de grandes interpretaciones de carcter macroeconmico o estructural; por
ejemplo, la ya muy consabida formulacin de que
vivimos una sociedad neoliberal con una economa de mercado, con un partido de estado que nos
domina, etc., etc... Todo esto sin duda es cierto,
pero, en nuestro contexto de trabajo (cualquiera
que sea su alcance), cmo se expresa y opera esta
generalidad?; es posible aplicar estas grandes
formulaciones en el contexto particular? Hay consideraciones de tipo histrico, o de tipo social o
poltico, que modifiquen estas grandes generalidades?
En pocas palabras, no hay que partir solamente y primordialmente de estas generalidades, sino
de la interpretacin dialctica de la propia realidad del contexto en el que se va a intervenir. Por
eso, preferimos hablar del anlisis de la formacin social, que tiene que ver con la realidad histrica en la cual se desarrolla la realidad que hoy
tratamos de interpretar.
Indudablemente que la interpretacin de este
contexto se hace desde una determinada posicin;
por eso, existe un posicionamiento frente a la rea554
lidad, y esta posicin se asume a partir de lo que

hemos llamado el credo bsico.
Dicho de otra manera, no es que sean pasos mecnicos en donde la interpretacin de la realidad es
un hecho aislado de los elementos de carcter doctrinal, terico, analtico que han sido contemplados en la elaboracin del credo bsico, o viceversa,
sino que estos factores interactan dialcticamente; pero lo importante es comprender que necesitamos que nuestro marco terico sea construido,
precisamente, como la sntesis de la relacin dialctica entre nuestro credo bsico y la interpretacin que a partir de l haremos de nuestro propio
contexto.
En todo caso, si el grupo no tiene analizada con
seriedad, con rigor, la realidad en la que va a trabajar, debe hacer un ejercicio de interpretacin de
esa realidad, para poder reconocer las fuerzas que
ah actan, las contradicciones que existen y se
pueden generar, las limitaciones concretas, las
tensiones, las oportunidades, etc., es decir, tener
una interpretacin realmente objetiva, en la medida de lo posible, que permita entonces el diseo
de nuestra estrategia con capacidad de incidencia
planeada.
En algunas ocasiones suele hacerse tambin
lo que se conoce como el FODA, cuyas siglas refieren a un balance dialctico entre las fuerzas y
amenazas, as como entre las oportunidades y debilidades que el referente tiene o enfrenta en su
contexto para poder realizar su misin, y en particular, su plan estratgico. As, esta interpretacin
y anlisis dialctico entre el credo bsico y el an555
lisis del contexto (incluido en ocasiones el FODA)

le darn ms identidad y perfil al referente. Dicho
de otra manera, el referente lo ser ms, en la
medida en que tenga claramente identificado su
credo bsico y la interpretacin que tiene del contexto donde interviene o decide intervenir.
Es probable tambin que el grupo referente tenga ya elaborado un programa general de accin;
si as fuera, la revisin que venimos sugiriendo de
credo bsico y anlisis de la realidad le llevarn sin
duda a matizar, modificar o afinar su programa de
accin. Si no lo tuviera elaborado, es importante
que tambin haga un esfuerzo por formular explcitamente lo que en trminos generales quiere hacer (o est haciendo ya) para realizar su compromiso.
Es importante insistir en que el propio programa
de trabajo (cualquiera que fuera su nivel de formulacin), finalmente ser ajustado como consecuencia del diseo del plan estratgico y de su
planificacin operativa. Pero es conveniente acudir a lo que se tenga establecido como programa
de accin, como un insumo ms para el diseo de
su estrategia.
Los objetivos estratgicos
Si el referente ha logrado conjugar los elementos
hasta aqu descritos, est listo para formular sus
objetivos estratgicos. Estos objetivos estratgicos
son: los que el grupo referente formula para expresar lo que quiere lograr en el horizonte de
planeacin previsto; los que formula para construir, de acuerdo a sus propias posibilidades, un
escenario diferente al actual; los que conducirn
556
las acciones para modificar sustantivamente el estado de cosas del cual se parte. Por lo tanto, son
generales, amplios, de largo alcance, son ideas-fuerza que movilizan voluntades y generan mltiples
acciones (que, por supuesto, debern planificarse) encaminadas y coordinadas todas por un plan
estratgico, que no permita como hemos insistido perderse en el camino, a pesar de los ajustes requeridos por la fuerza de los hechos o las
coyunturas. Son las ideas que ayudarn a conducir el plan con flexibilidad tctica, sin duda, pero
sin perder el rumbo y el sentido estratgico. No
son, por tanto, solo metas a alcanzar. Estas (al
igual que lo que decamos de la planificacin) aterrizan, se operacionalizan y hacen medibles los
objetivos; pero no son lo mismo los objetivos estratgicos, ni siquiera los objetivos operativos, que
las metas.
En orden de lo general a lo particular, tendramos entonces: objetivos estratgicos; despus los
objetivos operativos de diferente alcance; y despus,
en la etapa de planificacin, las metas cuantificables, medibles, que le ponen nmero, carne, que
aterrizan y hacen posible medir efectivamente el
logro de las acciones previstas.
Por ser de esta naturaleza los objetivos estratgicos, no es recomendable elaborar una gran cantidad de ellos, pues esto sera, a final de cuentas,
confundir los objetivos estratgicos con los objetivos operativos.
Normalmente, en un verdadero plan estratgico, los objetivos estratgicos sern 2 3 4, no
muchos, que expresen la fuerza transformadora
557
que se quiere emprender, que globalicen realistamente pero con capacidad de futuro, de diseo de transformacin a voluntad lo que ese
referente quiere realizar.
Veamos algunos ejemplos extrados de una prctica realizada por IMDEC en algunas campaas:
Buscar el impulso y la consolidacin de las organizaciones polticas y sociales de la regin.
(Estrategia electoral, Sur de Jalisco, 1997.)
Fomentar una nueva identidad ciudadana que
genere actitudes y relaciones innovadoras frente al gobierno. (Estrategia nacional de educacin ciudadana, 1994.)
Incidir en la potenciacin de una fuerza ciudadana, a partir de los movimientos en que se
participa. (Estrategia nacional de educacin
ciudadana, 1994.)
Lneas de accin
Un siguiente paso en la planeacin es la definicin de lo que llamamos las lneas de accin. En
qu consisten?
Debe haber un referente cuya accin sea de carcter global o integral; por ejemplo, una ONG que
trabaja en un determinado territorio, en una determinada zona geogrfica urbana o campesina, y que
lo hace con una visin integral al estilo, digamos,
de los viejos proyectos del llamado desarrollo de la
comunidad. Por lo tanto, su accin normalmente
trata de incidir en mltiples aspectos de la vida
comunitaria y generalmente busca desarrollar un
proceso educativo y organizativo en la propia comunidad en la que se trabaja.
558
En un diseo estratgico, esta visin integral

puede llevar a este referente a asumir explcitamente que quiere impulsar los objetivos estratgicos que ha formulado a travs de una lnea de
desarrollo organizacional de la comunidad; pero
tambin (porque cree en ello), a travs de una lnea de accin educativa, porque interpreta que, si
no hay accin educativa, la organizacin es falsa y
superficial; pero es probable que tenga tambin
trabajos o proyectos de carcter productivo. Entonces, tiene tambin que trabajar en una lnea
productiva, y as sucesivamente. Puede entonces
un referente tener varias lneas de accin complementarias que expresen sus intereses y sus capacidades de accin.
Pero tambin puede haber un referente que tenga
una caracterstica de identidad muy determinada;
por ejemplo, un grupo dedicado a la comunicacin
popular, cuya lnea de accin ser fundamentalmente una lnea comunicativa y no necesariamente tendr que preocuparse, en su estrategia, de
trabajar explcitamente la lnea organizativa o productiva; es decir, un referente de carcter amplio
tendr normalmente que expresar su plan estratgico en el diseo e implementacin de varias lneas
de accin complementarias; pero integral no es
sinnimo de estratgico. Puede haber una organizacin que trabaje una sola lnea de accin (educativa, comunicativa, investigativa, productiva, etc.)
y, sin embargo, no tenga en este desarrollo de su
lnea una visin estratgica; o bien s tenerla, justamente cuando planea estratgicamente el desarrollo de su lnea especfica de accin.
559
No se trata entonces de que toda planeacin estratgica tenga que ser sinnimo de visin integral
y compleja, sino que lo estratgico est definido
como ya decamos antes por la capacidad de disear el futuro a conseguir y todas las mediaciones
requeridas para ello con un sentido global y transformador. Por tanto, las lneas de accin son aquellas grandes directrices de actividades que van a
expresar la identidad de trabajo del referente.
Si ponemos el caso, por ejemplo, de una estrategia de comunicacin popular, desde una concepcin como la que maneja la educacin popular, es
imposible pensar que esta lnea de comunicacin
no tenga, como parte esencial, un componente educativo muy importante. Adems, una comunicacin
popular entendida desde la perspectiva nuestra,
requiere dialcticamente de tomar siempre en cuenta
a los sujetos, tener como referencia el punto de partida de ellos, etc., por lo que la prealimentacin y la
alimentacin y retroalimentacin de los contenidos
y los productos comunicativos ser indispensable.
De aqu se deduce que una lnea de carcter
investigativo ser prcticamente indispensable en
una estrategia de comunicacin popular.
Por ello, an tratndose de un referente especfico en la lnea de comunicacin, y teniendo como
lnea de accin dominante la lnea comunicativa,
puede tener subordinadas inherentes, lneas de
carcter educativo y/o investigativo. Pero no necesariamente tiene que tener incorporada una lnea
organizativa o una lnea productiva, cultural, etc.
La lnea de accin, entonces, surge, justamente, del programa general de accin: qu clase
560
de actividades realiza el referente y quiere realizar?; qu clase de lneas de accin va a disear, a

privilegiar o a priorizar?
Los ejes temticos
En materia de educacin popular genricamente
entendida, el componente educativo es indispensable. En una estrategia de accin comunicativa,
los contenidos son, justamente, los que quiere comunicar el referente. En una lnea investigativa,
el referente debe tener claro qu es lo que quiere
investigar, qu contenidos le interesa conocer, etc.
Por eso la formulacin de ejes temticos es muy
conveniente y recomendable para poder precisar
aquellos aspectos, aquellos contenidos que el referente podr trabajar segn las lneas de accin
que haya decidido y segn las grandes formulaciones derivadas del credo bsico y los objetivos
estratgicos.
Un ejemplo ayudar:
Supongamos que un grupo quiere trabajar en una
lnea de educacin para la democracia; este ser el
gran tema general. Supongamos que logra formular
objetivos estratgicos tendientes a, por ejemplo, incorporar a la ciudadana aptica a las tareas ciudadanas de defensa de los derechos cvicos o cualquier
otra formulacin que exprese, de manera global, la
intencionalidad estratgica del grupo; pero despus,
en su lnea educativa o en su lnea comunicativa,
va a expresar cul es la concepcin de democracia y
de ciudadana que tiene o que decide trabajar para
el caso dado. Una concepcin de democracia de carcter eminentemente poltico puede llevar al grupo
561
a establecer lneas de accin y contenidos relacionados, justamente, con su concepcin de democracia

poltica; por lo tanto, trabajar fundamentalmente
aspectos de educacin electoral, legislativa, vigilancia, cuidado del fraude, educacin en esa materia,
etc. En cambio, si el grupo tiene una concepcin de
democracia integral, que incluya el componente de
democracia social, entonces estar tambin preocupado, adems de lo poltico, por la relacin entre
democracia y vida cotidiana, democracia y derechos
sociales, democracia y derechos humanos, etc., etc.
Es decir, lneas de accin diferentes ante un mismo
tema general.
El grupo referente decide, por posicionamiento,
por decisin, trabajar (dentro del gran tema general de la democracia) solamente el eje temtico de
democracia y vida digna, o democracia y derechos
humanos, o democracia y medio ambiente.
Cuando defina sus ejes temticos, estar en
condiciones de precisar los contenidos especficos
que se refieren a ese eje temtico.
Esto, sin duda, ayuda a ir dndole unidad, sentido y coherencia al plan estratgico; de lo contrario, podra perderse en mltiples contenidos y
acciones que no estaran ceidos al rigor de la bsqueda de los objetivos estratgicos planificados.
Antes de entrar a la etapa propiamente de planificacin de las acciones que se disean, el grupo
debe preguntarse, en su mbito de accin, por tres
aspectos:
los sujetos
Es decir, con quines quiere trabajar. Va a trabajar con la poblacin en general? Va a trabajar
562
priorizando a los jvenes o a las mujeres? O, si se

trata de una accin poltica, va a hacer una estrategia dirigida a los dirigentes de la organizacin,
o a los militantes, o a la ciudadana en general? Es
decir, tiene que hacer un esfuerzo por definir cules son los sujetos priorizados; puede asumir trabajar con varios, o puede asumir porque as
son sus decisiones y sus condiciones trabajar
con un solo sector priorizado; lo importante es que
el grupo referente defina explcitamente, en correspondencia con todo lo anterior, con cules
sujetos deber trabajar.
los niveles
Un trabajo de carcter educativo o comunicativo, puede desarrollarse a travs de acciones de
carcter personal. En dependencia de la decisin
sobre el nivel de trabajo, ser el tipo de acciones o
productos que disee; por ejemplo, si en una estrategia educativa, de educacin ciudadana, decide trabajar a nivel personal, el referente tendr
que elaborar materiales educativos de autoconsumo crtico estrictamente personales, puesto que
no tendr condiciones (porque as lo ha decidido)
para hacer reflexiones crticas de carcter grupal.
Por lo tanto, sus productos, sus acciones, sern
diseadas en ese sentido. En cambio, si decide
hacer una estrategia que se va a operativizar,
sobre todo, a partir de un trabajo grupal, obviamente tendr que disear eventos educativos,
videos, materiales, en fin, lo que considere prudente como material, precisamente, para el trabajo grupal. Pero quizs decida trabajar
solamente a nivel masivo, a nivel de la sociedad
global. De nada le servir entonces producir mate563
riales cuyo sentido sea de carcter grupal. Tendr que pensar en contenidos y formas para la
generalidad, tendr que decidir entonces hacer
uso de la radio, o de eventos masivos; tendr que
emplear todo aquello que tenga que ver con el
carcter global y masivo de la sociedad. Es decir,
el grupo tiene que decidir cul o cules niveles
de trabajo quiere abordar.
los alcances
Por ltimo, tendr que definir tambin los alcances; no es lo mismo trabajar en un mbito local,
en un barrio, en una comunidad, que trabajar
en un sector de la ciudad o en un municipio del
campo, o trabajar en una regin determinada (la
zona de la costa o la regin montaosa), que trabajar a nivel de un estado, o trabajar a nivel nacional. Contenidos, formas y procedimientos se
dan definitivamente condicionados por el alcance al que uno haya decidido trabajar.
Si retomamos, por ejemplo, el tema de la democracia dentro de un objetivo de carcter educativo,
no es lo mismo hacer un trabajo educativo sobre el
tema democracia y vida digna slo con mujeres de
un barrio, que democracia y vida digna para las
mujeres de toda una regin, porque los elementos
de identidad cercana e inmediata son directamente
proporcionales a la limitacin territorial y son mucho ms complejos y diversos cuando se ampla,
precisamente, el alcance de trabajo.
El referente puede decidir trabajar con todos los
sujetos, a todos los niveles y con todos los alcances.
Esta ser realmente una estrategia compleja, pero
puede definir trabajar solamente con determinados
564
sujetos, con determinado tipo de nivel de accin, y

con un alcance tambin muy determinado.
Esta bisagra de determinacin de sujetos, niveles y alcances es la que permite, digamos, completar el ciclo de la planeacin estratgica en tanto
tal, para, a partir de ese momento, decidir qu acciones, qu productos, qu trabajos se van a realizar para poder resolver y operativizar todo lo que
se ha propuesto. Es decir, aqu empieza la planificacin operativa de las acciones que se tengan que
disear.
Si seguimos con el ejemplo, supongamos que el
referente ha decidido trabajar con sectores amplios
de la sociedad en el eje temtico democracia y vida,
digamos, y con un alcance urbano y con un nivel
masivo. Decide por lo tanto, hacer un video para
ser pasado en las plazas pblicas y para ser distribuido masivamente. Quin va a producir ese video,
con qu recursos, qu objetivo particular quiere lograr con la produccin de ese video, cmo va a ser
su metodologa de uso, con qu recursos cuenta
para ello, etc., etc., son elementos indispensables a
ser tomados en cuenta, es decir: tiene que planificarse el diseo, en tiempo y espacio, de cada una
de las acciones y cada uno de los productos que se
decidan realizar. Al respecto valdra la pena recordar los pasos de la planificacin, consultando la
tcnica de la baraja de la planificacin.1

565
Todos estos elementos que se disean y se planifican son los que se concretan en objetivos y metas,
los grandes objetivos estratgicos y los dems elementos que han sido descritos, y as el grupo tendr, propiamente, la capacidad de conducirse por
su plan estratgico y evaluar, hasta en lo concreto,
sus acciones, ninguna de las cuales si est bien
diseado el plan ser caprichosamente decidida
o ubicada ni desfasar la accin estratgica diseada por el grupo.
Por ltimo, para terminar, tenemos que recordar
que este plan estratgico, esta perspectiva, es la que
ayuda a conducir las acciones del grupo en el horizonte de planeacin previsto; pero hemos dicho que
es imposible pensar que la realidad no se mueva,
que no aparezcan acontecimientos polticos, sociales, etc. referidos al contexto donde el grupo trabaja
que no causen impacto sobre el grupo, de ah la importancia de considerar la lnea de flexibilidad tctica, que viene de la realidad y que permite adecuar el
plan estratgico a los planes operativos, sin perder
el sentido general de la accin.
En el terreno de la planeacin estratgica, desde
una perspectiva dialctica, es importante sealar
que no tiene sentido darle el mismo tono o intensidad a las acciones desde los primeros meses hasta
elfinal.
Si asumimos una concepcin dialctica, por consecuencia lgica las primeras acciones que habra
que desarrollar seran aquellas que permitieran
conocer, diagnosticar, partir de la realidad, analizar el contexto del grupo, del referente, de los sujetos, del territorio, etc. Estas investigaciones, esta
566
etapa de conocimiento, tiene que ser sistematizada,

para poder relacionar los resultados de la sistematizacin con los elementos del credo bsico del
grupo y su intencionalidad y producir planeamientos de carcter terico o poltico muy estrechamente relacionados con el punto de partida del propio
contexto.
En este momento es pertinente disear acciones, tareas, productos, que vengan a ofrecer la
interpretacin de la problemtica, de la situacin.
Y en las fases finales de la estrategia tocara llevar
adelante acciones y, en fin, productos, que permitan materializar, amarrar y proyectar acciones de
carcter mucho ms operativo.
Por ejemplo, si el horizonte de planeacin fuera
de un ao en una campaa de educacin ciudadana que es el ejemplo que venamos siguiendo ,
los primeros tiempos tendrn que ser ms dedicados a etapas de autodiagnstico, los segundos a
sistematizacin, ms adelante a elementos de contenido (cul es nuestra concepcin de democracia,
etc., etc.), y los ltimos tiempos sern dedicados a
amarrar contenidos y a proponer acciones y compromisos que permitan a la gente materializar las
reflexiones que ha venido siguiendo.
Todas estas tareas sern, sin duda, mucho ms
adecuadas si, adems, tomamos en cuenta los elementos de la cultura y la cotidianidad que hacen
que la gente sintonice o vibre con determinadas
fechas. Emociones que pueden ser potenciadas de
manera muy inteligente si las tomamos en cuenta; por ejemplo, si coincide con un determinado
plan estratgico para trabajar con mujeres el Da
567
de la madre, y nosotros estamos tratando de hacer una accin educativa, sera una tontera no
considerar cmo incorporar, crticamente, la movilizacin cultural que expresa la ya establecida fecha del Da de la madre y cmo convertir esta fecha
de alta intensidad, de alta sensibilidad, en un elemento movilizador, concientizador. Cuando se disean las acciones del plan estratgico, hay que
tomar en cuenta los llamados momentos culturales, ya que puede haber muchos otros hechos previsibles, fechas cvicas, fiestas patronales, en los
cuales la poblacin est sensiblemente ocupada y
preocupada por los contenidos y las acciones que
estas fechas generan. Dado que tenemos la capacidad de preverlas, no tomarlas en cuenta es desperdiciar su potencialidad.
julio 1995
568
METODOLOGA PARA ELABORAR

UNA ESTRATEGIA DE COMUNICACIN
CON FINES EDUCATIVOS*
Jos Ramn Vidal
Planear la comunicacin
Los grupos humanos y las organizaciones son,
entre otras muchas cosas, sistemas comunicativos.
Para su funcionamiento requieren concertar entre
todos sus integrantes valores, razones de ser, visin de futuro, objetivos y acciones. Esto supone
procesos internos de comunicacin.
Esta comunicacin no se expresa solo de arriba
a abajo (flujos descendentes) sino tambin de abajo
a arriba (flujos ascendentes) o en el mismo nivel
(flujos horizontales). La comunicacin puede ser
esencialmente trasmisiva (priman los flujos descendentes) o participativa (se estimulan los otros flujos). Esto va a depender de los estilos de direccin
que se adopten, los que determinarn el modelo
comunicativo imperante en la organizacin.
La comunicacin participativa estimula el sentido de pertenencia de los integrantes de la organizacin y, por lo tanto, su inters por hacer mejor
las cosas.
El sentido de pertenencia es la identidad de la
organizacin interiorizada por sus integrantes.
*
Notas para el curso de Diseo de estrategias de comunicacin, maestra en ciencias de la comunicacin, Universidad de La Habana, 2000.
569
JOS RAMN VIDAL
La comunicacin interna en una organizacin o

grupo (gestores de un proyecto comunitario, por
ejemplo), no debe transcurrir solo de manera espontnea. Los diversos flujos comunicativos y
las acciones de ese orden que se realicen pueden ser pensadas previamente para que sean consecuentes con los fines de la organizacin o grupo.
Se requiere planear la comunicacin.
Tambin las organizaciones o grupos necesitan
intercambiar informaciones con otras personas,
grupos o instituciones para lograr relaciones de
colaboracin o participacin imprescindibles para
el alcance de sus objetivos.
Todo grupo o institucin, al relacionarse con otros,
proyecta una imagen. Esa imagen puede ser formada arbitrariamente o puede ser planeada.
La imagen bien planeada establece las caractersticas de una organizacin o grupo, y proyecta sobre
sus integrantes y toda la comunidad una personalidad propia, distintiva, favorable y perdurable.
Como se aprecia, la comunicacin organizacional
(tanto interna como externa) no se debe generar solo
espontneamente, sino que hay que planearla. La elaboracin de estrategias comunicativas es una continuidad en el planeamiento general de la institucin.
Pero qu es una estrategia? Es saber adnde vamos. Construir un escenario futuro. Tener
una ruta. Tambin incluye la capacidad de corregir la ruta si esta se interrumpe.
En una institucin se generan diferentes estrategias comunicativas. Estas pueden ser de imagen, de identidad, de productos o servicios o de
bien pblico.
570
METODOLOGA PARA ELABORAR UNA ESTRATEGIA...
Para hacer una estrategia de comunicacin no

se parte de un problema, sino de un objetivo, de
un escenario soado, imaginado como el deseable
por los integrantes del grupo o la organizacin.
Hay muchas metodologas para hacer una estrategia de comunicacin. La mayora de ellas parten de una perspectiva trasmisiva y manipuladora.
Pero hay experiencias y orientaciones tericas que
nos acercan a un modelo comunicativo participativo. Se trata de disear una estrategia con propsitos educativos liberadores.
Las ideas que se expresan a continuacin constituyen una propuesta metodolgica de cmo hacer
una estrategia comunicativa con fines educativos,
manteniendo esencialmente un propsito participativo, en la que los destinatarios sean tambin
protagonistas de la estrategia y no objetos de esta.
Se adoptan experiencias de las campaas persuasivas, pero se modifica radicalmente la visin
o punto de partida, al considerar necesaria una
fase de concertacin de los propsitos de la organizacin, institucin o grupo que se plantea hacer
la estrategia, con las necesidades, intereses y puntos de vista de los coprotagonistas, (prealimentacin),
as como una participacin real de estos en toda
la realizacin de la estrategia.
La estrategia de comunicacin no se logra de
un golpe, sino a partir de aproximaciones sucesivas. Para empezar, hay que responderse las preguntas siguientes:
- Quines somos? Es decir, la esencia de la organizacin, institucin o grupo que se propone
hacer la estrategia. Su misin o credo bsico.
571
JOS RAMN VIDAL
- Qu queremos? Es decir, los objetivos estratgicos que concretan esa misin o credo
bsico.
- Con quines deseamos compartir nuestros
mensajes? Definir los coprotagonistas de la
estrategia y caracterizarlos.
- En qu contexto desarrollamos nuestra
accin? Obstculos y oportunidades para desplegar nuestra estrategia, lmites y orientaciones que vienen dados por el entorno.
- Con qu recursos contamos o podramos
contar?
Despus de respondidos estos interrogantes a
travs de entrevistas individuales o trabajo grupal
tanto en el seno de la organizacin, institucin o
grupo que se propone la estrategia como con personas o grupos representativos de los coprotagonistas de esta , habr que elaborar lo siguiente:
1. Objetivos comunicativos. Qu propsitos comunicativos nos planteamos con estas acciones.
2. Caracterizacin de los mensajes. Determinar
los ejes temticos o directamente los temas y
cmo tratarlos segn las caractersticas y necesidades de los participantes.
3. Los medios a emplear. Identificar los medios propios que existen o puedan crearse, y los ajenos
que puedan contribuir con nuestra estrategia.
4. Acciones y calendario de eventos. Este es un
elemento esencial, pues permite planear en el
tiempo las acciones comunicativas o no
que desplegaremos, y garantiza una continuidad y reiteracin, a la vez que evita saturaciones
572
METODOLOGA PARA ELABORAR UNA ESTRATEGIA...
o coincidencias de acciones que se anulen entre

s. Aqu deben preverse los contactos que el grupo organizador tendr con los coprotagonistas
de la estrategia. Por supuesto, este calendario
no se har una sola vez, sino que ser necesario
actualizarlo, renovarlo, enriquecerlo, a la luz de
la propia experiencia de las acciones ya realizadas o de los cambios contextuales.
5. Discurso bsico. Se trata de reflejar en unas 5
a 8 cuartillas el mensaje fundamental (incluidos slogans o consignas que emplearemos) que
deseamos compartir, a fin de que sea utilizado
por los miembros del grupo primeramente y luego, de forma paulatina, por otros participantes
de la estrategia, lo que garantiza una coherencia en torno a los objetivos trazados.
6. Lnea de diseo. Complementando lo anterior,
pudiera revisarse si existe o si no, crear
una lnea de diseo grfico que contribuya a alcanzar los objetivos.
7. Evaluacin. Se deben prever los momentos y
procedimientos mediante los cuales se ir evaluando el acercamiento o no a los objetivos trazados. Este es un elemento esencial. La estrategia
no puede ser algo acabado, rgido, inamovible;
todo lo contrario: es preciso aprender en el propio proceso de su ejecucin e ir introduciendo
los cambios y las nuevas ideas que la experiencia y el contexto nos vayan indicando.
573
574
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS

sobre comunicacin y desarrollo* 1
Gabriel Kapln
Pensamos con palabras. Pero, tambin, el lenguaje nos piensa. Las palabras que usamos estn cargadas y no siempre sabemos de qu. Desarrollo,
ciencia, tecnologa, sociedad civil, proyectos, redes, son palabras con las que solemos pensar algunas cosas importantes para nuestro trabajo
como comunicadores en mbitos rurales (y tambin en muchos otros). Muchas de esas palabras
han devenido mitos.
El mito, deca Barthes (1957), transforma la historia en naturaleza: hace parecer natural y eterno lo
que no es ms ni menos que un producto histrico concreto. El mito es una palabra despolitizada, en tanto oculta, activamente, las relaciones
sociales de poder. Por ejemplo, entre colonizadores
y colonizados, entre campesinos y terratenientes.
El mito es un robo de lenguaje que facilita un
abuso ideolgico. El inters de algunos se transforma en el inters de todos o, simplemente, en lo
*
Artculo preparado para el libro colectivo de prxima aparicin: Comunicacin, ruralidad y desarrollo: mitos,
paradigmas y dispositivos del cambio, G. Cimadevalilla (ed.),
Bs. As., INTA, 2004.
Retomo aqu algunas cuestiones trabajadas en parte en un

artculo recientemente publicado y en parte en otro de prxima aparicin (Kapln 2003c y 2004). A ellas se incorporan
otras pensadas y escritas especialmente para este libro.
575
GABRIEL KAPLN
que interesa. El gusto de algunos se transforma

en el buen gusto o, simplemente, en el gusto. El
desarrollo de algunos se transforma, simplemente,
en el desarrollo. Tautolgicamente, cada cosa se
define por s misma: la ciencia es la ciencia, el desarrollo es el desarrollo y la pobreza es la pobreza.
Y lo que es, siempre fue. Y siempre ser. No puede
cambiar: no est en la naturaleza de las cosas.
Para hacer posibles cambios, para hacerlos incluso pensables, una operacin til, necesaria, es
desmitificar. Historizar otra vez las palabras, politizarlas de nuevo. En este caso, especialmente con
palabras clave como desarrollo o tecnologa. Hacerlo, incluso, con algunos de los dispositivos intelectuales y organizativos que hemos creado para,
supuestamente, intentar cambios: sociedad civil,
ONG, proyectos, redes.
Los mitos del desarrollo
Desde fines de los sesenta comenz un cuestionamiento a las ideas habitualmente manejadas sobre el desarrollo de los pases latinoamericanos.
Especialmente a la idea del subdesarrollo como una
etapa previa al desarrollo, al que podramos entrar
imitando el camino seguido por los pases llamados desarrollados. Las teoras de la dependencia
plantearon que, por el contrario, nuestro subdesarrollo era la otra cara del desarrollo de los pases
centrales. O, ms precisamente, que lo que se vena dando en Amrica Latina era un desarrollo dependiente, dependencia marcada por relaciones
desiguales de intercambio y por una desigual distribucin internacional del trabajo en la que, sis576
temticamente, a nuestros pases se asignaba la

produccin de aquello de menor valor a nivel internacional, valor determinado, a su vez, por los
pases centrales.
La ruptura de nuestros lazos de dependencia
resultaba entonces la llave de un verdadero camino de desarrollo para los latinoamericanos. En el
artculo preparado para el libro colectivo Comunicacin, ruralidad y desarrollo: mitos, paradigmas y
dispositivos del cambio 2 retomo algunas cuestiones trabajadas en parte en un artculo recientemente publicado y en parte en otro de prxima aparicin
(Kapln 2003c y 2004). A ellas se incorporan otras
pensadas y escritas por otros autores especialmente para este libro (por ejemplo, Cardoso y Falleto,
1999).
En el pensamiento dependentista, sin embargo,
se mantenan muchos de los elementos centrales
del pensamiento universal (occidental, sera mejor decir) sobre el tema del desarrollo y el progreso, nocin tan cara a la modernidad. Rotos los lazos
de dependencia, podramos avanzar hacia un desarrollo que, en definitiva, no se diferenciara mayormente del de los pases centrales.
Lo sucedido en las ltimas tres dcadas hara
ms pesimista el diagnstico de los dependentistas.
Terminada la guerra fra, los pases subdesarrollados ya no encuentran siquiera la posibilidad de
...aprovechar de una manera u otra el conflicto
Este-Oeste y as tener un espacio de maniobra que
les permita financiar su inviabilidad econmica.
2
G. Cimadevalilla (ed.), Buenos Aires, INTA, 2004 (en prensa).
577
GABRIEL KAPLN
[...]
Hoy todos estos pases estn obligados, bajo la
supervisin del FMI, del Banco Mundial y de la OMC,
a insertarse en la economa global donde, para su
desventura, una gran mayora no podr ni competir ni resistir la competencia y sern marginados
por el funcionamiento darwiniano de la economa
global y la tecnologa. (De Rivero 2001:17)
Como seala tambin De Rivero, en las actuales
condiciones parece imposible que los pases subdesarrollados o simplemente inviables, como prefiere denominarlos , puedan atraer las inversiones
y la tecnologa necesarias para transformar sus economas, dar empleo a sus poblaciones con tecnologas que en verdad ahorran trabajo humano , y
obtener ingresos que les permitan integrarse como
consumidores al capitalismo global. Pero aun suponiendo que esto fuera posible, se plantea una pregunta todava ms acuciante: cmo podrn los
5 000 millones de pobladores del mundo subdesarrollado asumir los patrones de consumo que tienen
hoy solo mil millones de habitantes de las sociedades capitalistas avanzadas, sin causar una verdadera catstrofe ecolgica? (de Rivero 2001:20)
Lo que requiere ser cuestionado entonces no es
slo el carcter dependiente de nuestro desarrollo, sino el modelo mismo de desarrollo. Un desarrollo que, en verdad, no es capaz de defender ni
respetar la vida humana (Dussel 1998). Pero ms
an, parece necesario cuestionar la idea de que
existira un nico modelo de desarrollo adecuado
para todos y en todo lugar. Se requiere entonces
un nuevo debate que permita pensar las relacio578
nes entre la economa y el lugar, y que sea capaz

de fundarse en el conocimiento local de la naturaleza (Cf. Escobar 2000).
No slo es necesario pensar una relacin ms armnica entre el ser humano y la naturaleza: hay que
cuestionar la idea de que es posible gerenciar del
mismo modo en cualquier parte estas relaciones.
Para los aos 80 el discurso desarrollista haba
perdido fuerza en Amrica Latina. Pero esto no implic una muerte de la idea de desarrollo sino una
nueva vuelta de tuerca. Aunque el discurso posmoderno haya proclamado la muerte de las utopas y
los grandes relatos, hubo un gran relato que qued en pie durante los 90. Fue el gran relato neoliberal, que contaba y an cuenta la siguiente
simple historia: el libre y pleno desarrollo del mercado har la felicidad de todos los hombres. Si por
ahora no todos somos felices es porque el mercado no es totalmente libre. La tarea principal es eliminar todas las trabas que impiden su pleno
desarrollo. La utopa neoliberal, la utopa del
mercado total (Lander 2002a), est basada en una
serie de proclamadas verdades indiscutibles, en
una serie de mitos:
El mito del crecimiento sin fin. Esto significa que
no hay lmite para la explotacin de los recursos
de la naturaleza, y que los problemas ambientales que preocupan a la humanidad sern superados con la respuesta tecnolgica adecuada. Un
mito que no tiene en cuenta que la capacidad de
carga del planeta ya ha sido sobrepasada en muchos casos y que estamos erosionando a ritmo
creciente su capital natural (Lander 2002a:6).
579
GABRIEL KAPLN
El problema no es slo si el modelo civilizatorio

es o no deseable, sino simplemente si es viable.
Como se ve, el mito del crecimiento sin fin guarda una estrecha relacin con otro mito:
El del desarrollo lineal y progresivo de la tecnologa. Esto supone que, para todo problema actual (econmico, social, ambiental, etc.) hay una
solucin tecnolgica a la mano y que basta con
desarrollarla. Supone tambin que hay un solo
camino posible de desarrollo tecnolgico, que
es el que impulsa el mercado. Y, cerrando el
crculo, da por sentado que es precisamente este
desarrollo tecnolgico el que impulsa la expansin del mercado total. As, por ejemplo, la
globalizacin neoliberal es mostrada como el
resultado inevitable del espectacular desarrollo
de la informtica y las telecomunicaciones y
de su conjuncin en la telemtica ocurrido
en los ltimos aos. Se trata de un mito en tanto supone que las opciones tecnolgicas son
inexistentes o neutras y no variadas y polticas,
en ltima instancia. Y que olvida tambin que
los usos de esa tecnologa son tambin diversos
y suponen siempre decisiones polticas.
El mito de la naturaleza humana individualista y
posesiva. Es decir: el ser humano es un animal
que siempre prioriza su propio beneficio y que
quiere poseer un nmero siempre creciente de
bienes. El mito oculta el hecho de que si, efectivamente, millones de seres humanos parecen
comportarse hoy de acuerdo a este modelo, su
difusin y legitimacin es producto de una larga y persistente labor ideolgica y poltica que
580
combate sistemticamente la presencia prctica de otros valores, tales como la solidaridad o

la vida comunitaria.
El mito de la Historia universal, que ubica en el
centro a Europa y Estados Unidos, su hijo dilecto devenido padre y que considera su modelo civilizatorio como la referencia y el punto de
llegada para todas las culturas. Este mito supone que habra unas sociedades ms primitivas
cuya aspiracin debe ser llegar a la modernidad, tal como la han entendido Europa y Estados Unidos. Habra entonces un nico camino
de desarrollo y progreso en que unos pueblos
van ms adelante que otros y tienen por tanto no
solo el derecho sino el deber de civilizar a los
dems (cf. Dussel 2000).
El mito de la tolerancia y la diversidad. En las sociedades de mercado todos tienen derecho a expresar libremente sus diferencias culturales, a
vivir del modo que lo deseen. Este es uno de los
puntos de confluencia importantes entre buena
parte del pensamiento llamado posmoderno y la
utopa del mercado total. En realidad, la globalizacin neoliberal limita fuertemente las posibilidades de ser y actuar de modos realmente
diversos. Por la homogeneizacin de modos de
vida (la macdonalizacin del mundo), pero sobre todo por el destierro sistemtico a que son
obligadas concepciones enteras, modos de pensar y ver el mundo que se consideran simplemente fuera de la realidad, fuera de lo pensable.
Como los de muchos campesinos latinoamericanos (ms an si son indgenas).
581
GABRIEL KAPLN
Finalmente, dos mitos asociados son el del desarrollo histrico espontneo de la sociedad de
mercado cuando no hay interferencias ilegtimas
por parte del estado y, consecuentemente, el
mito de la disminucin del papel del estado en la
sociedad global contempornea (Lander 2002a:9).
En realidad, el desarrollo del mercado libre
requiri de una fuerte imposicin por parte del
estado, como sucedi, por ejemplo, en el paradigmtico caso ingls (Gray 1998). Sin la transformacin de la tierra comn en propiedad privada
no habra sido posible ese desarrollo, y esto se
hizo gracias a una fuerte intervencin estatal y no
por generacin espontnea. Pinsese en lo ocurrido en muchos de nuestros pases latinoamericanos. En el caso uruguayo, por ejemplo, el
alambramiento de los campos a fines del siglo XIX
requiri el impulso decisivo de una dictadura militar. De modo similar el mercado libre mundial
requiere para su imposicin de fuertes intervenciones estatales, interestatales y supraestatales,
como las de la Organizacin Mundial de Comercio (OMC), el ya vigente NAFTA o el proyectado
ALCA.
Todo indica que, en verdad, slo algunos estados
se han debilitado en los ltimos aos: los de los pases perifricos y dependientes como los latinoamericanos, sometidos a los programas de ajuste
estructural impuestos por los organismos internacionales de crdito. Los de los pases centrales, en
cambio, siguen siendo muy fuertes y, sobre todo,
han emergido otros poderes supranacionales como
estos mismos organismos de crdito o la OMC. Y se
ha fortalecido enormemente el poder de las grandes
582
empresas transnacionales, verdaderos estados privados con fuerza para regular innumerables aspectos de la vida de los seres humanos en todas partes.
Con lo cual, lo que en verdad ha sucedido es
que muchos temas que antes formaban parte de
la discusin pblica en sociedades formalmente
democrticas, ahora operan desde un terreno privado y supuestamente no poltico: el terreno de
la economa. (La nocin misma de economa poltica se considera inapropiada: la economa no es
poltica segn la visin neoliberal.)
Este conjunto de mitos est en la base del proyecto neoliberal. Un proyecto que, aunque insostenible en el mediano plazo, logr un enorme xito
tras el triunfo de una verdadera contrarrevolucin
global (Quijano 2000:12) que logr poner en retirada otros modelos posibles de sociedad y presentarse ante el mundo como la nica forma posible
de organizar la vida. Una forma de vida en donde
la figura central no es el ciudadano, ni mucho
menos el ser humano, sino el inversor y el consumidor. Donde la idea de sociedad es sustituida
por la de mercado o, lo que es igual, donde la sociedad es vista como un mercado donde todo se
compra o se vende.
Se trata entonces de una ideologa que ha logrado presentar como leyes naturales lo que es
diseo poltico del mundo. En momentos en que
algunos gobiernos latinoamericanos cuestionan
polticamente este discurso, no hay que olvidar que
su fuerza principal sigue siendo ideolgica. El respeto temeroso con que se mira y escucha la voz de
los mercados no ha desaparecido. Y no estamos
583
GABRIEL KAPLN
diciendo que esos mercados no existan, sino recordando que son creaciones humanas y no fuerzas de la naturaleza.
Los mitos de la ciencia y la tecnologa
En esta concepcin de desarrollo y en este marco
ideolgico, juegan un papel central la produccin
de conocimientos y su aplicacin. Es decir, la cuestin cientfico-tecnolgica.
En lo que se ha definido como ciencia hay, al
menos, un par de problemas importantes para la
discusin aqu. Por un lado, la idea de la ciencia
hace olvidar el origen concreto de esa construccin social. Por ejemplo, la separacin entre ciencias naturales y sociales y el establecimiento de
las diversas disciplinas en cada uno de estos subcampos tiene un origen preciso en la modernidad
europea y sus desarrollos posteriores. Esto es
clave, porque las disciplinas establecen campos
acotados para los problemas que son pensables
y aquellos que ni siquiera pueden plantearse. Y
establecen tambin los modos correctos de pensar, de investigar y de crear conocimientos. Campos y modos que excluyen, por ejemplo, la mayor
parte de los conocimientos producidos por los
pueblos originarios y por los campesinos latinoamericanos.
Aunque esos conocimiento demuestren en muchos casos una profunda sabidura sobre los modos ms racionales de relacionarse con la
naturaleza, por ejemplo. Donde lo irracional, en
verdad, resulta ms bien la aplicacin de los conocimiento cientficos.
584
Es que la hegemona epistmica de estas ciencias supone la aceptacin del predominio de lo que
dio en llamarse razn sobre cualquier otra forma de conocimiento. Una razn que se ha autodefinido como algo diferente e independiente del
cuerpo y del mundo (cf. Lander 2000:15).
Resulta muy difcil admitir que la racionalidad
humana no es lo que la filosofa occidental asumi
que era (Lakoff y Johnson 1999:4), comprender que
no es puramente literal, desincorporada y desapasionada, que es predominante inconsciente y
metafrica y est profundamente ligada al cuerpo y
al lugar que habitamos (Lakoff y Johnson 1998,
1999). Cuesta admitir que vidente, visin y vista no
son cosas independientes (Varela et al. 1997:222).
No hay una nica razn universal para todo tiempo
y lugar, aunque as lo pretenda la razn cartesiana
que nos leg la modernidad occidental.
Se trata de una racionalidad que, por su propio
origen eurocntrico, excluy de la ciencia, reducindolos por tanto a un lugar marginal, a los conocimientos de otras culturas y lugares. La colonialidad
del poder europeo (Quijano, 2000) tuvo su continuidad en una colonialidad del saber (Mignolo, 2000).
Los conocimientos de los pueblos originarios latinoamericanos y en general los de las masas incultas, son considerados a lo sumo sabidura popular,
pero nunca ciencia.
Sin embargo, estos conocimientos tradicionales
y populares son cada vez ms objeto de estudio de
las ciencias autorizadas, que en muchos casos terminan devolvindolos a la sociedad, ahora s,
como conocimientos verdaderos. En los ltimos
585
GABRIEL KAPLN
aos esto se ha consolidado como un rentable negocio a travs de las reglamentaciones internacionales de propiedad intelectual que impulsan
organismos como la Organizacin Mundial de Comercio. La apropiacin privada de antiguos saberes
comunitarios locales hace que finalmente paguemos alto precio por sus versiones masiva e
irracionalmente (valga la paradoja) impuestas a
nivel global, trtese de semillas o medicamentos.
(Lander 2002b). Las patentes, propiedad ahora de
empresas, privatizan un saber que era producido
colectivamente y utilizado comunitariamente.
La relacin entre esta ciencia y sus aplicaciones
es un asunto decisivo. Y aqu entramos en el terreno de lo tecnolgico y de su transferencia, palabra que deja clara la separacin entre el dueo
del conocimiento y el que lo recibe y slo puede
aplicarlo. Un concepto, por cierto, muy frecuente
en los proyectos de desarrollo rural.
Como plantea Santos (1996), al conocimiento
llamado cientfico se ha asociado un tipo de aplicacin llamada tcnica. La aplicacin tcnica de
la ciencia supone que:
1. Quien aplica el conocimiento est fuera de la
situacin existencial en que incide la aplicacin,
y no es afectado por ella.
2. Existe una separacin total entre fines y medios. Los fines se presuponen definidos y la aplicacin incide sobre los medios.
3. No existe mediacin deliberativa entre lo universal y lo particular. La aplicacin procede por
demostraciones necesarias que dispensan la argumentacin.
586
4. La aplicacin asume como nica la definicin

de la realidad dada por el grupo dominante y la
fuerza. Escamotea los eventuales conflictos y silencia las definiciones alternativas.
5. La aplicacin del know-how tcnico vuelve dispensable, y hasta absurda, cualquier discusin
sobre un know-how tico. La naturalizacin tcnica de las relaciones sociales oscurece y refuerza los desequilibrios de poder que las
constituyen.
6. La aplicacin es unvoca y su pensamiento es
unidimensional. Los saberes locales, o son recusados o son funcionalizados y, en cualquier caso,
teniendo siempre en vista la disminucin de las
resistencias al despliegue de la aplicacin.
7. Los costos de la aplicacin son siempre inferiores a los beneficios y unos y otros son evaluados cuantitativamente a la luz de los efectos
inmediatos del grupo que promueve la aplicacin. Cuanto ms cerrado el horizonte contabilstico, tanto ms evidentes los fines y ms
disponibles los medios. (Santos 1996:19)
En la base de este modelo est la idea de que es
posible convertir todos los problemas sociales y
polticos en problemas tcnicos y de gestin. La
tecnocracia y la sociedad managerial (Aubert y
Gaulejac 1993, Kapln 2001) son su ideal.
En Amrica latina los resultados en materia de
destruccin social, cultural y ambiental deberan,
al menos, hacer reflexionar antes de insistir en su
adopcin acrtica.
Vale la pena recordar, adems, la crtica que ya
Paulo Freire realizara al modelo de transferencia
587
GABRIEL KAPLN
tecnolgica, en su ensayo referido a las experiencias extensionistas rurales. La extensin, plantea

Freire, refleja generalmente la pretensin de extender las cualidades de la institucin de la ciencia, consideradas superiores, a sujetos que no las
tienen, sustituyendo sus conocimientos vulgares
por otros correctos. Sustituyendo una forma de
conocimiento no cientfico por otra considerada
mejor: el conocimiento cientfico (Freire 1991:2427). El equvoco gnoseolgico de la extensin
parte de la base de que los conocimientos de los
campesinos, asociados a su accin cotidiana en
su realidad concreta, deben ser remplazados por
otros, los que el extensionista trae, provenientes
de un conocimiento cientfico universal, elaborado en otro lugar: la academia, la universidad, la
ciencia. La extensin no propone un dilogo entre
estas dos formas de conocimiento, sino la imposicin de uno sobre otro. Por ello Freire (1991:21)
caracteriza al extensionismo como un proceso de
invasin cultural. Y ya desde el ttulo propone otra
forma de pensar la relacin entre tcnicos y campesinos: extensin o comunicacin? Si la extensin como invasin cultural parte de una teora
de la accin basada en la anti-dialogicidad (Freire
1991:41), de lo que se trata es de apelar a una
teora de la accin basada en la dialogicidad, en el
dilogo de saberes diferentes.
A partir de este dilogo es posible, por ejemplo,
pensar, aun en un contexto globalizado como el
actual, modelos locales de desarrollo... o de vida,
simplemente. Por ejemplo, entendiendo la resistencia de muchos campesinos latinoamericanos al
588
modelo dominante de mercado, cuando optan, siempre que pueden, por una economa de subsistencia
(Escobar 1998); entendiendo a aquella comunidad
quechua boliviana que deca a un grupo de tcnicos que venan a presentar un gran proyecto para
su zona: Padrecitos, por favor: no nos desarrollen.
Entendiendo la preocupacin del movimiento indgena ecuatoriano por construir tecnociencias con
conciencia (Macas y Garca 2002).
Claro que los modelos locales nunca aparecen
puros sino mezclados con los dominantes y absorbidos en cierta medida por ellos. Pero, frente
al manejo de la economa por los tcnicos planificadores, hay que volver a partir de las prcticas
cotidianas de la gente y sus construcciones locales, en tanto constituyen la vida y la historia de
un pueblo, las condiciones del cambio y para el
cambio. Se trata, en fin, de constituir a los sujetos locales subalternos en una comunidad de modeladores, capaces de comprender su propia
experiencia histrica y definir su propio modelo
(Escobar 1998).
Las ONG: los mitos de la participacin
y la sociedad civil
Ahora quiero analizar algunos de los dispositivos
conceptuales y organizacionales pensados para
cambiar la realidad rural y la realidad social en
general. En primer lugar, la idea de las ONG y su
estrecho vnculo con eso que ha dado en llamarse
sociedad civil.
Segn relato del educador y lingista ecuatoriano Fernando Garcs, residente actualmente en
589
GABRIEL KAPLN
Cochabamba, el trmino ONG es bastante nuevo:

fue acuado en los 80 por las Naciones Unidas
para legitimar como interlocutores a una serie de
organizaciones distintas de los gobiernos en el
debate de diversos temas de la agenda mundial:
desde los derechos humanos hasta la cuestin
ambiental o el desarrollo. El nombre termin por
generalizarse a un conjunto muy grande de instituciones que tenan historias y tienen trayectorias
y objetivos diversos.
As, por ejemplo, hay un conjunto de instituciones surgidas en los aos 60 que retoman la tradicin de las organizaciones filantrpicas, pero le dan
un nuevo vuelco a partir de las propuestas desarrollistas de la Alianza para el Progreso. A comienzos de los 70, en Per, un lcido libro sintetizaba
ese momento con el ttulo De invasores a invadidos (Riofro et al. 1973). Deca que en aquellos
barrios que haban surgido por invasin, ahora
aparecan nuevos invasores: un conjunto de instituciones de promocin del desarrollo. Esta invasin estaba enmarcada en la estrategia de control
y contencin social, impulsada por Estados Unidos en una poca donde la revolucin cubana para
muchos latinoamericanos era una va de salida
posible.
Este tipo de organizaciones tuvieron luego diversas evoluciones. El llamado desarrollo de la comunidad, por un lado, y la reconceptualizacin del
trabajo social, por el otro, llevaron a que muchas
de estas instituciones afiliadas al desarrollismo se
cuestionaran su rol y lo reformularan en un sentido ms crtico (cf. Nez 1985).
590
Hubo otro tipo de organizaciones, en los aos

70 y los aos 80, creadas o apropiadas por militantes de izquierda que, en la poca de las dictaduras militares latinoamericanas, encontraron en
ellas un lugar donde seguir haciendo algo. Lo
mismo ocurri con muchos acadmicos desplazados de sus puestos universitarios en ese perodo;
pero estos ltimos crearon, principalmente, centros de investigacin. En el primer caso hubo un
pasaje de muchos de ellos del pensamiento leninista al pensamiento de Gramsci, se autodefinieron
como intelectuales orgnicos orgnicos a los
movimientos populares. En este marco encontramos las ONG de la llamada corriente de la educacin popular, que se plantearon a s mismas como
apoyos a los movimientos populares (cf. Kapln
2003a). Muchas de ellas incorporaron con fuerza
la dimensin comunicacional a su trabajo, y algunas se especializaron en esa dimensin, generalmente bajo el rtulo de comunicacin popular.
Muchos empezaron a visualizar a este tipo de
instituciones como un espacio potencialmente
articulador de dilogos entre movimientos sociales nuevos y tradicionales, entre actores locales y
nacionales, etc. Un espacio articulador de eso que
empezaba a nombrarse como sociedad civil, un
concepto que en parte vena de Gramsci pero que,
como veremos, se prestaba a varias acepciones.
Sin embargo, esta potencialidad articuladora estaba lejos de cumplirse en muchos casos. Hay
quienes dicen, por ejemplo, que las ONG
...no cumplen este rol articulador para el que potencialmente estn capacitadas, porque son res591
GABRIEL KAPLN
puestas ciegas a angustias sentidas o estrategias de supervivencia de intelectuales desplazados por la crisis econmica o por los mecanismo
represivos. No cumplen con su rol articulador,
porque para poder sobrevivir deben ajustarse a
las prioridades de accin fijadas por las agencias, frecuentemente ONG del norte, en vez de
responder a las necesidades ms urgentes detectadas en su propio medio. La relacin entre
ONG del norte y del sur reproduce los vicios de
las antiguas relaciones bilaterales, inspiradas en
el principio los del norte pensando por la accin
del sur, con el agravante de que, por la capacidad de penetracin que tienen las ONG, sus efectos calan mucho ms hondo a niveles locales y
tienen ms capacidad destructiva y constructiva
que el propio estado. (Max Neef 1990.)
El tema del estado es precisamente uno de los
ejes que redefine el papel de las ONG. Durante las
dictaduras militares, obviamente este tipo de instituciones haban estado muy alejadas del estado
y el estado de ellas. Pasados los gobiernos militares, entre mediados y fines de los 80, al tiempo
que menguan los financiamientos externos que las
sostenan, muchas inician una creciente relacin
con el estado. Tanto es as, que el trmino ONG,
que por ese tiempo empezaba a utilizarse, adquiere un particular sentido para muchas de ellas: se
trata de organizaciones que suplen al estado, que
hacen lo que este dej de hacer, no quiere seguir
haciendo o nunca hizo pero se supone debiera
hacer. La accin supletoria de la ONG suele hacerse ahora, adems, con financiamiento directo
592
o indirecto del propio estado y ya no slo de las

ONG del Norte (muchas de las cuales solan, adems, canalizar recursos de sus propios estados).
El hecho de que las ONG asuman muchas tareas antes reservadas al estado tiene origen, sobre
todo, en un movimiento desde el propio estado que
busca transferir hacia otros actores buena parte de
su accin. Por ejemplo, a travs de procesos de descentralizacin (transferencia de actividades hacia
mbitos locales) o desinstitucionalizacin (transferencia hacia la sociedad de tareas de proteccin de
viejos, nios o enfermos, por ejemplo). Este tipo de
procesos puede tener dos orgenes y dos signos bien
diferentes, aunque se confundan en la prctica.
Por un lado, pueden formar parte de la tendencia privatizadora neoliberal que propone achicar
los estados.
Por otro, puede ser parte de la tendencia democratizadora de las izquierdas emergentes que buscan hacer crecer el poder de la sociedad. El problema
es que muchas herramientas de accin se parecen
tanto que cuesta distinguir cundo se trata de uno
u otro caso.
Un indicador posible aunque no siempre suficiente es analizar de dnde proviene el movimiento: si de la sociedad misma que reclama ms
poder o del estado que quiere sacarse problemas
de arriba, transfiriendo, por ejemplo, a los pobres
la responsabilidad por solucionar su pobreza.
Es en esta discusin que palabras como sociedad civil, ciudadana, participacin (y todos
sus derivados: participativo, etc.) empiezan a ser
terreno de disputa. Las mismas palabras pueden
593
GABRIEL KAPLN
entonces formar parte de proyectos muy diversos

e incluso contrapuestos: los proyectos de cuo
neoliberal y los de democracia participativa (cf.
Dagnino 2003).
Aunque el concepto de sociedad civil tiene una
historia larga en Amrica Latina, su uso se generaliza desde comienzos de los 80 en el marco de la
recuperacin del pensamiento gramsciano. Por esa
misma poca es posible encontrar procesos similares en otras partes del mundo, por ejemplo, en
los movimiento democratizadores en la Europa del
Este.
Lo comn a procesos tan diferentes era el
protagonismo asumido por o asignado a diversos actores sociales no polticos en los sentidos partidario y estatal del trmino. En ese
momento hay, por ejemplo, un fuerte nfasis en lo
que se llam los nuevos movimientos sociales.
En los aos 90 se produce un deslizamiento del
trmino hacia lo que podramos llamar la oenegizacin de la sociedad civil, en el doble sentido
de entender a las organizaciones de la sociedad
civil casi exclusivamente como las ONG y, por otra
parte, impulsar a convertirse en ONG a diversas
organizaciones sociales. Un verdadero proceso de
civilizacin de la sociedad civil (Benessahie 2003).
En este proceso juegan un papel decisivo las agencias financiadoras y especialmente los bancos
multilaterales de desarrollo (BID y Banco Mundial),
que proponen la denominacin sociedad civil y
la idea de fortalecimiento de la sociedad civil a
las ONG, con las que comienzan a relacionarse en
ese momento, como un modo de incorporar ele594
mentos de participacin social a sus programas.

Participacin que, como se ir viendo, suele ser
ms bien limitada y ritual. Y que, tanto en el
caso de los bancos como de las otras agencias
financiadoras, se establece a cambio de un acotamiento de las agendas, e impone, de hecho, las
prioridades de los actores globales por sobre las
de los locales. (cf. Tussie 1997, Mato 2003).
La ms reciente denominacin de tercer sector
tercero en tanto diferente del mercado y del estado avanza otro paso en la misma direccin. Se
presenta as al mundo asociativo y de accin voluntaria como un sector homogneo al menos
en su papel social y poltico (Roitter 2003). Este
sector privado con inters por lo pblico pasa a tener un papel central en los esfuerzos por involucrar a la sociedad, tanto en los megaproyectos
financiados por los bancos multilaterales de desarrollo como en los programas compensatorios que
buscan paliar los efectos de los programas de ajuste neoliberales. Pero, al mismo tiempo, esta nueva
moda de la sociedad civil ha impulsado el establecimiento de redes y vnculos antes inexistentes o
dbiles dentro del propio mundo asociativo. Proliferan entonces iniciativas conjuntas, financiamientos compartidos, programas comunes, espacios
de encuentro y reflexin colectivos. Estas redes y
espacios de encuentro suelen revelar nuevamente
la heterogeneidad, pero tambin permiten construir
alianzas ms coherentes y reintroducir sentidos ms
crticos en la accin. El sentido de la participacin y del propio trmino sociedad civil entran
en discusin.
595
GABRIEL KAPLN
En esta direccin resulta especialmente til recuperar el sentido gramsciano del trmino, incorporando a la discusin aportes ms recientes sobre el
problema de la construccin de hegemona que
estaba en su raz (cf. Laclau y Mouffe 1987). Se trata
de recuperar o potenciar la capacidad de agencia de
las ONG desde el reconocimiento de sus lmites, pero
es una discusin que trasciende ampliamente el campo de la ONG y que debe incluir a los nuevos y
viejos movimientos sociales. Y que debe incluir discusiones explcitas sobre el estado y el mercado.
La lgica de los proyectos:
el mito de la eficiencia tcnica
Precisamente hace un tiempo me toc intervenir
en un panel titulado ONG. Lgica social o lgica
de mercado?.3 Frente a esta pregunta prefer responder de la siguiente manera: lgica de los proyectos. Al respecto vale la pena citar un texto muy
hiriente pero divertido:
Un proyecto es algo estructuralmente similar a
un cuento de hadas. Cenicienta tiene problemas,
queda hurfana y la adopta una madrastra perversa con hijas feas e infames. Cenicienta tiene
amigos humildes y simpticos, pajaritos y ratones. Cenicienta quiere ir al baile y no puede. Viene el hada madrina, le facilita las gestiones y le
da recursos. Cenicienta va al baile, el prncipe se
enamora y, aunque surgen nuevos problemas, al
final se casan, son felices y los pajaritos cantan
y los ratoncitos bailan...
3
En la Semana del comunicador, en la Universidad Nacional de Crdoba (agosto 2000).
596
Los proyectos son algo parecido. Problemas terribles aquejan a personas lindas, honestas y humildes. Algunos amigos de estos desposedos
quieren ayudarlos pero no pueden, no tienen con
qu. Viene el funcionario internacional y descubre la solucin y, con su magia para conseguir
recursos, lo soluciona todo.
El cuento de hadas son los proyectos. Cenicienta representa a los pobres o beneficiarios. El hada
madrina es el funcionario del organismo financiador. Los ratoncitos son las ONG. La carroza voladora son los recursos financieros. El casamiento
con el prncipe es el desarrollo sostenible... La diferencia es que, en el mundo real, los ratoncitos y
los pajaritos son los nicos que se casan con el
prncipe, y son las ONG las que alcanzan su propio desarrollo autosostenido. (Lofredo 1991)
Quienes hemos trabajado en proyectos de desarrollo en ONG sabemos que esta irona, aunque
nos duela, revela algunas verdades. La elaboracin de un proyecto suele partir de diagnsticos
en que difcilmente participan los beneficiarios,
y se transforman en un documento adaptado a los
requerimientos del financiador, que suele imponer su propia agenda temtica. Esta agenda puede incluir temas polticamente muy correctos pero
que a veces poco tienen que ver con lo que le preocupaba a los beneficiarios, desde lo ecolgico
hasta las cuestiones de gnero. Con frecuencia, el
documento resultante pasa an por varios filtros
y traducciones entre las ONG financiadoras del
Norte o los organismos multilaterales de crdito,
que pueden, incluso, modificarlo o parcelarlo para
hacerlo financiable.
597
GABRIEL KAPLN
El dinero puede llegar mucho tiempo despus del

pedido original, cuando aquellos beneficiarios y
sus problemas han cambiado bastante, y tambin
puede haber cambiado la propia ONG. La puesta
en prctica del proyecto finalmente puede diferir
mucho de lo supuestamente aprobado, aunque un
informe habilidoso sabr disimular las diferencias
y dar por cumplidos los objetivos y conseguidos los
impactos. Total: que la necesidad o problema de
origen y el proyecto ejecutado pueden parecerse
como una persona a una caricatura. Y a veces la
persona puede ser un campesino sin tierra y la caricatura un cow boy de matine.
Ms all de la cuestin de los financiamientos,
la lgica de los proyectos se ha impuesto en la
mayor parte de nosotros como una lgica ineludible para garantizar eficacia y eficiencia. Esto, en
s mismo, puede ser muy dudoso. Como seala
Pierre Calame, los enormes cambios ocurridos en
la agricultura francesa en la posguerra, por ejemplo, no fueron consecuencia de ningn proyecto...
del tipo Banco Mundial u ONG de desarrollo. En
cambio, hubo un proyecto de modernizacin de la
agricultura francesa que mereci el consenso implcito de las fuerzas vivas de la agricultura, del estado y de la nacin. Fue en torno a ese proyecto, a
esa representacin comn del futuro, del imaginario colectivo, que se organizaron las energas, se
estructuraron las instituciones y se implementaron
los procedimientos financieros y tcnicos.
Por qu entonces tanta insistencia en los proyectos de cooperacin y ayuda pblica cuando es
evidente que mil proyectos de desarrollo solidario
no harn nunca un desarrollo solidario? [...] Dig598
moslo en voz alta: la nocin de proyecto no existe en la naturaleza! No es un elemento constitutivo

natural de la evolucin de los sistemas bio-sociotcnicos [sino] el producto de una lgica institucional.
Desde el momento en que el Banco Mundial concede
prstamos, y las ONG de desarrollo hacen donaciones y recurren para ello a la generosidad del pblico
y a cofinanciaciones del estado o de la Comunidad Europea, hay que determinar un objeto cerrado cuyos contornos en el tiempo y el espacio se
delimitarn, y para el cual se producen criterios de
receptividad y eleccin y se definen principios de
evaluacin. El proyecto es una necesidad para el
que financia, no para el que recibe.
[...] Pienso a menudo en esto cuando recibo, en la
Fundacin, proyectos de desarrollo rural integrado, presentados por asociaciones campesinas de
frica. El modelo, los trminos, los argumentos estn completamente moldeados por las necesidades
internas y las lgicas institucionales de las instituciones que los financiaran. En la India, asociaciones de intelectuales desempleados llegaron a crear,
incluso, sociedades de servicio a los movimientos
populares de los pases del sur para elevar sus
proyectos, y retenan por esto una comisin del 20
por ciento [lo que desnuda] la importancia y el costo de la mediacin entre dos universos. [...] Los ex
refugiados polticos latinoamericanos son mediadores maravillosos. La mayora hace una vez al ao
su vuelta por Europa en busca de socios capitalistas [precedidos] de un fax conminatorio [que dice]
X o Y va a venir a verlo tal da a tal hora para
presentarle las muestras del ao; por favor, le agradeceramos que nos tenga al tanto respecto de las
599
GABRIEL KAPLN
nuevas modas y que lo reciba con agrado. Deben

enfrentar a una clientela variada, contradictoria y
verstil. En la Fundacin no se habla como se habla en una ONG holandesa, en el Ministerio francs de la Cooperacin o en la Comunidad Europea.
Qu oficio! A uno, hay que hablarle del papel de las
mujeres; a otro, del desarrollo integrado; a la Fundacin, de capitalizacin de experiencias; al ltimo,
del lugar de los curas.(Calame 1994:155-156)
Yo mismo realic una vez una de estas giras
europeas y doy fe de que no exagera. Pero quizs
la ancdota que ms retuve fue la contracara de
este moldeamiento institucional de los financiadores del norte sobre los movimientos del sur.
Un funcionario de una agencia de cooperacin
europea me inform que Amrica Latina en general y mi pas en particular haban dejado de ser
prioridad para ellos, para priorizar en cambio Europa del Este y frica. Pero luego me confesaba
las dificultades que estaban teniendo en ambos
casos para conseguir buenos proyectos como los
que solamos enviarles nosotros. Con los africanos incluso, les pasaban cosas inslitas como la
siguiente: aprobaban un proyecto, lo enviaba a la
institucin local para su firma final y pasaban
meses sin noticias. Cuando, ya preocupados, llamaban, les decan que estaban esperando que vinieran, porque cmo se puede acordar algo con
alguien sin verse las caras, saludarse, darse la
mano, besarse...
La gente tiene problemas y el estado tiene programas, se ha dicho. Podramos agregar: y las
ONG tienen proyectos. Proyectos y programas sue600
len proceder por parcelamientos de la realidad: un

programa o proyecto para viejos, otro para jvenes, uno de salud, otro de vivienda...
En la vida cotidiana de las personas conviven
viejos y jvenes, problemas de salud y vivienda.
Uno se acostumbra a recurrir a agencias distintas
segn el problema/necesidad, segn la edad o el
lugar en que vive. De pronto aparece un proyecto
y uno puede resolver una necesidad insatisfecha.
Cuando el proyecto se termina volvemos a nuestra insatisfaccin anterior, pero tal vez aparece otro
proyecto, que puede resolver otra cosa al menos.
A veces hay varios proyectos juntos funcionando en la misma zona, y entonces cada uno realiza
su diagnstico al comienzo, su evaluacin de resultados e impactos despus. Unos hacen encuestas y otros, ms participativos, hacen talleres. Un
da el vecino se cansa de que lo encuesten a cada
rato: primero sobre los viejos, despus sobre los
nios, ms tarde sobre vivienda y otro da sobre
salud. Y al final pone un cartel en la casa: Encuestas 10 pesos.4
Detrs de la lgica de los proyectos est la lgica de la planificacin. El problema de esta lgica
es, a mi juicio, haberse generalizado como una lgica, nica y universal. La planificacin y toda la
ingeniera de tcnicas sociales se imponen como
un modo de presin para la adopcin de un cierto
tipo de racionalidad instrumental, que establece
4
Segn cuentan, en un barrio montevideano donde proliferan proyectos y programas diversos. No s si la ancdota
es cierta, pero creo que merece serlo.
601
GABRIEL KAPLN
cierto tipo de conexiones entre medios y fines. Planificar puede ser as un modo de aplanar: aplanar
diferencias y conflictos, aplanar complejidades y
procesos para hacerlos ms manejables. Cuando
esta ingeniera se expande en el campo especficamente comunicacional se convierte en cosas
como el marketing social: el cambio se puede vender como un producto ms.
Alternativas de la planificacin
y planificacin alternativa
Todo lo anterior lleva a descartar la idea de la
planificacin como una actividad valiosa y til? A
mi juicio no. Planificar no solo no es malo: es algo
que de hecho hacemos todos en la vida cotidiana y
en la accin social. El problema es cmo. El problema es qu entender por planificacin.
No existe uno sino muchos modos de entender
la planificacin. Para ordenar la discusin en torno a esos modos diversos puede ser til situarlos
en relacin a dos ejes. En un eje ubicamos dos
posturas opuestas en torno a la concepcin manejada de realidad y racionalidad. De un lado, la
creencia en que la realidad es relativamente simple y controlable y que un esfuerzo racional suficiente permite prever todo lo que puede suceder y
las consecuencias de cualquier accin para cambiar o mantener las cosas como estn. En el otro
extremo, la conviccin de que la realidad es esencialmente compleja y poco predecible y que, por
tanto, lo esencial es aprender continuamente para
adaptarse activamente a la realidad y transformarla
a la vez. En el primer caso, se pone el acento en el
602
plan: una previsin lo ms anticipada posible sobre lo que debe hacerse y se har, y corregir las
eventuales desviaciones cuando sea necesario. En
el segundo, se preferir una planificacin continua, casi cotidiana que, sin dejar de tener a la
vista una orientacin general, vaya aprendiendo
desde la prctica misma de transformacin, analizando los obstculos y las oportunidades que se
presentan. Entre ambas posturas extremas habr
una gama de posibilidades intermedias, que combinen aspectos de una y otra manera de entender
la planificacin.
En el otro eje ubicamos tambin dos posturas
extremas. Una que entiende que la planificacin
es tarea de expertos, de tcnicos que manejen adecuadamente los conocimientos y herramientas del
campo especfico de que se trate: econmico, social, agrcola, etc. Esto asegurara la calidad y viabilidad tcnica de la planificacin, la perfeccin
del diseo. En otro extremo, una postura que entiende que, para tener xito, una buena planificacin debe partir de (y ser realizada directamente
por) aquellos que van a ser afectados, para bien o
para mal, por lo que se har. Porque ellos conocen
directamente muchos de los problemas en juego,
saben mucho de lo que hay que saber para resolverlos. Y porque, adems, sin ellos no es posible
resolver en serio esos problemas: el plan que se
les impone es vivido como algo externo que es preferible sabotear o que se cumple sin conviccin, y
fracasa por ello con demasiada frecuencia. Aqu la
preocupacin est ms centrada en la viabilidad
social y poltica. Tambin entre estas dos postu603
GABRIEL KAPLN
ras extremas es posible encontrar una gama de

combinaciones y posibilidades intermedias.
El siguiente grfico ilustra sobre la ubicacin
posible de algunos de los distintos enfoques de
planificacin en torno a estos dos ejes, aun sabiendo que esta ubicacin es relativa y que en cada
caso especfico el enfoque particular puede moverse tanto en sentido vertical como horizontal.
La planificacin clsica o racional comprehensiva (Middleton 1986) se ubica en el ngulo

del control tcnico alto y la participacin social
baja. La planificacin distributiva, que es la que
hacen los estados cuando elaboran sus presupuestos, est sometida a mltiples presiones y discusiones polticas. El enfoque innovativo plantea que,
como no se puede cambiar todo a la vez en una
organizacin o en una comunidad, puede ser til
introducir una innovacin concreta en un lugar,
que sea capaz de provocar y potenciar otros procesos de cambio. La planificacin negociada bus604
ca involucrar a diversos actores en la discusin,

pero mantiene las decisiones en manos de los planificadores. Es la que han adoptado algunos municipios para disear planes de desarrollo urbano,
por ejemplo.
Vamos finalmente a la planificacin participativa,
idea de moda, por cierto. No es simple saber cmo
encarar la planificacin desde los enfoques
participativos. Porque no es fcil saber cmo involucrar realmente a los actores en juego, que casi
nunca pueden ni quieren participar totalmente y
en todo. Porque no es fcil saber cmo asegurar a
la vez viabilidad tcnica sin terminar imponiendo
racionalidades ajenas. Tampoco es fcil saber cmo
moverse en el eje de los procesos: algunos manuales de planificacin participativa en comunicacin,
por ejemplo, parecen agregar participacin a la lgica clsica, pero manteniendo la idea del plan cerrado de largo plazo, ms hacia la izquierda que lo
que aparece en el grfico 5 . La complejidad de las
tcnicas propuestas, a su vez, hacen que parezca
difcil involucrar realmente en la planificacin al
ciudadano de a pie o al campesino de alpargatas.
Creo que nos falta todava construir herramientas
tericas y metodolgicas ms slidas para hacer de
los procesos de planificacin participativa algo simultneamente ms eficiente y democrtico.
En lo personal, en esta bsqueda he ido construyendo algunas herramientas conceptuales. Com-
Es el caso por ejemplo del clsico libro de Gonzaga Motta

(1985) sin duda til de todos modos.
605
GABRIEL KAPLN
parto aqu, sintticamente, dos de ellas. La primera fue pensada para proyectos de intervencin en
una comunidad, un grupo o una organizacin, viniendo desde fuera. Es lo que suele suceder con
los tcnicos de cualquier rea en su trabajo con
comunidades rurales o urbanas.
Habitualmente partimos de problemas y/o necesidades a la hora de diagnosticar. Pero el punto

de partida de la accin es casi siempre un deseo. O
debera serlo. En realidad un problema y una necesidad son tambin deseos en el fondo. Cuando alguien dice Ac lo que necesitamos es agua; el
principal problema es la falta de agua, probablemente est diciendo: Yo quiero que haya agua, para
m eso es lo ms importante: es mi deseo ms fuerte. Pero si alguien dice: No, ac lo que hace falta
es una cancha de ftbol, est diciendo que ese es
un deseo ms fuerte para l, una necesidad con
mayor prioridad. Tal vez incluso est diciendo que
la cancha puede ser un punto de encuentro que
permite a su vez generar otros... que harn posible
incluso pelear por el agua y por otras cosas.
606
Siguiendo a Max Neef (1993) podemos ser ms

precisos. Tal vez lo que se est priorizando no sea
el agua (a la que de algn modo ya se accede, aunque sea escasa o de mala calidad) sino un tipo de
satisfactor especfico para la necesidad de agua:
por ejemplo, caeras que llevan el agua hasta una
zona, canillas (grifos) de uso comunitario o dentro
de cada vivienda, etc.
Distinguir entre necesidad y satisfactor ayuda a
entender por qu algo que es necesario para unos
no lo es para otros: aunque la necesidad sea universal los modos de satisfacerla varan en cada
tiempo, lugar y cultura. Tambin es posible comprender, por ejemplo, que la lucha por hacer llegar
las caeras hasta la zona, o el trabajo colectivo
para construir la cancha pueden ser dos satisfactores para la misma necesidad: la necesidad de
participacin social, la necesidad de establecer o
restablecer vnculos en la comunidad y constituirse o reconstituirse como actor social, como sujeto
colectivo con capacidad de actuar e incidir. Con
capacidad para planear sus sueos (Nez 1998).
Tambin las necesidades y problemas de comunicacin pueden confundirse fcilmente con
satisfactores de esa necesidad. Personalmente entiendo por comunicacin dos cosas entrelazadas:
vnculos y sentidos. Cuando una persona, una organizacin, una comunidad, dicen tener problemas o necesidades de comunicacin se refieren a
una de dos cosas o, con ms frecuencia, a ambas
a la vez: la necesidad/dificultad para establecer o
restablecer vnculos (entre ellos, con otros) y la
necesidad/dificultad para producir y hacer circu607
GABRIEL KAPLN
lar sentidos (entre ellos, con otros). As visto, un

peridico, un video, una radio, una campaa no
son necesidades sino posibles satisfactores de necesidades de comunicacin.
Tal vez un anlisis ms detenido permita entender mejor cul es o cules son los problemas o necesidades en juego y cul es el mejor modo de
encararlos colectivamente. Y descubrir que aquellos
satisfactores tal vez solo aparentan resolver la necesidad o el problema, pero lo hacen de un modo tan
superficial que la necesidad sigue insatisfecha: los
vnculos siguen rotos o nunca se crearon, los sentidos siguen sin producirse o compartirse con otros.
Cuando muchos coinciden en el deseo de un
mismo satisfactor ese deseo puede ser un movilizador grupal, organizacional o comunitario. Otras
veces es slo el deseo de algunos. Sea como sea,
del deseo de muchos o de pocos, puede surgir un
pedido a alguien de fuera de la organizacin o de
la comunidad. Ese puede ser el origen de la intervencin de un tcnico, de una organizacin gubernamental o no gubernamental. Pero detrs de
ese pedido explcito habr que rastrear y procesar
con la gente la demanda implcita. Por ejemplo,
entendiendo a qu necesidad profunda quiere responder el satisfactor que se propone y para el que
se pide apoyo. Ello puede llevar incluso a cuestionar el pedido y proponer reformularlo.
A la hora de encarar el pedido explcito y la demanda implcita podemos aceptar el encargo que
se nos hace y cumplir con l, del modo en que un
albail levanta la pared que se le encarg, o generar un proyecto compartido, una construccin co608
lectiva en los que se involucra tanto la organizacin o comunidad como los tcnicos que vienen de
fuera. Si esto se logra, es posible que se generen
acciones que trascienden el proyecto puntual, que
se inserten en un proceso colectivo ms amplio y
permanente de la organizacin o de la comunidad.
Un proyecto, entonces, capaz de movilizar un deseo colectivo y convertirlo en accin, fortaleciendo
un proceso social autnomo.
Esto es difcil, pero es un horizonte para pensar. Difcil, porque los procesos sociales son complejos; pero tambin porque los proyectos de los
tcnicos introducen tecnologas del pensar que
pueden tener poco que ver con esos procesos. Pensar desde los deseos y no slo desde las necesidades puede ayudar a construir una lgica comn.
Una segunda herramienta conceptual que quiero
compartir fue pensada para ayudar a planificar
acciones especficas de comunicacin tales como
campaas, materiales, programas, convocatorias
y mensajes en general. Una propuesta que puede
ser una alternativa a la creciente moda del marketing social, al apuntar a la participacin en dos
sentidos:
Participacin a la hora de planificar: la herramienta conceptual busca ser lo suficientemente
simple y clara como para poder ser manejada por
personas sin formacin especfica en comunicacin ni muchos aos de educacin formal, sin por
ello perder complejidad ni simplificar tontamente
la realidad.
Y en segundo lugar, porque busca involucrar a
otros (de la organizacin, de la comunidad) en la
609
GABRIEL KAPLN
accin comunicacional misma. Los otros no son

entonces personas a las que comunicar cosas para
obtener determinadas conductas, verificadas mediante el feedback corrector, sino personas de cuyos deseos e intereses se parte (prealimentacin),
y a los que se quiere involucrar en la accin comunicacional. Una participacin que se aspira sea
creciente, de modo tal que los receptores o destinatarios se conviertan en emisores, en inter-locutores, en actores de un proceso compartido de
comunicacin.
Merecen una breve explicacin los tres ejes que

aparecen en el esquema. El eje conceptual se comprende fcilmente. El eje pedaggico es el camino
que se propone a otros entre lo que hoy sienten,
creen y piensan y un algo diferente. Es pedaggico
en tanto aprender implica cambiar. Es un camino
610
pero no es la llegada necesariamente: cuestionarse

algo de lo que se pensaba, senta o haca es ya un
cambio. Lo que se llegar a pensar, sentir o hacer
depender de muchas cosas en las cuales jugarn
los otros tambin.
El eje comunicacional es habitualmente una metfora, un relato, un personaje, una frase, un juego de imgenes o palabras. Tambin un eslogan o
consigna, palabras que no desprecio: bien construidos son, sobre todo, figuras poticas que ayudan a recordar y recordarnos una idea. Y aqu ms
que nunca vale la etimologa de recordar: hacer
pasar de nuevo por el corazn.
Redes y nudos: los mitos de la participacin6
A la hora de pensar formas organizativas ms democrticas y participativas hay una metfora que
se ha metido mucho en nuestro lenguaje en los ltimos aos: la metfora de la red (y tambin en plural: las redes). Organizarse en red aparece como
una alternativa a la organizacin piramidal, una
forma ms horizontal, democrtica e igualitaria.
Pero a veces no advertimos que las redes pueden
re-producir lgicas dominantes de un modo ms
sutil, menos visible y, por eso mismo, ms poderoso. Son redes que nos atrapan en vez de liberarnos.
Este ejemplo puede ilustrar:
Una organizacin ambientalista de una pequea ciudad rodeada de granjas se representaba a s
6
Para una descripcin extensa de esta idea de los tres ejes

vase Kapln 2003b, donde tambin se propone una herramienta ms compleja para el anlisis y la construccin
de mensajes
611
GABRIEL KAPLN
misma como una red de diversos actores y organizaciones. Su principal actividad estaba centrada
en la separacin y recoleccin discriminada de residuos domiciliarios orgnicos e inorgnicos que
luego eran reciclados de diversos modos y consumidos dentro de la zona o vendidos fuera. Al preguntar inocentemente quin estaba en ese centro
aparentemente vaco del dibujo, surgi una
respuesta espontnea que al comienzo caus risa:
Don Atilio. Despus de la risa vino la reflexin.
Qu pasa cuando Don Atilio no est? l concentra buena parte de la informacin y los recursos
de la red, es quien convoca y coordina las reuniones, etc. Tiene la capacidad de conectar a muchos...
y tambin la de desconectarlos.
Su trabajo ha sido decisivo para crear y fortalecer la red, pero tambin puede ser causa de fragilidad si no se construyen otros roles y se repiensa
el suyo.
612
Una manera interesante de ayudar a apropiarse

grupalmente de la herramienta: construir un juego en que cada uno de los recuadros del esquema aparezca en una tarjeta.
Se propone entonces al grupo que las ordenen
del modo que les parezca adecuado. Si los participantes son muchos, pueden hacerlo en varios
subgrupos con varios juegos de tarjetas. Se pueden dejar tarjetas en blanco para agregar conceptos que entiendan que faltan. Se discute luego
sobre la(s) forma(s) en que las ordenaron.
Se puede proponer, finalmente, un ordenamiento como el de nuestro esquema, y agregar las palabras que estn fuera de los recuadros.
Es claro que no hay un nico ordenamiento posible, y la discusin sobre las variantes es, terica y metodolgicamente, muy rica.
Un caso ms preocupante, pero muy frecuente,
es el de una red de trabajo con nios y jvenes en
una zona suburbana. Algunos de sus miembros se
quejaban de la falta de lazos firmes entre las organizaciones y grupos que integran la red, de la falta
de compromisos slidos de trabajo:
Slo vienen cuando hay cosas para retirar: alimentos, tiles escolares, etc. Adnde vienen?,
preguntamos otra vez con inocencia. Al local de
la red. Tienen un local propio de la red? Qu
bien! Y cmo lo consiguieron? Y ah nos enteramos: tanto la iniciativa para crear la red, como el
local, como los alimentos y tiles entregados, provienen de una importante ONG.
613
GABRIEL KAPLN
Seguramente es una buena iniciativa. Pero es

probable que pase mucho tiempo hasta lograr sentir como propia una red que vino de afuera, con
recursos de afuera. Y tal vez nunca se logre. O tal
vez s, pero para ello sea necesario, incluso, que la
ONG se retire. O, como en el caso de una red de
organizaciones campesinas que analizamos en la
misma oportunidad, el crecimiento y la consolidacin se logren solo a partir de que la ONG externa
inicialmente impulsora sea desplazada por las organizaciones locales, no sin conflictos, por cierto.
Una discusin de este tema para diversas reas
(movimientos urbanos y rurales, sindicales y polticos, municipios y ONG) puede encontrarse en
Peruzzo, Cogo y Kapln (2002).
El ejemplo, junto a otros sobre la comunicacin
en las organizaciones, ya se citaba en un trabajo
anterior (Kapln 2000). En este y en los siguientes casos he preferido no mencionar los nombres
de las organizaciones y cambiar los de las personas.
Queda, adems, una pregunta que nos vuelve
al comienzo: cules redes? Redes de contencin
social o redes de movilizacin y transformacin
social? Nudos que unen o que aprietan? Las redes no tienen un sentido nico posible. Pueden
ser un dispositivo para el cambio pero tambin un
aparato ms para no cambiar.
Desmitificar para cambiar
Creo entonces que, para impulsar transformaciones profundas en direcciones ms democrticas e
igualitarias, precisamos desmitificar, desconstruir,
614
a veces descartar y otras repensar y reconstruir

algunas de nuestras ideas sobre el desarrollo, la
ciencia y la tecnologa, la sociedad civil, las ONG y
los proyectos, la planificacin y las redes.
Y, en medio de todo eso, repensar la comunicacin.
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De los autores
MARTHA ALEJANDRO DELGADO: Psicloga cubana. Master
en psicologa comunitaria. Trabaja en el programa
de educacin popular y acompaamiento a experiencias locales del CMMLK. Coautora de El trabajo grupal
y Coordinacin de grupos: miradas mltiples.
ROBERTO ANTILLN: Profesor salvadoreo, radicado durante mucho tiempo en Mxico. Trabaj en el IMDEC
(Instituto mexicano de desarrollo comunitario).
JOS CRUZ: Cubano. Psiclogo, ex sacerdote jesuita y
ex rector de la Universidad Catlica de Santo Domingo.
CECILIA DAZ FLORES: Educadora popular chilena. Dirige
en Costa Rica el Centro de estudios y publicaciones
(CEP) del Programa coordinado de educacin popular (ALFORJA).
LOURDES FERNNDEZ RUIZ: Doctora en psicologa. Profesora titular de la facultad de psicologa de la Universidad de La Habana y autora de varios libros sobre
psicologa educacional.
ALICIA GARCA: Sicloga social y comunicadora, docente
en ciencias de la comunicacin en la Universidad de
la Repblica de Uruguay. Ha trabajado en educacin
y comunicacin popular a nivel barrial y sindical.
LORETO GARCA MURIEL: Mexicana. Subdirectora del sistema nacional para el desarrollo integral de la familia (DIF).
620
GABRIEL KAPLN: Educador y comunicador popular uruguayo. Docente e investigador en la licenciatura en

ciencias de la comunicacin de la Universidad de la
Repblica. Autor de varios textos sobre comunicacin.
MARIO KAPLN: Nacido en Argentina y nacionalizado uruguayo. Investigador y docente especializado en comunicacin educativa. Autor, entre otros, del libro
El comunicador popular.
MANUEL MARTN SERRANO: Catedrtico de la facultad de
ciencias de la informacin de la Universidad Complutense de Madrid. Autor de importantes textos tales como: Teora de la comunicacin: epistemologa y
anlisis de la referencia; Teora de las mediaciones y
La produccin social de la comunicacin.
RUBN MOREIRA: Comunicador, docente de la Universidad de la Repblica de Uruguay. Ha trabajado en
educacin y comunicacin popular en organizaciones no gubernamentales.
CARLOS NEZ: Educador popular mexicano. Ex coordinador del Instituto mexicano de desarrollo comunitario (IMDEC). Presidente de la ctedra Paulo Freire
de la Universidad de Guadalajara y autor de numerosos estudios sobre educacin popular.
GUILLERMO OROZCO: Profesor e investigador en el departamento de estudios de la comunicacin social de la
Universidad de Guadalajara, Mxico. En importantes textos ha fundamentado su propuesta de teora
de la mediacin mltiple.
621
PABLO RAMOS: Psiclogo cubano. Coordina la Red UNIAL

(Universo Audiovisual del Nio Latinoamericano) en
la Casa del Festival internacional del nuevo cine latinoamericano.
FERRN SALMURRI: Psiclogo clnico en la Universidad de
Barcelona. Ha investigado sobre estrategias para
educar las emociones y los sentimientos.
JOS RAMN VIDAL: Cubano. Psiclogo. Doctor en ciencias de la informacin por la Universidad La Laguna,
Tenerife, Espaa. Profesor titular adjunto de la Universidad de La Habana. Coordinador del Programa de
comunicacin popular del CMMLK.
622

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Comunicacin

Edicin / Magaly Muguercia

Comunicacin y educacin popular : seleccin de lecturas / comp.

Los sectores populares no quieren seguir siendo

II- Para comunicarnos mejor

III- Comunicacin grupal y comunitaria

IV- Recepcin crtica

V- Tcnicas y recursos de comunicacin

Una presentacin sin palabras /402

Invasin del espacio /435

VI- Planeamiento de la comunicacin

gos(as); y otros ms, cientficos sociales especializados en el campo de la teora de la comunicacin.

Desde 1996 hasta la fecha se han efectuado cuatro en el

participacin, cmo favorecer la comunicacin constructiva, incluso en situaciones de conflicto; qu

Joseph N. Pelton, La vida en la era del telepoder, en El

JOS RAMN VIDAL

sente al futuro apenas sin poder reparar en ello.

PARADIGMAS BSICOS EN LA COMPRENSIN...

do en cohesionar los saberes acumulados sobre una

JOS RAMN VIDAL

En el sentido que le da Max Weber al trmino:

PARADIGMAS BSICOS EN LA COMPRENSIN...

Lo cual no quiere decir todas las personas, sino aquellas

JOS RAMN VIDAL

caso, compartir la comprensin de un asunto para

Elliot Aronson y A. Pratkanis, La era de la propaganda.

En psicologa cognitiva, pequeas reglas que interiorizamos

PARADIGMAS BSICOS EN LA COMPRENSIN...

JOS RAMN VIDAL

PARADIGMAS BSICOS EN LA COMPRENSIN...

Estas dos ltimas constituyen los enfoques ms

El conductismo, como corriente de la psicologa, se basa en

ALICIA GARCA, GABRIEL KAPLN Y RUBN MOREIRA

LAS DIFICULTADES DE LA COMUNICACIN DIALGICA

el poder poltico y econmico. Esos pocos tienen

ALICIA GARCA, GABRIEL KAPLN Y RUBN MOREIRA

LAS DIFICULTADES DE LA COMUNICACIN DIALGICA

respuestas, sus inquietudes, otros temas que les

plemente les pido que hagan memoria y recuerden

MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN

mapa. Finalmente ha optado por elaborar un

una afirmacin esquemtica y provisoria, podemos

MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN

un modelo educativo cuyo nfasis est puesto en

MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN

ducir el efecto buscado. Es importante subrayar

el nfasis ms que en los contenidos y efectos

MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN

ginario del trmino comunicacin como poner en

construccin de conocimientos. Para Vygotski y

MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN

tinto cuando es el educando el que siente que

nologas se trata. Segn el diccionario, interactividad

MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN

donde las posibilidades de participacin de los

MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN

MANUEL MARTN SERRANO

supone la participacin de al menos dos Actores.

En este captulo y en los sucesivos se aclarar en qu

MANUEL MARTN SERRANO

a) El Actor se sirve de una materia y la modifica.

La capacidad de comunicar supone aptitud por

Este concepto de trabajo expresivo ha sido introducido