UNCUYO

UNIVERSIDAD
NACIONAL DE CUYO

2010 Ao del Bicentenario

de la Revolucin de Mayo

FACULTAD DE
FILOSOFA Y LETRAS

DEPARTAMENTO DE
APLICACIN DOCENTE

PEDAGOGA DEL ABURRIDO

EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

CRISTINA COREA

PEDAGOGA DEL ABURRIDO Captulo 11

EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS*1
Subjetividad pedaggica, subjetividad meditica, subjetividad informacional

Cristina Corea
I
Iniciamos la experiencia de investigacin de Pedagoga del aburrido en el ao 1993 en
la Universidad de Lomas de Zamora junto con una psicopedagoga. El material con que
trabajbamos eran las producciones escritas de los alumnos: exmenes, monografas,
trabajos de talleres de escritura. El punto de partida de la investigacin era la pregunta
por el deterioro de las competencias lectoescritoras. Veamos que la escritura estaba
sumamente deteriorada, que muy pocos chicos podan escribir de manera coherente,
muy pocos podan argumentar, y sobre todo veamos que muy pocos chicos podan
comprender la consigna. Lo que ms nos sorprenda era lo inadecuadas que eran las
respuestas a las preguntas escritas. Los chicos no entendan las consignas. Las
respuestas eran temticas y no cognitivas. Por ejemplo, en una pregunta de un parcial
pedamos "justifique por qu para Lvi Strauss la cultura es un sistema de intercambio
simblico"; y los chicos escriban tres hojas con "todo" lo que saban sobre
LviStrauss. Para estos chicos, ese tipo de preguntas no tena sentido. Pedirles una
operacin sobre el saber era inconcebible. Esta imposibilidad de comprender el
sentido de la consigna fue el punto ms decisivo por el cual empezamos a percibir que
no se trataba de un problema de deterioro sino de algo ms bsico: no estaba
producida la subjetividad que el discurso requera.
En ese momento trabajbamos con un esquema metodolgico ligado a nociones
de la lingstica textual: la idea de gnero, de registro, de cohesin, de coherencia.
Con esas categoras leamos las producciones escritas de los chicos y veamos que el
deterioro de la escritura era impresionante. Pero veamos algo ms, un problema
ligado a la incomprensin del gnero parcial en s mismo. A esa incomprensin no
podamos explicarla como fallas en el uso de los conectores o en las organizaciones
lgicas, sino como un problema del orden de la subjetividad. El sentido mismo del
parcial era lo que perda valor porque el sujeto que contestaba no estaba constituido
en el entorno de la subjetividad universitaria. La inadecuacin no era slo de la
respuesta a la pregunta sino que se trataba de una inadecuacin general a la situacin
misma.
II
Desde el principio nos llam la atencin lo que veamos como falta de disciplina de
los alumnos. Los chicos entraban a cualquier hora y se iban a cualquier hora -sin
pedir disculpas ni permiso; pero adems cuando entraban -sea cual fuere el momento
de la clase en que irrumpan se produca una ola de besos. Hacan un ruido
impresionante porque se acercaban corriendo las sillas para besarse. Y hasta que
terminaban de saludar a todos sus compaeros pasaba un buen rato. Y sta no era
una situacin excepcional sino que ocurra constantemente. Era evidente para
1

* Este trabajo resulta del seminario "Desfondamiento de las Instituciones Educativas"

que coordin Cristina Corea durante el ao 2003 en el Estudio LWZ.

nosotros que no se armaba la situacin de clase. El problema era cmo pensar

conceptualmente las situaciones que se daban en la prctica. Para nosotros quedaba
claro que el tipo subjetivo adecuado para la universidad ni siquiera estaba instituido. El
discurso universitario -es decir, una serie de enunciados, de prcticas, de rituales no
produca a los sujetos que tena que albergar ni a los que tenan que reproducirlo; el
discurso universitario interpelaba a los alumno pero el que contestaba no era un
alumno sino una subjetividad publicitaria.
La figura del modelo publicitario se nos presentaba como un tipo subjetivo diferente del
universitario e inadecuado para la situacin universitaria. Los chicos se comportaban
ms al uso meditico que al uso universitario. Entonces empezamos a pensar este
problema como un desacople entre dos discursos. La categora desacople la
inventamos para esta investigacin. Y tomamos del psicoanlisis la idea de sntoma.
Para nosotras el sntoma era lo que mostraba el fracaso de la operacin discursiva.
Decamos "el discurso universitario tiene que producir habilidades lectoescritoras y no
las produce". Que los alumnos escribieran mal era el sntoma de una falla en la
produccin de la subjetividad universitaria. Es decir que no produca ni la subjetividad
de los estudiantes ni, por lo tanto, la de los docentes. Entonces empezamos a pensar
el sntoma como un desacople entre dos discursos.
Qu nos permita ver la idea de desacople? Por un lado empezamos a percibir lo que
luego llamamos desfondamiento, es decir, la destitucin de las instituciones. El
Estado, en la medida en que controlaba y disciplinaba las instituciones, produca un
tipo subjetivo que, una vez instituido, poda transitar las distintas situaciones. Pero
veamos que ese recorrido o esa articulacin relativamente armnica entre la familia,
la escuela y la universidad ya no operaba. Veamos que entre la universidad y la
escuela no haba correlacin, que el sujeto producido en la experiencia escolar difera
enormemente del sujeto producido en la experiencia universitaria, y a su vez que el
sujeto producido por la familia difera enormemente del sujeto producido por la
escuela. Por otro lado, empezamos a ver que en esas situaciones haba subjetividades
operando. Ya no veamos slo el dficit del discurso sino la existencia de otra
produccin subjetiva. Y conjeturbamos que se trataba de una subjetividad producida
en la experiencia meditica. Y que esa subjetividad no era slo el fracaso de la labor
institucional, es decir, un resto o un dficit, sino que estaba ligada con la experiencia
meditica. Veamos que los chicos eran expertos en opinar, hacer zapping, leer
imgenes: los chicos tenan destrezas, pero esas destrezas no les servan para habitar
la situacin universitaria. Entonces percibimos que efectivamente haba una
subjetividad, pero que ya no era la producida por las instituciones de la familia y la
escuela. Exista otra institucin -que nosotras llambamos discurso meditico con
capacidad de producir subjetividad.
Lo que en aquel momento result significativo tericamente -y que ms adelante
cambi bastante radicalmente nuestro modo de pensar fue la idea de que los medios
son una institucin. Es decir que los medios son un dispositivo capaz de instituir una
subjetividad. Esta idea nos llevaba a pensar que el nuevo tipo subjetivo tena la
consistencia y la permanencia de un instituido.
Esta suposicin de que los medios eran una institucin nos llevaba a realizar una
lectura ideolgica de los medios: entre un instituido y otro preferamos el instituido
universitario al meditico.

En el fondo, ms all de nuestra voluntad pensbamos que los medios arruinaban la

fiesta universitaria, arruinaban nuestro trabajo.
Y aunque intentbamos zafar de esa lectura ideolgica, la suposicin o, incluso, la
conceptualizacin de que los medios eran una institucin nos llevaba necesariamente
por esa va. Nuestra matriz conceptual no nos permita salir todava de una lectura
estructural o ideolgica de los medios. Pero ms all de esto, lo importante de este
momento de la investigacin es el hecho de haberle dado entidad positiva a esa
subjetividad, y no haber visto all un mero resto, un puro fracaso de la estructura.
La idea de que los chicos no eran puramente el fracaso de una operacin institucional
sino que eran una subjetividad producida en otra experiencia fue una idea muy
interesante porque significaba un paso adelante respecto de ver slo la anomala, el
dficit. Permita ver que haba un habitante.
El discurso universitario no puede ver a ese habitante como tal, slo lo ve como
sntoma que emerge en el funcionamiento universitario: los chicos no saben leer, no
saben escribir, no saben comportarse en los exmenes, hablan mal. Estos rasgos son
ciertos vistos desde el discurso universitario. Pero desde otro punto de vista,
considerando que el discurso meditico es un dispositivo con algn tipo de capacidad
instituyente, se puede ver all otro tipo subjetivo. Y entonces uno puede preguntarse
otras cosas. Por ejemplo, puede empezar a preguntarse por el aburrimiento de los
chicos que vienen con una experiencia de lectura de imgenes y que no estn
atravesados por la cultura de la letra. Puede empezar a pensar que el programa de la
materia que estbamos dando para chicos quizs no sea adecuado. Al reconocer all
una produccin subjetiva que mereca ser pensada, se abra una va para comenzar a
preguntarnos sobre la validez de lo que estbamos haciendo como docentes.
Durante mucho tiempo persistimos en la idea de restituir la subjetividad universitaria. A
travs de una serie de procedimientos que iban desde la provocacin hasta la
explicacin tratbamos de restituir ese tipo subjetivo. Trabajbamos mucho antes de
los parciales sobre el sentido de las consignas. Por ejemplo, les dbamos a los chicos
un parcial modelo, no tanto para repasar temas o contenidos, sino para que puedan
familiarizarse con la estructura misma del parcial y las consignas. Les explicbamos,
por ejemplo, que el sentido de la consigna est en el verbo, que lo ms importante es
la operacin -explicar, justificar, comparar y no el contenido. Tambin trabajbamos
mucho en la devolucin de parciales. Comparbamos varias respuestas a una
consigna y pensbamos por qu una respuesta era adecuada y otra no; o por qu una
respuesta de tres pginas no era necesariamente adecuada y otra de media pgina s,
y qu operaciones se haban realizado all. Pero esta va dur un tiempo y luego se
agot. Estas intervenciones que intentaban restaurar mediante operaciones
suplementarias lo que no se produca en la situacin universitaria fueron perdiendo su
eficacia.
III
Cuando los docentes decimos "los chicos no leen ni escriben", en rigor nos falta
agregar "como la escuela necesita que lean y escriban". En unas entrevistas para una
investigacin en una escuela de Lugano, cuando les preguntan a los chicos qu leen,
ellos contestan "leemos las revistas, leemos la tele". Leen imgenes.

Mi hijo tiene cinco aos y dice que lee en ingls. Y en rigor lee porque tiene un modo
de reconocimiento de los signos que le permite interactuar con la pantalla. Pero se
trata de modalidades de lectura que no estn institucionalizadas y que no son
homogneas. Leer y escribir en la era de la informacin es una operacin mucho ms
compleja, mucho ms heterognea. No es leer y escribir la letra. En un entorno
estable, disciplinario, slido, leer es leer un libro, un escrito. Beatriz Sarlo deca que en
el entorno estatal tambin las prcticas de diversin, de entretenimiento, se dan bajo la
forma de la lectoescritura: la lectoescritura de la letra implica siempre las mismas
operaciones. La lectoescritura en tiempos institucionales tiene cierta homogeneidad.
As, con el mismo cdigo o sistema con el cual uno escribe una carta, escribe tambin
un parcial, un libro, un informe. Si bien es cierto que existen diferencias de gnero o
estilo, no existen diferencias esenciales en la propia naturaleza del cdigo, en las
unidades mismas. En cambio, la lectoescritura contempornea no es en rigor
lectoescritura; la lectura se da por un lado y la escritura por otro, y adems se trata de
lecturas y escrituras de distintos soportes. La escritura del chateo es muy distinta a la
escritura universitaria. Hoy se impone una gramtica que no es la gramtica de la
lectoescritura de la letra. Hay en los chicos una destreza adquirida que les sirve como
modelo para resolver distintas situaciones de escritura. Es por eso que cambian
radicalmente las operaciones. Cuando los chicos chatean no se cuentan cosas sino
que estn en contacto. No se detienen a pensar qu les dice el otro sino que "van
mandando lo que sale". No piensan lo que dicen. Cuando uno escribe una carta tiene
tiempo para leerla, para corregirla. En las condiciones actuales no slo se disuelve el
cdigo sino la comunicacin misma. En el chateo no hay comunicacin: hay contacto,
hay interaccin. Los funcionalistas decan que el lenguaje tiene muchas funciones, y
que una de sus funciones es mantener el contacto.
A esa funcin le llamaban funcin ftica. Por ejemplo, si cuando te hablo, te miro,
estoy manteniendo el contacto. Ese aspecto del lenguaje que no aparece en los
fonemas es el que permite mantener el contacto a travs de la mirada o la entonacin.
Se trata de la construccin del canal. En la idea funcionalista, la construccin del canal
es una funcin entre otras: es la funcin que asegura la buena transmisin de la
informacin. Ahora bien, cuando se destituye el lenguaje, cuando ya no funciona en un
sistema homogneo, uno bien podra pensar que slo queda lo ftico, el canal. Pero
un canal que ya no est al servicio de armar la carretera por la cual va a pasar el
mensaje, sino slo de evitar la dispersin. Entonces, lo fctico no es nada ms que la
posibilidad de mantener la conexin en el flujo de informacin. Pero eso ya no sera
comunicacin estrictamente hablando.
IV
En la investigacin todava no estbamos pensando en trminos de fluidez o de
informacin. Pensbamos los medios como dispositivos instituidos de produccin de
subjetividad. Por eso nuestras intervenciones eran restitutivas, o sea que buscaban
asegurar la enseanza -explicando cmo se resuelve un parcial, qu es una
bibliografa, qu es un programa.
Pero estas intervenciones se agotaron, fueron perdiendo su eficacia. Al avanzar la
destitucin de la universidad, reponer esos contextos o armar esas operaciones
resultaba cada vez ms heroico. En realidad, intentbamos ordenar esos caos

subjetivos ms que pensar estrategias de enseanza. Se haba agotado nuestro

inters por lo pedaggico.
Pero s permaneci, al menos para m, la pregunta por el aburrimiento. En la
experiencia docente, ver cmo los chicos se aburren mientras uno da la clase es
descorazonador. En medio de esas caras de aburrimiento uno no sabe de qu cara
agarrarse para seguir con la clase, uno se empieza a perder.
Ahora, lo que no podamos entender es por qu estaban, por qu no se iban.
Implementbamos estrategias tales como no tomar asistencia, y sin embargo los
chicos se quedaban. En la misma poca en que ocurra esto, armamos un grupo para
pensar sobre estos comportamientos que llambamos galponiles. Y empezamos a ver
que los chicos usaban la universidad y la comisin como un entorno para estar juntos.
Eso para los chicos era mejor que la intemperie total. Nos preguntbamos: cul es la
ganancia secundaria de quedarse a escuchar una clase sobre estructuralismo? Se
notaba que estaban ah para estar juntos porque no escuchaban la clase y estaban en
su mundo. El murmullo era constante. Y uno se preguntaba, "por qu no se van al
bar?". Eran preguntas reales que uno no se poda responder. Recuerdo que en esa
poca me agarraban unas afonas terribles precisamente por hablar mientras todos
estaban hablando. Con este grupo pensbamos que, como la situacin general era de
intemperie, el hecho de estar ah, de encontrarse -sobre todo si pensbamos en esas
prcticas de saludo, en el quedarse sin que se tome asistencia, implicaba para los
chicos alguna ganancia. Se produca en ese lugar alguna cohesin; estar ah era
subjetivamente algo para los chicos. En el desfondamiento de las instituciones se
producen este tipo de comportamientos galponiles.
Qu queramos decir con galponiles? Que se trata de comportamientos que no
producen una subjetividad. En la comisin, por ejemplo, no se produca nada:
simplemente estaban ah. Pero parecera que eso era algo frente a la intemperie
general. Si la subjetividad no est constituida, si es superflua, tener un lugar adonde ir,
llegar a un lugar, es algo frente a la incertidumbre total. Pensar estos comportamientos
fue teniendo cada vez ms lugar en la investigacin. Bajo la idea de pensar lo que hay,
de pensar en la inmanencia de lo que pasa, veamos que algo estaban haciendo los
chicos cuando se quedaban en el aula. Ahora, eso que estaban haciendo no tena
nada que ver con la expectativa universitaria.
V

El momento de la investigacin que bautizamos como Pedagoga del aburrido

responda a la idea de insistir en ensear a un sujeto que tiene como sntoma el
aburrimiento. Ese sntoma nos indicaba que ese sujeto no estaba producido en una
institucin anloga a la universitaria sino en una institucin que era radicalmente otra,
que tena otra lgica, otra gramtica: el discurso meditico. Ms adelante, pasado este
primer momento, la investigacin continu pero ya no en el mbito de la universidad:
se orient a pensar las operaciones que hacen los chicos con el discurso meditico.
Este segundo momento transcurre en dos espacios: un seminario que di en FLACSO
sobre gneros infantiles de televisin y un grupo de investigacin que armamos en el
Estudio Lewkowicz sobre programas de televisin para nios.
Entonces ya no orientamos nuestro inters a ver cmo los efectos del discurso
meditico interferan en la prctica educativa, sino directamente a ver qu se hace en
el entorno meditico. De este modo cae nuestro inters por lo pedaggico.

Empezamos a ver que los chicos tenan muchas estrategias para relacionarse con
las tecnologas. Empezamos a pensar que la televisin era una experiencia en la cual
los chicos se constituan. Yendo un poco ms all del galpn empez a aparecer la
idea de que quiz la televisin tambin era una va de conexin y de cohesin en la
fluidez. As como en este lugar aparentemente inhspito de la comisin se produca un
mnimo umbral de cohesin, quizs la televisin era una conexin preferible a la
dispersin total. Empezamos a ver entonces una dimensin de lo meditico que ya no
era ideolgica -produccin de un tipo subjetivo inadecuado sino cohesiva. Pero no slo
pensbamos en la televisin sino en toda la red informacional. Porque tambin
empezamos a ver en ese momento que la televisin ya no es un entorno acotado, sino
que es un nodo que entra en interaccin con otros nodos de informacin. La televisin
conecta con Internet, conecta con el merchandising, conecta con los megashows en el
Gran Rex.
Es decir que la televisin es un nodo relevante que opera mltiples conexiones, que es
para los chicos un operador que hace red.
Pudimos empezar a ver una dimensin positiva de la televisin. Y empezamos a ver
este lado bueno de la televisin cuando abandonamos la pretensin de ensear. Es
como si hubisemos dicho "no veamos al aburrido desde el aula, vemoslo operando,
vemoslo como usuario". Y como usuario ya no es aburrido, sino un sujeto
hiperconectado. Desde el punto de vista del procedimiento, pudimos ver esto recin
cuando abandonamos la relacin entre lo pedaggico y lo meditico. Cuando
empezamos a trabajar, veamos la televisin desde el entorno pedaggico. Ahora, en
este segundo momento, nos metimos en el entorno meditico. Y ah vimos que una
dificultad para habitar el entorno meditico es seguir pensando la televisin en clave
pedaggica. Si pensbamos su eficacia en trminos educativos nos perdamos, nos
iba mal. Porque as como uno puede pensar que la televisin es un obstculo para la
pedagoga, tambin puede pensar que la pedagoga es un obstculo para habitar la
televisin. Entonces en el seminario y en el grupo examinamos qu consecuencias
tiene para el pensamiento institucional empezar a pensar qu cosas hacen los chicos
con la informacin. Con pensamiento institucional nos referimos, por ejemplo, al
pensamiento que tiene la familia respecto de la televisin: cmo hay que mirar
televisin, si la televisin divide a la familia, si se puede mirarla en el horario de la
comida. Es decir, al pensamiento que entiende que la televisin tiene que educar. sta
es la idea que generalmente tenemos respecto de los chicos: cualquier cosa que se
ponga frente a un nio tiene que educarlo -porque si no lo educa, lo malogra. Y de
esta idea es muy difcil deshacerse.