Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
1. Introduccin
La capacidad de inferir en el ritmo de la msica es uno de los procesos bsicos de
la cognicin musical. Un ejemplo sencillo de este proceso sera marcar el pulso de la msica con el pie.
La improvisacin rtmica conjunta, como proceso creativo espontneo de interaccin social no verbal, es un fenmeno psicolgico nico que hasta la fecha ha sido poco investigado (MacDONALD, WILSON y MIELL, 2012). As mismo, tambin se resalta que la
improvisacin rtmica colectiva es una capacidad universal, ya que todas las personas independientemente de su formacin musical pueden participar en ella. Esto sera algo que
nos viene dado de nuestros ancestros, donde no se mantena separado el papel de compositor, intrprete y oyente.
98
Figura n.1: Duracin, Altura e Intensidad [La duracin viene determinada por la longitud de las lneas rectas, la altura por
la fluctuacin vertical en la lnea de la curva, y la intensidad estara representada por la amplitud de la onda].
99
El descubrimiento de las posibilidades que la Educacin Musical ofrece al desarrollo integral de la personalidad del nio provoc la aparicin, a principios del siglo XX,
de diferentes corrientes pedaggico musicales. stas, se basan en los principios educativos
procedentes del movimiento de renovacin pedaggica denominada Escuela Nueva, donde el nio es considerado protagonista de la educacin y los aprendizajes parten de su actividad ms cercana: el juego. Las diferentes metodologas convergen en un eje comn, primero hacer (escuchar, cantar, tocar...), y despus decir (reflexionar, explicar...).
Por lo tanto, el pensamiento de pedagogos como Jacques Dalcroze ha sido punto de
partida para las transformaciones llevadas a cabo ms tarde por educadores como Willems,
Kodly y Orff, entre otros. Estos pedagogos fueron defensores de la incorporacin de la msica en la educacin obligatoria, aferrndose a la hiptesis de que la msica forma parte de
la realidad del nio. Partiendo de estos principios generales, cada corriente aporta diferentes mtodos, materiales o procedimientos, basados en diferentes concepciones de la actividad musical. Por ejemplo, Dalcroze descubri el movimiento corporal como base para el
100
desarrollo rtmico del ser humano, Orff trabaj el valor rtmico y expresivo del lenguaje hablado y su relacin con el lenguaje musical, Kodly utiliz del propio folklore como punto
de partida del aprendizaje del lenguaje musical, y Willems busc la estrecha relacin entre
pedagoga y psicologa evolutiva.
Pero, las distintas corrientes estn estructuradas de una forma similar a la prctica musical, es decir, (1) se basan en el ritmo como punto de partida, (2) incorporan despus
los instrumentos corporales y la voz como manifestaciones ms cercanas a la realidad del
nio, y (3) finalizan con la expresin instrumental como expresin musical ms elaborada.
Distintos estudios, en el campo de la personalidad, la creatividad y la fantasa, auspiciados
en la segunda mitad del siglo XX por la UNESCO sobre la repercusin de la introduccin
de la msica en la escuela, llegaron a la conclusin de que la msica ejerce una influencia
decisiva en el proceso de formacin intelectual y del desarrollo psquico durante la edad escolar, promoviendo de este modo la madurez mental.
A continuacin se describen las metodologas ms importantes para el desarrollo
de la educacin rtmica. Jacques-Dalcroze (1865-1950), investig sobre el ritmo y desarroll
una serie de ejercicios que le llevaron a un sistema de enseanza basado en lo que l vino a
denominar euritmia. El mtodo Dalcroze incorpora dos reas relacionadas con la educacin
musical, (1) el solfeo, para el desarrollo de un odo musical agudo, y (2) la improvisacin,
para el estimulo de una libre expresin. Cabe resaltar que la educacin musical concebida
por Dalcroze se realiza por y a travs del ritmo, cuyos principios bsicos son: (1) la relacin
tiempo-espacio-energa del movimiento, y (2) la musicalidad, que puede ser estimulada mediante el movimiento corporal consciente.
Por otro lado, Carl Orff (1895-1982) investig la naturaleza del sonido y del ritmo,
y la relacin con la percepcin humana, estableciendo as una estrecha relacin entre msica, movimiento corporal y prosodia rtmica. Su obra Schulwerk resume sus estudios. Orff
toma como base de su mtodo los ritmos del lenguaje, y considera la palabra como la clula
generadora del ritmo, que nace del lenguaje hablado y es el elemento bsico de la msica.
Su mtodo comienza por lo ms cercano al nio: el recitado rtmico; frmulas rtmicas que
se experimentan a travs de los elementos corporales: palmas, pies, etc. Posteriormente se
pasa a la entonacin rtmica comenzando por el intervalo sol (G)-mi (E). Para Orff la primera
meta de la educacin musical es el desarrollo de la facultad creativa que se manifiesta con
la improvisacin. Por ello se considera necesario que el nio participe en la composicin de
melodas, acompaamientos y dilogos musicales en grupo. El objetivo principal de la educacin musical es estimular la creatividad en los nios.
En cambio, la pedagoga de Edgar Willems (1889-1978) se basa en el estudio profundo del hombre y de la msica. El hombre y la msica repiten las mismas leyes y proporciones que rigen la naturaleza, ritmo (cuerpo), meloda (espritu-emociones), armona (mente).
Por lo tanto, para Willems el ritmo es vida, movimiento ordenado. El sentido rtmico es innato en el nio y, por tanto, la funcin del maestro no es ensear, sino, ejercitar y despertar
su sentido rtmico natural.
Ya en pleno siglo XXI se encuentra el mtodo TaKe TiNa, un proceso grupal, singular y musical, que pretende activar el potencial musical y humano a travs del ritmo.
La enseanza de TaKe TiNa abre a cada persona la puerta a su talento rtmico innato, transmitiendo el ritmo que cada cual aprende y comprende por s mismo. No se trata de aprender
patrones rtmicos cerrados, sino, de inducir al educando a vivir el ritmo que lleva dentro,
sirvindose de mdulos musicales elementales. Al fin y al cabo, se pretende que los participantes entren en contacto con su propia sabidura rtmica (FLATISCHLER, 1992).
101
102
el micro-ritmo dentro de las improvisaciones de John Coltrane, Lee Konitz, y Sonny Clark.
En el jazz, el parmetro ritmo adquiere un valor especial. Por ello FERNANDO BENADON
(2009) trata el concepto de temporizacin expresiva como proceso en el que un patrn rtmico se transforma en otro nuevo, apartndose de su rejilla mtrica. Las transformaciones se
producen por aceleracin, desaceleracin, o una combinacin de ambos. Pero en medio de
todo esto, se encuentra un punto de apoyo, que sincroniza las batidas del solista con los motivos del acompaamiento, controlando as los niveles de tensin y distensin entre ambos
dibujos rtmicos. Estas improvisaciones son tambin frecuentes en las intervenciones de grupo-solista, cuando se interpreta msica con tambores en frica o Brasil. El grupo adquiere
un estado de flujo origen etimolgico de la palabra ritmo: fluir , el cual permite al solista
realizar solos que aparentemente pueden estar ms lejos del pulso del grupo, pero que finalmente convergen. Al fin y al cabo, se trata de puntos de apoyos, cuando stos estn en espacios de tiempo ms largos, la msica puede adquirir un mayor nivel de fluidez (de ritmo).
Por otro lado, PATRICE MADURA WARD-STEINMAN (2008) examina los factores
que subyacen en la improvisacin vocal y las relaciones con el fondo musical de los cantantes. La muestra estuvo compuesta por 102 participantes que realizaron tres improvisaciones
de jazz y una libre. Las improvisaciones de jazz fueron calificadas como rtmicas-meldicas y libres, ambas desde un pensamiento creativo. Finalmente se encontraron diferencias
significativas en la escucha, entre la improvisacin de jazz y la libre. En la improvisacin
de jazz result ms significativo el conocimiento de la sintaxis del jazz y de la tonalidad,
mientras que en la improvisacin libre resulto ms significativo la creatividad vocal y la
sintaxis musical.
Por lo tanto, conviene resaltar que desde un enfoque terico musical occidental, las
cuestiones que conciernen a la pedagoga de la improvisacin se han ido centrado en escalas, acordes o ritmos, plasmados en diferentes libros de corte ms clsico (ver por ejemplo
en el jazz De ROSA, 1997). Pero conviene resaltar que las improvisaciones rtmicas no difieren de estilos o gneros musicales, por ello EVA ORDONEZ FLORES y MARC JEANNIN
(2008) tratan la improvisacin rtmica en la msica flamenca, demostrando que al analizar
las diferentes estructuras mtricas utilizadas por diferentes artistas flamencos, stas, tienen una organizacin dada por las acentuaciones lingsticas y musicales. Las interpretaciones del cante flamenco son el eco de los patrones fundamentales de la poesa espaola.
De la misma forma MONDHER AYARI y STEPHEN MCADAMS (2003) tratan aspectos concretos de la improvisacin en la msica rabe. Se trata de un sistema modal, donde se encontraron diferencias entre oyentes de origen europeo o rabe. Los oyentes rabes
fueron ms conscientes de los sutiles cambios modales en la audicin, por el contrario, para
los europeos la mayora de los cambios pasaron desapercibidos. Por ltimo, SANTIAGO
PREZ-ALDEGUER (2012b) destaca la importancia que la improvisacin rtmica tiene dentro de la msica popular brasilea, la cual se ha ido gestando con el tiempo, gracias a un
importante crisol de culturas (portugueses, indgenas, africanos...). Un ejemplo concreto de
la importancia de la improvisacin rtmica en la msica brasilea, se encuentra en las conocidas batucadas.
103
ceso. En diversos experimentos con nios se dieron cuenta de que exista un cambio pronunciado en las improvisaciones, por ejemplo, una mayor adhesin al pulso cuando los
nios repetan motivos rtmicos. Con ello se ha demostrado que los estudiantes que son formados en improvisacin meldica, mediante acordes y escalas, desarrollan una mayor precisin rtmica y uniformidad en el pulso, que los estudiantes que se formaron en aspectos
dramatrgicos de la improvisacin. El estudio de ERKKI HUOVINEN, ATTE TENKANEN,
VESA-PEKKA KUUSINEN (2011) aade algo ms al respecto, ya que a pesar de que mediante el trabajo ms tradicional (acorde/escala) se desarrolla una mayor precisin rtmica en las
improvisaciones, con un modelo de aprendizaje basado en la dramatizacin, los estudiantes
de educacin musical aprendieron a desarrollar improvisaciones ms propias. Lo que quiere decir que, dependiendo del objetivo que se persiga, se utilizar una u otra metodologa, o
una combinacin de ambas.
Por otro lado, PIRKKO PAANANEN (2007) con la intencin de corroborar el desarrollo de la improvisacin en nios de 6 a 11 aos, dise un experimento en el que los
participantes escucharon 24 compases con una acompaamiento de piano-contrabajo-percusin en una forma de A-B-A. El resultado puso de manifiesto que el nmero de motivos
rtmicos y variaciones realizadas, correlacionaba positivamente con la edad. De este modo,
el autor realiz una correlacin entre parmetros musicales y edad de los nios. As mismo,
desde el mbito de la msica profesional FILIPPO BONINI BARALDI, GIOVANNI DE POLI,
ANTONIO RODA (2006) han analizado cmo las intenciones expresivas se comunican y se
perciben en la improvisacin sobre una nica nota del piano (improvisacin rtmica). Para
ello, se disearon dos experimentos con el objetivo de encontrar relaciones entre las intenciones expresivas a partir de cuatro parmetros acsticos (tono, intensidad, articulacin y
densidad rtmica), y de la percepcin del oyente. Los resultados apoyan que la posicin de
parmetros como la dinmica y la densidad rtmica, como factores importantes en la comunicacin expresiva del intrprete.
104
repiten con momentos de improvisacin libre. Uno de los aspectos destacables de esta obra
es cuando utiliza los ritmos de Baio, conjugando de modo particular, tradicin y modernidad. Las cuatro obras presentadas en formato artculo y dedicadas al percusionista Cesar
Traldi ilustran diferentes maneras de entender la improvisacin a travs de instrumentos
electrnicos y acsticos (percusin).
105
106
107
cios que la educacin rtmica y la improvisacin rtmica conjunta, puede llegar a tener para
el ser humano. Si se realizaran estudios con una fundamentada base cientfica, por ejemplo, sobre body music, se podra contribuir de manera satisfactoria a iluminar la ausencia
de estudios en torno a improvisacin rtmica conjunta. Pero para que esto se diera de una
forma sensata, los trabajos, se tendran que gestar dentro de grupos interdisciplinares de investigacin, ya que estos grupos abordan problemas desde diferentes prismas, sirvindose
de la propia especializacin de cada uno de los investigadores. En la improvisacin y composicin, este trabajo, en numerosas ocasiones, ha venido reflejado en la misma persona,
por ejemplo, Xenakis (compositor y arquitecto griego), o Cage (fillogo, poeta, compositor...).
Estos y otros compositores, utilizaron en sus obras para percusin diversas improvisaciones
que abarcaron el conocimiento de varias disciplinas. Pero hoy en da, como se ha visto en
estudios como los de KIPPEN (1992) quien trat informatizar las improvisaciones llevadas
a cabo en una tabla india , se hace imprescindible para el avance cientfico de la improvisacin rtmica conjunta, la colaboracin entre diferentes reas de conocimiento (informtica, ingeniera, medicina, msica...).
Referencias
ABESSER, Jakob.; LARTILLOT, Olivier.; DITTMAR, Christian.; EEROLA, Tuomas.; SCHULLER,
Gerald. Modeling musical attributes to characterize ensemble recordings using rhythmic audio
features. International Conference on Acoustics Speech and Signal Processing ICASSP. Prague,
May 22-27, 2011.
ALONSO, Chefa. Improvisacin libre: la composicin en movimiento. Pontevedra: Dos Acordes,
2008.
ARDEN, Jeremy. Old Tricks New Media: Schillinger Techniques are Relevant to All Kinds of
Contemporary Music Irrespective of Style. Contemporary Music Review, v.30, n.2, p. 127-141,
2011.
AYARI, Mondher.; McADAMS, Stephen. Aural analysis of Arabic improvised instrumental
music (taqsim). Music Perception, v.21, n.2, p. 159-216, 2003.
BARALDI, Filippo Bonini.; De POLI, Giovanni.; RODA, Antonio. Communicating expressive
intentions with a single piano note. Journal of New Music Research, v.35, n.3, p. 197-210, 2006.
BARREIRO, Daniel Lus; TRALDI, C. A.; CINTRA, C. L. A.; DE MENEZES JNIOR, C. R. F.
O papel da improvisao em quatro obras para percusso e meios eletrnicos em tempo real.
ouvirOUver, v.7, n.1, p. 82-100, 2011.
BARREIRO, Daniel Lus. Manipulao de amostras sonoras em contexto interativo. Encontro
Internacional de Msica e Arte Sonora EIMAS 2011 Juiz de Fora, Brasil, p. 1-13, 2011.
BENADON, Fernando. Time Warps in Early Jazz. Music Theory Spectrum, v.31, n.1, p. 1-25, 2009.
BROPHY, Timothy. S. A longitudinal study of selected characteristics of childrens melodic
improvisations. Journal of Research in Music Education, v.53, p. 120-133, 2005.
BUTTERFIELD, Matthew W. Why Do Jazz Musicians Swing Their Eighth Notes? Music theory
spectrum, v.33, n.1, p. 3-26, 2011.
CAMPOS Andr.; MENEZES Carlos.; CINTRA, Celso.; TRALDI, Cesar.; BARREIRO Daniel.;
PEROBELLI, Mariene; ABREU, Sandro.; MANZOLLI, Jnatas. Dilogo entre msica, audiovi-
108
109
NOECKER-RIBAUPIERRE, Monika.; WOELFL, Andreas. Music to counter violence: a preventative approach for working with adolescents in schools. Nordic Journal of Music Therapy, v.19,
n.2, p. 151-161, 2010.
ORDONEZ FLORES, Eva.; JEANNIN, Marc. (2008). Metrical and Rhythmic Interpretations in
Cante Flamenco. World of Music, v.50, n.1, p. 49-62, 2008.
PAANANEN, Pirkko. Melodic improvisation at the age of 6-11 years: Development of pitch and
rhythm. Musicae Scientiae, v.11, n.1, p. 89-119, 2007.
PREZ-ALDEGUER, Santiago. DUM-DUM: un programa diseado para los problemas de inclusin a travs del ritmo musical. Dedica. Revista de Educao e Humanidades, v.2, p. 217-234,
2012a.
. El ritmo: una herramienta para la integracin social. Ensayos: Revista de la Facultad de
Educacin de Albacete, v.23, p. 189-198, 2008.
. Una Aproximacin a la Msica Brasilea: gneros e historia. Msica Hodie, v.12, n.2,
p. 233-242, 2012b.
RANDEL, Don Michael. Diccionario Harvard de la Msica. Madrid: Alianza, 1997.
STONE, Ruth. Shaping Time and Rhythm in African Music: Continuing Concerns and Emergent
Issues in Motion and Motor Action. Revista Transcultural de Msica, v.11, 2007.
WARD-STEINMAN, Patrice Madura. Vocal Improvisation and Creative Thinking by Australian
and American University Jazz Singers A Factor Analytic Study. Journal of Research in Music
Education, v.56, n.1, p. 5-17, 2008.
WINKELMAN, MICHAE. Complementary Therapy for Addiction: Drumming Out Drugs.
American Journal of Public Health, v.93, n.4, p. 647-651, 2003.
YAMAMOTO T, et al. Effects of pr-exercise listening to slow and fast rhythm music on supramaximal cycle performance and selected metabolic variables. Arch Physiol Biochem, v.111, n.3,
p. 211-214, 2003.
ZIMMERMAN, Marilyn. Musical characteristics of children. Visions of Research in Music
Education, v.17, p. 1-32, 2011.
Santiago Perez Aldeguer, PhD is an Assistant Professor of music education at the Universitat Jaume I in Castelln
(Spain). He has participated in several conferences, including the ISME World Conference in 2010 (China), the
EAS Conference in 2011 (Poland), and many National Research Council (CSIC) conferences (Spain). He has been a
visiting researcher at The Graduate Center, City University of New York (CUNY), among others. He has published
articles in the Revista de Investigacin en Educacin (Ebsco), Profesorado (35 Latindex, Redalyc), Msica Hodie (in
press-RILM, The Arts & Humanities Index,), and Estudios Pedaggicos (in press-SCOPUS, SJR: 0,025). Some videos
of his work as a percussionist may be found here: <http://www.youtube.com/user/KAYUMPERCUSION>
110