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  • La Enseñanza de La Educación Física P2

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    WTP) ae EDUCACION FISICA | eS CR CL CEC LCC ls CAE CR RST) Catalogacién en la fuente Davila Sosa, Miguel Angel ) ‘La enseRanza de la edu para desarrollar competencias en a esc Ms Bibtiografi: p. 205-208 978-607-17-0930-1, 1. Educacién iia, - Estudio yensehanca. lt .79607'D337e _LC- GV361"D34 La presentacion y C.P. 09439, México, DF. isposicién en conjunto de Tel, $633 099, FAX 56 33 08 70 LA ENSENANZA DE LA EDUCACION TFISICA, PROPUESTA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS TENA ESCUELA i son propiedad del editor. ‘Ninguna pare de a obra puede ser ‘mediante ning Miembro de la Cémara Nacional de {a Industria Editorial Reg. nim. 158 cul oma de recuperacion y ‘almacenamiento de informaci sin consentimiento por escrito del Primera edici6n, agosto 2011 ISBN 978-607-17-0930-1 Derechos reservados Impreso en México (©2011, Editorial Trillas, A. de C.V._ Printed in Mes Divisiin Adm 1, Esta obra se termi Av Rio Churubusco 385, 122 de agosto de Col Pedro Maria Anaya, CP. 03340, et os taleres de Impresos Publicitarios y “México, DF, Empagues S.A. de CV. 1 Tel 56 8842 33, FAN 36 0413 64 Se encuadené en Encuadernaciones Y ‘Aoabados Grificos isn Comercial Calsada dele Viga 1132, B90 TASS cP de imprimir 64 ELEMENTOS ESTRUCTURALES DE LOS JUEGOS MOTORES lizan en la sesién de era clasificacion fo con un hilo .gos motores, izan por la mot idad social” ganizados a partir de sus regias y de la con Se apoyan en el movi es y producen cambios placenteros en los estados Muchas son las estrategias didacticas que se arse, desde el momento en que se nace mas de ser factor apreciable para el me- as y psiquicas” (Navarro, 2002) Jor desarrollo de las facutades fi EL JUEGO MOTOR DESDE LA PERSPECTIVA EVOLUTIVA El juego motor adquiere una importancia fundamental como activi- dad que et ni rye latarea mas seria que éste pueda llevar a cabo. El valor que el nifte otorga a sus jue- gos tiene un sentido a pi proceso de desarrollo y de aprendizaje de la persona. Han sur 1ego motor en funcién Podemos encontrar informacién sobre la evol los juegos motores en los estudios realizados por Jean Piaget, donde se sefialan cuatro tipos o categorias de juegos en el proceso de construccién. lamados juegos sensoriomotores o juego funcior cada uno con los nuevos comportamientos adaui control que el nifio logra de su propio cuerpo" (Piaget, 1986) también experimenta un profundo cambio, ya que han aparecido los llarmados juegos de ficcién o juegos simbélicos. Con el comienzo de la escolaridad oblig Juegos de reglas, en los cuales el desar Jon tiene lugar dentro de un acuerdo que son las propias reglas, las cuales determinan Elementosestructurales de los juagas motores 65 quello que tienen que hacer los jugadores, o mejor dicho, aquello que no etd permitido hacer. El componente motor es la premisa com la que sur- gen este tipo de juegos, aunque su aplicacién responda a una cierta su bordinacion de las reglas. Esen este proceso de desarrollo del juego motor donde accedemos a sulinea de evolucion, a la iniciacion deportva y luego al deporte esco- lar. En forma paralela alos juegos simbélicos podernos encontrar una ‘cuarta categoria llamada juegos de construccidn, en la que existe una gran ccantidad de juegos que no son caracteristicos de una edad determinada, sino que varian de acuerdo con los intereses lidicos que predominan a lo largo del desarrollo del nto. Piaget hace referencia en primer lugar al {Juego ejercicio “como un juego que encuentra su fnalidad en si mismo, ‘en la satisfacci6n de la posibilidad de repetir determinadas acciones que no buscan un fin posterior, sino el placer del poder ejecuta 1986). El juego puede ser considerado como una conduct bre, propia dela ninez y, aunque con menor fuerza, se extiende a lo largo de toda la vida; se manifesta con un grado de libertad, placer, autenti- cidad y ficcién, pudiendo ser abordado como conducta en si misma 0 como componente didéctico, como se muestra en la figura 2.2 Ahora bien, de acuerdo con Navarro (2002), para disefiar juegos mo- ‘ores de reglas es necesario establecer una serie de "elementos" que ha- cen comunes todos estos juegos; cada juego motor diseftado y mostrado alos alurnnos tiene elementos que se indican en el cuadro 2.2. (enwcom) + Cameras | St NS | ems ; : peste Programas educativos dea edcacn fica lserados en compete > etd aigactica Contenido Figura 2.2. El juago como canducta y componente desc, 66 ‘Cuadro 2.2. Algunas clasificaciones del juego (Garcia, 1985), En funcion de antinémicos adictorio): Para Roger Callois: = Juegos de ‘comperencia * Juegos de azar Juegos ‘moderadamente Juegos de activos ‘ocultamiento ‘= Juegos de poco Juegos de vertigo. ‘moviraiento Para Piaget + Juego ejercicio ‘Juego simbotica * Juego de reglas * Juegos de construccion Para H. Wallon: En funcién de los patrones basicos de ‘= Juegos funcionales movimiento: + Juegos de marcha ‘Juegos de *# Juegos de Juegos de lareamient «Juegos de cempujar + Juegos de esquivar DiseXo DE JUEGOS MOTORES Para comprende: nozca paulatinamente y pueda observar cémo en la me ‘modifican estos elementos estructurales que hacen pos motores, sus desempedos y por consiguiente sus conduct bian tambien: en suma, la moiricidad del que juega su afecta a los demas compafieros con los que juega (fg, 2.3) logica del juego es necesario que el nifo los co- ja en que se 67 Estratégico Relsciones Espacio Terao = sugador nel Sdversaio Reales = Opanente = Companero Figura 2.3, Disodo de juegos motores En funcién del contexto de juego 1. Espacio, Para Navarro (2002), el espacio es el lugar de la accion & interaccién entre los jugadores, podemos decir que cuando jugamos el espacio es posiblemente el primer elemento que se disena: en dénde vamos a jugar?, zhasta donde llega la cancha delimitada para tal fin? No 5 lo mismo jugar el juego que sea en un campo de dimensiones peque fas, que en uno muy grande; si en un momento del juego modificamos ‘cualquier a0, los dicho espacio por uno mas grande o mas pequefio. desempefios motores y sobre todo la m ran afectados. ‘como pueden surgir las bases p: pensamiento estratégico. Pensemos en ut luna escuela regular: si en un momento del juego el docente decide car biar el tamano del area de Juego haciéndola mas pequefia, ‘alumnos deberan modificar la manera en la que juegan, por ta idad se modifica y los ajustes posturales sufren cami correr, pasar o controlar la pelota. El espacio no solo mensiones fisicas (largo, ancho), estamos hablando de dimensiones vir 68 Cop. 2. Consideraciones pore planear en edocs tuales; tal es caso de aquellos juegos en donde la delimitacién del area de -go no sélo se establece mediante una linea, ademas podemos encon- 3 espaci (por ejemplo, un juego de basquetbol o de volibol), en donde las dimensiones van mas allé que la simple linea de la cancha, del juego, considerando el to denominado tiempo afec de la accién de jugar: cudnt tantos jugaremos?, existe un: varias acciones? Un sinntimero de juegos motores se disefian a pi elemento tiempo, en la sesion es comiin observar con mucha claridad {que cuando un equipo va perdiendo y sabe que esta a punto de terminar la sesion, sus desemperos motores cambian radicalmente y elaboran acciones motrices de emergencia (como mandar al nifio que jugaba de ero ala dandole un valor distinco al juego mismo. Existen Juegos que por su propia naturaleza se disefan a partir de anotaciones (juegos modificados como el botivoleo 0 el furbels, el tenis o el squash), sn otros que se juegan por tiempo o por la propia gia to de ta regia (encantados, ponte la cola al dragon. et jempo el que determine la funcion de la socio- ‘cuya resultante es el desarrollo de la accién cognitiva o pensamiento divergente. ‘3, Meta. Segtin Navarro (2002), la mé alcanzar, el logro que hay que conseguir, 0 la accién. Los jue gadores deben organizarse para ¢! logro de la meta; la meta posee un caracter orientador de los desempefios motores de los alumines, por ejemplo, en un juego modificado de basquetbol la meta sera hacer mas anotaciones en colectivo que el equipo contrario. La meta puede ser de ‘res tipos: igador. El elemen- segunda premisa a) Demarcadas fisicamente, delimitadas por el mismo espacio, Cada Jugador sabe que no puede salirse de la cancha delimitada 0 de To contrario entrega la pelota al equipo rival ) Determinadas conceptualmente. Son las metas que se configuran de cada jugador, por ejemplo, cuando un jugador Existen metas que por ser una sola en el disefto de algin convierten en la razén de ser de esa estrategia 0 juego motor, por Elemento rales de os juegos motores oy plo, atrapar la mayor cantidad de “Iadrones” en el juego de persecucion as y ladrones” lamado 4. Mon es el vehicuto de comu- nicaciones motrices entre los jugadores, el cual se desprende de las manos. El mo\ la se pueden centrar muchos de los juegos motores, ‘9 juegos modificados, en donde lo i fe interactuar con los companeras a través de su posesion; cuanto mas tiempo tenga un jugador el mévil en las manos, se garantiza mayor participacién. en algunos casos el mévil garantiza el triunfo, por ejem- plo, el tocho bandera. En ocasiones el juego motor busca que el alumno se desprenda constantemente del mévil, por ejemplo, el juego de los 10 pases. El pensamiento estratégico se genera principalmente cuando se parte de la idea de tener el movil en poder del equipo que ataca (en Juegos de invasion), a base de la construccién de la competencia motriz ‘en el nifo se da a partir del ensayo y error (con el mévil de por medio) ¥ a través de los procesos de reflexidn-accién, de modo que vaya incorpe- rando sobre ulteriores si lares a las experimentadas pre- viamente los aprendizajes ‘Cuando en un juego modificado de invasién. por ejemplo, el docen- sresante sera tenerlo en las manos varios maviles, g yor dinamismo; la 1a no sélo mayor pat in constante de movimientos organizados dei imente nuevos desempefios y nuevas maneras de ‘comprender ‘en la que se instala cada nifo con respecto a sus aprendizajes. 5, Implemento, Para Navarro (2002), el implemento es el cl colabora en la accién, y acupa un espacio proximo de los jugador desprenderse. Este garantiza un espectro de accién mayor, regula las distancias entre cada jugador y permite un manejo mas personal del .g0. En actividades individuales (badminton), el implemento represen- ‘autonomo de la raqueta (implemento), por el contrario en cada jugador dependera del ade- de los demas. al dar un pase, avanzar con c, Seré necesario para una el mévil controtado. mejor comprension juegos implemento y su es que el docente prepare con algunos ejercicios prel explore y controle su implement, cen el juego a pi para jugarlo de mejor manera aumentan en la medida que hay un re 70 Cop. 2. Consicereciones para planear en educcién fico conocimiento de las habilidades de cada jugador en dicha estrategia didactica 6. Artefacto. Navarro (2002) dice que e! t0 eS un dispositive pasivo que cumple un cometido muy dispar en el desarrollo del juego. El juego motor se ve limitado espacialmente por el artefacto, éste ubica al jugador en razon de la meta que se busca (poste, red, tablero 0 canas- por citar algunos), permite la comprensién del juego a partir de no verlo como tn abstaculo, sino como un fin necesario para poder jugar (un ote de basura, un aro en el piso, un cono para delimitar areas, etc.), Mo- dificar su tamafo, distancia o incluso su forma, permitird que el nine (0 su motricidad, ya que sus ajustes misma meta pero con tro mas de altura, o cuando en .e modifica el tamafio de las porterias y se hacen mas chicas (coladeritas); en estos dos casos, el ar tefacto altera toda la logica del juego y nuevamente la motricidad debe sufrir ajustes al respecto. En funcién de los sujetos participantes 7. Jugador. De acuerdo con Navarro (2002), el jugador es el sujeto de la accion, posee o debe poseer el control de sus acciones y de la incerti- juego. Ser jugador implica muchas cosas al mismo tiempo: reconocerse corno parte de la estructura del juego (por eso si el docente le que estar en su importancia en el desempefio de su equipo por muy bien puesta que tenga la camiseta). sa berse capaz de jugar elementalmente dicho juego motor. saber que él tam- bien se sometera a las reglas de part juego mismo, entender su funcién dentro de la estructura d der los principios éticos de su actuacién y diferenciarse de los demas juga ores. El docente debera garantizar dos cosas en la puesta en marcha de Juegos motores: que cada alumno es competente y capaz debido a su pro- pio desarrollo corporal y mocor, de entender, realizar y disfrutar dei juego fen si, y ademas de motivar al nifo a participa, sabiendo que las p« dades de triunfo seran las mismas para todo aque! que juegue con él Un nifio podra entender muy bien las reglas de un juego modificado como futbol con manos (una mezcla entre balonmano y soccer). pero si su desarrollo motor no le permite todavia dominar el patron de lanzar y atrapar, es muy probable que la estrategia sea un fracaso rotundo, Fementos .e los juegos m n 8, Compafero, Para Navarro (2002), su principio mas impor lara en la suma de acciones individuales y en la coordinacién tas, se trata de poner lo que cada nifio sabe al servicio de los demas en inados juegos los ea por la nivelacién de fuerzas 0 por la compaiero actia siempre en el Jo, desde su propia individualidad, garantiza el éxito del juego cuando dispone de sus habilidades adlecuadamente y as otorga sin me- noscabo a los otros compaheros. En la sesién podemos cambiar siempre a los compai Juego diseAado, por lo que seguramente también la m ferada, ya que ahora la deben compartir con los demas: "motricidad (Vazquez, 1989), Nuevamente los ajustes posturales de cada, se ven modificados segan observe los desempefios motores (ha- lidades) de su compafero, al tiempo que vaiora sus debilidades y actia en consecuencia, Un ejemplo de cémo el elemento estructural denom nado companero se altera, lo podemos distinguir cuando el docente en ‘un juego modificado determina que la anotacién solo sera valida cuan- do la haga un nifia determinado, Al saber lo anterior, los jugadores debe- an cambiar sus estrategias y disponer de todo lo necesario para hacer que dicho companero haga la anotacion respectiva ‘9. Adversatio, Segiin Navarro (2002), el adversario es aquel que se anticipa alas acciones de los contrarios y la suma por tanto de las accio- nes de oposicién; no puede haber juego moror mas divertido que aquel ‘que tiene adversarios, ellos le dan sentido a los principio de incertidum: bre dentro de su contexto: el alumno aprende significativamente tam: bién de los adversarios, los observa, analiza sus fortalezas y debilidades y actiia en consecuencia poniendo todo su potencial para tal efecto. En los juegos motores donde por su disefio hay adversarios, la logica det juego puede cambiar constantemente y hacer que cada vez por su ‘complejidad sea mas di . participativo y educativo. Por ejemplo, cuando el docente al observar que un equipo no tiene posibilidades de ganar o contender simplemente de manera decorosa, cambia algunos adversarios y los hace comparieros de los otros para que se nivelen las fuerzas, no se pierda el juego y su intervencidn aporte ter pedagogico a la sesi 10. Oponente. Navarro (2002) dice que opor de vencer la dependencia det cont los juegos motores, no siempre el que se mueve participa de manera activa en el desarrollo del mismo (en el basquetbol hay ocasiones en que tun jugador corre dos 0 tres veces la cancha y no ha tocado ni una sola vez inte busca de un fin compartido; reconocer que en deter ‘compafieros pueden mut: logica dé 2 Cop, 2. Consideracones pare planear en educoon fies |. pero se opone permanentemente a los adversarios evitando que tengan la pelota, incluso hace que la pierdan, Este elemento tiene tuna funcién dentro del juego mismo, algunas ocasiones nos oponemos ‘9 tenga posesion de la pelota y en otras participamos activa- jendola, El dacente debers propiciar que todos sus aluminos recuperarla para motor. Posiblemente el eleme juegos motores sea la regla, ésta det ‘10 del juego, es decir, lo condiciona pero al mismo tiempo actua sobre un ‘grado menor 0 mayor de conciencia muy cercano a lo que se espera del jjugador en cada juego. La regla, antes de observarse, debe explicarse con ‘puntualidad: si cada jugador no ha comprendido sus limites, sus tiempos, su logica, sus compafieros, adversarios, etc. entonces el juego no puede dar inicio y seguramente no se realizara ni con la intencionalidad requeri dda ni con el grado de participacion deseado. El docente debe prever con ‘mucha claridad y tiempo lo necesario para garantizar un juego suficiente- ser mostrado al nifio, Modificar una o varias de sus se convierta en una variante del juego, si bien ya no se juega igual, el docente debe pensar en el nino y sus desem- pefos motores y no en el juego como tal. La decision de modifcar o ade- Cuar las reglas debe estar en razon de los desemperios y grado de comple jidad de! juego propuesto y no necesariamente por a propia planeacién. ‘Cuando el nifo aplica y aprende las reglas en los juegos, es capaz de utilizar ese saber en pro de su benef to estratégico), ya sea para ganar sin faltar a las normas para descubrir formas creativas de re jaciones sin marco normativo que identifica las reglas. reglas no imp COMPETENCIA MOTRIZ Y SU EDIFICACION El primer elemento de discusién sera entender qué es la competen- ia motriz, cuales son sus componentes y como la construye et nifio a lo go de su educacién basica La competencia motriz es la capacidad del nifio para dar sentido a su propia accion, orientarla y regu 1s, comprender los as- pects percept I de las respues Gompatencie mote jonandolas con los de lo que se sabe que se lo (SEP, 2002) Para Gardner (1987) és necesario que la educacién se preocupe por el desarrollo del conjunto de inteligen: Jar presenta, entre las que se encuentra la competencia motrizo int cia corporal, "mi de las propias acciones motrices ylla capacidad para manejar objetos con habilidad, y el conocimiento adquirido de su capacidad para actuar y solucionar problemas motrices' ‘tRuiz, 1995). Alo largo de la educacién basica podemos abservar en los nifios los cambios en la maduracién y por consiguiente en el manejo de su pro- pia capacidad para solucionar problemas motores (competencia motriz). ta capacidad no es estandar y en consecuencia no todos los alumnos alcanzan los mismos niveles de conocimiento y control de su propio cuerpo, razén por la cual debemos considerar a la competencia motriz, de cada alumno como un proceso inacabado de acciones motrices que s& con el ensayo y el error, por ello cada alumno ma: propio sus acciones y maneras lizacion de mo- ‘vimientos intencionados (motricidad) Lo cierto es que por las propias Investigaciones hechas por Durand (1988), podemos entender que entre los dos y cinco aftos dicho manejo igencia corporal depende de factores como la “vivacidad” y el sensoriomotor, y a partir de los siete aitos dependerd de otro tipo de factores coma la “manipulacion de simbolos” (Ruiz, 1995) Para poder comprender de mejor manera cémo la competencia mo- riz se ve favorecida desde la educacion fisica, es necesario identificaria et lugar como un modelo de aprendizaje motor. No dudamos de de otros modelos aprendidos desde la formacion de docentes ica, sin embargo, se consideran como modelos desfasa- de los patios de las escuelas piiblicas de nuestro pai en donde los materiales, espacios y condiciones en general de interven cién educativa son muy pobres y sin elementos para su consolidacién anterior es necesario, .cer una diferenciacién entre el yy sus manifestaciones como na” (Amold, 2000), Dichas manifestaciones las agrupa el mismo Arnold mas de realizacién: saber que y saber como, en donde la prime ra es el conocimiento reérico, que abarca la certeza de las declaraciones. por ejemplo, un nino le dice a su docente: “Sé manejar una bi jugar de portero, sé dominar un balén, sé las reglas del betsbo! 74 Cop. 2. Considerociones para planear en educoiontsico otras. Es decir, son verdades respaldadas por la raz6n y confirmadas por la experiencia que cada alurnno ha ido consolidando por su propia practica, generalmente derivadas de acciones exitosas. De hecho, la teoria surge a partir de la elaboracion practica de las cosas. por ello es necesario identificar el saber cémo es el conocimiento practico, empren: dedor de acciones y diferenciado por dos grandes formas del movi- miento: a) sentido débil, y b) sentido fuerte (Arnold, 2000), Esta disyuntiva ha sido asumida, habitualmente, desde la comple: mentariedad entre el conocimiento deciarativo (conocer como se hace desde lo que supone organizar en la mente la secuencia de acclones y ser capaz de expresarlas) y el conocimiento procedimental (que remite ala realizacidn, eficaz y adaptada al contexto, de la accion misma) El sentido débil le correspande a un alumno que fisicamente sabe hacer algo y ademas es capaz de demostrarlo a los dems comparieros, pero sabe muy poco acerca de Ia descripcion y comprensién del porqué abe hacer ciertas cosas (metacognicion); por ejemplo, cuando un nifto le dice al docente: "Yo puedo hacer una ujera en el patio de la escuela”, ten efecto, lo puede hacer incluso con altos niveles de ejecucién, sin em- bbargo, no es capaz de identificar os elementos que constituyen sus mo: ‘vimientos y tampoco puede explicario a los demas, a no ser que lo haga de manera practica, Este movimiento lo aprende de manera individual ¥ repeuitiva pero sin mayor reievancia que hacerlo por diversion. El sentido fuerte se manifiesta cuando un alumno no solo es capaz de realizar con éxito algunas acciones, sine también puede explicar y emostrar, a partir de identificar y describir cada paso que hace, cada movimiento a los demas companeros. Es aqui donde el educador fisico cobra importancia, no necesariamente en el saber hacer en el sentido débil (tendriamnos que saber la eecucién correcta de fos deportes dene: minados basicos), sino en el sentido fuerte. Pensemos en Béla Karoly entrenador de Nadia Comaneci en 1976, cuando se coroné camo la reina de la gimnasia; es muy probable que este entrenador nunca se haya su ido a las barras asimétricas 0 a la viga de equilibrio para poder ensefiar- le a su alumna todo lo que ella fue capaz de realizar por su propio sen- tido débil del movimiento, la dupla entrenador-deportista funcioné de manera brillante, Seguramente él es un experto en el sentido fuerte del ‘movimiento (incluso hace movimientos basicos en el piso durante un entrenamiento), lo analiza, lo descompone, lo explica en sus mas varia das formas y finalmente lo ensefia a sus alunos. La competencia motriz debe atender las tres dimensiones del movi- miento: “acerca del movimiento, a través del movimiento y en el ™mo- vimiento” (Kirk, 1990), ompetencie otra yu eateacan 1 La primera se convierte en la forma primaria de indagacion que haga significative lo que se explica Enesta dimensin lio se pregunta, ecormo puedo correr?, zde cuantas formas puedo lanzar este objeto? Ena segunda dimensién, a raves del movimiento. se instrumentaliza laaccién, se adapta y flexibiliza el movimiento, se construye una forma de aprendizaje con niveles de logo estrictamente personales, es deci. perso Falizarel conocimiento. En esta dimension el alurmno se pregunta,

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