LA EDUCACIN MATEMTICA:

UNA DISCIPLINA EN FORMACIN

Carlos Eduardo Vasco
Universidad Nacional de Colombia

1. Las matemticas como proceso social.

En el presente artculo me propongo precisar lo que podemos entender por "educacin matemtica" como
una nueva disciplina en proceso de conformacin, y ubicarla en relacin con las matemticas y con otras
disciplinas pertinentes.
Empecemos por las matemticas. Lo que se entiende por "matemticas" no es tan claro como parece a
primera vista. No hay propiamente una definicin de las matemticas, y las decenas de definiciones o
descripciones propuestas no aglutinan ms que un pequeo grupo de seguidores. Pero no puede dudarse
de la existencia en la historia de procesos sociales de ideacin, discusin, consignacin en smbolos y
grficas, decodificacin y refundicin de saberes, que por lo menos quienes los practican identifican
claramente como matemticas.
Por razones analticas podemos distinguir unos procesos culturales que podramos llamar "las matemticas
realmente existentes", que incluyen el conteo de personas y animales, los cumpleaos y los ciclos solares
y lunares, los das, las horas, el dinero y el comercio, los inventarios y avalos, las finanzas, las
estadsticas, los bacos, las calculadoras y las computadoras, los nmeros de telfonos, las direcciones,
las temperaturas, etc. Tendramos pues las matemticas realmente existentes como procesos que tienen
existencia social independiente de la educacin matemtica y de la investigacin matemtica de punta.
Pero en esos mismos grupos sociales en donde fluyen las matemticas realmente existentes, llega el
momento en que se van creando ciertos dispositivos que podramos llamar "la pedagoga de las
matemticas", surgen personas que las ensean a otras personas, as sea de manera informal. Hay
quienes les ensean a otros a contar, la manera de escribir y manejar cierto vocabulario, ciertas acciones y
smbolos, etc. Esa es la pedagoga de las matemticas como prctica social. No estoy pensando en la
disciplina moderna llamada "pedagoga o didctica de las matemticas", sino en la prctica pedaggica de
comunicar matemticas.
Al constituirse esos dispositivos pedaggicos, se van concentrando unas capas superiores ms refinadas,
que van adquiriendo cada vez ms independencia, hasta constituir la investigacin en matemticas, o las,
matemticas de punta, o las matemticas puras.
Tendramos pues al menos tres ramales de una trenza diacrnica: las matemticas realmente existentes
en la cultura, la pedagoga de las matemticas o matemticas escolares, y las matemticas de
investigacin. Insisto en que la diferencia entre esos tres ramales es ms bien terica y analtica; muchas
veces somos las mismas personas las que sabemos contar, las que tratamos de cuadrar la chequera y nos

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equivocamos en las sumas, las que luego pasamos a ensear matemticas, o nos dedicamos a la
investigacin matemtica ms refinada. Por lo tanto, tambin podramos decir que las matemticas de
investigacin y las escolares son matemticas realmente existentes. En la cultura todos estos procesos son
cclicos y se realimentan. La persona que aprende a contar antes de que se lo enseen en preescolar, que
empieza a aprender a manejar por s misma las matemticas realmente existentes en su cultura, puede
convertirse en un buen pedagogo de las matemticas, y si cuenta con el apoyo de otros buenos pedagogos
puede llegar tambin a ser un productor de matemticas de nivel investigativo. Esas matemticas de punta
pueden volver a alimentar las matemticas de la vida cotidiana, y an a cambiar esa vida cotidiana, que es
la que est continuamente alimentando, criticando, dando nuevas oportunidades de refinamiento y
desarrollo a las matemticas en cualquiera de sus formas. Una vez completado el ciclo, aparecen nuevas
matemticas de investigacin cada vez ms refinadas, que entre otras cosas, parecen afectar cada vez
menos la vida cotidiana, si no es indirectamente a travs de las tecnologas.
Tratemos pues de pensar este proceso social de las matemticas como si fuera fluyendo, caminando en el
tiempo, y distinguiendo en l las matemticas realmente existentes, las matemticas escolares como
prcticas pedaggicas de enseanza de las matemticas, y las matemticas de investigacin.
Respecto a estos procesos, podemos adoptar dos posiciones o miradas bsicas: la de dentro y la de fuera.
La mirada de dentro es la mirada del practicante, del que est inmerso en una prctica. Por ejemplo, si las
matemticas realmente existentes en las que nos estamos fijando estn representadas por la contabilidad
de una empresa, es posible que la persona que lleva esa contabilidad emplee una serie de algoritmos
rpidos que no aparecen en los libros usuales, por ejemplo algunos de esos trucos que aparecen en el
mtodo Trachtenberg, que ninguna persona normal sigue, pero que tienen efectos sorprendentes en
rapidez y eficiencia. Ese mismo contador en sus ratos libres puede convertirse en un Fermat y desarrollar
abstrusos teoremas, o puede simplemente repetir sus prcticas cotidianas de contador sin pensarlas
siquiera, o puede ensearlas aun aprendiz sin pensar que est pasando de practicante a pedagogo de las
matemticas. Puede por ejemplo utilizar el conocido algoritmo para multiplicar por once un nmero de dos
cifras: la suma, y escribe ese total entre las dos cifras originales. Demostrar que eso es vlido es muy
difcil, y generalizarlo a tres o ms cifras es ms difcil todava. Sin embargo, a la mayora de las personas
les llama mucho la atencin ese algoritmo; pero muy pocos se preguntan siquiera por qu funciona, o si
funciona siempre o no. Pero en un momento dado, esa persona puede empezar a explorar el algoritmo
mismo, a demostrar que siempre funciona, a extenderlo aun mayor nmero de cifras, etc. El practicante
puede pues actuar en cualquiera de los tres ramales del proceso con mayor o menor conciencia de lo que
se hace.
Esa visin de dentro ocurre tambin en las matemticas escolares, o sea en lo que hemos llamado "la
pedagoga de las matemticas". Es la visin del maestro que sabe matemticas al nivel que l considera
necesita saberlas. Por ejemplo ensea clculo en grado once, y se ofende cuando un profesor universitario
dice que no se puede ensear clculo sin haber tomado cursos de anlisis complejo; en realidad, l no ha
tomado esos cursos, pero s sabe que el anlisis complejo no es necesario para ensear bien el clculo, y
con razn se siente atropellado por los matemticos de investigacin. Ese profesor que no sabe anlisis
complejo s puede saber mucho sobre su vida cotidiana como maestro de matemticas, sobre la de sus
alumnos y la manera como ellos aprenden los conceptos de lmite, continuidad, derivada, integral indefinida
y definida; sobre las dificultades que tienen con la interpretacin de las grficas, sobre las maneras como
se ensean unos a otros, etc. Ese saber pedaggico del maestro de matemticas puede tener limitaciones,

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como por ejemplo creer que los alumnos aprenden lo que uno les ensea, sin caer en la cuenta de que el
proceso de enseanza est muy lejos del de aprendizaje, hasta el punto de que con frecuencia llegan a ser
contradictorios. Pero ese saber que l tiene .sobre los procesos que l vive cuando ensea, cuando evala,
cuando acompaa a sus alumnos en el aprendizaje, es muy importante como saber pedaggico, como
saber sobre la educacin matemtica desde dentro del proceso.
No se trata de crear distinciones intiles entre los matemticos de investigacin, los educadores
matemticos y los practicantes cotidianos de las matemticas, sino de ponerlos en red, de reunir a todos
esos practicantes de las matemticas realmente existentes, de las escolares y de las de investigacin, para
que por lo menos un buen nmero de ellos adopten tambin la mirada desde fuera.
Pero s parece que algunos de nosotros tenemos una vocacin, as se considere una especie de
deformacin mental, y es que nos gusta mirar los procesos desde fuera. Esa posicin no sale gratis: tiene
sus costos. Pensemos en una persona que va a una fiesta a observar, a mirar qu hace la gente, etc.
Puede resultarle interesante asumir esa posicin de antroplogo, pero el costo que paga es que se pierde
de lo bueno de la fiesta, y hasta se convierte en un aguafiestas. Puede observar detalles muy interesantes
respecto a la manera como la gente llega, saluda, forma grupos, excluye consciente o inconscientemente a
otros, etc. Puede que hasta logre publicaciones muy finas y profundas sobre la microsociologa de las
fiestas. Pero el que se dedic a registrar esos aspectos, probablemente no disfrut del baile, del licor, del
buen ambiente, porque sencillamente estaba en otro plan. Tenemos pues que apreciar, o al menos tolerar,
a los que miran desde fuera los procesos. Y para precisar lo que es esa nueva disciplina de la educacin
matemtica, y para poder ubicarla con respecto a otras disciplinas, es necesario tomar esa posicin
externa y adoptar esa mirada desde fuera.

2. El octgono de la educacin matemtica

Tratemos pues de situar la educacin matemtica como disciplina, visualizndola desde una posicin
externa, con una mirada desde fuera de ese proceso triple de las matemticas realmente existentes, las
escolares y las de investigacin. Esa nueva disciplina se ubica a su vez dentro de un octgono de
disciplinas que permiten pensarla como distinta de ellas, pero a su vez como impensable sin ellas. Este
octgono que hoy propongo tuvo su origen en el hexgono de la ciencia cognitiva que presenta Howard
Gardner en su libro "La Nueva Ciencia de la Mente", adaptado a la educacin matemtica.
Las ocho disciplinas que conforman el octgono de la educacin matemtica no representan saberes en
los cuales un practicante de la educacin matemtica debera ser experto o especialista; pero s
representan disciplinas sobre las que el practicante de la educacin matemtica, si quiere convertirse en
investigador en educacin matemtica, debe tener suficiente informacin para poder calificar su mirada
desde fuera y su mirada desde dentro de los procesos relacionados con la educacin matemtica. Por
supuesto que es improcedente exigirle a una persona que est enseando en dos jornadas de secundaria,
y tal vez estudiando en la noche en una universidad, que se proponga sacar ocho Ph.D. antes de empezar
a investigar en educacin matemtica, sin contar otro Ph.D. en matemticas y uno ms en educacin. Pero
s se le puede pedir que sea consciente de que va a tener encuentros, iluminaciones y conflictos con esas
ocho disciplinas, que va a encontrar traslapes o intersecciones en ellas, y que todo lo que aprenda de ellas

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va a darle aportes muy bsicos para la prctica cualificada y sera de la investigacin en educacin
matemtica. Veamos cules son esas ocho disciplinas del octgono.
La ms bsica de todas es la biologa, en particular la neurologa. Ubiqumosla en el vrtice inferior, en la
base de ese octgono. En forma paralela a lo que ocurre con la ciencia cognitiva, estamos todava lejos del
da en que sepamos tanto sobre el funcionamiento del cerebro, de los hemisferios, las circunvoluciones y
las neuronas, que ya podamos derivar de ese conocimiento la forma como podemos tratar un problema
lgico, o sepamos cmo se almacena cada tipo de informacin, o en que regin del cerebro se almacenan
distintos tipos de algoritmos. Pero la neurologa sigue empujando las fronteras del saber de abajo hacia
arriba, y en el futuro ser cada vez ms pertinente a la investigacin en educacin matemtica.
Vamos ahora al otro extremo del octgono. La filosofa est influyendo cada vez ms en la investigacin en
educacin matemtica, as sea de manera implcita. Podramos hablar de la filosofa implcita del
practicante de las matemticas de investigacin, o del educador matemtico. Entre los aspectos filosficos
de la ciencia cognitiva se consideraba slo la epistemologa. Pero la epistemologa es un poco restrictiva,
en el sentido de que trata de los saberes que se llaman a s mismos cientficos. Habra que considerar una
regin ms amplia, ese tratado filosfico sobre el conocimiento que se llamara gnoseologa o teora del
conocimiento en general, del cual el conocimiento cientfico no es ms que una regin ms estrecha. Se ha
visto por ejemplo que el conocimiento no cientfico de los practicantes es mucho mas importante que lo que
pensaban los cientficos e investigadores.
Pero adems de ese tratado filosfico sobre el conocimiento, la filosofa tiene mucho que aportar ala
educacin matemtica. Pronto aparecen preguntas sobre el por qu y el para qu de aprender
matemticas; sobre qu contribuciones hacen ellas a la cultura, etc. Esas preguntas exigen una visin ms
amplia de la persona humana y de la sociedad, que slo podra darla una antropologa filosfica, que no
puede restringirse ni a la metafsica ni a la gnoseologa. Hay que reflexionar sobre aspectos como la
sensibilidad y la esttica, y cada vez se ve ms claro que hay que reflexionar sobre la tica. Esa
antropologa filosfica nos orientara sobre lo que es y debe ser la sociedad, el hombre, el comportamiento
tico, el papel de lo esttico, etc. La teora de la accin comunicativa de Habermas trata de recalcar lo
razonable (no digamos lo racional, ni menos lo racionalista) de dialogar sobre aspectos de la tica, la
esttica, el hombre y la sociedad, etc., y no restringir la racionalidad a la lgica o a lo meramente objetivo y
cientfico. Ubiquemos pues la filosofa con todas las ramas mencionadas en el vrtice superior del
octgono.
Habra quienes ubican la lgica como otro tratado filosfico, pero prefiero ponerla como disciplina
especfica en un vrtice cercano del octgono, arriba a la derecha, ya sea que se le considere como parte
de la filosofa, o como parte de las matemticas, o como disciplina metalingstica.
La lingstica misma, o mejor todava, una semiologa o semitica general, debera ocupar otro vrtice del
octgono, por ejemplo el vrtice central derecho. Es imposible investigar sobre cmo se ensea o se
aprende a contar sin caer en la cuenta de finuras lingsticas como el cambio que hay entre el quince y el
diecisis. La palabra "quince" no tiene referencia al diez, as la tenga en el latn quindecim. Pero
"diecisis" ya tiene una clara alusin al diez y al seis. No podemos tampoco dejar pasar desapercibidos los
pequeos cambios lingsticos que ocurren con las palabras "veinte", "treinta", etc. Las palabras de veinte
a noventa tienen una estructura lingstica diferente al de las palabras del doscientos al novecientos. Si se

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le fomentara al nio que inventara sus propias palabras, despus de trescientos y cuatrocientos no dira
"quinientos", sino "cincocientos" .Al permitir y fomentar exploraciones lingsticas de los nios, se vera que
ellos tienen una etnolingstica mucho ms fina que la de muchos lingistas profesionales. La prueba es
que un nio puede aprender en un idioma nuevo en tres aos sin diccionario y sin intrprete, y ninguno de
nosotros puede ya hacer otro tanto.
Si pasamos ahora de los lenguajes naturales a los lenguajes de la computacin, llegaramos a la necesidad
de ubicar la informtica en otro vrtice del octgono. Ubiqumosla en el vrtice inferior derecho. Me refiero
a la informtica en su sentido ms general de ciencias de la informacin, de la codificacin y
decodificacin, de los lenguajes formales, etc. Alguien podra decir que ello hace parte de la semiologa
general. Pero yo creo que la informtica es mucho ms compleja y rica que la mera codificacin y
decodificacin, pues incluye todo el diseo, evaluacin y manejo del "hardware" y el "software", etc. Puede
estar cerca el da en que a travs de las redes neurales se llegue directamente de la informtica a la
neurologa.
Pero por el otro lado del octgono debemos ubicar las disciplinas clsicas que necesitaramos para poder
hacer investigaciones serias sobre las matemticas como prcticas sociales de sujetos humanos, como
seran la antropologa, la sociologa y la psicologa. La dimensin diacrnica es tambin esencial para la
compresin de esos fenmenos, y para ella es necesario ubicar tambin a la historia en un lugar
preeminente del octgono. Empecemos pues por ella en el vrtice superior izquierdo del octgono, cerca a
la filosofa. En particular, no falta quien diga que una buena epistemologa no es ms que una buena
historia de las ciencias, y en particular de las matemticas. Pero yo creo que la epistemologa tiene una
especificidad que desborda la historia, la que utiliza como una de sus fuentes, con el llamado por Piaget
"mtodo sociogentico", siendo los otros mtodos el psicogentico y el formalizante.
En el vrtice inferior izquierdo tendramos la psicologa, cerca de la neurologa. Desafortunadamente, en un
principio la psicologa se absorbi casi toda la investigacin en educacin matemtica, muchos de cuyos
trabajos empezaron a aparecer en revistas de psicologa. Todava hay una fuerte tendencia a psicologizar
la investigacin en educacin matemtica, dejando un poco de lado al maestro con su saber pedaggico, a
la microsociologa de los grupos, ya otros aspectos socioculturales. Por eso es necesario agregar en el
vrtice central izquierdo una disciplina que recupere todos esos aspectos socio-culturales. Hubo una serie
de estudios hechos por Michael Cole en el frica sobre las matemticas cotidianas de la tribu k'pelle de
Liberia; ms tarde se hicieron famosas las investigaciones de Teresinha Carraher y Analucia Schliemann
sobre las matemticas extraescolares de los nios de la calle en el Brasil, los vendedores ambulantes, los
loteros y "chanceros", etc.
En Colombia, Germn Mario hizo investigaciones semejantes sobre los algoritmos utilizados por las
personas que se consideran analfabetas. La lnea sovitica de Vygotsky, Leontiev y El'konin destac la
importancia de los aspectos sociales, en particular del lenguaje de los adultos, en el aprendizaje de las
matemticas. Habra pues de poner en el vrtice central izquierdo no s si a la sociologa o a la
antropologa, o a ambas, pues nunca he podido entender bien la diferencia. Ser que la sociologa no es
sino la antropologa de la tribu ms cercana, o sea la propia, y la antropologa la sociologa de las tribus
ms lejanas? Escribamos pues en ese vrtice "antropologa cultural-sociologa", para designar una
disciplina de estudios de la cultura y la sociedad con cualquiera de los mtodos apropiados para esos

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aspectos, que van desde el ms observacional no participante, hasta la investigacin-accin participativa
ms comprometida.

3. El octgono en accin
Para estudiar si el octgono de disciplinas que rodean a la investigacin en educacin matemtica s es
productivo en la prctica de la misma, podemos comenzar hacindonos una pregunta que impulse la
conceptualizacin de la investigacin en educacin matemtica: Qu diferencia hay entre la manera como
un psiclogo o un antroplogo mira a un nio que aprende a contar, o a sumar, restar, multiplicar, o dividir,
y la manera como lo vera un maestro, o un investigador en educacin matemtica? Estn todos viendo lo
mismo, o por lo menos estn utilizando categoras que tengan una interseccin no vaca que les permita
comunicarse? Supongamos que viene un psiclogo profesional muy versado en la psicologa escolar y nos
explica cmo aprende a dividir un nio segn sus observaciones. El socilogo le dir que no tuvo en cuenta
lo ms importante, que es el ambiente escolar, las interacciones con los otros compaeros, las
necesidades sociales que hacen de la divisin una herramienta til, etc., y har una descripcin de un
grupo de nios que estn aprendiendo a dividir. El maestro les dir a ambos que sus nios no aprenden a
dividir as como ellos dicen. Qu puede decir el investigador en educacin matemtica que sea diferente
de lo que digan los tres anteriores?
Tomemos un caso especfico. Un profesor de la Universidad de Neiva que hace tutoras a maestros de
primaria, me envi un algoritmo muy interesante de un nio que aprendi a dividir sin utilizar las
multiplicaciones que los maestros enseamos a hacer para dividir paso a paso con el algoritmo usual. El
investigador en educacin matemtica mira ese algoritmo, no ya como un maestro, ni como un psiclogo,
ni como un socilogo. Tambin empieza a buscar en la historia de las matemticas qu otros algoritmos de
divisin han ido apareciendo en distintas pocas y culturas. Investiga en el medio social del nio para ver si
obtuvo ese algoritmo de fuentes extraescolares. Trata de modelar los procesos psicolgicos que pudieron
ocurrir en el cerebro del nio para producir esas inscripciones que aparecen en el papel en el que el nio
consign algunas divisiones. Analiza lingsticamente las anotaciones que hace el mismo nio en ese
papel, y las que hizo el maestro que detect el algoritmo. Aqu escribe el nio: "Me pas" .Eso puede
querer decir que el nio estaba duplicando el divisor repetidamente, hasta que se pas, o sea hasta que
lleg a un nmero ms grande que el dividendo. El investigador empieza a generar posibles procesos que
podran llevar a ese algoritmo; utiliza sus conocimientos de informtica para ver si puede programar un
computador, o al menos hacer un diagrama de flujo, que calcule el cociente en la forma como el nio lo
hizo; cae en la cuenta de la preferencia por la duplicacin ms bien que por la multiplicacin que tienen los
nios de ciertas edades, y compara con los algoritmos de multiplicacin egipcios. De repente, las piezas
del rompecabezas caen en sus puestos, y el cuadro del nuevo algoritmo aparece claramente. Se disea
una pequea investigacin para ver si los nios de esa edad aprenden ms fcilmente ese algoritmo que el
usual, y otra para ver cul es la eficiencia del nuevo algoritmo, y los peligros de error que tiene con
respecto al usual.
Vemos pues que el investigador en educacin matemtica s utiliza a veces la visin del psiclogo, la del
antroplogo, la del historiador, la del especialista en informtica, etc. Pero l no es especialista en ninguna
de esas disciplinas. Basta que tenga la informacin mnima suficiente para orientarse, y la curiosidad, la
energa y la seriedad suficientes para aprender ms y ms de todo aquello que necesita para avanzar en

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su investigacin. El investigador en educacin matemtica no necesita sacar ocho Ph.D.'s en las disciplinas
del octgono, adems de otro en matemticas y otro en educacin. Necesita si mantenerse informado en
muchos frentes, y tener las redes de amigos, colegas y fuentes de informacin adecuadas para
mantenerse al da en aquellos aspectos que le interesan.
Por eso, en cierto sentido declarar que uno es investigador en educacin matemtica es un acto de
soberbia intelectual inaudito, pues es pretender lo imposible, que es estar suficientemente informado en
todos esos campos. Sin embargo, esto no debe desanimarnos para empezar por el sitio en donde estamos
ubicados, como maestros, o socilogos, o psiclogos, o investigadores educativos incipientes, y partir de la
prctica de la investigacin en educacin matemtica empezar a ubicarse dentro del proceso, a estudiar
sus bases tericas, a analizar las ventajas comparativas que uno tiene, a decidir por dnde empieza a
estudiar algo de historia de las matemticas, o de epistemologa, etc. El maestro que haya estudiado la
aritmtica y el lgebra del renacimiento, va a tener una visin muy distinta de sus estudios sobre la
multiplicacin y la divisin, o sobre el lgebra de bachillerato. El psiclogo que estudie y practique la
etnografa, y haya ledo las investigaciones de Araceli de Tezanos sobre escuela y comunidad, va a
entender aspectos antropolgicos y didcticos que antes no poda ni siquiera percibir. El investigador y
metodlogo que analiza esas mismas investigaciones etnogrficas, y profundiza en los estudios que
existen sobre el saber pedaggico de los maestros, va a superar las limitaciones como no generalizables, y
va a entender que cuando los maestros se sonren y se reconocen en esas investigaciones, se est dando
all un nuevo tipo de validacin de ese tipo de investigacin.

4. Las preguntas de la Comisin Internacional de

Instruccin Matemtica
En el penltimo congreso internacional de educacin matemtica de Budapest, en 1988, se conform una
comisin para profundizar en la conceptualizacin sobre la investigacin matemtica, que presento su
informe en el ltimo congreso, celebrado en Qubec, Canad, en agosto de 1992. Dicho informe fue
publicado recientemente en el nmero de Diciembre de 1992 del "Bulletin of the International Commission
on Mathematics Instruction ", y en forma resumida, en el nmero de Mayo de 1993 del "Journal for
Research in Mathematics Education".
Por la oportunidad e importancia del tema, resumir en esta ltima parte del artculo las preguntas que se
hizo esta comisin internacional, con algunos comentarios personales al respecto.

4.1 Preguntas sobre el punto de vista

Podemos empezar por las preguntas que tiene ms relacin con la propuesta del octgono de la
investigacin en educacin matemtica. Desde dnde vamos a mirarla? Desde un punto de vista ms
interno, como el de los practicantes de la misma, o desde un punto de vista ms externo, como el de los
observadores de la actividad de los practicantes? Desde este segundo punto de vista, un socilogo podra
observar cmo se ha ido institucionalizando la investigacin en educacin matemtica; por ejemplo, vera
cmo una red informal se transforma en la asociacin para la investigacin en la psicologa de las
matemticas PMI, cmo aparecen los primeros boletines y las primeras revistas, cmo se van produciendo
las primeras tesis doctorales en investigacin en educacin matemtica, cmo se multiplican los libros, las

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revistas, los congresos regionales e internacionales, cmo aparecen los primeros departamentos de
investigacin en educacin matemtica y los doctorados en esta rea, etc.
Un epistemlogo va a estudiar la ubicacin terica de la investigacin en educacin matemtica, las
concepciones de base, los mtodos aceptados, las comunidades cientficas que se van formando alrededor
de ese tipo de investigacin, etc.
No basta pues el punto de vista interno; hay multitud de preguntas interesantes sobre la investigacin
matemtica desde un punto de vista puramente externo.

4.2 Preguntas sobre el objeto de la empresa

Hay otro tipo de preguntas sobre el objeto de la empresa del investigador en educacin matemtica. Se ha
propuesto que el objeto sea la enseanza de las matemticas. Pero surge entonces la discusin con
aquellos que dicen que se trata ms bien de investigar los procesos de aprendizaje de las matemticas. En
Medelln se acaba de inaugurar en la Universidad de Antioquia el archivo pedaggico nacional, en donde
se estn recogiendo los trabajos pedaggicos del siglo XIX, en la lnea de investigacin del grupo de OIga
Lucia Zuluaga, Alberto Echeverri, Alberto Martnez, Stella Restrepo, Humberto Quiceno y sus
colaboradores. Ellos han defendido el papel del maestro y la primaca de la enseanza. Consideran que el
aprendizaje es una nocin psicologizante, que est deformando la misma identidad del maestro. Otras
personas opinan que esa es una visin anticuada del maestro como transmisor de saberes a travs de la
palabra, cuando en realidad lo importante es saber qu es lo que est aprendiendo realmente el alumno,
muchas veces en contra, o al menos paralelamente a lo que le, ensean los maestros.
Estn tambin los que se inclinan por poner como objeto de la investigacin el binomio enseanzaaprendizaje, que es considerado por algunos como un solo proceso, aunque otros distinguen all dos
procesos diferentes, y dirigen la atencin hacia las relaciones entre esos dos procesos de enseanza y de
aprendizaje, y al contenido matemtico involucrado en ellos. Otros piden incluir tambin la realidad del
saln de clase, de la escuela, la comunidad y el sistema educativo formal, as como los canales de
educacin no formal y las concepciones socialmente compartidas acerca de las matemticas y su
enseanza. Por ejemplo, James Stigler de la Universidad de Chicago ha encontrado que la apreciacin de
las mams norteamericanas sobre el aprendizaje de las matemticas es que algunos nios tienen una
especie de don de Dios que hace que su cerebro est hecho para aprender matemticas, y que la mayora
no tiene ese don. En cambio, las mams del Japn, Taiwan y Corea piensan que para aprender
matemticas basta un trabajo duro y constante, y que el que no las aprende es porque es perezoso. Esta
apreciacin tiene mucho efecto en el inters y el tiempo que invierten los alumnos orientales en aprender
matemticas, y los resultados de las comparaciones internacionales sobre rendimiento en matemticas
muestran enormes diferencias en favor de ellos.

4.3 Preguntas sobre las metas y propsitos

Las preguntas sobre las metas y propsitos de la investigacin en educacin matemtica se dirigen hacia
las preferencias por las metas ms pragmticas o las ms cientficas. Es lo ms importante estudiar
maneras de mejorar la enseanza y de producir ms eficaces aprendizajes, o es mejor concentrarse en la

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disciplina misma y en la acumulacin de conocimiento serio y sistematizado, independientemente de sus
posibles aplicaciones en el mundo escolar?

4.4 Preguntas sobre la estructura del campo

Otras preguntas versan sobre la estructura del campo intelectual de la educacin matemtica. Debera
estructurarse a lo largo de las disciplinas matemticas como la aritmtica, el lgebra, la geometra, el
clculo, etc.? No sera mejor estructurar el campo segn las teoras dominantes, como la piagetiana, la
neo-piagetiana, la vygotskiana, la bruneriana, la del cambio conceptual de Ausubel, etc.? Ser ms
productivo estructurarla alrededor de lo que los franceses llaman "las problemticas" ("problematiques"), o
sea las constelaciones de preguntas, marcos tericos, conjeturas, resultados relacionados e indicaciones
metodolgicas? Algunos ejemplos de estas problemticas podran ser la de la interaccin social en
pequeos grupos; la del efecto de los mtodos tutoriales individuales; las que se configuran alrededor del
aprendizaje de conceptos especficos como el fraccionario, o el de figura geomtrica; la problemtica de las
demostraciones, etc.
Ese tipo de problemticas van adquiriendo algunos de los rasgos de los paradigmas de Thomas Kuhn. Se
dan preguntas compartidas, marcos tericos comunes al grupo, mtodos que se consideran como vlidos,
se van conformando pequeas comunidades sociolgicas alrededor de cada problemtica, etc.
Pero esto genera tambin preguntas alrededor de las problemtica. Cmo distinguir las problemticas de
la educacin matemtica de las de la psicologa del aprendizaje, o de las de la didctica de las
matemticas, o de las de la epistemologa de las matemticas? Esta discusin nos devolvera al primer
grupo de preguntas.

4.5 Las preguntas por los resultados

Qu se podra considerar como un resultado vlido en investigacin en educacin matemtica? Hay
observaciones un poco intuitivas, pero de largo plazo y mucha perspicacia, como las que hizo Spinoza
sobre la regla de tres hace ya ms de tres siglos. Estn tambin los niveles de los esposos Van Hiele sobre
el progreso en la comprensin de la geometra, que parecen puramente empricos, pero han sido
posteriormente objeto de muchas investigaciones y desarrollos curriculares. En cambio, hay otros
resultados que s son producto de experimentos controlados. Pero an estos ltimos parecen no ser
generalizables a las situaciones cotidianas de los maestros. Se van a privilegiar los resultados empricos
de observaciones longitudinales, o se va a privilegiar la experimentacin controlada? Se van a preferir
sntesis tericas, o aplicaciones probadas en el saln de clase?
Para dar una indicacin de los tipos de resultados que se han ido presentando en la literatura, y que tienen
especial inters, propondr tres tipos de ellos:
4.5.1 Los economizadores de pensamiento Cuando aparece una teora, un
mtodo, una ley que condensa ciertas regularidades, este tipo de resultados permite economizar tiempo y
esfuerzo de pensamiento, y permite pasar rpidamente a la prctica y al diseo de nuevas investigaciones.

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4.5.2 Los energizadores de la prctica No es fcil distinguir estos
resultados de los anteriores, pues estn muy relacionados con ellos. El nombre de "energizadores" viene
de esas pilas y bateras que aparecen ahora continuamente en la televisin. Ejemplos de los energizadores
de la prctica de la educacin matemtica seran materiales, tcnicas, juegos y sugerencias metodolgicas
que se derivan de la investigacin, y que permitan a los maestros, a los autores y editores de textos, a los
productores de materiales educativos, poner inmediatamente en circulacin los resultados de esas
investigaciones en una forma directamente utilizable por los maestros y los alumnos.
4.5.3 Los demoledores de ilusiones Cada vez se observa ms claramente que
tanto los practicantes como los tericos de la educacin matemtica tenemos muchas ilusiones. Nosotros
mismos nos creemos, y hacemos creer a otros, muchos mitos y proyecciones sobre lo que es o lo que
debera ser la educacin matemtica. Los demoledores de ilusiones son los resultados que derrumban
esas creencias infundadas que todos damos por obvias. Por ejemplo, en la investigacin sobre la calidad
de la educacin matemtica recientemente presentada por el grupo SABER del Ministerio de Educacin
Nacional con el Instituto SER de Investigacin y el ICFES, se encontr que mientras ms televisin ven los
nios, mejor les va en matemticas. Sea cual sea la interpretacin que se le de a esos resultados, y sean
cuales fueren las preguntas ulteriores que ellos generan, esto derrumba muchas de las disculpas que
tenamos los maestros para explicar por qu los nios de ahora no aprenden como los de antes.

4.6

Las preguntas
resultados

sobre

la

validez

de

los

Muy relacionados con las preguntas sobre los resultados son los ltimos interrogantes que se plante el
comit internacional sobre lo que puede considerarse como suficiente para darle aun resultado la
calificacin de "vlido" .Estos interrogantes son especialmente difciles, por involucrar las distinciones entre
verdad, validez, confiabilidad, coherencia, objetividad, relevancia y valor social de la investigacin,
generalizabilidad, replicabilidad, originalidad, impacto educativo y social de los resultados, etc., as como
las operacionalizaciones de esos conceptos, y las salvaguardias metodolgicas que permitan afirmar
algunas de las anteriores calificaciones acerca de un resultado dado.
Esas son las preguntas permanentes para todo investigador, y en particular para todos los investigadores
en educacin matemtica, ya vengan desde dentro de la prctica diaria del maestro, o desde la prctica del
investigador universitario.
As quedamos al final de este artculo con ms preguntas que respuestas, pero ese es precisamente el
atractivo magntico que ejerce la investigacin en educacin matemtica sobre los que queremos
practicarlo [Este texto es una versin corregida por Teresa Len Pereira y por l autor, de la grabacin de
una conferencia ofrecida por ste a la Red de Investigadores en Educacin Matemtica en la Biblioteca
"Luis Angel Arango" de Santaf . de Bogota, el da 2 de septiembre de 1993]

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MATEMTICAS: Enseanza Universitaria. Revista de la ERM. Vol. 3, No. 2, Mayo 1994. Cali

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MATEMTICAS: Enseanza Universitaria. Revista de la ERM. Vol. 3, No. 2, Mayo 1994. Cali