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Metodologia de Investigacion Avila Ruiz
Metodologia de Investigacion Avila Ruiz
Metodologa de investigacin
en Didctica de las Ciencias Sociales
COLECCIN ACTAS
COLECCIN ACTAS
La metodologa de investigacin en
Didctica de las Ciencias Sociales
plantea un aspecto fundamental dentro
de la epistemologa de esta disciplina,
que se apoya en las Ciencias de la
Educacin y en las Ciencias Sociales,
entre las que se incluye en tanto que su
principal objeto de estudio es el proceso
de enseanza-aprendizaje de las
disciplinas de Ciencias Sociales y
Humanidades en los diversos mbitos
educativos.
Han pasado ms de veinte aos desde
la creacin en las universidades
espaolas de las reas de conocimiento
de las didcticas especficas y, con esta
perspectiva, en esta obra se trata de
analizar la trayectoria investigadora
habida en Espaa y el desarrollo de
mtodos propios para la indagacin
cientfica, contrastando esta experiencia
con la de especialistas extranjeros.
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Metodologa de investigacin
en Didctica de las Ciencias Sociales
Coordinadores
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PRESENTACIN
Nuestra rea de conocimiento, la Didctica de las Ciencias Sociales, ha sufrido tambin estos cambios, desde que se cre en el ao 1984, mostrando su
especial inters cientfico e investigador a travs de la Asociacin Universitaria
del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales que viene contribuyendo
a la construccin de este campo de investigacin especfico con la celebracin
de simposios anuales, con foros de informacin, debate e intercambio de experiencias e investigadores. En la expansin de este campo hay que tener en
cuenta tambin otros colectivos como, por ejemplo, la Federacin Icaria
(Fedicaria) o la Seccin de Didctica de la Geografa de la Asociacin de
Gegrafos Espaoles. Este inters por la investigacin cientfica se ha fomentado desde finales del siglo XX y en el siglo XXI con la imparticin de Programas
de Doctorado y Mster en los Departamentos de Didcticas Especficas y la
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Vese al respecto la puesta a punto que hace el profesor Jess Estepa en su reciente artculo sobre
Aportaciones y retos de la investigacin en la didctica de las Ciencias Sociales, Investigacin en la
Escuela, n. 69, pp. 19-30.
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PRESENTACIN
En la mesa redonda dedicada a la investigacin en las otras didcticas tenemos las aportaciones y la presencia de los y las investigadoras siguientes: el
doctor Llinares de la Universidad de Alicante, especialista en Didctica de las
Matemticas, la doctora Neus Sanmarti, del Departamento de Didctica de la
Ciencias Experimentales de la UAB, y la doctora Pilar Nez, especialista en
Didctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Granada. Sus aportaciones nos permitirn conocer la relacin que existe entre sus investigaciones
y las que realizamos en Didctica de las Ciencias Sociales.
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PRESENTACIN
En definitiva, una vez ms tenemos la ocasin de aprender de lo que estamos haciendo aqu y en otras partes. De comparar nuestras investigaciones y
nuestros problemas con las investigaciones y los problemas que se debaten en
pases de nuestro entorno. En esta ocasin podremos hacerlo gracias a la excelente organizacin realizada por el departamento de Didctica de las Lenguas y
de las Ciencias Humanas y Sociales, el Grupo de Investigacin URBSUniversidad de Zaragoza y por la Asociacin Universitaria del Profesorado de
Didctica de las Ciencias Sociales. Nuestro agradecimiento al Comit
Organizador de este XXI Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias
Sociales, a los profesores de la Universidad de Zaragoza: D. Javier T. Abada
Sanz, D. M. Luisa Cancela Ramrez de Arellano, D. Pedro L. Domnguez Sanz,
D. Manuel Garca Mrquez, D. Manuel Martn Bueno, D. Jacinto Montenegro
Valenzuela, D. Jos Mara Nasarre Lpez, D. Javier Paricio Royo,
D. Agustn Ubieto Arteta y, de manera especial, a la profesora D. M. Pilar
Rivero Gracia, coordinadora de dicho comit, porque su dedicacin y compromiso, su trabajo riguroso y bien hecho harn posible que este simposio sea una
excelente plataforma de debate, anlisis y reflexin sobre uno de los aspectos
ms importantes de nuestro trabajo: la investigacin didctica.
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HISTORIA E IDENTIDAD:
EL RETO DE LOS INVESTIGADORES PEDAGGICOS
KEITH C. BARTON
INDIANA UNIVERSITY
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KEITH C. BARTON
ce desacertado por razones polticas, pedaggicas y disciplinarias. La respuesta de muchos profesores de historia es simplemente ignorar la identidad o,
incluso, castigar a aqullos que ven la identidad como un componente importante de la materia. Para algunos eruditos, el propsito de la enseanza de la
historia es ensear a los estudiantes cmo se usan las evidencias para desarrollar relatos histricos bien fundamentados y cuestiones de identidad que simplemente no juegan ningn papel en la asignatura (Ej., Lee & Howson, 2009).
El problema de ignorar asuntos de identidad por lo tanto, es que los colegios no olviden incluir sta en el estudio de la historia y tampoco lo hagan los
estudiantes. Como investigadores, si ignoramos estas dimensiones de la historia,
probablemente se producirn algunos retratos errneos acerca de la enseanza
y aprendizaje de la materia. En algunos pases, la creacin de la identidad
nacional an es una finalidad clara y primordial de la historia y, en muchos
otros, las clases sobre la identidad nacional son ms implcitas que explcitas
an as no son menos importantes. De hecho, las maneras sutiles por las cuales la nacionalidad entra dentro del currculo puede que sea una de las maneras ms poderosas de desarrollar la identidad.
Muchas naciones, por ejemplo, priorizan el estudio de su propio pasado
nacional, incluso cuando el contenido de la materia pueda que no conlleve ninguna glorificacin de ese pasado o ninguna justificacin de la posicin del pas
en la historia. Para la mayora de la gente, esto no parece ser ni sorprendente
ni problemtico pero, centrndonos en la historia de una simple nacin como
una entidad limitada, enva un claro mensaje sobre lo que merece la pena estudiar de la historia. Si los colegios dedican ms atencin a la historia de un pas
que a la de todos los dems, cmo pueden los estudiantes ayudar sino presentando la clase el pas que se supone que que ellos consideran el ms importante? Vemos esto muy claro en los Estados Unidos, donde los estudiantes estudian la historia de los Estados Unidos repetidamente, desde los primeros aos
de escolarizacin hasta su graduacin, y dedican muy poca atencin al resto
del mundo. Los libros de texto de historia y educacin cvica expresan la historia nacional que enfatiza los fundadores, los hechos y los documentos de una
nacin; solo las guerras compiten con los orgenes nacionales como una fuente de contenido de los libros de texto. Los pases y las culturas no occidentales, mientras tanto, aparecen generalmente solo si son enemigos de los Estados
Unidos actualmente o lo fueron con anterioridad. (Avery & Simmons,
2000/2001).
Nueva Zelanda presenta un interesante contraste con este patrn, porque los
colegios de all no dedican casi ninguna atencin a la historia de Nueva
Zelanda, aparte de la celebracin anual del Tratado de Waitangi. En las clases
formales de historia que son optativas y se imparten los tres ltimos aos de
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hora de hablar de la guerra entre Mxico y Estados Unidos, porque es la nica vez en la que ellos se ven en el currculo, aun cuando se describe a Mxico
como enemigo de los Estados Unidos. Del mismo modo, los profesores de los
Pases Bajos me han contado que sus estudiantes turcos gritan mostrando su
aprobacin cuando se menciona el Imperio Otomano de nuevo, puesto que
esta es una de las pocas veces que se ven reflejados en la historia. Un profesor australiano me dijo que, al hablar de la batalla de Galipoli, se centra en la
experiencia de los soldados normales, y dirige su atencin a las similitudes
entre los otomanos y las tropas aliadas. Despus, dijo que sus dos estudiantes
musulmanes se le acercan agradecindoselo porque dicen que es la primera
vez que haban aprendido algo sobre la batalla de Galipoli sin sentirse como si
fueran el enemigo. No slo los la identidad de los estudiantes les importa sino
que esas identidades no pueden estas de acuerdo ntidamente con la identidad
nacional promovida en el colegio (Grever, Haydn, & Ribbens, 2008).
Las identidades de los estudiantes claramente no son irrelevantes para estudiar la historia o los modos en los que se relacionan con el contenido del currculo. Una importante tarea de investigacin en la enseanza de la historia
entonces, es explorar esta relacin para que podamos entender mejor qu
oportunidades y obstculos presentan las identidades de los estudiantes.
Estudiar esta conexin entre la historia en el colegio y las identidades de los
estudiantes provoca retos in embargo. Uno de los primeros y ms significantes
es que los estudiantes no tienen mucha experiencia al hablar de las ideas histricas, y mucho menos de las relaciones entre esas ideas y su sentido de la
identidad. No es que no tengan identidades basadas en la historia, sino que es
poco probable que alguien les haya pedido alguna vez que articulen esas identidades de una manera elaborada. La tarea del investigador entonces, es la de
intentar encontrar modos que susciten las ideas de los estudiantes.
Esto primero se me aclar uno de mis anteriores estudios, sobre estudiantes
de 9 a 11 aos (Barton & Levstik, 2008; captulo 15). En ese estudio, les pregunt a los estudiantes qu hechos que haban aprendido durante el curso era
el ms interesante, y cul era el menos importante. Cuando hablaban sobre
temas interesantes, muchos de ellos mencionaban los Juicios de las Brujas de
Salem; este era un tema fascinante, y ellos haban representar un juicio en un
proyecto haba durado varios das. Sin embargo, ningn estudiante pensaba que
era el tema ms importante que haban estudiado esas eran la Guerra de la
Independencia y la historia de las relaciones raciales. En ambos casos, los
estudiantes describieron estos hechos refirindose a su propio lugar en la historia, y ellos usaron casi invariablemente la palabra nosotros. Un estudiante,
por ejemplo, explic que si no luchramos ah o algo, entonces todava seramos parte de Inglaterra y no nos llamaramos Estados Unidos de Amrica, y
realmente no seramos completamente libres. Otro explicaba que si no lucha[ 16 ]
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la gente, mientras que otro remarc que durante la guerra, Nosotros estbamos simplemente ayudando a otros pases. Del mismo modo, un estudiante
pensaba que los Estados Unidos estuvieron en la Guerra de Vietnam por los
vietnamitas, y otros explicaron que la guerra ayud a Vietnam a ser diferente.
Bueno, ayud al norte y al sur o algo as.
A lo largo de estas entrevistas, los estudiantes utilizaban la historia para establecer quines son, no solo proporcionando una comunidad de identificacin
sino posicionando esa comunidad como una nacin poderosa y moralmente
superior. Incluso, es poco probable que hubiramos sido capaces de identificar
tal tendencia si hubiramos pedido slo a los estudiantes que hablaran sobre
historia o sobre su identidad; de hecho, si hubiramos pedido a un nio de
diez aos que hablara sobre su identidad, probablemente no se hubiera producido ms informacin. La riqueza de estos datos proviene del hecho de que
pedimos a los estudiantes que hicieran elecciones (Cules de estos hechos es
ms importante?) y despus las justificaran (Por qu elegiste eso?). Incluso los
nios pequeos estn familiarizados con el proceso de hacer elecciones y
explicarlas, por lo tanto esto era un formato cmodo para los estudiantes; adems, la presencia de pistas visuales ayud a los estudiantes a recopilar el conocimiento previo que habra sido menos accesible si slo hubieran estado trabajando con fuentes verbales o escritas (Levstik & Barton, 2008, captulo 4). Al
investigar esta rea tan difcil de historia e identidad, un rea de la que los
estudiantes han hablado poco, el reto para el investigador es crear una tarea
rica y significativa que posibilite que aparezcan las ideas de los estudiantes en
la conversacin. Pedir a los estudiantes que hagan sus elecciones y las justifiquen es una forma impactante de hacer eso.
El nfasis de los Estados Unidos en la identidad nacional basada en la historia es, en algunos casos, un enfoque positivo. El currculo de la historia presenta all uno relato con el que la gente joven se identifica a pesar de las diferencias de gnero, etnia o clase y se convierte en fuerza ponderosa para mover
a toda la nacin junta. Pero hay un coste para el nfasis de los americanos en
su identidad nacional, y este coste es la exclusin. Primero, est la exclusin de
otros pases; se presta poca atencin a la historia mundial en los Estados
Unidos, y hay pocos intentos de entender las perspectivas de otros pases. El
currculo tambin excluye en gran medida las diversas experiencias dentro del
pasado nacional. Se incluye gente diferente pero slo si la historia se ajusta a
la narrativa global de libertad y progreso; se presta poca atencin al continuo
racismo, la explotacin de clase o la discriminacin basada en expectativas por
razn de gnero (Barton & Levstik, 2004).
Para aquellos estudiantes que pueden verse mejor a s mismos en estas historias alternativas, se hace muy difcil identificarse con la historia del progreso
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y la libertad nacional, y el currculo del colegio ayuda bien poco a que se equilibren los dos. Identificarse con la historia nacional significa por lo tanto para
muchos alumnos negar sus propias experiencias o las experiencias de otra gente que les importa. Algunos estudiantes, cuando se hacen adultos, no pueden
retener por ms tiempo las fuertes identificaciones nacionales que desarrollaron
como nios. Los adolescentes americanos que son musulmanes, por ejemplo,
tienen dificultad para identificarse como musulmanes y americanos al mismo
tiempo. Un estudio descubri que a veces se identifican con otros americanos
a pesar de la religin y, a veces, se identifican con otros musulmanes a pesar
de la nacionalidad. Pero el currculo escolar, con su nfasis en una sola identidad de los Estados Unidos, haba hecho poco para ayudarles a entender cmo
podran combinar esas identidades en un todo integrado1.
Cuando empec a hacer estudios en Irlanda del Norte, me enfrent a una
relacin muy diferente entre historia e identidad, porque no hay una sola historia que se ensea en los colegios. Los Nacionalistas y los Unionistas tienen
sus propias interpretaciones del pasado y aunque se centran en muchas ocasiones en los mismos hechos de la historia, utilizan diferentes marcos narrativos
para dar sentido a esos hechos. Para los Nacionalistas, la historia es la historia
de la conquista y explotacin britnica, y es indiferente al sufrimiento irlands,
y es la oposicin a las aspiraciones de la gente de Irlanda. Para los unionistas,
la historia es aqulla del desarrollo de las instituciones britnicas, particularmente las libertades polticas y religiosas; es la historia de la traicin irlandesa
y su propia e inquebrantable defensa de la libertad. Es imposible hablar de
nosotros de la forma que lo hacen los estudiantes y profesores americanos
porque hay dos nosotros el Catlico/Nacionalista nosotros, y el
Protestante/Unionista nosotros. Yo esperaba entonces or hablar a los estudiantes no slo sobre una narrativa nacional con la que identificarse sino dos
diferentes, dependiendo de su origen religioso y poltico (Levstik & Barton,
2008, captulos 14-16).
El currculo escolar en Irlanda del Norte, sin embargo, complic mis expectativas en este estudio. Todos los colegios all siguen un currculo comn, a
pesar del hecho de que no hay una perspectiva compartida sobre el pasado.
A nivel de primaria, hasta la edad de 11 aos, los colegios hacen esto evitando la historia de Irlanda del Norte en conjunto; ellos no estudian los orgenes
y su desarrollo nacional de la misma forma que los jvenes estadounidenses
estudian la Revolucin Americana o la Guerra Civil. En su lugar, estudian la
vida social de la gente en diferentes momentos y lugarescmo era la vida
para la gente del Mesoltico, cmo vivan los vikingos y la vida diaria durante
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Nosotros llegamos a saber lo que pas hace mucho tiempo, y es muy interesante porque es muy diferente de lo que hacemos ahora, as es.
Para estos estudiantes, no haba evidencia de que conectaran la historia con
su propio sentido de la identidad o que sus identidades personales estuvieran
relacionadas con cmo entendan el propsito o el significado de la historia. De
hecho, para ellos, el propsito de la historia era aprender aquello que era diferente de ellos, y la nica vez que ellos utilizaban pronombres como nosotros
era para desvincularse del nos de la gente que consideraban digna de estudio
en la historia. Este patrn demostraba ciertamente que el estilo estadounidense
de conectar la historia con la identidad nacional no era en ningn modo universal. Para m, como investigador, destacaba la importancia de tener una mente abierta para que pudiera ser capaz de or la voz de los estudiantes cuyas
perspectivas eran muy diferentes de aqullas a las que yo estaba acostumbrado.
Por su puesto, al final muchos estudiantes llegan a desarrollar identificaciones histricas que estn fuertemente unidas a los puntos de vista de los
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tos de vista. Un grupo de estudiantes justific el estudio de la historia precisamente en estos trminos, como se sugiere en las siguientes citas:
Te da una perspectiva de lo que pas, gran parte de ella la aprenders fuera de cualquier modo, pero te da, intenta hacer los hechos tan homogneos
como puede, no se centras en un punto de vista, intenta integrar los dos, intenta mirar las dos posturas.
Si estuvieras estudiando el Alzamiento de Pascua fuera del colegio, t solamente escucharas una parte de la historiaEl colegio te da libros con las dos
versiones, tienes hechos de ambos lados.
En casa te cuentan slo una versin, pero en el colegio te explican las dos.
Bueno, mucho de lo que escuchas fuera del colegio es de una versin. Todo
tiene que ver con rellenar tu cabeza con la historia de uno de los lados. Pero
cuando vas al colegio, llegas a or tambin la historia del otro lado.
Tienes la de los dos lados..Si ests fuera quiz oigas la historia de uno de
los bandosAn cuando ests en un colegio Protestante o Catlico o en uno
mixto, probablemente no tendra que ser partidistaComo un bando no debera
considerar sus historias como correctas y el otro estar equivocado, te contaran
los dos.
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tidad, hay muchas fuerzas fuera de los colegios en Irlanda del Norte que la promocionan identidad sectaria y muchos estudiantes, conforme avanzan en el
colegio, empiezan a separarse de la historia de un modo selectivo y para reafirmar las identidades que estn desarrollando fuera. Si ignoramos las identidades histricas de los estudiantes, entonces el currculo escolar de Irlanda del
Norte puede ser estar realmente apoyando esas identidades; y si no proporcionamos una identidad alternativa, los colegios pueden dejar que los estudiantes
sean las vctimas de las identidades histricas disgregadoras que hay fuera de
los colegios. Si los colegios de los Estados Unidos hacen demasiado para promover una sola identidad nacional, los de Irlanda del Norte parecen no hacer
demasiado.
Estos temas no se limitan obviamente a Irlanda del Norte y los Estados
Unidos. Los pases a lo largo de todo el mundo, se enfrentan al reto de crear
una identidad estable y coherente en vista de la diversidad cultural, tnica y
religiosa, y los educadores particularmente de los educadores de historia se
les ve como si jugaran el papel principal de este proceso. Si miramos al futuro, pienso que hay un nmero variado de caminos que la enseanza de la historia puede emprender, y cada uno presenta retos para los investigadores de
educacin.
Primero, como alguno de mis colegas demandaran, podramos simplemente
fingir que esto no importa. Desde esta perspectiva, la historia debera ser presentada como una disciplina acadmica y los estudiantes deberan aprender las
aptitudes para la investigacin acadmica evaluacin de las fuentes, creacin
de cuentas y cosas as. Intentar hacer conexiones con las identidades de los
estudiantes o las necesidades de la sociedad simplemente corrompe al sujeto.
Segundo, podramos intentar imponer una simple y unificada identidad
nacional de un modo ms enrgico a pesar de su diversidad o sus ideas y
experiencias. Este es el enfoque que se tiene actualmente en los Pases Bajos,
donde el currculo ahora se centra en un grupo de 50 hechos histricos de la
nacin, en un intento de imponer un sentido monoltico de la identidad holandesa sobre una poblacin diversa que va creciendo.
Por otro lado, un tercer enfoque es crear un currculo mas diverso en lugar
de que est unificado, para que ms estudiantes se vean reflejados en la historia que aprenden en el colegio (Barton, 2009). Los estudiantes asiticos en los
colegios de California me han contado que les gusta estudiar a los budistas en
la historia porque ellos mismos son budistas; a los estudiantes mexicanos les
gusta estudiar a los aztecas porque sus familias son de Mxico; y un profesor
en los Pases Bajos me dijo que sus estudiantes turcos sonren con orgullo
siempre que ella menciona que el tulipn, el smbolo nacional de los Pases
Bajos, es originario de Turqua. Ciertamente, deberamos ser capaces de pensar
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R EFERENCIAS
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MARC-ANDR THIER
UNIVERSIT
DE
MONTRAL
DAVID LEFRANOIS
UNIVERSIT
DU
QUBEC (OUTAOUAIS)
INTRODUCCIN
INVESTIGACIONES
HERMENUTICAS
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Los programas
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Una contribucin tambin esperada de las clases de tica y cultura religiosa, de Geografa y de
Ciencia y Tecnologa.
2
El cuadro conceptual de este artculo influyente ha sido elegido por razones de conveniencia:
corresponde (aunque parcialmente) a nuestra ideologa. Por supuesto, los escritos sobre la educacin
para la ciudadana por la enseanza de la historia abundan en Canad y en todo el mundo, pero sera
presuntuoso, superficial y no pertinente (considerando los lmites y el objeto de esta breve ponencia)
lanzarse ahora en una discusin sustancial de estos escritos.
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Los manuales
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alto nivel o sobre la consolidacin de actitudes y habilidades de estudio intenso y a toda velocidad, no han sido todava estudiados.
Uno de los lmites ms importantes de las investigaciones de este tipo es,
por supuesto, no atenerse al texto de los programas, de sus manuales o de sus
tests y no a la manera en la que se ensean o se evalan, a los valores, fines,
ideas y prcticas de los profesores, alumnos y padres, a las condiciones y
medios de enseanza, a lo que pasa en las otras clases y as con todo.
LAS
Los profesores
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a 1980), les ensean poco durante sus prcticas y al igual que los profesores
que los acogen, los consideran raramente como una asignatura importante
(CAPFE, 2008: 7-9; MLS, 2006).
Informaciones fragmentarias muestran que varios cursos disciplinarios estn
directamente relacionados con temas a los que se consagra obligatoriamente la
mayora de las horas de enseanza en secundaria, pero no todas. Al contrario,
aunque se exigen profesores que inicien a sus alumnos, por ejemplo, a la historia mesopotmica, oriental o africana, a la historia cultural o social, a la historia del trabajo, las mujeres y las mentalidades, la mayora de los futuros profesores no habrn recibido cursos sobre esos temas en la licenciatura. Al contrario,
los cursos que siguen en la diplomatura se refieren a otros temas que son de
gran inters y son tambin formadores, pero que sin embargo no estn directamente relacionados con el programa.
Aunque la situacin vara de una universidad a otra y de un profesor a otro
o de encargados de unos cursos a otros, las clases magistrales y los exmenes
de eleccin mltiple son ms frecuentes que los trabajos con fuentes. Se trata
de una paradoja, ya que es un aspecto central de la enseanza previsto en
secundaria y porque todos los cursos de la licenciatura de enseanza deben
desarrollar explcitamente 12 competencias profesionales, de las cuales la primera concierne la familiaridad con el espritu de la disciplina que se tiene que
ensear (MQ, 2001).
En las entrevistas individuales de investigaciones llevadas a cabo en el 20062007 ante 54 encuestados, los que acababan el BES de universo social (diplomatura en enseanza secundaria, especialidad de historia y geografa) evocaban, por otra parte, la investigacin o el mtodo histrico como medio para
adquirir los conocimientos, pero describan la investigacin o el mtodo de
manera desencarnada y poco relacionada con las clases que daban quizs para
hacer que los alumnos fuesen ms crticos con Internet. Reconocan haberlo utilizado raramente (o nunca) ellos mismos en la universidad. Las investigaciones
(a menudo resmenes de textos de segunda mano) hechas en historia, en todos
los niveles de enseanza, les parecan no obstante tiles (thier y Lefranois, en
prensa).
Sin embargo, si en secundaria, algunos profesores con experiencia poseen
una licenciatura o un doctorado en historia o en didctica de la historia, otros,
formados antes de 2001 tienen una formacin mono disciplinaria corta (por
ejemplo, dos aos en geografa o en historia) y una formacin en enseanza
reducida o una formacin eclctica combinando dos disciplinas enseadas en
secundaria (como historia y qumica o educacin fsica) con una formacin en
enseanza, mientras que ms de un tercio de los cursos de historia estn impartidos por profesores formados para ensear otra cosa (como la geografa, la
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moral o el francs), o bien porque completan su tarea, o bien porque han sido
trasladados (MQ, 1997).
A da de hoy, sin embargo, las investigaciones no permiten establecer el
efecto de estas diferentes formaciones de maestros sobre el desarrollo de su
propio pensamiento histrico o sobre su capacidad para desarrollar la de sus
alumnos.
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En el mismo momento, la mayora de entre los 54 que acababan la diplomatura de enseanza de las ciencias sociales en secundaria interrogados en
2007, en el cuadro de una investigacin financiada por el FQRSC, dicen, al contrario, que se apoye la reforma de los programas en secundaria porque implica un mayor nmero de horas de enseanza de historia, y esto, a veces por
razones nacionalistas (quebequesas). La mayora suscriben el alza de la importancia acordada a la ciudadana en las clases, dado que se abre al mundo y
desarrolla el espritu crtico, segn ellos (thier y Lefranois, en prensa).
Las prcticas habituales. Los escritos metodolgicos previenen generalmente de los numerosos rodeos que alteran los resultados de estudios de prcticas de enseanza observadas o declaradas. Disponemos de algo que nos revela un retrato creble, aunque hay muchas lagunas y resulta muy frgil.
En primaria, numerosos sondeos, la mayora llevados a cabo por Lenoir o
Lebrun (Lenoir, Hasni y Lebrun, 2008) muestran constantemente la poca importancia que acuerdan los profesores (tanto a lo largo de su formacin como
cuando ensean) a las ciencias sociales (comparativamente a las que acuerdan
a otras asignaturas). Las ciencias sociales se ensean poco en general y es raro
que sean enseadas como tal y que sean solicitadas. A menudo, se utilizan
como contexto de lectura o de escritura.
En secundaria, una parte importante de la enseanza que prevalece descansa en una visin secuencial segn la cual los alumnos deben apilar los conocimientos y adquirir una comprensin cronolgica de la evolucin de la sociedad
quebequesa antes de pedir a los alumnos que lleven a cabo procesos reflexivos y metodolgicos de la disciplina histrica o en el trabajo conceptual abstracto. En este aspecto, los casos estudiados por Moisan son patentes (Moisan,
en prensa: 6, 12).
Durante las entrevistas los profesores (hombres y mujeres, francfonos y
anglfonos que ensean en Quebec, en el sector pblico o privado, en un
medio heterogneo u homogneo en el plano tnico) tenan que proponer su
definicin de la historia y de la ciudadana, discutir de las maneras de formar a
la ciudadana en clase de historia y de las diferentes trabas de este desarrollo.
Para varios profesores, principalmente en la regin de Monreal y en territorio
amerindio, la identidad de los alumnos pareca una impedimenta.
Otras observaciones concuerdan: el mtodo histrico no se ensea explcitamente por modelado y los alumnos no la practican; en el mejor de los casos,
utilizan elementos aislados, en contextos artificiales (thier y Lefranois, en
prensa). No hay que concluir sin embargo que la situacin sea uniforme.
Algunos estudiantes de la Universidad de Sherbrooke han hecho investigacin[ 36 ]
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desarrollo para hacer que las herramientas didcticas o los mtodos de enseanza conocidos sean mas coherentes con lo objetivos de desarrollo del pensamiento histrico, la mayora del tiempo para la secundaria. Los resultados son
concluyentes y prometedores, pero todava poco generalizables3.
Esta enseanza descansa tambin en consideraciones relacionadas con fines
ciudadanos. Se trata a menudo de inculcar una ciudadana de tipo 1 de
Westheimer et Kahne y de trasmitir una identidad nacional y valores quebequs
o canadienses, considerados como centrados en la justicia y la igualdad
(Moisan, en prensa: 8-9). En contrapartida, ciertos temas relacionados con la
identidad son a veces tab. Por ejemplo, los profesores de establecimientos privados confesionales, catlicos o judos, dicen autocensurarse en lo que concierne a la poltica constitucional, la sexualidad, la homosexualidad, la laicidad
o la teora evolucionista (Moisan, en prensa: 7-10).
Dubois-Roy y Guay, 2008: 95-105. Vase tambin: Utiliser le jeu de simulation pour faire connatre
la conqute de la nouvelle Espagne (D. Jutras); Projet pdagogique innovateur sur le chocolat quitable
(L. LeBlanc); Cration et valuation dun portfolio en histoire auprs dun groupe dlves de 4e secondaire (A. Girouard); Lumires sur la place dArmes et la rue Sainte-Hlne. Visite guide du VieuxMontral par baladodiffusion (V. Blais); Lutilisation du rcit historique en classe dhistoire: un attribut
pour le dveloppement dun mode de pense historique chez les lves? (V. Ftouh-Ghammat); La bande
dessine: un outil didactique pour enseigner lhistoire au niveau collgial (D. Charette).
4
A pesar de que la informtica est repartida de manera desigual en las escuelas, el servicio nacional de RCIT (Red para el desarrollo de las competencias de los alumnos a travs de la integracin de
tecnologas) dentro del dominio del universo social, ofrece a todas las escuelas de Quebec numerosos
recursos gratuitos : situaciones de aprendizaje y de evaluacin (SA), bancos de imgenes y de pginas,
documentos y referencias, trmites de integracin de tecnologas, de aplicaciones web 2.0, etc. Citemos
por ejemplo tres de estos nuevos proyectos. Una plataforma visual que permita crear lneas del tiempo,
de incluir textos en ellas e imgenes y de compartirlos con la clase o todos los utilizadores. Est acompaado de 15 SA y 15 lneas del tiempo que permiten a los profesores desarrollar las competencias disciplinarias y trasversales de los alumnos. Un software (Cliquez pour moi!) permite hacer elecciones vir-
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a) Los alumnos
Tras una primera ola de investigacin sobre los productos del pensamiento
de los alumnos francfonos quebequeses respecto al pasado (Moisan, 2002)5, la
manera en la que piensan en ello y se refieren a ello ha sido objeto de numerosas investigaciones, pero las preguntas en suspense son todava ms numerosas que los elementos de respuesta. Presentamos aqu aquellas que conciernen
la primaria o la secundaria y que no han sido todava publicadas en ingls, y
proponemos algunas pistas de investigacin.
En primaria. La investigacin sobre la capacidad que tienen los alumnos de
primaria para dar muestra de los componentes del pensamiento histrico y la
investigacin relacionada con los tipos de enseanza que la permiten, preocupa a los didcticos en Quebec. Algunos se interesan por las intervenciones en
clase que contribuyen a que se haga posible el aprendizaje pensando histricamente antes de llegar al nivel de secundaria; otros se interesan ms en trasferir, a los alumnos de primaria, competencias desarrolladas en clase de historia en otras esferas de la vida ciudadana. Uno de ellos se dirige precisamente a
investigaciones de naturaleza especulativa y emprica que conciernen los diferentes tipos de funcionamiento (cooperativo, directivo, deliberativo, participativo, etc.) de la clase en primaria y de sus efectos en los aprendizajes llevados a
cabo en los campos de la geografa, de la historia y de la educacin para la
ciudadana (Lefranois y thier, en prensa b; Lefranois y thier, 2008: 31-36).
El anlisis de intercambios que se producen en grupos pequeos de alumnos
de entre 10 y 12 aos sobre problemas histricos indica que han comparado
entre ellos la informacin recogida y han enumerado temas para tratar en la
discusin. Sin embargo, de manera general, manifiestan menos la capacidad de
explicar el cambio social en la historia que la de situarse en el espacio.
tuales anuales a nivel de Quebec dnde los alumnos hacen proposiciones ciudadanas acompaadas de
pancartas electorales. Los proyectos de podcasting en primaria y en secundaria como medios de expresin de ideas o de difundir informaciones de otra manera que a travs del texto escrito estn hoy en
da en plena experimentacin. Para saber ms sobre el RCIT o uno de sus numerosos proyectos, consultar su pgina en la direccin siguiente: (www.recitus.qc.ca). Adems, S. Quirion, el principal animador del RCIT, es, junto con L. Guay, uno de los pocos didcticos quebequeses que efectan investigacin fundamental y aplicada sobre el uso de las TIC en historia (Quirion, 2008).
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ta revela que los alumnos consideran la pelcula como una fuente de informacin que tiene tanta autoridad como un texto7. La mayora de los alumnos sostenan adems que las pelculas histricas presentan bien el contexto de una
poca. Ms precisamente, en el pretexto, 106 alumnos declararon haber utilizado uno o varios textos para contestar a las preguntas, mientras que 96 alumnos
afirmaron haberse referido a la ficcin proyectada en clase o a otro largo metraje que ya haban visto, 52 al sentido y as hasta el final. En estas circunstancias,
podemos inferir que, en algunas condiciones, las ficciones les parecen tan vlidas como un manual, que la interpretacin de un historiador profesional o que
un artculo de peridico. Cuando hay contradiccin, los alumnos eligen la versin ms frecuente.
Adems, a los 16 aos, el concepto de duracin parece escapar a la mayora de los alumnos y la cronologa de la historia quebequesa les supone siempre un problema, aunque conozcan numerosos elementos de su cultura refirindose al patrimonio incluyendo varios sucesos y nombres de personajes
histricos. Sin embargo, no se trata aqu ms que de una de las conclusiones
que emanen de una investigacin8 sobre identidades que profesan los alumnos
quebequeses y francfonos de cuarto curso de secundaria y sobre las representaciones sociales que movilizan respecto a cuestiones polticas.
Entre otros, podemos constatar que pocos alumnos de origen canadiensefrancs proponen espontneamente otorgar un lugar a los amerindios en una
representacin de su sociedad, cuando comentan el Fresco de los Quebequeses
(una pintura mural en trompe-lil, bien conocida en Quebec, que representa
la historia de Quebec). Algunos alumnos canadienses-franceses deseosos de
aadir a los amerindios quieren todos un fresco representativo de la evolucin
histrica de la sociedad quebequesa.
Muy a menudo, los sitan en el momento del contacto entre europeos y
autctonos, pero sin integrarlos en una representacin de la sociedad de hoy
en da. Esto se debe probablemente al efecto de los medios que los ignoran,
salvo en caso de asuntos criminales o de acciones espectaculares de reivindicacin, pero esto se debe tambin a la enseanza recibida y a los manuales utilizados, reflejo ellos mismos del programa de historia entonces en vigor.
Los alumnos amerindios encuestados sugieren ellos tambin aadir a amerindios argumentando que estaban aqu antes de los europeos. Sin embargo,
Haba una transcripcin de la secuencia, dos artculos cortos de peridico de los templarios y dos
extractos cortos de estudios histricos casi contemporneos de los sucesos.
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thier, Charland y Cardin, en prensa. Esta investigacin ha sido financiada por el Consejo de investigacin en ciencias humanas (CRSH).
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proponen hacerlo en otro fresco. Los jvenes innus reconocen que el Fresco de
los quebequeses representa la colectividad mayoritaria. Sugieren incluso que se
hagan aadiduras para volverlo ms representativo de los quebequs, pero precisan que esta colectividad les resulta extranjera. Hay por lo tanto de forma clara y evidente dos juegos de nosotros y de ellos que no se recortan y que utilizan los alumnos para reparar sus identidades respectivas.
Estos resultados incitan a llevar a cabo ms investigaciones cualitativas en
este dominio, notablemente en las representaciones y el pensamiento histrico
de los alumnos as como sobre las relaciones existentes entre estos elementos
y sus identidades, autoasignados o heteroasignados, la de los alumnos anglfonos, los amerindios o la inmigracin reciente, por ejemplo.
En resumen. En el dominio del universo social, es comn decir que la buena prctica de la enseanza es la que llevar a los alumnos a desarrollar una
relacin activa del saber y a ver las ciencias humanas como una reserva de instrumentos para comprender el mundo y tener poder en la vida, y esto, haciendo que se hagan preguntas sobre la sociedad para mejorarla y a contestar con
rigor, lo que implica conocer el contexto ad hoc para criticar las fuentes, establecer hechos, etc. Sin embargo, algunos autores, como Barton y Levstik (2004),
subrayan que muy pocas observaciones en el mbito escolar, tanto en primaria
como en secundaria, conllevan una aplicacin, de los profesores, de mtodos
alentados por los universitarios. En caso contrario, los universitarios debern
emprender (o proseguir) el dilogo con ese mbito. Varias investigaciones presentadas aqu tienen como objetivo desarrollar instrumentos para observar
como los alumnos aprenden y transfieren el pensamiento histrico, pero aspiran tambin a la creacin de vas ms tangibles y abiertas para desarrollar situaciones de aprendizaje para formar para la enseanza, dado que los noveles
necesitan de esa formacin.
Conclusin. Este informe ha pretendido presentar rpidamente las investigaciones cualitativas que llevan a contextos de evolucin de los programas, sus
elementos de contenidos y las investigaciones que, en Quebec, se inscriben en
la esfera de influencia de los trabajos recientes sobre el pensamiento histrico
y sobre la enseanza de los modos de tratar y de razonar que le son propios.
Hemos tenido que simplificar pues una situacin compleja.
Sin embargo, se extraen dos grandes conclusiones: los programas de historia valoran sobre el papel el pensamiento histrico, pero nada indica que las
condiciones de efectuacin del programa permitan el desarrollo de las competencias pretendidas; la investigacin comienza a interesarse tambin en la ense[ 42 ]
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Los problemas relacionados con la enseanza es lo que vertebra y da sentido a la investigacin en didctica de las ciencias. Cada orientacin epistemolgica de la ciencia y psicolgica del aprendizaje ha dado lugar a distintas hiptesis de trabajo. Tal como indica Duit (2007), el campo de investigacin de la
Didctica de las Ciencias se ha movido a menudo entre dos polos: el centrado
en la ciencia y el centrado en los estudiantes. En el primero se dejan de lado
las necesidades de los estudiantes y cmo aprenden. En el segundo, el nfasis
se sita en la mejora de los entornos de aprendizaje, y a menudo el contenido
objeto de estudio no se discute (Sanmart, 2008).
Aunque son perspectivas distintas, la investigacin realizada ha tendido tradicionalmente a la bsqueda de evidencias que demuestren que una metodologa de enseanza es mejor que otra. La mayora de investigadores tiene una
formacin inicial en ciencias y cuesta liberarse de planteamientos positivistas.
Sin embargo, cada vez ms se busca comprender qu sucede en el aula cuando se ensea un determinado contenido, desde la complejidad que presenta la
actividad de enseanza. Tan necesario es problematizar la ciencia que se ensea y reconstruirla desde perspectivas educativas, como la actividad del alumnado para aprenderla y la actividad del profesorado para ensearla.
Aun as, el tipo de investigacin sobre las metodologas de enseanza es un
debate abierto. Por ejemplo, Leach y Scott (2002) defienden la necesidad de
demostrar que determinados enfoques de enseanza dan lugar a mejores resultados de aprendizaje que otros ya que, para poder convencer al profesorado de la
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necesidad de un cambio en sus ideas y prcticas, es necesario identificar evidencias de que los nuevos marcos tericos posibilitan obtener mejores resultados.
Pero los problemas de la enseanza son abiertos, en constante cambio.
Evoluciona la ciencia y evoluciona la sociedad en la que crecen los jvenes.
Hay contenidos que forman parte de la nueva ciencia y otros cuya enseanza
se consideraba adecuada slo en cursos superiores, y ahora se valora que han
de formar parte de cursos bsicos ya que son necesarios para fundamentar formas de actuar. Por ejemplo, el concepto de entropa ha pasado a ser bsico
para poder comprender por qu hemos de consumir la energa de forma responsable. Tambin es un problema nuevo la enseanza de las ciencias a alumnos con poco inters por su aprendizaje o en clases con un alto grado de inmigrados, que hablan lenguas diversas, o utilizando las nuevas tecnologas.
No hay duda que a las didcticas especficas nos une la bsqueda sobre
cmo dar sentido a la investigacin sobre las prcticas de enseanza. En algunos casos, se pretende describir qu sucede en el aula al ensear un determinado contenido (Dolz, 2010) o al llevar a cabo un determinado tipo de actividad (Ogborn et al., 1998), y generar marcos tericos para interpretar lo que
sucede. En otros, a partir de marcos tericos ya definidos, se promueven nuevas prcticas que se analizan y cuyos resultados se utilizan para reformular tanto la teora que las ha impulsado, como las prcticas. En el campo de la didctica de las ciencias, ste es el planteamiento mayoritario, seguramente porque
el acento se pone en la innovacin, ya sea en relacin al contenido a ensear
o a las actividades de enseanza propuestas.
Pero en cualquier caso, la investigacin sobre lo que sucede en el aula exige tener en cuenta la complejidad del sistema y realizar aproximaciones holsticas, problema que compete a la enseanza de todas las disciplinas.
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Un importante nmero de los trabajos realizados se relacionan con las descripcin de las ideas de los enseantes y de los procesos de enseanza que
aplican, distinguiendo (y comparando) la ciencia de los expertos, la ciencia del
alumnado y la ciencia del profesorado, y analizando su visin del aprendizaje
y de la enseanza y las interrelaciones entre todas ellas.
No es sencillo para los futuros profesores (ni para los que estn ejerciendo la
profesin) cuestionar las concepciones sobre la ciencia y sobre su aprendizaje
enseanza y evaluacin, que sustentan aunque sea de modo implcito sus conocimientos y prcticas sobre cmo ejercer la docencia, ni apropiarse significativamente de nuevos marcos tericos. Tal como indica Oliva (2005), se hace muy poca
investigacin sobre los contenidos de la formacin del profesorado que se prepara para ensear ciencias, as como tampoco sobre sus procesos de aprendizaje.
REFLEXIONES
FINALES
Es curioso constatar que, a pesar de que muchos de los problemas didcticos que se investigan desde las distintas didcticas especficas son comunes,
nos leemos muy poco (cada vez menos) y slo se tiene un conocimiento
superficial de las aportaciones de cada una. La tendencia ha sido buscar lo que
caracteriza especficamente a cada campo de investigacin ms que a identificar qu hay en comn. Una consecuencia es que incluso los lenguajes se alejan, cuando en la escuela es necesario establecer ms interrelaciones entre
aquello que se ensea y cmo se ensea. Pensemos, por ejemplo, en los distintos discursos para hablar sobre la planificacin de los procesos de enseanza de cada disciplina.
Si hay un problema importante a abordar en la investigacin educativa es su
poco impacto en cambiar la prctica del aula (Gilbert et al., 2004) y ser difcil
si, como est sucediendo, cada vez ms la investigacin en didcticas especficas se dirija slo a otros investigadores. Por ejemplo, su influencia en la elaboracin de libros de texto es muy poca, y no hay duda que el mayor conocimiento que se tiene sobre la enseanza no est dando lugar, globalmente, a
una mejora en los aprendizajes del alumnado.
Por tanto, otro problema a abordar conjuntamente es el de la divulgacin
del conocimiento generado. Una investigacin no termina con su realizacin y
slo tiene sentido si se da conocer pblicamente y se transfiere para que el sistema educativo pueda beneficiarse del nuevo conocimiento didctico generado.
Seguramente, en los prximos aos tendremos que abordar la investigacin
sobre cmo pueden dialogar las distintas reas de conocimiento, si el objetivo
lo centramos en la mejora de la escuela y de los aprendizajes del alumnado.
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UNIVERSIDAD
DE
ALICANTE
i) Quin investiga en cada mbito ayuda a determinar algunos rasgos caractersticos. Generalmente gran parte de la investigacin en didctica especfica
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SALVADOR LLINARES
D-Interaccin,
contexto y
profesor
n=28 (20,1%)
C-Construccin
del
conocimiento y
procesos
matemticos
A-Anlisis
didcticos y
organizacin
del contenido;
n=34 (24,4%)
Llinares, 2008; (p. 32) Agendas de investigacin en Didctica de las Matemticas (2000-2008)
desde la visualizacin en revistas de referencia.
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SALVADOR LLINARES
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OBSERVACIONES
FINALES
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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DE
GRANADA
Las relaciones entre la Didctica de las Lenguas y las Ciencias Sociales son
muchas y afectan a multitud de aspectos, aunque, pese a su evidencia, no siempre hayan sido puestas de manifiesto. La causa principal radica en el hecho de
que las lenguas se han estudiado durante siglos desde perspectivas esencialistas
y gramaticalistas que desatendan su verdadera naturaleza de instrumentos de
comunicacin social. Al centrar la investigacin en describir estructuras y regularidades, y su enseanza en prescribir normas sobre lo correcto y lo incorrecto,
no slo se ha dejado de lado el estudio del uso que las personas hacemos de
estas herramientas y que es su verdadera esencia, tambin se ha visto perjudicada la consolidacin de la DL como mbito disciplinar con objeto y mtodo propios frente a otras didcticas especficas.
La naturaleza de las lenguas es indiscutiblemente social y cultural, y lo mismo ocurre con las aproximaciones cientficas a lo relacionado con su enseanza
y aprendizaje, pero el recorrido de las nuevas ciencias del lenguaje y de la DL
para asentar este carcter ha sido tortuoso y todava hoy parece dibujar un mapa
confuso. Por este motivo hemos elegido la metfora borgiana del jardn de los
senderos que se bifurcan para construir este texto, a modo de una gua que evite mixtificaciones en la consideracin de la DL como una de las Ciencias
Sociales, y resalte desde su mismo origen, en su proceso de consolidacin y en
todos los elementos que comprende su epistemologa especialmente en el
mbito de la investigacin su plena configuracin como tal.
PRIMERA BIFURCACIN:
LENGUA
ORIGEN
Y CONFORMACIN DE LA
DIDCTICA
DE
LA
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1
La Didctica de las Lenguas no admite otra posibilidad que no sea la perspectiva crtica frente a
los parmetros racionalistas del positivismo, pues la educacin lingstica propugna la formacin de personas autnomas y con capacidad crtica de pensamiento propio, y el nico medio para conseguirlo, en
opinin de Lpez Valero y Encabo (2002: 71), es [] fomentar la comunicacin entre las personas,
logrando un auge social del lenguaje y confirindole la importancia vital que posee.
2
Desde la perspectiva del interaccionismo socio-discursivo, Riestra (2008) analiza la evolucin de las
relaciones entre las ciencias matrices y los paradigmas que han ido imperando en la DL, y seala que
el rasgo que ha caracterizado la adopcin de las nociones disciplinaras y su redimensionalizacin en el
campo de la DL ha sido a menudo el equvoco conceptual.
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Por su parte, lvarez Mndez (1999) lo organiza en tres componentes: a) un componente didcticocurricular, que se ocupa de la capacidad formativa de los contenidos objeto de enseanza; b) un componente epistemolgico que se centra en el contenido cientfico de la materia objeto de enseanza, en el
conocimiento que de la misma debe tener el docente; y, c) otro tecnolgico, referido a los elementos que
hacen posible la creacin de situaciones aptas para aprender (mtodos, actividades, evaluacin, etctera).
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SEGUNDA
LENGUAS
OBJETO
Y ENTIDAD DE LA
DIDCTICA
DE LAS
4
Con cierta frecuencia la DL se confunde con la Lingstica Aplicada (LA), porque son dos ciencias
complementarias pero no equivalentes: la LA es ante todo Lingstica y su aplicacin incluye mbitos
variados, entre los cuales el de la enseanza y aprendizaje de lenguas es slo uno ms; adems, sus referencias son distintas a las que sirven de base a la DL, sta posee un objeto ms amplio (que incluira
el de la Lingstica Aplicada), se sita en otra perspectiva y tiene fines y mtodos distintos.
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TERCERA BIFURCACIN:
LENGUAS
EL
MTODO DE LA
DIDCTICA
DE
LAS
Si nos centramos ahora en el examen de cul puede ser el mtodo cientfico de la DL, hemos de partir de una doble evidencia: la referencia de las prcticas conforma la DL como saber hacer en los distintos niveles escolares, a la
vez que la investigacin opera desde la referencia terica en los anlisis de las
intervenciones; por lo tanto, ambas dimensiones se articulan complementndose para conformar el campo epistemolgico (Riestra, 2008).
En este terreno se est en bsqueda constante de un paradigma vlido para
la investigacin en el rea que legitime conjuntamente los estudios sobre la efectividad de los marcos tericos seleccionados proyectados en una especfica
metodologa didctica y la rigurosidad del anlisis de los datos obtenidos. De
este modo, la investigacin no slo es un factor esencial en su construccin epistemolgica sino la base sobre la que debe sustentarse su corpus doctrinal tanto
terico como prctico, a sabiendas de que, como afirma Marta Milian (2000: 77):
La recerca en didctica de la llengua (DL) busca instruments per explicar les
prctiques i per elaborar teoria sobre aquestes prctiques. El saber didctic es el
resultat daquesta recerca; una recerca que se centra sobretot en lespai de laula
i que obeeix a dues intencions bsiques: entendre el camp dactuaci de la DL i
actuar en aquest camp duna manera efica.
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nociones, valores y creencias respecto a los procesos de enseanza y aprendizaje. De este modo, las tcnicas interpretativas ptimas son el anlisis del contenido, que ofrece la posibilidad de indagar sobre la naturaleza del discurso colocando en el centro del proceso los fenmenos verbales, comunicativos y simblicos
(Krippendorf, 1990) y, especialmente, el anlisis clnico de la accin didctica
(Rickenmann, 2006), un dispositivo de observacin que va ms all de la actividad etnogrfica de reconstruir una accin situada, constituyndose un mtodo
para comprender y explicar las formas en que operan los sistemas didcticos5.
Con respecto a los elementos y espacios para la investigacin en DL, el
modelo de Madrid (1998) los organiza en conjuntos de variables que ofrecen
un panorama bastante completo6. El estudio de las variables de contexto implica el estudio de las condiciones de trabajo del profesorado, las caractersticas
sociales y socio-lingsticas de la comunidad, las caractersticas de la escuela, y
el ambiente socio-cultural de los alumnos y del profesorado, y su posible relacin con los procesos didcticos. Las variables de presagio hacen referencia a
caractersticas del alumnado y del profesorado; en cuanto al alumnado, son
objeto de estudio la actitud hacia el aprendizaje, la motivacin, la edad, el
gnero, el conocimiento previo, el estilo de aprendizaje, etc.; en cuanto al profesorado, la edad, el sexo, la preparacin profesional, la actuacin docente o la
personalidad. El estudio de las variables de proceso se centra en los procesos
didcticos y de aprendizaje; en el primer caso, son objeto de investigacin subvariables como el currculo, las estrategias didcticas, la metodologa, los esquemas organizativos de clase, los materiales, etc.; en el segundo, son subvariables
las estrategias de aprendizaje, la madurez cognitiva o las experiencias previas.
Por ltimo, las variables de producto se refieren a los resultados finales obtenidos tras el periodo de instruccin formal, resultados que revelarn informacin
sobre las competencias y destrezas logrados, los principios y conceptos adquiridos y aprendidos o las actitudes y valores desarrollados.
Este anlisis representa una opcin innovadora en las didcticas especficas, consecuente con la
emergencia de nuevos objetos y necesidades de investigacin, que requieren ser comprendidos a la luz
de nuevos marcos de referencia. stos son sobre todo la teora de las situaciones (Brousseau, 1990 y
1991) y la teora antropolgica de la didctica (Chevallard, 1997) que se centran en valorar la incidencia de la impronta cognitiva, social y cultural en la relacin que establece el sujeto con un objeto de
saber particular a travs de una actividad escolar planteando una lgica en la construccin del conocimiento en trminos de la actividad humana en tanto vincula un saber o un saber hacer de un rea particular con un saber escolar particular.
6
Mendoza y Cantero (2003) realizan una sntesis tambin interesante muy parecida a la de Madrid.
Para estos autores los mbitos de actuacin son: los procesos (de adquisicin, de aprendizaje, de recepcin
y expresin, de interaccin, la actividad comunicativa); la metodologa (enfoques, secuencias didcticas,
desarrollo del currculum, elaboracin de materiales, evaluacin, los aspectos tecnolgicos); los contextos (sociales, culturales, comunicativos, didcticos); las creencias (de profesores y alumnos sobre los diversos elementos del proceso de enseanza-aprendizaje) y los contenidos (el uso lingstico y su enseanza).
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La investigacin en y sobre la propia prctica llevada a cabo por los docentes es el modelo que mejor responde a los presupuestos aportados, lo cual nos
conduce a una de las dimensiones ms destacadas de la investigacin en el
campo de la DL, la que le otorga su verdadero sentido a la actividad de indagacin dada su pretensin esencial de transformar la enseanza y el aprendizaje de las lenguas mediante la accin innovadora; se trata de la que tiene que
ver con la formacin del profesorado.
CUARTA BIFURCACIN:
LAS LENGUAS
EL VIAJERO IDEAL.
LA
DIMENSIN PROFESIONALIZADORA DE LA
DIDCTICA
DE
La investigacin en DL encuentra su pleno sentido en una perspectiva histrico-cultural que analiza la relacin activa que el sujeto establece con el
medio y cmo esto determina su actuacin mediante factores culturales, signos,
artefactos e instrumentos. La formacin de los docentes en esta lnea ha de
otorgarles la capacidad de construir conocimiento a travs de un proceso de
investigacin que va de la teora a la prctica para validar la teora, y de la
prctica a la teora para transformarlas y mejorarlas ambas.
La dimensin profesionalizadora de esta ciencia consiste precisamente en
promover una formacin del profesorado orientada al ejercicio de una profesin en dos aspectos bsicos (Widdowson, 1998): los relacionados con la gestin de la clase (organizacin, actividades, recursos, etc.) y la relacin con sus
colegas docentes en cuyo grupo habrn de integrarse por medio de la asuncin
de actitudes y de prcticas convencionales. Es decir, los contenidos de esta
dimensin deben ser aqullos que permitan a los profesores realizar la transferencia del conocimiento acadmico a la prctica de la intervencin profesional
en los marcos problemticos de la realidad educativa por medio de la investigacin segn unos principios de rigor y cientificidad, para que sta se convierta en una prctica habitual en su ejercicio: investigar para comprender y mejorar; investigar para generar teora a partir de la prctica. Sin embargo, la
dimensin profesionalizadora de la formacin en DL no abarcar slo el conocimiento de recursos prctico-metodolgicos, requiere tambin una comprensin profunda de las relaciones de comunicacin y de sus funciones en los procesos de enseanza-aprendizaje, as como de los factores sociales que influyen
en los usos lingsticos que se potencian o se sancionan en las aulas.
El profesor de lengua no debe ser un simple aplicador de tcnicas o un simple facilitador, sino un profesional de la docencia que ensea responsablemente algo valioso (lvarez Mndez, 1996: 31). Su tarea se concibe as como una
mediacin para que la actividad del aprendiz resulte siempre significativa y lo
estimule al trabajo personal y colaborativo, y tambin como una difusin de
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valores culturales, presentados y justificados de forma interdisciplinar y socializadora. Este profesor es un estimulador del saber a travs de una seleccin adecuada de contenidos; es tambin consultor y animador de la participacin de
los alumnos y, por tanto, de la interaccin verbal. Adems de organizador de la
materia, de los medios, actividades y recursos en una programacin coherente
y flexible, es observador y evaluador. Le corresponde asimismo dinamizar y
coordinar la elaboracin de los proyectos lingsticos, en su calidad de especialista, proponiendo medidas para promover el desarrollo de la competencia
comunicativa en el conjunto del centro y no solamente en las clases de lenguas.
Como investigador para la innovacin, la formacin del profesor de lenguas
ha de orientarse a proporcionarle herramientas para construir puentes entre el
significado del contenido curricular y la construccin que de ese significado
hacen los alumnos por medio de un slido dominio de lo que Shulman (1992)
denomina Conocimiento Didctico del Contenido7, el cual se construye aunando distintos elementos: conocimiento del contenido curricular de la materia, de
los propsitos o fines de su enseanza, de la forma en que los alumnos comprenden los tpicos, de los materiales curriculares, as como de estrategias
didcticas y posibles actividades.
PANORAMA
SOCIALES
SOBRE EL JARDN: LA
DIDCTICA
DE LAS
LENGUAS
EN EL MBITO DE LAS
CIENCIAS
La caracterizacin que estamos haciendo del objeto, el mtodo y las dimensiones de la DL la sitan pensamos que sin conflicto ni histrico ni epistemolgico alguno en el mbito de las Ciencias Sociales por varios motivos. En primer lugar, porque su finalidad es intervenir en la transformacin de los
fenmenos y no slo describirlos, pero, y sobre todo, por el hecho cierto de que
las lenguas son herramientas sociales ante todo, los medios privilegiados por los
cuales asimilamos y creamos a un tiempo la cultura de nuestra comunidad.
La conexin de la DL con la las Ciencias Sociales y con su didctica especfica se concreta de forma ms restringida en un doble plano. Uno de ellos se
puede considerar una penetracin transversal de la primera en la segunda en
tanto en cuanto la regulacin y anlisis del uso de la lengua en el discurso
cientfico y didctico compete a todas las disciplinas. El discurso de las CC.SS.
se construye, se comunica, se ensea y se aprende con la lengua; el lenguaje
7
A grandes rasgos, el Conocimiento Didctico del Contenido se puede identificar con el concepto
de transposicin didctica de Chevallard (1997) entendido como el proceso de transformacin del saber
sabio en saber enseado.
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zadas y dar primaca a las prcticas socialmente contextualizadas frente al academicismo por medio de la interconexin de las disciplinas. En el caso de las
lenguas, trae a primer trmino la perspectiva cultural e intercultural que es la
que ha de orientar su presencia en la escuela desde la necesidad de contribuir
al desarrollo individual, escolar, cultural y social de los ciudadanos.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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BEATRICE BORGHI
UNIVERSIT
A CERCA
DI
BOLOGNA
HISTRICA .
LA
A veces sucede que en el mbito de la historiografa se asumen casi inconscientemente como propios y seguros postulados que en realidad nunca han
sido verificados. Adems, es como si una especie de inercia derivada en consecuencia acompaase y siguiese la conclusin de algunos estudios e investigaciones, especialmente si los autores les han atribuido conclusiones casi definitivas y si los temas tratados no han sido objeto de un adecuado debate. La
posterior falta de discusin y confrontacin puede provocar la acumulacin de
sedimentos culturales que terminan convirtindose de manera imperceptible en
elementos aceptados universalmente, casi dogmticos e inmutables.
Las consecuencias ms graves se obtienen si sobre dichos postulados se construyen nuevas indagaciones y nuevas hiptesis que corren el riesgo de basarse y
partir de datos falaces. Este es uno de los mayores peligros para el que se dedica
a la historia, sobre todo en referencia a tiempos remotos para los que se ha acumulado una notable masa historiogrfica, adems de las transcripciones de fuentes de estudios y la elaboracin de trabajos realizados en distintas pocas, no slo
desde el punto de vista cronolgico, sino tambin del metodolgico y cientfico.
En estos largos recorridos historiogrficos sucede a menudo que tropezamos
con evidentes errores filolgicos, con asunciones dogmticas de interpretaciones
precedentes rebatibles, o, peor, con una tergiversacin de las intenciones y de
las ideas ya expresadas. Tpica de este propsito es la transformacin en certezas de tesis formuladas en sentido puramente hipottico, atribuyendo la paternidad de las mismas a los desconocedores e indefensos predecesores. Y eso por
no hablar de las obras sustentadas en fines polmicos, en las que las fuentes e
interpretaciones se inclinan a apoyar tendenciosas opiniones preestablecidas.
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BEATRICE BORGHI
Georges Duby, en una entrevista concedida en 19961 a propsito de los orgenes y de la metodologa de la historia de la cotidianidad, afirma que el sue1
Las citas que vienen a continuacin han sido extradas de la entrevista concedida por el historiador el 15 de marzo de 1996, y se pueden consultar en el sitio Rai Educational:
http://www.emsf.rai.it/interviste/interviste.asp?d=173#1
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o de una reconstruccin integral del pasado est totalmente superado. Se trata de una ilusin romntica en cuanto a que es imposible creer en poder llegar a la verdad, en poder entender los comportamientos propios de otros tiempos. De acuerdo con todo lo que afirma Fernand Braudel, el historiador es la
anttesis del futurlogo: mira hacia el pasado, intenta comprender el pasado y
apenas lo consigue porque el historiador no es un adivino que prev el futuro. La historia para Duby es una escuela de lucidez. La crtica histrica se deshace del testimonio de todo aquello que la deforma y la estorba, y permite
tener los ojos abiertos a la realidad: la realidad social, la realidad poltica, la
realidad intelectual. La historia ayuda a recuperar el valor y la confianza frente a los acontecimientos, porque ensea que incluso las crisis ms graves pueden superarse.
El mtodo de anlisis que tiende a la fiabilidad del objeto del anlisis historiogrfico utiliza procedimientos tcnicos exactos y una crtica dirigidos a dar
un nuevo vigor, es decir, a restablecer la narracin histrica. Pero el historiador
debe recurrir a veces a la imaginacin para llenar algunos vacos y el relato del
acontecimiento se fundamenta necesariamente sobre una estructura narrativa,
sobre una trama, incluso cuando se trata de describir la evolucin de los precios durante el siglo XIX, o la naturaleza de las prcticas religiosas en un determinado momento de la historia, los precios o la devocin actan como personajes en un relato novelesco. As pues, es necesario reconstruirlo con gran
discrecin2.
Investigar es una actividad que caracteriza al ser humano y responde a una
determinada actitud frente a lo desconocido o a un sector completo del mundo cientfico. En este ltimo caso, la investigacin tiene como objetivo principal el de descubrir, interpretar y difundir hechos, acontecimientos y fenmenos,
dirigidos a aumentar el conocimiento dentro de cada una de las disciplinas a
travs de mtodos cientficos, es decir, a travs de procedimientos fiables, verificables y compartidos. La ruta de investigacin consiste, por una parte, en la
recogida de evidencias empricas y mensurables a travs de la observacin y la
experimentacin. En un sentido ms general, el trmino investigacin se usa
tambin para indicar la recogida de informacin sobre un determinado sujeto.
En el terreno historiogrfico podemos referirnos, bien a la investigacin histrica en sentido amplio inclinada a recoger e incentivar las aportaciones de los
investigadores y que se sirve de las metodologas de utilizacin e interpretacin
de las fuentes derivadas de las disciplinas histricas y de las ciencias sociales,
Ibidem.
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bien a las investigaciones individuales y delimitadas. En ambos casos, el principal objetivo es el desarrollo de los conocimientos.
La investigacin histrica es un recorrido, un autntico viaje intelectual que
parte de la necesidad del hombre de obtener respuestas: entre hiptesis y pruebas se generan, se organizan y se elaboran informaciones.
Para emprender una investigacin historiogrfica, el historiador se sirve de
instrumentos para el hallazgo de la bibliografa, para el acceso a las fuentes
publicadas e inditas, y la correcta relacin con las fuentes representa el alma
del trabajo del historiador.
Investigar, en cualquier campo, equivale a asumir una actitud activa en relacin con el conocimiento, pasando de la ojeada a la observacin, de una inicial actitud pasiva que toma solamente lo que aparece a primera vista de un
objeto o de un acontecimiento, a una iniciativa activa que se lance a la comprensin de los diferentes lenguajes y significados que lo distinguen. Cada
investigacin es una pieza que se aade a los conocimientos adquiridos, que
los enriquece, pero que no los define nunca por completo, porque el enigma
puede reformularse con nuevos interrogantes. Un nuevo documento puede
renovar la fascinacin de la investigacin.
Lo atractivo del misterio, del descubrimiento y de la espera activa de quien
va a llegar a la meta y resolver el enigma que distingue a la actividad de investigacin est generalmente poco considerado, si no ofuscado por completo, en
el mbito escolar. La actividad de investigacin que habitualmente se lleva en
la escuela est dirigida, ms que a estimular las capacidades deductivas e intuitivas de los alumnos, a un pasivo y aburrido ensamblado de fragmentos extrados de enciclopedias o de manuales y textos de carcter general. Pero como
nos recuerda M. Bloch nunca, en ninguna ciencia, la observacin pasiva siempre en el hipottico caso de que sta sea posible ha producido nada fecundo
(Bloch, 1969: 70). El aprendizaje debera, por lo tanto, suscitar sensaciones
positivas porque investigar es una de las cualidades fundamentales connaturales al gnero humano y se prefigura como un camino en el que se encuentran
tensiones, esperanzas, preguntas y respuestas, hiptesis y confirmaciones a partir de las cuales surgen siempre nuevos interrogantes. El viaje que se emprende es fascinante y parte precisamente del nio, de su recndita capacidad de
atraccin por la oscuridad y la ambigedad del acontecimiento.
En la escuela la elaboracin de una ruta de investigacin podra brotar de
discusiones de aula, del deseo de profundizar en un tema y de dar soluciones
a las hiptesis. El maestro transfiere, con la accin educativa, aquellas fases de
la llegada al conocimiento a travs del rigor metodolgico y cientfico y la
adquisicin de un cdigo terico interpretativo.
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C ONCLUSIONES .
Para todos los maestros es bien conocido que la exigencia de renovar las
estrategias didcticas para hacerlas lo ms adecuadas posible para responder a
las exigencias formativas del presente conlleva una continua reflexin acerca de
los mtodos, contenidos e instrumentos a adoptar; tanto ms si la disciplina a
ensear muestra evidentes sntomas de incoherencia entre los nuevos y apremiantes impulsos que requieren una actualizacin y las viejas y superadas
modalidades con las que se presenta normalmente. Es todo lo que actualmente se debe destacar en la enseanza de la historia, acerca de cuya renovacin
parecen confluir innumerables motivaciones, pero que a menudo contina
impartindose con mtodos y contenidos ampliamente superados y por tanto
estriles y contraproducentes. Es una cuestin planteada muchas veces tambin
en el pasado, pero que ha vuelto con intensidad al primer plano con los debates acerca de las diversas reformas de los programas escolares.
La historia enseada y aprendida en laboratorio toma fuerza por la conciencia de que el trabajo conseguido se conquista colectiva e individualmente; los
nuevos conocimientos e interpretaciones puestos en prctica sobre la base de
las adquisiciones previas permiten definir un contexto en el que trabajando con
materiales viejos se producen se fabrican nuevos materiales (Dondarini,
2005). Es el lugar y el espacio de la experiencia, en el que los estudiantes y los
maestros ponen en juego al mismo tiempo emociones y pensamientos, cuerpos
y sentimientos, recuerdos y habilidades adoptando instrumentos y materiales
historiogrficos, produciendo de forma activa un itinerario de historia. Es en el
ambiente, en el aula, en el contexto del laboratorio donde se realiza un vuelco
general de la metodologa didctica: de hecho, el objetivo no es cunto debe
saber el estudiante de la materia, sino de qu manera el conocimiento histrico puede convertirse en experiencia de construccin y de comprensin del
pasado; el alumno pasa a ser, as, el artfice del propio saber y de ese saber
hacer que adquiere aqu un significado preciso y objetivo.
Este itinerario de descubrimiento y de estrategias de los problemas se afronta junto al maestro que se sita como mediador y coordinador de los pasajes
cruciales del recorrido del historigrafo y de la lgica esencial del investigador:
hiptesis de investigacin sobre la materia de estudio, preguntas para entender
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y descubrir, interpretaciones de las fuentes y soluciones de las convicciones iniciales a travs de una confrontacin con la historiografa del tema.
El estudiante, es verdad, no es un historiador. Lo que nosotros vamos a
recrear en el lugar-laboratorio escolar es algo que se acerca al trabajo del historiador, a su figura y al concepto de archivo, entendido como el lugar privilegiado para la investigacin histrica, depositario de inmensos patrimonios
documentales. No siempre es posible desempear actividades de laboratorio en
los archivos del territorio, tambin porque esto requerira de tiempos realmente largos y los propios lugares no siempre son fcilmente accesibles. Pero se
pueden construir archivos simulados en los cuales los documentos, organizados segn las categoras archivsticas originales, son fotocopiados y provistos de
indicaciones y alteraciones lingsticas segn las necesidades, y permiten, en
una medida ajustada al nivel de los nios, operaciones coherentes con las que
tienen lugar en el ambiente real (Delmonaco, 2007: 32). En este punto recordamos tambin el mare magnum de documentos digitales que podemos encontrar en la red y acerca de los cuales el maestro-mediador tendr la perspicacia
de verificar la fiabilidad tanto de la fuente como del propio sitio.
Trabajar con y sobre las fuentes induce a echar una ojeada de conjunto a los
conocimientos que posee el alumno, sus ideas, las opiniones, las imgenes en
las que las fuentes, los manuales de texto, las antologas se incluyen y sustentan la actividad de investigacin y el mtodo historiogrfico.
R EFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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BORGHI, B. (2009). Le fonti della storia tra ricerca e didattica, Bolonia: Ptron editore.
BORGHI, B. (2005). Come volare sulle radici. Esperienze di didattica della storia,
Bolonia: Ptron editore.
BLOCH, M. (1973). I caratteri originali della storia rurale francese, Turn: Einaudi.
BLOCH, M. (1969). Apologia della storia, Turn: Einaudi.
BRUSA, A. (1991). Il laboratorio storico, Florencia: La Nuova Italia.
BRUSA, A. (1997). Il nuovo curricolo di storia, RS-Ricerche Storiche, n. 81.
COUSINET, R. (1955). Linsegnamento della storia e leducazione nuova, Florencia: La
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DELMONACO, A. (2007). La storia insegnata in laboratorio: le ragioni di una scelta
didattica, in Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico, en Paolo
Bernardi (ed.), Bolonia: Utet.
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BEATRICE BORGHI
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LA
VINCULACIN DE
EDUCS-GEVAP
DE
MURCIA
CON LA EVALUACIN
No cabe duda que cualquier trabajo que verse sobre evaluacin debe enfatizar que sta se concibe como un proceso integrado en los diseos de enseanza-aprendizaje. Desde esta premisa, nuestro grupo de investigacin comenz su andadura en este campo con la aprobacin en 2001 del proyecto de
investigacin Los procesos de enseanza-aprendizaje de Historia Contempornea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la C.A. de Murcia: una aproximacin a la prctica realizada desde la perspectiva de los alumnos, financiado
por la Fundacin Sneca (PI-50/00694/FS/01). La finalidad de este trabajo fue la
de conocer, desde la perspectiva de los discentes, lo que acontece habitualmente en las clases de Historia en un conjunto amplio (1.523 casos pertenecientes a un periodo de 10 aos) y representativo de aulas de la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia (todos los Institutos de Enseanza
Secundaria), concretando el estudio en los niveles de Bachillerato LOGSE-BUPCOU. De esta investigacin emergieron 11 mbitos1 del proceso de enseanzaaprendizaje, entre los que destacaba la evaluacin como uno de los ms importantes al ocupar el tercer lugar.
El inters del alumnado hacia la evaluacin condujo al grupo a profundizar
en este mbito de investigacin mediante una serie de estudios posteriores. Con
1
En esta investigacin surgieron 11 mbitos: estructura de la actividad en el aula; evaluacin de
alumnos; el profesorado; los medios y recursos utilizados por los docentes; planificacin; gestin de clase; actividades y trabajos; asistencia a clase de los alumnos; ancdotas y relatos introducidos por los
docentes en el desarrollo del contenido; valoraciones de la metodologa empleada por los docentes; y
el ltimo mbito est referido a las salidas y experiencias extraescolares.
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Martnez Molina, M.E. Los usos de la evaluacin en la enseanza-aprendizaje de Historia
Contempornea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autnoma de Murcia: la perspectiva de los alumnos. Tesis de Licenciatura indita dirigida por Nicols Martnez Valcrcel y Pedro Miralles
Martnez. Murcia: Universidad de Murcia, Facultad de Educacin, Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar, 2004.
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METODOLOGA E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN: EXPERIENCIAS DEL GRUPO DE INVESTIGACIN EDUCS DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
EL
RELATO
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estudio amplio y con significado cualitativo. Para alcanzar este objetivo se opt
por recurrir a los alumnos y a la memoria de sus clases de Historia. Esto nos
permitira llegar a la casi totalidad de los Institutos de Educacin Secundaria de
la CARM y, por tanto, a la mayor parte del profesorado.
La tcnica empleada fue el relato. Este instrumento, consistente en expresar
la forma en la que se vivi una experiencia, ha sido empleado por otros investigadores pero tomando al profesorado como informante. Estas experiencias
nos ofrecieron una base sobre la que justificar a nuestro alumnado como informante. As, y partiendo de un breve modelado de cmo se llevaba a cabo una
clase, se les solicit a los discentes que recordaran, de la forma ms ordenada
posible, las clases de Historia que les impartan sus profesores, y el resultado
fue el siguiente:
GASO
395
81
ZONA
AO
2
1
120
00-01
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METODOLOGA E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN: EXPERIENCIAS DEL GRUPO DE INVESTIGACIN EDUCS DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
L OS
PROTOCOLOS A EXAMEN
Del mismo modo que con el uso del relato, nuestra intencin era obtener
una muestra amplia que abarcase la mayor parte de los IES y profesores de la
CARM. Pero nuestro problema estaba en cmo acceder a los exmenes habituales que el profesorado realiza en sus aulas. La solucin a este problema la
5
Este instrumento, su desarrollo y ejecucin, constituy una comunicacin al X Congreso de
Sociologa de la Educacin, donde expusimos tanto sus bondades como sus debilidades.
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1 EVALUACIN
Primer examen:
El proceso revolucionario de Cdiz. Juntas, Cortes y Constitucin de 1812.
El Trienio Liberal
Segundo examen:
El Estado Liberal durante la Regencia de Mara Cristina. La diversificacin
de los liberalismos moderados y progresistas.
El sexenio democrtico y la repblica de 1873
Consiguiendo el objeto que nos marcamos como referente y que nos permita justificar, explicar y profundizar en las descripciones dadas por el alumnado, nos encontramos con un problema interno de los protocolos, y es que
decan poco de la respuesta intelectual que se peda a travs de los contenidos
de los enunciados. Por ejemplo, ante un enunciado como era Isabel II no era
posible concretar si la respuesta intelectual implicaba memorizacin, comprensin, anlisis, Para resolver esta cuestin se le pregunt, a una muestra significativa del alumnado, que especificase que les pedan sus docentes en esas
preguntas, dando lugar a una taxonoma aproximativa de la naturaleza cognitiva de las preguntas.
Estos protocolos de exmenes nos dieron una radiografa de cmo son los
exmenes de Historia: 2 exmenes por evaluacin con 4 preguntas que implican principalmente la memorizacin de conocimientos, donde los contenidos
de poltica son los ms requeridos, a instancias de la eliminacin de todos
aquellos procesos sociales y culturales.
Adems, una de las aportaciones ms relevante que hemos extrado del uso
de los protocolos ha sido el poder contrastar la similitud entre las cuestiones
de los exmenes de 2 de Bachillerato, las preguntas de las pruebas de selectividad y los temas que configuran los contenidos del decreto de currculo de
este nivel educativo, pudiendo afirmar que el profesorado, a la hora de establecer las preguntas de sus exmenes, se fijar tanto en lo establecido por el
Decreto como en las preguntas de las PAU.
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METODOLOGA E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN: EXPERIENCIAS DEL GRUPO DE INVESTIGACIN EDUCS DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
LA
ENTREVISTA MATERIAL
Una vez conocido todo un proceso evaluativo de la materia de Historia, desde los exmenes, sus contenidos y las capacidades derivadas de ambos, nuestra
curiosidad investigadora nos lleva a dar un paso ms. La justificacin de esta
ltima investigacin recae en que el curso de 2 de Bachillerato constituye un
punto de inflexin de los estudiantes en el sistema educativo espaol. La finalizacin del mismo les llevar a tomar la decisin de si continan estudios superiores (universidad), si por el contrario optan a estudios de carcter formativo y
laboral (Formacin Profesional de grado superior) o si se incorporan al mundo
laboral. En cualquiera de estas situaciones, las enseanzas recibidas durante este
ao suponen una formacin que ser pieza clave para continuar su desarrollo y
responsabilidad personal, profesional, social y cultural en otras reas.
Especificando en la materia que nos ocupa, la Historia, en el desarrollo del
currculo de 2 de Bachillerato de la CARM, el alumnado hace un repaso por
toda la Historia de Espaa y como uno de los momentos de ms importancia
poltica y social se encuentra el siglo XIX. Esta situacin conlleva un aprendizaje en torno a los contenidos histricos del XIX, que por un lado, han sido
enseados desde una determinada concepcin de la Historia como disciplina, y
por otro lado, el contenido enseado ha sido evaluado en dos momentos distintos: en el da a da del aula, con los exmenes realizados por los docentes,
y con las PAU al finalizar el curso.
El resultado de este proceso de enseanza da lugar a un determinado aprendizaje y nuestra pregunta es cul?, qu ha quedado de ese aprendizaje unos
meses despus? As, hemos elaborado una entrevista con material, donde pretendemos obtener dos tipos de informaciones: por un lado, el contenido que el
discente recuerda y que puede evocar a partir de su memoria mediante la utilizacin de distintas estrategias de recuerdo y rememoracin (recuerdo libre,
recuerdo con claves, rememoracin con distractores,); y, por otro lado, su
comprensin de la materia histrica desde su propio planteamiento disciplinar
y la utilizacin de cuestiones socialmente vivas.
La muestra utilizada para nuestro estudio pretende abarcar a los dos agentes
educativos, el alumnado y sus docentes, y sus posibles resultados nos van a
mostrar el estado actual de la Historia como disciplina imprescindible en la formacin de nuestra sociedad.
C ONCLUSIONES
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METODOLOGA E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN: EXPERIENCIAS DEL GRUPO DE INVESTIGACIN EDUCS DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
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IVO MATTOZZI
UNIVERSIT
UNA
DEGLI
STUDI
DI
BOLOGNA
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IVO MATTOZZI
Tabla 1
Palabras clave de una investigacin dialgica.
Epistemologa
y metodologa
Concepcin de
historia y anlisis
del proceso de
construccin del
conocimiento
Operaciones
cognitivas de
produccin y
organizacin
de las
informaciones
Problemas
Enseanza y
aprendizaje eficaces
Problemas y
obstculos de la
enseanza y del
aprendizaje
eficaces
Transposicin
Anlisis de los
didctica y
conocimientos naturales produccin
de textos y
de los alumnos
(conocimientos previos) de materiales didcticos
Mediacin
didctica,
prcticas,
instrumentos
Didctica
Didctica de los Didctica
de los
requisitos para el de los marprocesos
estudio de la
cos de
de transforhistoria
civilizacin
macin
Empleo de las
fuentes
Investigacin
histrico-didctica
e historia a
escala local
Formacin
profesional
Formacin
Formacin de los de los
profesores en
formadores
servicio
de
profesores
Enseanza
y aprendizaje de
laboratorio
Concepto
de tiempo
y
educacin
temporal
Concepto
de espacio
como
organizador cognitivo
Estructura del
texto:
historiogrfico
y escolar
Currculo de
formacin de
las habilidades
cognitivas y
del saber
histrico
Didctica
de los
problemas
histricos Evaluacin
y de las
explicaciones
Didctica
La arqueo- Educacin
de los
loga del para el
bienes culpresente patrimonio
turales
Formacin
de competencias para
la produccin de
materiales
didcticos
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LA INVESTIGACIN SOBRE DIDCTICA DE LA HISTORIA COMO DILOGO ENTRE INVESTIGACIN TERICA E INVESTIGACIN APLICADA
problemas y de los obstculos, me hace comprender los defectos de la formacin de los profesores e inspira las respuestas a los problemas. Las respuestas
inspiran las prcticas didcticas y a la aplicacin le sigue la reflexin y el desarrollo de las reflexiones.
Aqu presento el mtodo que tiene una relacin ms intensa con el aprendizaje de la historia a travs de los textos.
PRIMER
EL
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IVO MATTOZZI
La segunda idea errnea es la que distingue entre historia e interpretacin. Esta hace suponer que existe una reconstruccin objetiva y necesaria y
universalmente aceptable, a la que se superpone la interpretacin subjetiva del
historiador, expuesta a crticas y controversias. No es as. Tambin la reconstruccin pura y dura de los hechos es fruto de una operacin interpretativa que
ha tenido que producir y seleccionar informaciones, las ha engarzado en una
trama de relaciones, les ha asignado algn significado y las ha expuesto en una
determinada forma de comunicacin. Cuando los hechos se convierten en elementos de una construccin ms compleja, stos se relacionan mediante nexos
de unin y asumen significados que dependen de las opciones y de las habilidades interpretativas del historiador. La densidad de la interpretacin subjetiva
es mxima en la construccin de las hiptesis explicativas.
Tercera idea errnea: aquella que hace pensar que la materia prima, las
informaciones, estn todas en las fuentes y que sta se recaba de las fuentes.
Las informaciones histricas que coinciden con las que estn presentes en las
fuentes constituyen la base mnima, pero sta se ve aumentada mediante las
inferencias con las que el historiador produce tantas otras.
Cuarta idea errnea: que existan fuentes naturalmente histricas. Si dice
fuente, el profesor piensa en los documentos de archivo o en los arqueolgicos como si hubieran incorporado su funcin informativa para los historiadores
desde el principio. No es as. En principio existen slo los objetos dejados por
las actividades humanas desarrolladas en el pasado. Todas las cosas producidas
(materiales e inmateriales) son seales indicio de dichas actividades. Pueden
convertirse en instrumentos para producir informaciones cuando alguien tiene
el objetivo de construir conocimiento, cuando tiene necesidad de informaciones
y se da cuenta de que para dicho objetivo ciertos indicios pueden ser utilizados como instrumentos de informacin.
Quinta idea falsa: la relacin causa-efecto. En el mbito escolar se ha
difundido la idea de que los hechos son explicables recurriendo a relaciones
simples en las que los hechos antecedentes determinan por s solos los hechos
consecuentes. Si fuese as no habra controversias interpretativas y explicativas.
Cada hecho se mostrara como el efecto de una causa precisa e irrefutable. La
causalidad histrica, sin embargo, es ms complicada. Generalmente concierne
a fenmenos complejos que no pueden ser referidos a un nico antecedente.
Pero incluso cuando se aplica a hechos individuales sta requiere que se tomen
en consideracin condiciones, coyunturas, circunstancias, accidentes, una pluralidad de factores y de sujetos. Requiere adems la valoracin de la eficacia de
cada elemento explicativo y, por lo tanto, de su jerarquizacin en un sistema
de relaciones. Se entiende que una explicacin histrica es el resultado de una
operacin interpretativa que tiene la naturaleza de la hiptesis.
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Sexta idea errnea: la historia sirve para evitar los errores del pasado, la historia es maestra de vida. A qu nos referimos evocando el trmino historia en
afirmaciones tan prometedoras? Con respecto al pasado podemos disponer de
malos o de buenos conocimientos, de conocimientos detallados y de conocimientos de historia general, de una multitud de reconstrucciones, de interpretaciones y de explicaciones controvertidas. No existe una nica historia a la que
atribuir tal virtud. Dichas afirmaciones tienen lugar en el mbito escolar respecto de la historia de manual a ensear, pero sta est compuesta de generalizaciones que no tienen el poder de demostrarlas. De hecho, los conocimientos
presentan una continua secuencia de desaciertos y errores de los sujetos, de
inmutabilidades que confirman en su larga duracin situaciones insatisfactorias,
de innovaciones que han logrado transformar el mundo sin ninguna deuda con
el pasado representado histricamente. Adems, ha habido historias que han sido
malas maestras de vida, como las inspiradas por las ideologas nacionalistas.
Los conocimientos histricos pueden ser tiles para la comprensin del presente e pueden influir en la toma de decisiones en dos aspectos:
1. que justifiquen los procesos que han generado el mundo actual;
2. que eduquen el pensamiento para razonar acerca de procesos en curso.
Esto exige identificar y seleccionar los conocimientos pertinentes para tal fin
y plantear su estructura de manera que modele las habilidades para razonar histricamente.
EL
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explicativas originales y profundas, organizar las formas y los modos de comunicacin de la representacin proyectada en un texto.
Los libros de metodologa histrica razonan acerca del mtodo de construccin de las bases informativas y de los conocimientos como si la mente del historiador no fuese un juego y no debiera ser tomada en consideracin. Pero por
la enseanza y por la necesidad de la transposicin de los conocimientos y del
planteamiento de los procesos de aprendizaje es esencial tener claro cules son
las operaciones cognitivas y prcticas que entran en juego.
Consecuencias didcticas
1. Hace falta encontrar las maneras de ensear a los alumnos a llevar a cabo
operaciones mentales eficaces desde la escuela infantil y ponerlas en prctica
con instrumentos apropiados como el empleo de los indicios, el fichero, los
grficos espacio-temporales, las tablas, los mapas conceptuales, los mapas geohistricos
2. Hace falta ensear a los estudiantes a comprender que el conocimiento
histrico est construido, que es una construccin social y localizada, que es
objeto de controversias Pero que de l podemos aprender cmo se ha transformado el mundo, cmo comprender la relacin entre presente y pasado y los
procesos en curso.
De hecho, la investigacin aplicada de los profesores ha demostrado la validez del currculo de las operaciones cognitivas y de los conocimientos significativos y ha proporcionado la base de datos para ir ms all en la investigacin.
ESTRUCTURA
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PRODUCCIN
La teora de la transposicin se ha aplicado en la produccin de textos escolares basados en textos histricos expertos y destinados a favorecer la construccin de los conocimientos por parte de los alumnos de la escuela secundaria gracias a su estructura modular: han sido los profesores los que han
verificado la eficacia de los procedimientos transpositivos y de la produccin de
textos histricos adecuados para el aprendizaje. Por eso, en gran parte de las
publicaciones hay aportacin de los profesores. Pero en 2007 hemos elaborado
un libro de texto para los alumnos de la escuela primaria con una gran editorial: la teora transpositiva y la didctica de los marcos de civilizacin han inspirado un libro innovador en el panorama editorial italiano. A propsito de la
produccin de textos eficaces continuamos investigando.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
(Formare lettori di storia), Atene:
(2006),
p. 176.
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DE
SEVILLA
P OR
En lo que respecta a buena parte de los estudios que se realizan en el campo de la Didctica, es frecuente que estn dominados por un sesgo valorativo
y propositivo, es decir, se ocupan fundamentalmente en formular de juicios de
valor acerca del modo en que se practica la enseanza y, sobre todo, de la elaboracin de propuestas sobre cmo debera actuarse. Sin que por nuestra parte neguemos el inters o incluso la necesidad de este tipo de trabajos para la
mejora de la educacin, cabe, sin embargo, advertir la escasez y la debilidad de
estudios que se acerquen al campo de la prctica de la enseanza es decir, a
lo que alumnos y profesores hacen en la clase, con el propsito explcito de
comprender lo que all ocurre, y no tanto de enjuiciar o de proponer qu es lo
que debera hacerse.
Sin embargo, el anlisis de lo que ocurre en el interior de las aulas resulta
imprescindible. Saber qu caractersticas tiene el conocimiento que se transmite
en el desarrollo de las clases, qu tipo de tareas se realizan durante el horario
escolar, cul es, en definitiva, el quehacer de alumnos y profesores en el aula
y a qu principios y circunstancias responde su actuacin, nos permite conocer
y entender qu tipo de formacin adquieren realmente los alumnos en su paso
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P ROBLEMAS
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cules son esas reglas es un asunto fundamental para explicar lo que ocurre en
las aulas, as como para disear estrategias que nos permitan cambiar la prctica de la enseanza y pensar sobre los lmites y posibilidades de la innovacin
educativa.
E LEMENTOS
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A LGUNAS
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C ONCLUSIN
En definitiva, volviendo a las palabras de Eisner que encabezan esta comunicacin, el cambio de la enseanza pasa necesariamente por el cambio de la prctica. Pero la prctica no es un campo vaco en el que profesores y alumnos acten conforme a los dictados del currculum o incluso de sus propias ideas sobre
lo que debe ocurrir en el aula. Como hemos visto, la prctica de la enseanza tiene una lgica propia que es preciso conocer si queremos saber cules son los
lmites, las posibilidades y las estrategias ms adecuadas para el cambio. Sin
embargo, el anlisis de lo que ocurre en el interior de las aulas no puede reducirse a una mera descripcin de las tareas que unos y otros realizan, ni puede inscribirse exclusivamente en el mbito de los procesos cognitivos. La formulacin
de una teora de la accin en el aula sobre la que aqu he realizado algunas propuestas debe ubicarse en el campo de las teoras de la accin humana, pues la
enseanza, ms que una prctica de transmisin y adquisicin de conocimiento
en el aula, es una prctica social que opera en un contexto histrico concreto.
R EFERENCIAS
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DE
BARCELONA
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INTRODUCCIN
Las finalidades de la investigacin en estudios sociales son contribuir al conocimiento de (i) la enseanza y el aprendizaje, es decir saber cmo los estudiantes
piensan y aprenden, y en qu contextos lo hacen; (ii) cmo el profesorado toma
decisiones en la prctica y por qu, y (iii) cmo las fuerzas sociales, polticas y culturales influyen en el currculo escolar y en los contenidos de enseanza (Barton,
2006). Sin embargo, si repasamos la mayora de anlisis sobre la investigacin relativa a la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales o de la historia, de los
aos ochenta y noventa, comprobaremos que esta investigacin no tiene como
base fundamental los problemas de la prctica y que, por lo tanto, no es percibida por el profesorado como un instrumento para la mejora de la enseanza
(Shaver, 1991; Seixas, 2001; Wilson, 2001; Tutiaux-Guillon, 2001; Laville, 2001).
Como afirma Barton (2006), la mayora de los que trabajamos en educacin
estamos interesados en la aplicacin de la investigacin. As, por ejemplo, si conocemos cmo el profesorado toma decisiones, podemos disear mejor el trabajo de
clase, si conocemos cmo los y las estudiantes se representan las ciencias sociales
podemos construir mejores currculos. Es cierto que no sabemos todo lo quisiramos y tambin que son pocos los profesores que utilizan este conocimiento, pero
tambin es verdad que los investigadores e investigadoras en didctica de las ciencias sociales estn produciendo un cuerpo de evidencia emprica que puede usarse para tomar decisiones sobre la docencia y el aprendizaje. Para Lautier y AllieuMary (2008), en su repaso por la produccin de didctica de la historia, existe una
cantidad suficiente de investigacin e innovacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la historia, para establecer cules son los aspectos a mejorar, as como
para no renunciar a construir lo que llamamos la historia escolar.
Nuestro modelo de investigacin tiene como punto de partida una reflexin
sobre qu debe ser la investigacin sobre la enseanza de la historia y de las ciencias sociales y, al mismo tiempo, cmo esta investigacin aporta elementos a la
construccin de una teora sobre la didctica de las ciencias sociales, sus conceptos y sus mtodos de investigacin. Jonnaert y Laurin (2005) consideran que existen dos tipos de investigacin en didctica. La que denominan recherches de
didactique y la que bautizan con el nombre de recherches sur les didactiques. La
primera est destinada a buscar respuestas que permitan optimizar, de una manera
o de otra, el proceso de enseanza y de aprendizaje. La segunda, por su parte, es
un metadiscurso sobre la didctica, una reflexin epistemolgica o histrica sobre
la propia didctica y sobre los conceptos que utiliza. En este trabajo presentamos
una investigacin que pretende ser tanto de didctica como sobre la didctica.
A lo largo de los tres proyectos de investigacin sobre la formacin del pensamiento histrico en educacin secundaria, hemos llegado a establecer un
modelo de investigacin que se basa en tres aspectos fundamentales:
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1. La creacin de un modelo conceptual sobre la formacin del pensamiento histrico que ayude a establecer los conceptos de la investigacin y, tambin, las propuestas de enseanza.
2. El trabajo conjunto con el profesorado de ciencias sociales para elaborar
secuencias didcticas y materiales curriculares, que respondan a los criterios de
la investigacin y a los problemas de la enseanza de la historia.
3. El anlisis crtico de la prctica de enseanza de la historia en las aulas
de diferentes centros de educacin secundaria, para la mejora de la enseanza
y de la formacin del profesorado de historia.
LA
Este modelo se basa en 4 aspectos fundamentales de la formacin del pensamiento histrico: a) La conciencia histrico-temporal; b) La representacin de
la historia a travs de la narracin y de la explicacin histrica; c) La empata
histrica y las competencias para contextualizar; d) La interpretacin de la historia a partir de las fuentes. La construccin de este modelo conceptual se ha
ido completando a lo largo de los tres proyectos de investigacin, de tal manera que en la actualidad podemos ofrecerlo como un modelo para la investigacin y para la innovacin en la enseanza de la historia. As, el modelo se ha
convertido en un instrumento de la propia investigacin y, al mismo tiempo, ha
sido tambin un objetivo y una consecucin de la misma.
Tiempo histrico (conocimientopoder sobre el tiempo futuro
Imaginacin histrica
Cambio-Continuidad (Progreso-Decadencia)
Contextualizacin histrica
Empata histrica
Conciencia temporal-histrica
Pensamiento histrico
Representacin de la historia
Construccin de la historia:
escenarios-personajes-hechos histricos
Interpretacin histrica
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a) La conciencia histrico-temporal
Para Rsen (2007) existe un discurso histrico que distingue memoria de conciencia histrica, aunque la distincin no es fcil. Ambos conceptos cubren el mismo campo, pero se han configurado de manera diferente. El discurso sobre la
memoria hace una marcada distincin entre el rol jugado por las representaciones
histricas en la cultura general, y los procedimientos racionales del pensamiento
histrico por los que se crea el conocimiento. Enfatiza, as, la fuerza del pasado
en los procedimientos pre-racionales de representacin. Se trata de desvelar todas
las maneras de construir o de conservar el pasado presente. No interesa tanto la
interrelacin estructural entre memoria y expectativa, ignorando as el significativo
rol que las intenciones dirigidas al futuro juegan en la representacin del pasado.
El discurso sobre la conciencia histrica incluye la racionalidad de los procedimientos del pensamiento humano. Le interesan especialmente aquellas formas
de representacin que dan al pasado la forma distintiva de la historia. Adems,
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que el alumnado viva la historia, su experiencia histrica puede ser un instrumento de motivacin y de comprensin muy til. Cuando se pretende que el
alumnado desarrolle su pensamiento histrico, las fuentes histricas se convierten en elementos centrales del proceso de enseanza y aprendizaje. En este
sentido, el trabajo con fuentes debe realizarse a partir de problemas histricos,
donde el alumnado pone en juego su experiencia histrica, para el desarrollo
de la competencia histrica (Santisteban, 2009).
La enseanza de la historia a travs de las fuentes histricas: ayuda a superar la estructura organizativa de los libros de texto; permite conocer la historia
ms prxima, pero tambin establecer relaciones con otras realidades; genera
un conocimiento histrico concebido como un conocimiento discutible; facilita
que el alumnado entre dentro del contenido problemtico de la disciplina;
ponen en juego el concepto de objetividad frente al manual o al texto historiogrfico; permite contemplar aquello que pas en una especie de estado
natural y pone en contacto directo al alumnado con el pasado; facilitan el protagonismo y la autonoma del estudiante en su propia reconstruccin de la historia; diversifica el proceso de enseanza y aprendizaje y favorece la riqueza de
las experiencias.
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3
Estos materiales y los de las otras unidades didcticas que se citan en esta ponencia pueden consultarse y descargarse en http://webs2002.uab.es/recercadcs/ARIEweb/index.htm y http://grupsderecerca.uab.cat/gredics/
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1) Las dinmicas que se producen en las aulas son reales y, por tanto, extrapolables a situaciones similares, as los resultados pueden ser transferibles a
contextos prximos.
2) El profesorado que es miembro del grupo de investigacin acta con
total normalidad, sin pensar en ningn momento que est en una situacin
excepcional. El profesorado participa en una investigacin que observa, analiza
e interpreta la prctica tal como es, por lo cual se reduce enormemente la presin por los resultados.
3) La prctica ofrece resultados imprevisibles, pero de una gran riqueza. En
una dinmica normal de aula no siempre sucede lo que estaba programado que
sucediera ni siquiera cuando se realiza una investigacin. El funcionamiento y
la vida de una clase no reproducen los pasos lgicos de una investigacin.
Sobre los mtodos de investigacin Barton (2008) afirma que algunas preguntas y constructos tericos son ms fructferos que otros, algunos diseos
consiguen sus objetivos mejor que otros, y algunos instrumentos ofrecen unos
datos ms tiles que otros. Necesitamos conocer la gama de mtodos a nuestro
alcance para poder seleccionar de forma ms efectiva aquellos que se ajustan a
nuestras necesidades. Sin embargo la investigacin sobre la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias sociales no se caracteriza precisamente por fomentar el debate metodolgico.
A veces los investigadores en didctica de las ciencias sociales nos sentimos
inseguros metodolgicamente. La incertidumbre intelectual genera conformidad metodolgica en todas y cada una de las perspectivas de investigacin, ya
sean positivistas, etnogrficas, fenomenolgicas o crticas (Barton, 2008). Los
discursos excluyentes evitan un debate necesario sobre los mtodos de investigacin en la didctica de las ciencias sociales. Un debate que no puede centrarse en el enfrentamiento entre lo cuantitativo y lo cualitativo. En nuestras
experiencias de investigacin como grupo (GREDICS), hemos comprobado que
lo ms importante son, como afirma Eisner (1998), los objetivos de la investigacin ms que la naturaleza de los instrumentos utilizados.
Sera oportuno pensar y debatir las caractersticas de nuestras metodologas
en un sentido parecido al que se proponen en los trabajos editados por PerrinGlorian y Reuter (2006), presentados en el primer seminario internacional dedicado a los mtodos de investigacin en didctica(s). En este seminario se hizo
evidente la ncessit, pour toute discipline, de rflchir ses fonctionnements
et ses spcificits ainsi que de confronter ses pratiques pour mieux comprendre et se donner les moyens de les amliorer (9). Para Reuter (2006) el
cuestionamiento metodolgico: peut tre considr comme une ncessit pistmologique pour toute discipline de recherche. Cest en effet en grande partie
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CONCLUSIONES
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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DE
CONCEPCIN
INTRODUCCIN
ESTADO
DE LA CUESTIN
La educacin escolar, ms que ningn otro mbito, tiene como una de sus
funciones cruciales la de formar ciudadanos. Aunque, no cabe duda que la edu-
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Docente de la Facultad de Educacin de la Universidad de Concepcin-Chile. Investigador
Asociado del Centro de Investigacin Avanzada en Educacin. CIAE-Chile. Investigador principal
Proyecto CIAE 11-2008. Investigador Principal Proyecto FONIDE 310894. Director Programa Magster en
Educacin Facultad de Educacin. Universidad de Concepcin-Chile.
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cacin no es la nica instancia, y sola no puede llegar muy lejos, su papel es crucial (Bolvar, A., 2007), por cuanto la escuela tiene como intencin propia constituir los espacios y organizar los tiempos en que tiene lugar la primera de las
experiencias comn a toda la sociedad, (Cerda, A. M., Egaa, M. L., Magendzo,
A., Santa Cruz, E., y Varas, R., 2004). De tal manera que puede contribuir, decisivamente o no, a construir las capacidades intelectuales y morales que son fundamento de la capacidad de accin ciudadana de la sociedad. Es decir, de reflexin y accin sobre s misma: sus problemas ms apremiantes, sus fines, y los
significados que la cohesionan (Cox, C., Jaramillo, R., Reimers, F., 2005).
En la escuela se constituyen los conocimientos compartidos y elaborados
socialmente para aprehender lo real y dar sentido a las prcticas cotidianas de
los individuos; permitiendo al estudiantado clasificar, distinguir, ordenar, evaluar
y jerarquizar un estado de la realidad o de una dimensin de la vida cotidiana,
haciendo lgico y coherente el mundo, organizando, las explicaciones sobre los
hechos y las relaciones causales que existen entre ellos (Andrade, M. y
Miranda, C., 2000).
Existen experiencias educativas en diversos pases que han demostrado que
esta construccin se realiza proyectando la reflexin, las ideas y las acciones
desde la escuela hacia la sociedad y desde el presente al futuro, (Imbernn, F.,
Maj, J., Mayer, M., Mayor, F., Mench, R. y Tudesco, J. C., 2002).
Con motivo de la Reforma Educacional, Chile ha realizado un gran esfuerzo
en materia de formacin ciudadana. El nuevo Marco Curricular de la Educacin
General Bsica, establece cambios claves respecto a la Educacin Cvica anterior heredada del Gobierno Militar (MINEDUC, 2004). Primero, ampla el concepto de Educacin Cvica como conocimientos sobre el Estado y el sistema
poltico, al de Formacin Ciudadana, que incluye conocimientos, habilidades y
actitudes. Segundo, dispone los objetivos y contenidos relacionados con la
Formacin Ciudadana, no en una asignatura especializada y ubicada en un solo
punto de la secuencia escolar sino que los instala en las asignaturas de Historia
y Ciencias Sociales desde 1 Ao de la E.G.B. hasta finalizar la Enseanza
Media. Tercero, incorpora de manera complementaria el desarrollo de habilidades y actitudes que favorecen la democracia y la Formacin Ciudadana en otras
tres asignaturas del plan de estudio: Lenguaje y Comunicacin, Orientacin y
Filosofa. Cuarto, define unos Objetivos Fundamentales Transversales que explicitan un conjunto de valores, actitudes y habilidades relevantes para la democracia y la ciudadana, los que deben ejecutarse tanto a travs de los contenidos de las asignaturas, como en otros espacios escolares.
A pesar de las innovaciones efectuadas, las ltimas investigaciones realizadas
en nuestro pas, demuestran que este espacio curricular era uno de los menos
comprendidos por el profesorado (Cerda, A. M., Egaa, M. L., Magendzo, A.,
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Santa Cruz, E., y Varas, R., 2004), y que el tiempo curricular que ocupaban los
conocimientos que respondan a una racionalidad instrumental, sobrepasan con
creces a aquellos conocimientos que apuntaban a una racionalidad axiolgica y
comunicativa, tendente a formar sujetos de derechos. (Magendzo, A., 2004).
La investigacin que se presenta ha pretendido volver sobre esta materia,
procurando reunir evidencias que permitan constatar en qu medida las innovaciones efectuadas llegan efectivamente al aula, combinando tcnicas y mtodos provenientes del paradigma cuantitativo como cualitativo.
METODOLOGA
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dos profesores de cada establecimiento. Culminando el trabajo con el levantamiento de dos registros de clase de Historia, Geografa y Ciencias Sociales en
cada escuela, con la pretensin de obtener una mejor y mayor comprensin del
fenmeno en estudio.
ANLISIS
DE RESULTADOS
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siglo XIX, que a no dudar el Marco Curricular se esfuerza en superar. Esto hace que el estudiantado no logre relacionar cmo es que
ciertos conocimientos, habilidades y disposiciones que promueve
explcitamente el Marco Curricular Nacional estn vinculados a su
formacin ciudadana y por tanto tienen un sentido ms all de su
literalidad e importancia disciplinar, situacin que tensiona el sentido que debiera tener la formacin ciudadana en el mundo escolar,
destinado entre otros objetivos a que el estudiante sea capaz de
encontrar sentido y proyeccin prctica a ciertos conocimientos,
habilidades y actitudes en un contexto social amplio y no slo desde su individualidad particular (Martnez, J., 2003).
Una disminucin muy significativa respecto de la frecuencia con que el
estudiantado ve las noticias de la televisin, bajando de un 89% en 1999
a 80% en el ao 2009 (p<0,0001) (Muoz, C., Vsquez, N., Reyes, L.,
2009). Evidencindose una situacin similar respecto a la frecuencia con
que escucha las noticias en la radio, puesto que el porcentaje baja de
manera muy significativa de un 47% en 1999 a un 33% en el ao 2009
(p<0,0001). Sobre este particular el estudio cualitativo evidenci que el
estudiantado considera que tanto la radio y la televisin ponen atencin
a noticias que no los interpelan como jvenes, que se trata de programas
noticiosos producidos y presentados por adultos y para adultos, con noticias que no les interesan ni sienten que les reporte algn beneficio para
su vida personal (Muoz, C., Victoriano, R., 2009).
Finalmente el estudio cuantitativo llam la atencin sobre el rol -que
segn el estudiantado- posee la escuela en su formacin ciudadana. En la
que por una parte se experimenta una baja en la confianza del estudiantado en la institucin escolar, con una disminucin significativa de 83%
en 1999 a un 74% en el ao 2009 (p<0,0001). Y por otra, una disminucin muy significativa en el rol de la escuela para ensear la importancia
de votar en elecciones municipales, parlamentarias y presidenciales, en
donde el porcentaje de acuerdo de los estudiantes disminuy muy significativamente de 76% en 1999 a 59% el ao 2009 (p<0,0001) (Muoz, C.,
Vsquez, N., Reyes, L., 2009). En relacin con este punto la investigacin
cualitativa demostr que el estudiantado no percibe que los contenidos
asociados al cuestionario hayan sido entregados de manera explcita e
intencionada en las actividades que cotidianamente realizan en la
Escuela, cargadas de largas listas de contenidos que en su mayora deben
memorizar. Contenidos que ciertamente valoran pero que no logran contextualizar ni menos capitalizar desde un punto de vista ciudadano, no
porque no quieran hacerlo, sino porque no han recibido ayuda para que
explcitamente las puedan utilizar en un contexto social ms amplio. El
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cual poseen mayor dilogo, aunque este dilogo siempre es permeado por
un principio de autoridad, que finalmente deben y terminan por acatar.
CONCLUSIONES
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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CUESTIONES
DE
BARCELONA
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El currculum analizado en esta fase de la tesis doctoral fue el vigente en esos momentos. Vase
pues: Generalitat de Catalunya. Currculum educaci primria. 2a edici. Barcelona, Servei de Difusi i
Edicions, 1994.
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QU
QUERAMOS MOSTRAR?
2
Usamos para determinar estos aspectos los libros de texto de las editoriales Barcanova y Edeb que
son de los que ms frecuentados en las aulas de educacin primaria de Catalua.
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historia del arte y de acuerdo con las teora del aprendizaje de las inteligencias
mltiples3. Pensbamos, pues, que este eje que iba a centrar nuestra tesis poda
ser viable ya que pretendamos, como ahora explicaremos, buscar y encontrar la
respuesta de forma personal experimentando un modelo didctico dentro de un
marco educativo concreto. Mtodo didctico basado en los parmetros tericos
que hemos apuntado y que en nuestras primeras incursiones en el mundo laboral habamos experimentado de forma ms intuitiva que razonada. Y adems,
considerbamos esta pregunta inicial que nos guiara, bastante pertinente puesto que no estbamos formulando juicios de valores sino que nos situbamos
dentro de una necesidad intelectual y profesional que nos lleva a querer resolver el problema observado desde distintas pticas. Considerbamos que la respuesta a este problema podra contribuir a mejorar el conocimiento didctico en
relacin a la enseanza y al aprendizaje de la historia del arte en el aula de primaria y, posiblemente, tambin podramos contribuir al desarrollo de la mirada
de las nias y los nios y facilitar las tareas docentes.
CMO
QUERAMOS EXPERIMENTARLO?
EL
Llegados a este punto, era necesario plantearnos en qu marco metodolgico debamos inscribir nuestra investigacin y qu instrumentos bamos a utilizar. Podramos decir que nuestra investigacin se enmarca en los mtodos
empricos analticos usados normalmente en ciencias sociales. Y como ya
hemos apuntado en varias ocasiones, habamos observado un problema didctico metodolgico de aplicacin en el aula. Era obvio, pues, que planteramos
un instrumento que nos acercara al aula y pudiramos experimentar en primera persona cmo se producan los procesos de enseanza y aprendizaje. En
este punto empezaron a surgir las primeras dudas, cul es el instrumento ms
adecuado? De qu manera podemos dilucidar qu metodologa es la ms adecuada? Qu elementos de comparacin podemos establecer? Para intentar
resolver estas dudas organizamos la metodologa de la investigacin en nueve
pasos, que resumimos en este cuadro.
3
En este sentido, la teoria del aprendizaje a la que nos referimos se complementa muy bien con las
teoras entroncadas por D. Goleman y, sobre todo, por las teoras de H. Gardner sobre las inteligencias
mltiples. Dado que no es el eje central de esta comunicacin, nos remitimos a la bibliografa adecuada: Goleman, D. (1997) Inteligencia emocional. Barcelona: Kairos (15 edicin) y Gardner, H. (1993), La
educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona: Paids. Y tambin Gardner, H
(1995), Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids.
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CUADRO 1.
Pasos clave en la metodologa de investigacin.
1. Eleccin del mbito educativo en el que desarrollar la investigacin.
2. Realizacin de entrevistas con el personal docente y directivo de los centros educativos objeto de nuestra investigacin.
3. Anlisis y discusin de los temas a elegir para disear las unidades didcticas objeto de nuestra experimentacin
4. Elaboracin del instrumento de anlisis: forma y contenido
5. Elaboracin del calendario de actuacin en cada uno de los centros y anlisis de las
unidades escolares o grupos objeto de estudio.
6. Aplicaciones metodolgicas cruzadas en el proceso de enseanza y aprendizaje de
las unidades didcticas.
7. Anlisis descriptivo del proceso de evaluacin
8. Traslacin de los datos de correccin objetiva obtenidos a evaluadores externos y
contraste con la propia correccin.
9. Elaboracin de las tablas de resultados numricas y grficas.
En la presente comunicacin no podemos extendernos en comentar los nueve pasos. Explicaremos aqullos que consideramos relevantes en relacin a los
mtodos de investigacin en didctica de las ciencias sociales y expondremos
las dudas surgidas durante este proceso.
Como ya hemos ido comentando, queramos verificar la incidencia de los
mtodos en los procesos de aprendizaje de la historia del arte. Por este motivo, diseamos dos unidades didcticas de arte con dos metodologas distintas.
Nuestra pregunta inicial cuestionaba el hecho de si una teora del aprendizaje
basada en las teoras de las inteligencias mltiples y con una base epistemolgica slida poda producir mejores resultados de aprendizaje. Pareca lgico
que diseramos una unidad didctica basada en estas teoras del aprendizaje
y la experimentramos. Pero, con qu bamos a comparar los resultados obtenidos? Si aadamos, adems, que desebamos experimentarlo nosotros mismos
la situacin se complicaba porque aumentaba la motivacin en el alumnado:
realizar una cosa nueva, con una persona distinta y con una metodologa diferente. Por estos motivos evitar el exceso de motivacin y establecer puntos de
comparacin optamos por disear dos unidades con dos metodologas distintas. Pero el mismo mtodo nos marcaba las necesidades de la investigacin
puesto que si solo lo experimentbamos en una sola clase tampoco podamos
establecer comparacin ninguna: necesitbamos, pues, dos grupos escolares
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para compararlo. Y del mismo modo que el mtodo nos marcaba las necesidades, tambin nos marcaba las limitaciones. Al querer mostrar la incidencia de
los mtodos en los procesos de aprendizaje y optar por la experimentacin de
metodologas educativas, aparecan limitaciones Cmo podamos experimentar
personalmente dos metodologas distintas en dos clases de un nmero de centros suficientemente representativo del sistema educativo cataln? Se nos planteaba un reto prcticamente inabarcable. Podramos haber elegido reunir a un
grupo representativo de maestros, ensearles las unidades didcticas y que fueran ellos mismos los que experimentaran en sus aulas y nosotros ocuparnos de
la recogida y el anlisis de datos. Pero de este modo aadamos ms variables
en todo el proceso ya que nos interesaba que el docente fuera siempre el mismo. Es por este motivo que decidimos centrar nuestra investigacin en un grupo lo suficientemente homogneo de escuelas pero que a la vez fuera representativo de la diversidad de la realidad escolar. Los centros elegidos fueron los
que tiene la Compaa de Jess4 en todo Catalua, seis colegios en total, cinco
de los cuales dentro de la ciudad de Barcelona pero en barrios muy distintos
en cuanto al entorno social del alumnado y uno situado en un mbito ms
rural en la provincia de Lleida con nios y nias de prcticamente cuarenta
pueblos diferentes. El curso seleccionado fue tercero de primaria puesto que
los dos primeros cursos estn excesivamente centrados en el aprendizaje de la
lecto-escritura y nos hubiera sido complicado pedir horas al profesorado.
Nuestra intencin originaria era realizar una nica unidad didctica con dos
metodologas diferentes pero de este modo tambin podran faltarnos elementos comparativos. Por lo tanto se opt por la realizacin de dos unidades didcticas de temticas diferentes (una sobre la pintura abstracta y otra sobre pintura realista) en cada clase. Cada unidad necesitaba seis horas lectivas para
realizarla, o sea que en total pasamos doce horas en cada clase. Y adems estaban las dos unidades diseadas con dos metodologas diferentes para poder
cruzar su docencia y obtener elementos y datos comparativos. El cruce de
metodologas lo podemos resumir en el siguiente cuadro.
CUADRO 2.
Metodologas cruzadas.
CLASE A
CLASE B
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Tuvimos que dejar al margen de la investigacin a una de las escuelas por tratarse de un centro
educativo con un solo grupo de alumnos por curso.
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Y de este modo todos los participantes realizaban las dos metodologas que
pasaremos a resumir a continuacin. La primera de stas, a partir de ahora
denominada A, es la que entronca con una enseanza magistrocntrica puesto
que el peso de la transmisin de contenidos y, por lo tanto, de la enseanza
recae sobre el emisor (en nuestro caso, nosotros mismos). Generalmente, en el
aula esta metodologa se aplica con la ayuda de los libros de texto. Es por este
motivo que diseamos dos cuadernos, uno para cada unidad, parecido a los
contenidos del libro de texto: informacin para ser leda (y en su defecto, aprendida) y actividades de aprendizaje. La dinmica que se us en las sesiones fue
siempre la misma: se combinaba la lectura en voz alta por parte de los alumnos
con nuestras explicaciones y aclaraciones pertinentes, siguiendo el ritmo natural
del aula al realizar las actividades correspondientes. La sensacin durante esas
sesiones era que el alumnado controlaba perfectamente este sistema de aprendizaje y que a menudo sus preocupaciones estaban ms relacionadas con ser
elegidos para leer que no para profundizar en lo que se les explicaba.
El segundo mtodo pretenda abandonar de forma aparente el paradigma
magistrocntrico para centrarse en la aplicacin de una metodologa ms vinculada al aprendizaje por descubrimiento basando las actividades en el trabajo
cooperativo, el trabajo de campo fuera del aula, la resolucin de enigmas y la
elaboracin de hiptesis y conclusiones5. Pretendamos que los participantes,
trabajando de forma coordinada, resolvieran tareas y as pudieran profundizar
en su aprendizaje. A partir de ahora, para referirnos este mtodo hablaremos de
Mtodo B. Tenemos que decir que, de esta manera, pensbamos que el aprendizaje se poda producir de manera gradual en los nios y nias y que eran
ellos mismos los que se aproximaban al conocimiento de los dos movimientos
artsticos usando una pauta de descubrimiento. La dinmica fue siempre la misma en todas las aulas y para las dos unidades. Primero de todo dedicbamos
una sesin a trabajo conjunto de toda el aula. A partir de aquel momento, se
divida el aula en cuatro equipos de trabajo y a medida que iban avanzando se
les facilitaba ms material para seguir con su descubrimiento. Una vez terminado, se pona en comn. Adems, esta metodologa tambin contaba con dos
salidas de trabajo de campo una para cada unidad.
Hay que decir que este segundo mtodo generaba una serie de handicaps
que condicionaban su desarrollo. Primero de todo, el comportamiento del alumnado cambiaba radicalmente en contraposicin con el mtodo A ya que era ms
difcil mantener un tono de voz adecuado, se dispersaban con los materiales, les
costaba mucho compartir los materiales y en general la actitud era mucho ms
5
Esta metodologa es la que diseamos basndonos en las teoras antes mencionadas de D.
Goleman y H. Gardner.
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CMO
QUERAMOS EVALUARLO?
LOS
INSTRUMENTOS DE ANLISIS
Al mismo tiempo que diseamos las unidades didcticas para experimentarlas en el aula, tambin preparamos nuestro instrumento de anlisis: una prueba
de evaluacin de contenidos. Puesto que queramos saber con qu metodologa
se obtenan mejores resultados de aprendizaje, debamos disear un instrumento que nos ayudara a medirlo. Para ello, realizamos la prueba dos veces, una
justo al finalizar la docencia de cada unidad didctica y la otra, seis meses ms
tarde. El alumnado, pues, realizaba exactamente la misma prueba en los dos
mtodos y en dos ocasiones. Pero aqu tambin surgieron muchas dudas, puedo evaluar del mismo modo si he usado dos metodologas distintas de aprendizaje? Existen distintas teoras sobre la evaluacin en el aula que nos aconsejan que las pruebas de evaluacin deben ser similares a los mecanismos que
hemos usado para hacer aprender. Entonces, cmo podemos establecer puntos
de comparacin? Parece obvio que si queremos comparar dos metodologas
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PROBLEMAS
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permiten evaluar los procesos de aprendizaje? Podemos analizar todo el alumnado bajo un mismo patrn de comportamiento y cuantificar los resultados? La
validez o no de una metodologa de aprendizaje la marca el nmero de aprobados o de suspendidos que se obtienen? Todos los factores que intervienen
en los procesos de aprendizaje pueden ser cuantificados? Cmo podemos comparar dos metodologas de enseanza y aprendizaje? Tenemos instrumentos
objetivos que nos permitan hacer esta comparacin? Son muchas las teoras6
que nos hablan del mtodo de las denominadas ciencias sociales y que nos
transmiten la sensacin que, en didctica de las ciencias sociales, debemos
seguir abriendo brechas a la investigacin y haciendo camino para poder resolver las dudas aqu planteadas que pueden resultar insignificantes si las comparamos con todo aquello que nos queda por aprender en la investigacin en
didctica de las ciencias sociales.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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LA METODOLOGA ETNOGRFICA
REFLEXIONES Y DISCUSIONES A PARTIR DE UN CURSO
PARA DOCENTES
DE
MADRID
INTRODUCCIN
1
Bronislaw Malinoswki, original 1922, en espaol ltima versin 2001. Fundamentalmente en el
apartado titulado: Introduccin: objeto, mtodo y finalidad de esta investigacin, texto recogido en
Velasco et al. (1993), pp. 21-42.
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LA
El trabajo de campo etnogrfico (Del Olmo 2008; Daz de Rada 2006) es fundamentalmente una metodologa cualitativa que se basa en participar durante
un perodo de larga duracin (en la mayor parte de los casos, de un ao como
mnimo) en la vida cotidiana de los sujetos de estudio (lo que se conoce tcnicamente como observacin participante) y en la realizacin de entrevistas
abiertas, preferentemente grabadas, que luego se transcriben para realizar un
anlisis del discurso desde diferentes perspectivas2.
Este tipo de metodologa tiene ventajas y desventajas; quizs la desventaja
principal que se puede sealar radica en la falta de representatividad estadstica de los casos de estudio elegidos y ello es debido a que una estancia tan
prolongada como la que requiere un trabajo etnogrfico impide centrar el anlisis en una muestra elaborada estadsticamente. Al menos dos aspectos de este
tipo de trabajo inciden en ello: el acceso y el anonimato. El acceso a la poblacin de estudio requiere un largo y difcil proceso de negociacin, en el que
casi siempre se negocia el anonimato de las personas que participan en el trabajo como sujetos de estudio o informantes, que slo se rompe en el caso de
que se demande lo contrario. ste es el motivo por el que no se suelen sealar los lugares donde se realiza el trabajo de campo, pues la intencionalidad es
que no se puedan identificar a stos tras la publicacin del trabajo. Tanto ms,
si se realiza en centros educativos, pues el hecho de involucrar a menores de
edad dificulta an ms este proceso de negociacin, que en mucho casos
requiere la firma de acuerdos o convenios explcitos, semejantes a los que exige la American Anthropological Association como normas ticas estndar
(http://www.aaanet.org/committees/ethics/ethcode.htm) que son obligatorias
para los casos de estudio en otros lugares, como Estados Unidos, y se empiezan a hacer de forma parecida en algunos casos como acuerdos exigidos por
centros educativos en Madrid.
El problema de la representatividad se puede reducir haciendo un trabajo
estadstico del universo de poblacin en el que se inscribe el caso de estudio y,
tambin es posible, si se trabaja en equipo o el estudio es de larga duracin, o
si se trabajan casos distintos con un inters comparativo, combinndolos a travs de la propuesta de la Etnografa multisituada (vase la propuesta en Marcus
1995). Entre las distintas posibilidades que sugiere esta propuesta se encuentra
la de seguir el argumento (follow the plot). La articulacin de distintos trabajos
de campo permite paliar, en parte, el tamao limitado de la poblacin con la
que cada investigador trabaja, que es otra de las desventajas de una Etnografa
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QU
APORTA LA ETNOGRAFA
3
Hay dos formas de simplificar este proceso, contratar las transcripciones de las entrevistas grabadas y utilizar programas informticos para facilitar la codificacin de los textos y su posterior comparacin, uno de los ms recientemente adaptados para el tratamiento de datos antropolgicos es el SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences), aunque existe otros como NUD*IST, Anthropac, Ethnograph,
Hyperresearc, etc., que actualmente incluyen versiones de tratamiento de textos en espaol.
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te de los alumnos han sido profesores de enseanzas pre-universitarias o con formacin docente. De las lecturas que inclua el curso haba algunas de trabajos de
antroplogos sobre aspectos de la educacin, bien en contextos educativos, bien
en objetos relacionados con el mbito de la educacin4. El efecto de estas lecturas en los alumnos y alumnas va desde la curiosidad, pasando por la perplejidad
y el asombro, hasta las discusiones, el cuestionamiento y las crticas. Pues si bien
como profesionales de la educacin conocan el tema que trataba la lectura, el
anlisis y la interpretacin que encontraban era algo muy diferente para ellos. Lo
que, en unos casos, supona un choque a sus marcos de referencia, que se descolocaban, produciendo reacciones de desconcierto y, en otros, una reinterpretacin de sus propias experiencias docentes. En cualquier caso, haba un descubrimiento de significados nuevos impensables que les situaba en una nueva posicin
como docentes, al menos en el discurso que producan durante los seminarios.
La explicacin para estas reacciones, desde mi punto de vista, se debe a la
visin que estos trabajos antropolgicos proporcionan de los fenmenos educativos en oposicin a la que como profesionales de la misma suelen tener los
docentes, donde encuentran otra dimensin a los mismos fenmenos y, sobre
todo, por la explicacin que aportaban para comprenderlos y que, a su vez,
estos alumnos y alumnas traducan con frecuencia a sus propios mbitos, estableciendo comparaciones, lo que les serva para ver ms ngulos y ms lados
del mismo, en lugar de los que solan utilizar para entender lo que ocurra.
Tengo que admitir que elega las lecturas con la intencin de presentar precisamente contrastes y de provocar desconcierto, primero, y replanteamientos
despus, y puedo afirmar que sola ocurrir, lo que, por otro lado, converta las
sesiones en espacios y tiempos muy dinmicos, con alta interaccin verbal.
La profundidad y complejidad que permite mostrar esta metodologa acerca
de los fenmenos que estudia (es de amplitud micro pero de intensidad a fondo), resulta ser una de sus mayores aportaciones y, por lo tanto, creo que es
uno de sus atractivos.
La Etnografa, por estas caractersticas sealadas, permite profundizar y contextualizar los objetos de estudio con mucha claridad lo que la convierte en
una metodologa adecuada para estudiar contextos de educacin, procesos de
enseanza/aprendizaje, etc., que si se vincula a las didcticas especficas, y concretamente a la Didctica de las Ciencias Sociales, la convierte en una metodologa idnea para trascender los datos, problemas o cuestiones que aparecen en
primer plano habitualmente y que, siendo foco de inters para los investigadores, necesitan trascenderlo para ver lo que hay detrs de esos primeros planos.
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LAS
Cuando otros profesionales de la educacin abordan la Etnografa, o se inician en la metodologa etnogrfica, hay una serie de puntos que provocan la
discusin casi siempre; en general, se pueden sealar los siguientes:
la larga duracin del trabajo de campo,
la perspectiva holstica y el distanciamiento,
la utilidad del estudio.
Todo ello tiene que ver con los requisitos que desde la Antropologa se exige para la realizacin del trabajo de campo5. Quizs las dos que plantean ms
cuestiones y resistencias son el distanciamiento y la utilidad, mientras que las
otras dos se ven por parte de los alumnos como dificultades para utilizar la
metodologa. Sin embargo, la larga duracin del trabajo de campo es necesaria
para poder alcanzar un conocimiento necesario que permita explicar y comprender lo que sucede, algo que viene avalado por la tradicin antropolgica e
innumerables estudios realizados.
La perspectiva holstica, es necesaria pues como enuncia Hymes,
[] deben establecerse conexiones entre las diferentes cosas que componen las
vidas de determinadas clases de personas. Ogbu alude a ello al proponer una
aproximacin a nivel mltiple, que muestre la conexin de la educacin formal
con otros aspectos de la vida social general []. La magia del etngrafo est ms
bien en su formacin previa para registrar informacin y en la capacidad para
hacer gravitar el horizonte global de la cultura sobre el objeto delimitado de estudio, ya se trate de las expediciones Kula o de las instituciones escolares en las
sociedades llamadas desarrolladas6.
5
Tema abordado en los trabajos de Velasco, Garca y Daz de Rada (1993) y Velasco y Daz de Rada
(1997). Tambin el trabajo de Hammersley, M. & P. Atkinson (2007).
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gos han tratado y analizado crticamente las Etnografas escolares hechas por
otros profesionales sin formacin antropolgica y sealan como puntos relevantes de diferencia, entre otros, los siguientes:
el concepto de cultura,
la planificacin previa, que quizs de forma rgida orienta el trabajo de
campo,
la dificultad de desprenderse de los marcos de referencia como profesionales de la educacin para situarse en el de los protagonistas del estudio,
es decir, el extraamiento,
la falta de perspectiva holstica y del relativismo cultural.
Los antroplogos no slo conciben el significado de ese concepto cultura de
forma diferente al que se suele utilizar en otras disciplinas, sino que implica una
visin global de los fenmenos sociales, como es la educacin, prestando atencin a las interrelaciones y sobre todo, fundamentalmente, una percepcin dinmica de la misma en contra de una visin esencialista. Otro punto importante de
diferencia reside en el propsito de los estudios. Desde las Ciencias de la
Educacin est implcita la premisa de que cualquier investigacin educativa, para
ser considerada como tal, implica la necesidad explcita de cambio, conocer para
cambiar, algo que los antroplogos no lo sitan entre sus pretensiones; es ms,
son muy precavidos ante esa posibilidad y, sin embargo, el efecto de sus trabajos
suele ser ese: debido a la crtica que conllevan y al conocimiento que proporcionan, se deducen los posibles cambios para modificar la situacin estudiada. El
antroplogo no parte sin bagaje al estudio, lleva premisas, hiptesis, teoras, pero
siempre dispuesto a descubrir las que operan en el caso que va a estudiar y qu
categoras, modelos o unidades de anlisis emergen tras el conocimiento que va
adquiriendo en el proceso, de forma que es frecuente un replanteamiento constante en el trabajo de campo, y el punto de partida sirve precisamente slo como
punto de partida, el resto hay que irlo construyendo en el proceso.
Los marcos de referencia disciplinares desde los que se aborda el estudio,
son otro de los elementos significativos que inciden en la orientacin y el desarrollo del trabajo de campo. En un pequeo trabajo de campo que realic, en
el curso 2006/07, en un aula de enlace de un centro de Educacin Primaria,
este aspecto fue uno de los desafos ms importantes que tuve que abordar y
que he tratado en otras aportaciones8. Las interferencias de estos marcos de
8
Aportacin presentada al II Congreso Internacional de Etnografa y Educacin, 2007 Antropologa y
educacin: los retos de una investigacin sobre racismo e integracin en el sistema educativo y tambin
presentado para su discusin en el Foro madrileo de Etnografa y Educacin el 17 de abril de 2009.
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QU
OCURRE ENTONCES?
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su propio trabajo y poder cambiarlo para mejorarlo. Quiere esto decir que la
Etnografa aporta significados relevantes para los profesionales de la educacin.
Pero, por otro lado, cuando no se usa con las condiciones con que lo hace la
Antropologa, parte de su poder explicativo se pierde. No la inhabilita como
herramienta para conocer, pero si pierde parte de su capacidad para hacerlo,
tanto que, a veces, la Antropologa tiene dificultades para reconocer los resultados aportados, detectando los puntos flacos y, por tanto, lo que desde su
perspectiva ha quedado deficientemente explicado. Si, como herramienta, fuera
de la Antropologa, no hay duda que a pesar de todo aporta elementos interesantes aunque pierda otros, deberamos ser conscientes de estas limitaciones de
la metodologa en funcin del marco de referencia disciplinar con que se utilice, pues eso permite ver el alcance de las conclusiones a las que se llega o
permite entenderlas en el contexto en que se ha producido, ya que la perspectiva terica que sustenta la metodologa del trabajo y de su alcance tambin
es importante, no slo su valor sino sus limitaciones.
Por todo ello, tras lo expuesto, una buena conclusin sera la colaboracin
y complementariedad que se puede establecer entre los antroplogos y los
especialistas de Ciencias de la Educacin, a la hora de abordar investigaciones
sobre el mismo objeto.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
DEL OLMO, M. (2008). El trabajo de campo etnogrfico. Una introduccin para los que
no lo han hecho nunca. En: Educacin Intercultural. Miradas Multidisciplinares.
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entre los indgenas de los archipilagos de la Nueva Guinea melansica. Prlogo de
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LA
INVESTIGACIN EN LA
DIDCTICA
DE LA
GEOGRAFA
SIONAL INICIAL
Dada la concepcin delimitada: cual el campo del conocimiento de la geografa, la manera de entender la geografa escolar y los objetivos de la educacin geogrfica, presento el experimento realizado en la enseanza de geografa para la formacin docente en la educacin bsica. En el contexto del curso
hay un conjunto de tiempos de clase en la que los estudiantes experiencian su
comprensin de la ciencia geogrfica y de la enseanza de la geografa escolar,
en la prctica de la escuela.
Con una carga lectiva de 160 horas en el semestre se propone a los estudiantes que realicen trabajos de investigacin acerca de la escuela, la enseanza
de la geografa y las posibilidades de la didctica de la geografa en la escuela.
La propuesta de la asignatura es: Estudio e desenvolvimiento de los fundamentos tericos e metodolgicos para la enseanza de geografa en la educacin
bsica e investigacin, registro e anlisis de prcticas de la enseanza de geografa presentes en las escuelas-campo de prcticum. Planeamiento, elaboracin
y organizacin de actividades y de materiales didcticos en la perspectiva da
construccin del conocimiento, en la geografa escolar (UNIJUI, 2008).
La asignatura propone la realizacin del trabajo travs de la investigacin sobre
el desarrollo de tres unidades de trabajo en el Plan Curricular de la asignatura:
Unidad 1. La enseanza de la geografa en la educacin: lo que enseamos,
cmo enseamos y para quin enseamos. La proposicin es que los alumnos
investiguen y hagan la caracterizacin de la escuela, de lo que se ensea en
clase de geografa, cmo en la escuela ocurre la educacin geogrfica, cmo se
organiza el trabajo pedaggico, qu recursos estn disponibles y cul es, en la
prctica, la enseanza real. Se recomienda que tengan cmo sus referencias lo
que establecen los PCNs (Parametros curriculares nacionais, 1997).
1. a) reunir todos los documentos que expliciten la propuesta educativa de la
escuela: su plan pedaggico general, el plan pedaggico de la asignatura (geografa), los planes de lecciones de los profesores para cada serie. b) Escribir un
texto con una reflexin dando una visin de la educacin escolar y la enseanza de la geografa. c) Anlisis de libro de texto de los estudiantes y maestros. Para esto se presenta a los acadmicos una orientacin para hacer la
caracterizacin cuanto a la coherencia metodolgica y la adecuacin, la correccin de los conceptos y de la informacin, las actividades propuestas, las ilustraciones, los vnculos entre el libro de texto de los estudiantes y aquello del
profesor. Tras el anlisis del libro de texto se sugiere preparar un texto que
manifiesta el trabajo, con base en referencias tericas y las contribuciones de la
educacin geogrfica.
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daria, y percibir muchas de las cuestiones hasta ahora consideradas como elemento central de su formacin docente.
EL
La investigacin como parte de la formacin conduce los alumnos a relacionar la teora y la prctica. Adems de pensar la enseanza teniendo en cuenta
que el contenido de su asignatura escolar es un enfoque que requiere que el
profesor reflexione sobre el contenido de la disciplina y la dimensin pedaggica acerca de su objeto.
Hacia alcanzar la dinmica de la enseanza y el aprendizaje, indica que no
se puede pensar en una enseanza que sea slo transmisin, pura y simples,
de contenidos. Teniendo en cuenta esto, es importante considerar los conocimientos que el individuo tiene de su vida y no simplemente la informacin con
contenidos pasajeros, fragmentados y superables rpida y fcilmente. La interconexin necesaria travs de la vivencia en el mundo del trabajo mediada por
los conocimientos tericos y el contenido aprendido en el curso pueden significar un gran avance en la formacin docente. Y la reflexin, a base de la
investigacin sobre la didctica de la geografa y la educacin geogrfica, puede ser, al mismo tiempo la motivacin y el resultado producido.
En los ltimos aos las investigaciones sobre la enseanza de la geografa
(que en Brasil ha crecido de manera significativa como una lnea de investigacin) muestran que la epistemologa de la geografa est estrechamente vinculada a la enseanza de la misma. El dominio de los contenidos implica saber
cmo ensear. En cambio saber cmo ensear requiere tambin el conocimiento del contenido del campo de su asignatura, y de su ciencia. Dicho de
otro modo, el profesor que disfruta de un conjunto de conocimiento (de los
contenidos) con que trabaja puede entonces establecer mejores planes de enseanza para llevar a cabo su labor y para que el alumno aprenda el contenido.
Y en este contexto, ms que aprender simplemente contenidos hay que aprender a pensar. La relacin entre el contenido especfico, la metodologa y la
didctica de la geografa puede ser la condicin para que el maestro desarrolle
su capacidad de pensar. Al tener que tomar decisiones, planificar actividades,
establecer las bases para el trabajo en su clase, el profesor construye sus verdades sobre su trabajo. Un profesor que plantea llevar a sus estudiantes a desarrollar un pensamiento espacial y hacer anlisis geogrfico tiene ante todo que
saber geografa. Saber para saber hacer la enseanza.
La capacidad de ejercitar la investigacin respecto a lo que aprende puede
hacer una diferencia. Los educadores puedan construir el aporte terico y metodolgico para encontrar formas para ejercer adecuadamente su profesin. Otra
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dimensin recurrente en las investigaciones sobre la enseanza y el conocimiento de los profesores es la separacin entre lo que se hace y la reflexin
sobre la accin. Tener el control pedaggico significa el dominio de los contenidos, de la eleccin de actividades, de la gestin del aula y la eleccin de actividades para controlar / evaluar si el alumno ha desarrollado habilidades que
le permitan utilizar los conceptos como herramientas para analizar e interpretar
lo que muestra el espacio.
Para los estudiantes aprender a pensar es necesario que su profesor tambin
haya aprendido a hacerlo. As, un profesor investigador es aquel que reflexiona sobre sus acciones en todo el proceso, antes de actuar, en la planificacin
de la misma, en el curso de accin y sobre las acciones pedaggicas desarrolladas. As puede superar la alienacin del propio hacer, superar la fragmentacin, y realizar una aprendizaje significativa. Esto es la educacin geogrfica.
Un aprendizaje significativo ocurre como un proceso, y sendo el aprendizaje un acto creativo, es un producto singular. Esto requiere una interaccin con
la realidad, para comprender que lo que nos rodea exige la descodificacin al
travs de los conocimientos cientficos para comprender mejor el mundo y vivir
de modo ms digno.
En este sentido, se espera que el profesor lleve a cabo su labor al mismo
tiempo de practicar su autonoma como una persona que es capaz de pensar,
de dirigir su propio trabajo, ejercitando la posibilidad de reconocer la diferencia.
En este proceso la participacin de los sujetos es fundamental, entre los profesores en colaboracin en su labor, tanto con los estudiantes y la comunidad
alrededor de ellos. Esto es el trabajo en la escuela, con los profesionales que trabajan en ella, y con los estudiantes de educacin bsica. Aprender haciendo su
trabajo a travs de la investigacin mediante la articulacin entre el conocimiento, propio, construyendo su formacin en el curso de la vida, y con el conocimiento que trabajar, dando a si mismo la oportunidad de descubrimiento, travs de la investigacin, haciendo la construccin de su conocimiento.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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Antonio Carlos. (Org.). Ensino de geografia, prticas e textualizaes no cotidiano.
Porto Alegre: Editora Mediao, 2002, pp. 83-134.
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In:Educaao Geogrfica e as teorias de aprendizagens. Caderno CEDES.
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DE
BARCELONA
INTRODUCCIN
El investigador, en el momento de iniciar una investigacin, se plantea mltiples preguntas, otras surgen a lo largo o al final de la misma. El hecho de que
stas aparezcan es una de sus finalidades. En la dimensin metodolgica existen algunas preguntas referidas al conjunto de instrumentos que se deben
emplear para obtener la informacin que permita contestar a las preguntas y
cumplir con sus objetivos trazados. En este sentido, la transicin entre diseo y
realidad social (o trabajo de campo) en el que se realiza la investigacin es un
momento sensible de todo el proceso.
Reducir la incertidumbre que genera la transicin entre el diseo y el contexto de investigacin es una de las finalidades del diseo metodolgico y el
modelo de anlisis. Se trata de un momento y unas estrategias que muestran la
manera cmo se realizar la investigacin (en trminos prcticos) y es el reflejo
de los lentes que el investigador emplear al acercase al contexto a investigar.
La didctica de las ciencias sociales es un rea de conocimiento privilegiada,
donde la dimensin terica y prctica se encuentran en permanente comunicacin. Esta caracterstica le permite comprender y materializar de la manera ms
coherente dicha transicin.
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LO
PROPIO DE LA
DIDCTICA
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EL
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En ilacin con lo anterior, el modelo de anlisis contribuye a resolver la brecha, ya que su objetivo es traducirlas [las ideas tericas] en un lenguaje y unas
formas adecuadas para orientar el trabajo posterior de recogida y anlisis de los
datos de observacin o experimentacin (Quivy y Van Campenhoudt, 2003).
Parte de su finalidad es ayudar a tener una mirada aproximada de cmo ser
la transicin desde el diseo terico al contexto de investigacin, por lo que es
importante considerar, como lo sugieren Rodrguez, Gil y Garca (1996), que el
acceso a este escenario tambin marca una continuidad con el trabajo previo
del investigador al tratar de definir el rea problemtica de su estudio. El problema es, en este sentido, un elemento fundamental al decidir las fuentes
potenciales de datos lugares, grupos, personas a los que se desea acceder
para realizar la investigacin.
En la investigacin en didctica de las ciencias sociales, tratar de reflejar la
transicin entre el diseo y la obtencin de los datos es uno de los momentos
ms sensibles, dada la naturaleza de investigacin-accin de sta.
LOS
INSTRUMENTOS EN LA INVESTIGACIN DE
DIDCTICA
DE LAS
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grupo de discusin). Cada uno de ellos contribuye a capturar una parte especfica de la realidad didctica y contribuye en parte a la configuracin de la
investigacin en didctica de las ciencias sociales (la seleccin de estos instrumentos no pretende desconocer la existencia y utilizacin de otros).
En los ltimos aos se ha asistido a una creciente investigacin acerca de las
representaciones sociales que poseen los estudiantes alrededor de un concepto, hecho o categora social. Este inters se puede enmarcar en que desde los
inicios de la Escuela de Chicago, los investigadores cualitativos han estado interesados por las acciones que las personas emprenden a partir de ciertas representaciones de la realidad, segn su concepcin del mundo y las posibilidades
del momento (Deslauriers, 2004). En este tipo de investigaciones se emplean
fundamentalmente los siguientes instrumentos: cuestionario, entrevistas, grupos
de discusin, observacin y revisin documental.
El cuestionario (en cualquiera de sus versiones) es uno de los instrumentos empleados con mayor frecuencia porque, como lo indica Zapata
(2005), es una tcnica verstil para una fase de aproximacin y facilita
acumular informacin. En la investigacin en didctica de las ciencias
sociales, es uno de los instrumentos usados para la identificacin de
conocimientos previos o representaciones que poseen las personas alrededor de un concepto o hecho social.
La interaccin cotidiana del docente de ciencias sociales se construye fundamentalmente a partir de intercambios verbales entre el docente y el estudiante. Ante esto existen dos estrategias que facilitan la obtencin de informacin de esta naturaleza, como son la entrevista y el grupo de discusin.
La entrevista es uno de los instrumentos ms empelados, que corresponde a un escenario individual. El grupo de discusin se convierte en el
lugar de praxis, y le permite a las personas reflexionar, acordarse de las
cosas olvidadas que de otra manera no ser recordadas (Deslauriers,
2004). La interaccin tambin permite que se configure una mediacin
entre lo individual y lo social. ste instrumento guarda una estrecha correlacin con las constantes actividades grupales que se realizan en la clase
de ciencias sociales y que pretenden generar el aprendizaje de un conocimiento puntual, as como el desarrollo de competencias sociales. Esto se
ha podido visualizar en investigaciones realizadas (Pags, Santiesteban y
Gonzlez Valencia, 2008). stas muestran cmo los estudiantes intentarn
encontrar los ejes que los entrelazan [con] su medio, los lugares donde
deben escoger, actuar, eliminar, improvisar, tomar partido, entrar en conflicto, encontrar el compromiso favorable (Deslauriers, 2004).
El grupo de discusin es uno de los instrumentos ms pertinentes para
visualizar la accin didctica en diferentes niveles (profesor-estudiante,
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CONCLUSIONES
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El uso de diversos instrumentos puede ayudar a elevar el nivel de confiabilidad de la informacin que se obtiene y, al mismo tiempo, asegurar que con
la informacin obtenida se puedan contestar las preguntas y cumplir con los
objetivos de la investigacin.
La coherencia entre el rea de conocimiento, enfoque terico, diseo metodolgico, modelo de anlisis e instrumentos de obtencin de la informacin
debe ser un principio que debe vigilar el investigador de manera permanente.
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DE
ALICANTE
INTRODUCCIN
Los modos de ver y de entender la vida, as como los procesos sociales han
evolucionado de una manera arrolladora; los medios materiales y tecnolgicos
avanzan a velocidad vertiginosa y nos ofrecen todo tipo de posibilidades para
aprender las cosas ms inverosmiles, pero la manera de ensear y aprender de
profesores y alumnos apenas ha variado. Los jvenes son capaces de aprender
cualquier cosa que les interese o sientan necesidad de aprender, pero tienen
enormes dificultades para el aprendizaje reglado, porque es probable que la
manera de ensear de los docentes de hoy no satisfaga sus expectativas de
aprendizaje, lo que influye enormemente en el rendimiento escolar y, lo que es
peor, en el fracaso escolar.
A muchos profesores se les recuerda ms por su forma de ensear que por
lo que enseaban. El mtodo de enseanza que se prctica en el aula configura una forma de hacer que repercute muy directamente en el aprendizaje y en
el aprovechamiento acadmico de los alumnos. Parte de la mala fama de disciplinas arduas y aburridas que puedan tener las Ciencias Sociales se debe al
abusivo uso de una metodologa arcaica, anclada en el discurso tedioso y el
dictado de apuntes como estrategia predilecta de enseanza, en la repeticin
memorstica y en la copia como prctica privilegiada en el aprendizaje. As,
muchos estudiantes tienen dificultades de aprendizaje no porque no sean capaces de aprender, sino sencillamente porque no quieren o no pueden hacerlo
con los mtodos que les propone el profesor (Colom, 1995).
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OBJETIVOS
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Y PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS
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Atendiendo al carcter de la formulacin de las cuestiones, nos pareci adecuado desarrollar un anlisis cualitativo del contenido, con la finalidad de identificar las unidades de significado y categoras. Para ello se ha utilizado el programa AQUADAnlisis Of Qualitative Datade Gunter Huber (2001) como
herramienta de anlisis.
RESULTADOS
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el peso de las relaciones positivas entre profesor-alumno es un aspecto importante en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los datos relativos a los Recursos didcticos son tambin interesantes,
porque van a servir al profesorado como herramienta facilitadora del proceso
didctico.
El libro de texto. Con una frecuencia de veinticuatro unidades de significado en este cdigo, lo que supone un porcentaje del 21,82% del profesorado,
podemos destacar que todas las narrativas, excepto una sealaban la utilizacin
del libro de texto para impartir su rea, y denota la importancia que le otorgan.
Cuaderno del alumno. Son muy pocas las narrativas que hacen referencia
la utilizacin del cuaderno del alumno como registro de actividades y como
recurso didctico, al igual que ninguno ha mencionado la utilizacin del diario
del profesor. Un ejemplo:
En los cuadernos se recogen sobre todo las reflexiones diarias sobre lo que se
est haciendo, las conclusiones de grupo, el resumen de las aportaciones de las
puestas en comn y los debates que se realizan en clase. Una de las actividades
ms importantes y que queda en el cuaderno son las sntesis de cada unidad y
la elaboracin de mapas conceptuales.
Materiales Didcticos. Podemos afirmar que un porcentaje muy elevado
del profesorado (31,82%) considera que el libro de texto y materiales como la
pizarra, apuntes y esquemas de elaboracin del profesor a partir de la informacin que ofrecen los libros de consulta son los materiales ms utilizados
entre el profesorado de Secundaria. Y as lo expresan:
Todos tomamos el libro de texto como un referente en nuestras prcticas.
Sobre todo se utilizan tcnicas de expresin escrita como la toma de notas o
apuntes e intentamos que tengan soltura para realizar consultas bibliogrficas.
Recursos Audiovisuales. Sobre el material y los recursos que utiliza el profesorado para la enseanza de las Ciencias Sociales (26,36%), podramos agrupar
stos en dos categoras: aquellos ms adecuados para la lectura como son los
libros de texto, peridicos, etc., que son muy utilizados entre el profesorado en
un porcentaje bastante alto y los audiovisuales, como fotografas, transparencias,
pelculas, diapositivas, etc., que son grficos y auque utilizados por el profesorado no se aprecia un porcentaje tan alto, se utilizan para presentar los contenidos, en ocasiones para reducir el tiempo dedicado a la transmisin de los
conocimientos, facilitando la comunicacin y logrando as mejores resultados.
Recursos Informticos. Sealaremos que su intensidad es alta en cuanto a
los beneficios que reporta el uso potencial de las TIC en el rea de Ciencias
Sociales, como medio de expresin, para escribir, presentaciones multimedia,
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Dificultades de aprendizaje. No es alto el porcentaje (34,62%) de profesorado que hace mencin de las dificultades de aprendizaje que presentan los
alumnos, con la enseanza de estas disciplinas y s algunos de ellos destacan
como dificultades, la escasa eficacia para establecer relaciones, la deficiente
comprensin de conceptos histricos, falta de conocimientos de geografa en
general, la concepcin del tiempo constituye un obstculo fundamental, para el
logro de los aprendizajes de Historia, dificultades para establecer una explicacin multicausal, etc.
En lo relativo a la formacin docente, el profesorado denuncia deficiencias
claras.
Falta de formacin en mtodos y estrategias de aprendizaje. El profesorado de Ciencias Sociales (40%) no es consciente de esa necesidad de formacin, de conocer otros mtodos y estrategias de aprendizaje.
Escasa formacin en TIC del profesorado de Ciencias Sociales. Un porcentaje del 10% pone de manifiesto la falta de formacin del profesorado en las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Es escasa la utilizacin de
recursos tecnolgicos en el aula de Ciencias Sociales, valoran positivamente el
beneficio del uso de las TIC, pero reconocen no tener formacin para aplicarlas en el aula.
Ausencia de recursos tecnolgicos en los Centros. El porcentaje ms alto
de este apartado (50%) se atribuye a la falta de recursos en los centros cargando las tintas sobre este aspecto de la falta de recursos como principal responsable de la escasa introduccin de las TIC en las prcticas educativas. Podemos
afirmar, en lo que respecta a este cdigo, que la formacin ha de ser un pilar
bsico para la correcta introduccin de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin en el aula.
CONCLUSIONES
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BENOT FALAIZE
INRP-LYON
No es susceptible que el mtodo se estudie separadamente de las investigaciones en las que se emple [...]. Todo lo que podemos decir que es realidad,
cuando pensamos en ello de manera abstracta, se reduce a generalidades tan
vagas que no sabran tener ninguna influencia en el rgimen intelectual
(Comte, 1830: 71). Inspirados en esta precaucin terica de Auguste Comte, las
propuestas que van a seguir son el fruto de una reflexin en la prctica, inscrita en las investigaciones, fundadas ampliamente en la observacin. Esta reflexin metodolgica tiene su origen en el tema de las cuestiones vivas de la
enseanza de la historia y en la articulacin del aprendizaje de la historia en
clase y de las memorias histricas.
La cuestin de la enseanza de los temas sensibles de la historia nacional
surge en Francia hace ms de veinte aos y se actualiza constantemente. A esto
le acompaan los debates sobre las cuestiones de memorias, cuya actualidad
parece haberse hecho cada da ms necesaria, la cuestin de las actividades de
clase est sometida al cuestionamiento de una sociedad francesa, invitada a
escrutar el interior de la escuela y los contenidos de la enseanza de la historia, con el fin de ver ocultaciones, lagunas, o amnesias nacionales. Viendo rpidamente esta actualidad memorialista (Bonafoux, De Cock y Falaize, 2007), tendramos la tentacin de ver una autntica revolucin, o al menos una ruptura
con el pasado de la disciplina histrica y de su lugar en la escuela francesa.
Como si no pudiramos ensear la historia como antes. Desde la aparicin del
libro de Suzanne Citron, Le Mythe nacional (1989), la novela nacional parece
estar fragilizada y puesta de nuevo en tela de juicio y reevaluada. No tiene
lugar un comienzo de curso, una actualidad memorialista o legislativa, sin que
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BENOT FALAIZE
los contenidos de historia abordados en la escuela no sean examinados teniendo en cuenta las preguntas vivas de la sociedad francesa.
Sin embargo, parece fundamental internacionalizar la problemtica. Primero
porque estos temas de conciencia histrica que surgen en el espacio pblico no
solo conciernen a toda Europa hoy en da, sino tambin al mundo entero1.
Adems, la manera en la que los asuntos memorialistas se abordan en otros
pases, permite tomar una distancia a veces saludable: observando la reforma
educativa boliviana del 2000, en un pas dnde los asuntos de la enseanza de
la historia son cruciales, es flagrante ver como las cuestiones bolivianas son en
muchos aspectos las mismas (respecto a una historia colonial, al pueblo de origen, a lo que es autctono, a la diversidad), o al menos aclaran singularmente las cuestiones francesas. Es por lo que trabajar con los temas sensibles
de la historia nacional francesa implica inevitablemente esquemas comparativos
extranjeros. Sin embargo, el trabajo constante entre compaeros catalanes,
genoveses, alemanes o griegos, nos llevan a definir las lneas de lectura comunes. stas se articulan en el auge de la instrumentacin de la historia por la
poltica, lo que Jrgen Habermas defini como los empleos pblicos de la historia. Pero tambin en cuestiones que no estn resueltas en toda Europa, sea
cual sea el rgimen del que se trate, sobre el trauma, la culpabilidad, la vergenza, o al contrario, el orgullo nacional. Que se trate de antiguos regmenes
comunistas o del lugar de la Shoah en Europa, existen en todas partes temas
del pasado que son difciles de ensear. Variedad de escala tambin: el contexto local de enseanza es esencial. Ensear la trata de negros en Nantes
(principal puerto negrero francs en el siglo XVIII) o en Lyon no tiene el mismo significado ni requiere las mismas prcticas; ensear la guerra civil espaola en el sudoeste francs no tiene la misma implicacin memorialista que ensearla en el norte de Francia.
Hacer la pregunta del mtodo para el anlisis de temas sensibles de historia,
es aceptar decir que no hay, o ms bien que especficamente no hay y que el
buen mtodo es el que toma prestado varios campos de las ciencias sociales. Por
ser un tema polimrfico, es obligatorio manejar los mtodos propios de la didctica de las disciplinas, de la sociologa, de la epistemologa, de la historiografa,
de la historia de la escuela como de la antropologa cultural. Y consecuentemente, la humildad es obligatoria, siguiendo en esto el mtodo de Lvi-Strauss
que define al antroplogo: tener el ojo del gato en reposo, medio abierto hacia
el mundo; pensamos que duerme pero vigila todo lo que se puede atrapar.
Citemos como ejemplo, para los Estados Unidos, Miksch y Ghere (2004).
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UN
El trabajo llevado a cabo en la INRP sobre la enseanza de los temas sensibles de la historia nacional y europea, constituye un tratamiento suplementario
de reflexiones y bsquedas llevadas a cabo en Francia desde hace ms de dos
dcadas. Por un lado de la didctica de la historia y por otro y ms ampliamente de los aprendizajes escolares en geografa e historia. La particularidad de
estos trabajos reside en el hecho de que, tendidos entre una transmisin de
conocimientos consensuales y la bsqueda de un trmite crtico, los objetos de
historia enseados son sometidos a cuestionamientos renovados respondiendo
a la demanda social2. El trabajo que llevamos a cabo en Francia sobre los
temas sensibles de la historia nacional, muy ligado a la demanda social, se inscribe ms precisamente todava en un campo de bsqueda (cada vez ms
cubierto en Francia y en Europa) que concierne las enseanzas de las cuestiones vivas de la enseanza para retomar la expresin forjada por Alain Legardez
y Laurence Simonneaux (2006). Una cuestin socialmente viva, en el sentido
en el que lo piensan estos autores, es una cuestin escolar controvertida, en la
medida en la que se encuentra con un debate que ya existe en la sociedad. Es
el caso del de la Shoah, de la colonizacin o de la esclavitud, y en una medida todava ms paradigmtica, de la inmigracin en el sentido amplio, de la
que no hace para nada falta decir aqu nada sobre sus ecos en los debates
pblicos. La dimensin meditica de temas refuerza todava un poco ms la
vivacidad de las cuestiones delicadas, creando opiniones, prejuicios y otros
tpicos de los alumnos o de los profesores, obstculos potenciales para la
transmisin de conocimientos seguros y fiables. Por otra parte, una cuestin
escolar est socialmente viva desde entonces, de la misma manera que est
viva en los conocimientos escolares; [...] Los alumnos se confrontan a ello directamente, as como los profesores que se sienten a menudo sobrepasados por
abordar un tipo de cuestionamientos extraos a su modelo pedaggico de referencia. Las cuestiones socialmente vivas son, por lo tanto, en la actualidad, el
avance de la investigacin, los actores implicados Cuestiones portadoras de
incertidumbres, de divergencias, de controversias, de disputas, es decir de conflictos (Legardez, 2006). Esta nocin se apoya en la constatacin de la importancia, reconocida como creciente, de las cuestiones socialmente y polticamente vivas al mismo tiempo en la sociedad y en el universo escolar, verdadera
caja de resonancia de debates de sociedad. Se trata casi siempre de cuestiones
de aprendizaje donde se enfrentan los valores y los intereses con una carga
de emociones importante, a menudo polticamente sensibles, intelectualmente
2
Para investigaciones sobre la enseanza de la historia en la escuela, vase Allieu-Mary y Lautier
(2008).
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POR
AOS NOVENTA
Para una puesta al da de las cuestiones de los usos pblicos de la historia, vase Heimberg (2002).
Cf. el trabajo de Sbastien Ledoux sobre la arqueologa del deber de la memoria en los debates
pblicos: http://centrealbertobenveniste.org/formail-cab/uploads/Pour-une-genealogie-du%20devoir-dememoire-Ledoux.pdf.
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UNA
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ria del fenmeno colonial de larga duracin ha conocido la esclavitud sin reducirse a l y la inmigracin relacionada en parte con la colonizacin, sin que
esta sea la nica fuente. Su presencia respectiva en el sistema escolar francs
no tiene ni la misma historia ni la misma naturaleza.
Contrariamente a lo que se dice a menudo sin considerarlo detenidamente,
la colonizacin siempre ha formado parte del cursus escolar. La colonizacin
siempre ha formado parte del curriculum y de los manuales escolares de la
escuela primaria as como de la secundaria. Ha llegado incluso a constituir una
de las dimensiones fundamentales de los aprendizajes de la historia bajo la III
Repblica, una especie de matriz ideolgico y de propedutica ciudadana de
los alumnos franceses desde los aos de Ferry a los aos 1960. La colonizacin
formaba parte del proyecto francs y partiendo del proyecto de educacin ciudadana de los alumnos de francs. Desde la escuela de Jules Ferry, el proyecto colonial estaba desarrollado directamente en numerosas clases francesas, a
medida que las conquistas tenan lugar y que las tropas coloniales avanzaban.
La pareja Bougeaud/Abdel Kader, por ejemplo, ha sido uno de los modelos de
referencia de heroicidad al que ningn alumno francs ha escapado en la
metrpolis (Carine, 2005), ni siquiera en las colonias (Abecassis, Falaize, Boyer,
Meynier y Zancarini-Fournel, 2007). De la misma manera, la carta mural multicolor, que presenta las diferentes colonias, ha acompaado el da a da en la
escuela hasta los aos 1960. La Repblica alababa a las colonias en su dimensin de civilizacin y de progreso, tales que los manuales de la escuela primaria podan hacerlo hasta una fecha, al fin y al cabo reciente, de la historia escolar: a mediados de los aos 1960 (Carine, 2005). Los tiempos de las colonias
permitan decir la gran Francia, el progreso llevado a cabo en todos los dominios, as como el prestigio de una Francia presente en todo el mundo. En el
fondo, no se pensaba en la Repblica sin la colonia.
La evolucin de la inscripcin del espacio colonial en los manuales escolares y los programas (Lantheaume, 2002) permite medir igualmente lo que han
podido ser las mutaciones en marcha en el universo escolar. Franoise
Lantheaume analiza tres evoluciones mayores de la escritura de los manuales
escolares. La primera reside en lo que llama el papel de refroidisseur (refrigerador) que hacen los autores de libros. Esta refrigeracin de las memorias, en
marcha en los libros escolares, se hace por diseminacin del objeto en el seno
de varios niveles de clase6. La ocultacin de temas mayores de la colonizacin
es, evidentemente, otra manera de enfriar la situacin. La violencia colonial por
ejemplo, si es descrita, considerada como heroica y valorizada hasta los aos
6
4 y 3 para el colegio; Premire y Terminale para instituto o Terminale de ciencias junto a la colonizacin y la descolonizacin en una sola pieza.
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7
Sobre este tema, vase el informe de investigacin: Lenseignement de lesclavage et de la traite
ngrire dans lespace scolaire hexagonal, INRP, novembre 2009 (bajo la direction de B. Falaize, avec M.
Figeac, A. Hours, S. Lalage, S. Ledoux, A.-C. Porte, C. Pousse et N. Richard); http://ecehg.inrp.fr, rbrica: memoria histrica.
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10
Comit para la memoria de la esclavitud, Mmoires de la traite ngrire de lesclavage et de leurs
abolitions, (prface de Maryse Cond), Sur le vif, La Dcouverte, 2005, p. 35.
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11
Cf informe INRP; el ltimo programa de colegio de 2008, para las clases de 4 en 2011 inscrita
explcitamente la trata en los objetos de estudio.
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LOS
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QU
GESTIN DE ENTREVISTA?
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Las Academias son regiones escolares inscritas. Hace 22 aos en Francia metropolitana.
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Pues ms all de la polmica sobre la expresin identidad nacional, los sujetos sensibles de la
historia dependen de esto: de otra manera de ver la historia de Francia.
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ANALIZAR
Para cada encuesta queremos evitar de cualquier forma el efecto caja negra
(Amigues: 6) que pueden traer las prcticas de clase, en el seno de encuestas
que solo reposan en entrevistas y nunca en prcticas efectivas. La descripcin
profunda de las prcticas es, en materia de comprensin del mundo social, el
nico modo de acceder a las maneras de hacer, a las modalidades de prcticas
como le recuerda Bernard Lahire (2005: 36). La enseanza de la historia puede
ser abordada mirando de manera general los manuales escolares y los programas pero puede tambin serlo y cada vez ms por un anlisis profundo de las
interacciones escolares, en el da a da de la clase, lo ms cerca de las palabras
y de las acciones, perceptibles por un observador in situ (Lahire, 2005: 37). De
estas observaciones y de estas entrevistas que dirigimos, se liberan toda una
serie de datos, que conducen a un conocimiento de lo que se hace en clase,
respecto a la cuestin de los temas que se definen como sensibles. Correlacionadas con las representaciones de enseanza y con el contexto prescriptivo,
estas observaciones de actos, de maneras de actuar y de decir, as como el
registro de estas palabras y pensamientos, no constituyen toda la realidad, sino
esta realidad seleccionada y construida quizs empricamente observada, verifi[ 199 ]
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cada (Lahire, 2005: 39). En este sentido, que me sea permitido defender el desarrollo de una verdadera antropologa escolar, tal y como lo defina Claude
Lvi-Strauss, es decir, una actitud emprica hereditaria de Marcel Mauss. En
contra de lo que dice un terico, el observador debe siempre tener la ltima
palabra con el fin de determinar, detrs de las interpretaciones racionalizadas
del indgena (Lvi-Strauss, 1996:15), lo que son las categoras inconscientes
remitiendo al mito (nacional), a la religin (la cristiandad) y a la lingstica
(manera de poner en palabras y en discursos el orden social).
Para estas prcticas escolares evidentemente hemos tenido en cuenta el
hecho de que los quehaceres ordinarios de la clase han sido siempre menos
descritos que las prcticas excepcionales o marginales, las que rompen las rutinas o innovan. Para sacar adelante este trabajo de visibilidad de lo que se juega, efectivamente en clase concerniendo la historia de los temas sensibles de la
enseanza de la historia, hemos elegido siempre retranscribir y analizar las
sesiones de clase dnde se organizan sus interacciones, entre alumnos profesores, o entre participantes de diferentes tipos (testigos, cientficos) y alumnos.
La cuestin del clima de la clase, de la motivacin de los alumnos en su trabajo, de sus actitudes, es el centro de nuestras reflexiones y de nuestros anlisis.
PRUDENCIA
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RUPTURA
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Citado por P. Paill, P. y A. Mucchielli (2003). Lanalyse qualitative en sciences humaines et
sociales, Pars: Armand Colin.
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aos ya estas evoluciones que conciernen el genocidio armenio, a la colonizacin, a la esclavitud... Las lecciones de historia en s se practicaban hasta los
aos 1970 haciendo cantar el porvenir al son de las proezas o modelos del pasado heroicos de Francia. A partir de ahora en un espacio mental que no conoce
ms horizontes de espera firmemente visible, son los ayeres que cambian de
tono y hacen que el da de maana se cante un recuerdo de la enseanza de la
historia. La historia se ha convertido en un pharmakos del pasado en el sentido
en el que Paul Ricoeur lo entenda (Ricoeur, 2000), una especie de rehabilitacin
pstuma de los dramas del pasado. La escuela se transforma en una escuela de
reconocimiento y navega como puede en el seno de conminaciones que suscitan las competencias memoriales. El ejemplo de retorno de la memoria sobre la
colonizacin es un buen indicador de la nueva funcin de la historia. Los debates sobre la ley dicha Mkachera y de su artculo 4 que lleva a la necesidad de
rendir cuentas sobre las ventajas de la colonizacin francesa en frica del Norte
han recogido cmo la escuela se haba convertido en el rehn y el instrumento
de toda una serie de presiones tanto memoriales como polticas.
La segunda consecuencia ve reivindicaciones de identidad que invadieron el
universo de la escuela y notablemente la de los alumnos, con motivo de los
cursos de historia. A veces el resto de los malentendidos se instalan. Pensamos
muy a menudo que los alumnos intervienen en nombre de su supuesta identidad, sin medir siempre lo que las reivindicaciones pueden tambin tener que
ver con la voluntad de protestar contra lo que sienten de ocultacin de su historia, otra manera de hablar de la discriminacin social que pueden vivir por
otro lado. La escuela responde al tema de la identidad, de la cultura de los
alumnos. Pero las reivindicaciones pueden tambin ser las del cuerpo de profesores, inscrito en una historia nacional y una historia escolar cuyos contextos
de pensamiento no incitan siempre a tomar distancias. O bien los profesores
estn en el registro de aqu estamos en Francia, o bien (ms a menudo) definen una conminacin generosa (u paradjica: intgrate, t que eres extranjero)
de tener en cuenta la pluralidad en clase. En la mayora de los casos, es siempre en el nombre de la alteridad que se piensa en los alumnos. Nios de otro
sitio, nios de otra cultura, de otro origen. Pero raramente nios de Francia,
de su historia comn. La definicin de un ellos y nosotros puede ser tambin
un comunitarismo, aunque sea mayoritario (Lorcerie, 2001).
HIPTESIS
PROSPECTIVAS
cambiar su sistema de enseanza, hace falta que las ideas y las necesidades se
actualicen, ideas para las que el sistema antiguo ya no resultaba satisfactorio
(Durkheim, 1938 rd. 1969). Podramos seguir con Durkheim: si se tiene la
necesidad de cambiar, en las prcticas como en las prescripciones, el contenido de la enseanza de la historia, es sin duda porque la sociedad y sus agentes sociales han estimado que la manera en la que la enseanza de la historia
era prodigada no corresponda a las necesidades de la sociedad actual. En el
fondo, y en este sentido, puede que todos los temas sensibles en historia se
rompan cuestionando la historia consensual del Estado Nacin. Aceptemos pues
esta hiptesis que se debera poder desarrollar por numerosos y rigurosos trabajos de investigacin sistemtica sobre las prcticas de clase y no solamente
sobre los programas y los manuales que no son ms que una manera de ver la
realidad escolar: el desarrollo de temas vivos en clase de historia es la revolucin en el primer sentido de la palabra, es decir, una vuelta hacia atrs, una
vuelta de identidad. Puede que porque esta caracterstica de la identidad no
haya sido nunca extirpada completamente de la escuela y de la historia enseada (Nosotros, Franceses, herederos de la Revolucin Francesa, de la cristiandad medieval y de la latinidad! Tantos universales prestigiosos y ampliamente mitificados). Como un continuum de representaciones de la institucin
en su conjunto. A la novela nacional que denunciaba Suzanne Citron en su
libro precursor sobre el Mito Nacional, ningn relato coherente lo va a sustituir,
ningn relato construido ha podido hasta ahora reemplazar el relato de los orgenes de Francia en sus perspectivas teleolgicas (y durante mucho tiempo teolgicas) y coherentes desde la poca romana hasta la nacin francesa, pasando
por el cristianismo, descansando en una concepcin etnocntrica de la historia.
Es un vasto aggiornamento epistemolgico e ideolgico que podra crearse una
enseanza de la historia tranquila, preocupada por la pluralidad de la construccin nacional. Donde la historia se hara segn las palabras que Marc Bloch
quera ver inscritas sobre su tumba y que se aplica a toda gestin cientfica que
en esta ocasin tenga tambin un sentido tico: dilexit veritatem.
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DE
VALLADOLID
DE
CONCEPCIN, CHILE
INTRODUCCIN
1
Proyecto TRADDEC de las Universidades espaolas de Valladolid (Isidoro Gonzlez Gallego y
Mara Snchez Agust), Santiago de Compostela (Ramn Lpez Facal) y Oviedo (Florencio Friera Surez)
y de las Universidades chilenas de Concepcin (Carlos Muoz Labraa), Valparaso (Nelson Vsquez Lara
y Eduardo Araya Leupn) y La Serena (Fabin Araya Palacios). Doctorandos becarios: David Aceituno
Silva, Rosendo Martnez Rodrguez y Cristian Opitz Santana. Pgina web del Proyecto TRADDEC:
http://traddec.blogspot.com.
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ESTADO
DE LA CUESTIN
Espaa y un gran nmero de pases iberoamericanos, han sufrido convulsionados acontecimientos durante el siglo XX, entre los cuales se destacan
duras y largas dictaduras, algo que tambin sucedi en otros pases europeos
como Portugal y Grecia. Estas dictaduras han ido siendo poco a poco superadas a ritmos y con complejidades de distinta naturaleza. Las Ciencias Sociales
han llamado a estos procesos y su acceso seguido a la democracia como, transicin, generando un largo debate sobre sus alcances.
En trminos generales, estos procesos de transicin se han producido en
mayor o menor medida como un cambio sin traumas, y un trnsito a la democracia con el consenso de todas las fuerzas polticas y la sociedad. En unos
casos, llegando a acuerdos de amnista y olvido, y en otros con revisiones polticas o jurdicas ms o menos exhaustivas, de la situacin anterior (Linz, 1978b).
Sin embargo, es innegable que las transiciones, al ser procesos muy complejos en si mismos, conllevan cambios sociales, polticos, culturales y econmicos profundos, a veces perceptibles y otras veces mucho ms ocultos al ciudadano comn no siendo pocos los casos en que los partidarios de los
dictadores, siguen existiendo no hacindose presentes nada ms que (y slo a
veces), de manera subliminal. Pero el macizo social profundo que preexiste, e
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Sobre esto puede leerse: Juan J. Linz, Breakdown and Reequilibration, Baltimore, Johns Hopkins
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destaca el trabajo de Adela Cortina y sus aportes sobre sociedad civil y tica
(Cortina & Martn, 1996 y Cortina, 1994), as como la discusin y los aportes
sobre educacin ciudadana que tiene lugar en Espaa (Naval, 1995). Para el
caso Chileno existe tambin variada bibliografa7 e inclusive informes oficiales;
como los realizados por el Ministerio de Educacin (diciembre 2004), bajo el
nombre de Informe Comisin Formacin Ciudadana.
Hay que acentuar la gran labor que cumplen algunas publicaciones peridicas como la revista Iber (Ed. Gra, desde 1994. Incluida en el European
Research Index for the Humanities), as como una serie de publicaciones de los
investigadores que participan de este proyecto que han abordado temas referentes a la didctica de la historia, la formacin de profesores, anlisis del currculum, la ciudadana y la educacin en valores8.
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METODOLOGA
Objetivo general
Objetivos Especficos
Hiptesis
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Metodologa
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Espaa
Chile
Centros o
establecimientos
Asignatura
Profesorado
Mujeres/Varones. Catedrticos/Titulares/
Interinos. Edad y antigedad.
Mujeres/Varones. Titulares/Interinos.
Edad y antigedad.
Estudiantado
Padres y/o
apoderados
Editoriales
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CONCLUSIONES
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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DE
VALPARASO
INTRODUCCIN
Los manuales son uno de los soportes ms utilizados en las escuelas, y probablemente, debido a su uso intensivo, tan determinante en el proceso de
enseanza-aprendizaje como el mismo rol docente.
Las investigaciones al respecto son muchas y van desde aquellos que abordan el libro escolar como documento histrico (Escolano, 1997), hasta aquellos
que ven en l algo ms que un recurso, concibindolo como soporte que contiene teoras didcticas, pedaggicas, y del trabajo docente, en el fondo, como
una compleja red de discursos de distinto tipo (Martnez Bonaf, 2008).
Desde el mbito educativo y didctico existe un completo trabajo publicado
en espaol en el ao 1996 por Egil Brre Johnsen en que realiza una recopilacin critica y comparativa de la investigacin relacionada con los textos escolares publicadas hasta la fecha (Brre Johnsen, 1996). Por otra parte, desde el
1
David Aceituno Silva. Profesor de Historia, Geografa y Ciencias Sociales, Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso, Magster en Historia Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Mster en
Cualificacin Pedaggica, Universidad de Valladolid, doctorando en Investigacin Educativa, Universidad
de Valladolid. Becario Proyecto I+D+I Estudio de las transiciones dictadura-democracia: Formacin ciudadana y competencias en historia en el mundo espaol y chileno Ref: EDU2009-09775. Pgina web del
Proyecto TRADDEC: http://traddec.blogspot.com.
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mbito didctico Rafael Valls ha publicado una serie de artculos que van desde la metodologa de la investigacin de los manuales escolares a su aplicacin
en libros de historia (Valls, 1998; 1999).
La bibliografa sobre el tema ha aumentado exponencialmente en los ltimos
aos y cada vez ms se publican ms artculos sobre manuales de texto, lo que no
podra llevar a pensar que queda muy poco espacio donde investigar algo nuevo.
Sin embargo, a nuestro juicio, existen an temticas escasamente exploradas.
Una de ellas es la que nos hemos propuesto investigar, la cul tiene un
doble objetivo, por un lado elaborar una ficha de anlisis de textos escolares
de historia y educacin ciudadana. Y por otro lado, analizar crticamente los
contenidos de los manuales de historia y educacin ciudadana en torno al tema
de la transicin dictadura-democracia.
Estos temas aportan no slo una nueva mirada sobre la metodologa
investigacin en torno a los manuales escolares, sino que pretende ser un
cio de reflexin crtica sobre lo que se est enseando y cmo se est
ando en las escuela desde un punto didctico pero tambin axiolgico,
do a su relevancia en el contexto de una educacin para ciudadana
de la
espaensedebi-
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ELABORACIN DE UNA FICHA PARA EL ANLISIS DE MANUALES ESCOLARES DE HISTORIA Y EDUCACIN PARA LA CIUDADANA
Trabajo realizado
Investigadores
Principales3
Testeo 1
Becarios proyecto4
Investigadores
Principales
Reformulacin de la Ficha
(aspectos formales y de
estructura)
Testeo 2
Juicio de experto
Investigadores
y Becarios
Reelaboracin de la ficha
(aspectos didcticos y
conceptuales)
Testeo 3
Investigadores
Reelaboracin de Ficha
(aportes conceptuales para
ficha de manuales de
educacin ciudadana)
Juicio de Experto (en torno
a la elaboracin de la ficha
final: conceptos, estructura,
didctica)
Grupo Realizador
Becarios
Materiales utilizados
Bibliografa sobre manuales,
educacin ciudadana,
historia de la transicin e
investigacin educativa
Manuales escolares
chilenos y espaoles
Manuales Escolares
chilenos y Espaoles
Bibliografa sobre
manuales y modelos de
fichas de otros autores
Manuales escolares
chilenos, espaoles y de
educacin ciudadana
Investigadores
Investigadores
principales y becarios
2
Pellicer, C.; Ortega, M., (2005), Educacin para la ciudadana, Madrid, ESO Santillana (La casa del
saber); Grence, T.; Perales, A. (2008), Historia 4 ESO Castilla y Len, Madrid, Santillana (La casa del
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Cisternas, L. (2007), Historia y Ciencias Sociales 2 medio, Editorial Zig-Zag.
3
Doctores Isidoro Gonzlez Gallego (UVA, Espaa), Mara Snchez Agustn (UVA, Espaa) y el profesor chileno Doctor Carlos Muoz Labraa (UDEC, Espaa).
4
Doctorandos Rosendo Martnez (Espaa), Cristian Opitz (Chile), David Aceituno (Chile).
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La elaboracin inicial de la ficha fue realizada por los investigadores principales quienes determinaron su organizacin, la seleccin de conceptos y preguntas ms adecuadas para el tema en estudio en una primera etapa.
Los testeos fueron realizados por los becarios y tenan la finalidad de probar
la ficha directamente con los manuales, con el fin de detectar si los conceptos,
las preguntas, y su desarrollo en general daba los resultados esperados. Estos
se realizaban no slo completando la ficha, sino - tambin mediante reuniones con el fin de socializar el desarrollo del trabajo - lo que nos permita
agregar observaciones que luego eran transmitidas a los investigadores principales para su discusin y debate en la reelaboracin5.
Los juicios de expertos, (como les denominamos), tenan como fin no slo
debatir sobre la ficha sino tambin, someterla a la crtica bibliogrfica correspondiente con el tema, mediante tablas comparativas, donde podamos visualizar de
mejor forma los conceptos seleccionados, las preguntas de la ficha y lo que proponan otros autores. Con esto podamos dar lecturas ms frescas o distintas perspectivas a las ya hechas por los autores de la ficha. Se compar pregunta por
pregunta en base a los criterios sealados por los autores consultados (Prendes,
2001; Valls, 2007, Mndez, 2001), entre los que se encontraban: grado de correspondencia entre el conocimiento historiogrfico y el escolar, la funcin asignada
a la historia enseada en relacin con el alumno, los modelos didcticos y educativos prioritariamente usados y la legibilidad y estructuracin del contenido
Por ltimo, la reelaboracin consista en corregir la ficha considerando los
aportes entregados por el testeo, el juicio de experto y las observaciones que
surgan en la puesta en comn de la ficha, que se realizaba cuando se reuna
el grupo de trabajo en pleno o en pequeos grupos cada mes.
RESULTADOS
5
Las reuniones se realizaron las quincenas de cada mes desde febrero hasta diciembre del 2009.
Desde Enero del presente ao las reuniones se hacen semanalmente, debido a que la ficha ya se
encuentra en su etapa final.
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ELABORACIN DE UNA FICHA PARA EL ANLISIS DE MANUALES ESCOLARES DE HISTORIA Y EDUCACIN PARA LA CIUDADANA
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Lamentablemente por cuestiones de espacio, no podemos presentar aqu cada propuesta de ficha
en extenso, sin embargo el estudio completo y en detalle se encuentra en etapa de realizacin como
parte de mi tesis doctoral sobre el anlisis de manuales escolares y la visin de la Transicin en Espaa,
la cul esperamos en el futuro presentar a la comunidad cientfica.
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gaban alguna informacin, sta esconda y limitaba los resultados ms interesantes y complejos. Veamos un ejemplo:
Cuadro 2
B. ANLISIS DE CONTENIDO
B3. Conceptos claves
(marca con un nmero
la cantidad de veces que
aparece el concepto)
Concepto
N Pg.
Consenso
Reforma
Referndum
Acuerdo
Proceso
Dictadura
Pacto
Democracia
Ruptura
Burguesa
Revolucin
Rgimen
Sindicatos
Iglesia
Ideologa
Catlica
Movimientos
Partidos
estudiantiles
polticos
Monarqua
Agentes de
constitucional
cambio
Constitucin
Sociedad Civil
Memoria
Gob. militar
Junta militar
Gobernabilidad
Nacin
Estado
Comunismo
Marxismo
Amnista
Comunista
Marxista
Trotskista
Otros:
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ELABORACIN DE UNA FICHA PARA EL ANLISIS DE MANUALES ESCOLARES DE HISTORIA Y EDUCACIN PARA LA CIUDADANA
se ensea a los estudiantes a travs del libro de texto escolar, y que dice relacin con analizar cmo se presenta la llegada de la transicin al pas. Es por
esto, por lo que se haba creado una seccin donde podamos ver de una mirada como proponan el desarrollo de la transicin dictadura-democracia, como
se ve en el ejemplo del cuadro 3. Sin embargo, una vez ms slo nos quedbamos en listar hechos, sin tener la posibilidad de comentar o agregar apreciaciones sobre el asunto que completasen luego una mejor sistematizacin de la
informacin.
Para esto se crearon dos nuevos mecanismos en la ficha, uno de ellos, como
sealamos anteriormente, fue un apartado donde se pudiesen reproducir los
textos ms relevantes, que sirvieran para su posterior procesamiento, y el
segundo fue agregar una columna extra para agregar los comentarios en apostillas para facilitar su interpretacin posterior (Etapa 3).
Cuadro 3
B. Anlisis de Contenido
B1. Nombre identitario del texto
Como queda en evidencia con estos dos casos, la disyuntiva sobre qu mtodo es mejor usar, deja en claro que para este tipo de trabajo, especialmente los
de tipo histrico con un fuerte carcter interpretativo y conceptual, se debe
apostar por trabajos ms cualitativos y flexibles para integrar junto a la recopilacin de la informacin una mayor cantidad de comentarios e ideas que surgen
en la lectura y aplicacin de la ficha, ya que estas son las que enriquecen y
completan la mirada ms fra de los apartados de la ficha ms cuantitativos.
Tras la Etapa 4 donde se testific con dos nuevos manuales (De la Torre &
Osset, 2008; Cembrano & Cisternas, 2007), se procedi en la Etapa 5 a someter a
la ficha a juicio de experto mediante tablas comparativas y anlisis por pregunta.
Un primer resultado fue tambin muy interesante, ya que si bien la mayora
de los apartados cumplan de manera directa con los requerimientos de contenido histrico, el aspecto didctico, deba slo intuirse en algunos puntos (por
ejemplo en el apartado de evaluacin y actividades). Sin embargo no haba
ningn punto especfico para sistematizar las caractersticas didcticas del libro
de texto!. Por ello, se agreg un apartado ms (Etapa 6) que establece un foco
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En este momento la ficha se encuentra en su etapa final de revisin, agregando los conceptos ms pertinentes segn este juicio de experto, reduciendo y
eliminando las preguntas que entregan informacin redundante y reorganizando
un apartado final que ayude a sistematizar toda la informacin interpretada.
DISCUSIN
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actual, y cmo se nos presentan en los distintos soportes que participan del
proceso de enseanza-aprendizaje ya que, como sealan Schissler y Soysal :
Los textos no slo entregan conocimientos; representan lo que generaciones
de alumnos aprendern sobre sus propios pasados y futuros, como tambin las
historias de otros. En los textos, encontramos lo que la sociedad desea transmitir
a la prxima generacin []. El anlisis de textos es un excelente medio para
captar los parmetros sociales y polticos de una sociedad dada, sus preocupaciones sociales y culturales, sus ansiedades y temores. [] Los textos de historia,
geografa y educacin cvica, aunque simplificados, nos muestran la organizacin
temporal, espacial y discursiva bsica de las regiones, de las naciones y del mundo (Schissler & Soysal, 2005).
En nuestro caso, y estando an en una etapa inicial, ya hemos podido observar resultados muy interesantes para el tema de la transicin en Espaa y Chile,
que no procede abordar en esta comunicacin por cuestiones de espacio y objetivo, pero que dan cuenta de material valiossimo sobre cmo se reproducen prejuicios, se consolidan ideologas, o se distorsionan acontecimientos, los cules,
son reproducidos normalmente da a da, en ocasiones por profesores poco crticos y absorbidos por alumnos tratados como meros receptores de informacin.
Todo esto ser posible, slo, como hemos dicho anteriormente, si se sigue
siendo riguroso en el diseo de los instrumentos de anlisis, y profundizando
en la discusin de ellos, como hemos intentado reflejar en esta pequea aportacin sobre metodologa para el diseo de una ficha para el anlisis de
manuales escolares
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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MANUALES
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PRESENTACIN
DE
BARCELONA
DEL PROYECTO
Fase 1 (2008)
Se investigan las preocupaciones de los jvenes britnicos, polacos, espaoles y turcos, de 10, 14, 17 aos, respecto su futuro personal, local y global, cen-
Citizens of the future: the concerns and actions of young people around current European and global issues es un proyecto europeo que forma parte de European Collaborative Research Projects (ECRPs)
in the Social Sciences, coordinado por la European Research Foundation y financiado por el Ministerio
de Ciencia e Innovacin (SE J2007 29191-E). El equipo de investigacin de Catalua estaba formado por
M. A. Dooly (coord.), E. Collados, A. Luna, M. Oller, C. Vallejo y M. Villanueva.
2
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Fase 2 (2009)
DESAFOS
DEL
PROYECTO
Una de ellas fue la situacin de los investigadores: el proyecto estaba formado por equipos de cuatro pases distintos, provenientes adems de distintas
disciplinas didctica, psicologa social, ciencias de la comunicacin cada uno
con visiones distintas sobre la forma de abordar el cometido y los mtodos ms
idneos para ello.
Por otra parte, el diseo original del proyecto estuvo a cargo de un equipo, y por razones de financiamiento, pas a ser gestionado por otro equipo
con un estilo y visin totalmente diferente, lo que acarre dificultades a la hora
de plantearse los mtodos y las formas de analizar los datos.
Lo anterior, sumado al considerable volumen del corpus, plante la necesidad de formular un nexus que abarcara todos estos requisitos y visiones y
permitiera a cada equipo suficiente maniobrabilidad como para sacar el mayor
rdito posible a la investigacin de acuerdo a sus planteamientos e intereses.
Un objetivo era acceder a las representaciones de los estudiantes y analizarlas conservando sus mltiples matices y evitando generalizaciones que las
empobrezcan o conviertan en categoras rgidas o estandarizadas. Uno de los
obstculos concretos que se consideraron fue que la interrogacin directa ms
an delante de sus pares por asuntos sensibles como la inmigracin, la convivencia o la alteridad puede derivar en respuestas polticamente correctas
(Gonzlez, Henrquez, Pags & Santiesteban, 2009) o al contrario, pretendidamente incorrectas que no necesariamente reflejen el pensamiento de sus enun[ 236 ]
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UNA INVESTIGACIN SOBRE ESPERANZAS Y TEMORES DE LOS JVENES EUROPEOS A PARTIR DE LA UTILIZACIN DE METODOLOGAS HBRIDAS
ciadores ni la complejidad de elementos que las informan y que incluyen experiencias personales, discursos sociales, estereotipos, prejuicios, etc. que influyen
de manera significativa en dichas representaciones.
Se buscaba acceder tanto al qu como al cmo y por qu de las cuestiones investigadas y los datos obtenidos, promoviendo la emergencia y recoleccin de las razones y argumentos que motivaron sus decisiones.
Finalmente, y desde una perspectiva de investigacin-accin definida por
lvarez & Jurgenson (2003) como una intervencin en pequea escala en el
funcionamiento del mundo real y el examen minucioso de estas intervenciones, se pretenda retornar los hallazgos a la comunidad educativa y plantear
posibles dinmicas para trabajar estas temticas socialmente relevantes aprovechando el conocimiento obtenido por el proyecto y el contexto especfico de
cada grupo.
Por todo lo anterior, era de vital importancia que tanto los instrumentos de
recoleccin como de anlisis permitieran conservar toda la riqueza y autenticidad de los datos, condicin clave de cara a utilizar las perspectivas propias de
los alumnos como base para una pedagoga crtica que sirva para formar futuros ciudadanos.
Using the students own perspectives as a basis for interrogation, teachers
may be able to guide their students (and themselves) towards alternative perspectives.
Unveiling the dominant hegemonies, questioning both the ruling and the subordinate ideologies, making connections between the different narratives at the
local, national and global levels, and giving voice to those discourses that have
been silenced are important steps that uncover the power relations which determine the nature of intercultural interactions amongst individuals or amongst
groups. (Guilherme 2007:78, en Dooly 2010:11).
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expresar sus ideas y preocupaciones de diversas formas y en distintos contextos y a los equipos investigadores escoger aquellos enfoques metodolgicos
ms acorde con sus intereses y perfiles. Es por esta razn que este equipo de
investigacin utiliz un enfoque semi-experimental orientado a dejar que los
estudiantes participasen en varias tareas diseadas para hacer surgir las cuestiones socialmente vivas que se buscaba conocer, en lugar de limitarse a hacer
que respondan a preguntas directas planteadas por el investigador.
Lo que se pretende en esta comunicacin es, a la luz de esta experiencia,
reflexionar sobre las particularidades y limitaciones d e un proyecto concreto
en didctica de las Ciencias Sociales, y las diversas opciones y consideraciones
que se presentaron respecto al enfoque metodolgico y el tratamiento de los
datos. Se trata en este sentido de un case study sobre la conveniencia de
escoger ciertas metodologas y enfoques de investigacin y sus ventajas o desventajas.
JUSTIFICACIN
Cuestionarios
Preguntas cerradas con tres o cinco opciones de respuestas
Preguntas abiertas de desarrollo
Las respuestas se codificaron por temas emergentes
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UNA INVESTIGACIN SOBRE ESPERANZAS Y TEMORES DE LOS JVENES EUROPEOS A PARTIR DE LA UTILIZACIN DE METODOLOGAS HBRIDAS
En la aplicacin de cada uno de los instrumentos descritos se tomaron medidas especficas para garantizar niveles de confiabilidad:
La recoleccin siempre fue realizada por ms de una persona, para contrastar observaciones.
Dado que el anlisis considera el contexto de los individuos como relevante para el proceso de creacin de significado, en cada intervencin se
recopil informacin del contexto y entorno relevante (caractersticas del
centro, aula y grupo, condiciones de recoleccin, nmero de alumnos,
profesores e investigadores implicados, etc.) que luego fue utilizada en la
lnea de lo que Daz de Rada & Velasco (1997:220) han sealado como la
importancia de la informacin localizada.
Otro aspecto a destacar es que el anlisis de los datos recogidos mediante estas herramientas especialmente de las preguntas abiertas del cuestionario y el juego social fueron analizados desde una perspectiva mica, aplicando los preceptos de la Grounded Theory (Glaser & Strauss
1967, Glaser 1992, Kelle 2005). Es decir, se realiz un acercamiento
inductivo en que las categoras de anlisis no fueron establecidas a priori y desde fuera, sino que el anlisis emergi de los propios datos. As,
a partir de las propias respuestas de los estudiantes se fueron identificando una serie de categoras que grafican sus miedos y deseos. Ello nos
permiti analizar el corpus del proyecto dentro de un paradigma del significado como socialmente construido, que sita los datos dentro de un
determinado contexto y evita establecer filtros a travs de nociones y
categoras preconcebidas e impuestas por el investigador (Dooly, 2010).
El uso posterior de herramientas como los focus groups o las reuniones
3
En el caso de Catalua, participaron representantes del CEIP Bellaterra, CEIP Fontetes de
Cerdanyola del Valls, IES Arraona de Sabadell e IES Vicen Plantada de Mollet del Valls, a los que
agradecemos su colaboracin.
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UNA INVESTIGACIN SOBRE ESPERANZAS Y TEMORES DE LOS JVENES EUROPEOS A PARTIR DE LA UTILIZACIN DE METODOLOGAS HBRIDAS
METODOLOGIAS HBRIDAS
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EJEMPLO
DE HIBRIDACIN EN EL
ULTIMATUM GAME: DE
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UNA INVESTIGACIN SOBRE ESPERANZAS Y TEMORES DE LOS JVENES EUROPEOS A PARTIR DE LA UTILIZACIN DE METODOLOGAS HBRIDAS
CONCLUSIONES
Una aproximacin hbrida permiti obtener una variedad de datos categorizables, clasificables, medibles y tambin analizables caso a caso, en
relacin con sus instancias de generacin e interaccin.
Se conserva tanto el qu como el por qu: se obtienen cifras y categoras predominantes, pero tambin las respuestas concretas de cada estudiante. En el caso de las variaciones incorporadas al juego social (UG),
por ejemplo, el anlisis de los resultados obtenidos permite una descripcin en base a los resultados estadsticos, as como un anlisis cualitativo
de como los jvenes explicaron sus acciones y comportamientos, aportando nuevos puntos de vista a los anteriores.
Las representaciones de temas socialmente controvertidos aparecen a partir de un amplio puzzle de respuestas e interacciones proporcionado por
la hibridacin.
Al no sentirse confrontados a la necesidad de dar una respuesta satisfactoria a un nico instrumento o condicionada por su interlocutor y su
entorno, las opiniones de los estudiantes surgen espontneamente en la
conjugacin y el anlisis de las mltiples interacciones.
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UNA INVESTIGACIN SOBRE ESPERANZAS Y TEMORES DE LOS JVENES EUROPEOS A PARTIR DE LA UTILIZACIN DE METODOLOGAS HBRIDAS
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INVESTIGAR LA PARTICIPACIN1
DE
SEVILLA
INTRODUCCIN
Una de las principales lneas que, desde hace unos aos, se viene desarrollando en el seno del Grupo de Investigacin DIE2 se centra en el estudio de la
enseanza de la participacin, especialmente desde la perspectiva de los docentes. El hecho de que nos centremos en este contenido se justifica por la importancia que, desde nuestro punto de vista, tiene para la formacin de una autntica ciudadana democrtica (Garca Prez y De Alba, 2007 y 2008)3 y por la
ausencia que hemos constatado del mismo en diversos mbitos, como puede ser
el de la propia rea de Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos
(De Alba y Garca Prez, 2008). Dicha lnea comenz a desarrollarse durante los
aos 2004 y 2005 y termin por consolidarse en 2006 con la aprobacin del proyecto de investigacin: (I+D+I) Educacin para la ciudadana y formacin del
profesorado: dificultades y posibilidades para educar en la participacin ciudadana. El trabajo en este proyecto se ha extendido a lo largo de tres aos. En
este momento, una vez finalizadas las fases fundamentales del desarrollo del
mismo, comenzamos a recoger los primeros frutos y resultados del proceso.
1
Este trabajo es resultado parcial del Proyecto I+D, con referencia SEJ2006-08714/EDUC, financiado
por el Ministerio de Educacin y Ciencia y por Fondos FEDER, titulado Educacin para la ciudadana y
formacin del profesorado: Dificultades y posibilidades para educar en la participacin ciudadana.
2
En todo caso, para un aproximacin ms completa a esta temtica puede consultarse el nmero 68
de la revista Investigacin en la Escuela, dedicado ntegramente a esta cuestin.
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La estructura metodolgica del proyecto ha sido objeto de un continuo proceso de trabajo, reflexin y reformulacin, con vistas a responder del mejor
modo posible a los retos y problemas que nos habamos planteado tanto al inicio, como los que han ido surgiendo durante el desarrollo de la investigacin,
y obtener los resultados ms rigurosos. En este trabajo se da cuenta de dicha
estructura, as como de las principales fortalezas y debilidades de la misma.
EL
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INVESTIGAR LA PARTICIPACIN
4. Qu posibilidades facilitan la integracin por parte de los/as profesores/as de contenidos relativos a educacin para la ciudadana y ms concretamente la idea de participacin ciudadana en sus propuestas de enseanza?
5. Favorecen los programas de actividades, de carcter extraescolar, sobre
participacin ciudadana una evolucin profesional del profesorado que permita
una mejor integracin de contenidos relativos a educacin para la ciudadana
y ms concretamente la idea de participacin ciudadana en sus propuestas de
enseanza?
6. Qu semejanzas y qu diferencias presentan, a este respecto, los casos
estudiados en el mbito espaol con respecto a los otros casos estudiados en
el mbito iberoamericano?
Aunque bastante centrados en la cuestin de la participacin, tanto los problemas como los objetivos son considerablemente amplios, lo que nos llev a
seleccionar una muestra lo suficientemente rica como para que nos diera informacin lo ms significativa posible y que nos permitiera la comparacin y el cruce de resultados en un marco de interpretacin que desde el principio habamos
definido como cualitativo.
Teniendo esto en cuenta, seleccionamos cinco tipos de muestras:
Centros participantes en un proyecto especfico destinado a la formacin
en la participacin de estudiantes de secundaria de la provincia de
Sevilla, denominado Parlamento Joven y puesto en marcha por la
Diputacin Provincial de Sevilla.
Centros participantes en el programa Ecoescuelas, de la Consejera de
Educacin.
Centros participantes en el diseo de la Agenda XXI local de su ciudad.
Muestra procedente de un proyecto de formacin y promocin de la participacin impulsado por la Defensora del Espacio Pblico dependiente
de la Municipalidad Bogot.
Muestra procedente de cursos de formacin docente en Santa F,
Argentina.
Como puede verse, en todos los casos se trata de experiencias no procedentes de un modo exclusivo de la educacin formal sino ms bien, de la interaccin entre la educacin formal y propuestas procedentes de la educacin no
formal. Este tipo de seleccin se hizo desde el convencimiento de que este tipo
de propuestas encierran una gran potencialidad desde el punto de vista del
cambio y la ruptura de las rutinas escolares tradiciones en la lnea de lo que
nos parece deseable (De Alba, 2005; Colom, 2005).
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4
Para una informacin ms detallada sobre el proyecto del Parlamento Joven puede consultarse:
Ferreras et. al. (2006). Tambin, para una descripcin y valoracin de diversos aspectos de la experiencia, puende verse: De Alba (2009); De Alba y Garca Prez (2009); Garca Prez y De Alba (2007); Garca
Prez et al. (2009).
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INVESTIGAR LA PARTICIPACIN
Se trata de un primer momento de aproximacin general con el que se pretenda contar con una primera visin global de las caractersticas fundamentales
del funcionamiento del proyecto en su conjunto. De este modo, durante un
curso completo se realizaron observaciones de las sesiones plenarias del
Parlamento en diferentes localidades. Dichas sesiones eran las destinadas a que
los representantes de los estudiantes debatieran, generalmente en el propio
saln de plenos del Ayuntamiento, los diferentes problemas y propuestas trabajados en sus diferentes clases.
Cuestionarios
En segundo lugar, justo a la finalizacin de la etapa anterior, se pasaron cuestionarios a todos los ADJ y profesores que en ese momento participaban en el
proyecto. Con ello se pretenda tener una visin ms completa de algunos de
los aspectos que haban sido objeto de formacin en relacin con el sistema de
categoras, al tiempo que nos permiti realizar una primera aproximacin, en
este momento ms cuantitativa, a la visin de los protagonistas en relacin con
algunos de los asuntos que seran abordados en las siguientes etapas.
Sesiones de grupos de discusin
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pas a investigar cuatro centros5 que fueron seleccionados por su significatividad y teniendo en cuenta los resultados arrojados por la anterior fase del proyecto. As mismo, en este momento pasamos a centrarnos exclusivamente en
los docentes. Se realizaron tres sesiones de discusin en cada uno de los centros en las que participaron todos los profesores involucrados en el proyecto,
junto con el orientador. En cada una de ellas se segua un guin semiestructurado que atenda a las principales dimensiones y categoras investigadas6 relacionndolas con muchas de las cuestiones observadas gracias a los anteriores
instrumentos. Cada una de las sesiones era grabada y daba lugar a la elaboracin de un informe por parte del investigador. Dicho documento, era devuelto
a los participantes dndoles as la oportunidad de matizar, o aclarar algunas
cuestiones que pudieran resultar ms complejas o problemticas.
Entrevistas y observaciones de sesiones de tutora en las que se realizaban actividades
relacionadas con el programa
5
IES Ostippo (Estepa), IES Aguilar y Cano (Estepa), IES Alarifes Ruiz Florindo (Fuentes de
Andaluca), IES La Campana (La Campana).
6
Vase ms abajo.
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CONCLUSIONES
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BIBLIOGRFICAS
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DE
VALNCIA
Eley, G. (2008). Una lnea torcida. De la historia cultural a la historia de la sociedad. Valencia,
Universitat de Valncia, p. 15.
2
Vase, en este sentido, Chartier, R. (1994), LHistoire aujourdhui: doutes, dfis, propositions,
Eutopas, 42, 24 p.
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EL
Como seala Gimeno Sacristn, por investigacin educativa podemos entender cualquier actividad de carcter indagatorio que tenga como finalidad el
conocimiento, la evaluacin y la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje
(Gimeno Sacristn, 1988).
En estas pginas planteamos un estudio de caso, una prctica de aula, cuyo
principal objetivo es averiguar cmo concibe la historia un grupo de futuros
maestros para, a continuacin, y tras el anlisis de las diferentes tendencias historiogrficas, poder sentar las bases para propiciar los cambios que consideremos ms oportunos. La investigacin, adems, no busca slo la evaluacin de
los estudiantes de Magisterio, sino tambin la transformacin y el perfeccionamiento de la prctica, ya que slo viendo los problemas reales que sta plantea podremos conseguir una mayor implicacin en la accin y descubrir qu
aspectos pueden ser mejorados o cambiados para conseguir una actuacin ms
satisfactoria. La prctica, por tanto, responde a la voluntad de reflexionar de
una forma sistemtica sobre la propia accin educativa llevada a cabo en el
aula (tanto por parte de los alumnos como del profesor) con el objetivo de
mejorarla (Stenhouse, 1985; Schn, 1998; Latorre, 2003).
Como veremos, en esta investigacin el conocimiento cualitativo prima sobre
las cuestiones cuantitativas (aunque stas nos interesen para ver frecuencias
que nos ayudarn en la interpretacin de los resultados). La prueba ha sido
realizada por 45 de los 47 alumnos matriculados en un grupo de la asignatura
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METODOLOGA
Y FASES DE LA INVESTIGACIN
La prueba sobre la que se fundamenta la investigacin propuesta se estructur en las tres etapas que describimos a continuacin:
3
Los 45 estudiantes tienen edades comprendidas entre los 19 y los 46 aos (aunque casi el 60% tiene 19 o 20). De ellos, un 36,17% procede de la ciudad de Valencia, un 42,55% de la provincia de
Valencia, un 8,51% de las provincias de Castelln y Alicante, un 10,64% del resto de Espaa y un 2,13%
de otro pas. La inmensa mayora (un 70,21%) ingres en la carrera a travs de las PAU, pero tambin
los hay que proceden de Ciclos Formativos Superiores (25,53%), pruebas de mayores de 25 aos (2,13%)
o de otra titulacin universitaria (2,13%).
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1. Encuesta inicial
A travs de un cuestionario inicial y annimo, los alumnos dejaron constancia de cul era su concepcin de la historia y, por tanto, de cules eran los
estereotipos ms extendidos y compartidos. En general, predominaba la visin
de una historia bastante determinista y en la que las estructuras socioeconmicas se convertan en la base de toda explicacin. Los aspectos culturales no
aparecan o eran considerados secundarios en comparacin con las cuestiones
polticas, econmicas o sociales. La historia, adems, era vista como algo neutro, objetivo, que se limitaba a contar las cosas tal y como haban sucedido.
Esta primera etapa result de especial inters dado que supuso una exploracin de las concepciones o ideas previas de los alumnos. A partir de ellas,
por tanto, se pudo planificar la etapa siguiente, previendo los posibles conflictos cognitivos y favoreciendo, as, el conocimiento significativo.
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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EL
DEL
PAS VASCO
1
Este trabajo es parte del proyecto de investigacin Autonoma, buenos tratos y educacin para la
ciudadana desde la perspectiva de gnero (EDU2008-01478/EDUC) Estatal I+D (2009-2011).
Investigador responsable: M Angeles de la Caba Collado (Dpto: MIDE). Investigador del Dpto. de
Didctica de las CC. SS.: Rafael Lpez Atxurra.
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La violencia y el conflicto en la sociedad actual tiene su reflejo en la violencia y el conflicto en la escuela, aunque los media sobredimensionan la cuestin, ocultando otras prcticas positivas. Es cierto que el pasado siglo XX fue
un siglo violento, que lleg a fabricar productos blicos de exterminio total y a
disear estrategias de tensin y violencia. Pero tambin fue el siglo de la proclamacin de los derechos humanos, y de las luchas por los derechos civiles.
Cmo entender todo ello? En el largo plazo Norbert Elias (1987) nos habla de
un proceso de civilizacin ascendente caracterizado por la autorregulacin individual, el control social-estatal de la violencia y la extensin de las formas de
cortesa. Hoy en da, algunos autores, al hilo de los avances sociales y tecnolgicos, nos sugieren que tenemos la oportunidad de dar lugar al alumbramiento de un nuevo estadio de humanizacin (Carbonell y Sala, 2003) y se
sugiere para ello una poltica de la civilizacin (Morin, 2002). La realidad, sin
embargo, tambin nos muestra otros aspectos ms sombros en donde el sistema-mundo se caracteriza por la violencia, el desorden y el caos (Hobsbawm,
2006; Wallerstein, 2005; Joxe, 2003). Este contexto promueve una sociedad ms
opaca (Innerarity, 2004) y en continua mutacin, una sociedad lquida
(Bauman, 2007) que crea condiciones para la corrosin del carcter (Sennet,
2000), la existencia de vnculos ms dbiles y la proliferacin de perdedores
radicales (Enzensberger, 2007) que sin recursos para afrontar los nuevos escenarios los abordan de forma violenta. Esto genera una guerra civil molecular
(Enzensberger, 1994) que de forma espontnea tiene lugar en mltiples entornos (espacio domstico, laboral, ldico, sanitario, escolar) y en donde se da
rienda suelta a la pulsin de muerte en sustitucin de la bioflia y el encuentro
o convivencia con el otro. Todo ello nos aleja del ideal ilustrado de ser humano y nos aproximan a un estadio de nueva barbarie caracterizado por la inversin de modelos y valores vigentes hasta el presente. Los media y las mltiples
pantallas derivadas de las nuevas tecnologas reproducen sin cesar escenas de
conflicto y violencia, ms que las soluciones a dichas cuestiones o las propuestas e innovaciones sociales en el campo de la convivencia. Existe una visibilizacin, e incluso podramos decir ostentacin en los media de dichos actos
violentos. De tal modo que estamos insertos en un proceso de inmersin multisensorial que genera efectos diversos en nuestras actitudes y comportamientos.
Para unos puede tener una funcin catrtica, para otros la capacidad seductora
de los productos audiovisuales puede moldear y educar en pautas violentas,
por ltimo, hay quienes subrayan que la sucesin continuada de violencia y
problemas irresueltos genera indiferencia, insensibilidad o impotencia ante tales
hechos. Segn Hobsbawm (2007: 164) la visin, la audicin y la descripcin de
la violencia en sus formas extremas es parte de la vida cotidiana y, en consecuencia, los controles sociales que gravitan sobre su prctica quedan disminuidos. A raz de esta sobreexposicin o saturacin de tal tipo de escenas se llega hasta el punto de la banalizacin de la violencia, al tiempo que la necesidad
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DE
El reto del problema social y educativo planteado est en cmo llegar a averiguar e incidir en las actitudes, valores y prcticas de los escolares bajo el prisma del buen ciudadano, con un diseo de investigacin adecuado (Shaver,
1991; Denzin y Lincoln, 2000). Abordarlo requiere conocer la realidad desde el
punto de vista de las y los escolares para que, a partir de ah, sea posible el
diseo de pautas de intervencin que sirvan al profesorado tanto en su trabajo
en las reas curriculares como desde la accin tutorial.
2
El equipo investigador, partiendo del marco de la educacin para la ciudadana, ha trabajado en
las dos investigaciones precedentes en los contenidos sociopersonales (1998-2000) y en las actividades
de participacin (2001-2003) en los libros de texto del conocimiento del medio. Ahora, a travs del proyecto autonoma, buenos tratos y educacin para la ciudadana desde la perspectiva de gnero pone el
acento en los otros dos polos del sistema didctico: el alumno y el profesor.
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LA
3
La encuesta de afrontamiento forma parte de un conjunto de instrumentos iniciales. Ello nos permitir realizar correlaciones entre varias variables.
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Descriptores
-No hacer nada
-Observador pasivo
-Evitacin huida
Activas negativas
Activas positivas
Otras alternativas
-Respuesta abierta
Las respuestas que se presentan en el instrumento del cuestionario situacional tienen un carcter descriptivo Se han mantenido estas respuestas estndar a
lo largo de todas las historias, pero para facilitar su lectura se incorporan nombres o algunos elementos de la situacin.
Hemos pretendido abocar al alumno a la eleccin de una de las 5 alternativas o tems de afrontamiento explicitadas en el instrumento, a la que se aade
una sexta de tipo ms abierta, denominada otras alternativas, en caso de que
las cinco precedentes no recogieran la opcin del sujeto.
El cuestionario recoge las representaciones individuales y hace visible las
imgenes de lo que se est dispuesto a hacer o no hacer, la previsin de
conductas, de tal modo que la recogida masiva de informacin y su tratamiento estadstico nos ofrece una tipologa de sujetos, que se caracterizan
por unos rasgos o modos de afrontamiento prototpicos. As, el trabajo de
investigacin se orienta a la identificacin de las diversas singularidades de
los grupos de sujetos, ms que a la descripcin de los rasgos singulares de
sujetos concretos.
En cuanto a las condiciones de realizacin de la recogida de informacin tienen relacin con el entorno de aula. Aqu las y los alumnos aportan la informacin en un contexto de realizacin de prueba de lpiz y papel, ante un instrumento que plantea situaciones-problema de carcter abierto, al modo de
situaciones didcticas, cuya ejecucin le obligar a desplegar ciertas competencias, entre ellas la de pensar sobre si mismos y sus modos de abordar las relaciones con los dems en contextos conflictivos.
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CONCLUSIONES
BIBLIOGRFICAS
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CONCEPTOS Y VALORES CIUDADANOS DEL MUNDO GRECOROMANO: UN ESTUDIO COMPARATIVO ESPAA-CHILE A PARTIR
DE LOS TEXTOS DE ESCOLARES
DE
VALLADOLID
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LA
En http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=2007/00238.
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dente parte de sus tradiciones y logros culturales, a travs del Imperio romano
(Bascur y otros, 2005: 76). En este sentido, la editorial Vicens Vives establece
que: La cultura que crearon los antiguos griegos y romanos constituye uno de
los grandes patrimonios de la humanidad y es la base de nuestra cultura occidental. Los griegos fueron un pueblo preocupado por el ser humano, por el
saber, por el arte y por la organizacin de la sociedad: en Grecia nacieron la
filosofa, el conocimiento cientfico, los cnones artsticos, los Juegos Olmpicos
y la democracia como forma de gobierno. Los romanos, en cambio, fueron un
pueblo ms prctico. Sus construcciones arquitectnicas, sus obras de ingenieras, su concepcin urbanstica, algunas de las leyes que regulan nuestra sociedad, sus formas de ocio y, sobre todo, su lengua son un legado primordial para
todos los pueblos que recibieron su influencia (Benejam, 2008: 220).
Desde los manuales de estudios, la valoracin de lo greco-romana en Chile y
en Espaa se denota la idea de una Cultura Clsica, en el sentido que diversos
aspectos de su cultura son parte de la institucionalidad poltica, social y cultural
occidental. Un buen manual de historia, debe establecer una relacin activa y crtica creativa con el alumno, e instarlo al desarrollo de sus capacidades de argumentacin, comparacin y razonamiento histrico2. En este sentido los textos
escolares son materiales curriculares que tienen como objetivo servir de herramientas para el proceso de aprendizaje, ya que stos responden, o debieran responder, a las exigencias establecidas por los aparatos gubernamentales correspondientes, es decir, por el Ministerio de Educacin en los Planes y Programas
curriculares del rea en cuestin (Historia y Ciencias Sociales). Respecto al espacio de atencin dedicado a cada poca es directamente proporcional al nivel de
conocimiento que stas ostentan y proyecta en el estudiante el grado de importancia que cada poca tiene y debe tener (lvarez, 1995: 35).
VALORES
Y CONCEPTOS CIUDADANOS
2
En Valls, Rafael. Los estudios sobre los manuales escolares de historia y sus nuevas perspectivas. En
www.histodidctica.es
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3
Segn Anaya las Polis eran ciudades estado independientes, formadas por un ncleo urbano y las
tierras de labor, bosques y pastos que lo rodeaban () cada una tena sus propias instituciones de
gobierno y distintas leyes, ejrcito y moneda. Adems eran autosuficientes desde el punto de vista econmico (Burgos, 2007).
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grupo, Vicens Vives establece que la mayora de los hombres libres gozaban
de la ciudadana romana: no pagaban impuestos por la tierra, tenan derechos
polticos y estaban protegidos pro las leyes (Benejam, 2008: 196).
Los conceptos que caracterizan el legado poltico del mundo clsico estn
determinados por Democracia y Repblica, los cuales presentan una impronta
esencial en varios sistemas de gobierno occidentales. En relacin con esto, un
aspecto interesante a mencionar es la cita referida a la Constitucin Poltica
Chilena de 1980:
Artculo 1: Las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos El
Estado est al servicio de la persona humana y su finalidad es promover el bien
comn.
Artculo 4: Chile es una Repblica Democrtica
Artculo 19: La Constitucin asegura a todas las personas: la igualdad ante la
ley. En chile no hay personas ni grupos privilegiado. En Chile no hay esclavos
[...] La libertad de conciencia [...] La libertad de opinin [...] (Bascur, 2005: 81).
Este ejemplo resalta el vnculo histrico del legado del mundo clsico desde
el mbito poltico, y permite evidenciar la idea del desvinculo historia, geogrfico temporal al que estn expuestos los estudiantes chilenos, de ah la intencin de los autores de textos de estudios de establecer vnculos tcitos entre el
pasado y el presente. En relacin a esto, es interesante una imagen del
Congreso Nacional Chileno de la Editorial Santillana, la cual destaca por el
poco uso iconogrfico, lo que hace ms interesante que en los textos chilenos
se haga una referencia ms tcita hacia la vinculacin entre el mundo grecoromano y la historia nacional, la explicacin podra ser que la lejana geogrfica y temporal genera un desvinculo, lo que traera como consecuencia una desvaloracin de ciertos aspectos de la cultura. A diferencia del mundo espaol,
que la ser Hispania una importante provincia romana es parte de esa historia
por lo que la relacin pasado-presente no debe realizarse de forma tan evidente. Al respecto un segundo tema de inters est referido a una moneda
expuesta en el texto Mare Nostrum donde se expone a un ciudadano ejerciendo el sufragio, lo que denota la relacin ciudadano y participacin poltica tan
presente desde los contenidos de educacin cvica.
En relacin con el concepto Democracia, la valoracin se expone considerando las limitaciones de este sistema, deficiencias mostradas en grficos (Ed.
Santillana) o en fuentes escritas (Ed. Vicens Vives). Al respecto podemos ejemplificar que La democracia ateniense era muy limitada, ya que slo podan participar en los asuntos pblicos los ciudadanos, es decir, todos los hombres
libres, mayores de edad, nacidos de padre ciudadano y madre ateniense.
Tenan derecho a participar en la vida poltica y a estar protegidos por la ley
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[...] los ciudadanos eran una minora. Ni las mujeres ni los extranjeros (metecos)
tenan derechos civiles, y mucho menos la enorme masa de esclavos, sobre las
que recaa el peso fundamental de la produccin agrcola y artesana (Benejam,
2008: 174).
A pesar de ello, la idea de democracia como gobierno del pueblo es destacada por todas las editoriales, las que basan sus ideas en el Discurso Fnebre
de Pericles para su explicacin: Tenemos un rgimen de gobierno que no
envidia las leyes de otras ciudades, sino que ms somos ejemplo para otros,
que imitadores de los dems. Su nombre es democracia, por no depender el
gobierno de pocos, sino de un nmero mayor; de acuerdo con nuestras leyes,
cada cual est en situacin de igualdad de derechos en las disensiones privada
(Tuc. II, 37). En este aspecto, Vicens Vives expone estas reformas culminaron
con la instauracin de una nueva forma de gobierno conocida como
Democracia, en la que el poder era ejercido por los ciudadanos (Benejam,
2008: 170).
La definicin de Repblica de los romanos se representaba como un sistema
de Gobierno y como dimensin de la vida cvica. Al respecto, Cicern expresaba: As pues, la cosa pblica es lo que pertenece al pueblo, pero pueblo no
es todo conjunto de hombres reunido de cualquier manera, sino el conjunto de
una multitud asociada por un mismo derecho, que sirve a todos por igual4. La
importancia poltica e histrica de estas ideas, estn presentes en los contenidos del texto Santillana: la repblica romana, al igual que la democracia ateniense, asign gran importancia al valor de la ciudadana y a los derechos y
deberes que esto significaba. El estado no deba ser de una sola persona [...]
sino de todo el pueblo: deba ser Res pblica, trmino que en latn significaba.
La cosa pblica (Bascur, 2005: 82).
ALGUNAS
CONCLUSIONES
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elementos ilustrativos y decorativos (Valls, 1995: 106). En este aspecto, un desafo o tarea pendiente es disear actividades que desarrollen actitudes relacionadas con la ciudadana y los valores democrticos. Sobre uso didctico de la
iconografa, debemos considerar que ninguno de los textos estudiados realiza
una significativa utilizacin de las imgenes pictricas desde el mbito de la
valoracin ciudadana, ya que las actividades didcticas hacen referencia a lo
cognitivo y no actitudinal. De este modo la imagen no deja de ser una ilustracin decorativa para pasar a constituirse en documento (Valls, 1995: 106).
Las actividades que tienen por objetivo desarrollar en los alumnos comprensiones significativas y profundas de los procesos histricos que se estudian,
debiesen estar orientadas al desarrollo de valores propios del respeto a la
democracia y la participacin ciudadana. Con la finalidad de desarrollar lo cognitivo, lo social y lo comunicacin, entre otros aspectos, lo cual se relaciona
con lo que la bibliografa especializada define como competencias ciudadanas,
referidos a los conocimientos y las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que las personas participen en la construccin de
una sociedad democrtica, pacfica e incluyente5. Lo cual se relaciona con la
idea que como sujetos histricos, la importancia de ser un buen ciudadano
radica en el desarrollo de actitudes y comportamientos cvicos as como el fortalecimiento de la participacin ciudadana.
FUENTES
ANTIGUAS
BIBLIOGRFICAS
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LA
GEOGRAFA:
DE
GOIS
PRINCIPIOS Y CAMINOS
La discusin sobre la formacin profesional de que se trata de dotar el profesional de bases tericas para que el pueda actuar correcta o adecuadamente
en la prctica parte de una idea de camino recto de la teora para la prctica,
donde la teora tiene que ver con el conocimiento cientfico, y la prctica, con
la escuela; la teora es producida por la investigacin y la prctica no produce
saberes o trabaja con saberes poco confiables. Sin embargo, en los ltimos
aos, muchos tericos en el campo de la Didctica han hecho reflexiones para
otra comprensin de esa cuestin: la teora y la prctica son dos dimensiones
indisociables de la realidad, que deben ser analizadas de modo articulado a
otras dimensiones de la realidad social, ya que son prctica sociales realizadas
por sujetos que son, a un mismo tiempo, agentes de la teora y de la prctica.
Una aproximacin a esa reflexin didctica es considerar que en el contexto social contemporneo, caracterizado por el avanzo cientfico y tecnolgico;
por la complexidad de las relaciones y prcticas sociales; pela instabilidad,
incertidumbre y ampliacin de conocimientos; las escuelas se deben organizar
para cumplir exigencias especficas de la formacin de la gente para vivir y
actuar en este contexto. La escuela y las prcticas de la enseanza de Geografa
tienen el papel de formar los nios y jvenes para actuar en la sociedad, buscando desarrollar, en los alumnos, capacidades de pensar y actuar de modo
autnomo, de solucionar problemas y tareas cotidianas, estableciendo sus propias metas, definiendo sus propias estrategias. El cumplimiento de esa tarea por
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la escuela depende del trabajo de los profesores en el interior del aula. Esa
actuacin est ligada al proceso continuo de formacin, que de hecho es un
proceso de autoformacin; que requiere la articulacin entre enseanza e investigacin. La constitucin de la prctica docente como actividad terico-prctica
puede ocurrir tanto en espacios fuera de la escuela cmo en la propia escuela,
en actividades de reflexin colectiva cotidianas y en momentos ms sistematizados de actividad de formacin continuada.
La reflexin colectiva, experiencia compartida, colaborativa, participativa, ha
sido destacada como prctica relevante en la formacin de los profesores, el que
requiere un cambio en la cultura de la escuela, rompiendo con prcticas aisladas
e individualistas. Todo el trabajo de la enseanza de Geografa, sus lmites y posibilidades, est inserido en un ambiente ms grande, que es la escuela, que por
su turno est conectada a un contexto social ms amplio. Por eso, la construccin de la Geografa escolar y del conocimiento por los profesores y los alumnos
de esa materia depende de prcticas escolares coherentes con esos cambios.
Una referencia para el trabajo escolar con la Geografa debe ser las demandas de una sociedad global, y las demandas locales, referentes a cuestiones
geogrficas de la ciudad, del barrio o de la regin. De la misma manera, es
necesario destacar que la escuela debe estar abierta para las instituciones cientficas que producen y reelaboran el conocimiento ligado a las diversas materias que en ella son vehiculadas, como las posibilidades de intercambio con la
Universidad. Un momento peculiar de ese intercambio es la recepcin de los
alumnos en formacin inicial. Otros momentos poden ocurrir en situaciones de
formacin continuada. La Geografa es un campo del conocimiento cientfico
multidimensional, que busca comprender las relaciones que se establecen entre
el hombre y el mundo natural, y cmo esas relaciones, a lo largo de la historia, vienen constituyendo diferentes espacios. Hoy, ms que nunca, esa busca
lleva al surgimiento de una pluralidad de caminos. Su presencia en la escuela
exige un trabajo adecuado, el profesor necesita estar siempre estudiando, buscando informaciones, formando su cuadro de referencia para el anlisis del
mundo del alumno y de la escuela, y del qu es necesario para que el alumno
tenga su propio cuadro de referencia para pensar espacialmente ese mundo.
Todas esas indicaciones apuntan para la idea de formacin permanente del
profesor, para que con la experiencia continua del dilogo y de la reflexin
pueda construir la autonoma intelectual para decidir sobre significados y objetivos de las metas de enseanza; para decidir sobre acciones de planeamiento
y de realizacin de las actividades coherentes con las metas, y para avaluar los
resultados de las actividades emprendidas cotidianamente.
En ese proceso de formacin continua, se puede pensar en la aproximacin
entre universidad y escuela, con acciones de sujetos de las diferentes institu[ 284 ]
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ciones. Esas acciones son relevantes y contribuyen para cambios ms significativos de las prcticas. Sin embargo, ella no puede ser concebida solamente en
esas iniciativas, es necesario que las instituciones se comprometan a un dilogo y a un intercambio constante y sistemtico. En todo el proceso, el que se
busca es la construccin de la autonoma, el cambio de las prcticas y la refleccin sobre las posibilidades de innovaciones del profesor, considerando los
principios formativos, como: formacin continua y auto-formacin; integracin
teora y prctica y articulacin enseanza con investigacin (Cavalcanti, 2002).
LA
LA ENSEANZA DE
GEOGRAFA:
CAMINOS RECURRIDOS
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mitira estrechar vnculos entre profesores de la escuela y la produccin acadmica; y contribuira con el desarrollo de las investigaciones en el rea de la
enseanza de la Geografa. Para posibilitar la propuesta, visando la formacin
geogrfica de los alumnos de la enseanza bsica (con edad entre 9 y 14 aos)
y teniendo como referencias fundamentales el cotidiano y el lugar de vivencia
de alumnos y profesores, fue criada la Red de Investigaciones y Enseanza de
Ciudades, con profesores de Geografa de la municipalidad, profesores y alumnos del curso de Geografa de la Universidade Federal de Gois-UFG,
Universidade Estadual de Gois-UEG y Universidade Catlica de Gois-PUCGO.
Los objetivos especficos del proyecto son: 1- Elaborar fascculos didcticos
temticos; 2- utilizar experimentalmente los fascculos didcticos producidos
con acompaamiento del equipo; 3- avaliar los resultados obtenidos con la utilizacin de los materiales y realizar las reformulaciones necesarias; 5- publicar
los materiales y divulgarlos; 6- establecer intercambio sistemtico entre la
Universidad Federal de Gois y la Red de Enseanza de Goinia.
La modalidad metodolgica del estudio, con base en autores como Thiollent,
1994; Franco, 2005; Tripp, 2005 y Pimenta, 2005, es la investigacin-accin, del
tipo colaborativa. Como afirma Franco (2005), la investigacin-accin crtico
colaborativa tiene origen en la demanda de un grupo de profesores, que busca la colaboracin de un investigador para transformar el mundo de la prctica, visando la formacin de calidad de los docentes. En esa modalidad, la voz
y la perspectiva de los sujetos envueltos son consideradas como parte de la
metodologa de la investigacin, que, por su turno, se organiza por las situaciones relevantes que emergen del proceso. En el, el investigador de la universidad debe asumir dos papeles complementares: el de investigador y el de participante del grupo.
Teniendo en cuenta esas caractersticas de la investigacin, y relatos de otros
estudios en ese mbito, se puede destacar que ella est vuelta para el contexto escolar, para la reflexin de las prcticas de los investigadores, para la produccin colectiva y crtica de conocimientos pedaggicos sobre el trabajo
docente, sobre las clases realizadas, sobre la realidad escolar; no especficamente para la reflexin sobre contenidos escolares. Sin embargo, la apuesta de
investigacin ha sido elaborar colectivamente materiales didcticos geogrficos
con el intuito de, por la reflexin y construccin de conocimientos para la elaboracin de eses materiales, desencadenar una experiencia formativa. Es decir:
por intermedio de la construccin colectiva de fascculos didcticos temticos,
en una experiencia de construccin colectiva, verificar la potencialidad de esa
metodologa para la formacin continuada de docentes, en el caso ejercitando
papeles de autoria en la construccin de saberes escolares. La apuesta, en verdad, es que, al fin y al cabo, se pueda contribuir, con esa metodologa, para la
formacin de profesores en sentido de su autonoma intelectual.
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LA
Al analizar los caminos y las posibilidades de la continuidad de investigacin, se concluye que principios de ese tipo de investigacin orientaron el
proceso, como algunos dos apuntados por Franco (2005:491): la praxis social
como punto de partida y de llegada en la construccin/resignificacin del conocimiento; el conocimiento construido en las mltiplas articulaciones con la
intersubjetividad en dinmica de construccin; la flexibilidad de procedimientos;
el ejercicio continuo de espirales cclicas, planeamiento, accin, reflexin,
investigacin, resignificacin, replanteamiento....
As, la ltima etapa prevista de la investigacin ser hecha despus de la
finalizacin del segn bloco de fascculos. Ella se constituir en la realizacin
de entrevistas con los profesores de la red, seguida de anlisis cualitativa del
contenido de esas entrevistas.
La intencin es la de no interromper ese proceso; una vez establecido el
vnculo, la continuidad ser hecha siguiendo el eje de la produccin de los fascculos. Se cree que la experiencia anterior, con nuevos componentes en el grupo y con la eleccin de nuevos temas para ser investigados y para producir
nuevos materiales, sern elementos para la continuidad, para el inicio de nuevo ciclo, que en la verdad no se cierra, de red de colaboracin formada por la
universidad y escuela. La continuidad del trabajo, consolidando la Red, es fundamental para superar obstculos an presentes en la sociedad efectiva con la
Universidad.
La elaboracin de ese material se orient por la concepcin de la Geografa
escolar como una manera especfica de raciocinar y de interpretar la realidad y
las relaciones espaciales, ms que una disciplina que presenta datos y informaciones sobre lugares para ser memorizados, una disciplina vuelta para formar
un pensamiento espacial, requiriendo para eso la formacin de conceptos geogrficos amplios. Se resalta, para finalizar, que el intuito mayor es de detectar
posibilidades de la Geografa, al volverse para el desarrollo del raciocinio espacial de los alumnos, contribuir para la formacin de ciudadanos para una vida
participativa en su espacio, en su ciudad. Particularmente, se busca verificar
esas posibilidades a partir de los saberes de los profesores de Geografa.
Teniendo en vista los objetivos de la investigacin, se puede afirmar que ella
ya presenta resultados positivos tanto en la reflexin sobre los desafos de la
Geografa escolar, en la divulgacin de los estudios realizados en el mbito de
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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DE
HUELVA
INTRODUCCIN
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METODOLOGA
En este trabajo, pues, se pretende profundizar en el tratamiento que se otorga a la enseanza del patrimonio en los Decretos educativos, teniendo como
referente una visin holstica, simblico-identitaria, compleja y crtica. Para ello
nos basamos en Cuenca (2004) quien conforma una serie de instrumentos de
obtencin y anlisis de datos de los que tomamos la hiptesis de progresin,
que establece sobre la enseanza del patrimonio (Anexo I) caracterizando la
evolucin deseable del profesorado mediante tres niveles de complejidad creciente, de tal manera que se puede partir de ella como instrumento de anlisis
de las concepciones de los docentes, de su propio conocimiento profesional, as
como para la determinacin del nivel evolutivo que presentan las concepciones
transmitidas por el currculo oficial respecto a la enseanza del patrimonio.
Nuestro anlisis se realiza a travs de una plantilla de recogida de datos, en
la que se refleja la informacin correspondiente tanto a las caractersticas del
documento concreto que se analiza, como a la categora y variables que se
indican en la mencionada hiptesis de progresin, con el fin de interpretar los
criterios expuestos por las administraciones educativas competentes y su visin
en relacin con el patrimonio y su enseanza-aprendizaje.
ANLISIS
Siguiendo la metodologa y utilizando los instrumentos descritos anteriormente, se ha realizado un anlisis del R. D. 1513/06 de 7 de diciembre, por el
que se establecen las Enseanzas Mnimas de la Educacin Primaria y de la
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca, centrndonos en el rea de
Conocimiento del medio natural, social y cultural.
En este R. D. 1513/06 aparece el concepto patrimonio en diez ocasiones de
forma explcita a lo largo de diversos apartados como pueden ser competencias
bsicas, bloques de contenidos de diversas reas, objetivos, etc. A su vez, se
pueden encontrar en estos mismos apartados relaciones implcitas entre la enseanza del patrimonio y la de otros conceptos que se relacionan con l formando por tanto parte de nuestra revisin. A continuacin se presentan las
relaciones encontradas entre los elementos curriculares objeto de estudio y su
relacin con el patrimonio.
Objetivos: En cuanto a los objetivos distinguiremos entre objetivos generales y especficos. Respecto a los generales para la Educacin Primaria encontramos el objetivo h, con el que se puede establecer una estrecha relacin con
el patrimonio en cuanto a su carcter socio-cultural y conservacionista, fomen[ 294 ]
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tando la valoracin y conservacin del entorno con todos los elementos y referentes patrimoniales que en l se encuentran, tales como paisajes, parajes naturales, monumentos, producciones artsticas, etc. Tambin el objetivo l que
guarda relacin con el patrimonio en cuanto a la necesidad de proteger especies naturales que se encuentran en peligro o en vas de extincin.
Con respecto a los objetivos concretos, podemos encontrar en esta rea tres
de los diez objetivos propuestos, el 4, 5 y 6, relacionados con el patrimonio,
principalmente desde una perspectiva actitudinal, apareciendo en segundo trmino componentes conceptuales. De estos tres el 5 Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio, valorndola crticamente y
adoptando un comportamiento en la vida cotidiana de defensa y recuperacin
del equilibrio ecolgico y conservacin del patrimonio cultural se imbrica
directamente con el hecho patrimonial tratando de transmitir una visin crtica
de nuestra realidad concienciando a los ciudadanos de la necesidad de actuar
e intervenir en el medio. En los objetivo 4 y 6 no aparece la palabra patrimonio aunque se relaciona directamente en el sentido de que presentan actitudes
de valoracin y participacin hacia el medio natural, histrico y cultural como
parte importante del legado cultural, procurando la valoracin y el respeto de
lo ajeno y lo diferente dada su importancia para la vida y la propia identidad.
Contenidos: Si nos fijamos en los contenidos, as como en su seleccin y
secuenciacin, vienen distribuidos o clasificados en una doble vertiente. Por un
lado se organizan por bloques de contenidos, agrupndolos en funcin de la
temtica que desarrollan y por otro lado se organizan por ciclos, presentando
tres ciclos de dos cursos cada uno para preservar el carcter global e integrador. A continuacin se presentan los contenidos que tienen relacin con el
patrimonio, aunque cabe sealar que de forma implcita ya que no se refieren
en ningn momento a elementos patrimoniales concretos, si bien es cierto, consideramos que formaran parte integrante de las diversas tipologas patrimoniales que diferenciamos habitualmente, como el patrimonio natural, histricoartstico, etc.
En el primer ciclo encontramos: el desarrollo de hbitos de cuidado y respeto a los seres vivos; acercamiento a las manifestaciones de las culturas presentes en el entorno como muestra de diversidad y riqueza; y utilizacin de las
fuentes orales y de la informacin proporcionada por objetos y recuerdos familiares para reconstruir el pasado.
En el segundo ciclo encontramos otros contenidos como: observacin y descripcin de distintos tipos de paisaje: interaccin de naturaleza y seres humanos,
y respeto, defensa y mejora del medio; comportamiento activo en la conservacin y el cuidado de plantas y animales; identificacin de las manifestaciones
culturales populares que conviven en el entorno, reconocimiento de su evolu[ 295 ]
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cin en el tiempo y valoracin como elementos de cohesin social; y reconocimiento y valoracin del significado de algunas huellas antiguas en el entorno
(tradiciones, edificios, objetos).
Finalmente en el tercer ciclo podemos encontrar los siguientes contenidos:
los seres humanos como componentes del medio ambiente y su capacidad de
actuar sobre la naturaleza, y valoracin de la diversidad y riqueza de los paisajes del territorio espaol e inters por conocer paisajes de otros lugares;
Conocimiento, valoracin y respeto de manifestaciones significativas del patrimonio histrico y cultural.
Criterios de Evaluacin: Seleccionamos los criterios de evaluacin relacionados con la enseanza del patrimonio, atendiendo a los contenidos y a los
objetivos recogidos en el apartado anterior, distinguiendo por ciclos:
Segundo Ciclo:
1. Reconocer y explicar, recogiendo datos y utilizando aparatos de medida, las relaciones entre algunos factores del medio fsico (relieve, suelo, clima, vegetacin...) y las formas de vida y actuaciones de las personas, valorando la adopcin de actitudes de respeto por el equilibrio
ecolgico.
7. Explicar con ejemplos concretos, la evolucin de algn aspecto de la
vida cotidiana relacionado con hechos histricos relevantes, identificando las nociones de duracin, sucesin y simultaneidad.
Tercer Ciclo:
2. Caracterizar los principales paisajes espaoles y analizar algunos
agentes fsicos y humanos que los conforman, y poner ejemplos del
impacto de las actividades humanas en el territorio y de la importancia de su conservacin.
En la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca se incluyen aspectos
relacionados con el medio natural, la historia, la cultura, la economa, la lengua
y la literatura, las matemticas y otros hechos diferenciadores, con la intencin
de que sean conocidos, valorados y respetados como patrimonio propio, en el
marco cultural espaol y de la cultura universal. Para ello, se propone trabajar
sobre una seleccin de ncleos temticos dentro de cada una de estas reas
que no pretende constituir un listado exhaustivo, sino servir como ejemplos para
estructurar un proyecto educativo.
Consideramos que a travs de los temas contemplados, se puede profundizar en el conocimiento y valoracin de algunas de las peculiaridades de
Andaluca, as como analizar problemas relevantes desde la perspectiva educa[ 296 ]
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tiva de nuestro inters sobre el patrimonio, problemticas que facilitan un tratamiento metodolgico de carcter investigativo. Esta propuesta de ncleos
temticos, que manifiesta esta Orden expresamente, no pretende sustituir ni
superponerse a los bloques de contenidos presentes en el R. D 1513/06, de 7
de diciembre, para cada ciclo de la etapa, sino contribuir a la consecucin de
las finalidades educativas fundamentales mediante una estructura curricular que
aproxime al alumnado al tratamiento de problemas sociales relevantes, utilizando para ello los contenidos que se ofrecen en los bloques u y otros que se
consideren adecuados.
En esta Orden aparece el concepto patrimonio en veintinueve ocasiones de
forma explcita a lo largo de diversos apartados, fundamentalmente en los
ncleos temticos del rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural, donde se destaca el ncleo El patrimonio en Andaluca, en el que
aparece el concepto patrimonio explcitamente hasta en veintids ocasiones.
A continuacin se presentan las relaciones encontradas entre los elementos
curriculares objeto de estudio y su relacin con el patrimonio.
Objetivos: Los objetivos generales para cada una de las reas de conocimiento de la Educacin Primaria son los establecidos en el Anexo II del R. D.
1513/06, de 7 de diciembre, por lo que me remito al apartado anteriormente
presentado.
Contenidos: De la misma forma que en los objetivos, en la secuenciacin
de contenidos se nos remite en primera instancia al Real Decreto 1513/2006 de
7 de diciembre, aunque en este caso, adems, se nos ofrece la posibilidad de
organizar el currculo en torno a una serie de grandes problemticas o ncleos
temticos que presentan ciertas caractersticas: son problemas reales del medio
natural, social y cultural, tienen posibilidades de conectar con los conocimientos e intereses del alumnado y pueden ser trabajados con el apoyo del conocimiento ofrecido por las Ciencias de la Naturaleza y Sociales. Estos ncleos
temticos, se presentan como ejemplos de suficiente relevancia para orientar los
proyectos educativos en coherencia con los objetivos del rea y de la etapa. En
ese sentido, se han destacado cuestiones que desde la perspectiva de Andaluca
permiten, en nuestra opinin por una parte, profundizar en el tratamiento educativo de algunas de nuestras peculiaridades y, por otra, abordar problemticas
sobre cuya relevancia se pretende llamar la atencin desde nuestra Comunidad
Autnoma. De los ocho ncleos temticos en que est estructurado, recogemos
los que estn ms ntimamente relacionados, as como los contenidos y problemticas relevantes que tienen relacin con la educacin patrimonial:
Ncleo 1: La construccin histrica, social y cultural de Andaluca, donde
se recogen los siguientes contenidos: Qu rasgos sociales o culturales nos pare[ 297 ]
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CONCLUSIONES
Basndonos en la hiptesis de progresin utilizada (Anexo I), podemos concluir que, al comparar ambos documentos oficiales, existen grandes diferencias
con respecto al tratamiento didctico del patrimonio.
En el caso del R. D. se realiza una aproximacin superficial a los elementos
y actuaciones referidas al fenmeno patrimonial, situndose en el primer nivel,
tanto en el conocimiento (categora I), como en la enseanza del patrimonio
(categora II y III), ya que respecto a la categora I, por un lado se refleja una
concepcin del patrimonio en funcin a criterios de escasez, grandiosidad y
prestigio, con poca interrelacin entre las diversas manifestaciones patrimoniales
y acercndose a l de forma disciplinar y fragmentada, como se observa en la
secuenciacin de contenidos, donde se trabajan en bloques bien diferenciados
los aspectos naturales, los histricos y culturales, u omitiendo aspectos artsticos
o cientfico-tecnolgicos. Adems respecto a la categora II observamos un escaso inters didctico sobre el patrimonio a nivel metodolgico, no superando aun
el modelo tradicional, y con respecto a su finalidad, presentando una visin academicista o culturalista donde se fomenta un conocimiento anecdtico, en lugar
de un conocimiento crtico que fomente la formacin de ciudadanos comprometidos con la conservacin y el desarrollo sostenible del patrimonio.
En el caso de la Orden, encontramos un mayor inters y una mayor profundizacin al tratamiento didctico del patrimonio, recogiendo en su secuenciacin un ncleo temtico concreto sobre el patrimonio en Andaluca as como
otros contenidos y/o problemticas relacionados con l, donde se intenta alcanzar una integracin plena de los diversos tipos de patrimonio, es decir una
visin holstica respecto a su concepcin, siendo quizs el patrimonio cientfico-tecnolgico el menos explcito y el menos desarrollado. Es por ello, que se
sita en el nivel de referencia (3er nivel) en cuanto a las tres categora de anlisis, llevando a cabo un tratamiento didctico integral y complejo para la
obtencin de una visin simblico-identitaria por parte de los alumnos, ya que
podemos entrever un tratamiento integrado del patrimonio en los procesos educativos, como recurso, objeto y contenido de enseanza, trabajados desde un
modelo metodolgico investigativo, justificado por el criterio de partir de problemas prximos y significativos para los alumnos a los que va dirigido.
Podemos sealar que a diferencia del R. D. en la Orden se hace una mayor
incidencia en aspectos relacionados con la identidad, con la conservacin y con
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la gestin de bienes culturales y patrimoniales de la comunidad andaluza, otorgndole a los aspectos identitarios una especial atencin ya que como se recoge en la propia orden, la escuela debe jugar un importante papel en la construccin social de los futuros ciudadanos, relacionando estrechamente la
educacin para la ciudadana con la educacin patrimonial.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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Anexo I.
Hiptesis de progresin del desarrollo profesional del profesorado respecto a las concepciones sobre la enseanza del patrimonio (Cuenca 2004).
CONOCIMIENTO
SOBRE PATRIMONIO
NIVELES
Categora I
1er Nivel
- Menor
nivel de
complejidad
y reflexin
sobre el
conocimiento
didctico
del
contenido
2 Nivel
Conceptualizacin
Metodologa
- Concepcin del
patrimonio en funcin
de criterios de escasez,
grandiosidad y prestigio.
- No se muestra
inters didctico
del patrim. y su
integracin en los
procesos de
enseanza es de
carcter anecdtico.
- Nula interrelacin
entre manifestaciones
patrimoniales.
Contenidos
- Desarrollo
de contenidos
conceptuales
y actitudinales.
Categora III
Finalidades
- Finalidad
cultural de la
enseanza del
patrimonio.
- Se obvia la
necesidad de
actuar para la
conservacin del
patrimonio.
- No se considera el
patrim. etnolgico y
tecnolgico.
- Caractersticas de
una metodologa
tradicional.
- Concepcin del
patrimonio en funcin
de criterios estticos
e histricos.
- Tratamiento
didctico del
patrimonio como
fuente de
conocimiento
histrico.
- Mayor
dinamizacin del
proceso didctico.
- Metodologa ms
activa por parte de
profesor y alumno.
- Aumento de
atencin a los
contenidos
procedimentales
y de forma
secundaria a los
actitudinales.
- Finalidad
cultural y/o
prctica de la
enseanza del
patrimonio.
- Se considera
inters por
conservar el
patrimonio sin
desarrollar actitudes crticas/comprometidas
- Concepcin del
patrimonio desde
perspectiva simblicoidentitaria.
- Tratamiento del
patrimonio
totalmente integrado
en los procesos
educativos, como
recurso, objeto y
contenido de
enseanza.
- Se Planifican de
forma integrada,
conceptos,
procedimientos y
actitudes relacionados con el
patrimonio.
- Finalidad crtica
de la enseanza
del patrimonio.
- Nivel
intermedio
de
complejidad - Consideracin de
y reflexin. todo referente
patrimonial desde una
perspectiva disciplinar y
sin interrelacin entre
ellos.
3er Nivel
Categora II
- Nivel de
referencia
en relacin
con el estado de complejidad y
reflexin
respecto al
desarrollo
del conoci- Visin integradora de
miento
didctico del las manifestaciones patricontenido. moniales.
- Diseo de UD
innovadoras
y de carcter
investigativas.
- Fomento de
actuaciones
comprometidas
con la
- Consideracin del conservacin del
patrimonio como un patrimonio.
contenido ms de
las Ciencias Sociales
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DE
BARCELONA
GEOGRAFA
PARA
EL DESARROLLO SOSTENIBLE
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Tal y como entendemos nosotros la didctica, reconocemos que hay una diferencia entre los saberes sabios, los saberes a ensear, los saberes enseados y los
saberes aprendidos. As, creemos que la investigacin en didctica de la geografa para el desarrollo sostenible debe centrarse en la actualizacin cientfica del
conocimiento geogrfico que se genera y escoger cul de los conocimientos disciplinares es relevante de ser enseado en estos momentos de transicin hacia la
sostenibilidad, justificando el porque de esta eleccin. Adems tiene que proponer cuales son las maneras ms adecuadas de ensear este conocimiento escolar
y, tambin, habr que ver de lo que se ha enseado lo que realmente han aprendido los alumnos. Finalmente, se tendr que disear la manera cmo toda esta
investigacin se traslada a la formacin y a la prctica del profesorado en activo
y en formacin inicial. La tabla 1 recoge los diferentes campos de investigacin
en didctica de la geografa y las ciencias sociales que han definido Gerber
(2001), Grin-Grataloup y Tutiaux-Guillon (2001) y Prats (1997).
Tabla 1.
La investigacin en didctica de la geografa y las ciencias sociales.
PRATS (1997)
GERBER (2001)
El lugar de la Geografa en
el currculum de la
educacin formal
Enfoque del currculum
Finalidad de la enseanza
de la Geografa
Materiales didcticos
Conceptos, procedimientos
y valores en el currculum
disciplinar
Diseo y desarrollo
curricular
Materiales curriculares e
instrumentos de enseanza
Construccin de conceptos
propios de la disciplina
Objetos de enseanza
Desarrollo profesional
docente
Estrategias didcticas
Estrategias de enseanza y
aprendizaje
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LA INVESTIGACIN SOBRE EL PENSAMIENTO DEL PROFESORADO DE GEOGRAFA RESPECTO DE LA EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD
CAMPOS DE INVESTIGACIN
El lugar de la geografa y la educacin para
el desarrollo sostenible en el currculum
de la educacin formal
El currculum de geografa
para la sostenibilidad
La mejora de la enseanza y el
aprendizaje de la geografa para el
desarrollo sostenible
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escasa, sobretodo porque faltan modelos concretos y contextualizados de reorientacin curricular. Es por ello que en este campo encontraremos bsicamente reflexiones tericas. A continuacin mostramos una panormica de la investigacin que se ha hecho en los ltimos tiempos sobre el pensamiento del
profesorado de geografa respecto la EDS y se indica que metodologas, mtodos e instrumentos y estrategias se han utilizado en cada caso.
EL
GEOGRAFA
El campo de investigacin cualitativa sobre el pensamiento que el profesorado tiene respecto la enseanza de la geografa para el desarrollo sostenible
ha sido bastante trabajado en los ltimos aos. Las principales investigaciones
se centran bsicamente en el pensamiento de futuros maestros que estn acabando su formacin inicial y en el pensamiento del profesorado en activo. La
mayor parte de las investigaciones hechas con estudiantes de formacin inicial
del profesorado y/o estudiantes de postgrados de formacin pedaggica empiezan con la evaluacin de sus conocimientos previos sobre el desarrollo sostenible y sobre qu supone el paradigma de la EDS. Es el caso de investigaciones
como las de Corney y Reid (2007), Firth y Winter (2007), Meyer (2007), Nikel
(2005) y Summers, Corney y Childs (2003). El objetivo principal de la mayor
parte de estos estudios es mejorar los programas que las universidades ofrecen
en la formacin inicial en la enseanza de la geografa para el desarrollo sostenible. Otras investigaciones intentan encontrar modelos tericos que categoricen
las formas de pensamiento.
Corney y Reid (2007) y Firth y Winter (2007) llevan a cabo una investigacin
muy similar donde analizan las reflexiones de los alumnos en finalizar el PGCE
ingls en las universidades de Nottingham y Oxford, respectivamente. Corney y
Reid (2007) investigan a travs de la teora fundamentada cuales son los aprendizajes que los alumnos son conscientes de haber adquirido a lo largo de su
formacin inicial en el PGCE, y cuales son las fuentes a travs de las cuales han
adquirido este aprendizaje. As, partiendo de las respuestas que los alumnos
dieron en cuestionarios de respuesta abierta y de sus opiniones expresadas en
entrevistas personales, los autores han agrupado la informacin y han establecido las tipologas de aprendizaje que los alumnos son conscientes de haber
adquirido, y que son:
Concienciacin de la importancia y la complejidad de ensear el desarrollo sostenible.
Identificacin de diferentes enfoques y estrategias didcticas para
ensear geografa y EDS: los estudios de caso como actividades de
aprendizaje significativo; el trabajo de campo para desarrollar acciones
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LA INVESTIGACIN SOBRE EL PENSAMIENTO DEL PROFESORADO DE GEOGRAFA RESPECTO DE LA EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD
de Cheadle, Symons y Pitt (2004). Estos autores es plantean las siguientes cuestiones de investigacin: qu tipo de ayuda necesita el profesorado? Qu obstculos existen? Cules son los principales puntos a cambiar para que los obstculos desaparezcan? La investigacin consisti en seis sesiones de discusin
en grupo (focus group discussions)1 donde se intent dar respuesta a las preguntas de investigacin planteadas desde la reflexin profesional. Segn los
resultados a los que se llegaron, los principales obstculos detectados para la
introduccin de la EDS en la enseanza de la geografa son:
La EDS parece ser poco relevante en muchas escuelas porque hay un
desconocimiento y una resistencia al cambio por parte del profesorado de edades ms avanzadas;.
Falta formacin continua eficaz en la materia y la misma formacin
inicial del profesorado no la contempla como debera en sus programas.
La EDS no puede desarrollarse si los currculos siguen siendo tan prescriptivos, tan extensos y fragmentados en las asignaturas.
El profesorado no se muestra muy seguro con los nuevos conceptos y
no se ve preparado. La disponibilidad de tiempo tambin es una
dimensin clave para poder hacer investigacin y encontrar los mejores recursos. Se necesita tambin una mayor publicidad de los recursos en EDS existentes.
Y, finalmente, es necesario y clave que alguien coordine les reas
transversales como la EDS en la escuela.
Por lo que se refiere a las recomendaciones que se pueden hacer para que
desaparezcan los obstculos, encontramos:
Proyectos de centro: las escuelas tendran que adoptar prcticas sostenibles en sus decisiones, en sus polticas y en la prctica cotidiana.
Eso servira como contexto para experiencias de aprendizaje que se
podran incluir en el currculum. Y los estudiantes se podran ver
como participantes para conseguir los objetivos hacia la sostenibilidad
determinados en la escuela.
Conexiones entre las escuelas, las administraciones locales, las ONG,
los agentes locales y la universidad: cuanto ms se involucrare la
escuela en las iniciativas sostenibles prcticas de la comunidad, ms
1
La discusin en grupo suele ser un instrumento utilizado para aflorar ideas de los participantes a
partir de la interaccin y es por ello por lo que lo ms indicado es que sea reducido.
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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DE
BARCELONA
ANTONIO LAMAGRANDE
IES FERRAN CASABLANCAS (SABADELL)
UNIVERSITAT AUTNOMA
DE
BARCELONA
INTRODUCCIN
EL
CONTEXTO
2.0,
El estudio Els joves i les nTICs daccs a lentorn virtual, elaborado recientemente por la Agncia Catalana de Consum (2010) revela el uso de las nuevas
tecnologas por parte de nios catalanes, aportando datos tan interesantes como
A lo largo del texto se hace referencia a las TIC para referirse a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, mientras que se utiliza el trmino TIC-TAC en referencia al uso o aplicacin de
las TIC en la enseanza y aprendizaje (en nuestro caso, aplicado a la geografa y las ciencias sociales).
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que los nios de 11 y 12 aos encuestados disponen de ordenador desde los 8,1
aos y que su primer mvil lo compraron a los 10,3 aos. Esta cifra nos indica
que se avanza muy rpidamente en el uso de las nuevas tecnologas, sobretodo
si se contrasta con los encuestados de edades de 16 y 17 aos, que obtuvieron
su primer ordenador a los 10,8 aos y el mvil a los 11,9. Las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) evolucionan de forma imparable y podemos decir que internet ha cambiado el mundo dos veces (Capel, 2010). No nos
ha de sorprender que pronto contemos con una televisin interactiva en 3D, y
que reemplacemos el iphone por el iholophone para comunicarnos de forma
hologramtica. En el ao 2006, Zeldman empez a hablar de la web inteligente
o Web 3.0 como la nueva revolucin de internet que est por llegar (la tercera
revolucin?). Parece ser que la red que nos unir en el futuro estar basada en
la inteligencia artificial, la web semntica y la visin 3D. Hasta entonces, el contexto por el que nos hemos de guiar es el de la segunda generacin web2 o lo
que OReilly (2005) denomin web 2.0 y que se caracteriza por la formacin de
comunidades y redes sociales que facilitan la colaboracin y el intercambio de
informacin entre los usuarios que las forman. De la misma forma, entendemos
el E-learning 2.0 como el proceso de enseanza y aprendizaje que se beneficia
de las TIC-TAC para facilitar la interaccin, la comunicacin y el trabajo cooperativo en red. Ante estas posibilidades tecnolgicas, los profesionales de la educacin debemos examinar las caractersticas de los estudiantes de hoy, conocer
de qu forma aprenden mejor y cmo damos respuesta a sus necesidades de
aprendizaje. Los detractores del uso de las TIC-TAC en la enseanza argumentan
que aprender a utilizar las nuevas tecnologas no es sencillo para un amplio sector de la poblacin, adems de requerir una gran inversin de tiempo que
muchos no estn dispuestos a asumir porque temen que sus aprendizajes queden obsoletos debido al rpido y constante cambio tecnolgico. Para Prensky
(2001) las teoras sobre el uso tecnolgico en las distintas generaciones3 le han
llevado a distinguir dos tipos de estudiantes o sujetos que aprenden: los inmigrantes digitales y los nativos digitales. Los inmigrantes digitales se suelen
corresponder con las tres primeras generaciones que conviven en la actualidad.
stos se caracterizan por haberse tenido que adaptar a un nuevo medio,4 el tecnolgico, mientras que las dos ltimas generaciones, nacidas ya en la era tecnolgica, tienen asumido de forma innata el lenguaje digital y esto se manifies-
2
Internet se inici mediante pginas estticas con datos fijos sin actualizacin. A este tipo de red se
le llam Web 1.0.
3
Prensky (2001) parte del supuesto que en la actualidad convivimos cinco generaciones: los veteranos (1925-1945), los babyboom (1946-64), la generacin X o JASP (1965-1979), la generacin Y (19801995) y la generacin Z (los nacidos a partir de 1996).
4
De forma general, podemos afirmar que el uso de las TIC que hacen las viejas generaciones o
inmigrantes digitales no es comparable al uso que hacen las nuevas generaciones. Un ejemplo claro es
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el uso del mvil: mientras los jvenes lo utilizan para mltiples funciones, el resto limita su uso a las
llamadas telefnicas y poco ms.
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que resultan ms motivadores para el alumnado y que a la vez posibilitan el trabajo cooperativo entre estudiantes, escuelas y universidades. Segn Prensky
(2009), el papel de los educadores ha de cambiar y stos han de pasar a ser
guas facilitadores del aprendizaje a partir de proveer de contexto y mediante el
control de calidad de los resultados de aprendizaje. En definitiva, estamos tendiendo hacia un aprendizaje participativo (Reid et al., 2008). Un modelo metodolgico para la enseanza de la geografa para la sostenibilidad que da forma
a todo este conjunto expuesto es el aprendizaje participativo para la responsabilidad, la accin y el servicio (Granados, 2010) con el uso de las TIC-TAC.
LA
TIC-TAC
5
Learning Object Metadata (LOM) fue realizado por el Learning Technology Committee del Institute
of Electrical and Electronics Engineers Inc., en 2002.
6
La web Learning Tools Compendium puede consultarse en la direccin: http://www.
c4lpt.co.uk/recommended/index.html (ltima actualizacin de la web: 25 de enero de 2010. Data de la
ltima consulta: 28 de enero de 2010).
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Tabla 1
Las Herramientas TIC-TAC ms utilizadas para el aprendizaje en el 2009.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
47
97
48
Keynotes (Presentaciones)
98
49
99
Twhirl (Twitter)
50
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Tabla 2
Categoras de recursos TIC segn Hart (2010).
CATEGORAS DE RECURSOS TIC
1. Instruccionales:
2. Interaccin sincrnica:
3. Documentos y presentaciones:
vdeo-conferencias,
gestionar el aprendizaje en
guardar documentos y
mundos virtuales.
presentaciones.
6. Comunicacin: herramientas
interaccin.
canciones y vdeos.
8. Colaborativos: compartir y
7. Blogs
facilitar el trabajo en grupo.
10. Productividad:
11. Buscadores,
lectores de archivos y
al trabajo personal.
reproductores
itouch y blackberry.
7
El blog de Vivancos se puede consultar en http://ticotac.blogspot.com/2007_01_01_archive.html
(ltima consulta: 3 de diciembre de 2009).
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UN
TIC-TAC
POR PARTE
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Recursos colaborativos: existen instrumentos que permiten la interaccin de las personas en internet, formando comunidades o redes sociales que
a su vez pueden generar conocimiento compartido mediante wikis u otras plataformas. Internet tambin permite el etwinning o hermanamiento entre grupos
con intereses similares aunque alejados geogrficamente.
Recursos de investigacin: todos los recursos anteriores pueden servir
para llevar a cabo investigacin educativa o para ensear como desarrollarla.
Tabla 3
Clasificacin de materiales y recursos educativos digitales.
RECURSOS TIC-TAC
USO
DIDCTICO
TIPOLOGAS
HERRAMIENTAS
Vdeos y TV
Imgenes digitales
Msica y sonidos
Informativo
Presentaciones
Tutoriales interactivos
Instruccional
Evaluativo
Instrumental
PowerPoint
Comunidad Illasaron de vdeos tutoriales
www.illsaron.com
Portfolio
Jclic
Webquest
Earthquest, Geoquest
Plataformas interactivas
Buscadores
Google, Firefox
Sistemas de Informacin
geogrfica y web mapping
Traductores y Diccionarios
Calculi, Excel
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Experiencial
Conversacional
Colaborativos
TIPOLOGAS
HERRAMIENTAS
Mundos virtuales
Videojuegos, Secondlife
Simulaciones Cientficas
Mensajera instantnea
Blogs
Listas de distribucin
Google Reader
Conferencias y Videoconferencias
Foros
www.todoslosforos.com
Chats
Messenger
Redes sociales
Wikis
Etwinning
http://www.etwinning.net
Investigacin
HACIA
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Las investigaciones sobre el uso de las TIC-TAC en educacin podrn ayudar a acabar de definir qu entendemos por alfabetizacin digital (Snyder,
2004). Prensky (2009) prefiere hablar de sabidura digital o de Homo sapiens
digital, como la persona que acepta la mejora digital como parte integrante del
hecho de la existencia humana, y que accede y mejora las herramientas tecnolgicas a fin de complementar sus capacidades innatas para mejorar la toma de
decisiones.
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REFERENCIAS
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DE
LAS PALMAS
DE
GRAN CANARIA
MODO DE JUSTIFICACIN
Como punto de partida a la hora de exponer la experiencia educativa objeto de esta comunicacin, consideramos la necesidad de reflexionar acerca de lo
extrao que puede suponer el hecho de que estos contenidos, los aos de la
Guerra Civil espaola y el rgimen franquista, as como la presentacin de una
metodologa que no se cie al desarrollo de unas clases tradicionales, pueden
convertirse en materia de investigacin didctica. Y si ello es as, el hecho de
que el tema que se aborda resulte cuando menos polmico o que romper con
la dinmica ms convencional en el desarrollo de la tarea educativa resulte algo
novedoso, es porque an se sigue considerado algo inadecuado o innecesario
abordar el estudio de esta parte de la Historia de Espaa y salirse de la rutina
pedaggica constituye ya en s algo extraordinario.
El actual currculo de la asignatura de Historia en el cuarto curso de Educacin
Secundaria Obligatoria recoge los contenidos relativos a esta etapa histrica, de
los cuales se hace un desarrollo desigual en los libros de texto actualmente en
vigor, aspecto que en cualquier caso no es objeto de esta comunicacin. Como
forma de abordar el estudio de los mismos desde una nueva perspectiva ms
completa y enriquecedora, se plante la oportunidad que ofreca el hecho de que
se aprobara y entrara en vigor la llamada Ley de la Memoria Histrica1, con todo
1
Ley 52/2007, de 26 de octubre, por la que se reconocen y amplan derechos y se establecen medidas a favor de quienes padecieron persecucin o violencia durante la Guerra Civil y la Dictadura. BOE
nm. 310, jueves 27 de diciembre de 2007.
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lo que ello poda llevar aparejado, as como la posibilidad de visitar una exposicin dedicada al ltimo presidente de la II Repblica espaola, el poltico y
mdico canario Juan Negrn. Ambos hechos constituyeron el pretexto, motivador y punto de partida, para desarrollar una experiencia educativa con un grupo de alumnos y alumnas de cuarto curso de ESO. La misma sirvi para desplegar una serie de estrategias pedaggicas a lo largo de dos trimestres del
curso escolar, de tal forma que no hubo que ceirse al estrecho margen marcado por la programacin convencional, adecuando el desarrollo de los contenidos y actividades al ritmo que los propios escolares y el progreso de los
acontecimientos facilitaba, lo que en definitiva entendemos que permita una
mayor consecucin del adecuado nivel competencial.
DESARROLLO
DE LA EXPERIENCIA
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Como parte del proceso de evaluacin, se consideraron los informes elaborados por los diferentes grupos, as como las exposiciones realizadas en clase,
que se acompaaron del debate en torno a algunos temas o circunstancias derivadas del propio proceso de trabajo. A su vez, se evaluaron las diferentes actividades planteadas, tales como las visitas a la exposicin temporal y a la Sima
de Jinmar, adems de la ficha de seguimiento de la pelcula.
A su vez, se llev a cabo una prueba escrita especfica, as como un pequeo test evaluativo, en el que el alumnado deba realizar una valoracin general
de la experiencia en su conjunto. Todo ello sirvi, en definitiva, para obtener
una serie de resultados del trabajo realizado por el alumnado, as como de la
valoracin de la experiencia.
DISCUSIN
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Puntuacin
media (0 a 10)
7,14
8,04
8,25
7,54
8,86
6,41
7,5
8,58
CONCLUSIONES
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do de este debate, s que resulta muy interesante destacar que de los resultados de la experiencia se puede determinar que no se aprecia ningn tipo de
adoctrinamiento en el alumnado, o sentimiento revanchista, pues el conocimiento de la realidad histrica, prxima en el tiempo y en el espacio, les ha
servido para reflexionar sobre el sentido y valor de palabras como dictadura,
libertad o democracia, as como para comparar tiempos pasados y presentes.
Para entender y valorar en definitiva la sociedad en la que ellos viven, con sus
defectos y virtudes, y comprender mejor a su vez, otras realidades del mundo.
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PATRICIA G. AVERY
UNIVERSITY
OF
MINNESOTA
Mi objetivo con este artculo era escribir acerca de la enseanza de las ciencias sociales1 y la educacin del profesorado, particularmente en una era de globalizacin. Esta habra sido una tarea razonable si hubiera habido una base
extensa de investigacin (o incluso modesta) sobre la enseanza del profesor de
ciencias sociales en el rea de la globalizacin. Como posteriormente veremos,
aunque no hay una falta de apoyo para la enseanza de las ciencias sociales,
hay una escasez de investigaciones en la educacin del profesorado de ciencias
sociales, e incluso ms escasez en la educacin del profesorado de ciencias
sociales por lo que se refiere a la enseanza en una era de globalizacin. Para
estar seguros sobre este aspecto, hay muchos artculos sobre la globalizacin,
con respecto a la educacin del profesorado, y acerca de la enseanza de las
ciencias sociales, pero pocos estudios cientficos, si es que hay alguno, combinan las tres reas tan clara y ntidamente como podramos esperar
Por lo tanto, he transformado mi enfoque para tratar la pregunta: Cmo
puede la investigacin informar y mejorar nuestros programas como profesores
de educacin de ciencias sociales? Yo proporciono una visin general de estudios seleccionados dentro de cuatro reas relevantes: (1) programas de educacin del profesorado, (2) clases y programas de educacin del profesorado de
ciencias sociales, (3) enseanza modelo de las ciencias sociales, y (4) enseanza y aprendizaje en las clases de ciencias sociales. Me apoyo en exhaustivos
estudios de investigacin, estudios de investigacin a gran escala, trabajos fundamentales, e ideas provisionales acerca de las cuales los estudiosos del tema
estn comenzando a trabajar o han coincidido. Hasta el punto que me ha sido
posible, he examinado muchos estudios nacionales. Sin embargo, reconozco
que muchos de ellos estn basados en Estados Unidos, y por consiguiente se
1
Para los propsitos de este documento uso los trminos ciencias sociales y estudios sociales
indistintamente.
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PATRICIA G. AVERY
I NVESTIGACIN
SOBRE LOS
P ROGRAMAS
DE
E DUCACIN
DEL PROFESORADO .
La investigacin sobre la educacin del profesorado ha crecido enormemente durante las pasadas tres dcadas. En 2005, se editaron dos publicaciones fundamentales acerca de la educacin del profesorado en los Estados Unidos:
Studying Teacher Education, coordinada por la Asociacin Americana de
Investigacin Educativa (AERA); y Preparing Teachers for a Changing World,
patrocinada por la Academia Nacional de Educacin (NAE). Ambas estaban dirigidas a ofrecer una sntesis general sobre las investigaciones acerca de la educacin del profesorado, publicadas en revistas americanas. Desafortunadamente,
los autores de estos libros encontraron que la mayor parte de la investigacin
era poco terica e idiosincrsica, centrndose en aspectos distintos de un solo
programa o una clase en particular. An as, estos estudios sugirieron por lo
menos tres caractersticas solapadas en lo que se refiere a los programas efectivos de educacin del profesorado:
Coherencia. Los programas de educacin del profesorado con un plan de
trabajo conceptual coherente, bien articulado a lo largo del trabajo de clase y
usando experiencias de trabajo practicas probablemente impactarn ms en las
opiniones de los profesores que empiezan y en sus prcticas de lo que lo van
hacer los programas en los que los estudiantes hacen cursos que guardan poca
relacin los unos con los otros. En programas coherentes, la facultad ha trabajado para desarrollar un sistema de valores compartido y un lenguaje sobre la
buena enseanza. Este marco de trabajo conceptual analiza en profundidad
cada aspecto de los programas de educacin del profesorado, desde el proceso de admisin al diseo de experiencias educativas para el anlisis y evaluacin del profesor. Esto podra parecer de sentido comn, pero los investigadores han encontrado que muchos de los programas no reflejan un propsito
coherente que sea claramente identificable tanto entre la facultad como entre
los estudiantes. Sino que ms bien, los estudiantes realizan una serie de distintos cursos impartidos por la facultad y raramente examinan entre ellos el contenido o la finalidad de los mismos. Los candidatos a profesores pasan de una
clase a otra con muy poco conocimiento acerca de cmo se adaptan los cursos
(si de hecho lo hacen), y se les deja solos con la finalidad de que den sentido
a una secuencia desconectada de experiencias de aula.
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Relaciones de colaboracin. Las relaciones de colaboracin entre universidades y escuelas fortalecen los programas de educacin del profesorado
al desarrollar conocimientos compartidos y tambin creencias sobre la
enseanza y aprendizaje significativo y, como consecuencia, ofrecen a los
profesores que comienzan mensajes ms coherentes (Darling-Hammond
& Hammerness, 2005; Zeichner & Conklin, 2005). Los grados de colaboracin varan ampliamente, pero el ms defendido es aquel en el que las
escuelas y universidades comparten la responsabilidad al disear el programa, ensear el currculo, y al apoyar a los profesores que se estn
preparando.2
Hay evidencias que muestran que los programas coherentes de educacin
del profesorado que buscan conectar teora y prctica por medio de relaciones
de colaboracin entre escuela y Universidad pueden tener un impacto en los
diferentes puntos de vista de la materia en aquellos profesores que comienzan
a impartir clase, a la hora de la enseanza, y en los estudiantes. Pero hay pocas
pruebas para sugerir que cualquier impacto en los profesores principiantes perdure despus del programa, en parte debido a que los estudios de seguimiento son poco comunes, y porque los desafos de disear tal investigacin son
formidables. Sin embrago, parece que cualquier efecto de los programas de
educacin del profesorado normalmente se reduce de un modo rpido, ya que
los profesores vuelven a prcticas que experimentaron durante su aprendizaje
de observacin, esto es, sus aos de experiencia observando la enseanza de
cuando ellos eran estudiantes (Zeichner & Conklin, 2005).
Hacia el mismo tiempo se publicaron dos libros, tres investigadores de
Holanda, Australia, y Canad analizaron la amplia investigacin que ellos haban llevado a cabo acerca de los programas de educacin del profesorado para
2
Ver Maandag, Deinum, Hofman, & Buitink, 2007, para una revisin de los modelos de colaboracin
en Inglaterra, Francia, Alemania, Los Pases Bajos y Suecia
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Investigacin. Poner mayor nfasis en ayudar a los estudiantes a profesores a desarrollar sus propias teoras de aprendizaje a travs de una investigacin que pusieran en prctica, y menos nfasis en tcnicas y estrategia de enseanza.
Facultad como creacin de modelos. Asegurar que la facultad proporcione modelos de pensamientos y prcticas que les gustara que los futuros
profesores mostraran en sus aulas.
I NVESTIGACIN
SOBRE LA
P REPARACIN
DE
P ROFESORES
EN
C IENCIAS S OCIALES .
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los candidatos a profesores de Inglaterra, Canad y Estados Unidos, los profesores de secundaria que comienzan comentaron que sus programas de preparacin les haban dado poca oportunidad para explorar aspectos relacionados
con la educacin de la ciudadana, o para aprender a cmo explorar tales
aspectos con sus propios estudiantes.
Algunos programas de preparacin a profesores de ciencias sociales han
hecho un esfuerzo explcito para satisfacer a los candidatos a profesores con
dbiles conocimientos disciplinares. Fehn y Koeppen (1998) hicieron hincapi
en la idea de la enseanza de la historia basada en documentos como mtodo
de clase. Aunque el curso pareci impactar en las creencias de los estudiantes
sobre la naturaleza de la historia, esas creencias no les cambiaron en la prctica. Como estudiantes a profesores, sintieron presin para tratar el contenido, y
volvieron a la conferencia y a las fichas de trabajo tradicionales. De manera
similar, Yeager (1997) puso su nfasis en desarrollar un curso metodolgico
para sus estudiantes de secundaria basado en habilidades de pensamiento histricas, y acentu la importancia de integrar el anlisis histrico y la interpretacin en la programacin de las clases de secundaria. Pero cuando los candidatos a profesores hicieron sus prcticas de enseanza en las clases, normalmente
no tuvieron en cuenta lo que haban aprendido en su curso de metodologa
porque pensaron que sus alumnos de secundaria eran demasiado inmaduros
para lecciones de historia basadas en documentos.
Otros estudios sobre programas de preparacin a futuros profesores de ciencias sociales con un objetivo ms extenso, como por ejemplo aquellos que
ponen su nfasis en la educacin de la democracia, la educacin global, los
enfoques basados en problemas, o la reflexin del profesor, han observado que
sus programas pueden impactar en las creencias sobre el contenido y en la
pedagoga de los candidatos a profesores, pero estas creencias no necesariamente se traducen en cambios en la prctica (Boyle-Baise, 2003; Dinkelman,
1999; Hughes, Sears, y Clarke, 1998; Merryfield, 1998). El trabajo de Merryfield
(1998) es particularmente relevante aqu debido a su nfasis en la educacin
global y tambin por la excepcional coherencia del programa que ella investiga y conduce. En la Universidad de Ohio, en los Estados Unidos, los futuros
profesores se matriculan en el programa de Estudios Sociales y Educacin
Global; este programa ha recibido un galardn nacional por su excelencia. La
educacin Global no es slo un curso, sino un fundamento del programa. La
metodologa conceptual impregna todo el plan de trabajo del curso, y enfatiza
los sistemas globales, las cuestiones, y la historia, los valores humanos y la
comprensin intercultural; la investigacin, la reflexin y la participacin .Este
mismo plan de trabajo abarca la formacin en prcticas del profesorado y los
programas de desarrollo profesional, y ha dado como resultado una red de profesores de ciencias sociales comprometidos a integrar perspectivas globales en
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R ETRATOS
DE
P ROFESORES M ODELO
Los estudios de las secciones anteriores sugieren un dibujo bastante desconsolador de la enseanza de las ciencias sociales y la educacin del profesorado, pero como Barton y Levstik (2004) sealan, todos nosotros sabemos que los
profesores de ciencias sociales que conducen a sus estudiantes a una investigacin con sentido acerca de conceptos y procesos disciplinares y significativos,
les inspiran a reflejar importantes aspectos polticos y sociales. Sus clases se llenan de una energa intelectual y una finalidad. Estos profesores son los profesores que quieren que nuestros estudiantes se conviertan en profesores. De
algn modo, han elegido un camino que eluden sus colegas. Durante los pasados 20 aos, ha habido un pequeo nmero de estudios de profesores modelo y de las maneras por las cuales reflejan modelos de sabidura. Estos retratos de profesores pueden ayudarnos a pensar acerca de nuestros propios
programas de preparacin al profesorado.
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Uno de los primeros estudios sobre este gnero fue realizado por Wineburg
y Wilson (1988) una rica descripcin de las prcticas de dos profesores modelo de historia en educacin Secundaria. Aunque los dos profesores diferan en
el estilo de enseanza (uno ms centrado en la figura del profesor, y el otro
ms centrado en el estudiante), ambos conocan su contenido y sus estudiantes
tambin. En las clases de historia de Estados Unidos, los estudiantes se comprometen a realizar una investigacin histrica acerca de las cuestiones ms significativas analizando la evidencia histrica y considerando las mltiples perspectivas (en una clase, los estudiantes asumieron los roles de Rebeldes y
Unionistas, y debatieron si el Gobierno Britnico tena autoridad para poner
impuestos a las colonias Americanas). Los profesores extrajeron conexiones
entre hechos a lo largo del tiempo y el espacio, estimulando a los estudiantes
a estudiar temas y aspectos perdurables. El libro de texto tena un papel menos
relevante en las clases, como profesores, usaban una gran cantidad de recursos
para que sus estudiantes consideraran diversas perspectivas.
Diana Hess (2009) ofreci un retrato de tres profesores de ciencias sociales
en educacin secundaria quienes llevaron a cabo diferentes debates sobres
aspectos controvertidos dentro del aula. Los formatos de tales charlas incluan
seminarios, en los cuales los estudiantes centraban su atencin en desarrollar la
comprensin de un texto, reuniones en el ayuntamiento, gracias a lo cual los
estudiantes adoptaban diferentes identidades y perspectivas; y debates sobre
asuntos pblicos, durante los cuales los estudiantes indagaban en cuestiones de
hecho, definicin, y valores. Lo que es sorprendente a lo largo de estos retratos de clase es el alto nivel de la interaccin de los estudiantes en aspectos fundamentales, como por ejemplo los lmites de libertad de prensa y de expresin.
Los estudiantes no estaban solamente expresando sus opiniones, sino que ellos
se desafiaban unos a otros para probar sus opiniones. Adems, en cada clase,
los estudiantes examinaban diferentes perspectivas acerca de diferentes aspectos.
El profesor de Estudios Sociales descrito por Larson (2005) cuando enseaba en 10 grado preguntaba a los estudiantes sobre aspectos polticos, histricos y sociales relacionados con China, modelos de cmo evaluar la informacin, de cmo pensar sobre supuestos, y construir una base de conocimiento
sobre temas (p. 157). Los estudiantes trabajaban en grupos cooperativos para
investigar mltiples perspectivas sobre aspectos y hechos de China, pasado y
presente. Por ejemplo, un grupo diriga la cuestin: Pueden Buda, los Cultos,
Confucio, y el Comunismo coexistir en la China Moderna? Al final de la unidad
de China, el profesor conectaba el estudio de los estudiantes a su propio desarrollo al preguntarles: Qu hemos aprendido sobre la China moderna, la gente de China, y de nosotros mismos [nfasis aadido]?
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Estos estudios retratan a profesores de primer ao as como profesores cerca de su jubilacin, profesores de estudiantes que oscilan de los 12 a los 18
aos, y clases con estudiantes representando todos los niveles de ingresos y
resultados. Aunque ellos ensean diferentes asignaturas, hay algunas importantes similitudes en la pedagoga como profesores, ponen nfasis en el estudio y
la investigacin de asuntos complejos; los profesores intentan que el contenido
tenga sentido para los estudiantes; los estudiantes a menudo trabajan juntos
para desarrollar un conocimiento compartido, y se estudian mltiples perspectivas normalmente a travs del tiempo (histricamente) y del espacio (diferentes culturas y contextos)
Cada profesor tiene tambin un fuerte sentido de la finalidad de la enseanza. Esto es quizs lo ms evidente en los perfiles de profesor segn Hess. Cada
uno hace que sus estudiantes de secundaria participen de forma activa en charlas significativas y les impulsa a pensar sobre aspectos de inters pblico controvertidos. Pero sus razones para hacerlo tan amplio van ms all de simplemente hacer que los alumnos se involucren en las actividades de clase
(aprendizaje activo). Al describir la base lgica de los profesores, Hess escribe:
Joe habla sobre la importancia de una discusin sobre el aprendizaje guiado
para que los estudiantes puedan participar en grandes conversaciones de la
sociedad democrtica... Ann quiere que sus estudiantes sientan que son ciudadanos ahora, solamente ciudadanos en formacin. [Ella quiere] que los estudiantes
se familiaricen y adquieran habilidades que les permita participar en un discurso
pblico. La enseanza de Elisabeth sobre el CPI [Asuntos Pblicos
Controvertidos] tiene su origen en la primera Enmienda. Ella aclara, La Primera
Enmienda es lo que nos permite tener, o ayudarnos a mantener, una democracia
sana; que las personas puedan hablar sobre esto, que puedan criticar al gobierno, o puedan expresar sus sentimientos.
Sealemos que la finalidad de los profesores se origina en la vida democrtica, al ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades polticas y sociales
para que se involucren en la formacin de su sociedad.
Esto es coherente con la opinin de Barton y Levstik (2004), quienes dicen
que el gran sentido del objetivo de la enseanza por parte de los profesores
modelo es actuar para anular las presiones institucionales para cubrir el contenido y mantener el control. Para muchos profesores que comienzan, as como
veteranos, la necesidad de cubrir el contenido y mantener el control, se convierte en el objetivo, y tiene como resultado clases donde la enseanza se centra en hechos inconexos y aislados; dominan la exposicin del profesor y la
enumeracin del estudiante; y tanto el profesor como el texto son las fuerzas
autoritarias de la enseanza. Barton y Levstik sugieren que los profesores que
tienen un gran sentido del propsito de la enseanza, no permiten que el
alcance del contenido y el control del aula determinen su pedagoga.
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ENSEANZA
APRENDIZAJE
EN EL
AULA
DE
GRAN ESCALA
Hay por los menos tres estudios a gran escala sobre la enseanza y el
aprendizaje en el aula de ciencias sociales que nos pueden ser tiles al pensar
acerca de la educacin del profesorado, uno se centra en el autntico rendimiento intelectual y est basado en los Estados Unidos, y los otros dos centrados en la educacin de la ciudadana en diferentes pases.
Autntico rendimiento intelectual. A mediados de los aos 90, Fred
Newmann y sus colegas del Centro Universitario de Organizacin y
Reestructuracin de escuelas en Winsconsin (CORS) dedicaron esfuerzos considerables a pensar sobre la naturaleza de la enseanza y el aprendizaje significativoel tipo de enseanza modelo descrito en la seccin anterior. Ellos propusieron una idea integrada de autntico rendimiento intelectual con estos tres
elementos: la construccin del conocimiento por parte del estudiante a travs
de una investigacin disciplinada que tenga valor ms all del aula. La autenticidad podra ser reflejada en tres reas: tareas de evaluacin (trabajos), instruccin y actuacin del estudiante (ver Tabla 1). Dentro de una determinada rea
hay indicadores de autenticidad paralelos. Por ejemplo, al evaluar la autenticidad de la instruccin, el marco sugiere realizar las siguientes preguntas:
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3
Los pases incluidos: Australia, Blgica (Francs), Bulgaria, Chile, Chipre, Repblica Checa,
Dinamarca, Inglaterra, Estonia, Finlandia, Alemania, Grecia, Hong Kong, Hungra, Italia, Letonia, Lituania,
Noruega, Portugal, Rumania, Federacin Rusa, Repblica Eslovaca, Eslovenia, Suecia, Suiza y Estados
Unidos. Espaa no particip en el estudio IEA CivEd, pero s lo hizo en el Estudio Internacional Cvico
y de Ciudadana (ICCE). El primer informe internacional del ICCE est previsto para Junio 2010.
4
Debido a estas muestras, los datos de profesores en Colombia y Estados Unidos no estn incluidos.
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cuenteY en muchos pases, aunque se les animaba a los estudiantes a respetar las opiniones de los otros, los temas de discusin eran raramente temas de
controversia (Torney-Purta, 2002b, p. 209).
Hahn (1998) tambin ha investigado el papel de las discusiones sobres
aspectos controvertidos en la educacin de la ciudadana. Ella dirigi un estudio sobre educacin de la ciudadana en 5 naciones, recogiendo informacin
por medio de observaciones de aula, encuestas a los estudiantes y tambin
entrevistas a profesores y estudiantes de Dinamarca, Inglaterra, Alemania, Los
Pases Bajos y Estados Unidos. En diversos contextos a lo largo de estos pases,
Hahn observ que los estudiantes que dijeron que participaban en discusiones
sobre temas controvertidos en sus clases de ciencias sociales (principalmente de
historia y educacin cvica) en clases donde se les animaba a realizarlo comentaron los altos niveles de inters poltico, eficacia y confianza. Por lo tanto,
parece que las discusiones en el aula son una parte integral a la hora de preparar ciudadanos comprometidos.
A GRUPNDOLO
TODO
Entonces, qu podemos extraer de esta investigacin que nos ayude a pensar sobre los programas de educacin del profesorado? A travs de las cuatro
reas hay algunos temas similares. Un fuerte sentido de la finalidad, est en la
base de los programas y las clases significativas ya sea manifestado en la coherencia del programa de educacin del profesorado, en el compromiso del profesor que comienza su actividad para la comprensin de perspectivas globales,
o en la creencia del profesor de que su trabajo est conectado con la ciudadana democrtica. El segundo aspecto es la investigacin en colaboracin y la
discusin significativa, como se demostr a travs de llamadas para obtener
colaboraciones entre escuela-universidad, para que los estudiantes a profesores
trabajaran juntos para desarrollar teoras de enseanza y aprendizaje, y para
que los estudiantes de secundaria se comprometieran a mantener conversaciones sustanciales acerca de aspectos y conceptos significativos de ciencias sociales. La visin fundamental del conocimiento es que se crea por medio de interacciones significativas con otros. Un tema muy relacionado es aquel de tomar
una perspectiva: el aprendizaje de los estudiantes a profesores para entender
las perspectivas de sus estudiantes, y el aprendizaje de los estudiantes de
secundaria para entender las perspectivas de sus compaeros, as como las
diversas perspectivas que vienen a tratar temas sociales y polticos a lo largo de
culturas y de la historia. Finalmente, el concepto de clima de clase abierto es
fundamental para la investigacin, la discusin y para tomar una perspectiva,
porque cada una de ellas conlleva unos riesgos. Cuando los futuros profesores
o los estudiantes de secundaria no se sienten libres para tomar riesgos en su
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E DUCACIN
DEL
P ROFESORADO
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Hay varios modelos pedaggicos para las discusiones de temas controvertidos. Uno que es especialmente apropiado para los profesores primerizos, y que
tiene una slida base de investigacin, el modelo de la Controversia Acadmica
Estructurada (SAC). El profesor de estudios sociales Walter Parker (2003), quien
ha trabajado con varios modelos de discusin, comenta que Las guas de SAC
conducen satisfactoriamente a los estudiantes a profesores a reflexiones sobre
aspectos controvertidos, despus de los cuales se les aconseja que trabajen con
modelos ms ambiciosos (p. 142). El formato SAC, desarrollado por Johnson y
Johnson (1979, 1993), es una secuencia de fases en la cuales los estudiantes
examinan dos puntos de vista de un tema. Los temas son interpretados de tal
manera que pueden ser tratados desde posturas a favor o en contra, por
ejemplo, Debera nuestro pas comerciar con pases que tienen poco respeto
a los derechos humanos? A los estudiantes se les asignan unos roles iniciales,
(a favor o en contra), pero finalmente las posturas cambian, con el objetivo
final de no ganar como en un debate, sino que colectivamente desarrollar una
posicin de consenso basada en los mritos de todos los argumentos. En el
modelo SAC, no solo la controversia se estructura, sino tambin los roles del
profesor y del estudiante. Por lo tanto, el modelo SAC dirige una de las principales razones por la que los profesores a menudo evitan introducir la controversia en el aula: el miedo de perder el control. En un meta-anlisis de 39 estudios de controversia acadmica estructurada llevada a cabo con nios de
primaria a travs de adultos, Johnson y Johnson (2009) observaron que el
modelo SAC ayuda a los estudiantes a desarrollar actitudes y habilidades que
son consistentes con la ciudadana democrtica, por ejemplo la tolerancia, la
toma de una determinada perspectiva, el pensamiento crtico, y la resolucin de
problemas.
Tercero, si queremos que los estudiantes se preocupen por el bien comn,
necesitamos ayudarles a reconocer y entender las perspectivas de los otros.
Esto significa que los programas de estudios sociales deberan ofrecer a los candidatos a profesores oportunidades para poner en prctica mtodos que facilitaran la toma de perspectiva. La habilidad para tomar diferentes perspectivas
subraya muchos de los atributos del ciudadano democrtico en un contexto de:
era global: la habilidad para participar en una discusin, en un pensamiento crtico, y en la resolucin de conflictos; una preocupacin por los derechos humanos y por las cuestiones del medio ambiente, una apreciacin para la tolerancia, y una perspectiva global. Automticamente nosotros no consideramos otras
perspectivas salvo las nuestras, en particular si otra perspectiva parece que
amenaza nuestros intereses. Pero cuanta ms gente joven practique la toma de
perspectiva, ms probablemente buscaran otras perspectivas cuando los temas
aparezcan fuera del colegio. Los candidatos a profesores deberan desarrollar
un repertorio de estrategias para fomentar la toma de perspectiva; simulaciones,
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Tabla 1
Visin para la Consecucin Autntica, la Pedagoga y la Actuacin Autntica del
Estudiantea.
CONSECUCIN
AUTNTICA
TAREAS
AUTNTICAS DE
EVALUACINb
INSTRUCCIN
AUTNTICA
ACTUACIN
AUTNTICA DEL
ESTUDIANTE
ONSTRUCCIN
DEL
CONOCIMIENTO
Organizacin de
la Informacin
Pensamiento de
Alto Nivel
Anlisis
Proceso
Conocimiento
Profundo
Conceptos
Disciplinares
Comunicacin
Escrita Elaborada
Conversacin
Sustancial
Comunicacin
Escrita Elaborada
Problema
Audiencia
Conexiones con
el Mundo Ms
All del Aula
INVESTIGACIN
DISCIPLINADA
VALOR MS
ALL DEL
COLEGIO
Consideracin de
Alternativas
Contenido
Newmann y sus colegas simplificaron recientemente los criterios para la tareas de evaluacin
autnticas (King, Newmann, y Carmichael, 2009). Los criterios son: construccin del conocimiento,
comunicacin escrita elaborada y conexiones con la vida de los estudiantes.
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DE
BARCELONA
Este texto tiene dos finalidades fundamentales, una reflexionar sobre el futuro de los estudios para la investigacin en didctica de las ciencias sociales, lo
que nos obliga a tratar, aunque sea brevemente, el pasado y el presente de
estos estudios; otra, contrastar y debatir opiniones especficas sobre el por qu,
el qu y de qu manera ha de realizarse esta formacin para la investigacin.
No renuncio en este trabajo a intentar plantear, en paralelo, algunas cuestiones
polmicas relativas a la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de las
ciencias sociales, que afectan de manera decisiva a esta formacin. Estoy convencido que es necesario buscar cules son aquellas preguntas que pueden
hacernos avanzar, en la consolidacin de una formacin para la investigacin.
I NTRODUCCIN
Es posible que las mayores dificultades para consolidar una formacin a partir de msters de investigacin y estudios de doctorado, no estn tan slo en la
organizacin universitaria, el status acadmico o en los recursos educativos,
sino, tambin, en nuestra propia capacidad para generar una investigacin que
provea de significado a esta formacin. Creo que el primer inconveniente, aunque no el nico, para poder impartir esta formacin de postgrado, est en
nuestra propia produccin, en nuestras investigaciones. Es un hecho que la
investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales tiene
una funcin acadmica, cientfica y social de primer orden. Pero, en demasiadas ocasiones, se han realizado investigaciones o proyectos de investigacin al
lmite de su pertenencia a la didctica de las ciencias sociales, lo que dificulta
la construccin de una identidad como disciplina.
Ante esta situacin me parece imprescindible realizar las dos preguntas
siguientes, que estructurarn adems mi presentacin:
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P OR
APRENDIZAJE DE LAS
C INCIAS S OCIALES ?
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Q U O SOBRE QU DEBE
LAS C IENCIAS S OCIALES ?
D IDCATICA
DE
En este apartado pretendo apuntar algunas temticas bsicas que, a mi parecer, deben constar en un programa de mster de introduccin a la investigacin
en didctica de las ciencias sociales. De hecho son la base de nuestra propuesta
de mster en didctica de las ciencias sociales, geografa, historia y arte.
Encontramos referentes parecidos, con algunas diferencias propias de la tradicin
escolar y universitaria, en otros msters de algunas universidades europeas o americanas. Por ejemplo, el mster que se imparte en la Universit Paris 7-Diderot,
como Master Recherche et Professionnel: Didactique des disciplines Spcialit
Recherche: Histoire et Gographie, donde el objetivo principal es aportar conocimientos desde la investigacin, para la mejora de la enseanza y para la renovacin en la formacin del profesorado que ha de ensear ciencias sociales:
La finalidad de la Investigacin de la especialidad de Historia-Geografa del
Mster en Didctica especfica es la formacin en investigacin educativa, es
decir, el estudio de los fenmenos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las disciplinas referentes. El Mster est estructurado en torno a tres ejes
principales: la didctica de la historia y la geografa; la situacin de estas disciplinas en las ciencias sociales; y los aspectos transversales y comunes de las tres
especialidades. La didctica de Historia-Geografa es el centro de la formacin. Su
objetivo es introducir a los estudiantes en los marcos tericos y conceptuales que
dan forma a la enseanza de la historia y la geografa y a los principales logros
en este campo. Tambin pretende introducir a los estudiantes en las metodologas para la investigacin de esta rea, dando tambin una visin general de los
principios epistemolgicos del conjunto de las ciencias sociales.
[http://www.univ-paris-diderot.fr/formation/DocFormation/MasterDidactique
HistGeoR-2008-2009.pdf]
En Estados Unidos encontramos tambin msters de formacin en investigacin sobre los estudios sociales, como es el caso de: The Master of Education
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in Social Studies and The Doctor of Education in Social Studies (The Teachers
College, Columbia University). Este mster tiene como uno de sus objetivos ms
importantes:
Los cursos en esta rea tienen la finalidad de familiarizar a los estudiantes
con el desarrollo histrico y el estado actual de la enseanza de los estudios
sociales, as como proporcionarles ocasiones y experiencias prcticas de investigacin educativa.
As los conocimientos que se imparten en este master tienen que ver, entre
otros contenidos, con:
Desarrollo curricular, investigacin y direccin/tutorizacin (de proyectos de
investigacin); la historia de los estudios sociales; tutorizacin y acompaamiento en investigaciones sobre la enseanza de los estudios sociales; investigacin
en la enseanza de estudios sociales..
http://www.tc.columbia.edu/a&h/socialstudies/index.asp?Id=Degree+
Requirements&Info=Master+of+Education
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cierta claridad y coherencia conceptual alrededor de conceptos como la educacin moral, en valores democrticos, educacin cvica o educacin para la ciudadana. Las aportaciones de la didctica de la geografa, la historia y las ciencias sociales son fundamentales, para establecer un marco terico y
metodolgico para la investigacin en educacin para la ciudadana: pluralidad,
ciudadana, cultura poltica y cultura cvica (Santisteban y Pags, 2009a).
En segundo lugar, las investigaciones relativas a la enseanza de las diversas
ciencias sociales, adems de la geografa y la historia, y sus aportaciones a una
educacin integral de la persona y a los valores democrticos, como la didctica de la historia del arte, as como sus relaciones con la investigacin sobre la
enseanza del patrimonio cultural-antropolgico, natural, artstico o histrico; la
didctica de la economa y sus aportaciones a la formacin del pensamiento
social reflexivo, crtico y creativo, la didctica de las ciencias jurdicas o polticas y sus aportaciones a la ciudadana, y otras didcticas de las ciencias sociales sobre las que se construye o se est construyendo una teora general de la
disciplina.
d) Fundamentos metodolgicos de la investigacin en didctica de las ciencias
sociales
Este bloque debera servir para mostrar, en primer lugar, las lneas de investigacin en didctica de les ciencias sociales: i) la investigacin sobre los resultados del aprendizaje, las representaciones y la construccin de conceptos
sociales; ii) la investigacin sobre la funcin del conocimiento social, a partir de
los anlisis de programas, manuales escolares, recursos y materiales curriculares
(incluidas las tecnologas para la informacin y la comunicacin); iii) la construccin de aspectos como la socializacin poltica, identidad o conciencia histrica; iv) la investigacin sobre las representaciones del profesorado sobre el
estudio de la sociedad y sobre la prctica educativa; v) la formacin inicial del
profesorado de ciencias sociales (sntesis a partir de Seixas, 2001; Wilson, 2001;
Grin-Grataloup y Tutiaux-Guillon, 2001; Laville, 2001; Santisteban, 2006;
Levstik y Tyson, 2008).
En segundo trmino, debera tratar los mtodos e instrumentos de investigacin en didctica de las ciencias sociales, relativos a la recogida de informacin
e interpretacin de resultados; la intervencin del investigador y el rol de los
participantes; las observaciones de la prctica educativa y los registros de observacin. En paralelo, los criterios de fiabilidad y triangulacin. Es bsico relacionar los mtodos e instrumentos con los objetivos de la investigacin. Tambin,
ubicar la propia investigacin en la tradicin disciplinar y en el marco actual de
la didctica de las ciencias sociales.
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PARA
ACABAR
Hemos tratado dos grandes temas por qu y sobre qu una formacin para
la investigacin en didctica de las ciencias sociales, y hemos aportado algunas preguntas ms. Queda pendiente otra gran pregunta en este debate: cmo
realizar esta formacin de investigadores e investigadoras? Lo cual nos lleva a
plantear otra cuestin relacionada: deberan ser nuestras investigaciones un
ejemplo de lo que enseamos en la formacin para la investigacin? Es fcil
deducir que la respuesta es que s, aunque no siempre seamos capaces de llegar a realizarlo. En este sentido, hemos intentado llevar a la prctica las ideas
que defendemos. As, algunas de nuestras investigaciones han tratado de ser
una aportacin a la enseanza y el aprendizaje de valores democrticos (Pags
y Santisteban, 2009). Y hemos procurado que los materiales curriculares elaborados fueran una innovacin basada en la investigacin (Santisteban y Pags,
2009b). Tambin hemos procurado que el profesorado forme parte de la investigacin realizada, ya que uno de nuestros objetivos ha sido siempre la relacin
prctica-teora o innovacin-investigacin (Pags, Santisteban y Gonzlez
Valencia, 2008; Santisteban, Gonzlez y Pags, 2010).
Otros temas quedan pendientes en el debate para el futuro: cmo presentar en esta formacin los criterios o procesos que dan lugar a la existencia de
una historia escolar, de una geografa escolar, de una ciencia social escolar?,
existen elementos de consenso que nos ayuden a construir un modelo de
estructura de lo que debera ser un trabajo de investigacin en didctica de las
ciencias sociales?; cmo diferenciarnos y cmo construir una identidad de disciplina ms all de los esquemas clsicos de la investigacin emprica?; qu
papel pueden/deben jugar algunas propuestas como la teora fundamentada
(grounded theory) en el futuro de la investigacin y de la formacin? Nuevas
preguntas para un debate imprescindible.
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R EFERENCIAS B IBLIOGRFICAS
GERIN-GRATALOUP, A-M.; TUTIAUX-GUILLON, N. (2001). La recherche en didactique
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York/London: Routledge. 50-62.
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http://www.aqu.cat/doc/doc_46717983_1.pdf
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des jeunes: une recherche en didactique des sciences sociales. Colloque International
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citoyennet. Quels apports des didactiques ? IUFM de Nantes, 8 et 9 de dcembre
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C ARACTERSTICAS
DE
HUELVA
En el curso 2006/07 se inicia un nuevo modelo de formacin de profesionales e investigadores a partir de la transformacin de los antiguos programas
de doctorado en programas oficiales de posgrado, que podran incluir mster y
doctorado, complementando y especializando la formacin de los titulados universitarios. El perfil de estos programas est dirigido a los futuros egresados de
las titulaciones de grado, dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior,
aunque en este momento, como es evidente, estn siendo cursados por los titulados actuales, situacin que est provocando problemas muy diversos de adaptacin, especialmente cuando los matriculados en estos programas son diplomados, titulacin que no se equipara al grado.
Con fecha 21 de enero de 2005 se aprob el Decreto de Estudios Oficiales
de Postgrado, modificado por el Real Decreto 1509/2005, de 16 de diciembre
para adaptar la estructura de los estudios universitarios espaoles al EESS, de
acuerdo con la declaracin de Bolonia de 1999, y por el Real Decreto
1393/2007, de 29 de octubre.
En funcin a estas normativas, el Mster se orienta a la formacin avanzada,
de carcter especializada o multidisciplinar, dirigida a una especializacin acadmica y/o profesional, o bien a promover la iniciacin en tareas investigadoras.
Segn la orientacin, cabe distinguir tres tipos distintos de msteres oficiales:
1. Profesionales, orientados a la capacitacin para la prctica profesional.
2. De investigacin, orientados a la capacitacin en la actividad de investigacin.
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EL
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MASTER Y DOCTORADO DE DIDCTICAS ESPECFICAS. LNEAS FORMATIVAS Y DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Por otro lado, de forma comparativa, hemos de reflejar que la presencia del
rea de didctica de las ciencias sociales en los masteres oficiales de investigacin es sensiblemente inferior al de otras didcticas especficas como puede ser
concretamente didctica de las ciencias experimentales y didctica de las matemticas, as como educacin fsica, que cuenta con un nmero de msteres bastante amplio.
Universidad
Mster
Itinerarios
Univesidad de
Barcelona
Recerca en
didctiques
especfiques
Didctica de les
Cincies Experimentals
i de la Matemtica
Cincies Socials i del
Patrimoni
Universidad de
Huelva
Universidad
de Extremadura
Universidad
Internacional de
Andaluca
Universidad de
Huelva
Universidad
de Extremadura
Universidad
Internacional de
Andaluca
Investigacin
en la Enseanza
y el Aprendizaje
de las Ciencias
Experimentales,
Sociales y
Matemticas
Didctica de las
Ciencias
Experimentales
Master Universitario
en Investigacin en
Didcticas
Especficas
Didctica de la Matemtica
Didctica de las
Ciencias Sociales
Didctica de la
Matemtica
Cuadro 1
Msteres oficiales de carcter investigador en didcticas especficas con itinerarios en
Didctica de las Ciencias Sociales (curso 09/10).
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En estos programas que hemos revisado, existe una diversidad de estructuras y de organizacin de las materias y de su correspondiente carga de crditos en el diseo de estos msteres, pero en general mantienen la homogeneidad de su sentido respecto a los itinerarios en didcticas especficas y en
particular en nuestra rea de conocimiento.
Bsicamente, la estructura de estos programas consiste en la conjuncin de
materias de carcter genrico, que aportan una formacin terico-metodolgica
comn a los itinerarios de didcticas especficas, con otras de carcter especfico en funcin al itinerario elegido. El mdulo genrico puede consistir en materias que aporten un componente psicopedaggico general para la fundamentacin de la didctica de las diferentes reas, que se complementa con una
materia de carcter metodolgico genrico para todas las didcticas especficas,
en cuanto a mtodos y estrategias de investigacin para el diseo y elaboracin
de trabajos de estas caractersticas.
El mdulo que le confiere especificidad a los itinerarios aborda en general
una aproximacin a las investigaciones de cada rea y a las lneas prioritarias
de investigacin de cada programa, as como a la preparacin y realizacin del
trabajo fin de mster que cada alumno debe defender para obtener el ttulo,
cubriendo las necesidades formativas de las diferentes didcticas especficas
incluidas en cada posgrado. El contenido referido a la preparacin en el mbito metodolgico de los estudiantes es el que ms presencia tiene dentro de
estos programas de mster, lo que indica la preocupacin que en estos momentos los asuntos referidos a la determinacin, diseo y desarrollo de la metodologa de investigacin est confiriendo en nuestra rea para la formacin de
investigadores.
En este sentido se proponen materias como metodologa de investigacin en
didctica especfica o investigaciones en didctica de las ciencias sociales, de
carcter terico-prctico, as como otras en forma de seminarios de investigacin especficos, con un componente eminentemente prctico para la preparacin de los trabajos de investigacin y de las futuras tesis doctorales.
Para complementar este panorama hemos de tener en cuenta tambin los
msteres generales de Educacin, en los que hay alguna participacin del rea
de didctica de las ciencias sociales aunque sin itinerario especfico, como sucede en las universidades de Valladolid o Murcia, por ejemplo (Miralles y Molina,
2008), o los que pudiera haber, por otro lado, exclusivamente orientados a esta
rea de conocimiento, que en ambos casos se presentan tambin en trabajos
paralelos en esta misma edicin.
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MASTER Y DOCTORADO DE DIDCTICAS ESPECFICAS. LNEAS FORMATIVAS Y DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
L OS
Los doctorados de didcticas especficas, con lneas de investigacin e itinerarios en didctica de las ciencias sociales son tambin muy escasos en el mbito espaol, aunque sin embardo existe mayor nmero de programas de doctorado que de msteres de carcter investigador de las mismas caractersticas
(cuadro 2). Esta situacin suele producirse debido a que, debido a las propias
caractersticas organizativas y acadmicas de cada universidad, en ocasiones el
rea de didctica de las ciencias sociales se incluye en un mster genrico de
Educacin, con alguna asignatura especfica, aunque esta restriccin no se contemple en el caso de doctorado, permitindose, sin embargo, el desarrollo de
programas de este nivel compartido con otras didcticas especficas o incluso,
en alguna ocasin, programas individuales en didctica de las ciencias sociales.
Universidad
Doctorado
Universidad Complutense de
Madrid
Investigacin en la Enseanza y el
Aprendizaje de las Ciencias
Experimentales, Sociales y Matemticas
Universidad de La Laguna
Universidad de Valencia
Universidad de Valladolid
Universidad de Valladolid
Cuadro 2
Doctorados en didcticas especficas, con itinerarios de didctica de las ciencias sociales
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En funcin a esta situacin, como ya indicamos, hay programas de doctorado que parten del mster como fase formativa del doctorado y otros, que ante
su ausencia o participacin muy reducida presentan materias formativas propias. Esto provoca una divergencia significativa entre unos programas y otros
en cuanto a su estructura organizativa. Esta situacin de heterogeneidad incluso se manifiesta en el planteamiento de sus lneas de investigacin, que en
unas ocasiones se especifican enormemente, llegando a presentarse 18 lneas
en el caso de la Universidad de La Laguna y en otras queda demasiado abierto, sin concretarse la especificidad del programa, al presentarse cmo nica
lnea de investigacin la misma denominacin del rea, didctica de las ciencias
sociales (Universidad de Valencia).
A finales de la dcada de los aos 90 diversos investigadores pusieron de
manifiesto sus opiniones sobre las lneas de trabajo que deban orientar en los
siguientes aos la investigacin en didctica de las ciencias sociales. As, Prats
(1997) apuntaba cinco mbitos de estudio: el diseo y desarrollo curricular;
construccin de conceptos y elementos que centrasen el contenido relacional y
polivalente de la didctica de las ciencias sociales; comportamiento y desarrollo
de la profesionalidad docente en lo referente a la enseanza de la Historia, la
Geografa y las ciencias sociales; concepciones de la Historia y la Geografa u
otras ciencias sociales entre el alumnado y la evaluacin de los aprendizajes; y
didctica del patrimonio.
Por su parte, Pags (1997) centraba las lneas de investigacin en dos campos de trabajo: investigaciones sobre el profesorado (anlisis de sus concepciones, de las programaciones que disee y su puesta en prctica) e investigaciones sobre el alumno (sus representaciones sociales y los problemas de
aprendizaje), con especificaciones concretas en cada uno de los casos. Sobre la
formacin inicial del profesorado, en concreto tambin estableca tres lneas de
investigacin: investigaciones y trabajos sobre planes concretos de formacin
del profesorado de Ciencias Sociales; investigaciones de las perspectivas de los
estudiantes de profesor sobre las Ciencias sociales y sobre su formacin; e
investigaciones sobre las perspectivas del profesorado de didctica de las ciencias sociales (Pags, 2000).
De igual manera, Trav (2001) estructura las investigaciones desarrolladas
desde nuestra rea en diversos mbitos referidos a: estudio de los elementos
curriculares (fundamentacin, objetivos, contenidos, metodologa, recursos y
evaluacin), anlisis de los protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje
profesores y alumnos (concepciones, intereses, dificultades y obstculos) e
investigaciones de carcter ecolgico (reflexin integrada de la actuacin e
implicacin de profesores, alumnos, materiales y contexto educativo, basndose en una concepcin sistmica del aula).
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MASTER Y DOCTORADO DE DIDCTICAS ESPECFICAS. LNEAS FORMATIVAS Y DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
mbitos de investigacin
Temtica de investigacin
Prctica Educativa
Investigacin escolar
Innovacin educativa
Contextos educativos
especficos
Ed. Ciudadana
Multiculturalismo/interculturalidad
Identidades colectivas
Pluralismo religioso
Gnero y discriminacin
Materiales didcticos
Libros de texto
TICs
Manualstica escolar
E/A Historia
Memoria Histrica
Tiempo Histrico
Patrimonio/museos/archivos
Narracin histrica
Profesorado
Formacin inicial
Formacin permanente
Desarrollo profesional
E/A Geografa
Espacio geogrfico
Anlisis del paisaje
Ciudad
Alumnado
Dificultades de aprendizaje
Educacin ambiental
Desarrollo humano y sostenible
Cuadro 3
Lneas de investigacin en didctica de las ciencias sociales dentro de programas de
doctorado en didcticas especficas
Hernndez Cardona (2000), desde otra perspectiva, ha concretado los mbitos de trabajo de la didctica de las ciencias sociales, en dos lneas que denomina investigacin bsica e investigacin aplicada. El primer caso, se centrara
en los objetos de estudio histricos, geogrficos o sociales, con la intencin de
crear imgenes virtuales (modelos) sobre ellos. La investigacin aplicada consistira en el anlisis de las mltiples variables que entran en juego cuando se
desarrolla el tratamiento didctico del objeto de estudio.
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Por ltimo, podemos citar las consideraciones de Cuesta (2001) que plantea
la existencia de una didctica como instrumento de transformacin que debe
desarrollarse en funcin a seis lneas de trabajo: proyectos y materiales de enseanza; problemas sociales y problemticas socioambientales; conocimiento
escolar y disciplinas escolares; ideas del alumnado; innovacin y transformacin
de la escuela; y fundamentos de una didctica crtica.
Si partimos de estas diversas consideraciones, podemos comprobar como
las lneas de investigacin que se encuentran abiertas en nuestra rea de conocimiento, a partir de estos programas de doctorado en didcticas especficas, se
centran en el alumnado, el profesorado, el currculum, los materiales didcticos,
la prctica educativa y las relaciones entre los mbitos educativos formales y no
formales. Por otro lado, respecto a las temticas de trabajo que se abordan respecto a estos mbitos de investigacin los problemas relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la historia, la geografa, la educacin para la ciudadana, la educacin ambiental, la epistemologa del conocimiento y las
relaciones de las ciencias sociales con la lengua y la literatura (cuadro 3).
Al igual que en el caso de los msteres, a estos programas habra que unir
los que presentan alguna lnea de investigacin en didctica de las ciencias
sociales integrados en programas generales de educacin, y los que son especficos del rea (como es el caso de la Universidad de Barcelona y de la
Universidad Autnoma de Barcelona), que se presentan en otras ponencias
paralelas a sta.
LA
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MASTER Y DOCTORADO DE DIDCTICAS ESPECFICAS. LNEAS FORMATIVAS Y DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Por otro lado, las lneas de investigacin que, segn podemos extraer de las
propuestas planteadas en diversos trabajos (Levstik & Tyson, 2008; Estepa,
2009), pueden suponer el futuro prximo en didctica de las ciencias sociales
parecen dirigirse en el mismo sentido que algunos de los campos abiertos en
los programas de doctorado revisados: educacin para la ciudadana, Tics y
educacin patrimonial, que se conjugan con los evidentes mbitos de nuestra
competencia disciplinar (aprendizaje de los alumnos, diseo y desarrollo del
currculo y desarrollo profesional de profesorado) y que por otro lado no
deben alejarse de su aplicacin en la prctica educativa. Sin embargo, no podemos olvidar un campo que en los ltimos aos parece que est perdiendo protagonismo dentro de las investigaciones en nuestra rea, la referida a la formacin del profesorado, aspecto que en gran parte da sentido a nuestra docencia
y perfil universitario (Adler, 2008; Estepa & Cuenca, 2009).
En ese mismo sentido, Prats (2002) planteaba que el camino futuro del rea
en el mbito de la investigacin deba pasar por una serie de referentes bsicos: analizar las relaciones entre las ciencias psicopedaggicas, las Ciencias
Sociales de referencia y su didctica; rigurosidad en el diseo y aplicacin del
mtodo de investigacin y sus instrumentos analticos; definicin de la finalidad, intencionalidad y lneas de investigacin en relacin con los agentes que
intervienen en el proceso didctico; y el diseo, experimentacin y evaluacin
de estrategias y materiales didcticos. La situacin que actualmente presenta la
investigacin en el rea, segn las lneas de investigacin actualmente abiertas
como hemos comprobado, desarrollan todos estos aspectos en mayor o menor
medida.
Partiendo de estas perspectivas y propuestas hemos de plantearnos cul es
la formacin adecuada que deben recibir nuestros futuros investigadores para
abordar las lneas de investigacin que se han considerado como prioritarias en
nuestra rea y a las que hemos hecho referencia. En primer lugar podramos
pensar que un mster especfico para DCS debera ser el ms adecuado para la
formacin de estos nuevos investigadores, sobre todo respecto a la entidad y
visibilidad del rea ante el resto de ofertas de programas de posgrado. Esta
visin es cierta en parte, sin embargo, teniendo en cuenta otros condicionantes
podemos valorar muy positivamente la experiencia de los msteres en didcticas especficas.
Hemos de tener en cuenta que uno de los aspectos fundamentales en la formacin de investigadores en nuestra rea es la interdisciplinariedad, tal como
se ha puesto de manifiesto en diversos trabajos (Benejam, 2002; Estepa, 2009),
sin perder la identidad de rea. Igualmente, es fundamental el desarrollo terico, respecto al contenido de trabajo del rea, y metodolgico en el mbito de
la investigacin, teniendo en cuenta que estos aspectos han sido considerado
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R EFERENCIAS
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MASTER Y DOCTORADO DE DIDCTICAS ESPECFICAS. LNEAS FORMATIVAS Y DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
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DE
ZARAGOZA
1
Ministerio de Educacin y CRUE. http://www.guiauniversidades.uji.es/postgrados/index.html <consultado el 11 de febrero de 2010>.
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AUSENCIA
DE ESPECIFICIDAD?
2
Entre las adscripciones a priori ms sorprendentes, puede citarse que el Mster universitario en
Educacin inclusiva: convivencia, ciudad y multiculturalidad, impartido por la Universidad de Crdoba, est
coordinado por el rea de lgebra, al menos segn se deduce de la consulta a la base de datos oficial.
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REFLEXIN
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LOS
PRXIMOS CAMBIOS
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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DE
VALLADOLID
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dmico son habituales las autocitas, me permitir en este trabajo, como comprobar el lector, no incluir otra bibliografa que la ma propia. La primera vez,
fui invitado a intervenir, quiz porque acaba de entrar en el Sangri-La de la
ctedra universitaria. Y la segunda es ahora, cuando me jubilo. Hitos acadmicos e hitos de la vida en los que me apoyo para citarme a m mismo porque,
como vais viendo, estos prrafos son fruto de mi vivencia personal.
En lo que yo denomino la etapa de creacin, entre los aos 1990 y 2000,
para crear el rea, practicbamos lo que podramos denominar investigacin
bsica: slo tenamos el afn por conocer. A partir del 2000 empezamos a
entender que tenamos que inclinarnos por entender el rea como una ciencia
aplicada.
Pero yo creo que nuestra ciencia es, como clasificaba Tim Uwin, una ciencia urraca. Necesita tomar prestadas tcnicas, mtodos y conceptos de la
Psicologa y de la Sociologa; tambin de la Teora de la Educacin y de la
Didctica decididamente General (no hay otra didctica, si no son las especficas); desde luego, tambin ha de tomarlas de las ciencias ltimas, como las
diferentes que trabajan sobre la Comunicacin y, por supuesto, de la teora y la
metodologa propias de nuestras ciencias referentes a las que debemos nuestros
elementos estructurantes: el tiempo, el espacio, el cambio, la continuidad
La didctica de la Historia y la didctica de la Geografa o de la Historia del
Arte, como de la Economa, nuestras principales ciencias referentes, son ciencias sociales. Y, por tanto, como todas las ciencias sociales, difcilmente podemos llegar a disponer de axiomas y principios. Nos movemos entre las posibilidades, las regularidades, los ritmos, las comparaciones, las exclusiones Y
nos movemos en el tiempo: lo que sirve y es vlido en un momento, puede
nos serlo pocos aos despus. Pero todo ello no es poco. Y todo ello hace que
dispongamos de metodologas diferentes segn aquel aspecto que queremos
estudiar. Pero, creo yo, siempre hay algunos elementos que pueden aplicarse a
la generalidad de nuestros mtodos de investigacin.
As que, a este respecto, quiero aadir algunos consejos, como dice el epgrafe de mi artculo para los jvenes que empiezan.
DECLOGO
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Despus de elegido el tema y el ttulo es absolutamente imprescindible confeccionar un ndice. Este ndice no es ms que la gua, en constante modificacin, para realizar nuestra tesis. Yo he dicho varias veces que una investigacin
es como esos antiguos armarios-archivadores de las viejas oficinas constituidos
por filas de cajoncitos. Cada cajoncito acumula nuestras fichas de trabajo. Y
podemos y debemos variar el lugar del cajoncito en el armario constantemente. Y debemos cambiar de cajoncito nuestras fichas una y otra vez: segn
vamos construyendo la investigacin.
4. Las fichas
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nmero de tesis doctorales que van a nacer del proyecto. Es bueno trabajar en
equipo y concebir las tesis doctorales dentro de un conjunto investigador.
Pueden ser ms ricas. Los investigadores se apoyan unos a otros. El conjunto
ofrecido puede hacer avanzar ms el conocimiento cientfico.
9. Tesis como libro/tesis O artculos?
Este punto, y el siguiente, son dos reflexiones generales. Cada vez ms, en
Europa, y en el mundo cientfico, las tesis ya no son volmenes ingentes de 500
o 1000 pginas, difciles de publicar, difciles de leer, trabajosas en tiempo aplicado para ello, inductores del aburrimiento y el cansancio del investigador y del
lector. Por otra parte: tan importante es lo que investigamos que no lo podemos decir en menos pginas? Tenemos que ir a Tesis doctorales constituidas por
repertorios de artculos que se han ido haciendo pblicos, aceptados y comunicados en los Congresos Cientficos. As, el concepto sera el contrario del actual:
una tesis se aprueba no cuando es indita sino, por el contrario, cuando el conjunto de los trabajos que en torno a una lnea de investigacin ha desarrollado
un autor, y dentro de un equipo, ha sido validado pblicamente.
10. Mster de Investigacin y/o Mster de Profesorado
Creo que es muy importante establecer dos lneas de acceso a la Tesis dentro de nuestros Programas de Doctorado. Una ser la del Master de
Investigacin especfico en el que nuestras didcticas de rea deben tener presencia, y presencia destacada, si no propia e individualizada, como venturosamente ocurre ya en la Universidad de Huelva. Pero ello slo atraer alumnos
de los Grados de Infantil y Primaria fundamentalmente o alumnos procedentes
de otros pases. Con lo que otra lnea ha de ser la del Mster de Profesorado
de Secundaria, imprescindible para que se interesen por la investigacin didctica los alumnos procedentes de los Grados de Historia, Geografa o Historia
del Arte que quieren ser profesores. Sin ello, la investigacin didctica, nada
menos que para toda la ESO y el Bachillerato no tendr cabida, porque se obligara al profesorado de estos niveles (la clientela cientfica fundamental) a hacer
dos msteres, y porque el peso del inters por las ciencias referentes no tendra el contrapeso del atractivo por nuestros campos de investigacin, un atractivo que debe facilitarse y promoverse precisamente en este Mster.
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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DIFICULTADES
DE
SEVILLA1
DEL PROFESORADO
1
El autor es profesor titular de Didctica de las Ciencias Sociales en el Departamento de Didctica
de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla, Avda. Ciudad Jardn, n 22. C. P.
41005, Sevilla. E-mail: ffgarcia@us.es. Es tambin miembro de la Red IRES (http://www.redires.net/) y del
colectivo Fedicaria (http://www.fedicaria.org/).
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apuntes en copistera han terminado por consolidar ese carcter de conocimiento destinado a ser consumido para poder ser objeto de evaluacin (es
decir, de examen). Las buenas intenciones de una parte del profesorado universitario por hacer de las clases un mbito de problematizacin, reflexin y
debate sobre cuestiones relevantes suelen ser rpidamente contrarrestadas por
el tipo de formato citado y, en todo caso, por la estructura cronoespacial de la
enseanza institucionalizada.
Y esto, en principio, ocurre de forma similar tanto en la formacin de los
maestros de Primaria como de los futuros profesores de Secundaria. En las asignaturas de Magisterio se aprecia un fuerte dficit en la base de conocimientos
disciplinares de referencia, pero tampoco la formacin psicopedaggica y
didctica se caracteriza por un enfoque de vinculacin a la investigacin, sino
que se presenta, asimismo, como producto cuando no como receta para ser
directamente utilizado. En las asignaturas de las licenciaturas cursadas por el
futuro profesorado de Secundaria, al tiempo que se ignora la formacin psicopedaggica y didctica, tampoco suele ser habitual que los contenidos se enseen vinculados a su gnesis en los procesos investigadores. Se est, as, desposeyendo al conocimiento enseado en el mbito universitario del
indispensable componente procesual que debera acompaarlo siempre, para
que pueda entenderse cmo se ha ido construyendo y pueda as asentarse
sobre slida base una sana concepcin relativista y crtica del saber.
Esa perspectiva de distanciamiento, problematizacin y reflexin crtica no
sera ms, en ltimo trmino, que la formacin epistemolgica que E. Morin
(2001) reclama para cualquier educacin universitaria (y no slo para los futuros
docentes): sera necesario instituir un diezmo epistemolgico o transdisciplinar,
empleando un 10% del tiempo de clases para dedicarlo a una enseanza comn
referida a los presupuestos de los diversos saberes y a las posibilidades de ponerlos en comunicacin. Ello ayudara a entender la complejidad del conocimiento, sus procesos de construccin, las relaciones entre campos diversos, los intereses que se entrecruzan... Precisamente quien mejor domina un campo de
conocimiento es quien ms capaz es de manejar ese conocimiento en niveles
diferentes, de relativizarlo y someterlo a crtica y de hacerlo utilizable en contextos distintos. Qu mejor preparacin, sobre todo, para aquellos cuya profesin va a ser la enseanza del conocimiento? En ese sentido, podramos decir
que la reflexin epistemolgica precede a la didctica.
Como usuarios profesionales del conocimiento que es la materia prima con
la que trabajan los profesores, es indispensable, pues, plantearse un uso ms
riguroso del mismo, que permita entender mejor los procesos de construccin
de dicho conocimiento (en el marco escolar) y, por consiguiente, las funciones
de la investigacin (educativa). De ah el inters de partir de esta reflexin para
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ALGUNOS
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Entre otros: Prats (1997 y 2002); Cuesta (2001); Trav (2001); Gonzlez Gallego (2002); Liceras
(2004); Pags (1997a, 1997b y 2000); Henrquez y Pags (2004).
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Por razones pragmticas, he preferido nutrirme de ejemplos prximos y bien conocidos, sin que
ello suponga no tomar en consideracin otras muchas investigaciones relevantes sobre estas temticas.
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coherencia a la diversidad de objetivos educativos. En ese sentido, cobra relevancia la idea de educar para comprender los problemas de nuestro mundo y
desarrollar las competencias necesarias para intervenir en relacin con los mismos. De ah el inters de enfocar la enseanza de las Ciencias Sociales como
una educacin para la ciudadana, otorgando especial importancia al aprendizaje de la participacin ciudadana.
Hay muchas investigaciones sobre el papel de la educacin para la ciudadana que pueden aportar resultados a este respecto (Garca Prez, 2009). Ms
concretamente, entre las diversas investigaciones sobre experiencias de participacin ciudadana4, podemos destacar el proyecto denominado Educacin para
la ciudadana y formacin del profesorado: dificultades y posibilidades para
educar en la participacin ciudadana5 que hemos desarrollado un equipo vinculado al IRES. En l se analiza el funcionamiento de diversos programas de
fomento de la participacin de los alumnos como ciudadanos como es el caso
de Ecoescuelas o, especialmente, del Parlamento Joven, en algunos municipios
de la provincia de Sevilla, as como las dificultades para integrar este tipo de
propuestas en el currculum escolar y para ser asumidas por el profesorado
como parte de su tarea educativa (Garca Prez et al., 2009; De Alba, 2009).
Dado el elevado nmero de proyectos educativos relacionados con esta
temtica, existe la posibilidad de involucrar al alumnado de la formacin inicial
en experiencias de anlisis de sus caractersticas o de seguimiento evaluativo de
su aplicacin. En todo caso, este tipo de investigaciones muestra cmo se pueden definir las finalidades educativas en nuestro mundo, vinculando los conocimientos aprendidos a la accin de los alumnos como ciudadanos y reforzando el compromiso con los problemas reales.
Pueden consultarse, por ejemplo, los artculos del n 9 de Didctica Geogrfica (segunda poca),
especialmente los de X.M. Souto (2007) y de F.F. Garca Prez y N. De Alba (2007), as como los artculos del reciente n 68 de Investigacin en la Escuela, monogrfico sobre educacin para la participacin
ciudadana, especialmente los artculos de F.F. Garca Prez (2009) y N. De Alba (2009).
5
Proyecto con referencia SEJ2006-08714, financiado por el Ministerio de Educacin dentro del Plan
Nacional I+D+i 2006, con tres aos de duracin (vase en listado de proyectos aprobados:
http://www.micinn.es/stfls/MICINN/Ayudas/PN_2008_2011/LIA_Proyectos_I+D+I/FICHERO/proyfundamentalnoori_anteriores/aprobados2006-para-rl-sgp-30-11-2006.xls).
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Consltese, por ejemplo, a este respecto, Garca Daz (1998), Cuesta (2001) y Garca Prez (2001 y
2006).
7
Pueden realizarse consultas al respecto en la pgina web del colectivo Fedicaria: http://www.fedicaria.org/.
8
Como es el caso, por ejemplo, de la obra de R. Valls (2007) sobre Historiografa escolar espaola:
siglos XIX y XX.
9
Esta tesis (Cuesta, 1997a), cuyo contenido principal se ha recogido en dos obras (Cuesta, 1997b y
1998), plantea un nuevo modelo de investigacin dentro del cual las materias escolares y su construccin sociohistrica adquieren un significado propio y no meramente derivado de las disciplinas de referencia. Se utilizan en ella algunos conceptos que van a tener un papel central en la consolidacin de
esta lnea de investigacin, como es el caso de cdigo disciplinar o de modos de educacin.
10
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Por ms que nos empeemos en situar al libro de texto en un lugar secundario, poniendo en primer plano los anlisis y reflexiones sobre el conocimiento a ensear y sobre la elaboracin de propuestas innovadoras, sabemos
que los futuros profesores y profesoras se van a encontrar, en los centros, con
el libro de texto convencional como apoyo para su tarea docente. De ah el
inters de conocer ms en profundidad distintos dimensiones de esta temtica.
Existe para ello una gran cantidad de investigaciones sobre aspectos diversos
relativos al libro de texto11: sobre sus orgenes, su trasfondo ideolgico, su mercado editorial, etc.
Nos interesa aqu, de forma especial, el anlisis de los contenidos presentes
en esos libros de texto. Una investigacin que puede resultar til a estos efectos es la llevada a cabo por la Comisin de Educacin Ecolgica de la organizacin Ecologistas en Accin (2006) sobre el currculum oculto antiecolgico de los libros de texto. En dicho estudio, realizado sobre una amplia muestra
de libros, se llega a la conclusin de que los contenidos de los mismos, en
general, son ajenos a los graves problemas ambientales del mundo. No aparecen, en efecto, en la mayora de los libros analizados, los conceptos de sostenibilidad e insostenibilidad, ocultndose as la gravedad de la crisis que afecta
al modelo de desarrollo dominante en nuestro mundo y manteniendo una pers-
11
Entre otras muchas aportaciones, en relacin con los manuales escolares, conviene consultar el
Proyecto MANES (http://www.uned.es/manesvirtual/ProyectoManes/index.htm).
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tambin se han realizado estudios de concepciones sobre temticas transversales. Asimismo, las investigaciones han empezado a centrarse en las dificultades
de aprendizaje del alumnado. Ello ha llevado a adoptar una perspectiva ms
flexible de la evolucin de las concepciones, centrando ms la mirada investigadora en las relaciones entre las ideas de los aprendices y las propuestas de
enseanza a ellos destinadas (cfr. Garca Prez, 2002).
Un ejemplo de investigacin utilizable para tratar esta problemtica con los
futuros profesores y profesoras es la que constituye mi tesis doctoral (Garca
Prez, 1999), acerca de las ideas de los alumnos sobre el medio urbano12.
Dicho trabajo investiga las concepciones o ideas de alumnos adolescentes de
Sevilla en relacin con la ciudad, obteniendo resultados acerca de las ideas de
ciudad, barrio, equipamientos, vivienda, desigualdad social y calidad de vida.
Estos resultados muestran la existencia de una gradacin en las ideas de los
alumnos desde formulaciones ms sencillas, prximas a una visin armnica y
sincrtica del medio urbano, hasta formulaciones tendentes hacia una visin
compleja y sistmica de la ciudad.
Es de especial inters para la formacin en Didctica de las Ciencias Sociales
aprender a utilizar las conclusiones derivadas de este tipo de investigaciones
para disear propuestas de conocimiento escolar (Garca Prez, 2003b), organizadas segn una cierta hiptesis de progresin, que puede servir tanto para
analizar el estado y evolucin de las concepciones estudiadas como la gradacin de profundidad de los contenidos que se proponen para ser aprendidos.
Iniciar a los futuros profesores y profesoras en este tipo de investigacin resulta factible, por la estrecha relacin del objeto de investigacin con temticas
tratadas en los programas acadmicos.
Lo que los profesores disean para ser enseado en el aula no siempre produce los aprendizajes previstos. Con frecuencia la lgica, racional, del diseo
no llega a funcionar, pues la dinmica de las relaciones (no slo de enseanza-aprendizaje, sino, sobre todo, las relaciones sociales y de poder) en el aula
va por otros derroteros, entorpeciendo y llegando a bloquear los propsitos iniciales. De ah el inters de analizar, con apoyo en la investigacin, la lgica que
gobierna el desarrollo de la prctica de aula (Thmines, 2009). Ello ha llevado
a algunos autores a centrar su perspectiva investigadora en la comprensin de
12
Las principales conclusiones de la tesis se hallan recogidas en Garca Prez (2003a) y, de forma
ms sinttica, en Garca Prez (2002).
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A pesar de que incluso en las disposiciones curriculares oficiales se contempla la posibilidad de que los profesores puedan disear y poner en prctica sus
propios proyectos de trabajo, esto raramente ocurre, no slo por las dificultades
(de medios, de formacin, de funcionamiento de los centros, etc.) que pueda
conllevar, sino porque hacerlo supone ir contra las pautas ms asentadas de la
cultura escolar, que definen una dinmica muy diferente, en la que lo que hay
que hacer en una asignatura ya se conoce y viene transmitindose de curso escolar en curso escolar, siendo el libro de texto elegido (con el impagable acompaamiento actual de los discos de programacin) el garante de que dicho proyecto funcione. Sin embargo, es indispensable proporcionar, en la formacin inicial,
la posibilidad de conocer y, si fuera posible, experimentar en la prctica de
aula algunos proyectos alternativos (con sus respectivos materiales curriculares).
13
Tanto en su tesis doctoral (Merchn, 2001) como en otras aportaciones relacionadas con la misma
Merchn, 2002 y 2005).
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En este aspecto no es tan abundante como en otros la produccin investigadora en Didctica de las Ciencias Sociales, quizs por la escasez de experiencias de experimentacin curricular que son objeto de seguimiento (vid.
Estepa, 1998). Y sin embargo cada vez se nos aparece como ms indispensable
una investigacin vinculada al estudio de la prctica docente como se acaba
de decir, lo que permitira ir reformulando el desarrollo de nuevas propuestas
de enseanza. Un paso ms all de este enfoque de investigacin evaluativo,
sera el diseo y desarrollo de un proyecto desde una perspectiva global de
investigacin, aplicable tanto al propio proceso de diseo como al desarrollo y
a la valoracin del mismo. En ese sentido, desde diversas posiciones, como es
el caso del Proyecto IRES (Grupo Investigacin en la Escuela, 1991; Garca
Prez, 2000), se ha destacado la necesidad de vincular investigacin educativa,
experimentacin curricular y formacin del profesorado implicado.
Un buen ejemplo de lo dicho es el proyecto Investigando Nuestro Mundo 612, surgido en el seno del IRES y planteado como experimentacin, con seguimiento investigador, de un currculum alternativo de las reas de Ciencias
Sociales y de Ciencias Naturales en Primaria, estructurado, de manera integrada,
en base a diversos mbitos de investigacin escolar (Trav, Caal y Pozuelos,
2003; Caal, Pozuelos y Trav, 2005)14. En el proyecto IRES (Grupo Investigacin
en la Escuela, 1991) los mbitos de investigacin escolar se conciben como
conjuntos de problemas socioambientales, relacionados entre s y con la caracterstica especfica de ser relevantes para la comprensin de la realidad desde la
perspectiva de los alumnos, al tiempo que permiten relacionar e integrar conjuntos de contenidos desde la lgica del conocimiento escolar deseable.
Aproximarse a estos planteamientos derivados de experiencias investigadoras
conectadas a la innovacin puede proporcionar a los profesores en formacin la
posibilidad de abordar el currculum y los materiales curriculares desde una perspectiva ms abierta y flexible, que les ponga en disposicin, al menos, de contemplar otras posibilidades ms all de la mera aceptacin del libro de texto.
14
Los materiales curriculares de dicho proyecto se estn editando por mbitos de investigacin escolar, estando publicados por editorial Dada diversos mbitos relativos a las actividades econmicas, la alimentacin, los seres vivos, las sociedades actuales e histricas, etc. El n 51 (2003) de la revista Investigacin
en la Escuela se dedic monogrficamente a la presentacin de los mbitos de este proyecto.
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como ocurre entre los licenciados que cursan carreras que, despus, les llevarn a la docencia en Secundaria, y en otras ocasiones como es el caso del
alumnado de Magisterio, pese a estar asumida, suele verse como lejana, pues
los periodos de prcticas en los centros son breves y en ellos no se asumen
responsabilidades profesionales relevantes. Sin embargo, si se quiere enfocar la
construccin del conocimiento profesional como desarrollo profesional del
docente, la formacin inicial es un momento apropiado para sentar las bases de
ese desarrollo. Por lo dems, el conocimiento profesional docente integra una
diversidad de componentes que, si no entran en un proceso de integracin
coherente como se dijo al comienzo de este apartado corren el riesgo de
convertirse en una suma de elementos dispersos difciles de asimilar por parte
del profesor novel.
La perspectiva del proyecto IRES, a este respecto (Garca Prez, 2000), ha
sido considerar de forma paralela los procesos de construccin del conocimiento escolar y del conocimiento profesional, inspirados ambos por el mismo
modelo didctico (el Modelo Didctico de Investigacin en la Escuela). Esa
perspectiva hace ms fcil la comprensin de la lgica profesional docente
cuando en la formacin inicial se trabaja, especialmente, sobre el conocimiento
escolar que ha de ser aprendido por los alumnos. De ah el inters de las
investigaciones que correlacionan y ponen en juego ambas perspectivas (Porln
y Rivero, 1998; Garca Prez, 2006).
Un ejemplo paradigmtico es la investigacin doctoral de R. M. vila
(1998), Aportaciones al conocimiento profesional sobre la enseanza y el aprendizaje de la Historia del Arte15. Esta investigacin se centra en el anlisis del
pensamiento y la prctica de los profesores de Historia del Arte (de COU, en
este caso), con el objetivo de indagar sobre los componentes del conocimiento
profesional deseable (conocimiento epistemolgico, didctico y curricular, tanto
general como especfico). En las conclusiones destaca la autora las importantes
carencias epistemolgicas y sesgos disciplinares del profesorado analizado, as
como el predominio de enfoques didcticos tradicionales; a partir de ese diagnstico, se propone un modelo alternativo de desarrollo profesional deseable
basado en los supuestos del IRES. Para llegar a ese modelo deseable se contempla una hiptesis de progresin en el desarrollo profesional, que tiene en
cuenta dificultades u obstculos que pueden entorpecer dicho desarrollo, as
como las estrategias adecuadas para propiciarlo.
Esta perspectiva de gradacin hipottica del aprendizaje profesional guarda
estrecha relacin con lo que hemos comentado a propsito de las dificultades
15
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BREVES
REFLEXIONES FINALES
El uso de la investigacin como apoyo para el aprendizaje de los contenidos formativos de los futuros docentes y como campo de prctica para los mismos puede sentar las bases para una construccin progresiva del conocimiento
profesional, iniciando as la fundamentacin de un modelo de profesor investigador. En ese sentido, la investigacin puede contribuir, sobre todo, a una
mejor comprensin de la lgica de la cultura escolar. Pero, para aproximar, en
la formacin inicial, a una perspectiva investigadora y poder hacer uso de sus
resultados, hace falta un esfuerzo de distanciamiento, que no es fcil de realizar por parte de este alumnado.
Es difcil, en efecto, que la formacin inicial socave los aprendizajes implcitos de los que se han impregnado; aprendizajes que, en los profesores noveles,
se fortalecen durante la experiencia de las prcticas y con las primeras experiencias profesionales autnomas tras el desembarco, cas inermes, en los centros escolares. Aqu es donde la aportacin de la investigacin puede contribuir
a proveer una posicin de distanciamiento crtico respecto a estos implcitos y
ayudar al desmontaje de los supuestos ms acendrados (Romero et al., 2006).
As, pues, los procesos formativos, en la formacin inicial, deberan combinar
el anlisis crtico de la cultura escolar y profesional y las propuestas didcticas
objeto de posible experimentacin.
Pero, como decamos al comienzo, es difcil aproximar la lgica de la investigacin y la de la formacin, la de los didactas y la de los futuros profesores;
una versin ms de la clsica dicotoma teora-prctica. Al profesorado tambin
en la formacin inicial le resulta terica y alejada la investigacin educativa,
pero los investigadores del campo de la educacin, por su parte, parecen verse
arrastrados (o dejarse arrastrar) lejos de la prctica de las aulas. Cada vez parece ms dificultoso desarrollar una investigacin vinculada a problemas reales y
que interese a los docentes en su prctica. Se interpone, adems, en los ltimos
tiempos, el perverso mecanismo de los criterios de calidad, que, en la prctica,
termina por influir sobre el tipo de investigacin que se hace, que queda condicionado por factores que tienen ms que ver con parmetros meramente acadmicos que con la atencin a las necesidades reales de la educacin.
Por lo dems, habra que romper vallas fronterizas que en nada favorecen
un objetivo tan amplio como la mejora de la educacin. Como se ha sealado
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en muchas ocasiones16, habra que incorporar las aportaciones de investigaciones de campos afines a la Didctica de las Ciencias Sociales, generando vnculos, promoviendo debates, intercambiando resultados, produciendo conocimiento compartido, que pueda ser realmente transformador, porque la situacin real
de la educacin nos lo exige.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
16
Vid., por ejemplo: Cuesta (2001); Benejam (2002); Romero y Luis (2003); Merchn (2005); Estepa
(2009).
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DE
ZARAGOZA
Entre los componentes destacados del programa encaminado a formar profesores de enseanza secundaria durante casi cuarenta aos, el tratamiento
didctico de textos, mapas, grficos, organigramas, obras artsticas, fotografas,
etc. no podan faltar. Por la dificultad que entraa per se, la investigacin ha
formado parte especial de entre los muchos procedimientos existentes, diseando una estrategia propia basada en mltiples experiencias personales:
haberlo desarrollado en las aulas de bachillerato en mi poca de profesor de
instituto, mtodo que se concret aos despus en una publicacin (Ensear y
aprender a investigar en el aula a travs de un personaje de ficcin: Doa
Urraca), trabajo complementado posteriormente con aspirantes a profesores de
secundaria con una investigacin aferrada a fuentes de archivo concretas aprovechando un artculo propio (La guerra en la Edad Media, segn los fueros de
la lnea del Tajo). En ambos casos, la investigacin se haca en el aula, con y
por los alumnos dirigidos por mi. Puedo asegurar que este mtodo de enseanza-aprendizaje funciona perfectamente. Existen, adems, otras races ms
profundas: a) La organizacin y direccin de diez jornadas anuales (1985-1994)
sobre Metodologa de la investigacin cientfica sobre fuentes aragonesas; b) la
imparticin durante trece aos (1991-2003) de un curso de doctorado sobre La
elaboracin del trabajo cientfico: proceso, tcnicas y elementos; c) la alocucin laudatoria pronunciada en el acto solemne con ocasin de la festividad de
San Braulio, Patrono de la Universidad de Zaragoza, Propuesta metodolgica y
didctica para el estudio del Patrimonio, que fue objeto de publicacin. El texto escrito que sigue se basa, en buena parte, en alguno de estos precedentes.
Desde nuestro punto de vista, por lo tanto, la investigacin a la que se refiere como eje procedimental el DCB, durante tantos aos gua de los profesores de secundaria, es imprescindible incorporarlo en los cursos que les sirven
de formacin como tales. En efecto, es muy importante, y bueno sera que
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nuestros alevines de profesor alcanzaran a conocer cmo proceden los reconstructores de la historia, la geografa, la economa, la sociologa, la psicologa, la
antropologa, la ciencia poltica, la demografa, etc., pero mucho nos tememos
que una parte importante del profesorado que ha de explicarlo tiene dificultades de base para hacerlo. Me permito sugerir el problema cuando no asegurar
que existe en grado sumo, tras haber sido profesor de miles de profesores de
todos los niveles educativos y de varios cientos de doctorandos a los que he
tratado de mostrar el proceso investigador en ciencias sociales y fundamentalmente en historia.
De entrada, conviene aclarar que no todo a lo que se llama investigacin lo
es. Un trabajo urdido simplemente con retazos tomados de aqu y de all no lo
es, aunque algunos lo denominen as. La simple recogida de datos, tampoco, si
bien pudiera formar parte del proceso investigador inicial, pero no habr investigacin si no existe anlisis, sntesis ni valoracin. No cabe confundir el colage, el coleccionismo, la acumulacin, la glosa o el parafraseo con la investigacin, aunque estos sean ejercicios didcticos loables.
Nos centraremos ahora en hablar de una propuesta de un procedimiento
investigador vlido, contrastado y factible en el aula, en la que la aplicacin
prctica va precedida paso a paso de una fundamentacin terico-cientfica,
aunque su profundizacin mayor o menor depende del tiempo disponible.
En definitiva, el objetivo final es, pues, doble: por un lado, los nuevos profesores deben estar en condiciones de ensear a realizar una pequea investigacin, marcando todos los pasos y con todos los requisitos que exige el proceso investigador; y, por otra parte, los alumnos no slo pueden acceder al
mtodo investigador, sino tambin a aprender a analizar con rigor las obras
cientficas que lleguen a sus manos como simples ciudadanos cultos.
PASOS
Consideraciones previas
En primer lugar, procede centrar el tema ante los alumnos con el planteamiento de qu es un trabajo cientfico.
Cuando uno quiere trabajar en un campo concreto para avanzar en su conocimiento, debe partir de la realidad existente, es decir, debe revisar la situacin
en la que se encuentran los estudios cientficos que tratan del mismo en sus
mltiples facetas: estado actual, grado de evolucin, qu se ha dicho, con qu
entidad cientfica y metodolgica se ha trabajado, qu lagunas quedan por
cubrir, quines, dnde y cmo, incluso el porqu y el para qu se han hecho
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las cosas... Es preciso contar con todo un inventario crtico a travs del cual
detectemos mucho mejor los aciertos, las carencias y las necesidades, es decir,
la realidad. Un punto de partida necesario para generar nueva riqueza cultural.
No obstante, saber qu se ha hecho, sobre qu y qu queda por hacer es
importante, pero, al observar cmo se ha realizado, a veces se echa en falta
mtodo, oficio, directriz, norma... Nadie nace enseado y no todos pueden
gozar del apoyo y consejo de un maestro. Curiosos y eruditos hay tambin
(puede ser alguno de nuestros alumnos) que, con hacer una tarea importante,
no la culminan por falta de fundamento tcnico; licenciados recin escudillados,
alevines con afn investigador que desgranan horas de espera aqu y all llenaran su vida buscando en el archivo parroquial, en el municipal o en la notara de su pueblo si supieran cmo...
Nuestros archivos, bibliotecas, hemerotecas, ermitas, parroquias, ayuntamientos y fonotecas, entre otros lugares que atesoran informacin ms o menos aeja, guardan buena parte de nuestro pasado esperando la mano diestra que desvele e interprete su mudez. Pero para eso hace falta mtodo, estrategia, vas
analticas, procesos sintetizadores, criterios de valoracin.
Para investigar, existen normas establecidas. Unas son previas, generales;
otras son concretas, especficas de cada trabajo, segn la naturaleza del mismo.
Las palabras que siguen a continuacin no pasan de las primeras. Hablaremos,
en general, del proceso, tcnicas y elementos primarios de la investigacin, y,
adems, formularemos una propuesta didctica para realizar en el aula, una
propuesta contrastada y experimentada con alumnos de bachillerato y meritorios de profesores de secundaria.
De entrada, conviene aclarar que el concepto cientfico tiene aqu un
amplio sentido y que consideramos que una investigacin es cientfica, con
independencia de la temtica desarrollada, cuando rene unos ciertos y mnimos requisitos, certeramente sintetizados por U. ECO:
La investigacin versa sobre un objeto reconocible y definido de tal modo
que tambin sea reconocible por los dems. El trmino objeto no tiene necesariamente un significado fsico. Tambin la raz cuadrada es un objeto aunque
nadie la haya visto nunca; la clase social es un objeto de investigacin, aunque
alguno pudiera objetar que slo se conocen individuos o medias estadsticas y no
clases en sentido estricto.
La investigacin tiene que decir sobre este objeto cosas que todava no han
sido dichas o bien revisar con ptica diferente las cosas que ya han sido dichas.
La investigacin debe suministrar elementos para la verificacin y la refutacin de las hiptesis que presenta, y, por tanto, tiene que suministrar los elementos necesarios para su seguimiento pblico. Este requisito es fundamental.
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Puedo pretender demostrar que hay centauros en el Peloponeso, pero tengo que
hacer cuatro cosas precisas: a) Presentar pruebas (como se ha dicho, por lo
menos un hueso caudal); b) Decir cmo he procedido para hacer el hallazgo; c)
Decir cmo habra que proceder para hacer otros; d) Decir aproximadamente
qu tipo de hueso (u otro hallazgo) mandara al cuerno mi hiptesis el da que
fuera encontrado. Con lo cual he presentado una hiptesis, pruebas y procedimientos de verificacin y de refutacin.
Por ltimo, la investigacin tiene que se til a los dems... Naturalmente, la
importancia cientfica es proporcional al grado de indispensabilidad que presenta la contribucin.
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No cabe duda que el tema debe ser elegido por uno mismo, sobre todo si
se trabaja en solitario. No obstante, si se est integrado dentro de un equipo
(departamento, grupo de trabajo, servicio, etc.), siempre se podr hacer compatible el deseo personal con alguna de las lneas de trabajo del grupo, lo cual
garantizar posibles ayudas o enfoques enriquecedores.
En los primeros trabajos, es de vital importancia contar con el consejo de
alguien, lo que significar, sin duda, ahorro de tiempo y de esfuerzos, cuando no
el haber tirado por la borda muchos meses de trabajo porque nuestra investigacin ya estaba hecha o estaba condenada a la obtencin de pobres resultados.
Aparte de estas indicaciones generales, conviene tener presente que, a la
hora de elegir un tema de investigacin, habr que tener en cuenta dos tipos
de factores subjetivos, unos y objetivos, otros resumidos, por ejemplo, por D.
Romano. Los factores subjetivos fundamentales se basan en la aficin, intereses
o vocacin; en la preparacin previa (conocimientos de la materia objeto del
trabajo, de las materias auxiliares o colaterales a las que habr que solicitar ayuda y de los idiomas precisos) y en las miras y previsiones de futuro (tendencia
al polifacetismo o a la concentracin y especializacin temticas). Los factores
objetivos esenciales radican en la disponibilidad y accesibilidad a los medios
instrumentales y bibliogrficos precisos; a la disponibilidad del presupuesto
necesario para realizar el trabajo; a las ayudas humanas indispensables, incluido un director o gua; y al tiempo previsto de realizacin.
Prcticas iniciales
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La fase estratgica
Una vez elegido el tema objeto de investigacin, procede hablar a los alumnos de las fases que su elaboracin exige, comenzando por la estrategia que
vamos a seguir, diseando un plan de trabajo que, entre otros, debe contemplar al menos cuatro aspectos: conocimiento del estado del tema elegido;
redaccin del ttulo; redaccin del esquema inicial provisional; y redaccin de
una introduccin provisional. Buena parte del xito final de la investigacin se
cimenta en esta fase estratgica, aunque en muchas ocasiones es la gran olvidada o, lo que es peor, la gran denostada. Y, sin embargo, el diseo de un
buen plan de trabajo puede ahorrar bastante tiempo, muchos bandazos y no
pocas energas. Veamos, aunque sea someramente, los cuatro momentos.
Respecto al conocimiento del estado del tema elegido, el primer paso consiste en determinar el estado de la cuestin sobre el mismo, es decir, con qu
profundidad ha sido ya abordado, si lo ha sido; qu aspectos se han enriquecido ms; cules han merecido menor atencin o han tenido peor fortuna en
su tratamiento; cul es el nivel de calidad; qu lagunas se observan.
Es obligado recopilar una bibliografa bsica inicial, tanto de resultados
obtenidos cuanto de ideas, hiptesis de trabajo, etc. Ello nos conduce a: a) elegir y leer algunas obras generales, sobre todo las ricas en sugerencias; b) revisar 2/3 revistas de la especialidad, procurando sistematizarlas temticamente
(leer todos los artculos por encima y leer pormenorizadamente lo que se estima ms importante); c) revisar las monografas existentes; d) revisar las actas de
las jornadas, simposia y congresos especializados; e) tras los pasos anteriores,
es decir, llevando un mnimo bagaje sobre el tema en cuestin, hablar con los
especialistas en la materia; f) por ltimo, se procede a la confeccin del fiche[ 422 ]
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La fase analtica
A estas alturas, el investigador conoce sus limitaciones y cunto se sabe del
tema que va a abordar. Se adentra ahora en la segunda fase del estudio, la analtica, que requiere la recogida de datos. Para ello tiene que prever al menos
tres cosas: dnde estn esos datos, qu valor tienen y cmo sistematizarlos, es
decir, qu mtodo va a seguir.
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El investigador en Ciencias Sociales tiene que asegurarse de que dispondr de los instrumentos que le permitirn obtener datos para efectuar su trabajo. Esos instrumentos son fundamentalmente las fuentes, aunque en ocasiones
pueda servirse tambin de trabajos ya publicados por otros. En definitiva, tiene
que buscar esos datos para analizarlos.
Las fuentes son multiformes y pueden ser contemporneas o no al periodo
cronolgico que se pretende estudiar, lo que nos permite realizar una primera
clasificacin: fuentes histricas y fuentes historiogrficas. Se consideran histricas
las contemporneas al hecho estudiado; las historiogrficas son las interpretaciones posteriores, en las que tiene mucho que ver la ideologa del historiador.
En la misma direccin anterior, las fuentes se han venido dividiendo tradicionalmente en dos grupos: primarias y secundarias. Las fuentes primarias (tambin denominadas directas) son aquellas que no han sido interpretadas todava
por nadie o que, si ya lo han sido, esta interpretacin no se ha efectuado en
su intencin o en su amplitud de acuerdo con el criterio que interesa al investigador; las fuentes secundarias (llamadas, asimismo, indirectas) son las que nos
han sido transmitidas a travs de intermediario o tercera persona y, por lo tanto, tienen otro valor que las primarias, pues han podido verse afectadas. No es
lo mismo trabajar con una vasija o un pergamino originales que con las descripciones de cualquiera de ellos realizadas por tercera persona. Es obvio que
son preferibles las fuentes primarias a las secundarias, pero, en muchas ocasiones, la carencia de las directas debe ser suplida con las indirectas. En todo
caso, el lector ltimo del estudio debe saberlo.
Ya sean de una u otra naturaleza, las fuentes pueden ser de varios tipos:
escritas, orales o materiales. Las fuentes escritas nos han llegado en forma
manuscrita o impresa, pero no por ello son las ms importantes necesariamente. Por un lado, muchas se han perdido dada la endeblez del soporte; por otra
parte, son instrumentos que no estn al alcance de toda la poblacin en su factura, sino solamente de los estratos sociales privilegiados. Esos escritos pueden
ser multiformes y muy abundantes, pero dada su parcialidad deben ser complementados con otros tipos de fuentes si existen, como las orales y materiales.
Las fuentes orales aunque muchas acaban siendo impresas son las transmitidas mediante la palabra, y suelen ser vehculo de expresin de los estratos
sociales populares o de los acontecimientos de poca importancia. Forman parte de este atractivo mundo las canciones de todo tipo, refranes, entrevistas,
encuestas, rumores, leyendas, tradiciones, cuentos, consignas, etc. Su valor,
cuando constituyen la nica fuente de inspiracin, suele ser relativo, de ah que
casi siempre tienen carcter complementario de las escritas e incluso de las
materiales. Las fuentes materiales que se nos presentan en formas variadsimas son todos los objetos e instrumentos creados por el hombre (excepto los
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escritos): edificios de ndole diversa, muebles, vestidos, armas, utensilios, esculturas, etc. Como muchas de ellas se encuentran en yacimientos arrumbados, el
reconstructor del pasado debe apoyarse en la arqueologa. Y, por otro lado,
acudir a los museos, lugares en los que estn depositados buena parte de estos
objetos e instrumentos.
En los casos que nos sirven para ensear el mtodo en el aula, se trata de la
revista infantil Pulgarcito y de varios fueros de la lnea del Tajo (Brihuega,
Cceres, Coria, Escalona, Guadalajara, Ocaa, Toledo, Ucls y Zorita).
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Asimismo, se proporcionaban ejemplos de crtica interna, que obliga al investigador a someter a la fuente a verificaciones objetivas para establecer el grado de
credibilidad de una fuente en funcin de su autor y las circunstancias, lo cual
requiere, al menos, cinco pasos: Procede determinar sucesivamente el grado de
sinceridad del autor, el grado de exactitud, el grado de autenticidad, los matices
de interpretacin y el grado de competencia de la fuente en funcin de su autor,
es decir, tratar de aclarar cmo pudo conocer el autor el hecho que relata.
Determinar el grado de credibilidad de un autor y su obra puede ser dificultoso,
puesto que requiere amplios conocimientos del momento histrico recogido en el
texto, de sus posibles enfoques, de sus mltiples puntos de vista, de la bibliografa
adecuada y del estado de la cuestin. Pero es preciso analizar todo ello para conocer el alcance de las fuentes utilizadas y, en funcin de ellas, el valor de su aportacin. No es lo mismo que las diez fuentes bsicas utilizadas para un estudio sean
sinceras, exactas y autnticas o que slo lo sean cinco de las diez. Lo cierto es que
en la parte inicial del estudio, el investigador deber relacionar de manera sistematizada las fuentes utilizadas y expondr su valoracin para pblico conocimiento.
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tipo que nos permitirn ver relaciones y comparaciones internas antes insospechadas, as como relacionar y comparar nuestros propios datos con otros datos
similares de trabajos ajenos.
Los ejemplos tericos para explicar el proceso son abundantsimos pues los
propios libros de texto de los alumnos estn plagados de grficas, cuadros estadsticos, crculos divididos o quesitos, diagramas de columnas, grficas lineales
simples, mltiples y compuestas, histogramas, estrellas de sectores o margaritas, bandas semicirculares, bloques de tacos, etc. Todos son ejemplos interesantes para hacer ver que su propio libro de texto recoge.
En nuestro caso, antes de efectuar los propios sobre doa Urraca o los fueros del Tajo, se presentaban diagramas de poblacin o cuadros estadsticos sobre
la propiedad de la tierra tomados de otras investigaciones.
Ordenadas las fichas de acuerdo con el guin que acaba de nacer, se proceder a las sucesivas redacciones del trabajo, pues, sin duda alguna, se necesitar ms de una. Para la primera redaccin se requieren al menos, tres cosas:
a) se basa fundamentalmente en el contenido, pues las cuestiones de estilo
quedarn para una segunda o sucesivas redacciones; b) se redactan a la vez
texto y notas, aunque stas, de momento, irn a continuacin, integradas en el
texto entre parntesis cuadrados; c) se preparan los materiales, si los hubiere,
que habrn de constituir el o los apndices. En la segunda redaccin, se procede a pulir el estilo, eliminar las redundancias, reubicar con lgica el discurso
y se sacarn las notas que irn a pie de pgina.
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La fase final
Llegado este momento, una vez marcados y realizados todos los pasos del
proceso investigador (estrategia, anlisis, sntesis y valoracin interna), resta
todava completar el estudio con una fase final integrada por cinco elementos
esenciales: el ttulo definitivo, el ndice, los apndices necesarios (incluido el
bibliogrfico), la conclusin general y la introduccin general.
Respecto al ttulo, es el momento de decidir si se mantiene o no el inicial
o, por el contrario, si debe ser modificado en funcin de los matices y datos
no previstos en el inicio del trabajo.
A la vista del proceso seguido durante la exposicin y trabajo, se consideraba si el ttulo inicial era el adecuado.
La conclusin comporta el reagrupamiento de las partes esenciales del estudio, si es posible siguiendo su estructura formal; el resumen de sus ideas bsicas; el compendio de las tesis e hiptesis mantenidas y sus logros; y la condensacin de las lagunas que restan por colmatar.
Se bosquejaba una conclusin con la intervencin de todos.
Podemos asegurar que el mtodo funciona. Por eso llega como contribucin
a esta mesa redonda.
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DE
VALLADOLID
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En este artculo se recoge por escrito las ideas, ampliadas y actualizadas, que expuse en el
Seminario Internacional Taula dHistoria celebrado en Barcelona en julio de 2007.
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Grfico 1.
Distribucin por campos cientficos de la produccin investigadora de Didctica
de las Ciencias Sociales en los ltimos ocho aos.
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INFANCIA, HISTORIA
E INVESTIGACIN
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mitir? No ser que realmente no tenemos nada que hacer o decir en ella, como
pareci entender el propio MEC cuando en febrero de 2006 elabor las fichas tcnicas en las que se defina el perfil profesional del maestro de infantil, y que ya
comentamos en otro lugar? (Snchez Agust, 2006). Parece urgente una reflexin
profunda sobre la finalidad de las ciencias sociales en la educacin infantil y, dentro de ella, sobre el papel que los contenidos histricos deben tener.
Por otro lado, los umbrales de produccin cientfica en relacin con la
Educacin Primaria son tambin muy bajos, aunque ciertamente hay una mejora con respecto a la etapa anterior. Entre la escasa decena de trabajos existentes,
slo uno se interesa por la problemtica suscitada en los aprendizajes histricos,
en tanto que otros dos (extranjeros ambos), toman en consideracin elementos
de Primaria (libros de texto, ideas de los alumnos) junto con otros momentos
de los aprendizajes estudiantiles. El resto son estudios interdisciplinares o que
abordan conjuntamente cuestiones relativas a la geografa y la historia.
Esta es una situacin realmente preocupante puesto que podemos afirmar,
que la investigacin sobre la enseanza de la historia antes de la adolescencia
es prcticamente inexistente en Espaa. De tal manera que aplicamos sin discusin cientfica proyectos curriculares que solo apuestan por la historia familiar y local como nico mtodo posible en edades tempranas, siguiendo tradicionales ideas educativas y convirtiendo en dogma, como afirma Bunge (1985:
54), una teora cientfica al dejar de corregirse a s misma. Hoy muchos piensan que la historia puede tener tratamientos menos reductores en estos niveles
(Pluckrose, 1994; Cooper, 2002; Levstik, 2005), pero en nuestro pas no estamos
en disposicin de poder ofrecer datos que lo avalen. Tambin desconocemos
las posibilidades que ofrece la inteligencia emocional de nuestros nios en la
comprensin de los tiempos pasados, e ignoramos las mudanzas en los mtodos de ensear que las TIC producen o deben producir en la aprehensin del
tiempo histrico. Y stos son slo algunos ejemplos de las muchas cuestiones
que podramos y deberamos debatir a tenor de los resultados de la investigacin didctica si sta no fuera prcticamente inexistente.
Y es que no cabe duda de que la investigacin sobre enseanza de la historia en la etapa de 6 a 12 aos se ha visto nublada por el carcter integrador
del currculo. La ausencia de un espacio disciplinar ms claro (geografa e historia) ha propiciado un oscurecimiento de la potencialidad educativa de esta
ltima, y en consecuencia una falta de inters hacia los procesos de transmisin
de estos contenidos. Como se ha sealado (Trepat, 1998: 50), la discontinuidad
en la programacin de esta materia en el conocimiento del medio de Primaria
dificulta un aprendizaje eficaz de los mismos y difumina la importancia de estos
saberes. Por tanto, es preciso, ms si cabe que en Educacin Infantil, un debate serio y riguroso sobre qu, cmo, cundo y de qu manera ensear historia
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LA HISTORIA
EN LA
ENSEANZA SECUNDARIA:
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LA DIDCTICA
DE LA
HISTORIA UNA
CIENCIA ESTRATGICA?
Finalmente, para cerrar estas lneas, merece la pena que nos detengamos
aunque sea brevemente, en realizar algunas consideraciones sobre el carcter
de la produccin cientfica realizada.
Como es sabido, en todo campo de conocimiento se producen dos grandes
tipos de procesos cientficos en funcin de su intencionalidad. Por un lado
estn aquellos que se ocupan de conocer con la mayor precisin posible algn
aspecto del mundo fsico, biolgico o social; y por otro, los que se encaminan
a solucionar o mejorar algn problema prctico en cualquiera de las mltiples
facetas de la vida y del mundo. Los primeros forman parte de la ciencia bsica
o fundamental, orientada por el afn de conocer, sin que necesariamente de sus
conclusiones se derive, al menos a corto plazo, un beneficio prctico. Los
segundos constituyen la ciencia aplicada encaminada a resolver situaciones,
para lo cual generalmente se requiere de la creacin de un producto de contenido utilitario, lo que entonces nos lleva a hablar de ciencia tecnolgica
(Primo Yfera, 1994: 18).
Pero en las ltimas dcadas a las dos tipologas tradicionales se ha aadido
una tercera: la investigacin estratgica, entendindose como tal aquella investigacin de carcter fundamental o bsico cuyos resultados pueden ser necesarios para resolver en lo sucesivo problemas prcticos (Dixon, 1990: 37). Hoy
en da la informtica, la microelectrnica, la gentica... son identificados como
campos preferenciales para una investigacin estratgica o bsica dirigida porque se encaminan a aportar conocimientos trascendentales para, en un futuro,
producir grandes beneficios a los seres humanos.
En el caso de la Didctica de la Historia hemos podido comprobar que son
muy escasas las investigaciones prcticas, centradas en el estudio del desarrollo
del currculum. Por el contrario, la mayora de los trabajos realizados se han
dirigido a conocer y analizar aspectos de la realidad escolar a travs de lo que
percibe, sabe o piensa el alumnado, y/o lo que opinan y sienten los profeso[ 438 ]
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de estudios, puedan ser superadas. Si es posible, ciertamente, que un pas pueda desarrollarse tecnolgicamente apropindose de los conocimientos de la
ciencia bsica de otros (as lo hizo Japn en el siglo XX y en el XXI China
parece seguir el mismo camino), no es factible la innovacin ni el desarrollo
social sin la ciencia aplicada.
REFERENCIAS
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Durante los cursos 2003/04 y 2004/05, los alumnos en su perodo de prcticas en los centros escolares recogieron informacin para el proyecto I+D:
Diversidad cultural y logros de los estudiantes en educacin obligatoria.
Validacin de un modelo explicativo causal, referencia BSO2003-04401, financiado en la convocatoria 2002 de proyectos I+D del MEC, que se desarroll
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Diversidad cultural e igualdad escolar. Diagnstico de actuaciones educativas en contextos escolares multiculturales (MEC/CIDE, 1999).
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b) incidentes ocurridos durante el desarrollo de las entrevistas; c) informacin sobre el centro, el aula, el profesorado, las familias, el entorno, etc.,
no recogida en los instrumentos del estudio y,
c) valoraciones personales sobre los aspectos observados.
Las escalas de observacin proporcionaron dos tipos de informacin bien
diferenciada:
a) las puntuaciones numricas asignadas a cada item6;
b) los ejemplos y comentarios sobre las prcticas observadas7. Por su parte,
las entrevistas semiestructuradas a profesores, familias y estudiantes, acerca de
lo que todos ellos piensan de lo que sucede en las escuelas en relacin con la
diversidad cultural de los estudiantes8.
L OS
ALUMNOS SE INVOLUCRAN
Han permitido cuantificar el grado de ajuste de dichas prcticas con el enfoque de atencin a la
diversidad cultural en cada una de las dimensiones estudiadas. Para ello se ha utilizado el paquete estadstico SPSS para la obtencin de frecuencias, medias y grficos descriptivos.
7
Los ejemplos y comentarios incluidos por los observadores en las escalas y en los cuadernos de
campo han proporcionado informacin acerca de qu sucede en las escuelas en relacin con la diversidad cultural de los estudiantes.
8
Estas escalas y registros, tras los resultados de este proyecto, se utilizaron posteriormente en otro
estudio sobre necesidades de formacin del profesorado y estn disponibles en Aguado, 2006, Anexo III:
135.
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Durante el primer ao fue necesario un estrecho contacto con los estudiantes, bien en sesiones presenciales o a travs del campus virtual, haciendo un
seguimiento continuo del proceso y comprobando que se desarrollaba de forma til para el proyecto, pues percibamos, entre otras cosas, que las orientaciones que dbamos para ayudarles a focalizar la observacin o a seleccionar
la informacin relevante, por ejemplo, la transformaban en indicaciones fijas de
seguimiento para recoger datos, o que los protocolos de entrevistas se convertan sin transformacin y adaptacin en preguntas al entrevistado, etc.
Al curso siguiente, repetimos esta colaboracin de los alumnos de prcticas.
Con el aprendizaje previo, intensificamos las reuniones preparatorias e incidimos en los aspectos que haban presentado mayor dificultad en el curso anterior, explicitamos ms el papel de los estudiantes y sus aportaciones, procurando que entendieran mejor lo que esperbamos de ellos y lo que necesitbamos
para el proyecto, e insistimos en que deban seguir orientaciones y no pautas
estrictas, para que pudieran adaptarlo a cada contexto a fin de recoger la particularidad de cada caso. Se hicieron talleres/seminarios en los dos primeros
meses de prcticas para el seguimiento del trabajo con los estudiantes, aclarar
sus dudas, y para que entendieran mejor lo que buscbamos y lo que deban
hacer para recoger datos relevantes para el proyecto, relacionndolo ya con el
centro y el aula donde ejercan como alumnos en prcticas. Una de las formas
de trabajo que se incorpor fue la organizacin de grupos pequeos de estudiantes con un miembro del equipo de investigacin, lo que supuso una relacin ms personal del estudiante con el equipo de investigacin y, a la vez,
tambin una relacin entre pares, de aprendizaje, dudas, interrogantes, etc.
A PRENDIZAJES
De toda la experiencia lo que me parece relevante son los aprendizajes, tanto para los estudiantes que participaron como para el profesorado del equipo
de investigacin.
Para los estudiantes supuso su primera implicacin en el campo de la investigacin, no slo reciban formacin acerca de procesos y objetos de investigacin, sino algo ms, participar en el proceso. Significaba conocer el proyecto,
su planteamiento terico, metodolgico, etc., estar en estrecho contacto con el
equipo de investigadores, dialogar con ellos, y al mismo tiempo asumir una
pequea, pero importante parte, del proceso de indagacin.
El aprendizaje fue significativo para los estudiantes, no slo de los aspectos
generales del proyecto, al vivenciar una investigacin en su ejecucin real, sino,
tambin y muy destacable, el aprendizaje realizado con las escalas de observacin y los protocolos de entrevistas. Les oblig a profundizar, reflexionar, cues[ 445 ]
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tionar,... acerca de los distintos elementos que puede abarcar una observacin
minuciosa, como es abordar un amplio campo de las tareas y las interacciones
que tienen lugar en un contexto de educacin. Descubrir y conocer la serie de
elementos que pueden estar presentes en una accin de enseanza/aprendizaje, a modo de identificar las partes de un todo. Enfrentarse a hacer observacin
supuso para los estudiantes algo muy importante pues les proporcion cmo
saber mirar al observar y cmo saber registrar lo que se observa.
Los profesores, por otra parte, nos dimos cuenta que la experiencia permiti conocer el campo de la investigacin a travs de este proceso de colaboracin, y el uso de las escalas y los protocolos de entrevistas, no slo facilit su
colaboracin sino que supuso para ellos un alto aprendizaje de esos instrumentos, de tal forma que podan transferir esos aprendizajes a su futuro profesional. Constatamos la importancia de ponerles en contextos de investigacin e
implicarles en ellos, completando su aprendizaje, adems de trabajar esta formacin en las clases. Por su parte, los alumnos valoraron positivamente la
experiencia.
El equipo de investigadores seguimos muy de cerca el trabajo de los estudiantes en prcticas y nos planteamos la oportunidad de repetir la experiencia,
analizando las ventajas y los inconvenientes de trabajar con estudiantes sin formacin investigadora. Al final decidimos continuarla considerando varias cuestiones:
a) mantener sesiones previas de formacin con los estudiantes para abordar
las dificultades detectadas anteriormente;
b) disear un plan de trabajo de asesoramiento y seguimiento a lo largo de
esa colaboracin para acompaarles y,
c) los aprendizajes que adquieren los estudiantes.
S EGUNDA
EXPERIENCIA
9
Programa: 3 Convocatoria Proyectos de Innovacin y Mejora de la Calidad Docente (PIMCD), del
Vicerrectorado de Innovacin y Espacio Europeo de Educacin Superior de la Universidad Complutense
de Madrid, noviembre de 2006.
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exiga cambios metodolgicos. El proyecto se focaliz en tres asignaturas distintas, por tanto en tres grupos de alumnos diferentes, donde las actividades
propuestas eran fundamentalmente: la incorporacin de las TICs en los procesos de enseanza/aprendizaje, el protagonismo activo de los alumnos en la
construccin de su propio aprendizaje y el papel instrumental del Campus
Virtual. El proyecto se propona conocer las ventajas y los logros, junto con las
dificultades, tanto de profesores como de alumnos, de los cambios metodolgicos, de cmo mejorarlos, y todo ello hacerlo junto con algunos de los alumnos
que haban participado en ellas10, lo que supona aprender a hacerlo conjuntamente. Por tanto, aqu me centrar solamente en la participacin de los alumnos en el equipo de investigacin del proyecto, pues uno de sus objetivos era:
aprender a trabajar conjuntamente, profesores y alumnos, tanto en las aulas y
en las tareas docentes como en proyectos semejantes a ste.
Los seis alumnos (5 chicas y 1 chico) haban formado parte como estudiantes de los grupos en los que se haba llevado a cabo la propuesta; sta era una
de las condiciones para participar en el equipo de investigacin y se les invit
a hacerlo, teniendo en cuenta su disponibilidad e inters para analizar dicha
propuesta posteriormente a haberla realizado y, por tanto, haber superado ya
la materia con los profesores, no existiendo vinculacin docente/discente en el
momento de su desarrollo.
Partamos de la premisa de percibir al profesor y al alumno en los procesos
de enseanza y aprendizaje en un feedback permanente, orientado a un aprendizaje mutuo dinmico, centrado en este caso en los siguientes puntos:
a) percibir el trabajo del profesor como una oportunidad para aprender junto a sus alumnos;
b) potenciar actuaciones del profesor orientadas a ayudar a sus alumnos a
alcanzar competencias y,
c) desarrollar en el profesor actitudes para el trabajo conjunto con los alumnos y el fomento de estrategias para ser capaz de trabajar con ellos. Todo
10
El proyecto en sus objetivos y metodologa se present en una comunicacin titulada Estrategias
metodolgicas para desarrollar competencias y abordar los nuevos desafos en la docencia, en el XVIII
Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales, Bilbao 2007, y publicada con el mismo
ttulo en vila, Lpez y Fernndez, 2007: 141-148. Los resultados finales del proyecto se presentaron
como Pster con el ttulo Las TICs, las Competencias y el EEES: Estrategias para abordar los nuevos
desafos en la docencia. Una investigacin realizada en el XIX Simposio Internacional de Didctica de
las Ciencias Sociales, Baeza 2008, y publicado en vila, Cruz y Dez, 2008: 699-702. Tambin se present
la comunicacin Competencias y Campus Virtual: experiencias conjuntas de profesores y alumnos a las
IV Jornadas Campus Virtual UCM: Experiencias en el Campus Virtual: Resultados, Madrid 2007, publicada en Fernndez-Valmayor, Sanz y Merino, 2008: 105-110.
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A PRENDIZAJES
Este trabajo de colaboracin entre profesores y alumnos ha sido una experiencia innovadora para nosotros, que se desarroll a la vez que el proyecto y
constituy un apartado significativo del mismo. Comprobamos que resulta una
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actividad educativa beneficiosa para todos, pues algo hemos aprendido juntos
y tambin, un poco, a trabajar conjuntamente.
Los estudiantes han enriquecido su bagaje con esta experiencia de inmersin
en procesos de investigacin y de investigacin en equipo, especialmente su
capacidad de anlisis y reflexin. Su experiencia en este proyecto, que les ha
puesto en contacto con todo el proceso de investigacin, responda a una de
las premisas de nuestro trabajo docente: que nuestros alumnos, futuros maestros, aprendan en la prctica un hacer y saber hacer docente, pues pensamos
que es un aprendizaje mucho ms slido y permanente.
Pero hay otros aprendizajes que, por las caractersticas de este proyecto, tambin han conformado ese bagaje. Ambos hemos procurado trabajar juntos en un
papel diferente al que habamos tenido previamente, lo que ha supuesto un
esfuerzo por parte de todos. Unos, han tenido que intentar desprenderse de su
papel secundario, que admitan de partida como alumnos, para buscar su propio protagonismo en el proceso y aprender a trabajar con los profesores. Los
profesores hemos tenido que hacerlo para incorporar a los estudiantes como
compaeros de tarea, lo que ha significado, entre otras cosas, reelaborar nuestras perspectivas respecto a los alumnos, mejorar las expectativas sobre ellos y
realizar una revisin de los presupuestos acerca de nuestro papel docente, donde creemos que es relevante ser sensibles a las caractersticas individuales y flexibles para responder a esas caractersticas y a las demandas de los mismos.
C ONCLUSIONES
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Tras estas experiencias, pensamos que es necesario aparcar parte de nuestros esquemas, junto a algunas ideas y saberes, para empezar a construirlos a
partir de lo que descubramos y aprendamos de y con nuestros alumnos. Hemos
aprendido que trabajar con los alumnos es un buen aprendizaje de formacin
docente, equivale a colocar un espejo para mirarnos como docentes, donde se
refleja nuestro trabajo y vemos algunos resultados del mismo. En definitiva, es
una buena experiencia y una fuente de enriquecimiento tanto para unos como
para otros. Es tambin un reto para el profesorado pero a cambio proporciona
aprendizajes como docente y genera cambios significativos.
En definitiva, la investigacin colaborativa es un aprendizaje para el profesorado, adems de una buena forma de aprendizaje para los estudiantes. Pienso
que si queremos mejorar nuestra tarea docente, el conocimiento que nos proporciona el trabajo colaborativo con los estudiantes, supone una retroalimentacin que nos permite ver los logros de nuestro trabajo pero tambin los puntos a mejorar y la direccin en que hacerlo.
R EFERENCIAS B IBLIOGRFICAS
AGUADO, T (coord) (2006): Intercultural education. Teacher training needs from an
European perspective/Educacin intercultural. Necesidades de formacin del profesorado desde una perspectiva europea. (Edicin bilinge). Madrid, UNED, coleccin
Estudios.
HERNNDEZ, C. (2007): Estrategias metodolgicas para desarrollar competencias y
abordar los nuevos desafos en la docencia. En VILA, R. M., R. LPEZ y E.
FERNNDEZ: Las Competencias profesionales para la enseanza-aprendizaje de las
Ciencias Sociales ante el reto europeo y la globalizacin 141-148. Bilbao, AUPDCS.
HERNNDEZ, C. y J. ALMARAZ (2008): Las TICs, las Competencias y el EEES:
Estrategias para abordar los nuevos desafos en la docencia. Una investigacin realizada En: VILA, R. M., A. CRUZ y M C. DEZ (Eds.): Didctica de las Ciencias
Sociales, Currculo Escolar y Formacin del Profesorado. La didctica de las Ciencias
Sociales en los nuevos planes de estudio: 699-702. Edita: Univ. de Jan, UNIA y
AUPDCS
HERNNDEZ, C., J. ALMARAZ, L. KHAIRAT y J. GARCA (2008): Competencias y
Campus Virtual: experiencias conjuntas de profesores y alumnos En FERNNDEZVALMAYOR, A., A. SANZ y J. MERINO (Eds): IV Jornada Campus Virtual UCM.
Experiencias en el Campus Virtual: Resultados. 105-110 Versin electrnica en eprints complutense: http://eprints.ucm.es/7797/
INFORME final de investigacin (2007). Disponible en: www.uned.es/grupointer
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LA
DE
ZARAGOZA
El contexto cambiante de la sociedad actual, obliga a repensar constantemente las propuestas docentes y las estrategias de enseanza-aprendizaje en la
educacin secundaria obligatoria y en el bachillerato, especialmente en las
materias relacionadas con el rea de didctica de las ciencias sociales. La realidad social, los avances tecnolgicos y los procesos socioeconmicos y culturales estn sometidos a cambios permenentes a los que una enseanza que se
ocupa de la actividad humana no puede quedar ajeno. La materia de Ciencias
sociales, geografa e historia tiene como finalidad formar al alumnado para que
sea capaz de conocer, comprender y analizar la sociedad que lo rodea desde el
punto de vista de su funcionamiento, de su territorialidad, de su evolucin o
temporalidad y de sus manifestaciones culturales, esencialmente artsticas, de tal
forma que sea competente para mantener unas relaciones de convivencia
democrticas y plurales, integrndose positivamente en esa sociedad y colaborando en su mejora o progreso. Por eso, el profesorado en ciencias sociales
debe estar en permanente actualizacin de sus conocimientos para ofrecer a
sus alumnos los contenidos ms ajustados a un currculo vivo y en permanente revisin.
Para ello, la investigacin educativa puede cumplir una misin esencial, ya
que a travs de los proyectos de investigacin educativa y de innovacin
docente que se desarrollan en los centros escolares se amplan competencias
profesionales no slo sobre el qu ensear, sino tambin sobre el cmo ensear, sobre innovacin en mtodos de enseanza-aprendizaje, sobre materiales y
recursos didcticos, y especialmente en los ltimos aos sobre el cmo evaluar
una enseanza a travs de parmetros de calidad.
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EL NUEVO MSTER DE FORMACIN DEL PROFESORADO: DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES E INVESTIGACIN EDUCATIVA
DEL MSTER DE
PROFESORADO
EN
ENSEANZA
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EL NUEVO MSTER DE FORMACIN DEL PROFESORADO: DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES E INVESTIGACIN EDUCATIVA
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BIBLIOGRFICAS
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DE
ALCAL
INTRODUCCIN
La capacitacin didctica del profesorado de secundaria ha sido siempre tratada de forma marginal y no ha sido afrontada de una forma directa, en las
diversas reformas educativas, a pesar de la importante responsabilidad docente
de unos profesionales en estos niveles tan conflictivos.
Hasta la puesta en marcha del Mster de secundaria, nacido al abrigo de la
adaptacin de los planes de estudios universitarios al Espacio Europeo de
Educacin Superior, la formacin de profesores de secundaria ha pasado por
diversos avatares. Procedente de la Ley General de Educacin se instaur en
nuestras universidades el Ttulo del CAP (Curso de Aptitud Pedaggica) que
consista en la realizacin de un curso compuesto de varias asignaturas pedaggico-didcticas y unas prcticas inexistentes, a lo largo de los meses estivales. Este curso, que muchas universidades terminaron convirtiendo en un curso
a distancia con la edicin de un manual y unos exmenes rutinarios, se transform en el Curso de Cualificacin Pedaggica (CCP), con algo ms de proyeccin, pero tambin con las mismas carencias y resultados no muy positivos.
A raz de la aprobacin de la LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la Educacin)
el RD 118/2004 puso en marcha el Ttulo de Especializacin Didctica (TED),
sustituyendo as al CAP y CCP. La modificacin del calendario de aplicacin de
la LOCE, paraliz la puesta en marcha de este nuevo curso, con lo que siguieron vigentes los pasados CAP y CCP.
La Ley Orgnica de Educacin, en su captulo II recoge la Formacin del
profesorado de las distintas enseanzas y en el artculo 94 la referida a la
Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria y Bachillerato, en el que
incide en la necesidad de la formacin cientfica, pero tambin pedaggica y
didctica de los docentes: Para impartir las enseanzas de educacin secunda[ 457 ]
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EL
1
Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor
de Secundaria Obligatoria y Bachillerato, formacin Profesional y enseanzas de Idiomas. Real Decreto
1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales (BOE NM. 260).
2
Un profesorado actualizado cientfica, tcnica y culturalmente. El profesorado de Educacin
Secundaria ha de estar formado en los conocimientos propios de una determinada disciplina. Estos
conocimientos evolucionan constantemente, por lo cual se hace necesario su actualizacin a travs de
una formacin permanente, Prats, J. (2002: 166).
3
En este sentido Porln, indica que es preciso promover una estrategia formativa que site a la
prctica como el centro del proceso lo que conlleva a crear una red de tutores innovadores para las
prcticas de los futuros profesores, creando equipos formativos con un buen nivel de desarrollo terico-prctico, Porln, R. (2001: 206).
4
Formaban parte de la misma, adems del Vicerrector de Postgrado, como presidente, y de la
Directora de Programas de Postgrado y Formacin continua, distintas profesoras y profesores de las reas de Filologa Inglesa, Lengua Espaola, Ingeniera elctrica, Didctica y Organizacin Escolar, Didctica
de las Ciencias Experimentales, Matemtica Aplicada, Didctica de las Ciencias Sociales, Psicologa
Evolutiva y de la Educacin y Didctica y Organizacin Escolar.
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del postgrado y pasar la criba necesaria en los rganos de la Universidad, primero, y de la ANECA, despus.
Los trabajos de comisin fueron avanzando durante tres meses, con reuniones
quincenales, al tiempo que se llevaban a cabo, de forma paralela, contactos con
las Consejeras de Educacin de las Comunidades de Castilla-La Mancha y Madrid,
especialmente la primera, muy interesada en hacer efectiva la oferta de Mster.
Una de las cuestiones ms importantes que deban decidirse en la Comisin tena
que ver con las especialidades que se ofertaban. En dicha decisin, se tuvieron
en cuenta varios factores: por un lado, se trataba de ofrecer la posibilidad de formacin a los futuros docentes de Secundaria en aquellas especialidades en las
que las Consejeras haban manifestado ms inters, en correlacin con la oferta
docente; en segundo lugar, tambin se tuvieron en cuenta los antecedentes de
matriculaciones del CCP en los cursos anteriores. Finalmente, haba que tener en
cuenta tambin, naturalmente, la capacidad de los Departamentos y reas respectivas que podan verse afectadas directamente por el nuevo postgrado.
Pues bien, teniendo en cuenta todos los condicionantes y factores mencionados, se tom la decisin de organizar los estudios conducentes al ttulo en nueve especialidades: Biologa y Geologa, Economa, Fsica y Qumica, Geografa e
Historia, Ingls, Lengua y Literatura, Matemticas, Orientacin Educativa y
Tecnologa.
Otra de las cuestiones que tuvo que decidir la comisin fue la relativa al lugar
donde se iban a implantar los nuevos estudios, puesto que la Universidad de
Alcal tiene, como se sabe, campus tanto en la misma ciudad de Alcal de
Henares como en Guadalajara. Tambin en este caso haba que examinar diversos condicionantes, rivalidad entre ciudades al margen. La decisin estuvo relacionada con la presencia fsica de las reas implicadas en la docencia de las distintas especialidades. En Alcal de Henares se imparten las especialidades de
Ciencias Experimentales, Lengua y Literatura, Ingls y Tecnologa. En Guadalajara,
las de Geografa e Historia, Matemticas y Orientacin. La de Economa, que estaba prevista, finalmente no se ofert por la falta de oferta del profesorado.
ESTRUCTURA
DEL
MSTER
El plan de Estudios est organizado en tres Mdulos, con un total de 52 crditos ECTS. Adems, el alumnado deber cursar 8 crditos en materias optativas.
Un mdulo genrico, comn a todas las especialidades, que a su vez est compuesto de tres materias: Aprendizaje y desarrollo de la personalidad, Procesos y
contextos educativos y Sociedad, familia y educacin. Un mdulo especfico
determinado para cada especialidad y formado por tres materias: Complementos
para la formacin disciplinar, Aprendizaje y enseanza de las materias corres[ 459 ]
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pondientes e Innovacin docente e Iniciacin a la investigacin educativa. El tercer mdulo corresponde al Prcticum, incluyendo el Trabajo fin de Mster.
En resumen, el Mster en Formacin del Profesorado de la Universidad de
Alcal consta de 60 crditos y se estructura en mdulos y materias. La distribucin general de crditos ECTS en los distintos bloques, mdulos y asignaturas
es la siguiente:
1. Mdulo genrico (12 crditos).
2. Mdulo especfico (24 crditos).
3. Mdulo Prcticum (10 crditos).
4. Trabajo fin de Mster (6 crditos).
5. Mdulo optativas (8 crditos).
El Mster oferta materias optativas relacionadas con el Mdulo genrico o
con el Mdulo especfico. De la oferta, que abarca competencias y contenidos
complementarios para la formacin de los estudiantes en la profesin docente,
el alumnado cursa dos materias de cuatro crditos cada una.
Como hemos indicado en prrafos anteriores, la Universidad de Alcal ofert nueve especialidades, atendiendo a aqullas en las que se estimaba una
mayor demanda, teniendo en cuenta los datos de matrcula del antiguo CAP en
los aos precedentes. En realidad, la oferta se limit a ocho modalidades, puesto que no haba profesorado disponible (o interesado) para impartir en la especialidad de Economa. Estas especialidades se imparten unas en el campus de
Alcal de Henares y otras en Guadalajara.
LA
ESPECIALIDAD DE
GEOGRAFA
HISTORIA
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En lneas generales, para estas asignaturas, los objetivos son los siguientes:
a) conocer los desarrollos terico-prcticos de la enseanza y el aprendizaje de
las Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la enseanza secundaria, transformando los currculos de Ciencias Sociales, Geografa, Historia e Historia del
Arte en programas de actividades y trabajo; b) Saber organizar la docencia de
las asignaturas Ciencias Sociales, Geografa e Historia, coordinando sus conocimientos sobre las materias con los planteamientos didcticos y pedaggicos
precisos para aplicarlos en el aula.
La metodologa, para todas las materias, se llevar a cabo a travs de clases
expositivas, seminarios y talleres, prcticas de simulacin, sesiones de debate,
estudios de casos, as como la realizacin de ejercicios de descripcin, anlisis,
interpretacin de documentos y materiales que se seleccionen para realizarse en
las sesiones prcticas y tutoras grupales. (1 crdito, equivalente al 25% de los
crditos) y adems con la preparacin de actividades y tareas por parte del estudiante, bsqueda de fuentes y recursos bibliogrficos o electrnicos, lecturas,
realizacin de trabajos y estudio independiente. (3 crditos, equivalente al 75%).
Asimismo, se emplearn las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
como apoyo a las actividades formativas (uso de Internet, foros y correo electrnico, materiales disponibles en las plataformas de teleformacin, etc.).
EL
PRCTICUM
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CONCLUSIONES
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
BENEJAM, P. (2002). La Didctica de las Ciencias Sociales y la formacin inicial y permanente del profesorado en Enseanza de las Ciencias Sociales, n 1, Barcelona,
pp. 91-96.
BENEJAM, P. et al. (2002). Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en
la educacin Secundaria. Barcelona: Horsori.
FULLAN, M. (2002): Los nuevos significados del cambio en educacin. Barcelona:
Octaedro.
HEAGREAVES, A. et al. (2001). Aprender a cambiar. Barcelona: Octaedro.
PAGS, J. (1999). Estn preparados los profesores?, Cuadernos de pedagoga, 279, pp.
53-57.
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OBSTCULOS
DE
EDUCACIN
DISTANCIA
EN LA FORMACIN CIENTFICO-METODOLGICA
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prcticas humanas. Nos da cuenta de la complejidad terica y de las contradicciones presentes hoy en la representacin del pasado, lo que constituye, sin
duda una base fundamental para los estudios sobre la seleccin de los contenidos en la conformacin del rol de la historia en el currculum con finalidades
educativas concretas en el ejercicio de pensar histricamente.
Sobre fundamentos del conocimiento social, la formacin del pensamiento
social y las representaciones sociales nos hemos enriquecido los profesores de
didctica de las ciencias sociales con muchas y diversas aportaciones como las
de Rsen (1992); Koselleck (2001); Sternberg y Spear-Swerling (2006); Tulchin
(1987), y tantos otros, para aplicar en el mbito educativo de forma contextualizada y ah estn recogidas por los didactas y presentes en las publicaciones
correspondientes, por cierto tan desconocidas por la mayor parte del profesorado de secundaria.
El conjunto de las Ciencias Sociales atesoran ideas potentes en relacin con el
conocimiento cientfico social o humanstico que nos lleva a contextualizar el
saber para acercarlo a la sociedad del conocimientodonde los prstamos entre
experiencia y conciencia permiten acceder a procedimientos para interpretar y
compartir actitudes y valores con esquemas explicativos diversos. Lo social, afirma Prats es un todo objetivo susceptible de ser analizado y explicado unitariamente desde las diversas contribuciones de varias disciplinas. Pero esa idea de
lo social an no la tenemos clara, a pesar de las grandes modificaciones de los
paradigmas sociales, polticos, econmicos y tcnico-cientficos del siglo XX que
muestran cmo la ciencia ha sufrido importantes modificaciones en su objeto,
contenido y mtodo, as como en sus fines y que vuelve a insistir sobre la interdisciplinariedad como mtodo inicial. La aparicin paulatina de estudios universitarios interconectados bien sea de Historia con otras disciplinas o bien del conjunto de las disciplinas por pocas, es una buena muestra de esta idea de
investigacin global, que en otro tiempo se desech ante ciertas dificultades, para
abarcar siquiera una historia del presente y un conocimiento social de la sociedad contempornea en el que insertar un currculo para la prctica social y la formacin de la ciudadana. Hay formas de aproximacin al conocimiento social
que las sociedades actuales postulan desde el desarrollo de las tecnologas de la
informacin (sociedad-red) y que debe aprovechar la Didctica de las Ciencias
Sociales, uniendo tres formas de conocimiento social inconexas tales como conocimiento por la prctica y para la prctica; el proporcionado por el sistema escolar cientfico; y el derivado de los medios de comunicacin (Celorio, 1989).
Partiendo de estas reflexiones nos llegan insistentemente algunas preguntas
que ponen de manifiesto ciertas cautelas:
Tienen los profesores de Historia o Ciencias Sociales de secundaria una concepcin sobre la naturaleza de la ciencia que ensean que les permita investi[ 469 ]
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gar sobre su didctica? Es ms, consideran que la Historia o las ciencias sociales son ciencias? Acaso han pensado en la trascendencia de un estatuto cientfico de lo social centrado en el mtodo de conocimiento de una realidad, para
establecer teoras factuales como modo o mtodo de obtener de la prctica profesional saberes semejantes al conocimiento procedente de la investigacin?
Son conscientes de que realizan y cmo lo hacen, esa transposicin didctica
del saber sabio al saber para ensear y aprender? Son capaces de salir de los
esquemas ordenadores de un currculo escolar para atender a los fines de comprensin que demandan cientficos sociales como (Stone Wiske, 1999)?
Habra que preguntarse si los profesores han llegado a establecer las relaciones que corresponden en el momento adecuado o, al menos, si esas ideas estn
presentes en a formacin de su pensamiento profesional. Porque, poniendo la
metodologa de investigacin como centro de atencin, debemos reivindicar que
esos primeros pasos se generalicen en la formacin especfica universitaria. Y
aqu tambin tenemos informacin de que no es suficiente ni se produce en los
tiempos que preceden a la formacin para una profesin como la docente.
Valden (2004), quien ha sentenciado grficamente que historiografa y enseanza son dos caras de la misma moneda y en la idea (1994: 100) de que los
tericos de la didctica debern elaborar su corpus doctrinal a partir del estado
en que se encuentra la ciencia histrica en la actualidad, analiza las posibilidades de formacin de los profesores de historia de secundaria a las puertas de
Bolonia y seala algunas incoherencias del sistema universitario respecto de la
formacin investigadora (2006). Planteaba con buen criterio la posibilidad de
formarse cientfica y metodolgicamente en los ltimos aos de la carrera, que
no fue el caso, al preferir sus rbitros dejar para etapas posteriores al grado
todo lo relacionado con el mtodo y las tcnicas de investigacin histrica, lo
cual significa que la historiografa se pospone o se deja al arbitrio de alguna
inicativa accidental, por lo que es claro y notorio que esas etapas posteriores
van a solaparse con las de otras especializaciones como la formacin docente
y continuarn ausentes del proceso, a no ser que sean retomadas en la formacin complementaria, algo difcil de asegurar si no se ha decidido previamente
.En relacin con estas decisiones Valden seala adems otra con trascendencia
evidente para la formacin en la investigacin docente: en Espaa, como tambin en Francia, se ha dado primaca en el sistema universitario a la transmisin de conocimientos bsicos en los periodos en que se divide la historia,
atendiendo a un orden cronolgico, mientras que otros pases, como Gran
Bretaa e Irlanda, han puesto el acento en la bsqueda de los conocimientos
histricos, ms en consonancia con la investigacin. As, entendemos los dilemas que plantea Tutiaux-Guillon (2005) en el caso de los docentes franceses al
relacionar formacin en unidades de formacin e investigacin (IUFM) con la
de la universidad.
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La Declaracin de Bolonia ha desencadenado el debate sobre la convergencia europea de titulaciones universitarias: abri de nuevo la esperanza y cre
una nueva oportunidad para disear una buena formacin inicial y dignificar la
profesin docente.
El grupo de expertos (profesores universitarios y asociaciones profesionales)
acordaron objetivos para la nueva titulacin en las lneas de adquirir un conocimiento racional y crtico del pasado, procurando relacionarlo con el presente,
lograr un conocimiento esencial de los procesos e cambio y de continuidad,
desde una perspectiva diacrnica; conseguir un conocimiento bsico de los
mtodos, tcnicas e instrumentos de anlisis propios de historiador: fuentes y
elementos de la informacin y alcanzar un conocimiento adecuado de los conceptos, categoras, teoras y temas ms relevantes de las diferentes ramas de la
investigacin histrica. Pero si estas intenciones se posponen a los postgrados
En qu situacin permanece el profesional docente de cara a su especializacin didctica?
OBSTCULOS
EN LA INVESTIGACIN DOCENTE
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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MATTOZZI, I. (1994). Los contenidos en la enseanza de la Historia en la escuela obligatoria: el problema de la seleccin y de la organizacin en secuencias, en VI
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PRATS, J. (2002). Hacia una definicin de la investigacin en Didctica de las Ciencias
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STONE WISKE, M. (1999). La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la
investigacin y la prctica. Barcelona: Paids.
VALDEN, J. (2004). En Iber, n 42. Monografa sobre la formacin del profesorado de
Geografa e Historia en Secundaria.
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SERGIO MERINO
UNIVERSIDAD NACIONAL
EL
DE LA
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SERGIO MERINO
EL
PROYECTO DE
MAESTRA:
ORIENTACIN EN
DIDCTICA
DE LAS
CIENCIAS SOCIALES.
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DESCRIPCIN
DE LA PROPUESTA CURRICULAR
1
En esta comunicacin no se aborda la orientacin en Didctica de la Lengua y la Literatura, s en
Didctica de las Ciencias Sociales, objeto del Simposio.
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SERGIO MERINO
Los destinatarios de la oferta son graduados con ttulo universitario de grado o de nivel superior no universitario correspondiente a una carrera de cuatro
(4) aos de duracin como mnimo o graduados de otras universidades argentinas o extranjeras, con ttulos equivalente, en el campo de las ciencias sociales
bsicas (historia, geografa, sociologa, antropologa, ciencias polticas, economa), pedagoga, psicologa o ciencias de la educacin.
Integran el cuerpo acadmico de la carrera: un director de programa, un
coordinador, un responsable administrativo-financiero, un comit acadmico y
el cuerpo docente (50% de profesores estables de la UNPSJB y 50% de profesores invitados de otras Universidades Nacionales del pas y exterior). Cabe
destacar que los profesores de la institucin provienen de diferentes formaciones, carreras y Departamentos (Ciencias de la Educacin, Psicologa,
Antropologa, Filosofa, Lengua y Literatura, Historia, Geografa, Didctica
General y Didctica Especfica de las Ciencias Sociales).
La carrera posee modalidad de cursado presencial, con una duracin de dos
(2) aos y un total de quinientas sesenta y dos horas reloj obligatorias (de las
cuales cuatrocientas dos horas reloj corresponden a actividades tericas y ciento sesenta horas reloj a actividades de tutoras e investigacin).
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Denominacin
Curricular
Seminario
Curso
Taller
Seminario
Taller
Curso
Seminario-Taller
Curso
Seminario
Seminario
Taller
Taller
Seminario-Taller
Ateneos
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SERGIO MERINO
Los ateneos temticos y de experiencias forman parte de un ciclo que aborda cuestiones puntuales disciplinares, tales como:
Cultura e historia de los pueblos originarios de Patagonia.
Historia regional de la Patagonia.
Narrativas orales y escenarios urbanos contemporneos.
Educacin en valores y derechos humanos.
Recorridos de lectura literaria y animacin en la escuela.
Educacin y gnero: ncleos temticos para trabajar en el aula.
Diseos curriculares y proyectos innovadores para la enseanza de las
Ciencias Sociales.
Aspectos sociopolticos en la profesionalizacin docente.
La carrera presenta cuatro lneas de investigacin didctica:
Prcticas de enseanza en las reas curriculares.
Diseos y materiales curriculares.
Estrategias de enseanza y aprendizaje en Ciencias Sociales.
Escenarios de educacin informal: patrimonio, museos, ciudad, medios
de comunicacin.
En el marco de las mencionadas lneas los participantes pueden desarrollar
sus investigaciones. Para culminar el programa los maestrandos presentarn una
Tesis para obtener el ttulo acadmico de Magster en Didcticas Especficas,
luego de haber completado los espacios curriculares obligatorios de la Maestra
en su totalidad. Se trata de una produccin original y de autora individual.
El plazo reglamentario para la entrega de la tesis ser de dos aos a contar
desde la fecha en que el maestrando haya concluido la cursada y aprobacin
de todos los cursos, seminarios, talleres y ateneos previstos en el Plan de
Estudios. La tesis ser evaluada por un comit de tres miembros integrado por
el Director de Tesis y otros dos profesores. Al menos uno de los evaluadores
ser un miembro externo a la institucin. La defensa ser presencial y pblica.
REFLEXIN
FINAL
Hablar de las Didcticas Especficas en este contexto es referirnos a un campo de conocimiento que tiene como objetivo fundamental la formacin conti[ 482 ]
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nua del profesorado en un rea del currculum en este caso las Ciencias
Sociales para que el profesor pueda intervenir en los procesos de enseanza
y aprendizaje con la mejor preparacin posible.
Estos conocimientos emergen de la prctica y se dirigen a la prctica de
ensear contenidos sociales, son construidos en, y desde, la prctica por sus
protagonistas (el profesorado, el alumnado y los saberes) y dirigidos al profesorado para analizar, comprender, intervenir, tomar decisiones y buscar alternativas de mejora. El desarrollo de estas prcticas, configura un objeto de reflexin e investigacin (Pags, 2000).
La didctica como campo de conocimientos se ocupa de estudiar la accin
pedaggica, es decir, las prcticas de la enseanza, con el fin de describirlas,
explicarlas y fundamentarlas y enunciar normas para la mejor resolucin de los
problemas que estas prcticas plantean a los profesores (Camilloni, 2007).
Un saber didctico que intenta dar cuenta de la realidad compleja de la
enseanza y brinde algunas respuestas a los problemas de las prcticas, exigen
programas que combinen diferentes disciplinas, con recursos humanos de distinta formacin (carreras, Facultades), con el fin de abordar y desarrollar esta
rea del conocimiento, en creciente dilogo y especializacin conjunta.
La carrera presentada surge como respuesta a la necesidad de formacin
continua de egresados y como oferta sistemtica de posgrado para graduados
de la regin en el campo de las Didcticas Especficas, como espacio de habilitacin del pensamiento, para la accin e investigacin en la enseanza de las
disciplinas escolares.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
ANIJOVICH, R., y otros (2009). Transitar la Formacin Pedaggica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paids.
BENEJAM, P.; PAGES, J. (coords.) (1997). Ensear y aprender Ciencias Sociales,
Geografa e Historia en la Educacin Secundaria. Barcelona: ICE/Horsori.
BIRGIN, A.; BRASLAVSKY, C.; DUSCHATZKY, S. (1992). Formacin de profesores.
Impacto, pasado y presente. Buenos Aires: Mio y Dvila Editores.
CAMILLONI, A. W. De; DAVINI, M. C.; EDELSTEIN, G.; LITWIN; E.; SOUTO, M.; BARCO (1996). Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids.
CAMILLONI, A. R. W. de (2007). El saber didctico. Buenos Aires: Paids.
DIKER, G.; TERIGI, F. (1997): La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta.
Buenos Aires: Paids.
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SERGIO MERINO
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Especficas. Buenos Aires: Cuadernos del CEDE. Universidad Nacional de San Martn.
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Universidad de Huelva Publicaciones.
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VV.AA. (2000). Los caminos de la didctica de las Ciencias Sociales. IBER. Didctica de
las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Barcelona: Gra.
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CRISTIANA MARTINHA
UNIVERSIDADE
DE
OPORTO
INTRODUCCIN
Este texto tiene como objetivo hacer una reflexin sobre el proceso de
desarrollo de una investigacin, sobre sus ideas y opiniones acerca de la aplicacin de la Pedagoga por Competencias en la Enseanza de Geografa y su
inclusin en los libros de texto de Geografa en un intento por entender si el
cambio del paradigma de la enseanza propuesto en la Ley 6/2001 est realmente funcionando en la enseanza de Geografa en Portugal.
Comenzamos presentando la primera fase de nuestro proceso que era la
elaboracin de una investigacin experimental sobre esta problemtica, que aplicamos al final del ao acadmico 2008/2009 a estudiantes del Curso de
Especializacin en Enseanza de Geografa en FLUP, que eran estudiantes que
estaban completando las prcticas de enseanza de Geografa. Los resultados del
estudio se presentaron en el Colquio Geografia aos Sbados-II edition en
Oporto y se debati con el presente grupo. El debate sobre el diseo, implementacin y resultados de esta investigacin, as como los comentarios y sugerencias realizados por los colegas en la sesin, dieron lugar a la mejora de la
investigacin para que fuera ms eficaz lograr nuestros objetivos del estudio, dando origen a su versin online1, que est siendo implementada en este momento.
1
La opcin de presentar una investigacin en este formato es porque es ms sencillo recoger las
respuestas as como tratarlas, porque recibimos las respuestas ya en formato digital y se convierten fcilmente de GoogleDocs a Excel.
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CRISTIANA MARTINHA
Al presentar este ejemplo, nuestro objetivo es captar la atencin de la comunidad cientfica de Enseanza de las Ciencias Sociales sobre la importancia de
realizar estudios en los profesores para recoger sus ideas sobre la enseanza y
poder supervisar la introduccin de innovaciones pedaggicas en la prctica de
la enseanza y, a travs de la reflexin sobre los resultados para extraer enseanzas de cara a acciones futuras, particularmente en trminos de formacin
inicial y continua del profesorado.
Como antecedentes de la investigacin, sealamos que el estudio que se ha
llevado a cabo en Portugal sobre los libros de texto de geografa es escaso, a
pesar del hecho de que cualquier investigador de la educacin que empieza en
estudio de los libros de texto afronta desde el principio el problema del gran
volumen de publicaciones sobre la materia, tanto a nivel internacional como
nacional, que demuestra la importancia que le da la comunidad cientfica. A
nivel internacional, los proyectos y las instituciones investigadoras sobre el estudio de los libros de texto ganan importancia, tal como el proyecto MANES, el
Georg Eckert Institute o el IARTEM. Adems, se debera observar que la
Pedagoga por Competencias (en Portugal se aplic oficialmente con la Ley
Nmero 6/2001 y con el Currculo Nacional de Educacin Bsica, 2001) puede tambin tener implicaciones en los libros de texto porque, de acuerdo con
Xavier Roegiers y Jean-Marie De Ketele (2004: 170), hay pasos que se deben
seguir a la luz de la Pedagoga por Competencias, para establecer un libro de
texto integrador.
La referencia a estas ideas tericas es proporcionar ideas-referencia en los
temas que nuestra investigacin aborda para permitir un entendimiento adecuado de los resultados de esta fase de investigacin experimental.
Dado esto, presentaremos los resultados de la investigacin que se aplicaron
a profesores en prcticas de Geografa de FLUP en el ao acadmico 2008/2009
(en un estudio de casos prcticos) para saber las opiniones sobre la
Pedagoga por Competencias y sobre los libros de texto de Geografa que
estn actualmente en el mercado y los usos que se hace de ellos. Se entiende
que estos profesores en prcticas son agentes con opiniones importantes porque han recibido una formacin para el profesorado orientada a la Pedagoga
por Competencias, siendo esta formacin como un laboratorio para innovaciones educativas.
Como punto final de este estudio de casos prcticos aparecer una reflexin sobre los usos y las opiniones de los profesores en prcticas a los que se
les pregunt por este tema de incluir los principios de la Pedagoga por
Competencias a los libros de texto de Geografa que proporciona nuevos puntos de vista para la reflexin/hiptesis para explicar algunos de los resultados
de recientes estudios que se han llevado a cabo sobre la pobre adecuacin de
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los actuales libros de texto de Geografa a los principios de las Pedagoga por
Competencias2. Por consiguiente, la investigacin (cuyos resultados se muestran aqu) tambin quera funcionar como una prueba (sobre la filosofa del
grupo de discusin) para otros que se aplicarn durante el estudio (para profesores de Geografa y supervisores de Geografa de todas las facultades de
Portugal que han realizado formacin en Geografa para profesores nuevos hasta 2008) permitiendo estrechar, por lo tanto, este importante instrumento de
investigacin operativo que estamos desarrollando en este momento.
EL
GEOGRAFA
GEOGRAFA. UN
DE FLUP EN EL
2008/2009
2
Research Project FCT Manuais, e-manuais e actividades do aluno UID-OPECE of Universidade
Lusfona of Lisboa.
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CRISTIANA MARTINHA
Tabla 1.
Jerarqua de caractersticas de la Pedagoga por Competencias llevada a cabo por los profesores en prcticas de Geografa encuestados.
Encuestados
1
10
11
Integracin de lo Adquirido
Resolucin de Problemas
Desarrollo de Actitudes
Formacin del ciudadano
A este respecto, destacamos que los rasgos que se clasifican con ms frecuencia con el grado mximo de asociacin son la formacin para los ciudadanos; y la integracin de lo adquirido, aunque la ltima tiene el mismo
nmero de referencia con el mnimo grado de asociacin, que sugiere que
algunos encuestados no percibieron el concepto de integracin de lo adquirido. De una manera extraa el rasgo resolucin de problemas est clasificado
predominantemente con 2 en una escala de 1 a 4 donde 4 representa el mximo valor de asociacin, esto es extrao porque este es uno de los pilares fundamentales de la Pedagoga por Competencias, de acuerdo con sus tericos
ms importantes. Adems, los encuestados tienen un grado de asociacin del
rasgo desarrollo de actitudes mayor que del rasgo resolucin de problemas.
Dado esto, el 82% de los encuestados mencionan que Pedagoga por
Competencias es una corriente de enseanza muy efectiva y que debera ser
seguida por todos los profesores y slo el 18% consideran que es una corriente pedaggica que es difcil de seguir en la prctica. Ninguno de los encuestados cree que esta es una corriente que no tiene sentido, que muestra que hay
una opinin favorable sobre su aplicacin en la prctica del proceso de enseanza-aprendizaje de la Geografa por parte de estos jvenes profesores de
Geografa.
Volviendo a la adecuacin de los libros de texto de Geografa: el tercer ciclo
del colegio donde estn realizando las practicas adopt la Pedagoga por
Competencias, la referencia que se indicaba con mayor frecuencia para los tres
aos de escolarizacin era medio, que te dice que hay un modo de funcionar
por parte de los autores de los libros de texto de Geografa para hacerlos ms
adecuados para que asuman la Pedagoga por Competencias.
Acerca de la necesidad de consultar otros libros de texto adems de los
adoptados, el 46% de los encuestados respondieron siempre y el 0% nunca
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INVESTIGACIN SOBRE PROFESORES DE GEOGRAFA (EN PRCTICAS): UNA REFLEXIN METODOLGICA Y UNA HIPTESIS...
lo hacen (grfico 1). En contra de esto, el 36% de los encuestados respondieron quenunca lo usan en sus clases, el 55% respondieron que slo espordicamente y el 0% dijeron casi siempre y siempre (grfico 2).
Never
Never
Sporadically
Sporadically
Often
Often
Amost Always
Amost Always
Always
Always
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CRISTIANA MARTINHA
Todos los encuestados que identificaban los libros de texto adoptados como
inadecuados (46%) manifestaron que haban usado recursos educativos para
rellenar estas lagunas. De estos recursos creados por ellos, nosotros destacamos
la enunciacin de la situacin educativa intermediadora, los proyectos y propuestas de evaluacin de la actitud con los mayores valores (grfico 4).
Grfico 4. Tipo de recursos que los profesores aprendices de Geografa encuestados produjeron para rellenar las lagunas de los libros de texto elegidos.
Others
Suggestion of Case Studies
Sheets of Self-Evaluation
Glossary
Integration of Acquires Activities
Enunciation of the Aggregator Educative Situation
Proposais for Developing Procedure
Concept Maps
Enunciation of the issues that Guide the Lesson
Attitudinal Assessment Proposais
Press or Scientific Texts to Comment
Sheets Systematization
Schemes
N. of referencias
Sobre la opinin de los encuestados sobre lo que representa el libro de texto para un profesor en prcticas de geografa, el 64% menciona que es un simple recurso de consulta y que planean sus clases independientemente de
ellos. Sin embargo, el 27% menciona que este es un accesorio porque el objetivo de las prcticas de enseanza es que el profesor en prcticas muestre el
trabajo que l mismo ha hecho. Cabe apuntar que ninguno de los encuestados
lo consideraron como el principal recurso que utiliza al planear/ensear.
CONCLUSIN
LECCIN
PARA
FUTURAS INVESTIGACIONES
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INVESTIGACIN SOBRE PROFESORES DE GEOGRAFA (EN PRCTICAS): UNA REFLEXIN METODOLGICA Y UNA HIPTESIS...
A su vez, este es tambin uno de los retos que se han lanzado para el diseo
de los libros de texto y la reciente investigacin ha mostrado que se est implementando tmidamente, como documenta el estudio de Laurinda Leite et al
sobre los libros de texto de fsica y qumica, por ejemplo.
As pues, esta discusin tiene como objetivo proporcionar una primera idea
del desarrollo cientfico de los profesores en prcticas de Geografa en Portugal,
presentando los resultados de un caso prctico, as como prestar atencin a la
necesidad de mejorar el tema los libros de texto de Geografa hoy en da.
En este contexto, el objetivo era presentar el texto para informar de los
datos relevantes del estudio para la prctica de la Enseanza de Geografa as
como contribuir al reconocimiento cientfico creciente en el rea de la
Geografa.
Finalmente, esta reflexin nos lleva a futuros retos: cmo caracterizar el
modo en el que la Pedagoga por Competencias est siendo enseada por
los Docentes de Geografa en otras Universidades portuguesas ms all de
FLUP y conocer las mejores prcticas sobre los libros de texto de Geografa en
esta rea y saber cmo evolucionaron los libros de texto de Geografa en la
metodologa de la enseanza.
Una nota final al hecho de que este estudio ha jugado el papel de prueba
para demostrar que en futuras investigaciones que se lleven a cabo sobre estos
temas ser importante dar una definicin a ciertos trminos (Ej. integracin de
lo adquirido), as como dar ms opciones abiertas, para as conocer mejor las
verdaderas opiniones e ideas de los encuestados En este sentido, el logro de
este estudio era vlido y til como posible para esclarecer los instrumentos de
anlisis y sugerir algunas posibles explicaciones de por qu los profesores
adoptan ciertos libros de texto, menos adaptados a la Pedagoga por
Competencias. Se puede encontrar el final de nuestra investigacin sobre el
proceso de mejora en http://spreadsheets.google.com/viewform?hl=en&formkey=dHJ6azd0WmQ3dlJ0aFVTTTRWYTNKOFE6MA, que es la versin de la
investigacin online para aplicar en una mayor escala para profesores de
Geografa en Portugal.
Con esta prueba tambin podemos concluir que debemos continuar invirtiendo en la enseanza de este tipo de materias para profesores en prcticas,
porque dan algunas ideas bsicas que no han sido completamente asimiladas
todava por parte de los profesores en prcticas que puede indicar una tendencia general de los profesores, que nosotros queremos estudiar tambin.
De este modo, hacemos una contribucin al debate sobre los mtodos de
investigacin (y su importancia) en el estudio de la Enseanza de las Ciencias
Sociales, un tema central del simposio.
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CRISTIANA MARTINHA
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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DE
BARCELONA
Este trabajo presenta el proyecto de investigacin-innovacin (De la hominizacin a la humanizacin) que est llevando a cabo el grupo GRICCSO1
(Grupo de Investigacin e Innovacin en el curriculum de ciencias sociales) de
la Universitat Autnoma de Barcelona, en convenio con la Associaci de
Mestres Rosa Sensat. Dicho proyecto se plantea tres objetivos:
a) Disear una propuesta para un curriculum integrado de las ciencias
sociales desde el paradigma de la complejidad para la formacin del
pensamiento social crtico del alumnado de la ESO.
b) Desarrollar un proyecto de investigacin en didctica de las ciencias
sociales que responde a una investigacin cualitativa, contextual e
interpretativa, lo que implica: construir un marco conceptual propio
que justifique el diseo de los materiales; experimentar en aulas reales; analizar los resultados obtenidos que solo sern transferibles a
contextos similares; y hacer propuestas que puedan ser compartidas.
c) Dinamizar y potenciar el desarrollo profesional del profesorado a partir de la investigacin en didctica de las ciencias sociales, mediante la
construccin compartida del conocimiento cientfico y didctico. La
1
Actualmente, GRICCSO est formado por los siguientes docentes: Assumpta Mir (educacin de
adultos), Carles Garca (educacin secundaria), Dolors Bosch (educacin secundaria), Ferran Mur (educacin secundaria), Montse Casas (administracin educativa), Neus Gonzlez (educacin superior), Pilar
Benejam (educacin superior), Roser Canals (inspeccin educativa), Montserrat Bachs (educacin secundaria), Muntsa Palomera (educacin secundaria), Helena Recasens (educacin secundaria) y Raquel
Molina (educacin secundaria). Aunque en este curso 2009-2010 no estn participando directamente,
queremos agradecer las aportaciones de: Antoni Domnech (inspeccin educativa), Dolors Freixenet
(educacin secundaria), Isabel Ribas (inspeccin educativa) y Montse Oriol (educacin primaria).
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UNA
La escuela nace en el siglo XlX con el objetivo de transmitir el bagaje cultural de la sociedad y tambin para formar expertos en determinados campos
del conocimiento, sobre todo en aquellos que el sistema productivo requera, y,
por lo tanto, adopta la misma estructura que las disciplinas. El aprendizaje escolar se identifica, pues, con la transmisin del conocimiento bsico y simplificado de cada materia. An hoy, la enseanza a la manera tradicional, intenta dar
explicaciones de los hechos y fenmenos a partir de un conocimiento enciclopdico y atomizado, organizado en asignaturas o materias.
La gran aportacin del siglo XX a la epistemologa es el relativismo que define la ciencia como la respuesta de la comunidad cientfica a las urgencias del
momento. As pues, se considera que el conocimiento no es objetivo ni universal, sino una interpretacin (Benejam, 1999) y como consecuencia, hay que
revisar los fundamentos en los que se basa la cultura escolar. El papel tradicional de la escuela ya no tiene sentido porque ya no es necesario transmitir la
cultura acumulada.
En el marco de la sociedad de la informacin y el conocimiento, se plantean
otras finalidades educativas que preparen al alumnado para desarrollar una vida
futura plena y satisfactoria; por un lado, para interpretar los hechos y problemas
que ayudan a comprender el mundo en el que vivimos y, por otro, para intervenir sobre esa realidad y mejorarla. As pues, el papel relevante de la escuela
en un mundo global, complejo e interconectado, deber preparar para saber:
Buscar y seleccionar informacin y distinguir entre la relevante y la
anecdtica.
Ordenar y organizar la informacin para interpretar hechos, fenmenos, problemas
Reconstruir el conocimiento y comunicarlo con precisin, adecuacin
y claridad.
Formular preguntas pertinentes y tratar de comprobar las posibles respuestas con razones o pruebas del conocimiento y de la ciencia.
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UN PROYECTO PARA LA INVESTIGACIN, INNOVACIN Y FORMACIN DEL PROFESORADO EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
El paradigma de la complejidad
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diantes de herramientas intelectuales que les capacite para desarrollar un pensamiento que d una visin integradora del mundo y evite la reduccin y la
separacin del conocimiento. El conocimiento es un todo y no se puede interpretar por separado el objeto de conocimiento de su contexto. As la educacin
debe promover un conocimiento integrado y multidimensional que se aplica a
la interpretacin de los problemas globales inscribiendo los conocimientos parciales y locales en un conjunto ms o menos organizado.
El reto de la globalidad es, pues, a la vez un reto de complejidad. En efecto,
hay complejidad desde el momento que los diferentes aspectos que constituyen un
todo (como el econmico, el poltico, el sociolgico, el psicolgico, el afectivo, el
mitolgico) son inseparables y tienen una trama interdependiente, interactiva y interretroactiva entre las partes y el todo, entre el todo y las partes (Morin, 2003: 14).
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UN PROYECTO PARA LA INVESTIGACIN, INNOVACIN Y FORMACIN DEL PROFESORADO EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Hay que sustituir un pensamiento que asla y separa por un pensamiento que
distingue y conecta. Hace falta sustituir un pensamiento disyuntivo y reduccionista por un pensamiento de la complejidad, en el sentido originario de la palabra complexus: aquello que se ha tejido conjuntamente (Morin, 2003: 113).
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slo de conocer cmo es nuestro mundo y nuestra realidad, sino que tambin
se propone descubrir por qu es as y cules son los intereses e intenciones
que lo orientan, con el fin de elaborar interpretaciones propias que permitan
plantear posibles alternativas a esta realidad. Para ensear a los estudiantes de
secundaria a pensar socialmente la realidad, hace falta definir y caracterizar la
naturaleza del conocimiento social (Pags, 1997).
El conocimiento social es relativo y est contextualizado, es decir, determinado por el tiempo, el espacio y la cultura que lo genera. Desde esta perspectiva, la enseanza de las ciencias sociales procura que los estudiantes dispongan, en primer lugar de una informacin suficiente y de calidad, procedente de
fuentes diversas. En segundo lugar, hay que ensearles a interpretar dicha informacin para reconstruir el conocimiento social. Y en tercer lugar, ensearles a
aplicar dicho conocimiento a la interpretacin de los problemas sociales relevantes de nuestro tiempo. Consecuentemente, el desarrollo del pensamiento
social en el alumnado de secundaria, contribuir a formar pensadores crticos
ms capaces de emplear los conocimientos sociales para tomar decisiones y as,
contribuir al desarrollo de una conciencia social ms democrtica.
En palabras de J. Pags: Los alumnos demostrarn que pueden considerarse
pensadores crticos cuando en los contextos escolares y extraescolares compartan, a travs del dilogo y la prctica, sus conocimientos sobre la sociedad, y los
sepan aplicar a su vida y a la toma de decisiones sociales. El esfuerzo que les
habr supuesto pensar y construir conocimientos sociales, deber, asimismo,
manifestarse en el desarrollo y la prctica de una consciencia social democrtica
basada en los valores de la libertad, la igualdad y la solidaridad, que comportan
socialmente la cooperacin, la participacin y la tolerancia (Pags, 1997: 164).
GRICCSO (Grup de recerca i innovaci en el currculum de cincies socials)
se propone elaborar una propuesta didctica para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales en la educacin secundaria obligatoria, cuyo ttulo
provisional es De la hominizacin a la humanizacin. Se trata de aproximar
al alumnado a pensar sobre la condicin humana, a partir de un programa que
intenta plantear cuestiones cmo: De dnde venimos?, Quines somos?, A
dnde queremos ir?... mediante un conocimiento social integrado y contextualizado que desarrolla un pensamiento social abierto y libre. Un pensamiento
social que se aplica a la interpretacin de los problemas sociales relevantes de
nuestro tiempo para la formacin de una ciudadana democrtica.
UNA
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2.
3.
4.
5.
6.
7.
La indstria i la tecnologia.
8.
10.
Estos diez bloques de contenido pretenden sintetizar las ideas bsicas para
entender la sociedad actual y empezar a pensar en el futuro que queremos
construir. La finalidad es desarrollar anlisis sincrnicos y diacrnicos, establecer relaciones temporales y espaciales, para poder relacionar el pasado (desde
el origen del universo, de la vida en la Tierra y del homo sapiens), el presente (el desarrollo de civilizaciones, culturas, sistemas polticos, sociales y econmicos), para poder empezar pensar en el futuro que queremos.
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En esta cuarta fase se pretende analizar conjuntamente los resultados obtenidos a la luz del marco terico construido. Se quiere saber si los materiales
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UN PROYECTO PARA LA INVESTIGACIN, INNOVACIN Y FORMACIN DEL PROFESORADO EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
En esta fase final, se compararn los resultados obtenidos del anlisis de las
producciones de los alumnos, de las grabaciones y, de los cuestionarios y/o
entrevistas de los alumnos, que junto con las reflexiones aportadas por los profesores (diarios de aula), deberan permitir elaborar las conclusiones del proyecto de investigacin-innovacin, as como plantear algunas propuestas y
sugerencias. Evidente, despus se debern revisar los materiales a la luz de los
resultados y proceder a las modificaciones que se consideren oportunas.
No obstante, somos conscientes de las limitaciones que tienen las conclusiones de este tipo de investigacin, ya que no se podrn generalizar. Pero, se
espera que puedan ser transferibles a contextos similares.
En conclusin, se pretende que este proyecto de investigacin-innovacin
De la hominizacin a la humanizacin nos permita establecer algunos criterios
para disear una propuesta didctica que permita a los alumnos pensar el futuro que quieren, desde el anlisis del presente y la comprensin del pasado ms
cercano y ms lejano, enmarcada en los principios de la educacin para la ciudadana. Un continuo temporal que proponemos abordar desde la complejidad
y la transdisciplinariedad.
GRICCSO: UN
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de su realidad y proporcione un planteamiento global interrelacionando aquellas competencias que les definen y que movilizan cada da, semana tras semana, en las aulas.
La formacin a partir de la reflexin de la propia prctica exige una rigurosidad que a menudo hace que no la abordemos esperando a tener tiempo la
dejemos pendiente. Por eso proponemos una formacin con-los-otros, a partir
de la reflexin compartida y en el seno de un grupo de investigacin e innovacin en didctica.
Plantear una formacin en la que todos somos formadores es posible porque el dialogo y la reflexin con compaeros de profesin nos permite aprender, partimos de la conviccin de que todos somos maestros y alumnos, que
todos andamos con una maleta llena de vivencias y experiencias, artes y trucos,
fallos y aciertos, lecturas y materiales que sumados sern el motor que dinamizar nuestra formacin.
La formacin como miembro de un grupo de investigacin supone:
La reflexin colectiva y en la construccin compartida. Sentirse acompaado, innovar y arriesgarse con estrategias diferentes desde una discusin previa y documentada necesita de grupos de trabajo como este
(CG).
El atrevimiento a formular preguntas y a proponer alternativas con los
otros. Entiendo que trabajar en equipo es la mejor manera de elaborar
una programacin coherente de ciencias sociales (MC).
La capacidad de reflexionar sobre nuestra propia practica a partir de
la crtica constructiva de los otros (NG).
La discusin y la argumentacin para hacer fuertes nuestras convicciones y a la vez ms ricas y llenas de matices. En el grupo encuentro
colaboracin y apoyo profesional (AM).
Compartir un proyecto exige estudio, reflexin y dilogo en su preparacin y estas son maneras de aprender (PB).
La reflexin con otros profesionales de la educacin, con las mismas inquietudes y con diversidad de opiniones dinamiza y potencia el desarrollo profesional y conlleva la necesidad de investigar en didctica lo cual acaba conduciendo a los miembros del grupo hacia experiencias innovadoras en las aulas.
Formar parte del grupo me permite trabajar con profesionales con las mismas
inquietudes, compartir problemticas y resultados me obliga a formarme,
estar al da y mejorar para poder llevar a la aula el resultado de un trabajo del
que estas plenamente convencido (MB).
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As, la prctica reflexiva desarrollada en el seno de los grupos de investigacin e innovacin se convierte en una opcin para la formacin permanente
del profesorado no solo valida sino muy recomendable para la actualizacin
cientfica, didctica y pedaggica que pide nuestra profesin. El grupo promueve la motivacin por renovar el proceso de enseanza- aprendizaje, el qu, el
por qu, el para qu y el como ensear y aprender ciencias sociales. (MC). El
grupo me brinda la posibilidad de profundizar en la exploracin de nuevos
conocimientos especializados, pero que sumados e integrados pueden dar respuesta a una nica pregunta (RC).
Griccso es un grupo de investigacin homogneo respecto a las inquietudes
de sus miembros y heterogneo en cuanto a formacin, situacin profesional y
experiencia. Un grupo que a lo largo de sus casi diez aos de funcionamiento
ha mantenido siempre la ilusin por su trabajo y por encontrar respuestas a los
retos que se ha propuesto. Valoro positivamente aprender de la experiencia de
personas con vocacin y una larga experiencia en el aula (CG).
Cuando proponemos el trabajo en equipo como la oportunidad para dinamizar situaciones de enseanza-aprendizaje en nuestras aula, es porque los
miembros de Griccso compartimos la vivencia de que el grupo es capaz de generar sinergias y compartir responsabilidades (CG). Consideramos que la suma de
los esfuerzos individuales nos permite: Encontrar respuestas a planteamientos
iniciales y revisarlos; organizar, matizar y sistematizar una reflexin colectiva y
generar un proceso continuo de actualizacin cientfica y didctica. El trabajo
de investigacin del grupo se desarrolla desde la coherencia con la didctica
que pretendemos investigar (DB).
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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DEL
PAS VASCO
I NTRODUCCIN
M ETODOLOGA 1
Orientaciones tericas
Las orientaciones tericas se basan en los estudios realizados por las antroplogas Dolores Juliano y Teresa del Valle. Estas dos antroplogas feministas
ponen las bases de la teora y metodologa para la realizacin de esta investigacin.
Dolores Juliano aporta la idea de las mujeres como parte de una cultura
subordinada en interrelacin con la dominante que nos permite estudiar a las
1
Adems de los libros citados en este apartado se han utilizado las siguientes obras: Geertz, C. La
interpretacin de las culturas; Mendez, L. "Cousas de mulleres". Campesinas, poder y vida cotidiana.
Lugo 1940-1980; y Juliano, D. Cultura Popular.
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mujeres como actoras sociales y poner en positivo sus aportes para poder leer
en ellos sus reivindicaciones (Juliano, 1992). Las mujeres no son un sector pasivo y dcil de la sociedad. Ms al contrario, ellas son conscientes de los lmites
que se les han impuesto y utilizan las tcticas ms adecuadas para superar esa
situacin. El tipificar a las mujeres como una subcultura especfica permite analizar las interrelaciones y el nivel de cuestionamiento que sta mantiene con la
cultura dominante (Ibid). La educacin de mujeres adultas genera un nuevo discurso que da lugar a cambios en la vida de las mujeres tanto individuales como
sociales. Comenzar a estudiar significa salir de sus lmites y crear nuevas relaciones que les llevan a conocer espacios prohibidos para ellas y a pedir pequeas, pero importantes, reivindicaciones. Desde este punto de vista no se ve a
las mujeres como vctimas, como tambin sealan Pilar Ballarin (2004) y Mari
Luz Esteban (2004), sino como sujetos subordinados dentro de una sociedad
patriarcal, donde han intentado revertir la situacin y han provocado ante esos
hechos respuestas tanto ms agresivas cuanto ms riesgo ha visto el sector
dominante de perder su hegemona.
Teresa del Valle aporta el concepto de nueva socializacin que nos sita en
el camino de la transformacin porque, como dice Carmen Diez2, hay una
socializacin para la continuidad y otra para el cambio (Del Valle, 1992/93:11).
En este trabajo nos interesa la socializacin para el cambio que se desarrolla a
travs de la educacin de las mujeres adultas.
De la Antropologa de la Educacin rescatamos la idea de continuidad/discontinuidad de G.D. Spidler3, que nos ayuda a comprender como se dan los
procesos de pertenencia a una sociedad, cultura, grupo, etc., y, a su vez, nos
da la pauta para que esa pertenencia pueda cambiar. La Educacin de Personas
Adultas puede abrir el camino hacia una discontinuidad que d lugar a nuevos
procesos de socializacin.
Campo de estudio
Este trabajo se ha centrado en dos pueblos colindantes: Arrigorriaga y
Basauri. Los dos se encuentran en Bizkaia, y ms concretamente en la comarca
denominada Gran Bilbao, que es la zona metropolitana de la capital vizcana.
La eleccin de estos dos municipios ha sido por razones de proximidad y porque en ellos poda encontrar los grupos de mujeres que me parecan interesantes para el estudio y de los que hablar en el siguiente apartado.
Spindler, G.D. (1987) "The transmission of culture" in Education and cultural process.
Anthropological approaches. Captulo recogido en el libro de Velasco, H:M; Garca Castao, F.J; Daz de
Rada, A. Lecturas de Antropologa para Educadores.
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Grupos
Los grupos estudiados se encuentran dentro de la educacin formal y de la
educacin no formal.
En Basauri los grupos estudiados pertenecen al centro de EPA de la localidad, es decir estn dentro de la educacin formal. Uno de los grupos est formado por 20 mujeres que realizan un curso relacionado con la salud y que se
inscribe dentro de las enseanzas abiertas. El otro grupo EPA de Basauri est
formado por 13 mujeres que estudian euskera y cultura vasca, y que se inscribe, tambin, dentro de las enseanzas abiertas
En Arrigorriaga los grupos estudiados pertenecen a la educacin no formal.
En estos momentos el grupo responsable de los mismos es la empresa Asti,
contratada por el Ayuntamiento, pero el servicio educativo surgi dentro de lo
que hace ms de 20 aos se llamaba Promocin de la Mujer, por lo que son
grupos que llevan muchos aos funcionando y en los que algunas de sus participantes colaboran desde su inicio. Uno de los grupos est en el casco urbano de Arrigorriaga y el nmero de mujeres que lo componen es de 17. El otro
grupo se encuentra en Abusu, un barrio que dista del casco urbano unos cinco km, y se compone de 10 mujeres.
Mtodo etnogrfico y trabajo de campo
El mtodo utilizado es el etnogrfico definido por Aguirre Batzan (1995)4,
como:
el estudio descriptivo de la cultura de una comunidad o de alguno de sus
aspectos fundamentales, bajo la perspectiva de las comprensin global de la misma. sta est relacionada con la etnologa, que hace referencia al estudio comparativo de varias culturas, a partir de los estudios etnogrficos de las mismas, y
con la antropologa, que es la disciplina cientfica que pretende la creacin de
teoras y modelos de conocimiento para comprender las culturas humanas y aplicarlas al desarrollo de la persona (Lpez Gorriz, 2004: 79).
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EL
Vivimos en una sociedad en la que las personas nos encontramos clasificadas por nuestro sexo, raza, nivel econmico, etc. Esta clasificacin juega un
papel muy importante ya que desde que nacemos marca nuestro itinerario vital.
La pertenencia a un sexo nos clasifica en gneros cuyas caractersticas nos
hacen diferentes y crean desigualdades. Por medio de la educacin de mujeres
adultas podemos crear espacios donde se pongan en cuestin estas desigualdades y, de este modo, dar pequeos pasos en contextos ordinarios que puedan
dar lugar en un futuro a grandes cambios. Segn Dolores Juliano los cuestionamientos toman formas variadas (2004: 8), y el de las mujeres estudiadas viene dado por la educacin.
Nuestra sociedad tiene como base el sistema sexo-gnero, que se construye
a partir de paradigmas religiosos, legales y polticos que definen como deben
ser las caractersticas de los hombres y de las mujeres, no slo en el mbito de
lo pblico, sino tambin en las relaciones familiares, en el cuidado de las hijas
e hijos y del hogar. Pero no son iguales en todas las sociedades, lo que
demuestra su naturaleza sociocultural (Moreno, 2000: 14). La educacin tal y
como se ha planteado les sirve a las mujeres para cuestionarse estas caractersticas y, as, aunque en muchos casos sin ser conscientes de ello en un principio, ir cambiando.
Las mujeres agentes activas de su transformacin
Nuestra sociedad ha creado diferentes espacios para mujeres y hombres.
Mientras los hombres ocupan los espacios del poder las mujeres se encuentran
apartados de estos, lo que les deja en inferioridad y da lugar a discriminacin
y desigualdad. Dicho esto, tenemos que subrayar que esta discriminacin no es
producida por las mismas mujeres tal y como se nos quiere hacer creer desde
las estructuras patriarcales. Del mismo modo, no debemos caer en la lastimosa
idea de la mujer como victima que no hace nada por cambiar su situacin.
5
Para la realizacin de este apartado adems de las obras citadas a lo largo de texto se han utilizado los siguientes libros: VV.AA., La educacin de lo femenino; VV.AA., Educacin de Base para las mujeres en Europa; Snchez Torrado, S., Educacin de adultos calidad de vida; y Del Valle et al., Mujer vasca. Imagen y realidad, que aparecen en la bibliografa.
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Dolores Juliano ve a las mujeres como pertenecientes a una subcultura en continua renegociacin con los sectores dominantes en pos de mejorar su situacin
(1992: 162).
Esta investigacin analiza, por lo tanto, la importancia que un hecho tan
simple como la educacin de mujeres adultas puede suponer en la consecucin
de la igualdad real. Las mujeres en este nuevo espacio son agentes activas de
los cambios que se producen en sus vidas. El comenzar a estudiar les lleva a
relacionarse con personas nuevas, a crear nuevas redes sociales que les sirven
para plantearse cambios en su forma de pensar, vivir, relacionarse Ellas
hablan de los cambios que se han producido en sus vidas sin saber definirlos
y aunque los admiten no son capaces de verbalizarlos. Cuando lo explican la
respuesta que ms aparece es el cambio que se ha producido en su personalidad, se dan cuenta de que ellas han cambiado, que son ms felices, que se
sienten realizadas, que tienen ms autoestima. Tambin consideran que ha cambiado su vida social ya que conocen a ms gente, se relacionan con otras personas, salen ms que antes. Hay quienes tambin se han dado cuenta del
importante papel que cumplen las mujeres tanto en la familia como en la sociedad, de lo necesarias que son para que estas dos instituciones funcionen
correctamente, aunque no est valorado as por la sociedad en general.
Continuidad versus discontinuidad
La dificultad que encuentran las mujeres para romper con su posicin subordinada en el sistema sexo-gnero es muy grande ya que la subordinacin se
inculca desde su nacimiento. Desde las primeras horas de vida comienza lo que
Spindler llama el reclutamiento de esa persona dentro de la cultura a la que
pertenece para que se d un mantenimiento de esa misma cultura (1993: 205).
De este modo, se ha podido mantener durante toda nuestra historia el sistema
sexo-genero.
La transmisin de la cultura se produce por diferentes canales. El que nos
interesa para este estudio es el de la educacin formal y no formal. Esta educacin que se produce en la niez y adolescencia sirve para reclutarnos, es
decir, para que las mujeres y hombres aprendan cules son sus papeles dentro
de la sociedad en la que viven. Por medio de la transmisin de la cultura se
nos socializa, es decir, se nos integra en una sociedad, y segn el proceso de
socializacin al que se nos someta, pertenecemos al gnero femenino o masculino, desarrollando con ello una cultura en un sentido o en otro.
La enseanza es un elemento muy importante en la transmisin de estos
valores y, aunque hoy en da hablamos mucho de coeducacin en la escuela,
es un hecho que la coeducacin todava no se ha producido. Nias y nios
asisten juntos a las clases pero no se les educa de la misma manera; lo que
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La Educacin de Personas Adultas se inscribe dentro de las nuevas socializaciones ya que estas mujeres que simplemente buscaban ampliar mnimamente
sus estudios acaban teniendo conciencia feminista. El paso de comenzar a estudiar de nuevo supone romper con muchas barreras impuestas. La primera barrera importante a superar es comenzar una actividad que cuando se dej no perteneca a su sexo, ya que lo normal era que las mujeres dejaran de estudiar
mientras que los hombres lo podan seguir haciendo. Adems, las caractersticas
del trabajo domstico provocan un aislamiento que debe romperse para poder
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asistir a las clases y que supone un gran salto para estas mujeres. Todas hablan
de la importancia de la educacin de personas adultas como un lugar de relacin y conocer gente nueva, algo que antes tenan muy limitado. Otra barrera a
romper es el sentirse capaz de hacerlo, ya que la socializacin anterior les ha
enseado a sentirse inseguras y dependientes. Cuando comienzan a estudiar se
dan cuenta de sus capacidades y ven que pueden aprender igual que los hombres. Alguna responda que le haba servido para demostrarse que era capaz de
hacerlo. El hecho de superar estos lmites impuestos, que desde un punto de
vista feminista pueden parecer pequeos, es un gran logro para estas mujeres
que, sin sentirse dentro de este movimiento, pero viendo la inferioridad de las
mujeres, intentan dar pasos que van a ser muy vlidos para ellas y para sus hijas
a quienes van socializar. Es verdad que no se rompe la desigualdad pero se consigue que le salgan grietas. Victoria Borrel dice en su libro que:
lo que sucede en un centro de personas adultas puede pasar desapercibido;
sin embargo, se crea un espacio donde surgen nuevas dimensiones de la identidad de las mujeres amas de casa o trabajadoras precarias, algunas de las cuales
configuran una contestacin al sistema y aportan formas nuevas de emancipacin
y formas nuevas de convivencia, de relaciones sociales y, a la postre, de relaciones de poder, tanto en la familia como en la comunidad (1999: 191).
En Andamios para una nueva ciudad, Teresa del Valle habla de la incorporacin de las mujeres a tareas colectivas que le llevan del espacio interior de
las casas a otros espacios donde se da una mayor visibilidad (1997:18). El primer paso para que se produzca ese asociacionismo transformador es que las
mujeres acudan a centros pblicos de enseanza y se relacionen con personas
nuevas, que, a la postre, les empujen a participar en otros grupos donde las
nuevas socializaciones son ms rpidas y visibles. Entre las mujeres que han
participado en este estudio un grupo de unas seis participa en otras asociaciones y entre ellas las mujeres de Arrigorriaga casco participaron en la formacin
del grupo local de mujeres, al que siguen perteneciendo.
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ELIZABETH APONTE
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
En la actualidad, en un mundo de cambios vertiginosos, es necesario plantearse una nueva visin en la formacin y actualizacin del docente ajustada a
los cambios educativos, donde la reflexin, el contexto, lo sociocultural, la
visin inter y transdisciplinaria, posibiliten la redimensin de los procesos de
participacin, investigacin y accin de los/las docentes en la escuela. En este
sentido, los procesos de cambio deben surgir de la misma prctica, el docente
debe hacerse consciente de su responsabilidad como factor de cambio, evaluando qu ha hecho, cmo lo ha hecho, cunto se ha avanzado y qu se debe
cambiar para mejorar.
Por experiencia de la autora en diferentes instituciones educativas y lo planteado por diferentes investigadores de la educacin, generalmente los/las
docentes asumen un trabajo escolar rutinario; se han caracterizado por su resistencia al cambio, se mantienen en la rigidez y rutina en el cumplimiento del
programa escolar, sin tomar en cuenta la realidad en la cual est inmersa la
escuela o liceo donde desarrolla su actividad pedaggica. Tal como lo refiere
Tonucci (2002: 7) Muchos de los que trabajamos en el sistema escolar sabemos
que nuestras clases son rutinarias, aburridas, que matan la creatividad e iniciativa de los nios (el docente)se siente incapaz de investigar su propia realidad,(solo se preocupa) por lo inmediato.
Por lo tanto, se considera un requisito indispensable que el(la) docente se
convierta en un(a) investigador(a), lo que implica una actitud diferente en el
proceso educativo para generar cambios en la manera de abordar los contenidos, as como inducir cambios en la actitud de sus alumnos(as), de tal manera
que les permita participar activa y crticamente en su proceso de formacin,
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ELIZABETH APONTE
para ello el/ docente debe crear condiciones para un aprendizaje bidireccional
y pluridireccional.
Es necesario que los/las docentes rompan con el modelo tradicional de
enseanza, basado en procesos repetitivos, dadores y repetidores de informacin, y conduzca una actividad dinmica que responda a las condiciones cambiantes de la sociedad, es decir, a las condicionantes histricas. solo un profesor autnomo, un intelectual transformador, un docente-investigador, podr
modificar la realidad de nuestras aulas (Simancas, 1998: 134). Se requiere de
docentes reflexivos e investigadores, que desde su prctica aprendan a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseanza impartida y el aprendizaje
de los alumnos(as), la cual debe estar enmarcada con un compromiso comunitario en el contexto de la realidad social.
Esto obliga a realizar algunas interrogantes sobre el trabajo escolar del docente de Geografa, Historia y las Ciencias Sociales: qu enseamos en la escuela y
qu aprende el alumno/a?, se imparten contenidos contextualizados?, las estrategias y los recursos didcticos posibilitan el conocimiento, la reflexin y el anlisis?, por qu se mantiene una prctica pedaggica tradicional sustentada en una
enseanza memorstica, repetitiva y parcelada?, cul es el papel de la didctica?
En este contexto, entendemos a la Didctica como la va para presentar el
conocimiento a travs de un conjunto de mtodos presentes en la accin pedaggica. Para Santaella (2005) la didctica es el elemento fundamental en la
organizacin o construccin de la planificacin pedaggica objetiva, necesaria y
adecuada para llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje (p. 32).
El mismo autor sostiene que al realizar la planificacin didctica, debe tomarse
en cuenta el contexto y los intereses de los alumno/as, por lo que es necesario una enseanza y aprendizaje de la Geografa y la Historia a partir de la cotidianidad el alumno/a, de lo que conoce, de lo que le es familiar, de sus necesidades e intereses.
La actualidad exige una enseanza de la Geografa con pertinencia social, a
fin de generar cambios, partiendo de la interrelacin escuela-sociedad-espacio;
el conocimiento y aprendizaje de la historia y la cultura debe contribuir a la
formacin de un alumno/a como ser histrico-cultural, que reflexione sobre su
realidad social; la formacin ciudadana debe ser concebida bajo principios ticos y morales que conduzcan a la participacin social de los alumnos y las
alumnas. La Geografa, la Historia o las Ciencias Sociales que se imparten en la
Escuela, no se justifican en s mismas, sino por su pertinencia social o utilidad
en la vida diaria, es decir, su aporte en educar para la vida.
Desde la perspectiva de cambios en la enseanza y aprendizaje de la
Geografa y la Historia, se asume la Geohistoria (Tovar, 1986), como propuesta
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ELIZABETH APONTE
HACIENDA
DE CACAO
LA CEIBA
Se realiz un trabajo de campo con los(as) docentes de una Institucin educativa de educacin secundaria, en la cual adems de los profesores de
Geografa e Historia, participaron docentes de otras disciplinas: matemtica, fsica, qumica, biologa, ingls. Adems de tomar en cuenta los contenidos propios del rea de Ciencias Sociales, se di la posibilidad de abordar las reas del
conocimiento desde un enfoque inter y transdisciplinario. Se establecieron
secuencias metodolgicas que abarcan, entre otros aspectos: (a) la observacin,
(b) el registro, ordenacin y procesamiento de informacin, (c) establecimiento
de relaciones entre los elementos histricos, espaciales, sociales, econmicos,
culturales, (d) relacin inter y transdisciplinaria, (e) la reflexin y anlisis, (f) la
sistematizacin. En el recorrido por la hacienda con la finalidad de observar,
describir, hacer el registro de los elementos presentes: tipo de paisaje durante
el recorrido (urbano, rural, tipo de vivienda); vialidad; cultivos (tipo de cultivos
adems del cacao); elementos fsicos (relieve, clima, vegetacin, hidrografa);
caractersticas de la planta de cacao (proceso de germinacin), procesamiento
del fruto del cacao. Tambin se realizaron las siguientes (entre otras) interrogantes para generar una dinmica interactiva, que luego seran investigadas
para profundizar en el conocimiento. dnde tuvo origen el cacao?, cmo es la
planta de cacao?, cmo es el complejo proceso de germinacin?, por qu existen otros rboles entre las plantas de cacao? cul es su ubicacin y funcin?,
cmo es el proceso de recoleccin de cacao y quines participan?, cmo es el
proceso de fermentacin (elementos qumicos y fsicos)?, qu caractersticas
presenta la vivienda de una plantacin de cacao? qu relacin tiene cacao con
la historia de Venezuela? a qu clase social de la Venezuela Agraria se denominaba los Grandes Cacaos y por qu? cules elementos culturales relacionados con el cultivo del cacao se han mantenido en la cultura venezolana como
legado de la cultura africana?, por qu el cacao venezolano es considerado el
mejor del mundo?, cmo se llega al procesamiento del chocolate?, cules son
las propiedades nutritivas del chocolate? Cada docente de las diferentes asignaturas daba su explicacin, desde su disciplina y el resto oa con mucha atencin sus planteamientos. Se hizo nfasis a los docentes, sobre cmo se puede
establecer correlacin entre las distintas asignaturas para un tema, que en apariencia es sencillo, pero que cuando indagamos todos los elementos presentes,
es de gran complejidad y luego de esta actividad que denominamos ejercicio
pedaggico entre los docentes, desde la perspectiva inter y transdisciplinar, se
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VIEJA ESTACIN
DE
FERROCARRIL
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ELIZABETH APONTE
Como aporte para la formacin permanente del docente, se propicia la actividad investigativa a fin de generar procesos didcticos en el aula, que permitan el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes desde un enfoque
inter y transdisciplinar para el logro del aprendizaje por descubrimiento, promoviendo la curiosidad y el aprendizaje cooperativo. Se plantea la necesidad
que el docente construya estrategias didcticas y recursos didcticos enmarcados en una actividad investigativa y sistemtica. Por lo tanto, un cambio y pertinencia en la didctica de las ciencias sociales, implica cambios sustanciales en
el trabajo docente.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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Fotografa 1.
Orientaciones a los docentes para el trabajo de campo.
Fotografa 2.
Hacienda La Ceiba ejercicios pedaggicos para la integracin de las reas del conocimiento
con docentes de Geografa e Historia y otras disciplinas.
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ELIZABETH APONTE
Fotografa 3.
Planta de cacao.
Fotografa 4.
Actividades relacionadas con el secado del cacao. Participacin de docentes.
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Fotografa 5.
Vestigios ruinas de la Estacin de Ferrocarril de Carenero.
Fotografa 6.
Restos del tren de Carenero.
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ELIZABETH APONTE
Fotografa 7.
Restos del tren de Carenero, al fondo los docentes.
Fotografa 8.
Uso de restos del tren para adornar el Restaurante El Tren de Carenero.
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DE
HUELVA
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METODOLOGA
Tras llegar a la conclusin de que el proyecto de RH es adecuado e interesante, debemos pensar qu metodologa emplearemos para ponerla en prctica. Entre otros aspectos proponemos los siguientes:
Ampliar los valores sociales de nuestro alumnado y su competencia instrumental, de modo que puedan tomar su lugar en la sociedad, sacando
provecho de sus tareas y actividad intelectual a travs de los sucesivos
procesos de transferencia.
Tras la experiencia de varios aos en diversas actividades de RH en el mbito escolar, debemos indicar que el Trabajo por Proyectos (TxP) es la metodologa ms adecuada para la puesta en marcha de la RH y su uso en el mbito
educativo.
Entendemos el TxP como un trabajo de investigacin en profundidad, sobre
un tema concreto, llevado a cabo por el alumnado, que pretende dar respuestas a determinadas preguntas sobre un aspecto determinado de la realidad, que
se decide abordar por razones que pueden ser muy diversas, aunque una de
las de mayor peso suele ser el inters del propio alumnado (Pozuelos, 2007).
Entre sus caractersticas se halla una gran carga de participacin del alumnado
en su planteamiento, diseo y seguimiento y el propiciar la investigacin del
alumnado (Freinet, 1975, 1977; La Cueva, 1997b). El TxP trata de combinar el
estudio emprico con la consulta bibliogrfica, junto al empleo de otros recursos como las TICs o la comunicacin y/o la tradicin oral u otros recursos. En
el mbito de las actividades relacionadas con la RH pueden hallarse todas estas
caractersticas, y las propias para el desarrollo de un TxP. Entendemos que para
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el entorno educativo, las actividades relacionadas con la RH, tal como la concebimos, pueden constituir un excelente espacio de adecuacin de los TxPs.
Es por ello que podemos plantear a nivel de un grupo-aula, o de todo un
ciclo y, por qu no, toda la institucin escolar, la ejecucin de un proyecto de
RH. Para ello podremos plantear su secuenciacin en las sucesivas fases, ya
muy conocidas respecto del proceso de enseanza-aprendizaje en cualquier
TxP. A continuacin presentamos las tres fases que conllevan un TxP aplicado
a la RH.
1. Fase de arranque: en esta fase se realizar la eleccin del tema, de una
etapa o de un hecho histrico significativo y de conocimiento comn del propio lugar. Debe posibilitarse la atencin a las relaciones de carcter multidisciplinar. stas pueden ser perfectamente posibles si atendemos a las consideraciones establecidas anteriormente respecto del propio concepto y alcance de la
RH: no son slo hechos o acontecimientos, sino la historia de las masas populares, de sus condiciones de vida y de su cotidianeidad; de su importante
papel, lo que se constituye en si mismo como un elemento atractivo y motivador para el alumnado y para la comunidad educativa.
Una vez delimitado y seleccionado el tema y objeto de estudio, el siguiente
paso consistira en la indagacin de las ideas y conocimientos previos del alumnado y del profesorado1 sobre la cuestin a investigar, que es esencial para
determinar cul ser el punto de partida del proceso de investigacin.
Tras la realizacin de las actividades expuestas, debe pasarse al siguiente
momento de esta primera fase del proyecto: la elaboracin de los interrogantes
a los que pretendemos responder con nuestro trabajo de investigacin. Estos
interrogantes permiten su elaboracin conjuntamente con el alumnado, incluso
sera lo ms conveniente, de esta forma se lograr una mayor implicacin, aunque una reflexiva labor docente los concrete y organice convenientemente y
consiga que el grupo las asuma como propias.
En la ltima etapa de esta primera fase se hallara la planificacin de las actividades especficas del proyecto para su ejecucin en la fase siguiente. En este
momento es muy importante la labor del profesorado, a la que no puede ser
ajena la previsin de recursos de todo tipo.
1
Es necesario prevenir que ambas partes (alumnado y profesorado) necesitan conocer su punto de
partida respecto del conocimiento escolar y cientfico de lo que vamos a investigar y trabajar a lo largo
del proyecto, teniendo en cuenta, por una parte, que la eleccin del tema por el alumnado debe realizarse de forma democrtica, aunque sin perder de vista los elementos curriculares desde luego; y por
otra, las propias limitaciones del profesorado, explicables y comprensibles ya que no se puede saber
todo sobre todo.
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LAS
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Encuentro entre culturas-Recreacin Histrica de la llegada de los portugueses a la India en 1498, en Escuela EB 2, 3 das Naus, Lagos
(Portugal).
CONCLUSIONES
Sobre la concepcin y realizacin de la RH nos hemos extendido anteriormente. No obstante, nos permitimos recordar que su metodologa, finalidad y
principios pueden constituir, situados en el marco curricular oportuno, un acercamiento a las Ciencias Sociales, especialmente a los procesos histricos, ms
cercano a los intereses del alumnado y, por ello, otorgar al proceso enseanzaaprendizaje de altos grados de significatividad.
En este sentido, hemos podido concluir que las Recreaciones Histricas contribuyen extender y ampliar el significado de patrimonio histrico, ntimamente
ligado a la memoria e identidades sociales.
Todo ello permite que el alumnado pueda construir el conocimiento
mediante la interaccin con la comunidad, y por consiguiente valorar la importancia de la historia, del patrimonio y de la memoria, adems de ofrecer una
alternativa al mtodo tradicional del mbito acadmico ms enfocado al contenido disciplinar.
Es importante resear la importancia del fomento de la colaboracin entre
los centros educativos y las comunidades locales, con especial atencin a aqullas que tienen relacin con el patrimonio histrico en todos sus aspectos.
Hoy en da, la Recreacin Histrica puede representar una buena opcin
metodolgica para el profesorado y para otras personas, ya que permite preservar el patrimonio histrico europeo con los nios, jvenes o adultos. Por lo
general, los proyectos se desarrollan mejor en ciudades conocidas y monumentos histricos, pero tambin se pueden llevar a cabo en los lugares de memoria
propios de la comunidad o en base al patrimonio inmaterial, en celebraciones
tradicionales, exposiciones culturales, y otras prcticas tradicionales a nivel local.
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DE
ALMERA
I NTRODUCCIN
LA
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des que deben aprender a sortear los futuros profesores de Historia ya desde
su perodo formativo. Dichas dificultades han sido tratadas, por separado y de
modo independiente, por numerosos especialistas del tema. La primera problemtica gira exclusivamente en torno al proceso transformador, siendo los enunciados ms representativos el trabajo transpositivo del enseante, en el que su
opinin de los hechos histricos puede diferir en gran medida con la del autor
del texto especializado, y el objetivo implcito de que por encima de este
enfrentamiento el alumno desarrolle un conjunto de estructuras mentales que le
permitan procesar el saber histrico (Mattozzi, 1999: 34-36); y el trabajo paralelo que implica fomentar en el alumnado las capacidades de interrogar no slo
a la Historia sino tambin a la realidad social que lo rodea (Pags & Garca,
2008: 719) y de pensar y desenvolverse histricamente (Sobejano, 1999: 58)
Sobre lo expuesto se cierne una segunda problemtica inherente a la relacin que se establece entre el proceso transformador y la capacidad didctica
del profesor, y que la constituyen la opcin de algunos enseantes de simplificar contenidos en detrimento de la prctica de nuevos enfoques didcticos
(Tutiaux-Guillon, 2006: 21-22), y en contrapartida las simplificaciones salvajes gravemente nocivas que se llevan a cabo en contra de los contenidos, nada
ms y nada menos que, en nombre de la Didctica (Mattozzi, 1996: 6)
Completa este tringulo de dificultades aqullas propias del conocimiento
histrico que se generan cuando se produce el inevitable alejamiento de la
especializacin hacia la conversin en material comunicable: en primer lugar
que el profesorado debe actualizar permanentemente sus conocimientos
(Paschun, 2007: 18), es decir que no puede perder ni olvidar ese aspecto de
investigador que lo lleva a preguntar constantemente; y en segundo lugar, que
muchos conceptos histricos que explican una serie de procesos son cambiantes (Carretero & Limn, 2005: 38) y que a su vez estn en consonancia con la
corriente historiogrfica que ha operado como filtro.
Si el verdadero cambio en la Didctica de la Historia depende casi exclusivamente del profesorado (Pags, 2007), es fundamental dejar sentado que dicho
cambio no puede darse en las aulas en donde los profesores ensean, sino en
las que aprenden y se forman como docentes. La enseanza de la Historia no
debe limitarse a una ligera ilustracin sobre el pasado, sino que debe relacionar pasado y presente o al menos dos momentos en el tiempo (Carretero, 2005:
18), evitando la narracin descriptiva (Jacott & Carretero, 2005: 97-98) propia de
los medios de divulgacin general. El debate que genera un juicio crtico nace
de la comparacin de los hechos histricos; un suceso aislado, analizado independientemente de las causas que lo han provocado, del medio en el que se
manifiesta y de las consecuencias que provoca, no es material susceptible de
ser utilizado para la construccin del conocimiento cientfico y, en consecuen[ 536 ]
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EL
Partiendo de la base de que la historia que se programa y ensea en prcticamente todos los pases del mundo es el resultado de decisiones polticas de
los gobiernos de turno (Pags, 2007) y de que continuamente los contenidos
son alterados debido a influencias ideolgicas y polticas (Carretero, 2005: 1922), de que todo referente extraescolar afecta a lo que ocurre entre lo que se
ensea y lo que se aprende (Valls, 2001: 38), y de que existen poderes pblicos que an hoy creen que la funcin de la Historia como Ciencia Social es formar patriotas (Hernndez, 2002: 39), y teniendo como precedente el esquema
tripartito de visin social de la historia, funcin poltica que los gobernantes
pretenden para esta materia, y la tradicin y formacin de los docentes (Prats,
2000: 76), se torna indispensable esbozar una genealoga de las influencias, llevar a juicio ese campo en el que confluyen tantos y tan variados intereses que
van a intentar modificar el contenido a ensear.
Dicha genealoga consta de cinco puntos, a saber:
1 El Gobierno: decide el currculo y, por lo tanto, los contenidos a impartir y los objetivos que se esperan de la enseanza. Cada generacin es educada de acuerdo a lo que un determinado Gobierno perfila obtener de la generacin siguiente, y en esta decisin influyen los intereses de Poltica Econmica
y Poltica Social propios del partido imperante.
2 La confeccin de manuales: los contenidos, que sufren una primera transformacin del conocimiento cientfico, son acordes a lo planteado en el punto 1.
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C ONCLUSIONES
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DE
BUENOS AIRES
I NTRODUCCIN
1
Entre las contribuciones ms recientes al campo de la DCS como producto de investigacin publicadas listamos:
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A CERCA
DE LA INVESTIGACIN
2
La investigacin Geografa y prcticas de aula en la escuela secundaria. Un estudio sobre problemas de enseanza y alternativas de accin educativa en el desarrollo de contenidos ambientales tiene
sede en el Instituto de Geografa de la Universidad de Buenos Aires es dirigida por las autoras de este
artculo, el equipo se compone adems por 4 investigadoras formadas y 5 investigadores en formacin.
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Damos cuenta con este enfoque que nuestra propuesta considera que los
espacios de formacin-investigacin pueden resultar potentes para recuperar las
formas en las que los profesores conciben la enseanza de la Geografa y en
ese marco interrogar y poner en cuestin, sin desautorizar, las prcticas. En
otras palabras, nos posicionamos en una perspectiva que visualiza la formacininvestigacin como problematizacin de la enseanza y no como desautorizacin de las prcticas vigentes, lo cual permite entenderla como punto de llegada y no de partida de una reflexin ms profunda acerca de qu se ensea y
que es posible esperar que se ensee en la escuela secundaria, sin desatender
a las necesidades formativas de las nuevas generaciones. Esto es, desarrollar de
manera conjunta docentes e investigadores un trabajo de reflexin-accinreflexin orientado a desnaturalizar las prcticas vigentes y plantear otros
modos de vinculacin con el conocimiento, que posibiliten entramar significativamente los procesos de transmisin de conocimientos y saberes escolares. Es
evidente que el desafo que se nos plantea apunta al centro de la formacin
ciudadana de las futuras generaciones y por tanto nos compele a producir
conocimiento y propuestas concretas para avanzar en el fortalecimiento de una
enseanza crtica de la geografa en la que se atienda a los aspectos prioritarios y sustantivos de los contenidos, en funcin de su pertinencia, su oportunidad y su valor estratgico para enseados, aprendidos y evaluados y para ser
puestos en juego en la formacin de ciudadanos responsables, reflexivos y
comprometidos.
Finalmente, la meta ltima es aportar no slo elementos descriptivos y explicativos de los procesos de configuracin pedaggica de los contenidos geogrficos, sino fundamentalmente estrategias especficas para la implementacin de
propuestas de enseanza que resulten socialmente relevantes, cientficamente
vlidas y pedaggicamente significativas en la formacin integral de las futuras
generaciones.
Por lo dicho el objetivo central que orienta la investigacin es desarrollar, a
travs de un proceso de investigacin participativa que integre las prcticas y
las perspectivas de los docentes, una batera de propuestas innovadoras de
enseanza de conceptos y temas socio-ambientales que se constituya en terreno de experimentacin y reflexin crtica sobre problemas de la didctica de las
ciencias sociales.
En el plano metodolgico, uno de los desafos fundamentales que resultan
de los avances sobre la indagacin de la didctica de las ciencias sociales radica en cmo lograr que los resultados de la investigacin y el anlisis de las
prcticas de enseanza puedan ser aprovechados para transformar de manera
efectiva las prcticas docentes. Este proyecto, por tanto, se inscribe en una lnea
de investigacin que recupera las tradiciones de las denominadas investigacin[ 546 ]
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H ACIA
Una caracterizacin del imaginario cultural y de la valoracin social acerca del conocimiento geogrfico que configura las demandas formativas
hacia la asignatura escolar y condiciona los procesos de cambio curricular.
3
Se trata de resultados obtenidos en el marco del proyecto de investigacin Transformaciones
recientes en el temario de la geografa escolar. Un diagnstico de las condiciones del cambio en las concepciones y prcticas docentes en la escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires que se viene
desarrollando en el Instituto de Geografa de la Universidad de Buenos Aires, correspondiente a la
Programacin UBACyT 2006-2007 y 2008-2010.
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Los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones anteriores conforman el diagnstico sobre las condiciones necesarias para la transformacin de
los temarios escolares en Geografa, del cual en este proyecto se procura retomar y profundizar en dos de sus conclusiones. La primera se refiere a las concepciones de los docentes acerca de renovacin del temario de su asignatura.
En atencin a las prescripciones curriculares, a la oferta editorial y a la capacitacin, entre otros factores, buena parte de los docentes entrevistados estaran
transitando procesos de renovacin del temario escolar. Sin embargo, esas
transformaciones no necesariamente estn acompaadas por una renovacin en
los criterios de seleccin y organizacin de los contenidos y en las estrategias
de enseanza, que permitan una efectiva conceptualizacin y problematizacin
de cuestiones socio-territoriales por parte de los alumnos. Por este motivo, nos
interesa profundizar, a travs de esta investigacin y mediante instancias de
intercambio y construccin con los docentes, en la elaboracin de criterios
didcticos consensuados sobre estas cuestiones, porque adems los resultados
obtenidos nos indican que resultan centrales a la hora de definir las estrategias
de trabajo en el aula.
La segunda conclusin se refiere a que ha sido posible comprobar una fuerte y recurrente identificacin de las cuestiones ambientales con el temario propio de la asignatura. La imagen pblica de la geografa, las demandas sociales
y culturales que a ella remiten, expresadas a travs de los intereses de los
alumnos y de las representaciones de la temtica que manifiestan los estudiantes, docentes y padres, tambin justifican detenerse en el anlisis de qu es lo
que se ensea en materia ambiental, por qu presenta tanta aceptacin, y cmo
se desarrolla efectivamente esta prctica de enseanza en las aulas. En virtud
de los resultados obtenidos, consideramos que esta inclinacin de los docentes
de Geografa hacia el abordaje de temas ambientales podra encontrar explicacin en dos cuestiones bsicas:
Cabe sealar que ms all de las concepciones y prcticas docentes, paradjicamente parecera que la temtica ambiental es un campo temtico sobre el
cual existe una vacancia disciplinar y especialmente pedaggica. En virtud de
los resultados de nuestra investigacin anterior, ello podra encontrar su origen
en las siguientes ideas:
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BIBLIOGRFICAS
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FRANCISCO JAVIER TRIGUEROS CANO, SEBASTIN MOLINA PUCHE, RAQUEL SNCHEZ IBEZ
UNIVERSIDAD
DE
MURCIA
DEL
CARMEN. MURCIA
LA
COMPETENCIA DIGITAL
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lectual que puede ser utilizado con una doble funcin de transmisoras de informacin y conocimiento, pero tambin como generadoras de los mismos, al
emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos
matemticos, fsicos, sociales, econmicos o artsticos. Esa doble funcin, y su
versatilidad como herramienta para ser utilizada en todas las reas de conocimiento, hacen del desarrollo de las capacidades que permitan el aprendizaje de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin uno de los principales
objetivos a lograr en esta etapa educativa. Pero tambin en una etapa, la de
Educacin Infantil, en la cual no se contempla el desarrollo de las competencias bsicas, y por tanto, tampoco de la competencia digital: como puede leerse en R. D. 1630/2006, de 29 de diciembre (BOE de 4 de enero de 2007) por
el que se establecen las Enseanzas Mnimas del segundo ciclo de Educacin
Infantil, en este ciclo se han de fomentar una primera aproximacin a la lectura y a la escritura, as como experiencias de iniciacin temprana en habilidades numricas bsicas, y en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (MEC, 2007, objetivos generales).
En trminos generales, la importancia del tratamiento de la informacin y la
competencia digital reside en que lleva implcito el ser una persona autnoma,
eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informacin y sus fuentes, as como las distintas herramientas tecnolgicas disponibles
para resolver problemas reales de modo eficiente; tambin tener una actitud critica y reflexiva en la valoracin de la informacin disponible, contrastndola
cuando sea necesario, respetando las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la informacin y sus fuentes en los distintos soportes.
Evidentemente, se trata de razones de peso que explican que las TIC hayan
adquirido un considerable peso en las aulas: en cierto modo, no se trata ms
que del reflejo del cambio social y tecnolgico que estamos viviendo, que nos
lleva necesariamente a una transformacin a nivel educativo que ha de posibilitar que las nuevas tecnologas sean la plataforma en la que se desarrolle la
mayor cantidad de metodologas posibles.
En esta sociedad de la informacin, la educacin de nuestros alumnos exige mayor preparacin, nuevas competencias y la asuncin de nuevos roles
docentes, entre otras razones, porque gracias a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, el conocimiento ya no es algo exclusivo del profesor,
puesto que los alumnos pueden acceder a l por otros medios, incluso, antes
que el propio docente. Por ello el profesorado, ahora facilitador de conocimiento y no nico dueo del mismo (De La Torre, 2005), tiene que conocer
cules son y qu ofrecen las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin,
pero tambin, y sobre todo, ha de saber cmo puede utilizarlas en su labor
docente.
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En este sentido, el problema con el que nos encontramos es que las nuevas
necesidades y demandas sociales y educativas a las que tiene que atender el profesorado, en no pocas ocasiones exceden a su propia formacin: en un estudio
realizado entre los aos 2006 y 2008 en la Regin de Murcia1, en el cual se
encuestaba al colectivo docente, el parecer general del mismo en relacin con la
formacin que deba recibir para adquirir y desarrollar la competencia digital era
que las actividades formativas deben ser de aplicacin directa, no slo conocer el recurso, sino incorporar estos recursos dentro de la didctica. Es conveniente realizar cursos para utilizar una herramienta o ensear a utilizar esa herramienta aplicada al rea correspondiente (Berruezo, Trigueros, Gmez y Ramn, 2008).
El profesorado est convencido de que las TIC deben formar parte de su forma de ensear y por ello, acude a los Centros de Profesores y Recursos a formarse, para completar y actualizar sus competencias didcticas en y en el uso
de estos medios. De esta forma creemos que la actualizacin en la competencia
digital (en este caso, como competencia profesional) s se est realizando con
xito, pues es algo ms cercano al docente y que le es ms necesario para su
quehacer diario con sus alumnos; aunque en el estudio anterior, se detect que
hay profesores que demandan ms formacin didctica con casos concretos de
aplicacin de las TIC en el aula, atendiendo as ms al recurso y a su buen uso
que al fin ltimo, que es convertirlo en un medio educativo.
Un ejemplo claro de esto lo tenemos en el uso de Internet, donde en dicho
estudio se observa cmo el colectivo docente conoce la terminologa, conoce
el uso de la Red, pero todava no tiene claro cmo integrar Internet en el currculum del alumno.
Esto nos afianza ms en las conclusiones de otra investigacin anterior realizada por Trigueros y Ramn (2004) en la que se resalta que es importante
conocer el software, pero ms importante es saber utilizarlo adecuadamente en
la formacin de los alumnos, convirtiendo as el ordenador en una herramienta integral de su formacin. El profesorado aplica lo aprendido en TIC en el
estudio de las Ciencias Sociales (realiza visitas virtuales, modifica y adapta actividades, selecciona el software adecuado, instala los programas necesarios...)
pero no tiene demasiado claro lo que significa introducirlas en el aula
(Trigueros, 2004).
Por todo lo anterior, observamos que un gran problema en los procesos de
enseanza-aprendizaje en nuestros das es la integracin curricular de las TIC y
su uso e implicacin en dichos procesos. Algo que, para un profesorado que
1
Proyecto de investigacin Uso de las TIC en el rea de Conocimiento del Medio desde una perspectiva inclusiva, financiado por la Consejera de Educacin de la CARM.
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est obligado a ensear a sus alumnos (que por otra parte, s que son nativos digitales) a adquirir la competencia digital, no es un problema pequeo.
No se trata de que el profesorado se muestre reticente a utilizar las TIC,
pues como han demostrado estudios como el realizado por Vera, Soriano y
Seva (2008) para la etapa de Secundaria, las TIC tienen un uso habitual en las
aulas, y suelen conllevar cambios en la concepcin del profesorado sobre su
actuacin docente. El problema es que el profesor ha de formarse para ello, y
eso supone una labor de formacin continua que es, en muchos casos, lo que
se reclama.
Ahora bien, llegados a este punto, surgen dos preguntas de inters. La primera, si realmente resulta sencillo integrar curricularmente a las TIC en las reas en las que las Ciencias Sociales tienen presencia en Educacin Infantil y
Primaria (esto es, hasta qu punto pueden tener presencia las TIC en las reas
de Conocimiento del Entorno y Conocimiento del Medio). Y la segunda, qu
puede ofrecer el rea de Didctica de las Ciencias Sociales al docente de las
etapas educativas iniciales para mejorar sus propias competencias profesionales
dirigidas a formar al alumnado en la competencia digital.
LA DIDCTICA
DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
Y EL USO DE LAS
TIC
EN
EDUCACIN INFANTIL
PRIMARIA
de
ya
de
en
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1
CICLO
2
CICLO
Bloques de contenido
Criterios de evaluacin
4: Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que las personas hacen de los recursos naturales, sealando
ventajas e inconvenientes y analizar el proceso
seguido por algn bien o servicio, desde su origen
hasta el consumidor. Adems de otros aspectos,
con este criterio se valorar si sabe poner ejemplos de la relevancia que tiene para la economa
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2
CICLO
3
CICLO
Bloques de contenido
Criterios de evaluacin
1: El entorno y su conservacin.
Utilizacin e interpretacin de diferentes representaciones sobre un
mismo espacio (planos, fotografas
areas, croquis y otros medios tecnolgicos).
2: La diversidad de los seres vivos.
Bsqueda de informacin sobre los
seres vivos y sus condiciones de
vida.
7: Objetos, mquinas y tecnologas.
Conocimiento de las aplicaciones
de los objetos y las mquinas, y de
su utilidad para facilitar las actividades humanas. Valoracin de la
influencia del desarrollo tecnolgico
en las condiciones de vida y en el
trabajo. Utilizacin de recursos sencillos proporcionados por las tecnologas de la informacin para comunicarse y colaborar. Bsqueda
guiada de informacin en la red.
Uso progresivamente autnomo de
tratamiento de textos (ajuste de
pgina, insercin de ilustraciones o
notas, etc.). Toma de conciencia de
la necesidad de controlar el tiempo
de entretenimiento con las tecnologas de la informacin y la comunicacin y de su poder de adiccin.
4: Analizar algunos cambios que las comunicaciones y la introduccin de nuevas actividades econmicas relacionadas con la produccin de bienes y
servicios, han supuesto para la vida humana y
para el entorno, valorando la necesidad de superar
las desigualdades provocadas por las diferencias en
el acceso a bienes y servicios. El criterio pretende
evaluar la capacidad del alumnado para analizar
los cambios de todo tipo que las comunicaciones
y los transportes han provocado en las actividades
personales, econmicas y sociales. Se debern
reconocer los cambios que sobre el entorno y la
vida de las personas han introducido las nuevas
actividades econmicas, las diferencias que an
persisten en las formas de vida entre un medio
rural y un medio urbano y entre unos pases y
otros, y la necesidad de superar las desigualdades
que el acceso a bienes y servicios provocan.
10: Presentar un informe, utilizando soporte papel
y digital, sobre problemas o situaciones sencillas,
recogiendo informacin de diferentes fuentes
(directas, libros, Internet), siguiendo un plan de
trabajo y expresando conclusiones. A partir de este
criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado para recabar, seleccionar y organizar informacin concreta y relevante, analizarla, sacar conclusiones, comunicar su experiencia, reflexionar
acerca del proceso seguido y comunicarlo oralmente y por escrito. Ser tambin objeto de evaluacin la consulta y utilizacin de documentos
escritos, imgenes, grficos y tablas estadsticas. Se
atender especialmente a la presentacin ordenada, clara y limpia, en soporte papel y digital.
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LA
PRIMARIA
EN UN MODELO COMPETENCIAL
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Atencin a
la diversidad
Cientfica
Gestin de
grupos de
alumnos
Didctica
Uso de las
TIC
Educacin
en valores
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LA
INVESTIGACIN EN
DIDCTICA
DE LAS
DE
VALLADOLID
CIENCIAS SOCIALES
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EL
Todas las teoras pedaggicas y de las doctrinas sobre el aprendizaje coinciden en afirmar que sin inters no hay motivacin y sin ambos no es posible la
enseanza aprendizaje de modo que pensamos que resulta absolutamente
necesario investigar qu podemos hacer al respecto.
Durante aos nos hemos preguntado cual es la clave del inters y la motivacin de un alumnado, siempre cambiante, que cada vez se identifica menos
con la Historia de su pas y al que le cuesta un enorme esfuerzo encontrar sentido a algo que utilizando sus propias palabras no se practica nunca, no se ve
por ninguna parte, no supone una referencia y por tanto resulta difcil de recordar1. Teniendo en cuenta que, como manifiestan nuestros alumnos, la Historia
no se prctica, no aporta referencias y repasando el modo en que todava se
estructuran nuestros programas (conceptos, hechos polticos, sociales y econmicos relevantes, de los monarcas reinantes en Espaa desde el siglo VI) pensamos que podra ser un punto de partida comenzar a estudiar la Historia a
partir de las biografa o de historias de vida.
En este punto, recordamos que muchos de nosotros aprendimos a tener
curiosidad por la Historia, incluso a amarla, desde el conocimiento de la vida
de personajes ilustres a los que nos mostraban primero como seres humanos
con sus virtudes y defectos y luego como personas con destinos relevantes que
cumplir. Analizando aquella literatura basada en un estilo narrativo de mayor o
menor calidad literaria observamos que lo que aquellas narraciones despertaban
en nosotros emociones y sentimientos.
De la importancia del discurso narrativo habra mucho que decir pero queremos, solamente, apuntar en esta ocasin que, es bien sabido, que una buena
narracin en boca de un buen contador tiene asegurado el inters y la motiva-
1
Son respuestas textuales de alumnos de 2 de Bachillerato del Instituto Zorrilla de Valladolid en el
presente curso, 2009-2010.
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CMO
FELIPE II
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CMO MEJORAR EL INTERS POR LA HISTORIA INDAGANDO LAS POSIBILIDADES QUE PROPORCIONA EL GNERO BIOGRFICO
comenzaron a las nueve y media y acabaron a la una y media y las dej porque
tena ms sueo que hambre y as me acost a las dos y dorm ms que vosotras, que fue muy poco no ser ms de cuatro horas, pero mejor que todas debieron ser las de San Juan, segn el baile y cantar del cura [...]. Vuestro buen padre2.
Es una de las cartas ms largas que se conservan del Rey, est fechada en
el Escorial, en la Semana Santa de 1584, al ao siguiente de regresar de
Portugal. La carta comienza reprochando a sus hijas por haber sido perezosas
y no escribirle antes pero inmediatamente, como es habitual, las perdona por
que la alegra de recibir sus noticias le compensa de todo. A continuacin
habla del tiempo y de cmo ha aprovechado el buen clima para ir a pescar a
caballo no porque quisiera volverse nio como dice Magdalena3 sino porque se
siente muy solo en la carroza cuando faltan ellas. A continuacin, comenta con
las infantas como han sido los oficios religiosos en el monasterio del Escorial y
admite que se durmi en los sermones y que abandon la Iglesia antes de finalizar la misa de Pascua porque estaba muerto de sueo compadecindose de
sus pobres hijos que siendo pequeos han tenido que soportar ceremonias ms
largas, recordando para finalizar lo bien que lo haban pasado en Barcelona los
que haban ido a recibir al duque de Saboya que venia a casarse con su hija
Catalina. Por ltimo, como en casi todas las cartas escritas desde El Escorial,
habla de cmo van las obras y en particular las estatuas del patio de los Reyes.
La carta refleja un padre afectuoso, con sentido del humor, incluso en asuntos religiosos, amante de la naturaleza y de los deportes al aire libre como la
pesca y de las fiestas, una imagen que se aleja bastante de las representaciones
del Rey vestido de armadura o de los retratos cortesanos hechos por Tiziano,
Antonio Moro, Snchez Coello o Sofonisba Anguissola4.
Es el momento de decir que en 1584 el Rey acababa de regresar de Portugal
donde haba permanecido tres aos lejos de sus tres hijos (Isabel Clara Eugenia,
Felipe y Catalina Micaela que estaba a punto de casarse con el duque de
Saboya y parece feliz de estar de nuevo en Espaa., sin embargo, acababa de
perder a su hija pequea, Mara, a la que apenas conoci porque haba nacido
en Badajoz mientras la familia esperaba para entrar en Portugal y regresado a
Madrid tras la muerte de su madre y por otra parte, saba que su hija Catalina
no estaba contenta con el matrimonio preparado por su padre, eso sin mencionar la existencia de graves problemas con Inglaterra, Francia y los Pases
F. Bouza (ed.) (1998), Cartas de Felipe II a sus hijas, Barcelona, Akal, pp. 112-115
Magdalena era una de las enanas de la Corte por la que Felipe II senta un gran cario, la llev
con l a Portugal y celebraba enormemente todas sus ocurrencias que siempre comenta con sus hijas.
4
A esta pintora se atribuyen los escasos retratos familiares del Rey con sus hijas, especialmente uno
que se conserva en la Hispanic Society de Nueva York.
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5
En 1583, a su regreso de Portugal todava propuso matrimonio a su sobrina Margarita de Austria,
hermana de su cuarta esposa que tena cuarenta aos menos que el Rey.
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nunca volvi a ver. As pues, lo sorprendente, hasta cierto punto, es que el Rey
tomase tanto afecto a estas dos hijas a las que por otra parte confi a sus hermanos, Felipe y Mara, cuando fue a tomar posesin de Portugal y decidi que
se quedaran en Espaa. Pero el Rey tena ya 53 aos, haba enviudado por
cuarta vez y tras la muerte de todos los hijos varones (incluido su hijo mayor,
D. Carlos, doce aos antes) quedaba solo un prncipe heredero, Felipe, cuyo
cuidado encarg encarecidamente a sus hermanas, no obstante, no falta en sus
cartas recuerdos para la chiquita refirindose a Mara. A juzgar por sus cartas
el Rey habra superado el miedo que le produca perder pronto a sus hijos y
que segn algunos bigrafos explica que procurase verles poco hasta que cumplieran seis o siete para evitar tomarles cario.
Todas estas circunstancias marcaron sin duda la personalidad del Rey que
junto con la bsqueda desesperada de un heredero deba cumplir con la otra
gran responsabilidad de su vida: conservar y aumentar su extraordinaria herencia que, an sin el ttulo imperial, constitua un gran imperio del que se intitulaba monarca universal y dominus mundi que Covarrubias defina como: seor
absoluto y prncipe solo sin reconocimiento de otro, antes todos se lo tienen a
l6 y en cuyos territorios no se pona el sol pues en efecto, a partir de 1580 el
sol se levantaba en los enclaves portugueses del mar de China y del Ocano
ndico, tocara despus las tierras hispano-portuguesas de frica para, ya en
Europa, avistar los territorios espaoles de Sicilia, Npoles y Miln, y las tierras
del crculo de Borgoa compuestas entonces por el Franco Condado, las 17
provincias de los Pases Bajos y el ducado de Charolais para iluminar luego
toda la pennsula ibrica y tras hundirse en el Atlntico los territorios espaoles de Amrica, incluido Brasil.
Los smbolos de esta monarqua universal se recogen en el escudo de Felipe II
representado por el toisn de oro colgando de un collar que rodea el escudo
formado por cuarteles con una granada en el centro7. La herramienta que dio
unidad a tal variedad de territorios en los que se respetaban tradiciones y costumbres fue el protocolo, una severa etiqueta heredada de la casa de borgoa,
Sebastin de Covarrubias, Tesoro de la Lengua Castellana o Espaola, 1611, citado por A. Pagden
(1997) en Seores de todo el mundo, ideologas del Imperio en Espaa, Inglaterra y Francia (ss. XVI, XVII
y XVIIII), Barcelona, Pennsula, p. 62.
7
El escudo tiene en la parte superior dos castillos y dos leones que representan la corona de Castilla
y cuatro barras representando los reinos de Aragn, Valencia, Mallorca y el principado de Barcelona y
por encima el escudo de Portugal. En la parte inferior aparecen los smbolos de la casa de Austria, de
Borgoa antigua, de Borgoa moderna y de Brabante (un dragn). Por encima un pequeo escudo o
escusn con los smbolos de Flandes y el Tirol. La parte superior del escudo real est rematada con tres
yelmos coronados con las cimeras de Castilla, Aragn y Portugal en sustitucin del guila bicfala del
escudo de Carlos V.
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implantada por Carlos V desde 1547 que Felipe II desarroll hasta el extremo
y que result extraordinariamente til en la consolidacin de la imagen de la
monarqua.
Para gobernar esto territorios cont con magnficos colaboradores colaboradores, secretarios, consejeros y hombres de armas pero tambin con los miembros de su familia en los que se apoy siempre, su hija mayor Isabel que le
acompa hasta el fin de su vida, su hermanastro, D. Juan de Austria, fue pieza clave para sofocar la rebelin de los moriscos de Granada (1568) y en la
batalla de Lepanto contra los turcos en 1571 y, ms tarde, en la pacificacin de
los Pases Bajos junto con su sobrino Alejandro Farnesio (hijo de su hermanastra, Margarita). Tambin incorpor a su familia estuvieron los hijos de su hermana Maria, emperatriz de Austria, que pasaban largas temporadas en Espaa
compartiendo con ellos aficiones como la caza, la msica, la astronoma, etc. y
con uno de los cuales, Alberto, acab casando a su hija primognita, Isabel, al
tiempo que les nombraba regentes de los Pases Bajos.
Realmente, desde 1570, Felipe II , aparece como un monarca mucho ms
familiar que al mismo tiempo, en los ltimos veinte aos de su vida y en plenitud de facultades, lucha por el trono de Portugal, se enfrenta a Inglaterra por
apoyar la escisin de Holanda contra Espaa y por hacer piratera contra nuestras flotas, participa en las guerras de religin en Francia para conseguir este
trono para su hija Isabel, sofoca la rebelin de los aragoneses por la defensa
de sus fueros, y vive su ltima gran tragedia personal, la muerte de su hija
Catalina, duquesa de Saboya en 1597, al dar a luz a uno de sus hijos.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
ARNAL, J.; RINCN, D. Del, y LATORRE, A. (1992). Investigacin educativa: fundamentos y metodologa. Barcelona: Labor.
BOUZA, F. (ed.) (1998). Cartas de Felipe II a sus hijas. Barcelona: Akal, pp. 112-115.
CASANOVA, U., y BERLINER, D. (1997). La investigacin educativa en Estados Unidos:
el ltimo cuarto de siglo. Revista de Educacin, 312, pp. 43-80.
GIMENO J., y PREZ, A. (1992). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata.
MACMILLAN, J., y SCHUMACHER, R. (2005). Investigacin educativa: una introduccin
conceptual. Madrid: Pearson (5 ed.).
PRATS, J. (1996). La investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales (notas para un
debate deseable). VII Symposium de Didctica de las Ciencias Sociales. Las Palmas
de Gran Canaria.
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LOS
EXMENES DE REDACCIN EN
HISTORIA
DE
DE
MURCIA
ESPAA
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METODOLOGA
DE OBTENCIN DE INFORMACIN
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EL
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ESPAA
HISTORIA
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Grfico 1.
Porcentaje de representacin de las capacidades en las 365 preguntas de los exmenes de
2003/2004.
10%
4%
30%
13%
Conocer
Analizar
Comprender
17%
Relacionar
26%
Situar
Valorar
Como podemos observar, de las 6 capacidades propuestas, conocer y analizar quedan representadas en ms de la mitad de las preguntas de los exmenes. Seguida de estas capacidades, con una escasa diferencia, encontramos la
capacidad de comprender (17%). Para finalizar encontramos en un nmero de
presentacin ms bajo, las capacidades de relacionar (13%); situar (10%) y, por
ltimo, valorar (4%).
Por otra parte, estas capacidades no se presentan aisladas unas de otras sino
que en las cuestiones que el profesorado lleva a cabo, solicita la conjuncin de
varias de ellas, segn declaran los alumnos. En este sentido las 365 preguntas
analizadas nos dan un total de 347 combinaciones con 6 capacidades.
El mayor nmero de combinaciones las encontramos con dos y tres capacidades. De las otras obtenemos una presencia menor.
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Grfico 2.
Porcentaje de representacin de la combinacin de capacidades en las 365 preguntas de los
exmenes de 2003/2004.
4%
12%
23%
1 capacidad
9%
2 capacidades
3 capacidades
25%
27%
4 capacidades
5 capacidades
6 capacidades
Tabla n 1.
Valores absolutos y porcentuales de la combinacin de capacidades.
Capacidades
Frecuencia
Conocer
53
14,52
Conocer y analizar
53
14,52
30
8,22
Comprender y analizar
25
6,85
6,35
17
4,66
Conocer y comprender
16
4,38
Analizar
16
4,38
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Como podemos observar en la tabla 1, las capacidades habitualmente utilizadas en las preguntas de exmenes concernientes al periodo histrico del siglo
XIX son las de conocer, comprender y analizar, en sus mltiples combinaciones, mientras que el resto apenas se dan, resaltando la importancia de las primeras en los procesos evaluativos del profesorado.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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DE
MURCIA
INTRODUCCIN
1
Este trabajo es resultado de los proyectos de investigacin Criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin de los contenidos de Geografa e Historia en el segundo ciclo de Educacin
Secundaria Obligatoria (08668/PHCS/08), financiado por la Fundacin Sneca-Agencia de Ciencia y
Tecnologa de la Regin de Murcia en el marco del II PCTRM 2007-2010, y Los instrumentos de evaluacin de los contenidos histricos en 4. de Educacin Secundaria Obligatoria (P-III 08/124), financiado por la Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin de la Comunidad Autnoma de la Regin
de Murcia.
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DISEO
Y METODOLOGA DE TRABAJO
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siderados cumplimentados con ayuda del propio profesor que llevaba a cabo
los exmenes en los centros de Secundaria. Parrilla que pasaremos a explicar a
continuacin como muestra del proceso metodolgico llevado a cabo en la presente investigacin. Tambin reflejaremos la definicin y codificacin de las
variables que forman parte de la parrilla de registro y que estn ya siendo procesadas con el SPSS.
RESULTADOS:
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Tabla 1.
Parrilla de recogida de datos: anlisis de exmenes (continuacin).
11. Duracin de la prueba
12. Tipo de examen (eval. inicial, parcial, final, recuperacin, avisado o no, etc.)
13. Formato de examen (prueba objetiva, preguntas cortas, de tipo ensayo, etc.)
14. Documento que se entrega al alumnado para el examen e indicaciones escritas
u orales (preguntas, observaciones escritas u orales que se dan a los estudiantes,
ayuda ofrecida, etc.)
15. Tareas, capacidades, habilidades necesarias para realizar correctamente el
examen o cada una de las preguntas que se incluyen en el mismo (anlisis de
preguntas segn la operacin cognitiva que requieren)
16. Criterios de calificacin de la prueba (si se informa o no al alumnado de los
mismos, dnde y cundo)
17. Temas o unidades didcticas que se evalan (contenidos)
18. Criterios de evaluacin de la programacin didctica de la asignatura a los que
se refiere el examen
Tabla 2.
Ejemplos de preguntas de exmenes de Historia pertenecientes a cada una de las tipologas de operaciones cognitivas y contenidos.
RECUERDO DE
HECHOS
RECUERDO DE
CONCEPTOS
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Tabla 2.
Ejemplos de preguntas de exmenes de Historia pertenecientes a cada una de las tipologas de operaciones cognitivas y contenidos (continuacin).
RECUERDO DE
PROCEDIMIENTOS
RECUERDO DE
PRINCIPIOS
El colonialismo.
Di todo lo que sepas del liberalismo y las revoluciones liberales.
COMPRENSIN DE
HECHOS
COMPRENSIN DE
CONCEPTOS
COMPRENSIN DE
PROCEDIMIENTOS
COMPRENSIN DE
PRINCIPIOS
PREDICCIN DE
HECHOS
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Tabla 2.
Ejemplos de preguntas de exmenes de Historia pertenecientes a cada una de las tipologas de operaciones cognitivas y contenidos (continuacin).
PREDICCIN DE
HECHOS
APLICACIN DE
HECHOS
Completa el mapa con las principales batallas que cambiaron el signo de la Segunda Guerra Mundial.
Comenta el siguiente texto y relacinalo con lo que sabes
de la poca.
APLICACIN DE
CONCEPTOS
APLICACIN DE
PROCEDIMIENTOS
APLICACIN DE
PRINCIPIOS
VALORACIN DE
HECHOS
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Sociales, para analizar el contenido que reflejaban las preguntas de los exmenes recogidos. En este caso el anlisis se ha realizado utilizando 41 variables
que tratan de recoger si aparecen o no los contenidos que figuran en el currculo establecido en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia en la asignatura objeto de estudio, como podemos ver en la tabla 3.
Tabla 3.
Variables y codificacin con relacin a los contenidos de las preguntas de los exmenes.
VARIABLE
Eval_Bloq1
Bloq1_1
Bloq1_2
Bloq1_3
Bloq1_4
Bloq1_5
Bloq1_6
Eval_Bloq2
Bloq2_1
Bloq2_2
Bloq2_3
Bloq2_4
Bloq2_5
Bloq2_6
Bloq2_7
Eval_Bloq3
Bloq3_1
Bloq3_2
Bloq3_3
Bloq3_4
Bloq3_5
Bloq3_6
Bloq3_7
CE_1
CE_2
CE_3
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Tabla 3.
Variables y codificacin con relacin a los contenidos de las preguntas de los exmenes
(continuacin).
VARIABLE
CE_4
CE_5
CE_6
La revolucin federal
CE_7
La revolucin industrial
CE_8
CE_9
CE_10
CE_11
La Constitucin espaola
CE_12
Cronolgicamente y geogrficamente
CE_13
CE_14
CE_15
El patrimonio documental
CE_16
CE_17
El interpretar y elaborar
CE_18
CONCLUSIONES
Como podemos ver a lo largo del texto de la presente comunicacin, el anlisis en el que nos hemos embarcado en nuestra investigacin es complejo. A
fecha de cerrar el presente trabajo no podemos ofrecer datos concretos del anlisis efectuado puesto que estamos con el proceso de volcado de datos en el
paquete estadstico. Sin embargo, consideramos que el proceso de anlisis que
hemos llevado hasta el momento es riguroso y puede facilitar a otros equipos
investigadores las tareas que tengan que establecer en sus propios trabajos, de
ah nuestro inters por mostrar a la comunidad educativa lo que hasta ahora
hemos realizado.
Para nosotros el trabajo est siendo muy enriquecedor porque casi todo se
lleva a cabo dentro de subgrupos de trabajo o equipos de expertos que producen interacciones reales en el grupo de investigacin y que potencian el
aprendizaje y la colaboracin entre todos los miembros del grupo, alejndonos
de las tareas reales de investigacin ms aisladas a las que tanto nos hemos
acostumbrado en la Universidad. Adems de potenciar un intercambio real de
profesorado universitario y no universitario con el que pensamos todos estamos
aprendiendo de los dems.
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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VILLA AROCENA, J. L. (2007). Contextos para el aprendizaje: papel de las estrategias instruccionales y de evaluacin en el desarrollo de capacidades a partir del aprendizaje de la geografa. Madrid: Universidad Autnoma.
VILLA AROCENA, J. L., y ALONSO TAPIA, J. (1995). Premios Nacionales de Investigacin
Educativa 1994. Madrid: Ministerio de Educacin-CIDE.
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INDUCCIN
DE
BARCELONA
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LA
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1
El aprendizaje por descubrimiento tom impulso, sobre todo, en la dcada de los setenta del siglo XX
gracias a las propuestas que haba hecho Jerome Bruner sobre el aprendizaje. En aquella poca, muchas
escuelas, sobre todo en los Estados Unidos, buscaban que los alumnos construyesen su propio conocimiento gracias al descubrimiento de determinados contenidos, y este autor profundiz notablemente en
este concepto. As, lo formul en su obra titulada Towards a Theory of Instruction (Bruner, 1966).
2
WEBQUEST. Una estrategia de aprendizaje por descubrimiento basada en el uso de Internet:
<http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/queeswebquest.htm> [consulta: 22 agosto 2008]. Esta
pgina web plantea los elementos fundamentales para trabajar con este mtodo, ya que nos dice qu es
una webquest, sus componentes, el proceso de creacin, el tipo de tareas y ejemplos, y nos muestra los
denominados laboratorios de educacin basados en nuevas tecnologas.
3
Para profundizar sobre el trabajo del grupo 13-16 vase la tesis doctoral de Neus Salls Tenas, El
aprendizaje de la historia a travs del mtodo por descubrimiento y su impacto en la enseanza secundaria.
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nes que esgrimieron hace ms de veinte aos para ello siguen siendo vlidas
hoy! Por lo que se refiere a los ataques a este mtodo, provenan por un desconocimiento de lo que significa en didctica el vocablo descubrir; as, por
ejemplo, se lleg a decir: No parece razonable ni eficaz proponer que los
alumnos lleguen a descubrir, tras un lento proceso inductivo, conceptos y leyes
que la ciencia ha tardado siglos en construir. Igualmente tampoco resulta lgico pensar que se puedan ordenar, discernir y encontrar sentido a unos datos
desnudos sin disponer de algn tipo de instrumento terico orientador
(Domnguez, 1989). Es probable que el autor confunda lo que es propiamente
una investigacin o un trabajo de campo estrictamente disciplinar de la ciencia
con el concepto de descubrir aplicado a nios y adolescentes.
En el caso de la historia, aprender por descubrimiento no es otra cosa que
permitir que un alumno relacione de forma lgica y coherente conceptos y elementos que previamente le han sido proporcionados a travs de la aplicacin
de elementos metodolgicos propios de la disciplina. As, si tenemos en cuenta que la historia se basa, sobre todo, en el mtodo de anlisis crtico de las
fuentes y especialmente en el planteamiento de hiptesis como base de toda
explicacin causal, los elementos a proporcionar a los alumnos deberan ser
indiscutibles; es decir, fuentes primarias del pasado. Ello no significa que las
fuentes primarias sean invariablemente ciertas, pues al igual que todo producto
humano presentan elementos de subjetividad y parcialidad; pero lo que es
indiscutible de una fuente primaria es el hecho que fue elaborada coetneamente a los hechos. Y una de las fuentes primaras en que se fundamenta el
saber histrico son precisamente los objetos.
Aprender el mtodo es algo tan lgico en disciplinas como la fsica, la qumica, la geologa, la botnica o la biologa que nadie lo discute. Tan solo cuando se llega a la historia, hay autores que, como se ha visto, se permiten discutirlo. Pero en el fondo, la justificacin de la presencia de la historia en la
enseanza obligatoria solo se puede hacer de dos formas: o bien se la concibe
como una disciplina de carcter ideolgico que tiene como funcin desarrollar
el espritu nacional y el amor a la patria, tal y como hoy sucede en infinidad
de sistemas educativos5 o bien se la concibe como una disciplina capaz de
introducir en los ciudadanos un anlisis crtico de la realidad social y, por tanto, ha de tener un importante contenido metodolgico6.
5
Para conocer modelos de enseanza de la historia que, en el fondo, tienen un fuerte contenido
ideolgico es interesante el monogrfico La historia en la enseanza iberoamericana. ber. Didctica de
las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Nm. 22, Barcelona: Gra, 1999.
6
Vanse en este sentido los nmeros Los archivos en la didctica de las ciencias sociales. ber.
Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Nm. 34, Barcelona: Gra, 2002; Laboratorios en
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HACIA
HISTORIA
La base del mtodo por descubrimiento en historia es sin duda la enseanza del propio mtodo histrico. Por tanto resulta aqu conveniente poner de
manifiesto que la disciplina histrica es muy rica metodolgicamente hablando,
ya que sus mtodos deben adecuarse a la naturaleza del fenmeno que se pretende estudiar. No es lo mismo estudiar historia econmica que historia de las
mentalidades. Sobre una base comn se desarrollan mtodos muy diversos. Al
mismo tiempo, es necesario decir que no es lo mismo hacer un anlisis histrico a partir de fuentes objetuales y materiales, como hace la arqueologa, que
basarse en fuentes orales. Por tanto, cuando en el campo de la didctica nos
referimos a ensear el mtodo, hay que entender que nos referimos a la base
metodolgica; del mismo modo que en la didctica de la qumica no se pretende ensear las diversas y variadas formas que hay de hacer anlisis de materiales, sino ir a las bases metodolgicas de la qumica. Por tanto, la base comn
de la historia, como de otras disciplinas sociales, es la que sigue los pasos
siguientes:
Primer paso. Planteamiento del problema o cuestin que se quiere estudiar. Delimitacin y acotamiento del campo.
Segundo paso. Estado de la cuestin. Estudio de todas las respuestas o
planteamientos que se han hecho entorno al problema.
Tercer paso. Valoracin de las diversas hiptesis formuladas por los autores sobre la base de los elementos internos de cada una de las propuestas.
geografa e historia. ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Nm. 45, Barcelona:
Gra, 2005, y Arqueologa experimental. ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia.
Nm. 57, Barcelona: Gra, 2008.
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Cuarto paso. Anlisis y clasificacin de todas las fuentes primarias relacionadas con el problema que se estudia. Este anlisis es en funcin del
tipo de fuentes y es muy distinto el tratamiento de una fuente oral respecto al de una fuente objetual.
Quinto paso. Fundamentacin, si es necesario, de la hiptesis resultante
del paso anterior. Planteamiento de la problemtica entorno a la hiptesis.
Sexto paso. Anlisis probatorio. Este paso siempre es muy difcil en historia, ya que los procedimientos probatorios dependen del anlisis crtico
de las fuentes o de la existencia de anlisis que pueden ser de bases tan
diversas como la qumica o las ciencias jurdicas.
Sptimo paso. Redaccin de las conclusiones a que se ha llegado. Dudas
y cuestiones surgidas entorno a la investigacin y, si es necesario, formulacin de nuevas preguntas.
Toda esta base metodolgica, comn a los mtodos aplicables en historia,
puede llegar a ser muy compleja, ya que, por ejemplo, un anlisis de tipo
cuantitativo o economtrico de una poblacin del siglo XVIII requerira el
manejo de bases estadsticas y, por otro lado, un anlisis de la cultura material
romana podra requerir el conocimiento de catlogos ceramolgicos. Por tanto dnde debe poner el lmite, el profesor? Es concebible querer ensear
historia medieval a base de la transcripcin at literam de pergaminos en latn
medieval? Puede el maestro o el profesor introducir un catlogo de cermica
campaniense republicana para estudiar la historia de Roma? Est claro que estos
ejemplos no son utilizables en los niveles de enseanza primaria o secundaria,
y la cuestin de los lmites es siempre una cuestin de sentido comn. As, por
ejemplo, proporcionar una serie numrica y remitir al alumno al uso de una
sencilla frmula matemtica o al desciframiento de una grfica es un ejercicio
que est en funcin, sobre todo, de aquello que el alumno ya sabe de estos
campos o de aquello que razonablemente se puede pretender que aprenda. De
igual modo, podemos remitir un alumno a un simple anlisis numismtico para
referir una cuestin cronolgica, pero no sera lgico remitirlo a los catlogos
de numismtica.
El aprendizaje de la historia por descubrimiento se ha apoyado, naturalmente, en estas bases metodolgicas recin planteadas, aunque adaptadas a las
capacidades de los nios y adolescentes y estimulando, sobre todo, su curiosidad e inters. Y para ello, es necesario tener presente a David P. Ausubel cuando deca que toda la pedagoga se podra resumir en una sola frase: descubre
lo que una persona sabe y acta en consecuencia.
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CREAR
Estos planteamientos son ideales si los aplicamos a un elemento tan universal, transversal, e incluso tan emptico, desde el punto de vista de la percepcin del alumnado, como la indumentaria, que es, adems, uno de los principales elementos aglutinadores del estudio del pasado. La base principal para
construir un mtodo didctico para ensaar historia mediante el descubrimiento y centrado en el estudio de las manifestaciones del vestido es que cualquier
nio o nia, tenga la edad que tenga, tiene numerosos preconceptos sobre la
indumentaria. Adems, estos preconceptos tienen bases muy similares y, por
tanto, resulta fcil aplicar la frase de Ausubel sobre descubrir qu saben y
actuar en consecuencia. Por otro lado, la indumentaria puede constituir fcilmente un centro de inters y, por ello, un recurso motivador interesante para
todas las edades.
El mtodo por descubrimiento es relativamente sencillo de aplicar en el
campo de la indumentaria, ya que resulta fcil de acotar si e profesorado elige
cuidadosamente las piezas a estudiar y no pretende hacer una historia enciclopdica para sastres y modistas. Los pasos metodolgicos, en este caso, pueden
ser muy variados, pero se podran remitir a un esquema que, simplificado, es
el siguiente7:
a. Planteamiento del interrogante. Por ejemplo: por qu los hombres y las
mujeres vestimos diferente? Debate sobre el tema donde los alumnos
expondrn sus preconceptos y opiniones.
b. Bsqueda de informacin bsica. Por ejemplo: cmo podemos saber si
siempre ha habido diferencias entre el vestido de hombres y el de mujeres?
Podemos mirarlo en las obras de arte o en un museo de la indumentaria?
c. Clasificacin de las fuentes primarias. Cmo organizar toda la informacin que hemos recibido? Es necesario construir un clasificador o una
base de datos?
d. Elaboracin de conclusiones. Por ejemplo: en qu momentos del pasado
el vestido de hombres y mujeres se parece ms? En qu momentos difiere ms?
e. Planteamiento de nuevas preguntas o hiptesis. Por ejemplo: por qu
motivos creemos que hay momentos en qu vestimos ms diferenciadamente que otros? Tenemos alguna idea hiptesis al respecto?
7
Este planteamiento fue llevado a trmino por la autora del presente trabajo durante el curso 20082009 con los alumnos de la asignatura de Didctica de las Ciencias Sociales de la Universitat de
Barcelona.
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CONCLUSIN. LA
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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ELEMENTOS
1
Sobre el papel que pueden jugar las ciencias sociales en este aspecto se puede consultar, entre
otros trabajos, Canals (2008).
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APLICACIN
DEL MODELO
La primera cuestin ha sido la aplicacin a las tres reas de la trada planteada: fenmenos, saberes de la disciplina y procesos. Ello ha permitido construir una nueva perspectiva del currculum y detectar elementos interdisciplinares. En el caso de las Ciencias Sociales, el esquema obtenido es el siguiente:
2
Una versin ms extensa de la reflexin terica que aqu resumimos se puede consultar en
Macaya, Gavald, Girondo, Pons y Conde (2010).
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Historia.
Geografa.
Poltica e instituciones.
Antropologa.
Sociologa.
Etnografa.
Arte.
Derecho.
Economa.
Los fenmenos del mundo abarcan los principales objetos de estudio de las
disciplinas que configuran el rea de las Ciencias Sociales con incidencia en la
Educacin Primaria. Estos saberes deben trabajarse a lo largo de toda la
Primaria, de igual manera que el aprendizaje instrumental de la lengua y el clculo son procesos que no se aprenden slo a partir de la recepcin especfica
de una leccin. El ejemplo de la Geografa con las tcnicas de observacin,
medida y representacin del espacio implica una repeticin de experiencias
que van de las ms sencillas a las ms complejas durante toda la escolaridad.
En consecuencia, es preciso reflexionar sobre una pluralidad de fenmenos
sociales del mundo, prximos a la vivencia y comprensin del alumno, buscando que los procesos de cambio y continuidad sean interiorizados.
La segunda parte son los saberes propios. Estos se basan en la aportacin
desde las diversas reas que configuran las Ciencias Sociales, entendidas como
sustentacin de la informacin para el anlisis del trabajo. No se trata de formar historiadores sino de formar personas que hayan asimilado los procesos
histricos, con proyeccin al presente y al futuro.
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El tercer elemento son los procesos mentales que el alumno debe movilizar,
en relacin con las situaciones planteadas. Estos procesos tienen que perseguir
una comprensin crtica de las Ciencias Sociales que sepa realizar prospecciones de futuro y defender puntos de vista determinados.
Planteada la cuestin, los respectivos especialistas del grupo de investigacin
prepararon a su vez las tradas correspondientes a las reas de matemticas y
de educacin artstica. Y en las tres reas estudiadas destacaron particularmente tres tipos de coincidencias en cuanto a los procesos cognitivos:
1. Algunos de los procesos planteados en las tres reas se orientan hacia la
comprensin:
Comprender cambios y continuidades, causas y consecuencias (ciencias sociales)
Interpretar, comprender y apreciar las artes visuales (educacin artstica).
Pensar matemticamente (matemticas).
2. El otro grupo de procesos apunta hacia la expresin y la representacin,
es decir, hacia diversas estrategias, lenguajes o formatos para conseguir que la
realidad comunicable:
Comprender y utilizar diversas representaciones del espacio y del
tiempo (cc.ss.)
Comunicar(se) a travs de medios plsticos y visuales (e.a.)
Representar y comunicar a travs del lenguaje matemtico (m.)
3. Finalmente se observa una coincidencia en cuanto a la necesidad de desarrollar la iniciativa personal y el pensamiento crtico, creativo y autnomo.
Realizar prospecciones de futuro y argumentarlas (cc.ss.)
Creatividad (pensamiento creativo) (e.a.)
Resolucin de problemas (m.)
Por otra parte, tal como era previsible, visualizamos que no todos los procesos son comunes a las diversas reas estudiadas. Ello no impide la construccin de un conocimiento integrado aplicado a situaciones prcticas que movilice los saberes de las tres reas, pues puede basarse tambin en la confluencia
de lo que aportan las disciplinas desde su propia especificidad.
En conclusin, a raz de este anlisis de una parte del currculum de
Educacin Primaria de Catalunya se corrobora que el planteamiento competencial apunta hacia la posibilidad de unas prcticas ms interdisciplinares en las
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aulas. Algunos autores (Escamilla, 2008) han llegado a afirmar que la va natural de aplicacin de un currculum centrado en competencias debera ser el trabajo por proyectos o centrado en casos o problemas, pues respondera de
manera ms eficaz a la idea de competencia como saber en ejecucin o movilizacin de conocimientos.
Sin embargo, a menudo los intentos de preparar actividades interdisciplinarias en el aula desembocan en propuestas banales o que utilizan determinadas
formas de conocimiento de manera completamente secundaria: estn ms preocupadas por no perder el adjetivo interdisciplinar que por la verdadera utilidad de las aportaciones de cada disciplina. A la luz de las pginas anteriores,
creemos que los procesos comunes de las diversas reas pueden ser una buena referencia para plantear un trabajo interdisciplinario serio, para orientar el
planteamiento de casos o problemas que desarrollen la madurez del estudiante
para afrontar situaciones reales.
En este sentido, sin renunciar a las habilidades cognitivas e instrumentales
propias de cada rea, la comprensin aparece como una idea clave: las disciplinas proporcionan elementos para comprender e interpretar la realidad, formatos y lenguajes para comunicar nuestra experiencia, fundamentos para un
pensamiento autnomo y crtico. Como en su momento record Pilar Benejam:
La ciencia se aplica para modificar, transformar y mejorar el medio, el entorno,
el mundo o la realidad (Benejam, 1999: 20). Es algo que no podemos olvidar
y que intentamos realizar, con una propuesta prctica, en las siguientes pginas.
EL
VISIN
DESDE LAS
CIENCIAS SOCIALES
El discurso terico nos lleva a la prctica. De nada servira un marco terico sin la prctica real. Para que ello ocurra debe haber, como mnimo, tres
componentes en interrelacin:
1. Unos contenidos objeto de estudio para un trabajo posterior con los
alumnos.
2. Un planteamiento del proceso de trabajo.
3. Unas actividades para conseguir competencias comunes.
1. El primer componente ser fijar unos contenidos que puedan ser asumidos, fiables en cuanto a espacio y a tiempo de realizacin. La eleccin debe ser
efectuada por el profesor, porque l tiene las mejores referencias para una decisin previa. Sabe qu se ha trabajado hasta aquel momento; visualiza si los
alumnos tienen suficientes anclajes para asimilar los conceptos que se trabajarn; ordena la secuencia de contenidos y precisa los objetivos que desea alcan[ 611 ]
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zar; concreta las necesidades que se podran suscitar; aborda la reflexin con
las otras reas para conseguir que el proceso educativo se pueda cumplir; y
finalmente concreta la forma de trabajar.
Los contenidos ligados a las competencias deben surgir del currculum, filn
oficial para una autntica gradacin en la enseanza de Educacin Primaria.
Estos contenidos debern salir de los tres bloques de contenidos del currculum: El entorno y su conservacin; Personas, cultura y sociedades; y
Cambios y continuidades en el tiempo.
En este punto creemos que el profesor debe ceirse a uno de los tres ejes
indicados porque el planteamiento curricular tiene un sentido de bloque, sin
que ello implique que no puedan entrar colateralmente los otros dos, pero ya
con una actuacin complementaria.
2. El planteamiento del proceso de trabajo lo abordaremos desde las
Ciencias Sociales, entendiendo que tambin podra ser preparado desde otras
disciplinas. Ello implicar que debamos fijarnos en los estructurantes comunes
para un aprovechamiento completo. La peculiaridad de este trabajo comportar
dos ventajas:
a) Que un contenido social no debe ser nicamente tratado desde las
Ciencias Sociales, ya que puede ser trabajado por otras disciplinas de
forma usual.
b) Que el alumno de Magisterio perciba que el trabajo con competencias
puede y debe enlazarse prcticamente, evitando solapamientos que
slo conducen a repeticiones sin pautas de aproximacin a objetivos
comunes.
3. Finalmente sealar que las actividades para conseguir un dominio de las
competencias pueden ser variadas. Vemos que desde cada rea se busca incidir
en el proceso de forma especfica. Esta va, por tanto, no la planteamos para
romper el esquema imperante, excesivamente disciplinar para Educacin
Primaria, sino para adecuar lo que indican los parmetros internacionales bsicamente PISA de aprovechamiento del proceso. De hecho, los diseos anteriores al actual y la misma inercia de la ciencia aplicada a compartimentos
estancos han implicado, por norma general, un acercamiento al proceso educativo desde una sola ptica. Conforme el planteamiento inicial de nuestra reflexin creemos que esta estructura, ya de por s vulnerable, puede y debe mejorarse. Qu sentido tendra el trabajar con alumnos de Primaria y minimizar
competencias en el proceso en aras de una disciplina? Qu apreciacin ms
sesgada y fuera de toda lgica didctica sera el repetir el trabajo en competencias, pudindolo aprovechar en el mismo contexto? Y podramos seguir.
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Si ello es as, el trabajo en competencias bsicas debe agilizarse, sobre frmulas de aprendizaje donde la preeminencia de un rea arrastre la adquisicin
de competencias a otras reas, configurando un aprendizaje lgico, ms real y
sin duda ms eficaz.
UN
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lum, y adems qu competencia/s propias del rea son las ms adecuadas para
unos determinados procesos. Supongamos que el equipo de profesores creyese
que para el primer ciclo fuesen ms necesarias las competencias comunicativa y
lingstica, y la competencia de autonoma e iniciativa personal, buscando en los
alumnos un dominio paulatino y extensivo de su entorno, en base a unos dilogos y a una soltura individual cada vez mayores por mbitos conocidos; o que
en ciclo medio se quisiera primar la competencia de autonoma ya indicada
anteriormente-, y la del tratamiento de la informacin y competencia digital; y
que en el ciclo superior se basase en acercar a los alumnos a la competencia
basada en la interaccin en el mundo fsico. Continuemos suponiendo, por aadidura, que todo ello se complementase con la competencia propia del rea de
Situarse en el espacio, orientarse y desplazarse utilizando planos y mapas.
Si este marco global, lgico pero no unvoco, fuese como se presenta, qu
problemas habra para trabajar el bloque competencial general con otras reas,
en cuestiones comunes? As, en el primer y segundo ciclo debera primarse adems del tratamiento que se diese a la ciencia social conviene no olvidarlo-,
una amplia base comunicativa, con una batera de juegos de palabras, de
ampliacin de vocabulario, de expresiones tiles tambin para el rea de lengua, sumativas a las usuales de norte, sur, este, oeste, del tipo septentrionalmeridional, oriente-occidente, levante-poniente, complementado orientaciones
con todo tipo de artefactos, relojes, brjulas, etc. para una comprensin real. Si
ello fuese as, en el segundo y tercer ciclo podra derivarse con la complementariedad del rea de matemticas, en el tratamiento de la informacin o la interaccin en el mundo fsico, implicando la necesidad ineludible del dominio del
sistema mtrico para clculos de todo tipo, esenciales para la percepcin de la
escala como un concepto matemtico adecuando la informacin de los mapas
a una comprensin espacial que se pueda entender comparativamente a la realidad, o la necesaria ampliacin del entorno con la ampliacin geogrfica de los
lugares comunes, que implicasen la atencin y dominio de otros espacios.
Por lo indicado, observamos que en este ejemplo confluyen los procesos
cognitivos interdisciplinares sealados con anterioridad relacionados con la
comprensin y, sobre todo, con la expresin y representacin y la iniciativa
personal y el pensamiento crtico, creativo y autnomo. Se constata que el trabajo con competencias puede y debe establecerse entre diversas reas en aras
de un aprovechamiento y de una lnea que simplifique, y a la vez unifique, la
estructura competencial
Planteada la cuestin, el dilema puede surgir sobre si debe primarse el contenido o la competencia. De hecho, lo hemos apuntado: sin contenido no hay
competencia posible de conseguir. La va, en proceso de estudio, es apta para
el debate.
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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DE
LOS ANDES
Muchos han sido los interrogantes, dudas e incertidumbres surgidos a lo largo de la experiencia y prctica en la enseanza de la historia; pero, gracias a
ellos, ha sido posible repensar y resignificar el quehacer. Han sido estos, sin
duda, los que me han permitido trazar el camino e iniciar una bsqueda permanente, que hoy da sentido y me permite responder la pregunta con la que
he venido iniciando la clase de 6 grado desde hace unos aos Para qu es
la Historia?
Debo aclarar que el hallazgo fue inicialmente para m misma, y creo, que si
no hubiese sido as, no podra decir lo que hoy afirmo, con respecto a lo que
ha sido ensear y aprender Historia: un proceso en doble va, que requiri
tomar distancia, des-aprender para aprehender y un constante preguntar qu
ocurre en mis clases? (Pags, 2009: CCB). Y este preguntar ha iluminado y
hecho posible que el ensear y aprender Ciencias Sociales y en particular
Historia, ocupe un lugar preponderante en el Colegio Calasanz.
Hemos venido indagando y observando nuestro quehacer en aras de procurar que nuestro alumnado haga de las Ciencias Sociales ms que un saber particular, una herramienta que les permita leer, comprender, interpretar y, por qu
no, transformar el mundo en el que viven. Fieles a un carisma que por ms de
cuatrocientos aos ha pensado que la buena educacin es la mejor y tal vez
la nica manera de procurar una verdadera transformacin social, hemos asumido, que la tarea y el compromiso deben ir hoy ms all de la trasmisin de
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LA
C ALASANZ B OGOT
En Colombia los lineamientos curriculares estn determinados por el Ministerio de Educacin Nacional; sin embargo, fruto de la observacin y la reflexin
sobre la prctica que ha permitido nutrir el quehacer, hemos ido adaptando los
programas a nuestras necesidades (profesores y estudiantes), teniendo en cuenta edades, realidades e intereses. Este trabajo de reflexin continua nos ha iluminado y, de alguna manera, nos ha llevado a innovar en el diseo de los programas de cada grado, permitindonos tener un currculo propio.
Es preciso mencionar que en el colegio Calasanz, la aproximacin a las
Ciencias Sociales se da desde los primeros aos de escolaridad; para esto,
hemos consolidado un lugar especial, el laboratorio de Ciencias Sociales, donde a travs de talleres, manejo de fuentes, ejercicios, simulaciones, y obviamente clases magistrales, los estudiantes se van familiarizando con nociones,
conceptos, objetos e instrumentos propios de las diferentes disciplinas del saber
social, esperando as, que al llegar al ltimo ao ya posean las herramientas
intelectuales, las posturas crticas y ticas necesarias para afrontar los retos que
la sociedad les plantea.
Esta manera de pensar la enseanza de las Ciencias Sociales nos ha permitido incluso, ir cambiando la mirada que tradicionalmente exista entre los
estudiantes hacia stas y, mejor an, entre los padres de familia quienes no
consideraban til que sus hijos optaran profesionalmente por alguna disciplina
de las Ciencias Sociales. Este es un problema claro en nuestro contexto actual
del sentido de la utilidad pero pensamos que la mejor utilidad es formar
seres humanos conscientes de su papel social. Me perdonar el lector que recurra nuevamente al pensamiento de Calasanz, que ya en su momento deca:
Hay en la religin una necesidad urgente de humanistas
Ahora bien, qu ms es lo que da sentido a nuestra manera de pensar el
ejercicio de ensear Ciencias Sociales e Historia en particular? No es otra cosa
que lo que encontramos y escuchamos de aquellos quienes aprenden, y para
quienes la Historia ha dejado de ser una coleccin de acontecimientos sin sentido, para convertirse en algo fundamental que les permite entender cmo el
pasado afecta el futuro de manera drstica (Mara Paula Chavarro, 11 aos) o
cmo nosotros tambin hacemos parte de la Historia (Jos Miguel Prada, 12
aos) o tambin, as la Historia es ms humana, aprendemos las cosas buenas
o sin sentido que ha hecho la humanidad, saber tambin que muchas personas
contribuyeron en los hechos, pero sus nombres no quedaron plasmados en la
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iniciamos hace unos pocos aos, nos ha permitido comprender que el ejercicio
de ensear siguiendo un mtodo sencillo, eficaz y breve, no sera posible sin
el trabajo reflexivo sobre lo que hacemos y cmo lo hacemos. En otras palabras: No hay cambio educativo si no es con la voluntad del maestro (Pags,
2009: CCB)
Pasemos ahora al bachillerato, lugar de quien escribe y tiene a cargo la
misin de despertar el amor por la Historia en 6 y 7. Hablo de lugar en el
sentido que para ello propone Marc Aug (2000), es decir El lugar comn al
etnlogo y a aquellos de los que habla es un lugar, precisamente: el que ocupan
los nativos que en l viven, trabajan, lo defienden, marcan sus puntos fuertes,
cuidan las fronteras pero sealan tambin la huella de las potencias infernales
o celestes, la de los antepasados o de los espritus que pueblan y animan la geografa ntima, como si el pequeo trozo de humanidad que les dirige en ese
lugar ofrendas y sacrificios fuera tambin la quintaesencia de la humanidad,
como si no hubiera humanidad digna de ese nombre ms que en el lugar mismo del culto que se les consagra
Seis grados, estudiantes entre 11 y 17 aos para quienes llegar al bachillerato puede decirse, se convierte en un rito de pasaje. Ritual que inicia con la
novedad de asistir a clases donde la Historia y la Geografa ya no se integran
en Ciencias Sociales, sino que, cada una va por separado, empezando a descubrir con ms claridad que la una sin la otra no se explica, y que ellos son parte de un imbricado tejido que los ubica y compromete espacio-temporalmente.
Y he aqu el momento preciso para empezar a descubrir las habilidades e intereses particulares en el campo de la Historia. Ya no se siguen textos escolares.
Como iniciados que son, se enfrentan a fuentes y autores directos, descubren
que cada fuente expresa la ptica particular de un individuo, o de su grupo,
familia o clan, etc., adems, surge en un determinado contexto, generalmente
lleno de contradicciones, tensiones o tendencias (Prats, 2001).
Escudrian, exploran, contrastan, palpan y cuestionan el acontecer, hechos
y procesos que han dado vida a las realidades presentes. Fcil o difcil? No
podra responder. Sencillamente dira que es una maravillosa experiencia de
vida. Eso s, requiere paciencia, rigor, tolerancia a la frustracin y mucho amor,
lo cual es esencial para ensear y aprender.
De esta manera transcurre el devenir por el saber de la Historia: con unas
bases tericas, en las cuales los conceptos fundamentales ocupan el papel protagnico en el primer ao, para ser retomados gradualmente. Una vez familiarizados con ellos, se inicia el abordaje de temticas, procesos y problemas establecidos para cada grado, a saber: en sptimo caminarn, se adaptarn y
transformarn el entorno con los primeros pobladores de Amrica hasta el
momento del encuentro de los dos mundos, contrastarn el ayer y el hoy, vivi[ 620 ]
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mos plantear temticas que vinculen a los estudiantes con sus opciones profesionales en las diferentes disciplinas de Ciencias Sociales.
Aqu quisiera compartir uno en particular, por haber sido abordado el ao
inmediatamente anterior. Este propona retomar la prxima conmemoracin del
Bicentenario de la independencia de nuestro pas. Por eso lo llamamos 18102010, doscientos aos de cambios y permanencias. Partimos de la indagacin
de lo que el 20 de Julio de 1810 les deca hoy a diferentes personas: profesores,sacerdotes, estudiantes de diferentes grados, personal administrativo del
colegio, artculos publicados al respecto. A partir de lo hallado se empez a
construir una propia visin de lo que este momento representa dadas las condiciones sociopolticas actuales.
Leyeron diferentes versiones del hecho narradas a lo largo de la historia
nacional, contrastaron las posturas de los autores segn su filiacin poltica y
llegaron a conclusiones propias de quienes viven la realidad nacional, con respecto a los cambios y permanencias polticas, econmicas, sociales y culturales,
en estos doscientos aos. El trabajo final de estos estudiantes hace parte de la
agenda que el colegio entrega a todos los estudiantes al iniciar el ao escolar.
Aqu me tomo el atrevimiento de compartir algunos prrafos de la introduccin
del trabajo hecho por uno de los estudiantes pues es en ellos en quienes puede leerse la manera de ensear y aprender la Historia:
Primeramente, nos familiarizamos con varios conceptos relacionados con el
estudio histrico en general, que fueron la base y fundamento de los consecuentes estudios y el presente documento. Con miras a facilitar su entendimiento, a
continuacin se incluir un resumen de los elementos tericos estudiados. Fue
Joan Pags quien en sus textos defini y determin los conceptos de Duracin,
Conciencia y Memoria Histrica, que fueron fundamentales en la realizacin del
trabajo definitivo y de otros cuntos, que fueron las huellas que dej el proceso
de produccin por el que finalmente se lleg al presente documento...
Reconocer la duracin de un hecho implica una des-adhesin del paradigma
cuantitativo del tiempo, y atenerse a una visin cualitativa, de lo que se entiende que la duracin de un hecho es la trascendencia evidente del mismo. Dicho
esto podemos clasificar los hechos en ciertas categoras. La primera corresponde
a los hechos cuya duracin es difcilmente comprensible, que sobrepasa con
mucho a la memora de generaciones, las estructuras de la historia. En segundo
lugar encontramos la categora de las coyunturas, que corresponde a los hechos
que son notablemente ms cortos que la estructuras, y sin embargo, son tambin
ms largos que aquellos que duran lo que la vida de los hombres
Lo anterior, ya expuesto, tiene la intencin de que el lector pueda no slo
interpretar correctamente la intencin de quien ha escrito al utilizar ciertos trminos, sino que tambin pueda identificar tanto en las lneas como en el trasfondo en qu casos aplican los conceptos de manera implcita. Pero ms an,
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transgrediendo las barreras de esta corta introduccin, y las del texto que se
encuentra a continuacin, es para identificarlos en la vida misma, para hacer conciencia, y finalmente, para hacer de un futuro historia.(David Fernando Chisco,
17 aos).
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Para ver informacin adicional sobre la experiencia educativa del Laboratorio de
Ciencias Sociales visitar:
http://www.eleducador.com/col/contenido/contenido.aspx?conID=5290
Para Primer Seminario Internacional en Didctica de las Ciencias Sociales:
http://www.eleducador.com/col/contenido/contenido.aspx?catID=105&conID=854
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CEICAM-UNS/CONICET-BUENOS AIRES
INTRODUCCIN
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Para introducir estas nuevas prcticas y metodologas he tomado inicialmente, como modelo a
seguir, una investigacin que se ha hecho durante el 2006 en la ciudad de Mar del Plata bajo la direccin de Gerardo Rodrguez que se ha denominado Otras miradas sobre la Edad Media. El abordaje de
problemas urbanos: rupturas y continuidades, el cual busc la transferencia del conocimiento universitario a diferentes experiencias ulicas. Fue trabajado como eje temtico central lo urbano a travs del
tiempo, desde la Antigedad, pasando por la Edad Media, hasta la Modernidad. Se pusieron en la praxis ulica de algunas escuelas perifricas y marginales de dicha ciudad en anlisis a la ciudad y sus problemticas, el agua, el transporte, etc. tratando de verse los cambios y continuidades en la misma. Se
tomaron dichos temas ya que son los ms cercanos a los educandos y esto es clave si se pretende instaurar prcticas significativas.
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UN
CONTINUM NOVEDOSO
Sin querer hacer una historia del manual escolar en la Argentina, se podra
decir que los primeros escritos ulicos surgen al calor del proceso de legitimacin nacional y de gestacin de nuestro Estado.
A pesar de ello, debemos llegar a principios del siglo XX para encontrar un
verdadero proyecto ideolgico dirigido a propulsar una visin de la historia en
el conjunto de la Nacin a travs del sistema educativo. Levenne y Ravignani
son los fundadores de una historia llamada profesional, cientfica, lista para ser
enseada a los estudiantes argentinos y a los inmigrantes recin llegados con
un nico fin, hacerles crecer, tal piedra dura, el concepto de Nacin y de Patria.
Estos manuales se continan utilizando hasta mediados del siglo XX, cuando la matrcula de la escuela comienza a expandirse notablemente y se ve la
necesidad de reforzar algunas cuestiones en relacin a la educacin tradicional.
Se empiezan a escribir nuevos manuales, los cuales tendrn gran aceptacin y
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Ejemplo de esto sern el manual de Astolfi, Cosmelli Ibez o el de Fernndez Arlaud. En torno a
sus posturas ideolgicas, podemos ver diversos matices que van desde tintes ms conservadores a otros
que continan fielmente con la tradicin liberal de antao.
3
Es sustituida por la denominada Nueva Reforma Educativa que a pesar de volver a establecer el
modelo anterior de grados escolares en primarios y secundarios quedando los temas medievales en el
1 ao de Educacin Secundaria Bsica (ESB) dej a los manuales sin cambio alguno y todava est en
transicin de implementarse de manera efectiva, con lo cual a los fines de este trabajo solo me ocupar de la Reforma educativa establecida en 1993 que dio como resultado la Ley Federal de Educacin e
insert a los temas medievales en 7 ao de la Educacin General Bsica (EGB).
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impone hacer efectiva la interaccin entre los claustros universitarios y las prcticas docentes. En este sentido es necesaria una revisin profunda tanto de los
contenidos curriculares como de la capacitacin de quin ensee.
Urge, pues, en palabras de Wallerstein (1999) impensar las Ciencias Sociales
y la Historia en particular desde las necesidades y problemticas del siglo XXI.
Esta renovacin es posible siempre que se sustente en un conocimiento disciplinar y por reas slidos fundamentado tanto en las actuales discusiones y
debates historiogrficos como de las corrientes pedaggicas contemporneas.
Ms all de los contenidos conceptuales especficos, resulta imperioso plantear el tema de procedimientos, valores y actitudes, muchas veces soslayados al
estudiar cuestiones alejadas, supuestamente, de la realidad cotidiana.
No hay una sola de esas cosas perdidas que no proyecte ahora una larga
sombra y que no determine lo que haces hoy o lo que hars maana, escribe
Jorge Luis Borges en La Trama, refirindose a tradiciones y elementos de diferentes culturas pretritas. As, en un puado de versos el pasado cobra vida e
importancia para las generaciones presentes y futuras (Rodrguez, 2006).
En su conjunto, esta propuesta de abordaje de los estudios medievales desde conceptos, procedimientos y valores es hoy, ms que nunca, un desafo y
una necesidad. Es una responsabilidad que deben asumir aquellos que tienen
en sus manos y en sus conciencias la toma de decisiones. Toma de decisiones que debiera merecer un profundo conocimiento de la experiencia histrica
y una fundada reflexin tica.
Ahora bien, hay que reconocer que a lo largo de los ltimos aos, la Edad
Media ha conocido una suerte de reaparicin gloriosa en la concepcin mental
contempornea. Tal reaparicin, sobre todo, se ha desarrollado de la mano de
ciertas generaciones de jvenes, quienes la redescubrieron como un mundo
fantstico, pleno de posibilidades. En la actualidad, por ejemplo, numerosos
son los nios cuya aproximacin inicial al perodo se produce a travs de juegos de mesa conocidos como juegos de rol, de computadoras o a travs de
pelculas o series televisivas que, con mayor o menor rigurosidad histrica, pretenden insertarse en la poca medieval o apelan a recursos ms o menos vinculados (dragones, caballeros paladinescos, hechiceros y princesas embrujadas).
Todo esto lleva a generar una cierta imagen del perodo, imagen que lo presenta como una poca oscura y violenta, de grandes diferenciaciones sociales y
con infinitos recursos sobrenaturales. Algunas de estas imgenes son las que
habr de encontrar el alumno al leer los libros de textos que se ocupan del
perodo estudiado. Lo llamativo, quizs, es que mientras una cierta proporcin
de ellas estn particularmente desarrolladas como el problema de la jerarquizacin social, otras, apenas figuran como es el caso de las leyendas fantsticas. La
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situacin es grave si pensamos que los temas menos tratados son los ms conocidos por los lectores y a la vez, los ms controvertidos.
Adecundose a los nuevos programas educativos, la Edad Media ha pasado de
ser una parte extensa de los antiguos manuales de historia, aquellos especializados y dedicados a la Antigedad y el Medioevo, para establecerse, en la mayor
parte de los casos como uno o dos captulos de las nuevas obras. Es ac donde
hay que remarcar la poca importancia que se le ha dado al perodo desde el
mbito educativo actual, lo cual va en concordancia con lo que han considerado
las actuales editoriales. Es aqu la gran contradiccin de ideas e intereses.
Por un lado, desde lo institucional se reduce lo medieval hasta lmites peligrosos y, por otro lado, desde los medios de comunicacin, desde los juegos y,
principalmente, desde los intereses de las nuevas generaciones surgen constantes referencias y gustos por todo lo que supone medieval. Pienso y digo esto,
ya que, los tiempos medievales ofrecen una riqueza que es, en muchos casos,
superior a la que se imagina. El pasado medieval remite a indagar en el origen
de muchos signos de identidad de las sociedades del presente y aporta elementos atractivos, una vez ms, para el planteo ulico de problemas de la
actualidad, permitiendo el abordaje de contenidos, procedimientos y valores
bsicos y esenciales que apunten a la tolerancia del Otro, del distinto como eje
principal democrtico y que aclaren a esta etapa como bisagra continuadora de
elementos antiguos y modernos pero que se pueda identificar, a la vez, con sus
particularidades e identidades propias.
En trminos generales se podra decir que hay tres estructuras de presentacin formal de los manuales en lo que atae al perodo medieval. En primer
lugar, se cuenta la que, en mayor medida, busca esa integracin conceptual,
limitando el estudio de la Edad Media a determinados aspectos claves, previamente seleccionados dentro del marco de nociones consideradas en el libro
como son, el Estado, la economa, las migraciones, etc. (Estrada, 1997). Este es,
quizs, el modelo que menos ha respetado la clsica presentacin cronolgica,
seleccionando algunos temas y relegando otros.
En segundo lugar, figura la que, empleando igualmente categoras de anlisis
presentes en otros captulos (en especial, los dedicados a la geografa), ha conservado en mayor grado el criterio cronolgico y desarrolla alternativamente la
secuencia de los hechos histricos y algunos temas especficos, vinculados obviamente a tales hechos pero explicados de manera independiente (Kapeluz, 1998a).
Por ltimo, estn los que mantienen la estructura clsica de los manuales
antiguos (Historia antigua y medieval) y, a lo sumo, solo han modificado ciertos ttulos (Santillana, 1997). En stos, directamente se ha optado por separar
las distintas ciencias sociales en textos independientes, con lo cual, la seccin
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dedicada a la poca en cuestin contiene mucha ms informacin que los anteriores pues, ha diferencia de los otros, no ha integrado captulos de otras disciplinas en los temas histricos.
Si bien los manuales intentan marcar continuidades entre lo antiguo y lo
medieval, en reiteradas ocasiones, buscan profundizar las diferencias, remarcando conceptos cuasi romnticos que fuercen las diferencias entre las pocas
a estudiar (Guiance, 2001).
Esto se puede ver desde ttulos como el de Europa invlida (Estrada, 1997)
cuando se hace alusin al comienzo de lo medieval y la entrada de lo brbaro como elemento activo. En otros (Kapeluz, 1998a: 100) se llega a poner que
A diferencia del Imperio Romano, no lograron imponer una administracin
centralizada, con un nico ejrcito e impuestos generales. Esto lleva a negar al
poderoso y organizado reino visigodo de Toledo o al ms centralizado de los
francos4.
Es ac cuando me preocupa el mensaje que transmiten del distinto, del otro
como violento y nada civilizado. Esta apreciacin condice perfectamente con la
imagen de una decadencia de la cultura y los valores imperiales romanos, que
los autores parecen sugerir en una actividad de debate que sigue a las causas
externas de la cada del imperio romano como lo llaman. Tal actividad parte de
la afirmacin de Rostovtzeff acerca de si es posible extender una civilizacin
superior hasta las clases inferiores, sin degradar su nivel y diluir su calidad hasta el punto de desvanecerla y si no est predestinada a decaer toda civilizacin
apenas comience a penetrar en las masas. Ms all de la postura ideolgica
sustentada por el especialista citado, me resulta difcil determinar que sentido
puede darle un alumno de 12 o 13 aos a expresiones tales como civilizacin
superior, clases inferiores o masas y menos an como podrn entender la decadencia del mundo romano en funcin de esas premisas. De hecho ni siquiera
se ha transcripto el prrafo ntegro del texto de Rostovtzeff que sostiene tales
aseveraciones o se indica al docente la pgina de la que han sido extradas esas
frases, para que este ltimo, por muy conocedor de la obra del historiador citado, pueda encontrar otras variables para articular el debate sugerido.
Esto me hace pensar que las editoriales analizadas han alternado de manera prctica muchas actividades a realizar despus de cada unidad temtica pero
que, sin embrago, dej desprovisto tanto al docente como al alumno para que
haya un conocimiento formado a travs de un verdadero debate y donde los
4
A los fines de este trabajo voy a analizar solo el aspecto de lo civilizado y lo brbaro para ilustrar
lo importante que podra ser esto en el trabajo ulico cotidiano para entrecruzarlo con problemticas
actuales que posibiliten el trabajo en torno al eje de la tolerancia y de la vida en la diversidad.
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CONCLUSIN
Considero que al acercarnos a otras reas que puedan aportar nuevas metodologas y nuevas estructuras conceptuales como la pedagoga, la iconografa o
la psicologa infantil, el trabajo, no invasivo, que se realice en conjunto, dentro
de las ciencias sociales, posibilitar un nivel de certeza an mayor, permitiendo
informes ms complejos que integren la diversidad de miradas sobre un mismo
tema a tratar.
El objetivo principal es formar ciudadanos, hacedores futuros de una cultura democrtica. Hilda Lanza y Silvia Finocchio (1990) ponen en evidencia lo
que llega realmente a las aulas, teniendo en cuenta tres aspectos esenciales: la
propuesta oficial (programas y curricula ministeriales), la propuesta editorial
(oferta real de manuales y libros de texto) y la prctica docente que articula y
ejecuta estos preceptos anteriores en el aula. Espacio por dems complejo y
dinmico se entrecruzan, en el aula, el contenido con los actores docentes y los
estudiantes, estos ltimos, a la vez, con intereses e inquietudes propias.
Corresponde cerrar estas reflexiones con una cita a Martineau5 (1999) quin
opina del aprendizaje del pensamiento histrico en la escuela que
[...] iniciar a los jvenes en la historia, es atribuirles al modo muy particular de
lectura del presente que aporta la disciplina histrica, con una manera de razonar y con sus propios procedimientos, sus conceptos y sus interpretaciones basadas en datos documentales. Se debera, por supuesto, formar jvenes para poder
comprender la naturaleza y el sentido de las interpretaciones histricas pero tambin, y al mismo tiempo, conducirles a pensar por ellos mismos la historia, es
decir, a interpretar los hechos del pasado. Es esta, en nuestra opinin, la contribucin ms interesante que puede aportar la historia y la educacin. Y para
dominar el modo de pensar histrico, un alumno de secundaria debera apropiarse de sus tres dimensiones, es decir, la actitud, el mtodo y el lenguaje (134).
En suma, el profesorado de historia ha de darse cuenta de que si la historia, como indican Levstik y Barton (2001), nos ayuda a pensar quines somos
y de dnde venimos y a dibujar futuros posibles, no debemos ni podemos
entretener las mentes de los y las jvenes con curiosidades sobre el pasado,
sino que hemos de procurar que los conocimientos traten sobre aquellos aspectos relevantes del pasado de la humanidad que siguen siendo relevantes en su
presente y que, tal vez, lo seguirn siendo en su futuro (Pags, 2009).
5
Para esto vase Pags, J. (2009). El desarrollo del pensamiento histrico como requisito para la formacin democrtica de la ciudadana, en: Reseas de Enseanza de la Historia n 7, Crdoba, APEHUN,
octubre.
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General Bsica. Algunas experiencias con contenidos referidos a la Edad Media.
Coleccin Fuentes y Estudios Medievales, n 20, Mar del Plata: GIEM-Biblioteca
Central UNMdP.
SANTILLANA, MUSA, M. et al. (1997). Ciencias Sociales 7. Historia. Buenos Aires: Santillana.
WALLERSTEIN, I. (1999). Impensar las ciencias sociales. Lmites de los paradigmas decimonnicos. Mxico: Siglo XXI.
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DE JAN1
La investigacin-accin relacionada con el trabajo y la adquisicin de competencias, requiere la realizacin de proyectos interdisciplinares en los que se
involucre a la mayor parte de las materias de los planes de estudios, as como
su aplicacin real en centros educativos. El pster que se presenta resume una
investigacin realizada en la Universidad de Jan a lo largo de los cursos 20072008 y 2008-2009 que, emanando del rea de Didctica de las Ciencias Sociales,
y con el ttulo de Aprendiendo a conocer, ensear y respetar la figura de
Rafael Zabaleta, consigui aunar a profesorado de diversas disciplinas que
imparten docencia en las titulaciones de Educacin de la Universidad de Jan,
y a los estudiantes, as como la puesta en marcha y evaluacin de los resultados en centros de infantil y primaria.
Supuso un anlisis profundo de la competencia de aprender a aprender a
travs de la figura del pintor Rafael Zabaleta (Quesada, Jan, 1907-1960), conmemorando el centenario de su nacimiento, y siendo el punto de arranque de
todas las actividades tanto regionales como nacionales que se han realizado a
lo largo de los aos 2008-2009.
OBJETIVOS
1. Investigar el papel de las Ciencias Sociales como dinamizadora e impulsora de la interdisciplinariedad y el trabajo por competencias en Educacin.
2. Desarrollar las competencias docentes y discentes de las titulaciones de
Educacin tomando como foco de inters contenidos de Didctica de las
Ciencias Sociales.
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3. Potenciar el trabajo colaborativo entre profesorado universitario, estudiantes y profesorado de enseanza obligatoria.
4. Potenciar el valor de la Didctica de las Ciencias Sociales en el proceso
formativo
5. Conseguir, a lo largo de todo el proceso, la evaluacin continua del mismo y el desarrollo de las competencias profesionales de nuestros estudiantes.
PUNTO
DE PARTIDA.
ANLISIS
La Didctica de las Ciencias Sociales no era considerada demasiado importante por los estudiantes de las distintas especialidades de Magisterio frente a
sus materias especficas
Sin embargo, sus contenidos eran utilizados en diferentes disciplinas como
teln de fondo para desarrollar otras.
La transversalidad del curriculum, la aplicacin de conocimientos, destrezas y habilidades, tambin parecan quedar en reas de conocimiento concreto
sin llegar a desarrollar las destrezas necesarias para el desarrollo de esas habilidades tal y como exige la profesin de maestro.
DESARROLLO
METODOLOGA
1. Eleccin de un contenido significativo de Ciencias Sociales para el contexto espacio-temporal: Homenaje a Rafael Zabaleta en el centenario de su
nacimiento, en una universidad que tiene un edificio con su nombre.
2. Distintas asignaturas de distintas especialidades de Educacin trabajando
de manera interdisciplinar en torno a este foco de inters.
3. Propuestas de trabajo realizadas por grupos de estudiantes de las titulaciones de Educacin, tutorizados por profesores de la UJA, lo que propici la
adquisicin de la competencia de Aprender a aprender .
4. Motivacin: exposicin pblica de las propuestas y presentacin y desarrollo de las mismas en la realidad
5. Trabajo conjunto entre estudiantes y profesorado de distintas titulaciones:
Todos podemos y debemos aprender de todos en igualdad de importancia.
6. Realizacin de unas Jornadas de encuentro entre el profesorado y el
alumnado de distintas titulaciones de la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educacin, en el que exponer sus conclusiones e intercambiar experiencias
(todo el mundo transmite, participa y aprende).
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CONCLUSIONES
Y REFLEXIONES
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BIBLIOGRAFA
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DE
HUELVA1
ANTECEDENTES
TERICOS Y METODOLGICOS
Los proyectos I+D que hemos desarrollado parten desde una perspectiva
interdisciplinar, interrelacionando los aspectos naturales y cientfico-tecnolgicos
del patrimonio con los referentes histrico-artsticos y etnolgicos, siempre ligado a una concepcin patrimonial de carcter holstica y simblico-identitaria.
Las propuestas didcticas parten de planteamientos participativos, interactivos,
complejos y sociocrticos, tomando como referentes:
Concepto Holstico del Patrimonio (Prats, 1997).
Perspectiva antropolgica (Moreno, 1999), temporal (Lowenthal, 1985),
sociocrtica (Sibony, 1998; Foccroulle, 1995; Ashworth & Howard,
1999) del patrimonio.
Concepto de sistema de Bertalanffy (1968) y visin sistmica del
Patrimonio de Mattozzi (2001).
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PROYECTOS
La enseanza y difusin del patrimonio desde las instituciones educativas y los centros de interpretacin. Concepciones sobre el patrimonio desde
una perspectiva holstica (Ministerio de Ciencia y Tecnologa, BSO2003-07573.
2003-2006)1.
Resultados
CUENCA, J. M.. y MARTN, M. (2005). La educacin en centros de difusin del patrimonio. Anlisis de las actividades dirigidas al pblico
escolar. En S. Osses (ed.), Proceeding del Congreso Internacional de
Investigacin Educativa. Temuco: UFRO.
1
Equipo de investigacin: J. Estepa Gimnez (I.P.), R. Jimnez Prez, R. M. vila Ruiz, A. M. Wamba
Aguado, J. M. Cuenca Lpez y M. Martn Cceres.
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ESTEPA, J., VILA, R. M., y RUIZ, R. (2007). Concepciones sobre la enseanza y difusin del patrimonio en las instituciones educativas y los
centros de interpretacin. Estudio descriptivo. Enseanza de las
Ciencias Sociales, 6.
ESTEPA, J., CUENCA, J. M., y VILA, R. (2006). Concepciones del profesorado sobre la didctica del patrimonio. En E. Gmez y P. Nez
(eds.), Formar para investigar, investigar para formar en Didctica de
las Ciencias Sociales. Mlaga: AUPDCS.
ESTEPA, J., VILA, R. M., y FERRERAS, M. (2008). Primary and secondary
teachers conceptions about heritage and heritage education: A comparative analysis. Teaching and Teacher Education, 24.
JIMNEZ, R., CUENCA, J. M., y FERRERAS, M. (2010). Heritage education:
Exploring the conceptions of teachers and administrators from the perspective of experimental and social science teaching. Teaching and
Teacher Education. doi:10.1016/j.tate.2010.01.005
MARTN, M., CUENCA, J. M., y ESTEPA, J. (2008). La educacin patrimonial
en los muesos: anlisis de concepciones. En R. vila, A. Cruz y C.
Daz (eds) Didctica de las Ciencias Sociales, Currculo escolar y formacin del profesorado. Jan, UNIA.
Resultados
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
3
Equipo de investigacin: J. Estepa Gimnez (I.P.), R. Jimnez Prez, J. M. Cuenca Lpez, A. M.
Wamba Aguado, M. Martn Cceres. Colaboradores: M. Ferreras Listn, H. Morn Monge e I. Lpez Cruz.
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DE
HUELVA
RESUMEN
Equipo investigador: Gabriel Trav Gonzlez (IP), Fco. J. Pozuelos Estrada, P. Caal de Len, A.
Criado Garca-Legaz, A. Garca Carmona, Fco de P. Rodrguez; M A. de las Heras Prez.
Equipo de Colaboradores de investigacin: M. Carroza Pacheco, M.C. Caballero Martn; F.J. Garca
Prieto, V. Morcillo Loro, G. H. Trav Gonzlez, L. Merchante Prez, F.J. Lpez Snchez.
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FINALIDAD
ASPECTOS
METODOLGICOS
El proyecto de investigacin incluye tres estudios basados en una metodologa integrada con un amplio abanico de instrumentos y recursos de investigacin que comparten unos mismos fundamentos y elementos metodolgicos
de ndole cuantitativo y cualitativo mediante el diseo de un instrumento de
Anlisis del Currculo y el Desarrollo de la Enseanza (ACUDE)2. Los resultados
permitirn realizar una interpretacin conjunta de la situacin relativa a la
Enseanza del Conocimiento del Medio en la Educacin Infantil y Primaria de
la Comunidad Andaluza, as como formular propuestas de mejora en este rea
de conocimiento.
Instrumentos de investigacin: declaraciones (entrevistas personales y colectivas, grupos de discusin y cuestionarios), registros escritos (anlisis de documentos, diarios del profesorado y diarios del investigador-a), Observaciones de clase
(grabaciones de vdeo, escalas de observaciones y notas de campo), as como
procesos de triangulacin de instrumentos, mtodos y personas participantes.
TRANSFERENCIA
DEL CONOCIMIENTO
2
El desarrollo de los distintos estudios puede verse en el pster homnimo que se incluye en el CD
de esta publicacin.
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
POZUELOS, F. J.; TRAV, G., y CAAL. P. (2007). Acerca de cmo el profesorado de primaria concibe y experimenta los procesos de investigacin escolar. Revista de
Educacin, 344, 403-423.
POZUELOS, F. J.; TRAV, G., y CAAL. P. (2010). Inquiry-based teaching: Teachers conceptions, impediments and support. Teaching Education (en prensa).
TRAV, G.; DELVAL, J. (2009). Anlisis de la prctica de aula. El caso de las concepciones
histrico-econmicas del alumnado. Investigacin en la Escuela, 69, 5-17.
TRAV, G.; POZUELOS, F. J. (2008). Ensear economa mediante estrategias de investigacin
escolar. Estudio de caso sobre las concepciones y prcticas del profesorado.
Enseanza de las Ciencias Sociales. 7, 109-120.
TRAV, G.; POZUELOS, F. J., y CAAL, P. (2006). Cmo ensear investigando. Anlisis de las
percepciones de tres equipos docentes. Revista Iberoamericana de Educacin 39/5.
PROYECTO
(6-12)
CAAL, P. (2008). Investigando los seres vivos. Proyecto Curricular Investigando Nuestro
Mundo, vol 5. Sevilla: Dada.
CAAL, P.; POZUELOS, F. J., y TRAV, G. (2005). Descripcin General y fundamentos.
Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). Vol 1. Sevilla: Dada.
ESTEPA, J. (2006). Investigando las Sociedades Actuales e Histricas. Proyecto Curricular
Investigando Nuestro Mundo, vol 4. Sevilla: Dada.
JIMNEZ VICIOSO, J. R. (2006). Un aula para la investigacin. Proyecto Curricular
Investigando Nuestro Mundo, vol 2. Sevilla: Dada.
POZUELOS, F. J., GONZLEZ, A., y TRAV, G. (2008). Investigando la alimentacin humana.
Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). Vol. 6. Sevilla: Dada.
TRAV, G. (2006a). Investigando las actividades econmicas. Proyecto Curricular INM (612) vol 3. Sevilla: Dada.
3
Entre los recursos didcticos que se utilizarn para establecer esta transferencia del conocimiento,
destacan los materiales publicados por el Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12).
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DE
EXTREMADURA
La aplicacin de la Palinologa como recurso didctico permite trabajar objetivos generales a toda la etapa de la Educacin Secundaria, tales como:
Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos.
Adquirir una preparacin bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la informacin y la comunicacin.
Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado que se
estructura en distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los mtodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias y de los dems, as como el patrimonio artstico y cultural.
As como otros ms afines a cada una de estas disciplinas. Entre los
objetivos de las Ciencias Sociales destacamos:
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Identificar, localizar y analizar, a diferentes escalas, los elementos bsicos que caracterizan el medio fsico, las interacciones que se dan entre
ellos y las que los grupos humanos establecen en la utilizacin del
espacio y de sus recursos, valorando las consecuencias de tipo econmico, social, cultural, poltico y medioambiental.
Comprender el territorio como el resultado de la interaccin de las
sociedades sobre el medio en que se desenvuelven y al que organizan.
Y de las Ciencias Naturales resaltamos:
Comprender y utilizar las estrategias y los conceptos bsicos de las
ciencias de la naturaleza para interpretar los fenmenos naturales, as
como para analizar y valorar las repercusiones de desarrollos tecnocientficos y sus aplicaciones.
Adoptar actitudes crticas fundamentadas en el conocimiento para analizar, individualmente o en grupo, cuestiones cientficas y tecnolgicas.
Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnologa con la
sociedad y el medio ambiente, con atencin particular a los problemas
a los que se enfrenta hoy la humanidad y la necesidad de bsqueda
y aplicacin de soluciones, sujetas al principio de precaucin, para
avanzar hacia un futuro sostenible.
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
Ciencias Naturales
Los primeros pobladores de Extremadura: La reproduccin de las plantas: los diferentes tipos de polinizacin.
los tipos de asentamientos.
La actividad econmica. Necesidades
humanas y recursos econmicos
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LOS ANLISIS PALEOPALINOLGICOS COMO RECURSO DIDCTICO PARA LA CONSECUCIN DE APRENDIZAJES INTEGRADORES
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
Ciencias Naturales
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Ciencias Sociales, Geografa e Historia
Ciencias Naturales
Valoracin del papel de los hombres y las Valoracin de las aportaciones de las cienmujeres como sujetos de la historia.
cias de la naturaleza para dar respuesta a
las necesidades de los seres humanos y
mejorar las condiciones de su existencia,
as como para apreciar y disfrutar de la
diversidad natural y cultural, participando
en su conservacin, proteccin y mejora.
Toma de conciencia del carcter agotable de Valoracin de la necesidad de cuidar del
los recursos, de la necesidad de racionalizar medio ambiente y adoptar conductas solisu consumo y del impacto de la actividad darias y respetuosas con l.
econmica en el espacio.
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CONCLUSIONES
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LOS ANLISIS PALEOPALINOLGICOS COMO RECURSO DIDCTICO PARA LA CONSECUCIN DE APRENDIZAJES INTEGRADORES
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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NDICE
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Nicols
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NDICE
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GOBIERNO
DE ESPAA
Asociacin Universitaria
de Profesorado de Didctica
de las Ciencias Sociales
MINISTERIO
DE CIENCIA
E INNOVACIN
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Departamento de Educacin,
Cultura y Deporte