CURRICULO

El currculo es un proceso dinmico, humano e investigativo, basado en las

necesidades cambiantes (aspectos culturales, tecnolgicos, cientficos, sociales,
econmicos, polticos entre otros) y el los continuos avances disciplinarios (factores,
estrategias, metodologas y procedimientos), y ms all de las disciplinas. Esto
implica la permanente necesidad de determinar lo logros del plan curricular y
adecuarlo, para ello es necesario evaluarlo continuamente en sus aspectos interno y
externo, abarcando la totalidad del proceso curricular, considerando la funcin de
cada uno de ellos elementos que lo integran. Aunque el diseo y la evaluacin
curriculares son procesos diferentes, se integran e interrelacionan conjuntamente.
Mediante el presente informe se pretende enfocar parte de la planificacin y
evaluacin, desarrollando en primer lugar tendencias o modelos en la evaluacin
curricular y en segund lugar principios y/ o propsitos en la evaluacin curricular.

La evaluacin se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las

necesidades, propsitos u objetivos de la institucin educativa, tales como: el control
y la medicin, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendicin de cuentas,
por citar algunos propsitos. Desde esta perspectiva se puede determinar en qu
situaciones educativas es pertinente realizar una valoracin, una medicin o la
combinacin de ambas concepciones.
La bsqueda de alternativas a la solucin de problemas es el reto fundamental de la
evaluacin como proceso para el mejoramiento de la calidad de la educacin. Para
ello es necesario crear un clima organizacional donde se facilite y propicie la prctica
evaluativa.
TENDENCIAS O MODELOS EN LA EVALUACIN CURRICULAR
Modelo de evaluacin orientada hacia los objetivos
Este modelo apareci despus de la II Guerra Mundial, en el ao 1949, en dicho
modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje:
Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en

cuenta adems el papel de la

filosofa y la sicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler,

hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores ms
altos y coincidan con la filosofa de la escuela" y considerar una psicologa del
aprendizaje que permita "distinguir qu cambios pueden esperarse en los seres
humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de
todo alcance" .
El modelo pedaggico tyleriano est fundamentado en una epistemologa
funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista aunque se
le reconoce al mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicologa
evolutiva de la poca. La evaluacin tiene como propsito determinar la congruencia
entre los objetivos y los logros. El procedimiento propuesto por Tyler para evaluar
queda reflejado en los pasos siguientes:
1. Establecer las metas u objetivos.
2

2. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.

3. Definir los objetivos en trminos de comportamiento.
4. Establecer situaciones y condiciones segn las cuales puede ser demostrada la
5.
6.
7.
8.

consecucin de los objetivos.

Explicar los propsitos de la estrategia.
Escoger o desarrollar las apropiadas medidas tcnicas.
Comprobar los datos con los objetivos del comportamiento.
Recopilar los datos de trabajo.

Modelo de toma de decisiones

Este modelo se estructura y organiza en relacin con las decisiones que se han de
tomar a lo largo del desarrollo de un programa. Sus principales representantes son
Stufflebeam y Sinkfield (1989). Los conceptos claves del modelo CIPP (contextImput-Process-Product), se articula en tres pasos:
1. Delimitar: Los evaluadores se renen con las personas responsables de la
toma de decisiones en orden a identificar la informacin necesaria.
2. Obtener: Recoger y procesar la informacin.
3. Aplicar: Suministro de la informacin recogida y procesada a los responsables
de las decisiones para que stas sean ms racionales.
Stufflebean distingue cuatro tipos de evaluaciones:

Contexto
Entrada
Proceso
Producto

Objetivo:
Definir el contexto institucional, identificar la poblacin objeto de estudio y valor sus
necesidades. Identificar sus necesidades, diagnosticar los problemas que subyacen en
las necesidades y juzgar si los objetivos propuestos son suficientemente coherentes
con las necesidades valoradas.
Identificar y valorar la capacidad del sistema, las estrategias del programa las
alternativas, la planificacin de procedimientos para llevar a cabo las estrategias, los
prosupuestos y los programas.

Identificar o pronosticar durante el proceso, los defectos de la planificacin del

procedimiento o de su realizacin, proporcionar informacin para las decisiones
preprogramadas y describir y juzgar las actividades y aspectos del procedimiento.
Recopilar descripciones y juicios acerca de los resultados y relacionarlos con los
objetivos y la informacin proporcionada por el contexto, por la entrada de datos y
por el proceso e interpretar su valor y su mrito.
Utilizacin de mtodos como el anlisis de sistemas, la inspeccin, la revisin de
documentos, las audiciones, las entrevistas, los tests diagnsticos, la tcnica Delphi
Inventariar y analizar los recursos humanos y materiales disponibles, las estrategias
de solucin y las estrategias de procedimiento referentes a su aplicabilidad, viabilidad
y economa. Y utilizar mtodos como la bsqueda de bibliografa, las visitas a
programas ejemplares, los grupos de asesores y ensayos piloto.
Controlar las limitaciones potenciales del procedimiento y permanecer alerta ante las
que no se esperan, mediante la obtencin de informacin especfica de las decisiones
programadas, la descripcin del proceso real, la continua interaccin con el personal
del proyecto y la observacin de sus actividades.
Definir operacionalmente y valorar los criterios de los resultados, mediante
recopilacin de los juicios de los clientes y realizacin de anlisis cuantitativos y
cualitativos.
Relacin con la toma de decisiones decidir el marco que debe ser abarcado, a las
metas relacionas con la satisfaccin de las necesidades o la utilizacin de las
oportunidades y los objetivos relacionados con la solucin de problemas. Y
proporcionar una base para juzgar los resultados.
Seleccionar los recursos de apoyo, las estrategias de solucin y las planificaciones de
procedimientos esto es estructurar las actividades de cambio. Y proporcionar una base
para juzgar la realizacin.
Llevar a cabo y perfeccionar la planificacin y procedimientos del programa, esto es
efectuar un control del proceso. Y proporcionar un esbozo del proceso real para
usarlo ms tarde en la interpretacin de resultados.

Decidir la continuacin, finalizacin, modificacin o readaptacin de la actividad del

cambio. Y presentar un informe claro de los efectos (deseados y no deseados,
positivos y negativos).
Modelo de evaluacin sin referencia a los objetivos
Este modelo es propuesto por Scriver (1973), ofrece la particularidad de obviar los
objetivos del programa, creyendo que con esta ignorancia por parte del evaluador ser
ms objetivo al evaluar los resultados del programa, tanto los previstos como los
imprevistos.
El modelo de Scriven se desarrolla de acuerdo con lo siguiente:

Antecedentes, contexto recursos y funcin del programa servicio que se

requiere evaluar.
El sistema de distribucin del programa/intervencin.
Descripcin de los usuarios o poblacin objetos de intervencin.
Necesidades de valores de los que se ven realmente afectados por la

intervencin.
Existencia o no de normas/criterios previos para la evaluacin.
El proceso de intervencin social.
Los resultados de la misma.
Los costos de la intervencin.
La comparacin con programas/servicios alternativos.

Para Scriven el modelo de objetivos es imperfecto y las evaluaciones propuestas

potencialmente intiles, ya que las metas y objetivos propuestos pueden ser
inmorales, poco realistas y no representativas de las necesidades de los consumidores
o demasiado limitados como para prever los efectos secundarios.
Segn este autor la evaluacin presenta dos funciones capitales: la formativa ayuda a
desarrollar el programa y la Sumativa calcula el valor del objeto una vez que ha sido
desarrollado.
Modelo de evaluacin basado en la crtica artstica
Este modelo de evaluacin propuesto por Eisner se fundamenta en una concepcin: la

enseanza como arte y el profesor como un artista, apoyndose en el currculum

como una realidad cultural que encarna normas y reglas implcitas de la cultura.
La evaluacin del currculum se basa, por tanto, en la crtica, a partir de la
interpretacin y compresin del contexto, de los smbolos y reglas y tradiciones de
los que participan. La tarea del evaluador es develar la calidad de las situaciones
curriculares cuando se transforman en intenciones y realidades. Los conceptos claves
de estos modelos son dos:
1. Connosseurship: capacidad de percepcin walitakua, considerado como el arte
de la percepcin que posibilita la apreciacin de la complejidad de las
prcticas educativas. El evaluador, por su formacin y experiencia, es capaz
de apreciar y reconocer las caractersticas y cualidades de los fenmenos, lo
que le permite ser sensible a las cualidades emergentes del programa que se
est evaluando.
2. Crtica artstica: como arte de revelacin, el evaluador, adems de discernir
el carcter o cualidades de un acontecimiento, debe ofrecer una representacin
de lo que ha encontrado para que otras personas que no posean su nivel
puedan participar de ello, comprendiendo y valorando la calidad de la prctica
educativa y sus consecuencias.
Modelo de evaluacin sensitiva o respondiente
Modelo elaborado por Stake (1976), enfatiza la acomodacin a las necesidades de los
clientes, es decir de la audiencia, por lo que la primera fase alude a los problemas,
dudas y necesidades. Una forma de identificar problemas es hablando con los
implicados. Estos problemas deben utilizarse para discusiones y posteriormente
servirn para organizar el plan de recogida de datos, las acciones correspondientes y
la bsqueda de soluciones.
La estructura funcional de la evaluacin respondiente se concreta en doce pasos, que
no siguen una estructura lineal:

Hablar con los clientes, el personal del programa y las audiencias.

Identificar el alcance del programa.

Panorama de las actividades del programa.

Descubrir los propsitos e intereses.
Conceptualizar las cuestiones y problemas.
Identificar los datos necesarios para investigar los problemas.
Seleccionar observadores, jueces e instrumentos, si los hay.
Observar los antecedentes, las transacciones y los resultados propuestos.
Desarrollar temas, preparar descripciones y estudiar casos concretos.
Validacin: confirmacin, bsqueda de evidencias para la no confirmacin.

Esquema para el uso de la audiencia.

Reunir los informes formales, si los hay.

Modelo de J. Schwab
Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el currculo a partir
de la experiencia cotidiana de los alumnos, por lo que no es necesario, segn l,
prestablecer el currculo .Su modelo responde en gran medida al paradigma ecolgico
o contextual.
"Esta lnea de pensamiento, emparentada con el paradigma

hermenutico y la

metodologa etnogrfica y naturalista (...), considera de ndole prctica y no terica

los problemas que definen el diseo y desarrollo del curriculum".
Modelo Lawrence Stenhouse
L. Stenhouse adopta la nocin y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica
como la profesin de la educacin debe organizarse para las tareas de investigacin y
desarrollo del currculo. El profesor no est solo en la estructuracin del currculo;
estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la
profesin ser un elemento esencial para lograr una plataforma crtica desde la que
ser posible la reconstruccin.
Su modelo presta especial atencin al vnculo escuela - sociedad, lo que permite ir
determinando los problemas y buscarle solucin a travs de relaciones dialcticas
complejas entre el profesor y los alumnos.

Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir

conformando los problemas cuya solucin implique una participacin tanto del
profesor como del alumno, en lo que ha dado a conocer como investigacin en la
accin. Es del criterio que el currculo debe desarrollar tanto al profesor como los
alumnos. Aumenta as la personalidad de los profesores, pues adoptan una posicin
investigadora hacia la prctica curricular.
Modelo de evaluacin iluminativa
Este modelo propuesto por Parlett y Hamilton (1977) presenta como caractersticas
ms relevantes las siguientes:

Los estudios sobre evaluacin deben comprender una tendencia holstica y

tener en cuenta el amplio contexto en el que funciona.

Se preocupa ms de la descripcin e interpretacin que de la medida y la

prediccin.
Se orienta ms al anlisis de los procesos que al anlisis de los productos.
La evaluacin se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo

condiciones experimentales.
Los mtodos principales de recogida de datos son la observacin y la
entrevista.

En este modelo aparecen dos conceptos de capital importancia: el contexto de

aprendizaje y el sistema de instruccin. El primero se refiere al contexto material,
psicolgico y social dentro del cual trabajan conjuntamente formadores y
participantes; representan una red de variables culturales, sociales, institucionales y
psicolgicas que interactan de forma compleja. El segundo concepto, sistema de
instruccin como producto terico de un conjunto de elementos que componen un
plan coherente, que al aplicarse sufre modificaciones en funcin del medio. Los
participantes y los formadores, por eso, deben evaluarse en funcin de las
condiciones concretas de su aplicacin.
La evaluacin iluminativa puede adoptar diversas formas. Pretende ser adoptable para
descubrir las dimensiones, metas y tcnicas de evaluacin, y eclctica en el sentido de
proporcionar al evaluador una serie de tcnicas investigativas que dependern del
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problema que debe investigarse.

Parlett y Hamilton distinguen tres fases en la

evaluacin iluminativa:
1. Observacin: Se investiga toda una amplia gama de variables que afectan al
resultado del programa.
2. Investigacin: El inters de desplaza desde el reconocimiento hacia la
seleccin y el planteamiento de investigacin es de manera coherente, con el
fin de realizar una lista sistemtica y selectiva de los aspectos ms importantes
del programa en su contexto.
3. Explicacin: En la que los principios generales subyacen a la organizacin son
expuestos y se delinean los modelos causa-efecto en sus opciones.
Modelo de evaluacin democrtica
Este modelo propuesto por Mc Donald se sita dentro de una visin naturalista de la
realidad. Para conocer la realidad y sus significados hay que sumergirse en el curso
vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de la
misma los que en ella participan. Las opiniones de todos los afectados han de estar
presentes y slo un proceso de negociacin que as lo considere es garante para llegar
una evaluacin realista.
A continuacin destacamos algunas de sus caractersticas ms importantes:
La evaluacin democrtica es un servicio de informacin a la comunidad

enterada de las caractersticas de un programa educativo.

El patrocinio de la evaluacin no concede derecho especial sobre el servicio.
El evaluador democrtico reconoce el pluralismo de valores y busca la
presentacin de intereses diferentes en su formulacin de cuestiones el valor

bsico.
El valor bsico es la informacin a los ciudadanos, actuando el evaluador como

agente de intercambio de evaluacin entre diferentes grupos.

Las tcnicas de recogido y presentacin de datos deben ser accesibles a

audiencias no especializadas (entrevistas, debates, etc.).

La principal actividad del evaluador es la recogida de definiciones del programa

y de reacciones frente a l.
El informante no proporciona recomendaciones. Las interpretaciones y
opiniones que contiene surgen de un proceso de negociacin con todos los
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implicados en el estudio .Los conceptos claves de la evaluacin son carcter

confidencial, negociacin y accesibilidad. El concepto justificador es el
derecho a saber.
Modelo De Guevara Niebla
En el contexto latinoamericano tambin surgieron propuestas bajo esta perspectiva
crtica y socio - poltica distinguindose el modelo curricular modular por objetos de
transformacin siendo uno de sus representantes Gilberto Guevara Niebla (cit. por
A. Daz Barriga, 1995)
Este modelo, que responde a una pedagoga crtica y alternativa con relacin a los
modelos norteamericanos de carcter tecnolgico y en el que se resalta el estudio de
la prctica profesional y la estructuracin modular, an no satisface las expectativas
de la formacin de un profesional universitario, sealndosele como insuficiencias
considerar el curriculum como producto y en el cual an la evaluacin curricular
carece de un rigor conceptual.

Modelo De Csar Coll

Como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista se ha elaborado en los
ltimos aos propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la
atencin al cmo aprende el alumno, considerndose el aprendizaje como un proceso
constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de Cesar Coll
(1991) que se aplica en la enseanza general bsica obligatoria de Espaa en la
actualidad.
Este autor plantea, a partir de su concepcin el currculo como un "proyecto que
preside las actividades educativas escolares, que

precisa sus intenciones y

proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecucin", que en la concepcin del currculo deben

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tenerse en cuenta dos aspectos

fundamentales: la distribucin de competencias

(responsabilidades) en la elaboracin y concrecin del currculo y la adopcin del

constructivismo del aprendizaje escolar y la

enseanza como

marco

psicopedaggico. Sin embargo la casi absolutizacin del constructivismo como base

psicopedaggica del aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el
proceso de desarrollo del currculo.
PRINCIPIOS Y/ O PROPOSITOS EN LA EVALUACION CURRICULAR
Evaluacin de programas
La evaluacin adquiere cada da mayor relevancia en los procesos y acciones de
enseanza-aprendizaje, al constituir en s misma un proceso, o subsistema, que afecta
en todos los sentidos al que se desarrolla hacia el logro de los objetivos. No puede
existir, como se afirma varias veces en este texto, sistema de aprendizaje sin
mecanismos de feedback, o lo que es lo mismo, sin evaluacin continua. Por esta
razn cada da con ms fuerza, los docentes de todos los niveles de la enseanza,
deben prepararse para ser evaluadores, aprendiendo y comprendiendo la importancia
que el problema posee en el marco de cualquier accin formativa o educativa
La evaluacin es una nueva situacin de aprendizaje
Una nueva concepcin de la evaluacin, supone un cambio de mentalidad en la
relacin profesor alumno: aceptar la evaluacin es una nueva situacin de
aprendizaje. Esto supone que es necesario trascender los conceptos tradicionales y
sobre todo cambiar de formas de actuacin en las aulas. Con alumnos adultos,
relacionados con la Formacin Profesional Ocupacional, el desafo se hace mucho
ms evidente y la solucin del problema absolutamente imprescindible.
Es necesario en primer lugar diferenciar claramente los conceptos de evaluacin,
examen, control, medicin, calificacin, etc. La evaluacin continua los engloba a

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todos, siempre que profesores y alumnos definan, entiendan, deseen y se esfuercen en

lograr un cambio de actitudes.
Es muy fuerte el impacto que dcadas de exmenes, oposiciones, controles, etc., han
dejado en la sociedad como para que resulte fcil un cambio rpido y eficaz en la
cultura evaluadora del sistema educativo. No obstante, le eficacia que nos pide el
cambio tecnolgico y laboral, exige al mismo tiempo un radical cambio de actitudes y
de mtodos que logren que los controles de calidad de programas, contenidos, logros
y procedimientos, afecten a todos los componentes del sistema educativo.
El alumno debe integrarse en todo el proceso, incluidos los controles, exmenes y
pruebas, con el fin de participar plenamente de su propio aprendizaje. Es necesario
por ello que distinga entre lo que es la evaluacin como bsqueda de informacin,
como almacenamiento de la informacin, utilizacin de lo almacenado, interpretacin
de los datos, nota, calificacin, informes, recuperaciones, y en fin lo que es la mejora
o reorientacin del proceso.
La evaluacin supone un cambio de mentalidad: feedback
En nuestros esquemas mentales tradicionales, el trmino control tiene unas
connotaciones excesivamente restringidas y rgidas. De hecho y en la mayora de los
casos, lo que el profesor controla no es el aprendizaje del alumno, sino si cumple o no
con algn tipo de requisitos o aspectos externos: Asistencia y puntualidad, disciplina,
estudio de la leccin, etc. Sin embargo, el fundamento principal de que el profesor
desempee su funcin de controlar el proceso, est en la necesidad de realimentar
(feedback) constantemente dicho proceso, en funcin de las necesidades de
aprendizaje del alumno, y con el fin de facilitarle su labor.
Lo que permite el feedback

Enriquece la toma de decisiones del profesor, ya que los resultados de cada

accin se utilizan como base para la elaboracin de nuevos planes.

Modifica las estrategias del profesor en el aula.

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En la forma de transmitir la informacin.

En la utilizacin de los elementos motivadores.

En la estructuracin de la dinmica de la clase.

Hace posible la autoevaluacin del alumno que puede constantemente

comparar sus avances con los objetivos que tiene que lograr.

Incita y motivar al alumno hacia un aprendizaje en el que se compromete

directamente.
Cmo se recibe la informacin
Es responsabilidad del profesor comprobar la marcha del proceso de aprendizaje
de los alumnos. Lo puede realizar de varias formas:

Directamente: A travs de sus propias observaciones, actividades, preguntas, etc.

Indirectamente: Cuando el control lo ejercen los mismos alumnos por medio de

sus actividades en grupos, coloquios, trabajos realizados, autoevaluacin, etc.

La evaluacin coincide con el proceso de aprendizaje

En la enseanza, como en todo proceso que implique tomar decisiones, son

necesarias distintas fases:
Fase de preparacin
En ella el profesor elabora un plan de accin que permite lograr los objetivos de la
mejor forma posible. Al mismo tiempo que se perfilan, formulan y programan los
objetivos, es necesario establecer un sistema de feedback sobre el mismo y relacionar
los objetivos con el modo o sistema a travs del cual se va a evaluar su logro.
Fase de operacin o de elaboracin

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En ella los alumnos realizan las actividades seleccionadas, orientados por el profesor.
Durante todo el desarrollo en el que los alumnos aprenden, el profesor supervisa el
aprendizaje, las principales dificultades que se aprecian y apoya el proceso en funcin
de la informacin que va recibiendo por medio de observacin directa, pruebas,
ejercicios, comunicacin con el alumno, etc.
Fase de control
Esta fase se desarrolla al mismo tiempo que las anteriores, con el objeto de
comprobar lo que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden, en funcin de lo que se
esperaba lograr. A la vista de los datos que se van obteniendo total o parcialmente el
plan puede ser reestructurado.
La fase de control, es la ms cercana a lo que estamos llamando evaluacin. Sin
embargo no debemos olvidar lo que se entiende por control de calidad, o lo que es lo
mismo, seguimiento constante del desarrollo del aprendizaje durante todo el proceso.
Un alumno debe saber en cualquier momento de su accin formativa, cules son sus
principales dificultades y logros, en qu lugar se encuentran sus carencias y qu se
espera de l desde el lugar en que se encuentra hasta la finalizacin total del proceso.
La evaluacin es el control del proceso de aprendizaje
Controlar el proceso de enseanza-aprendizaje es comprobar en todo momento el
nivel de logro de los objetivos propuestos y detectar constantemente los elementos
externos o internos al alumno que le ayudan o dificultan en su esfuerzo con el fin de
facilitar el proceso de aprendizaje. No hay que esperar al trmino de cada etapa para
comprobar los resultados. El profesor, da a da, en cada clase y en cada momento va
recibiendo la informacin necesaria para adecuar los mtodos, los medios y las
actividades, a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
No obstante, no basta estar atento a la informacin de retorno. Cuando el docente
programa un curso, una unidad didctica, o prepara una clase, y establecidos ya los
objetivos de aprendizaje, debe prever tambin un sistema de retroinformacin en el

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que consten los distintos instrumentos que van a ser puestos en prctica con el fin de
verificar constantemente el grado de consecucin de dichos objetivos.
La evaluacin debe modificar las estructuras
El profesor, debe poseer una serie de habilidades y comportamientos que le
permitan ejercer su funcin de controlar el aprendizaje:

Capacidad para provocar en todo momento retroinformacin del proceso.

Sensibilidad para recoger en cada situacin toda la informacin posible. La
sensibilidad, al igual que toda habilidad humana, puede ser adquirida. Cuanto
ms recopilamos informacin, ms facilidad tenemos para encontrarla. No hay
mejor forma de ver las cosas, como tener motivacin, experiencias y

hbitos adquiridos para verlas.

Habilidad para analizar las consecuencias de dicha informacin. Otro aspecto
de la sensibilidad es el anlisis de situaciones. Pocos elementos existen en el
aula que recaben la atencin del profesor ms que un mal comportamiento:
llegar tarde, cuchicheos, falta de atencin, inconvenientes contestaciones,
preguntas capciosas Lo dificultoso, y escaso de encontrar en las aulas, es
que el profesor ponga su esfuerzo interpretativo en analizar las situaciones
positivas: buena disposicin a aprender, motivacin, respeto entre los

compaeros, relaciones interpersonales, capacidades ya aprendidas, etc.

Creatividad para orientar el proceso de acuerdo con las necesidades. En cada
momento el profesor tomar la decisin, muchas veces improvisada que

obtenga los resultados apetecidos.

Recursos suficientes para utilizar la informacin recibida en el mejoramiento
de las actividades, reajustando los planes, mtodos y medios en el momento
de la clase, si es necesario.

La evaluacin es una accin continua de aprendizaje

La evaluacin continua en una sesin de clase

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Momento

Informacin buscada
Situacin de loa alumnos con
respecto al tema

Al comienzo de
la sesin de
clase

Grado de disposicin hacia las

actividades de la sesin
Detectar posibles dificultades
que pueden surgir debido a
problemas externos a la clase
Nivel de atencin
Inters por el tema
Dificultades individuales y en
grupo en el aprendizaje

Durante la sesin
de la clase

Cantidad de informacin que

llega al alumno y cmo la
asimila
Dudas que pueden surgir
Grado
de
participacin
individual en las actividades
tanto de grupo completo como
de grupos de trabajo
Si
los
recursos
didctico
facilitan el aprendizaje

Final de la
sesin de clase

Nivel de logro de los objetivos

de la clase

Opinin del alumno sobre

actividades y metodologa

Con el fin de
Iniciar la transmisin del
mensaje.
Recordar
informacin anterior
Utilizar
elementos
motivadores distintos a los
previstos
Solucionarlos flexiblemente
Emplear
elementos
motivadores, Hacer preguntas
Activar mtodos
Utilizar algn tipo de ayudas
personales
o
de
recuperaciones inmediatas
Volver a explicar. Ampliar
informacin.
Realizar
ejercicios de comprensin.
Modificar
el
ritmo
de
presentacin
de
la
informacin
Orientar individualmente
Reestructurar la marcha de la
clase
Apoyar con explicaciones
cambiar los recursos
Reformular los objetivos si es
necesario
Reestructurar la informacin
de la prxima sesin de
trabajo
Procurar la recuperacin de
aprendizajes no logrados
Revisar metodologa

La evaluacin es bsqueda constante de informacin

Los instrumentos que utiliza el profesor para recibir la informacin
1. La comunicacin didctica

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La interaccin profesor-alumno, es la forma ptima de comprobar los logros del

aprendizaje, ya que es causa de nuevas relaciones a travs de las que se pueden
transmitir ideas y sentimientos de una persona a otra y que conducen a un cambio de
comportamiento en los comunicantes.
El profesor conoce la respuesta del alumno a la informacin transmitida a travs de
sus conductas, expresiones, gestos, palabras. Si dichas expresiones demuestran que el
mensaje no ha sido interpretado, ser necesario repetir, retroceder, modificar la
informacin. De este modo se reduce el proceso de feedback, es decir, la regulacin
del proceso de comunicacin, adecundose los mensajes del profesor en funcin de
las respuestas obtenidas por el alumno.
2. El dilogo didctico, que requiere
Una actitud constante de observacin y escucha.
Un convencimiento de que todos los puntos de vista pueden ser enjuiciados.
Una disposicin para rectificar, reformar, y organizar la labor en funcin del mejor
aprendizaje del alumno.
3. La pregunta
Individual
Si lo que se pretende es recibir informacin sobre los conocimientos, atencin,
comprensin u opiniones de un alumno concreto, lo ms conveniente es la relacin
personal con el alumno mediante la conversacin individual o la pregunta concreta y
directa al mismo.

Al grupo
Cuando se quiere saber lo que el grupo conoce, opina o cmo acta.
Preguntas que se hacen a toda la clase para que contesten solamente aquellos que
tienen los conocimientos, opinin acerca del tema o dudas sobre la informacin.

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Preguntas para contestar en grupos a travs de tcnicas como Brainstorming, Philips

6-6, cuchicheo, etc., con el fin de pulsar en breves momentos la situacin de un grupo
respecto a conocimientos, opiniones, metodologa, intereses, etc.
Preguntas que se hacen con el fin de iniciar un dilogo en el que intervendr toda la
clase, con el fin de recibir informacin sobre interaccin de grupos, estrategias
individuales, conocimientos, etc.
4. La observacin
Sistemtica
Cuando el profesor se plantea organizadamente la observacin de determinados
aspectos, que pueden tener importancia en el aprendizaje y que deben ser seguidos
sistemticamente con el fin de apreciar lo ms objetivamente posible el avance o
retroceso del alumno.
Asistemtica
Atencin constante a los diversos elementos, comportamientos y actitudes que
pueden intervenir positiva o negativamente en un momento dado en el desarrollo de
la clase o en el mismo aprendizaje del alumno.
5. Pruebas y ejercicios
Para identificar claramente puntos que no han sido suficientemente entendidos por los
alumnos, o para medir conocimientos, comprensin, aplicacin de principios,
anlisis, etc.

Pruebas de respuesta libre

Para comprobar el grado de consecucin de cualquier tipo de objetivos y que son
imprescindibles si se quiere medir la originalidad, estilo creatividad, etc. En la
Formacin Profesional Ocupacional, las pruebas de respuesta libre pueden ser, desde

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preguntas realizadas al alumno hasta trabajos y proyectos realizados individualmente

o en grupo, dada la gran cantidad de posibilidades, materias y aspectos que se
integran en ella.
Pruebas objetivas
Son ms difciles de realizar sobre todo si lo que se quiere es controlar el logro de
objetivos en una sesin de clase pero que tienen por otra parte la ventaja de que el
alumno puede autoevaluar con mayor objetividad en un momento dado, su nivel de
conocimientos o de comprensin.
Trabajos de alumnos
Un trabajo realizado por los alumnos, individualmente o por grupos, es el punto de
partida de una gran cantidad de informacin:
Sobre el logro de los objetivos planteados.
Sobre el logro de otros objetivos no programados.
Sobre una gran gama de aspectos que pueden incidir en el aprendizaje del alumno y
en todo proceso.
Evaluado solamente por el profesor
A travs de criterios personales, o establecidos en baremo, se puede apreciar el grado
de consecucin de uno o varios objetivos.
Evaluado por el profesor y el alumno en dilogo
En las aulas de Formacin Profesional Ocupacional, en las que la mayora de los
alumnos pueden ser profesionales, o por lo menos adultos con necesidades imperiosas
de formacin, la evaluacin es conveniente realizarla en dilogo formativo con el
alumno, ya sea en acciones de grupo o por medio de debates generalizados.
Sobre las dudas y lagunas que han podido quedar en el proceso de aprendizaje.
Sobre el sistema seguido por el alumno en la elaboracin del trabajo.

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Extendiendo el campo de aplicacin de la retroinformacin, convirtiendo la

evaluacin del trabajo en una nueva situacin de aprendizaje.
Evaluado por todo el grupo
Sobre los conocimientos y opiniones de los dems alumnos sobre el tema.
Sobre las relaciones de los alumnos entre s.
Sobre el nivel de profundizacin del que ha presentado el trabajo al tener que
defenderlo pblicamente. Dicha informacin permite un feedback que se extiende a
todo el grupo de alumnos.
La evaluacin es constante prctica, y no debe confundirse con la calificacin
Mitificacin de la objetividad
Las notas parecen estar revestidas del mximo de objetividad. Sin embargo, las
calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciacin cualitativa de los
resultados. La enseanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para determinar
el xito o fracaso de sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable dicha autoridad, es
evidente que su objetividad est imbuida de caractersticas personales. En
consecuencia la nota carece de idoneidad para una operacin tan simple como es la
calificacin. Las cifras adquieren diferente grado de significacin en diferentes
contextos. El sistema numrico de calificaciones externamente tan tcnico y
asptico, es distinto en cada profesor y tambin en la valoracin de los alumnos.
El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos entre
s, carece de todo fundamento. El alumno ser calificado sobre la base de su
actuacin frente a un standard predeterminado y no con relacin a sus pares.
La evaluacin permanente
Si el aprendizaje se enfoca en funcin de una actitud dialogal y por ende cooperativa
entre docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecucin de las
experiencias de aprendizaje, se impone una evaluacin permanente.

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Una estrategia metodolgica efectiva requiere dos tipos de evaluacin:

Una constante evaluacin formativa que proporciona la informacin necesaria para
individualizar la instruccin y detectar las deficiencias de aprendizaje.
Una evaluacin sumativa que proporciona informacin acerca de cmo han cambiado
los alumnos con respecto a los propsitos del curso. La prctica docente en
concomitancia con los sistemas de promocin utiliza en general instrumentos o
modalidades de evaluacin sumativa (turnos de exmenes, pruebas de comprobacin
final etc.).
El propsito primario de la evaluacin sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo
con su rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluacin como
congruencia objetivos-resultados), de all que su sentido real sea final. Este
replanteamiento de las concepciones de evaluacin trae aparejado una modificacin
de las polticas y prcticas de las calificaciones escolares tendentes a disear y
emplear procedimientos de evaluacin formativa como medida de control de calidad
del progreso en el aprendizaje. El problema no consiste en separar a los alumnos sino
en asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles esperados.
La evaluacin debe facilitar la toma de decisiones
La evaluacin como actividad final reviste el carcter de fallo fiscal en s misma;
carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificar su aprendizaje ante
un plazo ni ante un debes ser ms aplicado. Por el contrario, el conocimiento
gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la situacin que
provee informacin para emitir juicios y adoptar medidas de accin en situaciones en
las que hay que tomar decisiones. Una decisin es una eleccin entre alternativas y
una situacin de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas.
Los docentes vivimos a diario la necesidad de seleccionar entre posibles alternativas
(ya sean objetivos, actividades de aprendizaje, recursos de evaluacin, etc.). La
evaluacin formativa ofrece indicadores para la toma de decisiones en la educacin.
Una oportuna decisin del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo
planeado o reajustar los procedimientos de enseanza, podr dar elementos
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correctivos tiles. Es obvio que no pueden esperarse los resultados de los exmenes a
finales para redefinir los objetivos.
La evaluacin es comunicacin
La evaluacin como feedback
Concebir la evaluacin como proceso y admitir el valor de la evaluacin formativa y
sumativa, involucra la intrnseca necesidad de identificar la educacin con el proceso
de comunicacin, cuya caracterstica esencial es la reversibilidad, retroalimentacin o
feedback.
El acto de comunicacin exige un constante cordn de transmisin viva que supone la
ruptura de la dicotoma alumno-educador.
La evaluacin como diagnstico-tratamiento
La funcin explorativa de la evaluacin permite determinar las necesidades de los
alumnos y las demandas de objetivos.
La funcin de diagnstico de la evaluacin permite obtener informacin acerca de la
estimacin de necesidades, la seleccin y organizacin de experiencias, la eleccin de
material didctico, etc. En sntesis, poder controlar la marcha del proceso. La funcin
de pronstico permite interpretar los logros y presentar alternativas de accin.

La evaluacin como informacin para la toma de decisiones

En educacin se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de diferentes
fuentes: autoridades polticas, autoridades administrativas, autoridades docentes
(profesores, ayudantes, etc.) y los alumnos organizados (organizaciones estudiantiles,
asambleas, etc.).
La evaluacin al servicio de la toma de decisiones asume su rol natural, dndose en
diferentes niveles segn lo que se pretende lograr.

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La evaluacin es metodologa de trabajo

La evaluacin es un proceso
De las funciones de la evaluacin y de las caractersticas antes mencionadas se
desprende que sta constituye un proceso integral que abarca el progreso acadmico
del alumno (informacin, conocimientos, interpretacin, etc.) y sus actitudes,
intereses, hbitos de trabajo, etc.
Evaluacin de procesos y productos
Entre los instrumentos de esta naturaleza se hallan las escalas de procesos y productos
educativos. Entendemos por procesos las secuencias de movimientos ejecutados por
los alumnos, y por productos los resultados de esos procedimientos. En algunos
trabajos o actividades, por supuesto, es difcil distinguir esos dos aspectos, como
sucede por ejemplo en msica, oratoria y educacin fsica, a diferencia de
mecanografa, escritura a mano, artes grficas y artes industriales. Existen situaciones
en donde los procesos tienen que registrarse inmediatamente, as como los productos,
porque no queda constancia de ellos, lo que hace la evaluacin difcil; en cambio
otros dejan los procesos registrados y los productos disponibles para un examen
posterior ms detenido.
Con las tcnicas audiovisuales modernas existen medios como el vdeo y las
diferentes formas de grabacin para registrar los procesos y los productos, pero en los
centros carentes de recursos hay que emplear procedimientos ms rudimentarios.
Con respecto a los procesos, pueden considerarse dos principales aspectos: los
relacionados con la eficiencia y los relacionados con la exactitud. Por eficiencia
entendemos aspectos tales como la rapidez, la no-prdida de movimiento, espacio,
tiempo y materiales; la economa de esfuerzos y de recursos. Por exactitud
entendemos la carencia de errores. Para registro y evaluacin de los procesos y
productos educativos pueden emplearse procedimientos, tcnicas o instrumentos tales
como las escalas y los baremos.

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Muchos aspectos de la conducta y de la personalidad no pueden evaluarse por medio

del producto, debido a que se trata de actuaciones que no conducen de inmediato a un
resultado objetivo y concreto; en tal caso habr que hacerlo exclusivamente por
medio del proceso.
La diferencia bsica entre la evaluacin de un producto y la de un proceso consiste en
que el producto puede evaluarse a comodidad del profesor y puede ser examinado
detenidamente. Los procesos, en cambio, han de apreciarse a la carrera, y el
profesor no dispone a su propsito de otra oportunidad para corregir eventualmente
su primera estimacin. Tal como se debe hacer en la evaluacin de otros aspectos del
trabajo, la evaluacin de las actividades tendr que empezar con una determinacin
clara de los objetivos, seguida de la provocacin de los actos de conducta que se
desean evaluar para anotarlos cuidadosamente.
Variados son los instrumentos de que se puede valer el profesor para registrar y
evaluar distintos aspectos de la conducta y de la personalidad, tales como: guiones de
referencia, escalas de calificacin, escales de distancia social, sociogramas, registros
anecdticos, cuestionarios, inventarios, autobiografas, diarios ntimos, entrevistas,
trabajos, prcticas, listas de cotejo.
En algunos casos estos instrumentos registran la actuacin tpica del alumno, es decir
tal como ocurre, sin referencia a un cuerpo de normas ni objetivos, por lo que hay que
hacer un anlisis y estudio interpretativo, generalmente con propsitos de diagnstico
y de orientacin. En otros casos, la observacin y registro se van haciendo con
relacin a un patrn elaborado previamente.
Evaluacin del trabajo de grupos
En los grupos de aprendizaje que tienen que ver con la Formacin Profesional
Ocupacional, es de vital importancia crear clima de grupo, ya que no solamente es
objetivo primordial de educacin actual, principio indispensable de la formacin
contempornea, el de socializacin, sino que adems es el nico camino posible para
la responsabilizacin del alumno en su propio aprendizaje. Personas adultas, que no
se conocen el da que comienza la accin formativa, van creando el clima necesario

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de compaerismo y amistad con el fin de abordar con mayor eficacia su preparacin y

aprendizaje.
Una actuacin fundamental del profesor es, por lo tanto, la de detectar actitudes y
sentimientos para evitar que contribuyan a obstaculizar la tarea creadora del grupo.
Debe percibir por lo tanto, la tristeza, como forma de expresin del temor o la prdida
de lo conocido; la desconfianza, que expresa el temor a abordar lo desconocido; la
desilusin que expresa el deseo de abandonar conocimientos que ya no dan respuesta
a las necesidades del grupo, y la curiosidad como deseo de entrar en lo desconocido.
Este ltimo sentimiento es el verdadero motor del aprendizaje. Es lo que
habitualmente se llama motivacin. Si predominan los sentimientos de deseo, el
grupo estar en promocin de cambio.
En lo que denominamos, grupos operativos en la enseanza, es fundamental la
dedicacin de un grupo a preparar el trabajo que se realizar. Esta fase, llamada de
pre-tarea, es tan importante como la elaboracin del proyecto y como las
conclusiones finales, ya que sin ellas es imposible acceder a las siguientes.
El momento de la pre-tarea no debe ser eludido por el profesor. Siempre debe ser
incorporado, sea en un momento o en otro del trabajo en grupos. Este tipo de
sentimientos, en la mayora de los casos, estn latentes, y es necesario hacerlos
explcitos antes de comenzar la tarea.
Es en esta fase donde comienza el proceso de evaluacin. En ella el profesor tendr
especial inters en el que el grupo se consolide, que las relaciones no sean malsanas,
que haya cooperacin y no competitividad, y que se generalice la ayuda entre
individuos y grupos para una realizacin mejor de la actividad. Es el clima
propuesto e incentivado por el profesor el que en la mayora de los casos, logra unas
condiciones en el grupo de solidaridad y reciprocidad.
La evaluacin de la tarea del grupo
Cuantas ms preguntas surjan durante esta etapa, mayor ser la capacidad productiva
del grupo; cuantas menos sean las respuestas preestablecidas, cerradas y rgidas mejor
ser el clima de trabajo del grupo y ms eficaz el aprendizaje. Pueden surgir

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momentos de confusin y desorientacin, pero si se ha ajustado coordinadamente un

plan operacional, lo que ms comnmente ocurre es que el grupo pasa a la siguiente
etapa de desarrollo.
Es una nueva propuesta que enriquece a lo que se hizo desde la clase. Pero es ya una
propuesta del grupo. Puede ocurrir que el profesor fuerce a que el grupo llegue a un
proyecto al final de una reunin. Ya no sera, en este caso una propuesta de grupo,
pues un grupo tiene un proyecto, en la medida en que abarque a todos, o por lo
menos, a una amplia mayora de los proyectos de sus integrantes.
Para evaluar la tarea de los integrantes de un grupo, y la eficacia del grupo en su
totalidad, la dinmica de grupos operativos propone realizar la evaluacin por medio
de indicadores, o elementos objetivos que permiten la apreciacin cabal de cada uno
de los momentos de integracin en un grupo.

CONCLUSION
El objetivo de este informe es la planificacin curricular y la evaluacin, tomando en
consideracin los temas de las tendencias o modelos en la evaluacin curricular y los
principios y/o propsitos en la evaluacin curricular, podemos establecer las
siguientes conclusiones:
El currculo es un proceso dinmico, humano e investigativo, basado en las
necesidades cambiantes (aspectos culturales, tecnolgicos, cientficos, sociales,
econmicos, polticos entre otros) y el los continuos avances disciplinarios
(factores, estrategias, metodologas

y procedimientos), y ms all de las

disciplinas.

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 La evaluacin se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las

necesidades, propsitos u objetivos de la institucin educativa, tales como: el
control y la medicin, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendicin de
cuentas, por citar algunos propsitos.
Modelo curricular es una representacin simblica y simplificada del proceso
curricular o parte de l, que responde a objetivos definidos.
Vivimos en una sociedad cambiante, y el uso de un modelo curricular en la
solucin de problemas educativos nos permite analizar de manera simplificada la
realidad, y verificar cmo se comporta en esa realidad.
El propsito de la evaluacin curricular es proporcionar evidencias e informacin
til que oriente la toma de decisiones, con el objetivo de mejorar el programa.

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REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

Los principios de la evaluacin (s.f). Consultado el 26 de Enero de 2015 en

http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0092principiosevaluacion.htm.
Evaluacin curricular (2012). Consultado el 26 de Enero de 2015 en
http://es.slideshare.net/RamnMartnez1/evaluacin-curricular-parte-i-2012
La evaluacin educativa: concepto, perodos y modelos (s.f) Consultado el 26 de
Enero de 2015 en http://revista.inie.ucr.ac.cr/uploads/tx_magazine/periodos.pdf

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