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Los Profesores Como Intelectuales Hacia Una Pedagogía Crítica Del Aprendizaje
Los Profesores Como Intelectuales Hacia Una Pedagogía Crítica Del Aprendizaje
Toward a
Critical
Pedagogy ofLearning
Publicado en ingls por Bergin and Garvey Publishers,
Inc.
Massachusetts
Traduccin de Isidro Arias
Cubierta de Ferran Caries
7f edicin, 1990 1
reimpresin, 1997
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares
del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin
total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de
ella mediante alquiler o prstamo pblicos.
SUMARIO
. 11
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1.
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Este libro est dedicado a mis tres hijos Jack, Chris y Brett, que
me han hecho comprender en profundidad lo que significa luchar por un
futuro mejor para todos los nios.
Tambin se lo dedico a mi hermana, Linda Barbery, cuya valenta es
para mi una fuente constante de inspiracin, y a Donaldo Macedo, mi
hermano y amigo, cuya inteligencia y generosidad de espritu nunca han
dejado de proporcionarme fuerza y placer.
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La segunda etapa de los escritos de Giroux est caracterizada por su creciente inters al inicio de la dcada de los 80, por el tema de la accin y la
resistencia estudiantil. Influido en ese momento por los escritos tericos de
Stanley Aronowitz y del socilogo Anthony Gddens (por no citar la
etnografa de Paul Willis, Learning to Labour), Giroux comienza a sostener
que las escuelas no sitan plenamente a los estudiantes dentro de una lgica
de opresin sin fisuras, en el contexto de la cual incluso las ms radicales e
innovadoras reformas daran otro resultado que amables modificaciones de
los ms extremos ejemplos de patologa social. Ms bien existen espacios y
tensiones dentro de las situaciones escolares que ofrecen a los estudiantes la
posibilidad de resistencia. Reconociendo la primaca del capital y de las
desiguales relaciones de poder como elementos determinantes de la
opresin, Giroux insiste en que aqullos no eliminan completamente la
posibilidad de contestacin ni la lucha por transformar las situaciones. En
otras palabras, Giroux cree que, en la tarea de sentar los fundamentos de la
reforma educativa, los educadores crticos deben prestar
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permitirn al lector captar la obra de Giroux como un conjunto de prcticas
histricas; en ellos quedan reflejados su desarrollo ininterrumpido y el
compromiso con diversos aspectos del pensamiento educativo crtico.
Adems, estos captulos revelan tanto los principios estructuradores de la
obra anterior de Giroux como su permanente preocupacin por repensar de
una forma ms crtica y dialctica la base terica y el proyecto poltico que
informa su obra.
Para finalizar, se puede decir que la obra de Giroux constituye una
pedagoga de lo concreto, en la cual lo que puede ser ya est sembrado,
como algo actual y real, en las semillas de lo que es. Esta pedagoga
pretende, en palabras de Jessica Benjamn, traer la poltica al campo de la
inmanencia.14 En ltimo trmino, representa un esfuerzo armnico por no
exaltar los principios abstractos y universales sobre la particularidad
concreta e individual de la necesidad.15 Es una pedagoga que reconoce que
todos los regmenes de verdad son estrategias temporales de contencin. La
cuestin es, como nos recuerda Giroux, expurgar lo que se considera como
verdad de todos sus efectos opresivos y antidemocrticos. En un mundo
como el nuestro, declaradamente hostil hacia el futuro, semejante proyecto
de posibilidad est en desacuerdo con el referente estndar segn el cual la
mayora de educadores juzgan la obra terica: facilitar dicho proyecto la
prctica en el aula? La respuesta depender naturalmente de lo que se
entienda por prctica. Si con este trmino nos referimos a algo parecido a un
libro de cocina o a un manual que nos explica cmo se hace una cosa
determinada, la respuesta es un rotundo no. Entender la prctica en estos
trminos es quedar a merced de un discurso de andar por casa que establece
una falsa dicotoma entre teora y prctica, con lo que de hecho se elimina su
relacin dialctica. Semejante lgica da por sentado que los juicios acerca de
lo que debera ser la prctica educativa son internos a la practicidad del
trabajo mismo del aula, con lo que se infravalora el potencial transformativo
de la pedagoga en favor de procedimientos instrumentales que actan
independientemente de sus efectos.16 Si, por el contrario, entendemos que la
prctica hace referencia a un compromiso cotidiano en la construccin de un
lenguaje ms potenciador por medio del cual sea posible pensar y actuar
crticamente en la lucha en favor de unas relaciones sociales democrticas y
de la libertad humana, nuestra respuesta ser s. La obra de Giroux nos
ofrece la oportunidad de llevar a cabo una transformacin concreta y prctica
de nuestra enseanza. Y uno de los propsitos de este libro es, naturalmente,
ayudar a los educa- dores a distinguir entre prctica instrumental, por una
parte, y prctica potenciadora, por otra.
14. Jessica Benjamn, Shame and Sexual Politics, New German Critique, 21 (otoo
de 1982), 132.
15. Ibd., 153
16. Richard Smth y Anna Zantiotis, Practical Teacher Education and the Avante
Garde, Schooling, Politics, and the Struggle for Culture, comp. por Henry A. Giroux y
Peter McLaren, Albany, State University of New York Press, de prxima aparicin.
AGRADECIMIENTOS
Agradecimientos | 27
INTRODUCCI
N: LOS PROFESORES COMO
INTELECTUALES
Introduccin I 33
Introduccin | 35
Introduccin | 37
forma de poltica cultural, deseo elaborar algo ms algunos de los motivos
que resultan centrales para una fundamentacin ontolgica de lo que
implica convertir la tarea pedaggica en una praxis radical.
Hay una serie de importantes conceptos que tienen implicaciones
metodolgicas para profesores e investigadores que asumen el papel del
intelectual transformativo. El referente ms importante para semejante
postura recibe el nombre de memoria liberadora, que es el
reconocimiento de aquellos casos de sufrimiento pblico y privado cuyas
causas y manifestaciones exigen comprensin y actitud compasiva. Los
educadores crticos deberan comenzar con las manifestaciones de
sufrimiento que constituyen condiciones pasadas e inmediatas de opresin.
El hecho de descubrir el error del sufrimiento pasado y la dignidad y
solidaridad de la resistencia nos hace tomar conciencia de las condiciones
histricas que dan lugar a tales experiencias. Este concepto de memoria
liberadora, adems de recuperar peligrosos ejemplos del pasado, centra
nuestra atencin en el sujeto que sufre y en la realidad de quienes son
tratados como los otros. Despus de esto, podemos empezar a
comprender la realidad de la existencia humana y la necesidad de que todos
los miembros de una sociedad democrtica contribuyan a transformar las
condiciones sociales actuales de forma que se eliminen tales sufrimientos
en el presente.10 La memoria liberadora seala el papel que los intelectuales
pueden desempear como parte de una red pedaggica de solidaridad
destinada a mantener vivo el hecho histrico y existencial del sufrimiento
al desvelar y analizar aquellas formas de conocimiento histrico y popular
que han sido suprimidas o ignoradas y a travs de las cuales redescubrimos
los efectos rupturistas del conflicto y la lucha.1.1 La memoria liberadora
representa una declaracin, una esperanza, una advertencia en forma de
discurso acerca de que la gente no se limita a sufrir bajo los mecanismos de
la dominacin, sino que tambin resiste. Es ms, esa resistencia va unida
siempre a formas de conocimiento y comprensin que son los
prerrequisitos tanto para responder con un no a la represin como para
decirle s a la dinmica de lucha y a las posibilidades prcticas a las que
en s misma se dirige.
El concepto de memoria liberadora incluye todava otro elemento
dialctico importante. Nos hace recordar el poder como una fuerza
positiva en la determinacin de verdades alternativas y contrahegemnicas.
Es un concepto de evocacin histrica que alienta el recuerdo de
movimientos sociales que no slo resisten sino que adems transforman en
su propio inters lo que dicho concepto significa, con el fin de desarrollar
solidaridades en torno a un horizonte alternativo de posibilidades humanas.
Es, simplemente, desarrollar un mejor estilo de vida.
10. Para una discusin del concepto de memoria o recuerdo liberador como parte de la
tradicin de la teologa de la liberacin, vase Rebecca S. Chopp, The Praxis of Suffering,
Nueva York, Orbis Press, 1986.
11. Michel Foucault, Power and Knowledge: Selected Interviews and Other Writings,
comp. por C. Gordon, Nueva York, Pantheon, 1980, pg. 82.
Introduccin | 39
1
LENGUAJE
REPENSANDO EL
DE LA INSTRUCCIN
ESCOLAR
POR HENRY A.
GIROUX
Racionalidad
El concepto de racionalidad tiene un doble significado. En primer lugar,
se refiere al conjunto de supuestos y prcticas que hace que la gente pueda
comprender y dar forma a las experiencias propias y a las ajenas. En
segundo lugar, se refiere a los intereses que definen y cualifican el modo en
que cada uno vertebra y afronta los problemas que se le presentan en la
experiencia vivida. Por ejemplo, los intereses mostrados en las palabras y la
conducta del profesor pueden tener un punto de partida en la necesidad de
controlar, de explicar, o de actuar en conformidad con principios de
justicia. La racionalidad, como constructo crtico, tambin puede aplicarse
al material escolar, como los libros de texto y el material audiovisual.
Todos estos materiales incorporan siempre un conjunto de presupuestos
acerca del mundo, un tema determinado y un conjunto de intereses. Esto
resulta evidente en muchas guas del profesor que ahora inundan el
mercado. Estos materiales no contribuyen precisamente al
perfeccionamiento de los profesores al separar la concepcin de la
ejecucin y reducir el papel que tiene el profesor en la creacin efectiva y la
enseanza de tales materiales. Las decisiones del profesor acerca de lo que
debera ensearse, de cmo un determinado material podra responder a las
necesidades intelectuales y culturales de los estudiantes y de cmo
evaluarlo resultan intrascendentes cuando se usan estos materiales, dado
que en ellos estn delimitadas y contestadas de antemano tales cuestiones.
Los materiales controlan las decisiones de los profesores, que por lo tanto
no necesitan ejercitar un juicio razonado. De esta manera, los profesores
quedan reducidos al papel de tcnicos sumisos que ejecutan las
instrucciones de los manuales al uso. No es necesario decir que los
profesores pueden dejar de lado esos materiales, servirse de ellos con
distinta finalidad, o bien oponerse a la utilizacin
Problemtica
Todas las modalidades de la racionalidad contienen estructuras
conceptuales que se identifican tanto por las cuestiones que suscitan como
por las que dejan de lado. A estas cuestiones nos referimos al hablar de
problemtica. Esta abarca no slo lo que ha entrado a formar parte de una
visin del mundo, sino tambin lo que ha quedado excluido de la misma o
simplemente silenciado. Lo callado es tan importante como lo afirmado. El
valor de este concepto adquiere especial relieve cuando se recuerda que la
teora educativa tradicional siempre ha estado estrechamente unida a lo
visible y literal, a lo que puede ser visto y contabilizado. Normalmente, la
teora educativa no ha incluido un lenguaje o modalidad de anlisis que
vaya ms all de lo dado o fenomnico. Por ejemplo, los intereses
tradicionales de los educadores giran en torno al curriculum formal y,
consiguientemente, los problemas que se plantean suelen sernos familiares:
qu temas van a ser tratados en clase? Qu formas de exposicin se van a
utilizar? Qu tipos de objetivos se piensa desarrollar? Y, finalmente,
cmo podremos compaginar los objetivos con las correspondientes formas
de evaluacin? Por importantes que sean estas cuestiones, todas ellas se
mueven en la superficie de la realidad. Falta aqu una consideracin sobre
la naturaleza y la funcin del curriculum oculto, es decir, sobre aquellos
mensajes y valores que se transmiten a los estudiantes silenciosamente, a
travs de la seleccin de formas especficas de conocimiento, el uso de
relaciones especficas dentro del aula y las caractersticas que describen la
estructura organizativa de la escuela. Los mensajes sexistas, racistas y
especficamente clasistas que acechan tras el lenguaje de los objetivos y de
la disciplina escolar son oportunamente ignorados.
Ideologa
Tal como yo entiendo este trmino, la ideologa es un constructo
dinmico relacionado con los modos en que los significados se producen,
transmiten e incorporan en formas de conocimiento, prcticas sociales y
experiencias culturales. En este caso, la ideologa es un conjunto de
doctrinas tanto como un medio a travs del cual profesores y educadores
dan un sentido a sus propias experiencias y a las del mundo en que ellos
mismos se encuentran. Como instrumento pedaggico, la ideologa resulta
til para comprender no slo cmo las escuelas confirman y producen
significados, sino tambin cmo los individuos y grupos
Capital cultural
Del mismo modo en que una nacin distribuye bienes y servicios es
decir, lo que podramos calificar de capital material, tambin distribuye y
legitima ciertas formas de conocimiento, prcticas lingsticas, valores,
estilos, etc., todo lo cual lo podramos reunir bajo la etiqueta de capital
cultural. Consideremos simplemente qu cosas son aceptadas como
conocimiento de rango elevado en las escuelas y las universidades,
otorgando as legitimidad a ciertas formas de conocimiento y prcticas
sociales. Normalmente, las bellas artes, las ciencias sociales y las lenguas
clsicas no se consideran tan ampliamente legitimadas como los
conocimientos de las ciencias naturales o los mtodos de investigacin
asociados con las reas econmicas y empresariales. Estas decisiones son
arbitrarias y se basan en ciertos valores y cuestiones de poder y control, por
no mencionar una cierta visin de la naturaleza de la sociedad y del futuro.
El concepto de capital cultural representa adems determinadas maneras de
hablar, actuar, moverse, vestirse y socializarse que son institucionalizadas
por las escuelas. Estas no son meros lugares donde se imparte instruccin,
sino tambin lugares donde se aprende la cultura de la sociedad dominante
y donde los estudiantes experimentan la diferencia existente entre los status
y distinciones de clase que de hecho se dan en el conjunto de la sociedad.
La escuela tradicional
La racionalidad que domina el punto de vista tradicional sobre la
instruccin escolar y el curriculum se asienta en las estrechas
preocupaciones por la eficacia, los objetivos de conducta y los principios de
aprendizaje que tratan el conocimiento como un objeto de consumo y las
escuelas como simples lugares de instruccin destinados a impartir a los
estudiantes una cultura comn y un conjunto de habilidades que los
capacitarn para actuar eficazmente en el conjunto de la sociedad.
Empapada en la lgica de la racionalidad tcnica, la problemtica de la
teora tradicional del curriculum y de la instruccin escolar est centrada en
cuestiones acerca de las mejores y ms eficaces maneras de
Teoras alternativas
Para hacer frente a las limitaciones que caracterizan la visin tradicional
de la enseanza escolar y del curriculum deben desarrollarse nuevas teoras
de la prctica educativa. Estas deben comenzar con un cuestionamiento
ininterrumpido y crtico de lo que se ha de dar por descontado en el
conocimiento y la prctica escolares. Es ms, hay que hacer un esfuerzo
para analizar las escuelas como lugares que, aunque reproducen
bsicamente la sociedad dominante, contienen tambin posibilidades para
ofrecerles a los estudiantes una educacin que los convierta en ciudadanos
activos y crticos (y no en simples trabajadores). Las escuelas han de
empezar a ser vistas y estudiadas como lugares a la vez de instruccin y de
cultura.
Uno de los elementos tericos ms importantes para desarrollar formas
crticas de enseanza escolar gira en torno a la nocin de cultura. Las
escuelas
han sido abordadas por los educadores desde finales del siglo pasado y
principios del actual. Lo que resulta nuevo es el alcance y la naturaleza de
algunos de los problemas planteados. Esto no debera hacernos pensar que
estamos ante una nueva escuela o paradigma de curriculum. Semejante
interpretacin sera desorientadora e inexacta. Sera desorientadora, porque
los autores de lo que yo calificar de movimiento de la nueva sociologa
del curriculum representan varias tendencias crticas y tradiciones. Sera
adems inexacto aplicarle al movimiento en cuestin la etiqueta de
paradigma, porque ello simplificara en exceso las relaciones existentes
entre sus diversos miembros y la profundidad con que cada uno de ellos se
ha comprometido con una nueva visin del mundo que propugna un
conjunto unificador de presupuestos y pautas para el desarrollo terico y
prctico del curriculum. Aunque de momento no existe semejante
paradigma, los fundamentos del mismo pueden reconocerse en algunas de
las preocupaciones generales y cuestiones afines planteadas por varias y
muy diversas tradiciones crticas ahora emergentes.'
El tema particular que unifica todas estas tradiciones crticas es su
oposicin a lo que podramos llamar la racionalidad tecnocrtica
caracterstica de la teora y el diseo del curriculum tradicional. Esta forma
de racionalidad ha dominado el campo del curriculum desde sus orgenes y
podemos encontrarla con diversos matices en la obra de Tyler, Taba, Saylor
y Alexander, Beauchamp y otros. William F. Pinar sostiene que entre el 85
y el 95 % de quienes trabajan en el campo del curriculum comparten una
perspectiva vinculada o por lo menos relacionada estrechamente con la
racionalidad tecnocrtica dominante.4 Her-bert Kliebard ha ido ms lejos y
afirma que esta forma de racionalidad ha evolucionado de manera paralela
al movimiento que propugnaba la direccin cientfica en la dcada de los
aos 20, y que los primeros representantes del movimiento curricular, por
ejemplo, Bobbitt y Charters, abrazaron calurosamente los principios de la
direccin cientfica.5 La escuela como metfora de la fbrica tiene una larga
y amplia historia en el campo del curriculum. Consiguientemente, los
modos de razonamiento, encuesta e investigacin caractersticos del campo
han sido modelados sobre supuestos extrados de un modelo de ciencia y
relaciones sociales estrechamente vinculado con los principios de
prediccin y control.
3. Colecciones fiables de escritos sobre el movimiento pueden encontrarse en: William
F. Pinar, comp., Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, Berkeley, Calif., McCutchan
Publis-hing, 1975; James Macdonald y Esther Zarer, comp. Schools in Search of Meaning,
Washington, D.C., ASCD, 1975. El mejor libro sobre este tema publicado en los Estados
Unidos es el de Apple, Ideology and Curriculum (trad. cast.: Ideologa y curricula, Torrejn
de Ardoz, Akal, 1986). La influencia continental puede percibirse en Jerome Karabel y A.
H. Halsey, comps. Power and Ideology in Education, Nueva York, Oxford University Press,
1977.
4. William F. Pinar, Notes on the Curriculum Field 1978, Educational Researcher 7
(septiembre de 1978), 5-11.
5. Herbert M. Kliebard, Bureaucracy and Curriculum Theory, Curriculum
Theorizing, pgs. 51-69.
12. Freir, Pedagogy of the Oppressed (trad. cast.: Pedagoga del oprimido. Madrid,
Siglo XXI, 101985).
13. Thomas Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions, 2a ed., Chicago, Universiiy
"I Chicago Press, 1970 (trad. cast.: La estructura de las revoluciones cientficas, Madrid,
Vi'M. 71977).
14. Thomas Popkewitz, Educational Research: Vales and Visions of Social Order,
T/jcury and Research in Social Education 6 (diciembre de 1978), 19-39.
15. Karabel y Halsey, Power and Ideology, pgs. 1-85.
La alternativa
La nueva sociologa del curriculum ha presentado una seria alternativa a
muchas de las opiniones e hiptesis firmemente arraigadas que caracterizan
el curriculum tradicional. Esta alternativa est lejos de ser uniforme y tiene
sus races en filosofas continentales tan diversas como el existencialismo,
el psicoanlisis, el marxismo y la fenomenologa. La nueva sociologa del
curriculum habla un lenguaje que puede parecer extrao cuando se lo
compara con el lenguaje de input-output del modelo de curriculum
tradicional. Este nuevo lenguaje tal vez ofrezca algunas dificultades, pero
es necesario porque capacita a quienes lo usan para desarrollar nuevos tipos
de relaciones en el campo del curriculum y para plantear diversos tipos de
cuestiones. Este punto est fuera de discusin. Sera realmente ilegtimo
desentenderse de estos crticos por inspirarse en formas, al parecer
extraas, de lenguaje y pensamiento, y es lo que en realidad han hecho
muchos de sus detractores. Sin embargo, el punto verdaderamente decisivo
debera ser si el lenguaje y los conceptos utilizados plantean o no
cuestiones profundas y temas de debate acerca del campo mismo del curriculum. No es posible presentar aqu las diversas tendencias y temas que
constituyen la nueva sociologa del movimiento curricular, pero s analizar
brevemente el ncleo de algunas de las ideas ms generales que comparten
esta perspectiva.
El grupo de la nueva sociologa del curriculum defiende con firmeza
que las escuelas forman parte de un proceso societario ms amplio y que,
por eso mismo, deben juzgarse dentro de un contexto socioeconmico
especfico. Por lo dems, el curriculum mismo es contemplado como una
seleccin extrada de la cultura ms amplia. Desde esta perspectiva, los
nuevos crticos abogan en pro de la necesidad de reexaminar a fondo el
tema de las relaciones existentes entre curriculum, escuelas y sociedad.
Este examen se centra en dos interre-laciones amplias. Por una parte, se
concentra el inters en la relacin existente entre las escuelas y la sociedad
dominante. Esta concentracin del inters obedece primariamente a razones
de orden poltico e ideolgico; por encima de todo se pretende poner de
relieve cmo funcionan las escuelas para reproducir, tinto en el curriculum
oculto como en el curriculum formal, las creencias culturales y las
relaciones econmicas que sustentan el orden social general. Por Otra
parte, interesa el tema de cmo la textura misma de las relaciones cotidianas del aula genera diferentes significados, limitaciones, valores culturales
y relaciones sociales. Subyacente a esta doble preocupacin est,
profundamente enraizado, el inters por las relaciones entre significado y
control social.
Algunos de estos crticos se han interesado especialmente por el tema
de Cmo se construye o modifica el significado en las escuelas. En su
opinin, no es infrecuente que los especialistas curriculares y los maestros
ignoren la Construccin social de los principios que dirigen la actuacin
del diseo, de
18. Herbert Marcuse, The Aestbetic Dimensin, Boston, Beacon Press, 1978, pg. 9.
EDUCACIN SOCIAL EN EL
AULA: LA DINMICA DEL
CURRICULUM OCULTO
POR HENRY A. GIROUX Y ANTHONY N. PENNA
20. Ralph Tyler, Basic Principies ofCurriculum and Instruction, Chicago, University of
Chicago Press, 1949, pg. 35.
21. Paulo Freir, Pedagogy of the Oppressed, Nueva York, Seabury Press, 1973, pg.
15 (trad. cast.: Pedagoga del oprimido, Madrid, Siglo XXI, 101985).
Aplicacin
Diversos procesos sociales contribuyen a minar los efectos autoritarios
del curriculum oculto en el aula. Nuestra terminologa resultar familiar a
todos los partidarios de desarrollar los estudios sociales De entre stos, los
liberales harn suyos los objetivos relacionados inmediatamente con la
instruccin, pero slo los reconstruccionistas aceptarn las implicaciones
de largo alcance de estos procesos para la vida en las aulas, las escuelas y
las instituciones sociopolticas generales.
La fundamentacin pedaggica de los procesos democrticos en el aula
puede establecerse eliminando la perniciosa prctica de encasillar
(tracking) a los estudiantes. Esta tradicin escolar de agrupar a los
estudiantes de acuerdo con sus habilidades y realizaciones aparentes es
de dudoso valor formativo. La justificacin de esta prctica se basa en
teoras genticas tradicionales que han sido sistemticamente refutadas
desde el punto de vista intelectual y tico.46 Una clase ms heterognea
ofrece mejores oportunidades para ejercitar la flexibilidad. Por ejemplo, en
el marco de una clase heterognea, los alumnos que trabajan ms deprisa
que otros podran recibir el encargo de actuar como compaeros que
cumplan el papel de lderes individuales o grupales para otros estudiantes.
En tal caso, los estudiantes tienen la oportunidad de intervenir colectivamente en el proceso de aprendizaje y enseanza. Como tal, el
conocimiento se convierte en vehculo de dilogo y anlisis, as como en la
base para nuevas relaciones sociales dentro del aula. En este contexto,
adems de desarrollarse relaciones sociales ms progresivas, ahora se
convierten en problemticas las nociones tradicionales de aprendizaje y
rendimiento. Hay que destacar que la educacin social debera basarse en
una idea de rendimiento que est en desacuerdo con teoras genticas
tradicionales acerca de la inteligencia, que a su vez sirven de base terica
para la prctica del encasillamiento (tracking).
Con la eliminacin del encasillamiento (tracking), el poder aparece ms
difuso en el aula, de forma que los individuos que desempean roles de
liderazgo de compaeros o de grupo estn en condiciones de asumir
posiciones de liderazgo que hasta ese momento estaban reservadas
exclusivamente al profesor. En otras palabras, con el derrumbamiento de
los roles y las reglas rgidamente jerrquicas lo que Basil Bernstein ha
llamado el armazn slido, tanto estudiantes como profesores pueden
explorar relaciones democrticas raramente desarrolladas en el aula
tradicional.47 Estas nuevas relaciones permitirn tambin a los profesores
poner los fundamentos para erradicar la estructura celular
46. Norman Daniels, The Sraart White Man's Burden, Harper's 247 (octubre de
1973), 24-26 y sigs.; Brigitte Berger, A New Interpretation of the I.Q. Controversy, The
Public Interest 50 (invierno de 1978), 29-48; J. B. Biggs, Genetics and Education: An
Alternative to Jense-nism, Educational Researcher 7 (abril de 1978), 11-17.
47. Bernstein, Class, Codes, and Control, vol. 3, pgs. 88-89.
Conclusin
Este captulo pretende ofrecer los fundamentos que den un nuevo
impulso a la tarea de identificar la dinmica y los supuestos ideolgicos
subyacentes a patrones especficos de socializacin en las aulas de ciencias
sociales. Al identificar los procesos sociales de la vida del aula y de la
escuela que garantizan la operatividad de esos patrones y poner de relieve
la naturaleza normativa del conocimiento de las ciencias sociales, tratamos
de clarificar la dicotoma existente entre las metas de los partidarios del
desarrollo de los estudios sociales y el proceso de la enseanza escolar. En
nuestra opinin, el reconocimiento de esta dicotoma entre el curriculum
oficial y el curriculum oculto obligar a los educadores en ciencias sociales
a desarrollar una nueva perspectiva terica acerca de la dinmica del
cambio educativo, una perspectiva que incluya las relaciones funcionales
existentes entre las instituciones escolares, el lugar de trabajo y el mundo
poltico. Al hacerlo as, los educadores en cuestin empezarn a descubrir
en todas las instituciones sociopolticas, incluida el aula, aquellos procesos
sociales que militan en contra de la creacin de una educacin democrtica
y social. Una ulterior enumeracin y elucidacin de estos procesos, as
como la investigacin de sus mutuas interconexiones, sern prerrequisitos
necesarios para que los educadores puedan planificar sus intervenciones en
el proceso educativo.
El mensaje que de ello se desprende es claro. Los educadores en
ciencias sociales corrern el riesgo de fracasar una y otra vez, a no ser que
desarrollen
4
LA SUPERACIN DE OBJETIVOS DE
CONDUCTA
Y HUMANSTICOS
POR HENRY A. GIROUX
22. Lawrence Kohlberg, Moral Development and the New Social Studies, Social
Educativa Vi (2 de mayo de 1973), 371.
5
CRITICO
ESCRITURA Y PENSAMIENTO
EN LOS ESTUDIOS SOCIALES
POR HENRY A. GIROUX
relacionarlo con lo que Van Nostrand llama el estado primitivo del arte de
ensear a escribir. Como han sealado Van Nostrand y otros, la enseanza
tradicional de la escritura ha estado dominada por una serie de poderosos
pero desorientadores supuestos que la han reducido a una pedagoga
ampliamente procesal, de miras estrechas y, ms concretamente,
tecnocrtica.2
Uno de los mencionados supuestos es que la escritura deben ensearla
exclusivamente los profesores de ingls. En este punto no existen dudas.
En todos los niveles educativos, la enseanza de la escritura, o bien es
exclusiva de los departamentos de ingls, o depende bsicamente de
profesores de ingls. Aparte de esto, la mayor parte de las investigaciones y
publicaciones acerca de la enseanza de la escritura estn destinadas
exclusivamente a personas de los departamentos de ingls. De esta
monopolizacin de la pedagoga de la escritura por parte de los profesores
de ingls se sigue toda una serie de posteriores supuestos. Los ms
importantes incluyen: 1) se conocen muchas cosas acerca de la pedagoga
de la escritura; 2) en virtud de su formacin profesional, los profesores de
ingls gozan de una posicin privilegiada para ensear a escribir; y 3) la
instruccin en la escritura es una habilidad relacionada marginalmente con
el aprendizaje de otras materias.
Todos los supuestos mencionados hasta aqu deben ser cuestionados,
pero slo recientemente han sido puestos en tela de juicio y reemplazados
por una comprensin ms ajustada de la naturaleza de la escritura, tanto en
trminos generales como especficos. Por otra parte, las definiciones
revisionistas de la escritura slo en la ltima dcada se han relacionado en
estrategias anlogas de aprendizaje.3 Pero, antes de describir estos nuevos
enfoques de la enseanza de la escritura, me gustara aclarar algunas de las
ideas tradicionales acerca de la escritura examinando las tres escuelas
dominantes que continan capitalizando y reproduciendo conceptos
equivocados acerca de la naturaleza y la pedagoga de la escritura.
Las tres escuelas principales que actualmente dominan la enseanza de
la escritura son, tal como yo las denominar, 1) la escuela tecnocrtica,
2) la escuela mimtica y 3) la escuela romntica. Hay que sealar que
existen otras escuelas pedaggicas que, en ciertos casos, representan
enfoques nuevos y progresistas de la escritura, que son pocas en nmero y
en todo caso no son caractersticas de este campo. Adems, es importante
subrayar que las tres
hay escritores buenos y escritores malos, y de que, dadas las oportunas condiciones, los escritores buenos se harn notar. En trminos populares, esta
postura parece traducir la nocin calvinista de que algunos estn
predestinados y otros no. Naturalmente, en un plano ms sutil, esta
posicin tambin rechaza la necesidad de una pedagoga de la escritura. La
capacidad de escribir no tiene en este caso una base pedaggica, sino
biolgica. El profesor no ensea a escribir; simplemente se limita a ofrecer
a los estudiantes una ocasin para escribir.
El tercer enfoque de la escritura, la escuela romntica, se apoya en la
premisa de que existe una relacin causal entre el hecho de que los
estudiantes se sientan bien y la mejora de sus habilidades de escritura. En
este caso la escritura es vista como el producto de una descarga cataltica de
sentimiento gozoso. Los propugnadores de esta escuela se inspiran
ampliamente en un difuso grupo de pensadores, tales como Carl Rogers,
Abraham Maslow y Gordon Alport, cuyas races se encuentran en la
tradicin del asesoramiento personal y existen-cial. Conocido como el
grupo postfreudiano, sus representantes rechazan el pesimismo de los
existencialistas inmediatamente posteriores a la segunda guerra mundial y
acentan la creencia optimista en la dignidad de la capacidad de los
individuos para creer y autorrealizarse. Desgraciadamente, algunos
defensores de la posicin postfreudiana en los pases de habla inglesa, tales
como Sid-ney B. Simn y George E. Newell, aceptan de buenas a primeras
los supuestos tericos en que se basa esta posicin. Para aclarar las cosas,
es necesario ofrecer un breve anlisis de algunos de los supuestos ms
importantes de la posicin postfreudiana.10
Para los postfreudianos, el individuo parece existir en una zona de
relaciones interpersonales, libremente flotantes y con una tendencia a la
autorrealiza-cin que nicamente se ve frenada por las limitaciones de la
voluntad individual y de la descarga personal de la frustracin. Los
postfreudianos ignoran las realidades externas que median entre los deseos
del individuo y la realizacin de esos deseos. Adems, se les escapa el
hecho de que el xito no es simplemente una cuestin de voluntad, que
mgicamente penetra como una brisa a travs de las barricadas de papel del
mundo real; en realidad, el xito representa una habilidad para negociar
concretamente con las fuerzas sociopolticas que generan duda, conflicto,
angustia y la posibilidad de equivocarse. Lo decisivo aqu es que la
felicidad y la voluntad humana por s solas se convierten en algo sin sentido
cuando no se las examina a travs de una perspectiva terica que las sita y
analiza dentro de unas circunstancias sociohistricas concretas. La
susceptibilidad frente a los propios sentimientos no constituye ninguna
excusa para la actitud de indiferencia frente a las fuerzas sociales ms
distantes
10. Sidney Simn y otros, Vales Ckrification through Writing: Composition for Personal
Growth, Nueva York, Hart Publishing, 1973; George E. Newell, The Emerging Self: A
Curriculum of Self Actualization, English Journal 66 (noviembre de 1977), 32-34.
107
Una gran verdad desea ser criticada, no idolatrada.20 Esto nos conduce
directamente al espinoso tema de definir el concepto de pensamiento crtico
en trminos tericos y programticos.
Las opiniones tradicionales sobre la naturaleza del pensamiento crtico
no han sabido responder al llamamiento de Niestzsche respecto a una
bsqueda crtica de la verdad. Esto es cierto, no slo porque los libros de
texto y los enfoques pedaggicos en los estudios sociales han objetivado
normas, creencias y actitudes dominantes, sino tambin por la forma misma
en que ha sido definido el pensamiento crtico. La definicin ms
convincente, aunque limitada, de pensamiento crtico proviene de la
tradicin positivista en las ciencias aplicadas y adolece de lo que yo he
llamado actitud de coherencia interna.21 Segn los propugnadores de la
actitud de coherencia interna, al pensamiento crtico se le asigna en
primer lugar la funcin de ensear a los estudiantes a analizar y desarrollar
tareas de lectura y escritura desde la perspectiva de los patrones formales y
lgicos de coherencia. En este caso, al estudiante se le ensea a examinar el
desarrollo lgico de un tema organizadores de avance, razonamiento
sistemtico, la validez de las pruebas, y a determinar si la conclusin se
desprende de los datos estudiados. Aunque todas estas ltimas habilidades
de aprendizaje son importantes, sus limitaciones como un todo provienen
de lo que ha quedado excluido, y es precisamente con respecto a lo que
falla como se pone al descubierto la ideologa de un enfoque como ste.
A la esencia misma de lo que nosotros llamamos pensamiento crtico
pertenecen dos supuestos principales que no se encuentran en la visin
tradicional. Primero, existe una determinada relacin entre teora y hechos;
segundo, el conocimiento no puede transmitirse con plena independencia
de intereses, normas y valores humanos. A pesar de una aparentemente
excesiva simplificacin de las cosas, es en el contexto de estos dos
supuestos donde se pueden desarrollar posteriores supuestos y sentar los
fundamentos tericos y programticos para un enfoque pedaggico acerca
de cmo ensear a los estudiantes a pensar crticamente.
Alvin Gouldner ha insistido en la importancia de reconocer la relacin
existente entre teora y hechos, relacin que plantea algunas de las
cuestiones fundamentales acerca de la frgil naturaleza del conocimiento.
(El pensamiento crtico)... se entiende aqu como la capacidad de
problematizar lo que hasta ese momento ha sido tratado como algo
evidente, de convertir en objeto de reflexin lo que antes simplemente
haba sido una herramienta..., de examinar crticamente la vida que
llevamos. Esta visin de la racionalidad sita esta ltima en la capacidad de
pensar acerca de nuestro pensamiento.22 Traducido en
20. Martin Jay, The Dialectical Imagination, Boston, Little, Brown, 1973, pg. 65
(trad. cast.: La imaginacin dialctica, Madrid, Taurus, '1986).
21. Este enfoque ha sido ampliamente popularizado a travs de las obras de Hilda
Taba, Teacher's Handbook for Elementary Social Studies, Reading, Mass., AddisonWesley, 1967; J. Richard Suchman, Inquiry Box: Teacher's Handbook, Chicago, Science
Research Associates, 1967; Joseph J. Schwab, Biology Teacher's Handbook, Nueva York,
Wiley, 1965.
22. Alvin J. Gouldner, The Dialectic of Ideology and Technology, Nueva York,
Seabury Press, 1976, pg. 49 (trad. cast.: La dialctica de la ideologa y la tecnologa,
Madrid, Alianza, 1978).
clave pedaggica, esto significa que los hechos, los temas, los
acontecimientos en los estudios sociales deberan presentarse de forma
problemtica a los estudiantes. El conocimiento, en este caso, exige
bsqueda constante, invencin y reinvencin. El conocimiento, como
afirma Paulo Freir, no es el fin del pensamiento, sino ms bien el nexo
mediador entre estudiantes y profesores. Esto ltimo sugiere, por una parte,
un enfoque de las relaciones sociales del aula muy diferente de las que han
prevalecido tradicionalmente, y, por otra parte, todo nos induce a pensar
que gran parte del tiempo escolar debera estar consagrado a inculcar a los
alumnos el concepto de marco de referencia y la utilidad del mismo como
herramienta interpretativa terico-conceptual. Al examinar a travs de
diversos marcos de referencia la informacin que reciben, los estudiantes
pueden empezar a tratar el conocimiento como algo problemtico y, de esta
forma, como un objeto de indagacin.
El objeto de relacionar teora y hechos hace que destaque poderosamente
otro componente fundamental de una pedagoga del pensamiento crtico: las
C relaciones entre hechos y valores. La forma en que se selecciona, se ordena
y se secuencia la informacin para construir un cuadro de la realidad
contempornea o histrica es algo ms que una simple operacin cognitiva; es
adems un proceso ntimamente ligado a las creencias y los valores que guan
la propia vida. En la reordenacin del conocimiento hay implcitos
determinados supuestos ideolgicos acerca de la propia visin del mundo,
supuestos que dan lugar a una distincin entre lo esencial y lo accesorio, lo
importante y lo intrascendente. Lo decisivo aqu es que cualquier concepto de
marco de referencia ha de presentarse a los estudiantes como algo ms que un
marco epistemolgico, debiendo incluir tambin una dimensin axiomtica.
Adems, aislar los hechos de los valores es correr el riesgo de ensear a los
estudiantes cmo abordar el problema de los medios divorcindolos de la
cuestin de los fines.
Relacionada con los dos supuestos principales acerca del pensamiento
crtico hay una cuestin de procedimiento que gira en torno a lo que
podramos llamar la contextualizacin de la informacin. Los estudiantes
necesitan aprender a salir de su propio marco de referencia, de modo que
pueda poner en tela de juicio la legitimidad de un hecho, concepto o tema
determinados. Tambin tienen que aprender a percibir la esencia misma de
lo que estn examinando, ubicndolo crticamente dentro de un sistema de
relaciones que lo dotan de significado. En otras palabras, a los estudiantes
se les debe ensear a pensar dialcticamente, ms que de manera aislada y
dispersa. Fredric Jameson, al tiempo que seala las limitaciones de un
enfoque unilateral del pensamiento, hace un atinado comentario sobre la
necesidad de que el enfoque en cuestin sea ms dialctico. El sesgo
antiespeculativo de esa tradicin, su nfasis en el hecho o tem individuales
a costa de la red de relaciones dentro de la cual el tem en cuestin se
encuentra posiblemente inmerso, sigue estimulando la sumisin a lo que es,
al impedir que sus seguidores establezcan conexiones, y
111
sino que puede aplicarse con ligeras modificaciones a cualquier otro curso
de ciencias sociales.
Un rasgo central de toda pedagoga solvente de la historia es que el
hecho de escribir la historia impone un proceso. El historiador fija un
principio que sirve para relacionar los detalles de un acontecimiento o serie
de acontecimientos. Una vez establecido un principio de relacin en
trminos de causa y efecto, el historiador puede empezar a tomar
decisiones. Estas decisiones implican: seleccin de las pruebas, enunciado
de afirmaciones que incorporan las pruebas, y presentacin de esas
afirmaciones en una exposicin coherente. Este proceso clarifica la relacin
entre los acontecimientos percibida por el historiador. De esta manera, la
seleccin entre diversas piezas de informacin da como resultado el
registro que llamamos historia. Este proceso genera el significado de la
historia misma. De aqu se sigue, por lo tanto, que el hecho de escribir la
historia engendra una capacidad crtica para comprender la historia. Esto
ltimo no slo representa un principio solvente de aprendizaje para un
historiador profesional en ciernes, sino que, adems, proporciona el
fundamento pedaggico necesario para ensear a los estudiantes cmo
escribir, aprender y reestructurar sus visiones de la historia.
Un enfoque viable de una pedagoga integrada de la escritura y de la
historia debera empezar desarrollando una metodologa destinada a
ensear a los estudiantes algo acerca de la naturaleza de la historia. Esto
podra conseguirse mostrando a los alumnos cmo se ha de leer la historia
hacindoles ver primero cmo ha sido escrita la historia. De manera
especial, este enfoque capacitara a los estudiantes para leer pasajes de
relatos publicados sobre acontecimientos reales, para componer relatos
cortos de esos mismos acontecimientos, y, acto seguido, para comparar sus
propios escritos con la historia escrita. Un rasgo central de este enfoque
pedaggico es el hecho de que se debera establecer una distincin entre
cmo escribir historia y la simple reproduccin de la misma. A los
estudiantes no se les deberan encomendar tareas que consistiesen
simplemente en copiar de otras fuentes histricas, sino que se debera
utilizar un enfoque en el que los alumnos fueran invitados a recorrer todo el
proceso de realizar el mismo tipo de opciones que tiene que hacer cualquier
historiador. Como consecuencia, a los estudiantes se les debera ensear a
juzgar toda historia por lo que realmente es: un intento por parte del autor
de explicar el significado de lo acaecido y por qu ha acaecido.
En la metodologa que vamos a analizar es fundamental una descripcin
de los conceptos relacionados con la escritura implicados en el proceso de
aprendizaje del escritor-historiador, as como una descripcin de las
estrategias que se van a usar en la yuxtaposicin y comunicacin de estos
conceptos. Entre los conceptos relacionados con la escritura que van a ser
utilizados en el enfoque pedaggico presentado en la figura 1 hay que
mencionar los siguientes: marco de referencia, recogida de informacin,
desarrollo de una idea directriz, y utilizacin de las pruebas. La figura 1
ilustra una de las formas posibles de
115
117
II.
III.
Marco de referencia:
La inmigracin ha contribuido positivamente al desarrollo y la
estabilidad de los Estados Unidos.
Conjunto informativo:
inmigrantes del norte de Europa
instalados en ciudades
mecanismos polticos
crecimiento de la Iglesia catlica
inmigraciones masivas del sudeste de Europa
Aade de tres a cinco elementos informativos a esta lista:
1. ______________________________________________________
2. ______________________________________________________
3. ______________________________________________________
4. ___________________________________ . __________________
5. ______________________________________________________
119
6
ASCENSO
CULTURA DE MASAS Y
DEL NUEVO ANALFABETISMO:
CONSECUENCIAS PARA LA
LECTURA
POR HENRY A. GIROUX
123
Hegemona cultural
Desde la perspectiva de Gramsci y otros autores, en los pases
industriales avanzados de Occidente el lugar de dominacin ha dejado de
asentarse en la fuerza (polica, ejrcito, etc.) y se ha desplazado hacia la
utilizacin de un aparato cultural que promueve el consenso por medio de
la reproduccin y distribucin de sistemas dominantes de creencias y
actitudes. Esta forma de control, que Gramsci denomin hegemona
ideolgica, no slo manipulaba la conciencia, sino que, adems,
impregnaba las rutinas y prcticas de cada da que dirigan la conducta
cotidiana. La Escuela de Francfort dio un fuerte impulso a este anlisis y
seal que el desarrollo creciente de la tecnologa contribua a reproducir la
cultura dominante y a mantener el ordenamiento socioeconmico existente.
Ms recientemente, la obra de Pierre Bourdieu y Basil Bernstein ha
demostrado que la sociedad dominante no se limita a distribuir bienes
materiales, sino que adems reproduce y distribuye capital cultural, es
decir, aquellos sistemas de significados, gusto, disposiciones, actitudes y
normas que directa e indirectamente estn definidos por la sociedad
dominante como socialmente legtimos.10 Desde esta perspectiva, la
reproduccin de una sociedad est en ntima conexin con la produccin y
distribucin de sus mensajes culturales. Como tal, el aparato cultural
encargado de reproducir la cultura dominante y de comunicarla al pblico
se convierte en un asunto poltico importante. De hecho, la cultura no slo
es contemplada actualmente como una expresin ideolgica de la sociedad
dominante, sino que adems tiene una referencia concreta a la forma y
estructura de la tecnologa que comunica los mensajes que sientan los
cimientos morales y psicolgicos del sistema poltico y econmico.11
Como expresin ideolgica de la sociedad dominante, la cultura
dominante est profundamente ligada al ethos del consumismo y del
positivismo. Cuando la cultura se industrializ a comienzos del siglo xx,
dispuso de nuevas formas de comunicacin para difundir su mensaje. La
produccin de bienes corri entonces paralela a la produccin siempre
creciente de conciencia. Adems, cuando el capitalismo del siglo xx dio
origen a la publicidad masiva y a su correspondiente evangelio del
consumismo interminable, todas las esferas de la vida social se vieron de
repente animadas, aunque no enteramente controladas, por la racionalidad
de nuevo cuo del capitalismo industrial avanzado. Por ejemplo, la
comercializacin masiva cambi drsticamente las esferas del trabajo y del
ocio y, como ha sealado Stuart Ewen, puso en pie el escenario para el
control de la vida diaria.
La industria de la cultura
Hans ENZENSBERGER (1974) ha afirmado que los medios de comunicacin
electrnicos, puestos al servicio de esta racionalidad tecnocrctica, se han convertido en la fuerza principal de lo que l llama la industrializacin de la mente.
Este autor seala que la industria de la mente trasciende la discusin particularista
de las culturas impresa y visual. Escribe: Nadie parece ser consciente del
fenmeno en su conjunto: la industrializacin de la mente humana. Este proceso no
puede comprenderse por medio de un simple examen de su maquinaria.15
Adems:
El principal negocio y preocupacin de la industria de la mente no es vender
su producto, sino vender el orden existente. Perpetuar la pauta del
dominio del hombre por el hombre, prescindiendo de quin sea el que dirija
la sociedad, y por los medios que sea. Su principal tarea es expandir y
arrastrar nuestra conciencia, con el fin de explotarla.
Algunos crticos ms recientes han ido mucho ms lejos que Enzensberger y
afirman que la industria de la cultura masificada representa hoy en da en los
Estados Unidos un atentado contra la capacidad misma de los seres humanos de
pensar crticamente o, en lo que se refiere a esa materia, de comprometerse en un
discurso social significativo.17 Aronowitz se refiere a este fenmeno como al
nuevo analfabetismo y afirma que lo que est en juego no es slo el
pensamiento crtico, sino la sustancia misma de la democracia. Sus palabras sobre
el tema son elocuentes:
La nueva situacin plantea el problema de la competencia de las personas
para comunicar con eficacia el contenido de sus ideas. El problema es la
capacidad misma para el pensamiento conceptual... Desde el momento en
que el pensamiento crtico es la condicin previa fundamental para un
pblico o ciudadana autnomo y automotivado, un menoscabo del mismo
amenazara el futuro de las formas democrticas sociales, culturales y
polticas.
Estos crticos creen que en concreto la cultura visual tiene un papel significativo e importante en la reduccin del pensamiento y la imaginacin colectivos a
dimensiones estrictamente tcnicas. Sin embargo, ninguno de estos crticos est de
acuerdo con la pesadilla orwelliana de una industria de la conciencia
15. Hans Enzenberger, The Consciousness Industry, Nueva York, Seabury, 1974.
16. Ibd., pg. 16.
17. Un crtico sostiene que la sociedad norteamericana se caracteriza por una tasa
decreciente de inteligencia; se trata en este caso de una tendencia, ms que de una ley frrea.
El envejecimiento intelectual aniquila la memoria y la historia, para espolear la demanda y
la produccin paralizantes. El resultado es una repeticin desmemoriada: una amnesia
social. Russell Jacoby, A Falling Rate of Intelligence, lelos 27 (primavera de 1976),
pg. 144.
18. Aronowitz, Mass Culture, pgs. 768-770.
127
131
7
PEDAGOGA CRITICA, POLTICA
CULTURAL
Y DISCURSO DE LA EXPERIENCIA
POR HENRY A. GIROUX
10. P. Cusik, The Egalitarian Ideal and The American School, Nueva York, Longman,
1983, pgs. 25, 71.
y resolver los problemas. Aqu se han dejado de lado las formas que adopta
el poder al investir las fuerzas institucionales e ideolgicas que presionan
sobre las prcticas sociales de instruccin y las configuran, de una manera
que el simple anlisis de los textos curriculares en el aula no logra poner en
evidencia. Por ejemplo, no se tienen ideas muy claras acerca de cmo
actan las relaciones sociales en las escuelas a travs de la organizacin del
tiempo, el espacio y los recursos, o de la manera en que los diferentes
grupos experimentan estas relaciones segn sus respectivas situaciones
econmicas, polticas y sociales fuera de las escuelas. Pero este discurso no
slo no logra comprender la enseanza escolar como un proceso cultural
que est inextricablemente ligado a la presencia inevitable de amplias
fuerzas sociales, sino que adems se revela incapaz de reconocer el hecho
de que en las escuelas puedan surgir determinadas formas de resistencia.27
Una posterior limitacin terica del discurso de relevancia e integracin
es que deja de lado el anlisis de cmo la escuela, en cuanto agente del
control social y cultural, est mediatizada y se ve contestada por aquellos a
cuyos intereses no sirve. Esto es debido en parte a una visin funcionalista
de la enseanza escolar, visin que con toda naturalidad contempla las
escuelas como servidoras de las necesidades de la sociedad dominante, sin
atreverse a cuestionar ni la naturaleza de esa sociedad ni los efectos que la
misma tiene sobre las prcticas cotidianas de la enseanza. El precio que se
paga por este tipo de funcionalismo es alto. Una consecuencia es que las
escuelas se ven evidentemente apartadas de las tensiones y antagonismos
que caracterizan a la sociedad en general. Como resultado, se hace
imposible comprender las escuelas como lugares activamente
comprometidos en las luchas contemporneas en torno al poder y el
significado. Es ms, en este discurso no existe espacio terico para
comprender por qu algunos grupos subordinados se empean en resistir
activamente y negar la cultura dominante tal como est encarnada en
diferentes aspectos de la vida diaria del aula.
Pedagoga crtica |
153
nadores anlisis del Estado, del lugar de trabajo, de los orgenes, de las
empresas editoriales, y de otros intereses polticos que directa o
indirectamente influyen en la poltica escolar. Adems, las escuelas son
contempladas dentro de una red de conexiones ms amplias que permiten
analizarlas como construcciones histricas y sociales, personificaciones de
formas sociales que siempre muestran una relacin con la sociedad en
general. En el mejor de los casos, el discurso de produccin nos previene de
la necesidad de comprender la importancia de las estructuras ideolgicas y
materiales como conjuntos particulares de prcticas e intereses que
legitiman representaciones y formas de vida pblicas especficas. Resultara
inconcebible analizar los procesos de instruccin escolar sin haber
comprendido cmo se destruyen, se muestran y se rechazan, tanto dentro
como fuera de las escuelas, esas formas ms amplias de produccin. Un
ejemplo obvio de todo esto es analizar cmo la poltica del Estado
personifica y promueve prcticas particulares que legitiman y favorecen
determinadas formas de conocimiento en detrimento de otras, o a
determinados grupos en perjuicio de otros. Igualmente significativo sera un
anlisis de cmo se construyen, se confirman y se difunden fuera de las
escuelas las modalidades dominantes de discurso en la prctica educativa.
Por ejemplo, los educadores crticos no pueden limitarse a identificar el
lenguaje y los valores de ideologas corporativas tal como stas se reflejan
en los currculos escolares, sino que necesitan desmontar los procesos a
travs de los cuales se producen y se difunden dichas ideologas. Otro
aspecto importante del discurso de produccin es que el mismo apunta a la
forma en que se produce objetivamente el trabajo; es decir, dicho discurso
ofrece un anlisis de las condiciones en que trabaja la gente y la
importancia poltica de estas condiciones, ya sea poniendo trabas, ya
facilitando lo que los profesores pueden hacer. Este tema es especialmente
importante para analizar las posibilidades crticas de que disponen
profesores y estudiantes en condiciones especficas de trabajo para actuar y
ser tratados como intelectuales. Dicho llanamente, si los profesores y los
estudiantes estn sometidos a condiciones de masificacin, falta de tiempo
para trabajar colectivamente de una manera creativa, o a reglas y
reglamentaciones que los reducen a la impotencia, las condiciones tcnicas
y sociales de trabajo han de entenderse y afrontarse como parte del discurso
de reforma y lucha.
Al mismo tiempo, el discurso de produccin tiene que completarse con
anlisis de formas textuales. En este caso, es necesario implicarse en un
discurso que pueda cuestionar crticamente formas culturales cuando se
producen y se utilizan dentro de las aulas especficas. Lo realmente
decisivo en este tipo de discurso es que con l se pone en manos de
profesores y estudiantes las herramientas crticas necesarias para analizar
las representaciones y los intereses so-cialmente construidos que organizan
y subrayan lecturas particulares de materiales curriculares. La peculiar
importancia de esta modalidad de anlisis se debe a que con l se destruye
la idea de que los medios de representacin en los textos son simplemente
neutrales mecanismos transmisores de ideas.
8
CULTURA, PODER Y
TRANSFORMACIN
EN LA OBRA DE PAULO
FREIR: HACIA UNA POLTICA DE LA
EDUCACIN
POR HENRY A. GIROUX
163
9
LOS PROFESORES COMO
INTELECTUALES
TRANSFORMATIVOS
POR HENRY A. GIROUX
175
desde diversos puntos de vista. En primer lugar, ofrece una base terica
para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea
intelectual, por oposicin a una definicin del mismo en trminos
puramente instrumentales o tcnicos. En segundo lugar, aclara los tipos de
condiciones ideolgicas y prcticas necesarias para que los profesores
acten como intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que
desempean los profesores en la produccin y legitimacin de diversos
intereses polticos, econmicos y sociales a travs de las pedagogas que
ellos mismos aprueban y utilizan.
Al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la
importante idea de que toda actividad humana implica alguna forma de
pensamiento. Ninguna actividad, por rutinaria que haya llegado a ser,
puede prescindir del funcionamiento de la mente hasta una cierta medida.
Este es un problema crucial, porque, al sostener que el uso de la mente es
un componente general de toda actividad humana, exaltamos la capacidad
humana de integrar pensamiento y prctica, y al hacer esto ponemos de
relieve el ncleo de lo que significa contemplar a los profesores como
profesionales reflexivos de la enseanza. Dentro de este discurso, puede
verse a los profesores como algo ms que ejecutores profesionalmente
equipados para hacer realidad efectiva cualquiera de las metas que se les
seale. Ms bien [deberan] contemplarse como hombres y mujeres libres
con una especial dedicacin a los valores de la inteligencia y al
encarecimiento de la capacidad crtica de los jvenes.9
La visin de los profesores como intelectuales proporciona, adems,
una fuerte crtica terica de las ideologas tecnocrticas e instrumentales
subyacentes a una teora educativa que separa la conceptualizacin, la
planificacin y el diseo de los currculos de los procesos de aplicacin y
ejecucin. Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer
activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo
que ellos mismos ensean, sobre la forma en que deben ensearlo y sobre
los objetivos generales que persiguen. Esto significa que los profesores
tienen que desempear un papel responsable en la configuracin de los
objetivos y las condiciones de la enseanza escolar. Semejante tarea resulta
imposible dentro de una divisin del trabajo en la que los profesores tienen
escasa influencia sobre las condiciones ideolgicas y econmicas de su
trabajo. Este punto tiene una dimensin normativa y poltica que parece
especialmente relevante para los profesores. Si creemos que el papel de la
enseanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades
prcticas sino que, por el contrario, implica la educacin de una clase de
intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la
categora de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educacin de
los profesores, de la instruccin pblica y del perfeccionamiento de los
docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar una
ordenacin y una sociedad democrticas.
9
177
10
ESTUDIO CURRICULAR Y POLTICA
CULTURAL*
POR HENRY A. GIROUX Y ROGER SIMN
Cualquier punto de partida para una nueva direccin del estudio del
curriculum debe tener en cuenta la divisin histrica ya totalmente
establecida en la mayor parte de los departamentos curriculares en
Norteamrica. Hace ahora aproximadamente sesenta aos, los educadores
empezaron a clarificar los intereses y los postulados dominantes de una
manera que desemboc en dos modalidades completamente diferentes de
pensamiento acerca del estudio curricular.1 Nos estamos refiriendo a la
divisin clsica entre intereses administrativos y cientficos, expresada
tal vez de la manera ms sencilla en la diferencia entre estas dos preguntas:
1) Qu deberan ensear los profesores? y 2) Qu intervenciones
concretas pueden derivarse de la comprensin del desarrollo y de los
procesos de aprendizaje entre los seres humanos? No vamos a criticar, ni
siquiera a detenernos, en estas orientaciones, ya de por s suficientemente
conocidas. Nuestros intereses en este momento no se identifican con
ninguna de ellas.
Nuestra preocupacin tiene que ver ms bien con el desarrollo de una
nueva forma de estudio del curriculum para graduados que apoye lo que
nosotros llamaramos la construccin de una poltica cultural. Qu
programa de estudio podra surgir de esta preocupacin y a quin ira
destinado? Empezaremos siendo prcticos, en sentido estratgico.
Cualquier programa para graduados ha de decir algo a una clientela. En
lo que se refiere a aquellos de nosotros que somos educadores, podemos
tambin enfrentarnos a la estructura social y econmica de la que
formamos parte. Estamos ofreciendo un producto, y en este
* Los autores expusieron por primera vez algunos apartados de este captulo en The
Curriculum of Curriculum Conference, celebrada en la School of Education de la
Universidad del Estado de Michigan, los das 16-18 de mayo de 1984. Queremos expresar
nuestro agradecimiento al decano Judith E. Lanier y al profesor Cleo Cherryholmes por el
apoyo que entonces nos prestaron.
1. Herbert M. Kliebard, The Drive for Curriculum Change in the United States, 18901958. Part II: From Local Reform to a Nacional Preoccupation, Journal of Curriculum
Studies 11 (4), 273-286.
181
El lenguaje
En muchas escuelas graduadas de educacin, el lenguaje (es decir, la
lectura, la escritura, la literatura, el estudio de un segundo idioma, etc.)
constituye uno de los focos o reas de concentracin que los estudiantes
pueden escoger para matricularse en un programa curricular. Esta
delimitacin exclusiva de lo que define el inters por el lenguaje siempre
nos ha parecido un tanto extravagante, en el sentido de que de ese modo se
legitiman y delimitan los temas relacionados con el lenguaje desde el punto
de vista tcnico y del desarrollo. Los temas aludidos son sin duda
importantes, pero en esa orientacin se ha suprimido la cuestin esencial de
la relacin entre lenguaje y poder. Nosotros creemos que un estudio de
graduacin que apoye la construccin de una poltica cultural genuinamente
opositora debera tener como uno de sus temas centrales la relacin entre
lenguaje y poder.
La explicacin racional en que se sustenta esa posicin aparece a plena
luz si la adquisicin del lenguaje (se trate de ingls, matemticas, fsica,
teatro o cualquier otra cosa por el estilo) se ve como una forma de
aprendizaje que no slo instruye a los estudiantes en cuanto a las maneras
de nombrar el mundo sino que tambin los introduce en un determinado
tipo de relaciones sociales. En otras palabras, lo que se ha ido construyendo
histricamente como algo estimado, aprobado, apropiado y de valor
instrumental es aprendido en el sentido de una interpretacin discursiva
particular de algn aspecto de nuestro entorno y de nosotros mismos. La
expresin est plenamente implicada en el xito de la experiencia, pero la
dificultad reside en el hecho de que la expresin no es nunca una forma de
manifestarse arbitraria, sino que est determinada dentro de las condiciones
reales que vertebran la situacin social de la manifestacin en cuestin. 2 El
conocimiento legitimado institucionalmente organiza y desorganiza la
experiencia, y los educadores deben saber cmo tratar a aquellos cuya
experiencia y cuyos intereses se apoyan en diversas formas posibles de
educacin.
/
182 | Alfabetizacin, escritura y poltica de sufragio
jida con sus vidas en el hogar y en la calle. No quisiramos que nadie viese
en estas palabras una llamada simplista al realismo; se trata ms bien de
una afirmacin de nuestra necesidad de comprender las tradiciones de
mediacin que los estudiantes aportan a su encuentro con el conocimiento
institucional-mente legitimado. Es un intento de construir una base terica a
partir de la cual los educadores pueden empezar a tomar en serio las
esperanzas, ansiedades, experiencias e historias de los grupos y las clases
sociales subordinados. Estamos usando aqu el trmino cultura para
referirnos a las maneras distintivas que escoge un grupo social para vivir su
vida y dotar de sentido a unas circunstancias y condiciones de vida
dadas, que son las suyas.3 Estas pueden vivirse consciente o
inconscientemente, pero en todo caso son producto de procesos histricos
colectivos y no slo de la intencin personal. De hecho, los individuos
forman sus intenciones y propsitos dentro de los marcos que les
proporciona su repertorio cultural.
Historia
Aqu no nos interesa la cronologa, sino ms bien la comprensin de
cmo determinadas prcticas educativas pueden ser entendidas como
construcciones
3. Giroux, Theory and Resstame.
185
189
Colegialidad
El espritu competitivo est muy vivo en la vida acadmica, y en amplia
medida estructura nuestro discurso y deseo. Las interacciones sociales
genuinas
191
tras nociones de trabajo bsico de curso estn definidas por los cinco temas
del contenido especificados anteriormente (lenguaje, culturas populares y
subordinadas, teora sobre la formacin social, historia y pedagoga).
Nosotros sugerimos la identificacin de grupos de trabajo con temas y
materias ms fluidos. Se trata de grupos de estudiantes de facultad y
graduados cuyos intereses en un determinado momento se concentran en el
trabajo en torno a un tema particular. Por ejemplo, en el Ontario Institute
for Studies in Education de Toronto le estn formando grupos de trabajo
interesados en los temas Educacin para el trabajo, Educacin para la
salud y Literatura infantil. Estos grupos se renen para leer juntos y, al
mismo tiempo, para apoyarse y criticarse mutuamente en su trabajo. La
actividad de estos grupos debera estimularse como un aspecto central y
legtimo de un programa de estudio. Pero, dado que la participacin en
estos grupos no ser valorada concretamente para la obtencin de un grado
acadmico, estas iniciativas corren el peligro de convertirse en
extracurriculares. Este es un problema que nos resulta familiar. La
viabilidad de esos grupos se convierte en una cuestin de disponibilidad de
tiempo, legitimidad percibida, e importancia de un grupo para dotar de
identidad a sus miembros. Hay vas especficas para crear estas
condiciones, pero este tema exige un nivel de especificacin poco
apropiado para este ensayo.
Clientela de los educadores
Finalmente, como ya defendimos con anterioridad, los educadores
deben abandonar la costumbre de considerar a los estudiantes como su
clientela. Esto significa que el estudiante individual deje de depender de
miembros de la facultad en razn de su pericia (la palabra clave es aqu
depender, no pericia). Qu puede significar esto concretamente?
Una posibilidad consiste en la redefinicin de la unidad de ingreso en un
programa graduado hasta que se convierte en unidad social. Es decir, dos o
ms personas pasaran a ser la unidad admisible. Si sta desea solicitar el
ingreso, debe sealar una situacin o proyecto que querra comprender
mejor o en el que trabajar (esto no quiere decir que los estudiantes, una vez
matriculados en un programa, tengan que permanecer aferrados a estas
ideas cuando comiencen a sobrepasar los horizontes iniciales de acuerdo
con las exigencias de sus vidas personales y profesionales). Esta es una
medida radical que redimensiona el objetivo de la educacin universitaria
liberal occidental, que de esta manera deja de estar enfocada nicamente
hacia el desarrollo individual. En realidad, se sientan aqu las condiciones
para que el estudio graduado se convierta en una indagacin colectiva. Ello
estimulara a grupos de estudiantes de la misma escuela o distrito, o a
quienes comparten parecido sentido de frustracin o sueos, a
comprometerse unos con otros y a poner en marcha ese compromiso en la
facultad dentro de un departamento curricular. La dependencia personal
11
NECESIDAD DE LOS ESTUDIOS
CULTURALES
POR HENRY A. GIROUX, DAVID
SHUMWAY, PAUL SMITH Y JAMES
SOSNOSKI
195
Dado que la prctica social no es uno de los objetos constituidos por las
ciencias naturales, siempre resulta posible, y generalmente es deseable,
que una ciencia normal indiscutible que define y resuelve problemas
relativos a la estructura del universo fsico se afirme a s misma, [pero] en
los estudios sociales esa ciencia normal indiscutible nicamente indicara
que se haba autoafir-mado una ortodoxia, no en virtud de sus logros
cientficos, sino a base de ignorar el trasfondo y de eliminar a todos los
competidores.7 Aunque las disciplinas humansticas permiten una gama
ms amplia de actividades que las disciplinas cientfico-naturales, tambin
estas actividades son valoradas jerrquicamente. En lengua y literatura
inglesas, por ejemplo, el estudio normal bajo el nuevo paradigma crtico se
centraba en la intepretacin descontextualizada de textos individuales del
canon literario. A veces se permitieron e incluso se premiaron otros tipos de
estudios acadmicos, pero nunca se les dej eclipsar la prctica normal de
la Nueva Crtica. Por poner un caso, la erudicin histrica tuvo su propio
lugar en este enfoque, pero la Nueva Crtica la consider una actividad
subsidiaria.8
Aunque el trabajo en humanidades no pretende hacerse pasar por
ciencia en el sentido corriente del trmino, su estructura disciplinaria est
orientada a la produccin de especialistas. La estructura disciplinaria del
estudio de la literatura, la historia, la sociologa y de otras asignaturas que
frecuentemente concentran su inters en la cultura tiende a prohibir a los
especialistas respectivos que relacionen sus conocimientos con las esferas
pblicas. El estudio de una disciplina requiere atencin constante a esas
pocas cuestiones que constituyen su centro de inters como especialidad.
Dichas cuestiones a menudo estn muy alejadas de las autnticas
controversias que se debaten en una determinada cultura.
Los movimientos interdisciplinarios por ejemplo, los que propugnan
los estudios norteamericanos o los estudios femeninos con frecuencia se
han desarrollado tomando como punto de partida el sentimiento de que los
temas ms importantes quedaban arrinconados entre las rgidas fronteras
que separaban a unas disciplinas de otras. As, por ejemplo, los estudios
norteamericanos comenzaron proponindose recuperar esos temas. Habra
que recordar que el nacionalismo que desemboc en los estudios
norteamericanos y en los estudios canadienses era claramente poltico, y
que los libros de los estudios norteamericanos se mostraron crticos con los
intereses ideolgicos incorporados en los documentos cannicos de la
cultura norteamericana. A pesar de ello, los estudios norteamericanos
deberan verse como un ejemplo preventivo para todos aquellos que estn
dispuestos a intentar introducir los estudios culturales con
7. Dreyfus y Rabinow, Michel Foucault, pgs. 163-164.
8. Vase James Sosnoski, The Magister Itnplicatus as an Institutionalized Authority
Figure: Rereading the History of New Critiscism, The GRIP Report, vol. 1, Oxford, Ohio,
Research In Progress; difundido por la Society for Critical Exchange).
Intelectuales transformativos
El proyecto liberador que informa nuestro concepto de estudios
culturales tiene como uno de sus componentes centrales una formulacin
del papel del Intelectual tanto dentro como fuera de la universidad.
Coincidimos con Gramsci en que es importante contemplar a los
intelectuales en trminos polticos.14 El Intelectual es algo ms que una
persona de letras, o un productor y transmisor de ideas. Los intelectuales
son tambin mediadores, legitimadores y productores de ideas y prcticas
sociales; la funcin que desempean es de naturaleza eminentemente
poltica. Gramsci distingue entre intelectuales orgnicos conserva12. Vase Anthony Giddens, Central Problems in Social Theory, Berkeley, University
o California Press, 1983, pgs. 150-151.
13. Giddens, pg. 4.
14. Gramsci, Prison Notebooks, Nueva York, International Publications, 1971, pgs. 527.
Conclusin
Si los estudios culturales han de estar vertebrados por un proyecto
poltico que conceda un lugar central a la crtica y la transformacin social,
se deber empezar reconociendo dos cosas. En primer lugar, es preceptivo
reconocer que la universidad mantiene un conjunto particular de relaciones
con la sociedad dominante. Estas relaciones definen a la universidad como
un lugar donde no reina ni la dominacin ni la libertad. En realidad, la
universidad, que goza de una autonoma relativa, acta ampliamente como
una instancia de produccin y legitimacin de los conocimientos,
habilidades y relaciones sociales que caracterizan las relaciones de poder
dominantes en la sociedad. Las universidades, como otras instituciones
pblicas, contienen puntos de resistencia y lucha, y es justamente dentro de
estos espacios donde se dan las condiciones ideolgicas y materiales
necesarias para producir discursos y prcticas de carcter opositor. Este
reconocimiento no slo politiza la universidad y su relacin con la sociedad
dominante, sino que interroga a la naturaleza poltica de los estudios
culturales como una esfera crtica y al mismo tiempo como un medio de
transformacin social. Esto nos lleva al segundo punto.
Si el proyecto social en cuestin ha de ser de naturaleza radical, los
estudios culturales deben desarrollar un discurso autorregulador, por tal
entendemos nosotros un discurso que contenga un lenguaje crtico y
simultneamente un lenguaje posibilista. El primero debe dejar al desnudo
los intereses histricamente especficos que estructuran las disciplinas
acadmicas, las relaciones existentes entre ellas, y la manera en que la
forma y el contenido de las disciplinas reproducen y legitiman la cultura
dominante. Es sta una tarea central de los estudios culturales, puesto que,
si pretenden promover un discurso y un mtodo de investigacin de
oposicin, deben incluir los intereses que, ms que negar, afirman la
importancia poltica y normativa de la historia, la tica y la interaccin
social.
El discurso de los estudios culturales debe oponerse a los intereses que
arrastran consigo las disciplinas acadmicas y los departamentos
tradicionales. Debe cuestionar las pretensiones cognitivas y las
modalidades de inteligibilidad como elemento central de la defensa del
statu quo acadmico en diversos departamentos y disciplinas. Es
igualmente importante que los estudios culturales sealen con el dedo los
intereses personificados en las cuestiones que no llegan a plantearse dentro
de las disciplinas acadmicas. Para ello, deben desarrollar mtodos que
investiguen cmo las ausencias y los silencios estructurados actuales que
gobiernan la enseanza, la vida acadmica y la administracin dentro de los
departamentos acadmicos niegan el nexo entre conocimiento y poder,
reducen la cultura a un objeto incuestionado de dominio y no quieren
reconocer el particular estilo de vida que el discurso acadmico dominante
ayuda a producir y legitimar.
Con el fin de preservar su integridad terica y poltica, los estudios
cultura-
12
LA EDUCACIN DEL
PROFESOR
Y LA POLTICA DE REFORMA
DEMOCRTICA
POR HENRY A. GIROUX Y PETER MCLAREN
17. Benjamin Barber, A New Language for the New Left, Harper's Magazine
(noviembre de 1986), 50.
18. Noam Chomsky, Turning the Tide, Boston, South End Press, 1986, pg. 223.
19. Ibd.
Conclusin
En la hora presente, la vida pblica se inclina claramente a favor de los
valores e intereses de los ricos y privilegiados. La avaricia ha reemplazado
a la compasin, y la bsqueda de beneficios condena los intereses sociales
a una especie de amnesia individual y social. El nuevo discurso de la
ideologa neo-conservadora y yuppie supone un peligro no slo para los
pobres, las minoras, las mujeres y los ancianos, sino tambin para las
escuelas pblicas de la nacin, para sus servicios sociales y organismos de
bienestar social. Como hemos sostenido a lo largo de este captulo, el
mensaje central es que los ultraconservadores han lanzado un ataque a gran
escala contra el significado y las posibilidades de un razonamiento crtico y
de los valores democrticos. Aquellas esferas pblicas que podran ofrecer
el espacio crtico para el desarrollo de movimientos sociales o servir de
apoyo a prcticas sociales opositoras compatibles con los impulsos ms
importantes de la democracia se han convertido en objeto de rechazo
ideolgico y de desprecio por parte de los grupos de derechas, tanto
22.
Henry A. Giroux y Peter McLaren, Teacher Education and the Politics of
Engagemcni The Case for Democratic Schooling, Harvard Educational Review 56 (3),
213-238.
13
POSIBILIDADES
CRISIS Y
DE LA EDUCACIN PUBLICA
POR HENRY A. GIROUX
230
de estos temas; veremos cmo los definira una pedagoga crtica aplicable
no slo en la hora presente sino en el futuro.
Si las escuelas han de contemplarse como lugares activos de
intervencin y lucha, y en ellas profesores y alumnos van a tener la
posibilidad de redefinir la naturaleza del aprendizaje y la prctica crticas,
se habr de empezar redefi-niendo la relacin existente entre poder y
control social. En este caso, el poder deber verse como una fuerza
negativa y al mismo tiempo positiva, como algo que simultneamente acta
sobre y a travs de la gente. El poder es de naturaleza dialctica, y por su
modo de operacin capacita y al mismo tiempo constrie. Esta visin ms
dialctica del poder tiene importantes implicaciones para redefinir la
relacin entre control social y enseanza escolar.
Es importante comprender el control social como algo que tiene
posibilidades positivas y negativas. Es decir, cuando aparece ligado a
intereses que promueven la potenciacin personal y social, el constructo
del control social proporciona el punto de partida terico sobre el que se
pueden establecer las condiciones para un aprendizaje y prctica crticos. A
su vez, el concepto de poder que subraya esta postura comienza con el
postulado de que, si el control social ha de servir a los intereses de la
libertad, tiene que actuar de tal forma que potencie a profesores y
estudiantes. Tal como se utiliza en este contexto, el control social se refiere
a formas de prctica necesarias para la exigente tarea de disear currculos
que otorguen a los estudiantes una voz activa y crtica, proporcionndoles
las habilidades bsicas para el anlisis y el liderazgo en el mundo moderno.
Pero el concepto de control social que estamos usando aqu se refiere
tambin a algo ms fundamental. Conecta la nocin de libertad con formas
de estructura y disciplina sociales que podran ser esenciales a la hora de
crear y ordenar nuevos criterios para el desarrollo del tipo de curriculum
necesario para promover formas de pedagoga crtica. Una nocin crtica
de control social no puede eludir el difcil tema de la responsabilidad, de
proporcionar el contexto y las condiciones necesarios para el desarrollo de
formas liberadoras de enseanza escolar.
Asociada con este contexto de control social est la necesidad de que
los profesores radicales se tomen en serio la relacin existente entre
enseanza escolar y lo que yo denomino poder cultural.
Tradicionalmente, la cultura escolar ha operado principalmente dentro de
una lgica que la defiende como parte del edificio de la cultura superior.
La misin del profesor era transmitir esta forma de cultura a los
estudiantes, con la esperanza de que neutralizara las formas culturales
reproducidas en los terrenos de la cultura popular y de la experiencia de
pertenecer a una clase subordinada. Los educadores de izquierda
combatieron esta visin de la cultura argumentando que la misma cultura
superior se haba desarrollado a partir del edificio de la dominacin y la
mistificacin y que como tal tena que ser rechazada. Como parte de una
tarea educativa de oposicin, la cultura de los grupos oprimidos tena que
ser rescata-
14
REPRODUCIENDO LA
REPRODUCCIN:
LA POLTICA DEL ENCASILLAMIENTO
(TRACKING)
POR HENRY A. GIROUX Y PETER MCLAREN
Ya en 1922, George S. Counts puso en tela de juicio los principios democrticos que pretendidamente estructuran la naturaleza y las prcticas de la enseanza
escolar norteamericana. Al analizar el rendimiento acadmico en las escuelas
pblicas, Counts pudo descubrir y demostrar documentalmente una clara relacin
entre oportunidades educativas y estructura de clase social:
Parece... probable que la seleccin es en primer lugar sociolgica y en
segundo lugar psicolgica; que los muchachos entran y permanecen en la
escuela secundaria porque proceden de familias de las clases influyentes y
ms adineradas, y no en razn de su mayor capacidad... Por qu tenemos
que proporcionarle, a expensas del dinero pblico, esas oportunidades
educativas superiores a Y porque es un banquero y prcticamente se las
negamos a X porque su padre limpia las calles de la ciudad? Debemos
distinguir entre aquella educacin que es para todos y aquella otra que slo
est destinada a unos pocos. Actualmente, nuestra educacin secundaria es
del primer tipo en teora, pero en la prctica acta como la del segundo tipo.
Aunque ya han transcurrido sesenta y cinco aos desde el estudio de Counts,
las escuelas continan presentando esta desigualdad de clase, de sexo y de raza. El
problema se hace del todo evidente en la prctica del encasillamiento (trac-king)
institucionalizado.
Aunque el debate sobre el encasillamiento (tracking) escolar sale a la superficie
cada dcada, a menudo se ve relegado a un segundo trmino o marginado por
razones presupuestarias o administrativas que parecen ms imperiosas. El libro de
Jeannie Oakes, Keeping Track, promete traer de nuevo el tema del encasillamiento
al primer plano del debate. Oakes, investigador asociado de
1. George S. Counts, The Selective Character of American Secondary Education,
Chicago, Uni-versity of Chicago Press, 1922, pgs. 154, 156.
Reproduciendo la reproduccin |
241
16. Para un anlisis de la diversas tradiciones que caracterizan los recientes desarrollos
en la teora educativa radical, vase Aronowitz y Giroux, Education Vnder Siege, y
McLaren, Scboo-ling as a Ritual Perfomance.
Antonio Gramsci
| 255
Antonio Gramsci
| 259
23. Maxine Greene, The Politics of the Concrete, Social Practice (junio de 1980);
Henry A. Giroux, Beyond the Correspondence Theory: Notes on the Dynamics of
Educational Repro-duction and Transformation, en Ideology, Culture, and the Process of
Schooling, Filadelfia, Temple University Press, 1981.
16
SOLIDARIDAD, ETICA Y
POSIBILIDAD
EN LA EDUCACIN CRITICA
POR HENRY A. GIROUX
ahora, desde el punto de vista ideolgico, con una nueva derecha. Esta
alianza antinatural produce un discurso que ataca la lgica democrtica, al
limitar la posibilidad de que los intelectuales entren a formar parte de
aquellos movimientos sociales que actualmente estn comprometidos en la
defensa y ampliacin de los valores universales representados por la
libertad y la vida. Es decir, el discurso neoderechista/izquierdista en
educacin representa una tendencia terica que niega los fundamentos
mismos a partir de los cuales puede legitimarse la prctica intelectual.18
En medio de la profunda crisis democrtica a que se enfrentan las
naciones industrializadas de Occidente, es urgente que la funcin poltica y
social de la relacin entre intelectuales y movimientos sociales liberadores
sea algo que se tomen en serio los educadores crticos. Como ya he
sealado con anterioridad, algunos tericos, como Terry Eagleton, han
defendido convincentemente la idea de que la universidad ha dejado de
impulsar el discurso de liderazgo moral y actitud crtica social. Por
consiguiente, la apelacin a desarrollar esferas contrapblcas fuera de la
universidad seala la necesidad de reconstruir una poltica cultural en la
que los educadores crticos y otros intelectuales puedan entrar a formar
parte de alguno de los movimientos sociales en los que ellos utilizaran
habilidades tericas y pedaggicas en la puesta a punto de bloques
histricos capaces de un cambio social emancipador. En un cierto sentido,
esto sugiere que los intelectuales en cuestin pueden trabajar en el anlisis
de luchas histricas especficas emprendidas por diversos movimientos
sociales radicales en torno a la importancia poltica de la educacin en la
batalla en favor de la justicia econmica y social. Este tipo de anlisis no
slo ilumina las actividades de movimientos sociales que actan fuera de la
universidad, los cuales han luchado por un conocimiento y formas de
prctica crtica, sino que, adems proporciona la base para decidir qu tipos
de esferas pblicas pueden resultar polticamente tiles en la actual
coyuntura histrica.
Este tema es enormente importante por ofrecer los fundamentos
tericos para el desarrollo de esferas contrapblcas entendidas como
defensa y transformacin de la educacin misma, ms que como un
sustituto a largo plazo de sistema de educacin pblica y educacin
superior. Al ampliar el concepto de educacin y extender las posibilidades
de una actividad pedaggica entre diversos mbitos sociales, los
educadores radicales pueden abrir a la crtica las polticas, las prcticas y
los discursos relacionados con la enseanza escolar, y de esta manera
hacerlos asequibles a un gran nmero de personas que, de otro modo, se
veran generalmente excluidas de ese discurso. Es urgente que los
educadores consideren que las instituciones sociales pueden extenderse y
desarrollarse como parte de una lucha poltica y educativa ms amplia; por
otra
18. Es imposible enumerar los problemas que habrn de afrontarse al abogar por
alianzas con movimientos sociales crticos. Para una brillante discusin de este tema, vase
Ferenc Feher y Agnes Heller, From Red to Green, Telos 59 (primavera de 1984), 35-44.
19. Bloch, citado en Anson Rabinach, Unclaimed Heritage: Ernst Bloch's Heritage of
Our Times and de Theory of Fascism, New Germn Critique 11 (primavera de 1977), 11.
20. Welch, Communities of Resistance.
21. IbU., pgs. 74-75.
23.
NDICE DE
AUTORES
Foucault, M., 196, 273, 275-278 anaFreir, P., 71, 109, 135, 136, 159-170
Fruchter, N., 130
1, 205
Iglitzin, L., 96
Jackson, Ph., 75
Jameson, Fr., 109,
130 Johnson, R., 154
Kant, I., 96
Kliebard, H., 52
Kohlberg, L., 98
Kosinski, J., 99
intelectuales
Rogers, C, 144
NDICE
ANALTICO
ndice analtico |
285
curriculum y, 149-150
en el discurso de gestin y control, 138
en pedagoga de pluralismo
normativo, 145-147
poltica y, 224
teora pedaggica gestionara y, 125
disciplinas acadmicas
arbitrariedad de las, 195-198
como ciencia normal, 196-197
estudios culturales y, 207-208
normalizacin de, 196-197
praxis contradisciplinaria y, 200-203,
206 discurso
mbitos de, 152-157
de anlisis de texto, 153-155, 156-157
de culturas vivas, 155-157
de democracia, 34-35
de experiencia, 136-137
de gestin y control, 41, 137-141, 173
de integracin, 144-150
de poltica cultural, 150-157
de poder, 164-166
de produccin, 152-153, 156-157
de relaciones cordiales, 144
de relevancia, 141-143, 147, 150
de satisfaccin de necesidades, 142-143
educativo neoconservador
naturaleza e ideologa del, 229-233
sentimiento popular, 230-232
teora educativa radical y, 229, 233234 positivista, 111
utpico, 225, 271
Vase tambin Lenguaje de crtica;
Lenguaje de posibilidad; T. Eagleton; Sh.
Welch (en ndice de autores) dominacin
complejidad de, 160
conocimiento y, 165-166
en pases industriales avanzados, 123125
Vase tambin Cultura dominante; Poder
educacin
Naturaleza poltica de la, 31-32, 71-74
para una poltica radical, 251-258
profesional, 241, 242
progresista, vase Discurso de relevancia
educadores radicales
antiutopismo de los, 261-263, 270
crisis en la educacin pblica, 229, 233,
237
teora social europea y, 215-218
teora y, 261-262
contrahegemona y, 213-214
enfoque tcnico y, 48-49, 173, 187
estudio curricular y, 179-192
instituciones de, como esferas
pblicas, 210-212
poltica cultural y, 191-192, 219-222
retirada del mbito de lo poltico, 212213
teora social y, 214-217
trabajo conjunto facultad-estudiante
y, 190-192
y lenguaje de crtica y posibilidad, 219
Vase tambin Estudio curricular
funcionalismo, 65-67, 69, 150
gestin cientfica, 52, 124-125
gobierno, intervencin por parte del, 231
grupo postfreudiano, 103
grupos oprimidos, vase Culturas
subordinadas
habilidades,
de los profesores, 149
para el Iiderazgo, 235-236
Vase tambin Microobjetivos
hegemona
concepto de Gramsci de, 256
cultura de la clase trabajadora y, 257-258
cultural, 123-125
en las prcticas del aula, 140
historia
concepto de insercin histrica y, 169170
escritura como vehculo de aprendizaje
con, 111-120
posibilidades liberadoras y, 160, 169170
prcticas educativas y, 182-183
teora curricular y, 60
humanidades, canon en, 198-199
idea directriz, concepto de, 113116 ideologa
como herramienta pedaggica, 44-45
construccin de conocimiento, y, 69
curriculum como estudio en, 58-59
imaginario radical, 211-212
independencia, 72 individualismo
discurso neoconservador y, 231
egocntrico, 209, 226-227
procesos del aula y, 79-80
y cooperacin grupal, 78
ndice analtico |
287
industria de la cultura, 125-126
informacin, contextualizacin de la, 109110 institucionalizacin de la crtica social,
265 intelectuales
conservadores frente a orgnicos
radicales,
202-203
orgnicos, 210
poltica cultural y, 277-278
transformativos
estudio curricular y, 187-188
estudios culturales y, 202-204, 208
los estudiantes como, 150-152
los profesores como, 35-38, 150152,
157, 171-172, 175-178, 202-204,
278
relacin teora-prctica y, 168-169
interaccin grupal, 75, 83
interacciones profesor-estudiante, vase
Relaciones estudiante-profesor
interdisciplinas, fracaso de las, 197-198
inters personal frente a inters grupal, 80
interrelaciones currculum-escuelasociedad, 57, 64-65
justicia,. 65, 70
Keeping Track (Oakes), 239-249
lectura, vase Medios de comunicacin
impresos frente a cultura visual lenguaje
como construccin social, 149, 273-274
curriculum de la nueva sociologa, 57
de crtica
----- educadores radicales y, 161, 211-213,
249
en la obra de Eagleton, 266
en la obra de Freir, 159-164
en la teologa de la liberacin, 271
encasillamiento y, 242
estudio curricular y, 184-185
de posibilidad
cambio social y, 271-272
educadores radicales y, 211, 249, 268
en la obra de Eagleton, 266
encasillamiento y, 242
estudio curricular y 185-186
opresin y, 163-164
teologa de la liberacin y, 161, 163164,
271
del pensamiento positivo, 146
educativo, 42
poder y, 181, 221, 246
Vase tambin Discurso; Lenguaje de crtica; Lenguaje de posibilidad libertad, 234,
235 liderazgo de pares, 81-85 lucha, 165168
Vase tambin Resistencia; Conflicto
social
macroobjetivos, 93-98
marco de referencia, 97, 109, 113-115
marxismo
en la obra de Freir, 160-161
reduccionismo econmico del, 215-217
relacin intelectual-masas y, 168
relacipn poder-conocimiento y, 278
teora curricular y, 184
Vase tambin Gramsci (en ndice de
autores);
Enfoque
neomarxista;
Educadores radicales
masas, curriculum oculto y, 75-76
materiales curriculares
cambio educativo y, 63-64
implicacin de significados y, 58
racionalidad y, 43
materiales de comunicacin impresos frente
a
cultura visual, 128-132 medios
de comunicacin visuales
frente a cultura impresa, 128-132
izquierda norteamericana y, 128-129
pensamiento crtico y, 128, 130-132
medios electrnicos, vase Medios de
comunicacin visuales
memoria liberadora, 36-37
mtodos de enseanza, 48-49, 173, 174
microobjetivos, 93-94
minoras, vase Culturas subordinadas
modelo estructural-funcional, 48, 65-67, 69,
150
modelos de enseanza
- modelo de cmo escribir la historia,
111-120
modelo estructural-funcional, 48, 65-67,
69, 150
modelo gestionarlo, 137-141
modelos de explicabilidad, 141
modos comunicativos, uso frente a
potencialidad de, 122-123, 127
morales en educacin, 232
Vase tambin Etica en educacin
movimiento de vuelta a lo bsico, 42, 64,
102, 175
de los objetivos, 87-89, 98
ndice analtico |
289
pedagoga de, 200-202
prctica intelectual y, 266, 277-278
y educacin en la visin de Freir, 159161 poltica del cuerpo, 206, 210
poltica pblica, 226-227
poltica radical, enseanza escolar para,
251-259
posicin de coherencia interna, 108
potenciacin,
aprendizaje liberador y, 162, 165, 218
de los profesores, 210-212
educacin tradicional y, 32
praxis contradisciplinaria, 200-203, 206-207
premios, 76, 81
Vase tambin Evaluacin
privilegio (trato de)
de experiencia culturalmente
especfica, 143-145, 239-241
del conocimiento de rango superior, 241,
244-245
del lenguaje, 149
poder dentro de las escuelas y, 148
prctica pedaggica y, 137
y encasillamiento, 239241
problemtica, 44-45
procesos democrticos del aula
aplicacin de, 80-85
curriculum oculto y, 79-80, 85-86
valores ms all de, 77-79
produccin capitalista
colectividad y, 80
igualdad en las escuelas y, 243-244
intervencin del Estado y, 215
produccin cultural
discurso de, 152-153, 156-157
en las escuelas, 151-152, 221-222
experiencia y, 166-168
poder y, 151-152
proceso de, 162-163, 221-222
produccin, discurso de, 152-153, 156-157
Vase tambin Produccin capitalista;
Produccin cultural
racionalidad
concepto de, 43
ilustrada, 271, 272, 276
tecnocrtica
como hegemona cultural, 125
crtica de la, 52-55
en el campo de la enseanza, 172-175
escritura y, 101
estado de, 101
universidad
escuelas y, 186-188
institucionalizacin de la crtica y, 265
intelectuales radicales y, 203
sociedad dominante y, 207
valores
democracia en educacin y, 78-80
discurso neoconservador y, 230-233
hechos y, 109
teora curricular y, 55-56, 60-61
transmisin de, 76-77
verdad
conocimiento como, 74
enraizada en la experiencia, 276-279
relacin conocimiento-poder y, 4748,
276-279
vida acadmica, repolitizacin de, 205 vida
humana, afirmacin de la, 274-275 voz del
estudiante, 38, 217, 235, 246, 257, 258
MAESTROS Y TEXTOS
Una economa poltica de las relaciones de clase y de sexo en
educacin
Michael W. Apple
La educacin es hoy objeto de ataque. Es muy importante
comprender los fundamentos polticos, econmicos y culturales de estas
ofensivas. Maestros y textos contina el trabajo de historia y teora
crtica de la educacin que Michael Apple haba comenzado en sus
libros anteriores, Education and Power (Educacin y poder, Paids, 1987)
e Ideologa y currculo. En un estilo excepcionalmente claro y accesible,
Apple examina crticamente las tendencias empresariales y
conservadoras en poltica y prctica educacional, tanto en su impacto
histrico como en el inmediato. Estas tendencias tienen profundas
consecuencias en la modalidad del trabajo del maestro, en la clase de
conocimiento que se considera ms importante que los estudiantes
aprendan y en quin toma las decisiones relativas a estas cuestiones.
Apple examina estos cambios de contenido y control en el marco de
la estructura de las relaciones sociales de clase y de sexo. Rastrea cmo
la enseanza lleg a ser trabajo de mujeres y muestra la relacin que
con esa larga historia tienen los continuados intentos actuales por
obtener el control de la enseanza. La primera- parte del libro examina la
historia y el status actual del control de la enseanza, que vincula a los
cambios que se han producido en la divisin sexual del trabajo a lo largo
del tiempo y a adinmica econmica y de sexo. La segunda parte
examina el otro aspecto, el proceso por el cual los currculos llegan a los
profesores. Se centra en la economa poltica de los libros de textor en
recientes informes y propuestas norteamericanas para reorganizar la
escolaridad alrededor del conocimiento de lite y las necesidades
industriales, as como en el desarrollo de nueva tecnologa en las
escuelas.
NUEVO ANLISIS DE LA
SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE
Torsten Husn
En esta obra, Torsten Husn rene algunos de sus ensayos
cuyos temas reflejan su dilatada y distinguida carrera como
acadmico y como investigador. Los ensayos se dividen en seis
secciones fundamentales: investigacin y poltica; reformas
educativas; igualdad y meritocracia; influencia de la educacin en
la carrera; dimensiones internacionales y comparadas; tendencias
actuales y perspectivas futuras. El mensaje que anima toda la obra
tiene como nica finalidad poner de manifiesto lo importante que
es evaluar los problemas educativos desde una amplia perspectiva
social, y no slo desde los estrechos confines del aula.
Esta obra ser de gran inters para estudiantes y profesores de
sociologa y psicopedagoga y para todos aquellos que se dedican
a la investigacin de la ciencia educativa.