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Bisquerra, R., Prez-Gonzlez, J. C., y Garca, E. (en prensa). Inteligencia emocional en educacin. Madrid: Sntesis.
Aprendizaje emocional
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accin en una direccin u otra, e inmediatamente despus experimentamos el deseo de hacer o de no hacer algo, con
propsito (con el motivo) de mantener o incrementar nuestro estado emocional positivo o bien de reducir nuestro
estado emocional negativo. La emocin es lo primero, siendo la motivacin un producto de la emocin, la fuerza resultante de la emocin (Anaya, 2009), y por esta razn muchos autores consideran a las emociones como sistemas
motivacionales primarios (Borod, 2000; Buck, 1985; Izard, 1977; Reeve, 1994; Tomkins, 1970).
En cuanto a las 6 emociones primarias por excelencia, cada una de ellas tiene una reconocible funcin adaptativa
que implica la inclinacin (motivacin) hacia una determinada conducta: la sorpresa inclina a la exploracin, el asco
al rechazo o evitacin, la alegra a la afiliacin y al pensamiento flexible y divergente, el miedo a la huda y la proteccin, la ira a la autodefensa/ataque, y la tristeza a la reintegracin personal, la introspeccin y la reconciliacin.
En cuanto a las emociones secundarias, tambin es posible identificar para muchas de ellas una motivacin concomitante: la ansiedad (anticipacin del miedo) motiva a prepararse para la accin, la hostilidad impulsa a inhibir
conductas indeseables de otras personas o a evitar una situacin de enfrentamiento (tambin inclina hacia la agresividad), el humor y su expresin principal, la risa, conducen a una actitud general de afiliacin y a la propagacin de un
estado de nimo positivo en el grupo, el amor (integracin de intimidad, pasin y compromiso) inclina al cuidado y
proteccin de la persona amada, y en cuanto a las emociones autoconscientes (morales), la culpa (que se experimenta tras cometer una transgresin moral) inclina a la reparacin de la accin negativa o a la compensacin de la persona
afectada, la vergenza (experimentada por un fracaso pblico en el logro de metas) y el embarazo o bochorno (experimentado por transgresin leve de normas sociales) llevan al deseo de escapar pero tambin a la accin reparadora,
mientras el orgullo y el orgullo exagerado (hubris) empujan sencillamente a continuar en una lnea de accin que la
persona considera positiva para s misma (para una revisin vase Fernndez-Abascal et al., 2010).
Cualquier emocin es la vivencia de alguna forma de placer o displacer, que va simultneamente acompaada de
una tendencia a actuar de una determinada manera con objeto de mantener, aumentar o reducir esa vivencia. Por tanto, la emocin nos mueve a actuar, pero slo lo haremos si tenemos motivos suficientes (motivacin suficiente). La
motivacin supone la determinacin a dedicar esfuerzos para realizar determinados comportamientos en una direccin
determinada, es decir, para lograr unos objetivos concretos que, a fin de cuentas, permitirn conseguir un determinado
estado emocional.
En resumen, toda emocin implica motivacin. Y detrs de cualquier estado motivacional est la energa de una o
varias emociones que impelen a actuar en cierta direccin y con cierta intensidad, aunque no slo depende de las emociones, pues tambin hay otras variables que, en conjunto y en interaccin, condicionan los niveles cambiantes de
motivacin para realizar una conducta (vase Fernndez-Abascal, 1995; Gmez y Marrero, 2006; Garrido, 1996; Palmero, 2005; Sanz, Sanz, y Menndez, 2009).
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comunidad cientfica en las ltimas dos dcadas (Morgado, 2000; Palmero et al., 2005), especialmente gracias al impulso de los trabajos de Gray (1971, 1999) y Davidson (1993, 1999).
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autonoma,
espontaneidad,
creatividad,
satisfaccin vital
De autorrealizacin
De autoestima
De amor y pertenencia
De seguridad
Fisiolgicas
En un momento dado podemos sentir simultneamente varias necesidades, pero siempre hay una que predomina
sobre las dems y acaba imponindose para dirigir la conducta. Por ejemplo, los motivos secundarios pueden imponerse con frecuencia sobre los motivos primarios, como ocurre cuando unas personas son capaces de mantener una
huelga de hambre (y, por tanto, permanecer sin satisfacer las necesidades fisiolgicas bsicas de sed y hambre) por
defender unos ideales polticos o ticos. De modo que finalmente cada persona en cada momento de su vida puede
decidir qu motivos satisfacer en primer lugar, y esa decisin tambin se ver afectada por su inteligencia emocional,
en la medida en que sopesar con templanza qu necesidades satisfacer primero puede requerir en ocasiones un enorme
esfuerzo de control y regulacin emocional para no dejarse llevar automticamente por la presin de los motivos pri-
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marios en detrimento de los secundarios. Sin duda, la teora de Maslow ha sido una de las ms influyentes en la historia de la psicologa de la motivacin.
2.2.6. La base emocional de los valores como motivos secundarios
En esencia, los valores son aquellas ideas que consideramos "de valor", de importancia, es decir, que "apreciamos", y que por tal aprecio nos sirven de gua en la vida, pues constituyen motivos secundarios de nuestro comportamiento; sentimos la necesidad de respetarlos y defenderlos para sentirnos bien con nosotros mismos. Por qu?
Los valores son construcciones de significado emocional que construimos a partir de asociaciones emocionales
ms elementales. Un aprendizaje emocional simple consiste en la asociacin entre un estmulo u objeto y la experimentacin de una emocin, por ejemplo una emocin placentera (positiva). Si experimentamos de nuevo placer con
estmulos u objetos de caractersticas semejantes a aquel estmulo u objeto original, entonces no slo se consolida el
aprendizaje original, si no que se expande, de modo que cada vez se hace ms general y abarca ms "ejemplos" de
estmulos u objetos similares. La interconexin neuronal subyacente a diversos aprendizajes emocionales va progresivamente tejiendo una red de patrones de activacin neuronal consistente en aprendizajes cada vez ms generales que
son la base de nuestras creencias y de nuestros valores.
A lo largo de nuestra vida, los estmulos o circunstancias relevantes capaces de guiar nuestra conducta sern
precisamente aquellos que de un modo otro se asocien a las situaciones de placer o dolor o a sus concomitantes emocionales de agrado o desagrado, de satisfaccin o de sufrimiento (Morgado, 2000, p. 39). De este modo, si experimentamos agrado al jugar con un perro que es mascota de un amigo, y luego con el perro de un familiar, y luego con
el cachorro de un vecino, etc., no slo "aprenderemos" que los perros pueden generar emociones positivas, sino que
podremos acabar sintiendo (creyendo, apreciando/valorando positivamente) que los perros son seres vivos que merecen nuestro cuidado y nuestra atencin. A partir de unos aprendizajes simples vamos construyendo otros ms complejos (de orden superior), y a partir de experiencias sencillas y concretas (aprendizajes de orden inferior) vamos pasando
a experiencias ms complejas y abstractas (de orden superior), que involucran redes neuronales ms complejas, si bien
basadas en redes neuronales ms simples que iniciaron el germen de todo. Estos aprendizajes emocionales (valores)
hacen posible la postergacin de gratificaciones inmediatas, ligadas a estmulos concretos, en beneficio de la experimentacin posterior de emociones positivas ms intensas asociadas a valores generales. As ocurre cuando somos
capaces del sacrificio puntual del placer instintivo por una satisfaccin posterior de mayor relevancia, o, en definitiva,
as ocurre cuando vivimos respetando unos principios morales edificados sobre un sistema de valores que vamos construyendo a lo largo de nuestra vida en funcin de lo que, en miles de distintas experiencias propias y ajenas, hemos ido
apreciando que es fuente de placer y agrado o bien fuente de dolor y desagrado (Anaya, 2009; Morgado, 2000).
externa
inestable
estable
Figura 2.4. Las dos dimensiones de la atribucin de causalidad segn la teora de Weiner.
Las experiencias que vivimos nos van aportando una serie de impresiones y aprendizajes que van poco a poco
condicionando nuestras expectativas en el futuro, nuestros intereses y por tanto tambin nuestra motivacin para hacer
o no hacer ciertas cosas. Y cada vez que vivimos una determinada experiencia, sobre todo si sta tiene consecuencias
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especialmente relevantes para nosotros, tendemos a hacer un juicio sobre cul o cules han sido los principales factores que han contribuido al resultado de esa experiencia, es decir, atribuimos una causa a las diferentes situaciones que
nos ocurren. As, por ejemplo, en unos casos podemos llegar a considerar que algo negativo que nos ha ocurrido es
fruto de la mala suerte o de las malvolas intenciones de otra persona, o simplemente que es consecuencia de un error
de clculo, de una falta de habilidad personal, o de nuestra propia imprudencia o irresponsabilidad. Como deca John
Dewey, la experiencia por s sola no aporta sabidura, sino que la sabidura se logra si hay reflexin sobre la experiencia.
Segn los modelos de atribucin, tanto el sistema motivacional como las reacciones emocionales suscitadas por
el xito o el fracaso dependern de las atribuciones causales que se hayan establecido. Ello explica por qu se produce
una gran variabilidad individual en los estados afectivos y en la ejecucin conductual ante los resultados obtenidos en
situaciones aparentemente similares (Chliz, 2003, p. 553).
Entre los constructos de atribucin de causalidad destaca, en primer lugar, el de locus de control (Rotter, 1966,
1971), que se refiere al grado en que las personas creen que pueden controlar los sucesos que les ocurren. Las personas con un alto locus de control interno creen que los sucesos son principalmente resultado de su propio comportamiento y acciones, mientras que las que poseen un alto locus de control externo piensan que las cosas que les pasan
vienen determinadas fundamentalmente por los dems, por el destino o por la suerte.
Weiner (1974, 1985, 1986), mediante su teora agrega un elemento ms a la ecuacin segn la cual la explicacin
que las personas se dan a s mismas acerca de las causas de los acontecimientos se fundamenta en dos dimensiones
principales: locus de control y estabilidad (ver figura 2.4).
En trminos generales, es ms saludable e indicador de madurez un locus de control interno que uno externo, en
tanto en cuanto esto significa que la persona tiende a sentirse responsable de sus actos y, en definitiva, de sentir que
tiene el control de su propia vida. En contraposicin, las personas con un locus de control predominantemente externo,
tienden a eludir responsabilidades, a culpar a los dems o a la mala suerte de sus desgracias, y son propensas a las
supersticiones y al pensamiento mgico, en general.
En lo que se refiere al locus de control en la atribucin causal, sucede que con las atribuciones causales del xito
basadas en factores internos se ve reforzado el sentimiento de autonoma, mientras que las basadas en factores externos fomentan sentimientos de gratitud (hacia esos factores). Por el contrario, con las atribuciones causales del fracaso
basadas en factores internos se debilita el sentimiento de autonoma, mientras que las basadas en factores externos
promueven sentimientos de resentimiento.
En lo que respecta a la estabilidad (o permanencia de las causas) en la atribucin causal, por un lado, cuando las
atribuciones son estables ello implica automticamente una percepcin de que la causa va a ser siempre la misma en
situaciones similares, y por ello esa certidumbre de cmo ser el futuro puede derivar en esperanza cuando se piensa
en una vivencia de xito o en indefensin cuando se piensa en una vivencia de fracaso. Por otro lado, cuando las atribuciones son inestables ello implica algn grado de incertidumbre ante futuras situaciones similares a la analizada,
incertidumbre (o inseguridad) que puede traducirse en una ansiedad baja o moderada (cierto temor a no ser capaz de
esforzarse igual en el futuro o a no tener tan buena suerte) en aquellos casos en los que se est pensando sobre una
vivencia de xito; o bien esa incertidumbre ante futuras experiencias parecidas se puede sentir en forma de una ansiedad alta (mayor temor) cuando se est pensando sobre una vivencia de fracaso, la cual puede interpretarse como un
reto a superar o bien como una evidencia de mala suerte.
En la figura 2.4 se presentan de firma esquemtica los distintos tipos de atribucin causal de la teora de Weiner y
las correspondientes reacciones afectivas ms habituales concomitantes a cada tipo.
Para entender adecuadamente la figura 2.4 es importante tener presente el significado de los siguientes smbolos
utilizados en la misma: C: causa; E: reaccin afectiva que acompaar a la expectativa o probabilidad subjetiva de
xito en el futuro; Se refiere a si se considera que uno no es merecedor del xito logrado, o que no lo es tanto como
alguien que ha fracasado; * Se refiere a cuando el agente del xito/fracaso no es uno/a mismo, por lo que la atribucin
de esfuerzo, capacidad, suerte o dificultad de la tarea se refiere a otra persona, hacia quien se siente la emocin desencadenada; HE Se refiere a si se percibe la posibilidad de que los dems lo sepan y, por ende, uno pueda ser juzgado o
evaluado por otros (hetero-evaluacin);
Signo de peligro que representa el estilo atribucional pesimista. Los recuadros con caritas sonrientes representan atribuciones causales optimistas, siendo un estilo atribucional optimista el
que incluye un emoticn blanco () y en menor medida el que incluye uno negro ().
Para las atribuciones causales de experiencias exitosas pueden seguirse 4 patrones de interpretacin diferentes,
fruto de la combinacin entre la posibilidad de que el xito se atribuya a factores internos vs. externos y la posibilidad
de que se atribuya a factores estables (constantes) vs. inestables (o variables). Del mismo modo, pueden seguirse 4
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patrones de interpretacin distintos para la atribucin causal del fracaso. A continuacin analizaremos este total de 8
patrones de atribucin causal posibles con un ejemplo.
Si un estudiante, llamado Hctor, por ejemplo, est convencido de que su buena calificacin en un examen (caso
hipottico de atribucin causal del xito) se ha debido a su esfuerzo, entonces significa que atribuye la causa del xito
a factores internos (que dependen de l) pero inestables (que no siempre se dan, pues no siempre dedica el mismo
esfuerzo a estudiar). Como consecuencia de este tipo de atribucin, Hctor puede sentir reforzada su autonoma, y
experimentar estados emocionales como la relajacin, el alivio y la satisfaccin (acompaada de pensamientos del tipo
vali la pena el esfuerzo que hice). Obsrvese que dado lo grato de estos estados emocionales y la percepcin de
que se tiene el control sobre la situacin, este estudiante ver incrementado su deseo de volver a vivir la experiencia
de xito comportndose de manera similar en el futuro. Si el mismo estudiante est convencido de que su buena calificacin se debe a la suerte de que el examen puesto por la profesora fuera muy fcil, entonces estar haciendo una atribucin causal basada en factores externos (no dependen de l) e inestables (maana puede tener menos suerte). Como
consecuencia de este tipo de atribucin causal Hctor sentir gratitud, y tambin es probable que sienta sorpresa, o
alivio, y en el caso de que sienta que no merece la calificacin que ha obtenido o que hay otros compaeros que la
merecen ms que l, entonces puede que tambin sienta cierta culpabilidad.
Tambin podra ser que Hctor considere que ha obtenido tan buena calificacin en el examen porque posee una
alta inteligencia, o un talento o habilidad especiales para este tipo de tareas, en cuyo caso estar haciendo una atribucin causal de su xito sobre factores internos (su capacidad) y estables (su inteligencia y su talento o habilidades no
varan fcilmente, sino que siempre estn ah para cuando los necesite). Esta interpretacin le puede llevar a sentirse
capaz, competente, orgulloso, confiado, satisfecho y optimista de cara al futuro. En cambio, si Hctor considera que
ha obtenido una buena calificacin porque se trata de una asignatura muy fcil, entonces su atribucin causal se estar
basando en factores externos (cmo es la asignatura no depende de l) y estables (hasta ahora fue una asignatura fcil
y por tanto confa en que lo siga siendo). En este ltimo caso es probable que Hctor se sienta sencillamente seguro y
esperanzado (de que vuelva a ocurrirle lo mismo en futuras ocasiones con la misma asignatura).
Y qu atribuciones causales podran darse si Hctor hubiera recibido una calificacin de suspenso en el examen
(caso hipottico de atribucin causal del Fracaso)? Si ante esta situacin Hctor pensara que la causa del suspenso fue
que no estudi lo suficiente, entonces estara haciendo una atribucin causal interna (depende de l esforzarse en estudiar ms o menos) e inestable (lo que estudie para un examen u otro puede variar por muchas razones). Derivado de
este tipo de atribucin, Hctor podra sentir culpa, decepcin, o incluso miedo si considera que el esfuerzo necesario
es un esfuerzo extraordinario que teme no ser capaz de hacer. Tambin podra ser consecuencia de la interpretacin
anterior la emocin de enfado (ira) consigo mismo. Otra posibilidad sera que Hctor creyera que la causa de su suspenso fue la mala suerte (por ejemplo, manifestada en la forma de un examen muy difcil, o en preguntas de los temas
que haba estudiado menos), y en ese caso su atribucin causal estara basada en factores externos (ajenos a l) e inestables (la suerte puede cambiar). Debido a esta segunda interpretacin, Hctor podra sentir sorpresa, aturdimiento,
tristeza (porque sintiera que haba perdido algo que le corresponda: el aprobado), o incluso se podra sentir estpido
(por haberse expuesto a lo que el destino quisiera hacer con l sin poner nada de su parte), o tambin podra sentir
rabia (ira) o decepcin hacia otras personas si considerase que stas son las culpables de su suspenso (por ejemplo, si
culpara a la profesora por no haber sido considerada con l, o bien a su hermana pequea por haberle distrado el da
anterior y haberle restado horas de estudio, o a algn compaero de clase por no haberle ayudado a estudiar cuando se
lo pidi, etc.).
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Bisquerra, R., Prez-Gonzlez, J. C., y Garca, E. (en prensa). Inteligencia emocional en educacin. Madrid: Sntesis.
C: esfuerzo
Externo
[Gratitud]
C: suerte
Relajacin
Sorpresa
Alivio
Alivio
Satisfaccin
Culpa
(vali la pena)
Gratitud*
FRACASO
Interno
[ Autonoma]
Inestable [Incertidumbre]
XITO
Interno
[ Autonoma]
C: capacidad
Seguridad
Esperanza
[E: Indefensin]
Optimismo
[E: Esperanza]
Estable [Certidumbre]
Estabilidad
C: facilidad
Confianza
Satisfaccin
(lo logr)
C: esfuerzo
C: suerte
Culpa
Sorpresa
Ira
Aturdimiento
Decepcin
Tristeza
Miedo
Estupidez
Decepcin*/Ira*
C: capacidad
Incompetencia
Competencia
Orgullo
Externo
[Resentimiento]
VergenzaHE
C: dificultad
Decepcin
Desesperanza
Resignacin
Inseguridad
Tristeza
Ira*
Pesimismo
Figura 2.5. Reacciones afectivas en funcin del tipo de atribucin causal. Elaboracin propia a partir de
Reeve (1994) y Garrido (2000).
Si Hctor estuviera convencido de que su suspenso se ha debido a su baja capacidad o falta de habilidades para
estudiar, entonces estara haciendo una atribucin causal de carcter interno y estable, y esto le provocara probablemente sentimientos de incompetencia, decepcin consigo mismo, resignacin, tristeza y cierto pesimismo hacia el
futuro. Y al sentirse juzgado por los dems (amigos, padres, etc.) por ese suspenso, entonces probablemente se sienta
adems avergonzado por no cumplir las expectativas de stos. Finalmente, la otra posibilidad es que Hctor crea que
la causa de su suspenso es simplemente la dificultad del examen, de modo que aqu su atribucin causal estara basada
en factores externos y estables (nunca puede saber cmo de difcil sern los exmenes que deba hacer). Este ltimo
tipo de atribucin le pueden conducir a sentir desesperanza e inseguridad ante el futuro, pero tambin a sentir ira hacia
otros a los que pueda estar culpando de esta situacin (puede considerar que esa profesora le tiene mana y por ello
siempre le suspende y siempre le suspender).
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interna
externa
especfica
global
4
inestable
estable
xitos
fracasos
optimista
pesimista
Seligman (1991) ha continuado la lnea de trabajo de Weiner, pero concretando en tres las dimensiones que definen el estilo atributivo de una persona: estabilidad (tambin denominada permanencia o temporalidad), locus de control (internalidad/externalidad), y explicacin (global/especfica). Segn este ltimo modelo, un estilo atributivo pesimista (que tiene el peligro de desembocar en una desesperanza/indefensin aprendida) consiste en atribuir los xitos a
factores externos, especficos e inestables, y en atribuir los fracasos a factores internos, globales y estables, mientras
que un estilo atributivo optimista consiste precisamente en lo contrario (ver figura 2.5). El estilo atributivo optimista
es un rasgo que, a priori, se le tiende a presuponer a una persona emocionalmente inteligente (Petrides y Furnham,
2001; Goleman, 1995; Seligman, 1991), pues le ayuda a ver el lado positivo de las cosas para as continuar adelante
venciendo la adversidad y evitando, en lo posible, aferrarse a emociones negativas que puedan conducir al sufrimiento
y la inactividad.
El grado en el que las atribuciones son constructivas bien podra ser producto del nivel de inteligencia emocional
(Epstein, 1998; Harvey y Dasborough, 2006). De hecho, hay diversos estudios que han constatado empricamente la
asociacin positiva entre inteligencia emocional y optimismo, as como entre inteligencia emocional y pensamiento
constructivo (Extremera, Durn, y Rey, 2007; Prez y Petrides, 2002; Salovey et al., 1995; Schutte et al., 1998).
Uno de los desafos de la educacin emocional est en ensear a afrontar constructivamente las situaciones de
fracaso y el sentimiento probable que acompaa al mismo: la frustracin. Esta reaccin emocional se produce cuando
la persona ve imposibilitado su acercamiento al objetivo de su conducta motivada. Es frecuente que la frustracin
genere cierta ira o rabia, pero normalmente slo tender a transformarse en agresividad si se asume que quien nos
impide conseguir el objetivo es responsable de su comportamiento y poda haberlo evitado (Chliz, 2003). En los
casos de afrontamiento de la frustracin es importante trabajar la gestin de la ira y el autocontrol emocional, sobre
todo con quienes son ms proclives a la expresin de clera, como son aquellas personas con elevada autoestima y
alto narcisismo, quizs porque son ms intolerantes ante la idea del fracaso, por mnimo que este sea, lo que junto a
dificultades de autocontrol les lleva a expresar su ira de forma abierta como medio para protegerse contra la ofensa
que representa la amenaza a su autoestima (Fernndez-Abascal et al., 2010).
Otro de los desafos clave de la educacin emocional de la motivacin es ensear a manejar situaciones de conflictos de intereses que compiten entre s. Dado que las personas no slo llevan a cabo una conducta motivada cada
vez, sino que pueden estar llevando a cabo diferentes pautas de comportamiento al mismo tiempo, es entonces habi-
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tual encontrarse en situaciones en las que existan al menos dos tendencias de accin de igual intensidad pero que ejerzan en el organismo fuerzas de sentido contrario. Estas situaciones generan un estado de incertidumbre que provoca
malestar y aversin (emociones negativas), siendo caractersticas estas situaciones porque la persona slo puede resolverlas eligiendo forzosamente una de dos alternativas y resultndose extremadamente difcil decidirse. Los tipos de
conflicto tpicos son de: disyuncin positiva (elegir entre dos opciones atractivas), disyuncin negativa (elegir entre
dos opciones desagradables), y ambivalencia (elegir entre opciones que al mismo tiempo poseen cualidades atractivas
y repulsivas)(Chliz, 2003).
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cial, todo lo cual aumentara la desmotivacin que impulsara otra vez el giro del crculo en el mismo sentido negativo.
Las consecuencias educativas de todo lo anterior son fcilmente deducibles: hemos de facilitar a los escolares
experiencias de xito desde el primer momento, favoreciendo que tengan el placer de sentirse competentes y con autodeterminacin en lo que estn haciendo, favoreciendo as que experimenten cuanto antes la gratificacin que acompaa a la comprensin que sucede cuando la informacin da lugar al conocimiento (vase Anaya, 2009).
Estos conceptos estn ntimamente relacionados con el concepto de autoeficacia o eficacia percibida de Bandura
(1986), que se refiere a la creencia de que uno posee (o no posee) las habilidades necesarias para lograr un resultado
deseado ante un determinado tipo de actividades. A mayores experiencias de xito mayor probabilidad de desarrollar
una autoeficacia alta, y, por ende, tener mayor confianza en uno mismo a la hora de afrontar situaciones similares, lo
que tambin lleva a ser ms proclive a practicarlas y, as, como se describa antes, entrar en un crculo virtuoso del
xito.
Una ltima puntualizacin es importante hacer sobre el peligro de intentar promover la motivacin intrnseca
cuando sta ya est presente: Cuando las personas reciben incentivos o recompensas por trabajar en actividades por las
que se muestran interesados de forma natural, su motivacin (intrnseca) decrece. Esto ocurre porque ya dejan de sentir que son ellas las causantes/determinantes (agentes) de su conducta, pueden sentir tambin que se les juzga en su
nivel de competencia y, adems, se les redirige la atencin hacia un estmulo externo a la tarea que puede distraerles y
pueden interpretar como de mayor valor social que su propio disfrute con la actividad. nicamente son recomendables, en estos casos, elogios verbales, inesperados, informacionales o de feed-back, pero nunca controladoras/evaluativos. As que es importante tener cuidado con estimular extrnsecamente a quien est motivado intrnsecamente pues podemos acabar con su motivacin intrnseca.
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Figura 2.7. Tipos de refuerzo (R) y de castigo (C) en funcin del efecto atractivo (placentero) o repulsivo (aversivo)
del estmulo/incentivo y de la aplicacin (presentacin) o retirada del mismo. Basado en Reeve (1994). Entre corchetes se indica la principal emocin desencadenada en cada caso.
Aunque el castigo puede ser muy efectivo en algunos casos para reducir conductas no deseadas si se cumplen
ciertas condiciones en su aplicacin, tambin puede ser contraproducente por tener efectos secundarios negativos,
como la vivencia y expresin de rabia y miedo a travs de gritos o lloros, la posibilidad de que el castigado se habite
a aceptar el castigo como una forma vlida de resolver todos los problemas y conflictos interpersonales, el peligro de
que el castigado llegue a evitar en el futuro a la persona que le castiga, el riesgo de que la conducta castigada se sustituya por otra conducta distinta pero igualmente indeseada, o bien el aumento de la agresividad y las pataletas en reaccin a la retirada de un refuerzo positivo, o incluso el efecto de que al castigar una conducta de forma indirecta la persona sienta que se estn castigando otras conductas relacionadas pero que sin embargo s seran deseables y por tanto
deje de realizar stas en el futuro (vase Reeve, 1994). Por todo ello, autores como Skinner (1953) han sealado que la
bsqueda de alternativas al castigo es un indicio de civilizacin, y que entre estas alternativas, el refuerzo es una de las
mejores opciones.
Otra alternativa al castigo en algunos casos es la distraccin, es decir, desviar la atencin de la persona hacia
otro objeto o accin, una que le resulte atractiva y le distraiga. Es decir, redirigir la atencin es una tcnica muy til
porque se basa en el principio de que la mejor manera de reducir una emocin negativa es experimentando una emocin positiva de igual o mayor intensidad. Por ejemplo, cuando una nia est llorando sin parar, bien porque se haya
lastimado jugando o bien porque est encaprichada con que se le d algo que no se considera apropiado darle, suele
ser una buena ayuda para detener esa conducta y salir de esa situacin el hecho de hablarle de otra cosa que le suscite
inters, invitarla a hacer algo atractivo, ensearle un juguete nuevo, mostrarle un dibujo o fotografa, o llamarle la
atencin sobre algo interesante que est ocurriendo a su alrededor. Asimismo, la retirada de atencin es una tcnica
clave para reducir rabietas, en cuyo caso igualmente se est favoreciendo que el propio nio redirija su atencin hacia
otro tema y otro comportamiento incompatible con el comportamiento indeseable que est realizando, una vez que se
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ha convencido de que su conducta inapropiada no le est sirviendo ni para conseguir el objetivo que pretenda ni para
captar la atencin de sus cuidadores.
Es importante subrayar el hecho de que administrar apropiadamente castigos, refuerzos e incentivos, y redirigir la
atencin emocional son una forma bsica de educacin emocional, especialmente con nios y con personas con discapacidad psquica, y aunque en menor medida, tambin con adolescentes. Estas y otras formas de estimulacin de la
motivacin extrnseca son conocidas como tcnicas de modificacin de conducta basadas en el condicionamiento
operante o instrumental, procedimiento que consiste en ensear las consecuencias (positivas o negativas) que tiene
una conducta concreta (para introducirse de forma sencilla en estas tcnicas de modificacin de conducta vase, por
ejemplo, el libro de casos prcticos de Garca y Martnez, 2003).
La educacin de la motivacin extrnseca es tambin parte de la educacin emocional porque al consistir en dirigir
la motivacin hacia cierto tipo de actividades y no otras se est incitando a que las personas deban regular y controlar
sus estados emocionales en pro del objetivo de conseguir determinadas consecuencias positivas y de evitar ciertas
consecuencias negativas, con el consiguiente esfuerzo que eso puede suponer y la posterior madurez y estabilidad
emocional que se deriva de vivir esa experiencia de manera frecuente. De hecho, los nios que reciben una educacin
con reglas claras y estables de comportamiento, siendo adems apropiadamente castigados y reforzados en cada ocasin, siempre con permanente trato afectuoso, son menos impulsivos y caprichosos, y muestran un mayor control sobre sus propias emociones. Por ende, la educacin de la motivacin extrnseca es una forma elemental de educacin de
la regulacin emocional.
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