MAESTRA EN EDUCACIN

MENCIN EN CURRCULO

TRABAJO GRUPAL DE INVESTIGACIN

Modelos didcticos para la educacin superior

CURSO:

Diseo y diversificacin curricular 2

Semestre 2013-1

PROFESORA:

Diana M. Revilla Figueroa

ALUMNOS:
Caballero Montaez, Robert
Mendoza Alejo, Yenny
Nicols Balladares, Jos Jess

Lima, 28 de mayo de 2013

NDICE

Modelos didcticos para La Educacin Superior

I.

Descripcin o caracterizacin

II.

Principales modelos didcticos en la educacin superior

2.1. Modelos Didcticos Colaborativos

5
1. El aprendizaje basado en problemas (ABP)
a. Concepto del modelo
b. Trminos implicados
c. Etapas de aplicacin
d. Interaccin entre estudiantes y docentes
e. Clima de clase
f. Recursos didcticos

6
6
6
7
9
9
10

2. Estudio de casos
a. Concepto del modelo

10

b.
c.
d.
e.
f.

Trminos implicados
Etapas de aplicacin
Interaccin entre estudiantes y docentes
Clima de clase
Recursos didcticos

11
12
13
14
14

2.2. Modelo Didctico Espontanesta

16
Exploracin de campo
a. Concepto del modelo
b. Trminos implicados
c. Etapas de aplicacin
d. Interaccin entre estudiantes y docentes
e. Clima de clase
f. Recursos didcticos

17
17
17
18
19
20
21

2.3. Modelo Didctico Constructivista

Simulacin
a. Concepto del modelo
b. Trminos implicados
c. Etapas de aplicacin
d. Interaccin entre estudiantes y docentes
e. Clima de clase
f. Recursos didcticos

22
25
25
26
27
28
28

29

I. DESCRIPCIN O CARACTERIZACIN
En la actualidad, despus de aos de letargo, la universidad est desarrollando una
profunda reflexin acerca de sus objetivos, estructuras, responsabilidades, procesos,
contenidos, calidad docente, entre otros temas. Diversos debates, eventos, informes y
acuerdos dan cuenta de ello. Entre estos tenemos a la Conferencia Mundial de 1998 sobre
Educacin Superior de la UNESCO, el Informe Delors (1996), la Declaracin de Bolonia de
1999, donde se sienta las bases para la creacin de un Espacio Europeo para la Educacin
Superior, o el Informe "Universidad 2000" de Bricall (2000). Cada uno de estos ejemplos
son muestra del nuevo inters sobre el rol que debe cumplir la educacin superior en
beneficio de las personas y de la sociedad (Len del Barco y Latas, 2005 y Mayorga y
Madrid, 2010).
Las organizaciones de educacin superior deben responder a las demandas, intereses y
necesidades tanto de los individuos, de la familia y de la sociedad. La sociedad, la era de la
informacin, requiere personas que sean capaces de trabajar en equipos, que tengan
aptitudes de iniciativa personal, habilidad para comunicarse, capacidad de construir
conocimientos significativos, se autorregule y reflexione acerca de ese proceso. Por ese
motivo, los docentes deben cambiar su rol protagonista en el proceso de enseanzaaprendizaje para pasar a ser un gua, un facilitador del nuevo protagonista, el estudiante.
En ese sentido, se torna imperioso aplicar correctamente y escoger los mejores
modelos didcticos para impulsar de manera efectiva el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los modelos didcticos ms pertinentes son aquellos que inciden en el aprendizaje del
alumno, favoreciendo su implicacin, actividad y protagonismo (Mayorga y Madrid, 2010).
Se define como modelo didctico a una serie de secuencias y acciones que disea el
docente con intencionalidad pedaggica. Estas se construyen desde el conocimiento
terico y la experiencia en la prctica educativa (Bixio, 2004). El modelo didctico es []
un conjunto de principios de carcter educativo, fruto del saber acadmico y de la
experiencia prctica, que sirven para definir los objetivos educativos y pretenden orientar
los procesos de enseanza-aprendizaje que se producen en el aula. [] se trata del
conjunto de ideas o preconcepciones sobre las que el profesorado fundamenta su prctica
docente. Todo profesor, de forma ms o menos consciente, se adscribe, desde el punto de
vista disciplinar, a determinadas posturas tericas y, por otro lado, sigue unos principios
educativos (Larriba, 2001:76).
Los modelos didcticos en educacin superior deben permitir mejores aprendizajes,
capacitar a los estudiantes para que utilicen con mayor amplitud y seguridad los
conocimientos que reciban. La idea principal es valorar ms la formacin universitaria y la
disponibilidad para el empleo de los conocimientos, que el dominio de la informacin. Un

mayor dominio de competencias en conceptos centrales puede llevar consigo a una

disminucin en informacin no esencial o complementaria. (Mayorga y Madrid, 2010: 97).
El docente disea las estrategias didcticas a partir de una determinada realidad
cognoscitiva (una representacin) que incluye al alumno, al docente y a las condiciones
materiales. Esta realidad o representacin influye y determina la estrategia didctica. A
partir de esta situacin se pueden mencionar, siguiendo a Bixio (2004), algunos elementos
que la conforman son el estilo didctico y pedaggico del docente; el tipo de comunicacin
que se establece en la clase; la forma de presentar los contenidos, que estn determinados
por la estructura psicolgica de los alumnos, la naturaleza de los contenidos y las
particularidades de la disciplina; la consigna que va junto al nuevo conocimiento, que
facilita su comprensin; los objetivos y la intencionalidad educativa de las estrategias, que
implican contenidos, procesos y actitudes; la relacin entre los diversos materiales y las
actividades, que se convierten en mediadores del aprendizaje; la relacin coherente entre
la planificacin, el proyecto y el currculum; la idea o representacin que tiene el docente
sobre la eficacia de los aprendizajes que desarrolla; los criterios de evaluacin sobre el
proceso y el final de la construccin del aprendizaje; y las representaciones cognoscitivas y
afectivas de los contenidos que promueve.
Las principales condiciones que el docente debe tener en cuenta al escoger y
seleccionar las estrategias didcticas son las siguientes: deben partir y apoyarse en las
concepciones previas que poseen los estudiantes sobre el conocimiento u objeto de
aprendizaje, de modo que produzcan aprendizajes significativos [] construimos
significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que
ya poseemos de comprensin de la realidad (Bixio, 2004:3); deben permitir la construccin
de conocimientos lo ms significativo posible, y los materiales deben colaborar en esta
labor; deben responder a los objetivos educativos propuestos de modo que sean
alcanzables a lo largo del proceso; y, finalmente, deben ser pertinentes y adecuados segn
las posibilidades del docente y las condiciones materiales del centro. Estas condiciones
son fundamentales a la hora de disear y pensar en las estrategias a utilizar para
desarrollar los contenidos o actividades. En ocasiones solemos indicar las estrategias en
los documentos, sin embargo, estos no se aplican porque, por un lado, los docentes no
tienen mayor informacin acerca de ello, o porque no existen las condiciones para que se
desarrollen adecuadamente. Tambin es importante comentar, en este punto, que las
caractersticas del grupo de estudiantes influyen en la aplicacin de unas estrategias y
otras no, adems, la propia naturaleza de la asignatura orienta la seleccin de
determinadas formas. A lo afirmado se suma la importancia de la experiencia, dominio
terico y metodolgico del docente.
Las estrategias no son un fin en s mismas, son herramientas que permiten la
aprehensin del conocimiento y la construccin de aprendizajes de manera ms efectiva.
Permiten acercar los contenidos escolares a las posibilidades de comprensin y
aprendizaje por parte de los alumnos (Bixio, 2000:4). Es por esta razn que se les
denomina mediadores en el proceso de enseanza aprendizaje. El docente escoge los
mediadores ms convenientes, a partir de la representacin que realiza del contexto
educativo particular en donde se producir la intervencin.

Es una gran responsabilidad la que tienen las organizaciones de educacin superior

frente a las demandas de estos tiempos. Estn obligadas a brindar una educacin de
calidad, asumida con carcter cientfico y pertinencia social. Por lo tanto, la didctica se
torna en un elemento fundamental que debe responder a las mejores formas de
construccin de aprendizajes. Es as que, en la actualidad, en este nivel de formacin se
brinda mucha importancia a las teoras constructivistas, ya que estas [] buscan una
mayor calidad de los aprendizajes. Ellas promueven al alumno como un ser activo frente al
conocimiento (Damaris, 1999:109).
A continuacin se explicarn algunos modelos ms empleados en el mbito de la
educacin superior.

II. PRINCIPALES MODELOS DIDCTICOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Los nuevos y complejos desafos de estos tiempos, la creciente y acelerada produccin

de inventos y novedades tecnolgicas y la preponderancia cada vez mayor de las TIC
demandan una nueva concepcin del proceso de enseanza aprendizaje. Esta nueva
concepcin requiere enfoques didcticos que desarrollen competencias para la vida
prctica. Es por ello que los modelos pedaggicos en educacin superior deben desarrollar
aprendizajes centrados en el accionar del estudiante y puedan tener las herramientas
necesarias para enfrentarse a esta era de la informacin que cambia a cada instante y que
requiere que se trabaje en equipo y se tenga iniciativa.
Lneas abajo presentamos tres modelos didcticos e informacin correspondiente a
cada uno de ellos.

2.1.

MODELO DIDCTICO COLABORATIVO

Los nuevos desafos de la realidad y los inventos tecnolgicos en ascenso demandan una
nueva visin del aprendizaje. Las tecnologas, dado su carcter ubicuo, interactivo y
sincrnico; as como la necesidad del interaprendizaje, sugieren con mayor nfasis un
trabajo colaborativo y social.
El proceso de enseanza - aprendizaje responde a un nuevo contexto de aprendizaje en el
que se considera dos aspectos fundamentales: el cmo se aprende y dnde se aprende.
El aprendizaje colaborativo es
un enfoque que pone nfasis en la interaccin,
interdependencia y aporte de cada uno de los miembros del grupo, en el logro de
aprendizajes y construccin de conocimientos.
Elementos caractersticos del aprendizaje colaborativo
Responsabilidad individual: cada estudiante es responsable de su aprendizaje, en esta
medida, debe ser organizado, metdico y sistemtico al obtener informacin. Adems,
los mtodos que responden al modelo colaborativo exigen un amplio conocimiento

previo, y una capacidad investigativa del alumno. As, deben responder adecuada y
responsablemente a los roles que desempean dentro del equipo.
Interdependencia positiva: los miembros del equipo tienen la obligacin de desempear
adecuadamente su rol, de tal manera que al juntar las colaboraciones el trabajo
responda a una unidad.
Interaccin promotora: los miembros del grupo interactan entre s para plantear sus
aportes. Las relaciones que desarrollan son tolerantes, democrticas y solidarias.
Evaluacin: los estudiantes, permanentemente, reflexionan, critican y evalan su
participacin y la de los dems miembros del grupo, con la finalidad de realizar mejoras
e incrementar la efectividad del aprendizaje.
El mtodo colaborativo requiere una alta dosis de responsabilidad individual y de
participacin activa. El estudiante debe prepararse de manera exhaustiva a partir de los
materiales y recurso facilitados por el profesor. Al mismo tiempo, la interdependencia con
sus compaeros es fundamental. Por otro lado, el profesor se desempea como gua, tutor,
facilitador y asesor de cada uno de los alumnos y de los grupos. Cuando es necesario, l
aporta informacin y recursos materiales segn las necesidades. Incluso, puede plantear
su opinin sobre los temas o casos que se estn analizando.
Presentamos, a continuacin, dos modelos que tienen las caractersticas antes
mencionadas.
1. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
a.

Concepto del modelo

El mtodo Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una metodologa centrada en
la participacin y protagonismo del estudiante, es decir, en el aprendizaje. Es una
actividad planificada para que los estudiantes investiguen, reflexionen y resuelvan un
problema planteado por el docente. Este puede ser un hecho de la vida real o creados
deliberadamente para desarrollar objetivos curriculares. Este mtodo [] puede
definirse como un proceso de indagacin que resuelve preguntas, curiosidades, dudas
e incertidumbres sobre fenmenos complejos de la vida (Barell, 2007:40).
Si bien los problemas son diseados por el docente, en el proceso, tambin los
estudiantes sern capaces de formular o descubrir otros que luego deben ser resueltos
por ellos mismos y sus compaeros.
Barrows (1986), citado por la Universidad Politcnica de Madrid indica que el ABP es
un mtodo basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la
adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos (2008a: 4). Adems, en este
mtodo, se prioriza los aprendizajes para la vida prctica, es decir, para la aplicacin
inmediata. El ABP es un desafo a los alumnos, debido a que estos deben
comprometerse en la bsqueda de informacin y en el planteamiento de respuestas a
los problemas. Por ello, este se convierte en una forma de aprendizaje sumamente til,
ya que En la vida todos tenemos problemas que necesitamos resolver (Barell,
2007:39).
El ABP alienta a los estudiantes a desarrollar una serie de competencias. Entre ellas,
UPM (2008 a) destaca las siguientes:

o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o

Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Trabajo en equipo
Habilidades de comunicacin
Desarrollo de valores y actitudes: tolerancia, apertura, respeto, independencia,
precisin, persistencia, revisin, entre otros.
Identificacin de problemas relevantes
Conciencia del propio aprendizaje
Planificacin de las estrategias
El pensamiento crtico y reflexivo
El aprendizaje autodirigido
Las habilidades de evaluacin y autoevaluacin
Las aptitudes para la indagacin, investigacin y obtencin de conclusiones
El aprendizaje permanente

Por su parte, Barell (2007) seala las siguientes exigencias intelectuales que se
desarrolla a travs de este mtodo:
o Reunir: Investigar, ubicar, describir, identificar, seleccionar y recordar.
o Procesar: Razonar, comparar, separar, distinguir, resolver, analizar, inferir, explicar
y conjeturar.
o Aplicar: Evaluar, predecir, especular, estimar y juzgar.
b.

Trminos implicados
El ABP se basa en la informacin y conocimientos que poseen los estudiantes, que se
considera como suficientes para resolver los casos. Adems, el contexto y el entorno
son aspectos que deben favorecer el trabajo autnomo y en equipo.
Los trminos implicados ms importantes en este mtodo son los siguientes:
b.1 Problema
Se puede entender el problema como uno o un conjunto de dudas, vacos, dificultades,
ambigedades, interrogantes e incertidumbres, relacionados con una situacin
compleja que requieren ser tratados y resueltos. Inicialmente, las preguntas son
formuladas por el docente, pero en proceso el alumno tambin puede plantearlas. As,
a partir de una pregunta se pueden desencadenar un aserie de interrogantes que
deben resolverse.
b.2 Investigacin
Este es un concepto central del mtodo ABP. La investigacin se entiende como un
proceso complejo que implica la bsqueda de informacin relevante para dilucidar
dudas y resolver interrogantes. Para que este proceso sea efectivo, el estudiante debe
desarrollar su capacidad de escucha, concentracin, organizacin, dilogo y trabajo
autodisciplinado.
b.3 Procesamiento de informacin
Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje, en esa medida, indagan,
investigan sobre temas implicados en el problema objeto de estudio. Esa informacin

debe ser analizada y organizada de modo que le permita realizar aportes importantes
para el logro del objetivo del grupo.
b.4 Hiptesis
La hiptesis en una proposicin que el estudiante formula a partir de las
investigaciones que realiza sobre el tema de estudio. Aunque estas son respuestas a
priori, tienen gran validez para orientar el trabajo en la bsqueda des puestas.
b.5 Trabajo en grupo: Se entiende el trabajo en equipo como la bsqueda conjunta
de respuestas a un problema determinado. Para ello ser muy importante, en primer
lugar, el trabajo individual responsable de cada estudiante, y, luego, la empata,
apertura y capacidad de escucha para construir respuestas a partir del aporte de cada
uno de los integrantes del grupo.
b.6 Interaccin entre pares
Es la capacidad de comunicacin e interaccin emptica entre los estudiantes. Para
ello es necesaria la actitud positiva y tolerante de cada uno de ellos.
b.7. Enseanza
Este mtodo concibe la enseanza como un proceso centrado en el estudiante. Este
tiene una participacin activa, en la que profundiza y reflexiona en torno al problema
planteado con la intencin de dar respuesta una respuesta. De esta manera se
promueve el pensamiento crtico. Primero se presenta el problema, se identifican las
necesidades de aprendizaje, se recaba la informacin necesaria, y luego se retorna al
problema inicial.
b.8 Aprendizaje
El aprendizaje se produce mediatizado por la bsqueda de solucin al problema. Es un
aprendizaje consciente que rescata la autonoma y a la vez la colaboracin e
interaccin entre los estudiantes.

c.

Etapas de aplicacin
La aplicacin del ABP debe seguir una serie de pasos que garanticen su aplicacin
correcta.
1. Planteamiento del problema seleccionado o diseado: Se presenta el tema y se
aprovecha para aclarar algunos conceptos, ya que es importante que todos los
estudiantes manejen un concepto o definicin de los trminos implicados en el
problema. En este punto se aclaran dudas sobre conceptos o se resuelven
ambigedades.
2. Identificacin de las necesidades de aprendizaje: los problemas que se plantean
son creados, recreados o extrados de la vida real. Esta accin es realizada por el
docente, incluso l puede tener un banco de problemas destinado a desarrollar los
objetivos curriculares previstos.

3. Aprendizaje de la informacin: en esta etapa, en principio se analizan los

problemas. Se pregunta, explica, formula hiptesis, etc. Se observa si la situacin
corresponde a un solo problema o se puede subdividir en otros ms pequeos que
faciliten su resolucin.
Se Formulan los resultados de aprendizajes esperados: anlisis y discriminacin de
hiptesis explicativas. Planteamiento de la mejor respuesta al problema estudiado.
En este punto se evalan las soluciones tentativas.
4. Resolucin del problemas e identificacin de problemas nuevos: Se dan
aprendizajes independientes centrado en resultados: resumir la experiencia lograda.
Cada alumno reflexiona sobre su aprendizaje y la calidad de sus aportes para
resolver el problema.
Adems, se sintetiza y presenta nueva informacin: se plantea la mejor solucin al
problema, poniendo en claro que este puede tener ms de un resultado correcto.
Inicio de un nuevo ciclo: planteamiento del problema.

Grfico 1: Etapas de aplicacin del ABP

Fuente: Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (s.f.: 8)

d.

Interaccin entre estudiantes y docentes

Las metodologas centradas en el aprendizaje, como es el ABP, establecen una
dinmica particular en lo que se refiere a la interaccin y participacin del estudiante y
del docente.
El estudiante es el protagonista y responsable de su aprendizaje. La participacin
preferente es en grupos pequeos. Por otro lado, debe asumir una conducta tolerante
y receptiva frente a las ideas de sus compaeros; compartir informacin y aprender de
los dems; ser autnomo en el aprendizaje; y conocer estrategias para planificar,
controlar y evaluar el proceso de su aprendizaje.

Por su parte el docente, en este mtodo, cede el protagonismo al estudiante. Se

convierte en gua, tutor y facilitador del aprendizaje de sus alumnos. Adems, aporta
informacin cuando este hace falta. El rol principal del docente es ofrecerles distintas
oportunidades de aprendizaje, en las que el alumno ejercita su capacidad crtica y
reflexiva.
ROL DEL DOCENTE
Otorga un papel protagnico al alumno en la
construccin de su aprendizaje.
Es un facilitador, gua, tutor y asesor que
alienta, motiva y facilita informacin cuando
es necesario.
Acompaa permanentemente para que los
alumnos obtengan logros efectivos.
Ofrece
a
los
alumnos
distintas
oportunidades de aprendizaje.
Promueve la actitud reflexiva, crtica y
creativa.
Realiza sesiones de tutora individual y
grupal.
Fomenta la participacin independiente,
democrtica, y la actitud dialgica.
Es emptico.
Ofrece ms informacin especfica y
ejemplos.
Realiza aclaraciones.
Establece relaciones entre las intervenciones
de los alumnos.
Realiza reflexiones metacognitivas.
Acta
como
modelo
actitudinal
y
organizativo.

e.

ROL DEL ALUMNO

Asume su responsabilidad ante
los desafos de aprendizaje.
Es el protagonista en la
construccin del aprendizaje:
investiga de manera autnoma,
trabaja en equipo y solicita e
informacin cuando lo requiere.
Se desempea en grupos,
poniendo
en
prctica
sus
aptitudes para el trabajo en
equipos.
Tiene una actitud tolerante frente
a los comentarios y posiciones
de sus compaeros.
Comparte informacin y aprende
de sus compaeros.
Posee
estrategias
de
aprendizaje.
Es disciplinado y organizado.
Reflexiona
permanentemente
sobre su trabajo.
Trabaja individualmente u en
grupos.

Clima de clase
Este mtodo promueve un clima de participacin democrtica, autnoma y una actitud
tolerante ante las opiniones y posturas de los compaeros. El docente promueve este
ambiente desde su funcin de tutor, moderador y facilitador de los aprendizajes. Un
aspecto fundamental, por ello, es la actitud positiva que debe asumir el estudiante
hacia el aprendizaje. Adems, l debe ofrecer modelo de conducta positiva que
permitir que los estudiantes sientan mayor confianza y libertad para intervenir. La
finalidad es que se cree, entre estudiantes y docentes, una comunidad de aprendizaje
e investigacin.

10

Grfico 2: Clima de clase del ABP

Fuente:http://2.bp.blogspot.com/_vr2tGtIgpEE/TP52fb93uyI/A
AAAAAAAAFA/zVMzoNXHlU/s1600/Aprendizaje+Basado+en+Problemas.jpg
f.

Recursos didcticos
Los recursos didcticos en este mtodo toman como punto de referencia los
problemas identificados o diseados para la actividad. Tambin es muy importante la
informacin que cada estudiante posee y que el docente facilitador aporta. A partir de
los problemas planteados, los estudiantes pueden emplear todo tipo de material fsico
o virtual para obtener la mayor cantidad de informacin necesaria.
La situacin de aprendizaje es diseada y presentada por el profesor; el material de
aprendizaje es seleccionado y generado por los alumnos.
Para conocer y ampliar informacin sobre los temas implicados en el problema se
tomar en cuenta diarios, revistas, cuaderno de apuntes, diario de reflexiones y medios
audiovisuales.
Para ampliar un poco la informacin le proponemos revise el libro El Aprendizaje
Basado en Problemas: Una propuesta metodolgica en Educacin Superior de Alicia
Escribano disponible en el siguiente enlace:
http://books.google.com.pe/books?id=irgqH07RALMC&printsec=frontcover&hl=es&s
ource=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
Podr encontrar informacin acerca del proceso del ABP, las caractersticas que
deben tener los problemas que se presentan en clase, las ventajas e inconvenientes
que podra surgir en la aplicacin, la tutora y mediacin en el ABP y casos prcticos.
Tambin puede participar en el foro temtico en http://www.ascd.org, haga clic en
ASCD network: Problem-based Learning.

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2.

ESTUDIO DE CASOS

a.

Concepto del modelo

El mtodo de casos es un modelo en el que los estudiantes construyen aprendizajes
con base a experiencias y situaciones de la vida real. Esta particularidad facilita los
aprendizajes dado que los acerca a su entorno y escenarios que les son familiares.
Este mtodo se basa en la participacin libre y democrtica y colaborativa de las
situaciones o casos presentados.
En este mtodo el alumno analiza, de manera individual o en grupo, una serie de
acontecimientos que representan la vida real. A partir de ello, los estudiantes
adquieren y construyen conocimientos sobre la prctica y desarrollan la capacidad de
apreciar situaciones complejas y tomar decisiones pertinentes.
Es una estrategia muy eficaz porque los estudiantes desarrollan diversas habilidades
ya que son los protagonistas en la resolucin de los casos. Es una tcnica de
aprendizaje activa, centrada en la investigacin del estudiante sobre un problema real
y especfico que ayuda al alumno a adquirir la base para un estudio inductivo. Parte de
la definicin de un caso concreto para que el alumno sea capaz de comprender, de
conocer y de analizar todo el contexto y las variables que intervienen (Universidad
Politcnica de Madrid, 2008b:4).
Segn la UPM (2008 b), son tres dimensiones fundamentales que se deben considerar
en el mtodo de casos.
Primero es la participacin activa que asume el estudiante en la situacin. Luego, debe
existir un compromiso para cooperar de manera responsable con sus compaeros. Y,
finalmente, tomar en cuenta el dilogo como aspecto fundamental para llegar a
consensos y toma de decisiones conjuntas.
A travs de este mtodo los alumnos desarrollan las siguientes capacidades
Universidad Politcnica de Madrid (2008b):
o Gestin de la informacin.
o Anticipacin y evaluacin del impacto de las decisiones adoptadas.
o Acumulacin de informacin relevante para la vida profesional.
o Habilidades intelectuales.
o Habilidades interpersonales.
o Habilidades comunicativas.
o Actitudes y valores como el compromiso, la responsabilidad, la autonoma, la
flexibilidad, etc.
o El trabajo en equipo
o Toma de decisiones

b.

Trminos implicados
b.1 Caso
Un caso es una situacin compleja de la vida real, que presenta dificultades y que
deben ser resueltos.

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El anlisis exhaustivo de un caso permite que el estudiante construya aprendizajes

participando (representando) un rol determinado. As, el caso, se convierte en un
instrumento pedaggico que permite lograr objetivos de aprendizaje.
El mtodo de casos presenta diversas variantes. Flechsig y Schiefelbein (2003)
sealan las siguientes: plan de aplicacin (action plan), caso de dictamen (case
problema method), caso de decisiones, caso de informacin, el mtodo de papelero de
correspondencia, el mtodo de determinacin del problema (case stady method), el
caso de solucin de problemas y caso de investigacin (Project case method).
b.2 Anlisis
El anlisis consiste en separar las partes de una unidad con la intencin de
comprenderlo mejor. Este proceso no solo permite comprender las particularidades de
los elementos de un caso, tambin estimula al estudiante establecer relaciones,
formular conclusiones y resolver interrogantes.
b.3 Juego de roles
El mtodo de casos tambin implica el desempeo de roles (juego de roles). Este
consiste en que los estudiantes asumen un personaje del caso analizado. Es una
actividad muy dinmica que genera aprendizaje significativo, pues logra que los
estudiantes se involucren y reflexionen sobre los roles que desempean.
b.4 Enseanza
La enseanza, en este modelo, es entendida como un proceso dinmico en el que el
alumno cumple un rol fundamental. El proceso de enseanza aprendizaje est
centrada en el accionar del estudiante.
b.5 Aprendizaje
El aprendizaje se construye a partir del conocimiento, anlisis e interpretacin de
situaciones reales denominadas casos. Estos plantean una serie de dificultades que
deben ser resueltos de manera individual y grupal. De esta manera, los alumnos
aprenden a partir de experiencias de la vida real.
b.6 Alumno
El alumno tiene una participacin activa en el conocimiento, anlisis e interpretacin
del caso. Asimismo, en el proceso de recoleccin de informacin.
Desarrolla una serie de habilidades como la observacin, escucha, diagnstico, toma
de decisiones y participacin democrtica. Tambin se ejercita en las habilidades para
la negociacin, el manejo de conflictos y la comunicacin efectiva.
b.7 Profesor
El docente presenta el caso e indica las pautas para el desarrollo del proceso de
aprendizaje. Gestiona el conocimiento, el tiempo y los recursos (materiales y

13

humanos). Fomenta permanentemente la investigacin, la discusin, la participacin

democrtica; y crea un ambiente de respeto y camaradera.
c.

Etapas de aplicacin
De acuerdo con Flechsig y Schiefelbein (2003), son cinco las principales etapas para la
aplicacin correcta del mtodo.
1. Fase de preparacin: en esta etapa se preparan o presentan los casos. Los
alumnos tienen un primer acercamiento a la situacin planteada. A partir de ello,
recuperan informacin previa y se ilustran al respecto.
2. Fase de recepcin: se realiza un estudio a profundidad del caso. Primero,
individualmente se analizan las distintas variables que intervienen. Se observa si la
informacin que se posee es suficiente o se requiere mayor investigacin y apoyo
del docente.
3. Fase de interaccin: se comparten y discuten los conocimientos acerca del caso
planteado. Se plantean las alternativas de solucin, los pros y contras de cada una
de ellas. Finalmente, se proponen las decisiones.
4. Fase de evaluacin: corresponde a la puesta en comn y anlisis. Cada alumno
tiene una respuesta para el caso, esta es presentada de manera individual o en
pequeos grupos. En el plenario se realizan comentarios y observaciones a cada
una de las alternativas planteadas. Los alumnos desarrollan su capacidad
expositiva y argumentativa, tambin, son receptivos y tolerantes a las posiciones
divergentes.
5. Fase de confrontacin: en esta etapa, luego de sustentar cada una de las
soluciones al caso, se comparan estas con la solucin en la situacin real.
Grfico 3: Etapas de aplicacin de estudio de casos

Fuente: Elaborado en base a Flechsig y Schiefelbein (2003)

14

d.

Interaccin entre estudiantes y docentes

En este modelo didctico, los estudiantes asumen el rol de un personaje real
protagonista o actor del caso, o asume el rol de un tomador de decisiones. Tambin
puede asumir la funcin de rbitro o evaluador de las decisiones tomadas. Para ello es
muy importante que estn muy bien informados y dominen la complejidad del tema.
Por su parte, los docentes asumen el rol de facilitadores y coordinadores del caso. Son
los que organizan el tiempo, el espacio y asignan el material necesario. Participan en
las discusiones y actan como moderadores de las mismas.

e.

ROL DEL DOCENTE

El docente juega un rol dinamizador en
cada una de las etapas del proceso.
Proporciona recursos e informacin
para la discusin.
Motiva la participacin.
Orienta la discusin para evitar las
posiciones simplistas y la confrontacin
innecesaria.
Promueve la actitud crtica, reflexiva y
los planteamientos novedosos.
Formula preguntas, reconstruye y
resume las posiciones expuestas por
los alumnos.
Plantea su propia opinin.
Supervisa el tiempo y los momentos de
la sesin de aprendizaje.
Fomenta un ambiente agradable y de
participacin democrtica.

ROL DEL ALUMNO

El alumno tiene una participacin
activa en el logro y construccin de
sus aprendizajes.
Es responsable de sus aprendizajes,
para ello activa su bagaje de
conocimientos y obtiene nuevos a
partir de investigacin.
Participa de la diversidad y pluralidad
de posiciones.
Desarrolla sus habilidades
comunicativas y el trabajo en equipo.
Desarrolla su capacidad crtica y
reflexiva.
Se muestra tolerante y receptivo
frente a las posiciones distintas.
Se enfrentan a un caso de la vida
real ante la que deben tomar una
postura determinada.

Clima de clase
El clima propicio para que esta modelo se desarrolle con efectividad, es la camaradera
y el respeto mutuo. Esto se puede observar en el grfico 04. El docente prepara y
fomenta un ambiente clido y agradable. Adems, la participacin democrtica de
cada uno de los estudiantes es un requisito para el desarrollo adecuado del mtodo.
Para que el clima sea propicio, es muy importante que el docente gestione de manera
eficiente el tiempo que requiere cada uno de los pasos, los recursos e instrumentos
necesarios. Tambin es indispensable la participacin libre, ordenada y democrtica
de cada uno de los estudiantes. A su vez es importante considerar la iluminacin del
ambiente, la disposicin y ubicacin de los asientos y de las mesas.

15

Grfico 4: Clima de clases de estudio de casos

Fuente: Robert, coloca la pgina

Fuente:
http://3.bp.blogspot.com/_j24khbtx5LM/S4xaykUWOwI/
AAAAAAAAAEY/8lE8LTxQCus/s320/estudio+de+casos.jpg
f.

Recursos didcticos
Los materiales que se requieren para desarrollar este modelo dependern de cada
caso escogido. Lo ms importante es la informacin suficiente para enterarse e
ilustrase sobre el caso o situacin materia de la discusin.
Dependiendo el rea o asignatura, se considerarn los materiales. As se puede
considerar bibliografa, documentos, material audiovisual, instrumentos y herramientas.
Adems, declaraciones (audiencias e interrogatorios), opiniones, historias clnicas,
balances comerciales, recortes de peridicos, etc.
Para ampliar un poco la informacin le proponemos revise el libro El estudio de casos
de Jos Flores Barboza, Editorial Universitaria, 2004.
Podr encontrar informacin acerca de la naturaleza del estudio de casos, su
procedimiento y ejemplos de anlisis en las reas de Pedagoga, Psicologa, gestin
empresarial, Ciencias de la salud, Ciencias jurdicas e investigacin cientfica.

A continuacin, presentamos un cuadro comparativo que permitir hacer una distincin.

Cuadro1: Cuadro de diferencias entre el ABP y estudio de casos
CRITERIOS
Situacin descrita
Anlisis de la misma

ABP
Real o ficticia
En grupo desde el principio con
una fase de trabajo individual.

Caractersticas de la
situacin problema

No existe una nica solucin

correcta
Generalmente los alumnos tienen
que ampliar la informacin.
Tutor de bsqueda de la
informacin y orientador en el

Informacin
Rol del profesor

ESTUDIO DE CASOS
Real
Secuencia:
Individual/pequeo grupo/gran
grupo/pequeo grupo
No existe una nica solucin correcta
Se presenta, en la mayora de los
casos, toda la informacin necesaria.
Gua del conocimiento previo y del
conocimiento generado a travs del

16

proceso de solucin.

debate y la discusin.

Interaccin con el
alumno

Se orienta y asesora a cada uno

de los grupos por separado.

Lugar de trabajo

Puede ser en el aula o fuera de

ella.
Ms de una sesin de clase y
ms de una tutora.

Toda la clase trabaja separada.

Primero,
individualmente
y,
a
continuacin, en grupos.
Normalmente en el aula y en horas
lectivas.
Puede trabajarse en una sola sesin o
en varias.

Tiempo de duracin
Sesiones

Fuente: Universidad Politcnica de Madrid (2008a: 7)

El ABP y el estudio de casos son mtodos que comparten muchas caractersticas.
Persiguen el mismo objetivo que es desarrollar los aprendizajes con los otros, con los
pares, con base en situaciones de la vida real, de modo que el estudiante, vincule de
manera ms efectiva sus aprendizajes con las necesidades de la vida diaria. La intencin
es aprender, no para almacenar informacin, sino para aplicarla en sus necesidades
cotidianas personales y profesionales.

17

2.2.

MODELO DIDCTICO ESPONTANESTAS

El modelo nace en alternativa con las nuevas concepciones sobre las diferentes formas de
aprender y por tal, la de ensear, donde ya no se midan el aprendizaje en funcin de
contenidos acumulados de manera memorstica, donde el docente slo se cia a la
transmisin del saber mediante la exposicin vertical libresca, sino ms bien, el modelo
didctico espontanesta afianza su concepcin en la enseanza de contenidos desde la
realidad del estudiante (intereses y experiencias), siendo l mismo el productor de su
conocimiento a travs del descubrimiento, desarrollando as la capacidad de observacin,
experimentacin y comunicacin socializadora, afianzado en un currculo de carcter
abierto y flexible, con docentes que solo coordinen las dinmicas de clase siendo lderes
sociales y afectivos y que en su prctica sea reflexivo para la bsqueda de la calidad de la
enseanza.
La enseanza en el nivel universitario es una prctica que requiere con urgencia ser
asumida cientficamente y con pertinencia social. Es decir, debe ser considerada como un
campo de estudio que demanda mayores investigaciones, redefiniciones, validaciones y
reconstrucciones tericas para que como practicas pueda estar a tono de exigencias de las
transformaciones sociales, polticas, cientficas y tcnicas del nuevo siglo (Daz, 1999: 56).
El aprendizaje se basa en la investigacin para desarrollar su aprendizaje significativo, ya
que se considera que el alumno dispone de la investigacin como una prctica humana
comn al conjunto de la poblacin producto de las potencialidades para la exploracin y el
pensamiento racional, esto a la vez le permite desarrollarse de forma autnoma. En tal
sentido, en el mbito universitario se apunta a la accin investigadora como propsito
esencial, donde los profesionales sean protagonistas del avance del conocimiento,
acogiendo a lderes de la ciencia y la tecnologa.
Shell (1996) citado por Alzate (2009: 25) resume desde un punto de vista cognoscitivo la
orientacin de los estudiantes universitarios y su participacin activa en el aprendizaje, en
cinco rasgos fundamentales: (1) aprendizaje activo. Cada alumno debe tiene que aprender
por s misma. (2) Aprendizaje autorregulado. Los estudiantes deben de percibir sus propias
actividades de aprendizaje, evaluarlas y retroalimentarlas por s mismos. (3) aprendizaje
constructivo. Los estudiantes construyen el conocimiento interpretando lo que perciben o
experimentan. (4) aprendizaje situado. El contexto favorece a la aplicacin de lo aprendido
o al menos brinda oportunidades de hacerlo. (5) aprendizaje social. Los aprendizajes antes
de ser individuales, son frutos de ser interacciones sociales.
E el marco de los lineamientos y concepcin para promover una didctica espontanesta
explicamos el modelo.

18

MODELO DIDCTICO DE EXPLORACIN DE CAMPO

a.

Concepto del modelo

El modelo didctico de exploracin de campo atiende a la concepcin del modelo

espontanesta, donde los saberes son construidos a partir de las necesidades que el
alumno, queriendo descubrir la solucin a un problema propio y en base a ello
formularse lo qu debe recopilar, analizar y decidir en bien de su solucin. El modelo
consiste en la exploracin de ambientes naturales o institucionales (mediante visitas),
donde haciendo uso de la metodologa de la observacin recoge datos, examina
comportamientos o relaciones que atiendan a sus intereses y luego sean discutidos
para tomar correctas decisiones. El conocimiento es construido por el propio alumno,
relacionando lo que ha podido observar con los saberes propios que l ha tenido sobre
el objeto.
El modelo de exploracin tiene otras denominaciones segn Flechsig y Shiefelbein
(2003: 59), las cuales son: Estudio de campo; excursiones educativas; experiencia de
campo; exploracin (de campo); observacin en terreno independiente o supervisada
(slo como observador ya que si hay prctica es una prctica especializada); trabajo
de campo; viajes de estudio; visitas y estadas; Delphi, pero a pesar de ser
denominaciones, cada una cuenta con propias caractersticas ciertamente especficas.
El modelo de exploracin de campo antes de promover el desarrollo de competencias
especficas, sirve para permitir al alumno ambientarse y familiarizarse con los diversos
elementos que pueda encontrar en su realidad y luego fomentar el desarrollo de la
competencia comunicativa (durante una aplicacin de encuestas) y/o el desarrollo de
tcnicas evaluativas o de observacin, segn sea el caso de investigacin.
b.

Trminos implicados
b.1. Exploracin: Tanto como el docente y el alumno son iniciadores de sta accin,
pero es el segundo quien desarrolla un papel protagnico. Segn la concepcin
espontanesta, la exploracin (investigacin) es una prctica humana y por tal es
utilizada para desarrollar saberes que le puedan servir para dar solucin a ciertos
problemas, convirtindose luego la solucin en conocimiento.
b.2. Ambientes de aprendizaje: Los lugares de exploracin pueden ser muy variados,
por ejemplo organizaciones estatales, grupos sociales, estadios deportivos, museos o
lugares histricos. El campo de exploracin pueden ser tanto un espacio grande (por
ejemplo una hacienda o campo agrcola o una gran empresa) o reducido (por ejemplo
el atelier de un artista o un edificio histrico). Flechsig y Shiefelbein (2003: 60). Los
ambientes de aprendizaje se caracterizan por que el campo de exploracin est fijado,
a veces, de manera minuciosa.
Observacin: Este mtodo es el principal medio de ejecutar la exploracin en el
ambiente de aprendizaje. El alumno con su capacidad de observar explora los diversos
sucesos, acontecimiento o relaciones que se desarrollen acorde a sus intereses,

19

incluso la capacidad le permitir visualizar lo que no se ha previsto, pero que es de su

inters.
Alumno como observador activo: Es particularmente activo ya que tiene claro lo
que quiere saber y por qu lo quiere saber. A veces formula preguntas adicionales o
rene otras informaciones. El alumno necesita generalmente tener ciertos
conocimientos previos a la visita a los lugares de aprendizaje (Flechsig y Shiefelbein,
2003: 61)
Docente o facilitador: Los integrantes del equipo docente contribuye a establecer
los intereses y evaluar los resultados de la interaccin de los participantes. Hay dos
aspectos especialmente importantes en el entorno de aprendizaje del alumno: contacto
con personas del campo (expertos, funcionarios, trabajadores o gente del ejrcito) y
consejeros u organizadores (profesores, supervisores o guas tursticos) (Flechsig y
Shiefelbein, 2003: 61)
Aprendizaje a travs de experiencias directas: El alumno es participante activo
de desarrollar su aprendizaje a travs de las experiencias que haya adquirido por la
interaccin con los elementos de su realidad.
Aprendizaje orientado: Se cie a las sensaciones que promueve la exploracin, ya
sea en la interaccin con los personajes o los elementos del entorno.
Aprendizaje incidental: El alumno durante la exploracin de campo, no slo puede
adquirir aprendizaje acorde a lo que l necesite, sino tambin adquiere conocimiento
de lo que haya previsto observar. Esta complementariedad enriquece los saberes del
alumno.
Se podra complementar la terminologa de acuerdo a las variantes del modelo de
exploracin de campo que se desarrolle, en este caso solo estamos acogiendo los
trminos ms relacionados al modelo de exploracin de campo.
c.

Etapas de aplicacin del modelo

El proceso de enseanza y aprendizaje afianza su base en la concepcin del
contenido contextualizado, por ejemplo, el docente y los alumnos de Zootecnia del 2do.
Ciclo creen que es necesario conocer sobre los diversos animales que hay en el Per
sus caractersticas y su nombre cientfico, luego de saber el problema se formula la
primera fase de preparacin: etapa donde se ven las experiencias, riesgos, costos,
tiempo y efectos que se puedan evidenciar en el campo de exploracin. Entonces cada
alumno expresa sus experiencias que haya tenido con ciertos animales que ha visto en
algn viaje o criado y se busca el lugar dnde se podra hacer un mejor estudio de
ellos, proponen el lugar de exploracin el siendo EL PARQUE DE LAS LEYENDAS, se
lista los costos, la fecha, los permisos a identidades y los posibles riesgos que
demandara la exploracin. Luego de ello, se pasa a la segunda fase de explicitacin:
el alumno clarifica cada uno de sus intereses y fundamenta el tipo de exploracin; el
alumno propone intereses de qu animales seran los ms representativos para su
investigacin e indica cul ser la forma de explorar el lugar. Tercera fase, la
planificacin: El docente recoge cada uno de los intereses y elabora una gua de

20

recorrido podra ser un cuestionario donde se explicita el tipo de informe que se debe
de recoger de cada animal que se observar. En la siguiente fase la interaccin: los
alumnos llegan al campo de exploracin y comienzan a ejecutar todo lo planificado y
con ayuda de la observacin se recopilar los datos que sean necesarios para su
investigacin, uno que otro alumno tomar nota de ciertos eventos que no se han
previsto, pero que son necesarios para sus intereses. Por ltimo, la quinta fase es la
de la evaluacin: en la que la exploracin es evaluada, juzgada se relaciona con otras
perspectivas y posibles desarrollos. Muchas veces despus de evaluar la exploracin
el alumno tendr que elaborar un informe, el cual ser el producto de aprendizaje y
que tambin ser objeto de evaluacin.
A continuacin, en el siguiente grfico sintetizamos las fases explicas:
Grfico 5: Fases de la exploracin de campo

Fuente: Elaborado en base a Flechsig y Shiefelbein (2003)

d.

Interaccin entre los estudiantes y docentes

La interaccin entre los docentes y alumnos es de manera dinmica ya que el
intercambio de ideas se da desde las diferentes experiencias, teniendo en cuenta la
cultura e ideologa por ambas parte. Colaborativa, porque ambos disponen de sus
capacidades y destrezas para que se desarrolle el proceso de enseanza y
aprendizaje de la mejor manera y la exploracin de campo sea tambin un espacio que
propicie ello. Cooperativa, tanto el docente como el alumno cooperan mediante ideas,
experiencias, necesidades, conocimientos e instrumentos para involucrase en la
temtica del curso y se desarrolle una exploracin del campo que realmente sea
enriquecedora, y sociable, ambos personajes se muestran en posiciones de aprender
uno del otro, comunicando todo lo que ellos pasan, viven o piensan. Todo ello crea un
clima de confianza en cualquier ambiente de enseanza - aprendizaje haciendo que el
conocimiento sea ms rico en esencia y en componentes.

21

Roles que cumple tanto el docente como el alumno en el modelo de exploracin de

campo, segn Flechsig y Shiefelbein (2003: 55-56) son:
Rol del docente o facilitador: El proceso de enseanza se afianza de una flexible
planificacin de los posibles sucesos o eventos que se puedan percibir de la
interaccin y estudio de la realidad (ambiente de exploracin). En casos tambin de
grupos de profesores, cada uno de los integrantes del equipo docente contribuye a
establecer los intereses y evaluar los resultados de la interaccin de los participantes.
Hay dos aspectos especialmente importantes en el entorno de aprendizaje del alumno:
contacto con personas del campo y consejeros u organizadores.
Rol del alumno: Siguiendo con la concepcin del modelo didctico espontanesta,
en ste mtodo el alumno tiene el rol de un observador activo. Su participacin es
protagnica ya que tiene claro lo qu quiere saber y por qu lo quiere saber muchas
veces formula nuevas preguntas o coteja otra informacin porque muchas veces se
suscitan hechos que no fueron previstos, pero que son importantes para sus intereses.
Por tal razn tambin, el alumno necesita generalmente tener ciertos conocimientos
previos a la visita de los lugares de aprendizaje. l debe saber, por ejemplo, que se
espera de l, que tipo de apoyo necesita o qu tipo de riesgos corre. Si no tiene
suficiente preparacin previa, sea el caso de alumnos muy jvenes, es conveniente la
exploracin en grupo o bajo supervisin del docente o especialista.
e.

Clima de clase
El ambiente de aprendizaje que se genera desde la misma planificacin hasta la
evaluacin sumativa, hace que no slo se jueguen temas cognoscitivos, sino tambin
sensaciones y emociones, permitiendo que se propicie una participacin activa tanto
del docente como de los alumnos. La exploracin ya por s, desprende un vaivn de
acontecimientos gratificantes y que juegan a favor de la indagacin e investigacin,
involucrando de manera activa a los alumnos a que se desenvuelvan de manera
autnoma y el docente sea un facilitador dentro del proceso. Los climas de clases que
se generan, son de motivacin y sobre todo enriquecedores para el conocimiento
propio del alumno y porque no decirlo hasta del docente.
Grfico 06: Clima de clase de exploracin de campo

Fuente: http://www.earth.ac.cr/wp-content/uploads/2012/05/Gira493.jpg

22

f.

Recursos didcticos o materiales que se necesita

Al programarse y ejecutarse la exploracin de campo se necesita de una serie de
recursos que se deben de tener en cuenta, ya que como otros mtodos de enseanza,
sta tambin es sistmica. En la programacin el docente debe elaborar un marco
conceptual referencial sobre el ambiente de exploracin para que el alumno tenga una
concepcin general del lugar de exploracin (personajes y/o ambiente), luego de ello
se elabora una gua de recorrido para que describan de las personas y
acontecimientos importantes. Es importante contar con instrumentos de recoleccin y
almacn de datos, adems con instrumentos de observacin y medicin. Para describir
las experiencias propias del alumno y adems como una tcnica de evaluacin, se
elabora un informe de cada acontecimiento que marc su aprendizaje.

23

2.3. MODELO DIDCTICO CONSTRUCTIVISTA

La corriente constructivista es una de las ms representativas del pensamiento pedaggico

en el tercer milenio y una de las ms aceptadas en los ltimos tiempos. Sus orgenes se
remontan a los aos setenta, surgen en oposicin de la psicologa conductista y el
asociacionismo. Piaget(1988), Ausubel (1978) y, especialmente, Bruner(1973) aportan los
fundamentos epistemolgicos y psicolgicos de esta tendencia o corriente del pensamiento
pedaggico que tiene como finalidad formar un ciudadano pensador, crtico, creativo y
constructor de sus propios aprendizajes (Martnez y Zea, 2004).
Sus principales aportes se resumen de la siguiente manera:
o

Cambio en el rol del alumno que pasa de tener un rol pasivo a un rol activo en el
proceso de enseanza - aprendizaje. El alumno es el responsable de su propio
proceso de aprendizaje: es quien construye el conocimiento y quien aprende.

El centro de la enseanza est en la actividad mental constructiva que realiza el

alumno. Se le considera un ser activo porque para aprender manipula, explora,
descubre o inventa.

La presencia del aprendizaje significativo (Ausubel) donde el aprendizaje debe ser

aprendido de manera relevante; el estudiante debe poseer en su estructura
cognitiva los conceptos utilizados, previamente formados (conocimientos previos),
de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior; el
estudiante debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje y demostrar
una disposicin para relacionar el material de aprendizaje con la estructura
cognitiva particular que posee.

El concepto piagetiano de estadio, que propone que nuestro pensamiento posee

una estructura que se construye en forma progresiva y que hay que respetar esas
etapas.

El papel del aprendizaje es favorecer el desarrollo cognitivo, emocional y social del

alumno.

El conocimiento se adquiere por medio de un proceso de construccin, es decir, de

una auto construccin y no absorcin o acumulacin de informacin proveniente del
exterior.

El papel activo de los conflictos cognitivos, que son esenciales para desestabilizar
concepciones previas. Es necesario promover este proceso para que se logre un
conocimiento.

Los mapas conceptuales (Novak) que tienen por objeto representar relaciones
significativas entre conceptos, en forma de proposiciones.

24

El propsito de formar individuos autnomos, que generen su propio aprendizaje,

capaces de desenvolverse en el futuro en cualquier ambiente.

El cambio de rol del docente, no solo est encargado de crear un ambiente con
condiciones ptimas para que se construya conocimiento a travs del aprendizaje
significativo sino que se convierte en un facilitador que orienta la actividad.

Ramrez (2010) menciona que los modelos de que surgen basados en el constructivismo
intentan desarrollar dos habilidades esenciales como son el pensamiento de nivel superior
y el pensamiento crtico. Tambin toma en consideracin el grado de compromiso por parte
de los alumnos.
Por otro lado, el profesor debe estructurar experiencias interesantes y significativas en
relacin con el conocer y el aprender adems de promover su desarrollo y afianzamiento.
No deja de lado el proceso dinmico del conocimiento y el aprendizaje en el que se
desarrollan las destrezas cognoscitivas mediante modelos de descubrimiento y solucin de
problemas.
Adems el docente fomenta las interrelaciones en diferentes niveles, escucha, es
escuchado, comunica, promueve que los alumnos se escuchen y expresen lo que piensan
(pluridireccionalidad- grfico 7).
Grfico 07: Interrelacin profesor-estudiante

Fuente: Surez (2002:196)

A pesar del cambio de rol que tiene el docente, tiene otro compromiso que es la
implementacin de su acto docente, en el grfico 09 presentaremos la estructura que tiene
una clase con caractersticas constructivistas.
La clase est estructurada en tres partes:
La primera parte es el comienzo, en esta seccin, se busca captar la atencin del
estudiante en base a su experiencia (motivacin) adems se le muestra la utilidad de lo
que va a aprender.

25

Luego se debe dirigir la atencin del estudiante (enfoque) hacia lo importante e interesante
para que lo pueda organizar selectivamente el conocimiento.
La segunda parte es el cuerpo en el que se busca generar un nuevo conocimiento a travs
de recursos.
Finalmente, el cierre es el momento en el que define el nuevo conocimiento.
Cuadro 2: Estructura de una clase constructivista
PASOS

Comienzo
de la
clase

ACCIONES
Motivacin

Enfoque

Comunicacin

Anlisis

Cuerpo
de clase
Aplicacin
Pasos

Sntesis

Repeticin

Cierre

Evaluacin

Estructura del acto docente

FINALIDADES
RECURSOS
Justificar el acto docente.
Preguntas al grupo
Despertar en el estudiante Exposicin de casos, provisin de
actitudes positivas hacia el ejemplos.
aprendizaje, apelando a sus Demostrar la utilidad de lo que se
necesidades e intereses.
va a estudiar.
Crear expectativas y suscitar Relacionar con aquello que saben,
inquietudes.
sienten, etc.
Dirigir la atencin hacia lo ms Pregunta clave.
importante,
pertinente
e Resumir
interesante para el alumno con Escribir, subrayar, uso de algn
el fin de que capte y organice los material audiovisual.
conocimientos.
Dar informacin.
Breve exposicin de hechos, datos
Explicar terminologa
y
conceptos.
Lectura
de
documentos y textos, etc.
Promover la comprensin de Preguntas de anlisis Por qu?
significados.
Qu significa?
Profundizar los conocimientos a Observaciones del profesor.
travs del estudio de sus Trabajos en grupo y discusiones
elementos.
Problematizar
Generalizar lo aprendido y Proveer situaciones susceptibles
llevarlo al campo concreto.
de aplicacin de lo aprendido.
Resolucin de problemas y casos,
individualmente y en grupo. Dar y
pedir ejemplos, etc.
Promover la creatividad del Trabajos
en
grupo.
estudiante a travs de la Investigaciones. Presentar casos,
bsqueda
de
hechos
y proveer problemas, dar rienda a la
conocimientos nuevos, partiendo imaginacin a travs de preguntas,
de lo aprendido.
etc.
Sacar conclusiones
Dar resmenes, hacer resumir,
Evocar lo aprendido para su presentar un informe o documento
almacenaje
por el profesor o por grupos de
estudiantes o bien por cada
estudiante.
Dar ocasin de demostrar lo Preguntas, entrevistas, encuestas,
aprendido. Verificar el logro del exmenes, complicacin de guas,
objetivo y de otros resultados. trabajos
en
grupo
(anlisis,
Constatar la validez, el inters aplicacin y sntesis)
del proceso seguido: lo bueno,

26

Proyeccin
anticipada

lo deficiente, lo deseable.
Abrir perspectivas. Descubrir
intereses, hilar el proceso con
aquello que seguir, dejar en
suspenso para motivar un nuevo
aprendizaje
Fuente: Surez (2002:203-204)

Problemtica nueva propuesta por

el profesor, preguntas y respuestas
de los estudiantes. Tareas que se
van a realizar en el intermedio.

Dentro de los modelos didcticos que toman como base al constructivismo podemos
encontrar los siguientes modelos segn Ramrez (2010):
o

Modelo inductivo: una visin constructivista del aprendizaje (Jean Piaget, 1997).
Se ensea conceptos, generalizaciones, principios y se hace hincapi en el
pensamiento superior y crtico.

Modelo de adquisicin de conceptos (Joyce y Weil, 2008): Se refuerza la

comprensin de los conceptos y se pone en prctica el examen de las hiptesis.

Modelo integrativo (Taba, 1971): Se promueva una enseanza inductiva, con base
en el constructivismo, se ensea las relaciones entre hechos, conceptos, principios
y generalizaciones organizadas en grupos de conocimientos.

Modelo de enseanza directa (Brophy y Good, 1999) Se ensea conceptos

basados en la investigacin de la eficacia docente, la teora del aprendizaje por
observacin.

Modelo de exposicin y discusin (Ausubel). Se basa en la teora de los

esquemas y en el aprendizaje significativo, ensea cuerpos organizados de
conocimiento.

Modelo de indagacin (Suchman, 1962): Se refiere a la resolucin de problemas

basado en la evidencia, se comienza con una pregunta o problema.

Modelo de aprendizaje cooperativo (Sharan y Sharan, 1992). Se hace referencia

al grupo de estrategias de enseanza que comprometen al alumno a trabajar en
colaboracin para alcanzar metas comunes.

A continuacin desarrollaremos el modelo de simulacin.

1. MODELO DIDCTICO DE SIMULACIN:

Las simulaciones para la enseanza y el aprendizaje tienen una larga historia y han
estado relacionadas con los estudios de medicina, la preparacin militar, diseos de
arquitectura, preparacin de los bomberos, entre otras. Por otro lado, se usado tambin
en los experimentos cientficos y tecnolgicos porque recreaban de una manera u otra la
realidad que en algunos casos eran complejas.
En la actualidad, las simulaciones estn apoyadas por programas elaborados en un
computador, se utilizan en el campo de la astronoma (entrenamiento de astronautas), la
aviacin (simulaciones de vuelo), la economa (simulaciones computacionales de

27

relaciones econmicas),
la administracin, la meteorologa
computacionales climticas), la ecologa, entre otros.
A continuacin, presentamos informacin relacionada con el modelo.

(simulaciones

a. Concepto del modelo

Enciso (2001) manifiesta que un modelo de simulacin es una construccin terica que
pretende reflejar con mayor o menor fidelidad las interacciones causa-efecto que se
verifican en la realidad de un sistema dado. Es un modelo donde el alumno desempea
un rol o acta en un entorno simulado para practicar y desarrollar capacidades de accin
y decisin en situaciones de la vida real adems de desarrollar habilidades
comunicativas.
En las simulaciones se pide a los alumnos que encuentren, fundamenten y presenten
decisiones y soluciones a problemas especficos, es as, que se puede crear y adquirir
habilidades profesionales sofisticadas.
Flechsig y Shiefelbein (2003) mencionan que pueden existir variantes:
Simulaciones por computador, interactan los alumnos con un computador, a travs del
cual dan instrucciones para manipular objetos o sistemas sofisticados. Las interacciones
se procesan a travs de programas que permiten apreciar los resultados de las
instrucciones (en figuras, grficos o cifras).
Simulacin de personas, se representan situaciones y/o caractersticas de los actores o
semejanzas de personas, frente a los cuales los alumnos deben reaccionar como en las
situaciones reales (que ellas representan), pueden emplear herramientas e
instrumentos.
Juego de roles, interactan los alumnos, quienes asumen las caractersticas del
personaje al que representan, con otros representadores de roles. Las caractersticas
de los roles se dan previamente a travs de tarjetas de roles, en las cuales estn
anotadas las caractersticas de la persona.
Entrenamiento por simulador (analgico) los alumnos actan como en la realidad,
realizan actividades fsicas e intelectuales en un aparato. La evaluacin es importante
porque verifican la informacin del simulador con la opinin de los supervisores.
Juego de empresa (ejercicio-firma) se simulan negocios de todos los tipos (produccin,
venta o archivo) que ocurren en los ambientes de las oficinas reales.
b. Trminos implicados
b.1. Sistema
Conjunto de objetos o ideas que estn interrelacionados entre s como una unidad para
la consecucin de un fin (Shannon, 1988). Tambin se puede definir como la porcin
del Universo que ser objeto de la simulacin.

28

b.2. Simulacin
Es el proceso de disear un modelo de un sistema real y llevar a cabo experiencias
con l, con la finalidad de aprender el comportamiento del sistema o de evaluar
diversas estrategias para el funcionamiento del sistema. (Shannon, 1988).
b.3. Simulador
Mecanismo de entrenamiento que representa fielmente la realidad en el cual la
complejidad de los acontecimientos es controlada.

b.4. Principios didcticos:

Flechsig y Shiefelbein (2003) proponen cuatro principios didcticos:
1. Aprendizaje jugando (a diferencia del aprendizaje en situaciones reales o serias) o
aprender haciendo.
2. Aprendizaje con incertidumbre en que se enfrenta a infinitas posibles secuencias de
reacciones frente a cada decisin.
3. Aprendizaje anticipatorio en que se aprende a travs de la anticipacin de posibles
situaciones futuras.
4. Aprendizaje aplicado que une realizacin de tareas con el uso de conocimientos
previos.
b.5. Momento del desarrollo
En el comienzo y en la etapa final de los cursos las simulaciones suelen tener especial
valor.
o

Al comienzo pueden dar una visin general sobre relaciones complejas para
preestructurar la adquisicin final del conocimiento.

Al finalizar pueden servir para entender las relaciones de lo aprendido

(aisladamente) y la aplicacin en la prctica.

b.6. Enseanza:
Se toma en cuenta los intereses de los alumnos.
Se favorece la problematizacin, toma de decisiones, el trabajo autnomo y la
reflexin.
Requiere de la reflexin, el autoanlisis y la capacidad de observacin del docente
en su quehacer pedaggico.

29

b.7. Aprendizaje:
o

Proceso de interaccin para practicar y desarrollar capacidades de accin y

decisin en situaciones de la vida real.

Se debe tomar decisiones, fundamentar y encontrar una solucin o soluciones para

afrontar una situacin futura similar.

Supone la interaccin en una realidad ficticia con caractersticas de la realidad

fsica en la que debe analizar, seleccionar, tomar decisiones, fundamentar y
desarrollar habilidades profesionales.

c. Etapas de aplicacin
Flechsig y Shiefelbein (2003) proponen las siguientes fases:
Fase de organizacin, pues las simulaciones no son improvisadas. Se debe analizar
las caractersticas del alumno participante y del ambiente de aprendizaje, para
luego organizar las situaciones o modelos de modo que se acerquen lo ms posible
a la realidad. Esta etapa de desarrollo puede implicar numerosos ensayos y
evaluaciones formativas.
Fase de introduccin (recepcin) en la que los alumnos se familiarizan con las
normas (instrucciones) y materiales. Esta fase puede ser bastante larga en las
simulaciones de situaciones complejas. Puede ser necesario algn entrenamiento o
ensayo previo, sobre todo si se usan equipos complicados y se aplican reglas
complejas.
Fase de interaccin (juego) en que los alumnos (jugadores) realizan (simulan)
acciones individualmente o en grupos, que pueden ocurrir en muchas rondas de
juego (iteraciones o secuencias de juego).
Fase de evaluacin (valoracin) en la que se juzga y estima el xito o fracaso
(triunfo o derrota), as como tambin la calidad del desarrollo del juego (crticas de
las maniobras o reuniones clnicas de los mdicos).

Observemos el siguiente grfico.

30

Grfico 9: Etapas de aplicacin de la simulacin

Fuente: Elaboracin en base a lo propuesto por Flechsig y Shiefelbein (2003)

d. Interaccin entre estudiantes y docentes

El docente (facilitador) y el alumno interactan y tienen una comunicacin constante. El
docente est en la capacidad de hacer ajustes para que la simulacin sea ms real y
se logre desarrollar las capacidades a travs de la prctica propuesta (simulacin).

Rol del profesor

Toma en cuenta los intereses de los alumnos.
Favorece la problematizacin, toma de decisiones, el
trabajo autnomo y la reflexin.
Requiere de la reflexin, el autoanlisis y la capacidad
de observacin del docente en su quehacer pedaggico.
Toma en cuenta las caractersticas del alumno para
planificar un proceso de enseanza-aprendizaje.
Crea un ambiente agradable y con caractersticas de la
futura situacin real.
Introduce al alumno en una realidad alterna.
Posee la capacidad de observacin
Comparte con los alumnos sus apreciaciones.
Si fuera necesario forma parte de la simulacin.

Rol del alumno

Protagonista
Asumen diversos roles cuando
participan de la actividad.
Tienen responsabilidades que
cumplir y para ellos pueden
utilizar sus capacidades.
Se identifican con el rol que van
a desarrollar.
Son capaces de reflexionar
sobre
el
proceso
y
los
resultados.

31

e.

Clima de clase
El docente hace como si la situacin simulada fuera real, por eso, toma en cuenta las
caractersticas de los alumnos, sus intereses, las capacidades que ya han desarrollado
y las que deben desarrollar al finalizar el curso y la carrera. Es decir, el docente debe
construir un ambiente de confianza, con normas de convivencia y participacin
marcadas, dar instrucciones claras acerca de la actividad que se va a realizar, debe
promover espacios de dilogo y lograr la reflexin acerca de las acciones, decisiones
que han tomado los alumnos cuando participaron en la simulacin.
Las actividades se pueden realizar en diferentes lugares de aprendizaje (grfico11)
que previamente se han preparado para realizar la actividad porque reemplazan a una
parte de la realidad.
En algunos casos los ambientes de aprendizaje los crean los alumnos los cuales
desempean determinados roles. En este caso las indicaciones previas sern
decisivas.
Si las simulaciones son extensas es necesaria la direccin por parte del docente que
provee informacin adicional sobre las reglas a respetar o toma una funcin
fiscalizadora para la cual usa ciertos criterios de evaluacin.
Grfico 10: Clima de clase de la simulacin

Fuente: http://matasanos.org/wpcontent/uploads/2012/08/HIDDEN_264_8839_FOTO_
Simulacion-BCN4-ok3.jpg

f. Recursos didcticos
El ambiente de aprendizaje en el modelo didctico simulacin reemplaza una parte de
la realidad. Por ese motivo, esa realidad se puede crear:
- Con la ayuda de objetos: monedas de juguete, tableros, fichas, aparatos, lminas
(ilustraciones), smbolos o software.
- Con la ayuda de personas (compaeros) los cuales desempean determinados
roles.
Para finalizar, queremos mencionar que el docente si bien tiene libertad de tomar
decisiones en su aula, es importante que tome en cuenta las caractersticas de sus

32

alumnos, el clima, los materiales y por sobretodo el desarrollo de las competencias

para lograr los objetivos educativos. Es una buena opcin elegir un modelo didctico
dominarlo y poder usarlo en la situacin adecuada para lograr los objetivos que se
hayan planificado.
Adems el fin de la educacin es generar comprensin, autonoma de pensamiento y
capacidad de desenvolverse en cualquier ambiente, es decir, formar hombres
creativos.
Sin duda, las organizaciones de educacin superior, a tono con las corrientes
pedaggicas modernas y las necesidades y demandas de la sociedad, se encuentran
en la obligacin de promover e implementar modelos pedaggicos que generen
aprendizajes para la vida. Para ello, es necesario que en estas organizaciones y en
cada uno de sus agentes se instale una nueva cultura pedaggica. Esto es, en los
directores, en los docentes, en los estudiantes, en los funcionarios, y, por su puesto,
en los padres de familia.
Se necesita construir una nueva perspectiva de la educacin, que responda a las
necesidades del presente, es decir, los aprendizajes que se generan tengan una
aplicacin prctica inmediata. Ello solo ser posible cuando el proceso educativo se
centre en el aprendizaje y en el alumno. Para este propsito desempea un rol
fundamental el modelo y mtodo pedaggico que adoptan las organizaciones.
Los modelos analizados en este trabajo, precisamente, apuntan al desarrollo de
capacidades y competencias para la vida. No obstante, es fundamental asumir esta
nueva ideologa. Por otro lado, es necesario que las instituciones, tanto particulares
como nacionales, deban proveer los recursos necesarios para la aplicacin objetiva y
eficiente de estos modelos.
La nueva perspectiva debe concretarse en cambios curriculares, cambios en el slabo,
en los contenidos, y, por su puesto, cambios en la dinmica de la enseanza
aprendizaje. Tambin, se debe considerar aspectos como la capacitacin y formacin
permanente de docentes, la gestin del tiempo, los recursos materiales y econmicos,
y la madurez de los estudiantes. En otras palabras, se requiere de un entorno propicio
para la aplicacin de estos mtodos.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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