TIPOS DE APRENDIZAJE.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Consiste en la adquisicin de conceptos, principios o contenidos a
travs de un mtodo de bsqueda activa, sin una informacin inicial
sistematizada del contenido de aprendizaje.
Ejemplo. El profesor presenta una serie de datos por lo general, una
situacin problemtica a partir de los cuales el alumno habr de
descubrir las reglas criterios o claves necesarios para la solucin del
problema.
APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR
Proceso de aprendizaje en el cual el sujeto enfrentado a una nueva
situacin, no sabe cul es la respuesta correcta y comienza emitiendo
una variada gama de ellas, hasta que casualmente ejecuta la respuesta
correcta, tras la cual recibe un reforzamiento positivo.
APRENDIZAJE INNOVADOR
Supone, la capacidad de control de los acontecimientos que dirigen el
rumbo de una sociedad. Los rasgos bsicos de este aprendizaje son
la participacin y la anticipacin.
APRENDIZAJE LATENTE
Aprendizaje que tiene lugar en ausencia de reforzamiento o
recompensa y que slo se manifiesta en la conducta o actuacin de lo
contrario permanece latente cuando aparece el reforzamiento.
APRENDIZAJE LECTOR
Intervienen diversas variables; por un lado, las que caracterizan al
mismo proceso lector; por otra, una serie de aptitudes en l implicadas
que el nio ha de poseer antes de iniciar el aprendizaje.
APRENDIZAJE DE MANTENIMIENTO

Este aprendizaje se define como la adquisicin de criterios, mtodos y

reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes.
Estimula la capacidad de resolver problemas en el supuesto de
problemas ya vividos.
APRENDIZAJE SOCIAL
El trmino de aprendizaje social ha sido empleado globalmente en la
psicologa contempornea de dos maneras diferentes, en virtud de la
extensin del concepto y de su vinculacin a sistemas tericos
determinados.
Para muchos autores, por aprendizaje social se entiende un conjunto
de aprendizajes que hacen referencia a conductas especficas y
directamente ligadas a la vida social, como hbitos sociales, actitudes,
valores. Se trata de un uso genrico que no se seala procesos
concretos, sino el mbito en que se dan.
Bandurra sostiene que la mayor parte de la conducta social se
desarrolla a travs del aprendizaje por observacin de modelos y que
se ejecuta en funcin de las contingencias del refuerzo ambiental.
APRENDIZAJE VICARIO
Tambin se denomina observacional, aprendizaje social, aprendizaje
por modelos y aprendizaje imitativo. Aprendizaje que se obtienen por
la observacin de la conducta, consecuencias y procesos de un
modelo. Se fundamenta en los procesos imitativos complejos (integra
dimensiones cognitivas y afectivas). La identificacin del sujeto que
aprende con el modelo y las recompensas que ste recibe como
consecuencia de su conducta son aspectos esenciales en el aprendizaje
vicario.
TEORAS DEL APRENDIZAJE.
Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han seguido en su
desarrollo una evolucin paralela a los del aprendizaje. Tanto el
trmino aprendizaje como el de teora resultan difciles de definir, de
ah que no coincidan los autores en las definiciones de aprendizaje

(formulabas segn el enfoque psicolgico en que se apoyen) ni en las

teoras (tambin con diferentes formulaciones segn la concepcin
que le sirva de base).
As cuando se habla de teora del aprendizaje en la prctica ha sido un
intento de integrar en formulaciones sistemticas la amplia gama de
interpretaciones del aprendizaje sin una preocupacin rigurosa de
someterse a las exigencias cientficas que el trmino teora comporta,
como indica el hecho de que en la bibliografa al respecto aparezcan
indistintamente los vocablos teora, sistema y modelos.
Inicialmente no exista preocupacin por elaborar teoras sobre el
aprendizaje. Sirve de muestra el hecho de que desde el primer
laboratorio de psicologa experimental en Leipzig (1879) hasta el final
de la Primera Guerra Mundial las investigaciones se centraban en
conseguir un control lo ms exacto posible del aprendizaje mediante la
recogida de datos experimentales, sin preocupacin terica alguna,
como lo muestran los trabajos de H. Ebbinghaus (1885) sobre los
procesos mentales de memoria y retencin; los de Bryan y Harter
(1897) sobre la adquisicin de destreza en telegrafa, o los de E.
Thorndike (1898) sobre el aprendizaje de los animales.
Hacia 1940 surge una preocupacin terica caracterizada por el
esfuerzo en construir aplicaciones sistemticas que dieran unidad a
los fenmenos del aprendizaje, y as empezaron a aparecer sistemas y
teoras del aprendizaje, aunque el trmino teora fue empleado con
poco rigor. En el libro de E.Hilgard Theories of Learning (1948)
aparece un examen de las posiciones sistemticas ms importantes de
esta etapa.
En los primeros aos de la dcada 1950-1960 surge un cambio en los
estudios sobre las teoras del aprendizaje, ante el hecho de que gran
parte de los sistemas de la etapa anterior no cumplan una de las
funciones importantes de toda teora, cono es la de totalizar y concluir
leyes, o ante la dificultad de someter a verificacin emprica los
principios tericos de las mismas.

Con el fin de ofrecer una base emprica slida los estudios actuales
sobre el aprendizaje se centran , ms que en elaborar teoras, en lograr
descripciones detalladas de la conducta en situaciones concretas cuyo
diseo ha sido cuidadosamente preparado (teoras matemticas), en
formar micromodelos de comportamiento en un campo o rea muy
concretos y especficos (teoras centradas en los fenmenos) o en
aplicar la prctica de los procesos de aprendizaje a terapias y tcnicas
de modificacin de la conducta.
Sin intencin de exhaustividad, ya que la actividad investigadora en
este campo es muy fecunda actualmente, y haciendo la salvedad de
que las divisiones que se presentan no constituyen algo definitivo ni
son compartimientos estancos, sino que existen invasiones mutuas de
terreno entre unas y otras, pueden intentarse el siguiente esquema de
la situacin actual de las teoras del aprendizaje.
Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Estn
basadas en el esquema estmulo-respuesta y refuerzo-contigidad.
Teoras cognitivas. Renunciando a lo fisiolgico y centrndose en lo
mental, intentan la elaboracin de una concepcin holstica.
Teoras funcionalistas. Conciben el aprendizaje como el proceso
adaptativo del organismo al medio mediante una serie de actividades
psquicas o funciones dinmicas.
Teoras estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena
de procesos interrelacionados dirigidos a la formacin de estructuras
mentales.
Teoras psicoanalticas. Basadas en la psicologa freudiana, han
influido en las teoras del aprendizaje elaboradas por algunos
conductistas, como la teora de las presiones innatas.
Teoras conductistas o behavioristas. Interpretan la conducta
humana en base a la psicologa animal.
Teoras no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en
las experiencias que el individuo posee.

 Teoras matemticas, estocsticas. Se basan fundamentalmente en la

utilizacin de la estadstica para el anlisis de los diferentes estmulos
(principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy
numerosos los estudios en este campo.
Teoras centradas en los fenmenos o en reas y clases particulares
de comportamiento, tales como curiosidad, refuerzo, castigo, proceso
verbales, etc. Esta tendencia junto con la matemtica, ha adquirido un
gran impulso en la actualidad.
TEORA CONDUCTISTA.
Las teoras del aprendizaje desarrolladas por los psiclogos
conductistas (J.B.Watson, E.L. Thorndike, C.L. Hull, E.C. Tolman,
B.F. Sckiner) estudian las relaciones entre los estmulos y
las respuestas desde una perspectiva ambientalista y asociacionista,
postulando varias leyes del aprendizaje.
a) El condicionamiento clsico, descubierto por I. Pavlov, segn el
cual si un estmulo E(1)-llamado estmulo incondicionado-, que
produce automticamente una respuesta R(1)-respuesta
incondicionada-, se presenta a continuacin de otro estmulo E(2)llamadoestmulo condicionado, que es inicialmente neutro para el
sujeto, al cabo de una serie de presentaciones sucesivas E(1)-E(2),
ocurrir que E(2)- acabara elicitando una respuesta R(2)- respuesta
condicionada-muy similar a R(1), siendo ste el mecanismo por el
que se aprenden, por ejemplo las emociones.
Un segundo paradigma llamado condicionamiento operante establece
que la probabilidad de aparicin de una respuesta aumentar se va
seguida de una circunstancia agradable para el sujeto (reforzamiento
positivo) o de la desaparicin de una circunstancia desagradable para
el sujeto (reforzamiento negativo).
A partir de este principio bsico (ley de efecto), se han desarrollado
las leyes del reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el
refuerzo ha de ser inmediato tras la aparicin de la conducta "r", y que
una vez establecido el condicionamiento, el reforzamiento

intermitente resulta ms eficaz para el mantenimiento y fuerza de la

respuesta que el reforzamiento continuo.
Finalmente, los conductistas han estudiado el castigo. Dicho
paradigma del aprendizaje fue cuestionado en un primer momento
como modelo de condicionamiento instrumental, pues se pensaba que
la supresin de la respuesta poda ser debida al efecto inhibidor de la
conducta por parte del castigo y no tanto a la contingencia respuestacastigo. Se Demuestra sin embargo, que la estimulacin aversiva
aplicada independientemente de la respuesta (al azar durante su
ejecucin) tiene un efecto supresivo menor que si se aplica
inmediatamente despus de la respuesta. Desde el punto de vista
pedaggico, el castigo no slo plantea problemas debido a su efecto
inhibidor sobre conductas cuya desaparicin no se desea, sino porque
se aprende tambin el "modo de castigar".
Las conductas motoras complejas (tales como aprender a conducir, a
jugar al tenis, a escribir a mquina, etc.), consideradas por algunos
autores (C.H. Hull) como hbitos, consisten en el encadenamiento de
conductas simples, semejantes a las mencionadas anteriormente.
En cualquier caso, parece claro que estas conductas se aprenden
mediante entrenamiento (repeticin), habindose determinado que es
ms efectivo el dividir la tarea en partes que son aprendidas
independientemente, para combatir los efectos de la fatiga es ms
efectivo realizar un aprendizaje distribuido en distintas sesiones, que
hacerlo de forma masiva, de una sola vez.
El aprendizaje que hemos denominado mixto, es decir, que supone
una interrelacin de conductas e informacin, ha sido estudiado por la
psicologa de la Gestalt (W. Kohler), que postula que ante un
problema conductual (alcanzar un objeto al que no se llega con la
mano) se produce un aprendizaje por insight (perspicacia, percepcin,
comprender algo mejor), es decir, el sujeto llega sbitamente a la
solucin mediante una reorganizacin del campo perceptivo ( se da
cuenta de que poniendo una caja encima de una silla llegar al objeto
que desea coger).

Otro punto de vista en este campo es aportado por el conductismo con

el llamado aprendizaje vicario (A Bandura), segn el cual un sujeto
llega a aprender una conducta nueva como consecuencia de la
observacin de un modelo que realiza tal conducta. Es importante
destacar que este tipo de aprendizaje es ms efectivo, cuanto mayor
sea la recompensa que el modelo reciba como consecuencia de su
conducta, y cuanto ms se identifique el sujeto con el modelo. De aqu
se deriva la enorme importancia que tiene el tipo de relacin maestro
alumno de cara al aprendizaje de este ltimo y el valor pedaggico de
la utilizacin de unos alumnos como maestros o tutores de otros.
En cuanto al aprendizaje de informacin, el nivel ms simple, el
aprendizaje de datos (memorizar lista de reyes godos, fechas), sera la
memoria pura, trmino ste que cada vez est ms puesto en cuestin.
Las llamadas reglas mnemotcnicas (trucos para aprender listas),
tiles para este tipo de aprendizaje, se basan en el hecho demostrado
de que se asocian, uno a uno , los elementos de una lista que se desea
memorizar con los de otra lista ya memorizada, se facilita
enormemente el aprendizaje da la primera. Un paso ms en la
adquisicin de informacin lo constituye el aprendizaje verbal y de la
lectura y escritura, estudiado fundamentalmente por la psicolingstica
y la psicologa cognitiva. Cognitivo/va; perteneciente o relativo al
conocimiento.
El problema pedaggico aqu es el de determinar si un sujeto ha
alcanzado o no el nivel de maduracin suficiente (pruebas de madurez
para la lecto-escritura, cuestionarios de madurez para la adquisicin
del lenguaje hablado, etc.) y el determinar cul es la mejor manera de
presentar el material (mtodos globales frente a analticos). Los
problemas dentro del mbito del procesamiento de la informacin son
estudiados por la psicologa cognitiva.
Entre ellos podemos destacar la adquisicin de conceptos, que ocurre
mediante un proceso de abstraccin (V.J.S.Bruner), y la solucin de
problemas, que para los autores de la Gestalt se produce mediante
el insight, y para otros autores (L. E. Ourne y colaboradores, 1971) es
un problema de adquisicin de estrategias adecuadas. Desde una

perspectiva pedaggica, lo importante es conocer tales mecanismos

para encauzar debidamente al alumno. Finalmente en lo que se refiere
a la retencin de informacin, viene estudiado, tambin dentro de la
psicologa cognitiva, por lo que se llama memorias semntica
(memoria de contenidos significativos). Los estudios realizados en
este terreno ponen de manifiesto que este tipo de memoria se
caracteriza por estar muy organizada y, por tanto, retener-a este nivelconsiste en "organizar" la informacin que se presenta de manera que
pueda ser incluida en la organizacin general que ya se posee en la
memoria.
En la practica pedaggica estos conocimientos se reflejan en las
tcnicas de estudio, que exigen, por un lado, que el material que se ha
de aprender est lgicamente organizado y estructurado (de aqu el
valor pedaggico de cuadros, resmenes, etc.), y, tratando de
relacionar lo que se le presenta con sus conocimientos anteriores.
Otros problemas que afectan el aprendizaje en general (de conductas,
de informacin y mixto) son los de generalizacin y transferencia de
lo aprendido a otras situaciones similares a la de adquisicin. Para
ello, las situaciones de aprendizaje debern ser lo ms variadas
posibles.
LA PSICOLOGA DE LA FORMA (GESTALT).
La psicologa experimental como disciplina cientfica comenz con
los estudios del fsico alemn Gustav Theodor Fechner, cuya obra
"Elementos de Psicofsica" (1860) utilizaba datos experimentales para
probar e inducir la relacin entre magnitudes fsicas y sensoriales,
relacin que tena una formulacin matemtica logartmica, conocida
como Ley de Fechner, considerada una de las leyes bsicas de la
percepcin. Aos despus, en 1879, Wilhelm Wundt, psiclogo
alemn, fund el primer laboratorio psicolgico. Wundt enseaba a
los sujetos a describir detalladamente las sensaciones-introspectivas
experimentadas-, que provocaban en ellos una serie de estmulos
sistemticamente controlados. Tambin meda los tiempos de reaccin
en tests de complejidad variable, intentando identificar los

componentes psquicos internos y descubrir las leyes que regan sus

combinaciones.
Wundt y su concepcin de la psicologa dominaron este campo, al
menos en el mbito acadmico, hasta los inicios del siglo XX, en que
los mtodos introspectivos, o el hecho mismo de considerar los
fenmenos psquicos internos como objeto de estudio cientfico,
fueron desestimados, incapaces de aclarar fenmenos como el del
pensamiento sin imgenes.
Hermann Ebbinghaus (1850-1909) dirigi una monumental
investigacin sobre la memoria que implicaba el aprendizaje de largas
series de slabas sin sentido, sentando un precedente para las
generaciones futuras de psiclogos especializados en el aprendizaje.
La funcin de sistema alternativo a la psicologa wundtiana (Wilhelm
Wundt 1839-1920), la ofert en Europa la psicologa de
la Gestalt,Gestaltheorie, Gestalpsychologie o psicologa de la forma o
configuracin, denominaciones que habitualmente se sintetizan en el
lapidario y sustantivado La Gestalt, bajo cuyo nombre se acoge el
cuerpo de conocimientos tericos y el enfoque metodolgico que se
fue desarrollando a partir de los trabajos de Wertheimer, Khler y
Koffka.
Esta escuela psicolgica naci en Alemania estudiando la percepcin
para despus extenderse a otros campos como la resolucin de
problemas, el aprendizaje, la creatividad e incluso las dinmicas
sociales. La escuela se traslad mas tarde a Estados Unidos a causa de
la persecucin que sus principales miembros tuvieron que soportar por
parte el rgimen nazi.
Frente al asociacionismo inherente al enfoque de Wundt o el de los
conductistas, la psicologa de la Gestalt destacaba la importancia de
las configuraciones globales de estmulos, sus relaciones internas y
con el contexto (relaciones figura-fondo), as como su organizacin
activa.

Wertheimer en el ao 1922 declar que la teora de la Gestalt se

fundamenta en la creencia en totalidades (gestalten), las cuales no
vienen determinadas por sus elementos individuales, sino que los
procesos particulares se hallan determinados por la naturaleza
intrnseca del todo. As mismo, la Gestalt se opuso al asociacionismo,
resaltando la importancia de la captacin de significados en el
aprendizaje.
Una de las races de la psicologa de la Gestalt est en Kant,
concretamente en el concepto de sntesis a priori: un proceso en el que
la mente no es pasiva, sino activa, sin que ello implique la asuncin de
presuntas ideas innatas.
En consecuencia, la psicologa experimental engloba ya desde sus
inicios una considerable diversidad de mtodos, intereses y puntos de
vista que le han permitido encontrar multitud de aplicaciones prcticas
en la industria, la educacin y la terapia, entre otras reas.
Psiclogos e investigadores alemanes de la forma, como Wolfgang
Khler, Kurt Koffka y Max Wertheimer que estaban ms
interesados en el estudio de la percepcin y del pensamiento,
ejercieron una gran influencia en la prctica educativa contempornea.
Wolfgang Khler (1887-1967). Psiclogo nacido en Tallinn, Estonia
y formado en la Universidad de Berln, fundador de la psicologa de la
Gestalt.
Klhler llev a cabo sus famosas investigaciones en un centro
experimental de las islas Canarias, donde realiz estudios con monos
sobre percepcin y aprendizaje, que adems de aportar valiosas
informaciones sobre los lmites de la inteligencia animal, sirvieron
para comprender la percepcin y el pensamiento humanos. Ms tarde,
dirigi el Instituto Psicolgico de Berln, y en 1834 emigr a Estados
Unidos, donde trabaj como profesor de psicologa en el Swarthomore
College y luego en Dartmooputh College. Entre sus obras conocidas
destacan La inteligencia de los monos (1925), Psicologa de la
configuracin (1929), Psicologa de la forma (1929) y La dinmica en
psicologa (1949).

Kurt Koffka (1886-1941), psiclogo estadounidense de origen

alemn, nacido en Berln, y formado en su universidad. Junto a
Wolfgang Klhler y Max Wertheimer realiz los trabajos pioneros en
el desarrollo de la psicologa de la Gestalt. En la dcada de 1920 se
traslad a Estados Unidos para ensear psicologa en las universidades
de Cornell y de Wisconsin, tras lo cual obtuvo un puesto permanente
en el Smith College, donde permaneci el resto de su vida. Koffka
continu sus trabajos sobre la percepcin, publicando obras de la
envergadura de La teora de la estructura (1922) o Principios de la
psicologa de la forma (1935).
Max Wertheimer (1880-1943), psiclogo alemn, nacido en Praga
(Repblica Checa) y formado en Alemania. Tras doctorarse en
psicologa por la Universidad de Wrzburg en 1904, comenz a
investigar la percepcin visual, terreno en el que su interpretacin del
movimiento aparente presentada en un artculo en 1912, hizo nacer la
influyente escuela de la psicologa de la Gestalt, junto a Wolfgang
Khler y Kurt Koffka, con los que formul los principios de esta
escuela, aplicndolos al pensamiento y a la resolucin de problemas.
Wertheimer emigr a Estados Unidos en 1933 tras la llegada de los
nazis al poder de Alemania. Desde 1933 hasta su muerte enseo en la
New School for Social Research de Nueva York. Los principios de la
Gestalt se exponen en su libro Pensamiento productivo (publicado
despus de su muerte en 1945).
Las conclusiones de Wolfgang Khler de su observacin en el
aprendizaje de monos eran completamente opuestas a las de E
Thorndike.
La divergencia surgi entre ellos en los intentos de explicar la
conducta de captacin intuitiva (insight).
Khler situ una banana colgada del techo en el exterior de la jaula
del chimpanc de modo que ste no poda alcanzarla con un palo que
tena a su disposicin ni subindose a una caja. El animal lo intentaba
una y otra vez con ambos medios por separado, y despus abandonaba

la tarea desanimado. Pero de pronto se diriga con decisin al palo y se

suba a la caja de modo que alcanzaba la banana y la solucin.
Khler observo, en los chimpancs que alcanzaban los pltanos
colgados del techo de su jaula al amontonar unas cajas sobre otras,
tambin traan pltanos a la jaula juntando dos palos y por tanto
ponindolos a una distancia que les permita cogerlos fcilmente.
Khler aseguraba que Sultn (as se llamaba el chimpanc del
experimento), experimentaba una sbita reorganizacin perceptiva de
los elementos del problema, comprendiendo de pronto una relacin
nueva entre los elementos que conduce a la solucin.
Esta conducta inteligente tena poco en comn con las acciones de los
gatos de E Thorndike en las cajas de laberinto. La interpretacin dada
por Khler de estos experimentos, es que los chimpancs reconocan
el campo perceptual de su entorno inmediato: objetos como alimento,
palos, y cajas. La facilidad del animal para la organizacin mental le
capacitaba para ver la solucin del problema. Esto era debido a la
reorganizacin del patrn perceptual y no puede producirse sin una
experiencia anterior. El gato de Thorndike no poda ver el mecanismo
para abrir la puerta, y por tanto no tena esa captacin del problema,
solamente poda acertar por movimientos de ensayo y error.
A diferencia entre los estudios de los conductistas, en los que los
animales aprenden por ensayo y error, los monos de Khler aprenden
reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexin.
Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo,
los de la Gestalt lo hacen por "insight". La asociacin dejara de ser
un enlace de elementos "ciego" a la estructura, para interpretarse como
la comprensin de la relacin estructural entre una serie de elementos
que se requieren unos a otros, El ensayo y el error, dentro de este
marco terico, dejara de ser aleatorio para convertirse en una
comprobacin estructural de hiptesis significativas.
En el enfoque de la Gestalt el sujeto aprende a travs de la
reinterpretacin de sus fracasos (y no slo del xito), en la medida que

comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho xito
o fracaso.
LA GESTALT O EL APRENDIZAJE POR "INSIGHT".
"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicamente
observa los movimientos que se verifican en una esquina del
tablero".Wolfgang Kohler.
La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que
ste considera el conocimiento como una suma de partes preexistentes. Por el contrario, concibe que la unidad mnima de anlisis
es la estructura o globalidad.
El papel del insight no se detecta fcilmente porque es un concepto
bastante difuso y no est estrictamente definido, por los que es difcil
de explicar.
Khler describi el insight como la reorganizacin del esquema o
patrn perceptual, o comprensin sbita del problema. Si bien
el insight es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos
gestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo
proceso de preparacin.
La experiencia previa con un problema ayuda a la solucin de
problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos
rasgos estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando
las tareas eligen soluciones nuevas o productivas, producindose un
fenmeno de fijeza estructural.
Los profesores deberan proporcionar situaciones y marcos de
referencia en los cuales tenga una probabilidad de producirse una
situacin intuitiva de problemas. Para los psiclogos de la forma es el
esquema del todo lo importante, ms que la suma de sus partes o el
nmero total de los elementos que contiene la percepcin individual.
Una organizacin perceptual clara y lgica del material que se va
a ensear es un prerrequisito para un aprendizaje eficiente.
Dar directrices malas y confusas.

 Suponer que los nios entienden algo o algn principio.

Ensear por analogas antes que dar autnticas explicaciones.
LEYES DE LA ORGANIZACIN PERCEPTIVA.
Ley de la relacin entre figura y fondo: Afirma que cualquier
campo perceptual puede dividirse en figura contra un fondo. La figura
se distingue del fondo por caractersticas como; tamao, forma, color,
posicin, etc.
Mediante el trabajo con figuras reversibles, Edgar Rubin (1921), lleg
a enumerar siete diferencias entre la figura y el fondo.
El trabajo con figuras ambiguas "caras/vaso", encontrando que es
imposible mantener al mismo tiempo la percepcin de dos figuras,
sino que lo nico que es posible es la visin alternativa de una figura u
otra, en nuestro caso dos caras que se miran o un vaso.

La percepcin alterna entre figura y fondo.

Ley de la Proximidad: los elementos y figuras que estn ms
prximos tienden a verse como una unidad y a aislarse de otros. Las
figuras o los puntos que estn ms prximos se renen en unidades
aunque todos sean iguales.

Ley de la Semejanza: los elementos similares tienden a agruparse y a

diferenciarse de otros y eso incluso puede dominar sobre la
proximidad, con independencia de la distancia. Las figuras semejantes
tienden a ser vistas conjuntamente.

Ley del Cierre: Los elementos tienden a agruparse en figuras

completas. Las reas cerradas son ms estables y mientras que en a
se ven lneas agrupadas en b se ven rectngulos. Las figuras
cerradas se perciben y se recuerdan mejor que las figuras abiertas.

Ley de la Simplicidad: los estmulos ambiguos tienden a analizarse

de la forma ms simple. Los cuatro puntos se ven como formando un
cuadrado y no como cualquier otra figura que pase por esos puntos. La
figura A se ve como un hexgono y la B como un cubo
tridimensional, aunque la A poda verse como un cubo.

Ley de la Simetra: el espacio limitado por dos bordes simtricos

tiende a percibirse como una figura coherente. A pesar de que la lneas
no estn cerradas parecen delimitar un espacio, al ser simtricas.

Ley de la buena continuacin o direccin: los elementos tienden a

agruparse de manera que se haga el mnimo cambio o discontinuidad.
En la figura tienden a verse dos lneas que se cruzan en ver de dos
uves que se tocan en el vrtice. Se perciben ms bien dos lneas
curvas que dos ngulos que se tocan por el vrtice.

El atractivo del aprendizaje por captacin intuitiva fue claro para los
profesores ms progresistas; as fueron tambin las implicaciones de
los conceptos de la Gestalt de la organizacin perceptual. Una serie de
detalles que constituyen una masa desordenada, tienen que dividirse y
reorganizarse en esquemas o todos relativamente simples; un todo
puede ser conocido por los nios porque est dentro de sus
capacidades de aprendizaje. Los esquemas debern ser fcilmente
reconocibles, con sentido, y, si fuera posible, relacionados con
experiencias pasadas. Pedirle a un nio muy pequeo o a una persona
torpe de cualquier edad que resuelva mentalmente el problema: Si
todas las "A", y todas las "B" son "F", entonces todas las "A", son
"B", es verdadero o falso?, es invitarle a que adivine. Sin embargo,
sustituyendo A por manzana, B por pltano y F por fruta, la respuesta
resultar obvia.
Las ilusiones pticas.
Las ilusiones pticas han sido un tema de gran inters para los
psiclogos desde pocas muy tempranas.
Las ilusiones preceptales constituyen un conjunto de fenmenos en
que el estmulo percibido y el estmulo distal no corresponden.

Estas muestran, claramente, que la percepcin no est absolutamente

determinada objetivamente, sino que hay determinantes estrictamente
psicolgicos, que ponen de manifiesto en ellas y que permiten as un
estudio excepcional del proceso perceptual.
Clases de ilusiones.
Gregory (1969) en su trabajo sobre ilusiones pticas clasifica las
ilusiones en tres clases.
a) Objetos imposibles. Son figuras que no se pueden percibir como un
solo objeto en el espacio.

b) figuras que aparecen distorsionadas, pareciendo ms largas o ms

cortas o indebidamente curvadas.

c) Postefectos figurales. Es la ilusin producida en una figura como

postefecto de haber percibido inmediatamente antes otra figura
distinta.
d) Las ilusiones estn relacionadas con la percepcin de la
profundidad y con la perspectiva. Si dos segmentos paralelos y de
igual tamao se enmarcan en dos lneas que tienden a convergir en un
vrtice, el segmento rectilneo mas cercano a dicho vrtice se percibe
como mayo.

Por otra parte. Parece ser que cuando las seales de profundidad estn
ausentes en una figura esta aparece como muy ambigua (ejemplo, el
cubo de Necker, que puede verse con primaca en su cara anterior o
posterior).

Conclusiones aplicadas al aprendizaje:

Asegurar que el fondo no interfiera con la nitidez de la informacin

presentada en el primer plano.

Utilizar grficos sencillos para presentar informacin.

Agrupar la informacin que tenga relacin entre s, de tal manera que el

alumno pueda captar fcilmente su unidad o conexin.

Utilizar discretamente el color, la animacin, los destellos intermitentes,

u otros efectos para llamar la atencin hacia ciertas frases del texto o
reas grficas.

No utilizar informacin textual o grfica incompleta.

Al introducir un tema nuevo emplear un vocabulario sencillo.

El insight o reestructuracin sbita del problema, queda vinculada al

concepto de equilibrio, idea desarrollada por Piaget, hasta el punto de
convertirse en el ncleo central de su teora del aprendizaje.

Aplicacin en el campo productivo (solucin de problemas), aprendizaje

comprensivo.
Problemas:
Al afirmar la influencia de la organizacin o estructura pero negar (o
al menos no establecer explcitamente) la relacin inversa de la
asociacin a la estructura, los gestaltistas estn recurriendo en una
paradoja: admitiendo que todo lo que se aprende es efecto de una
organizacin precedente de dnde es que surge sta organizacin? Si
las nuevas estructuras estn contenidas ya en las estructuras anteriores,
en realidad, se est negando la posibilidad de aprendizaje y se est
hablando exclusivamente de maduracin. Si no estn contenidas,
entonces, es necesario explicar su origen: no es contradictorio
entonces que la Gestalt defendiera un carcter innato en las leyes de
percepcin y organizacin del conocimiento.
Tambin podemos observar que el sentimiento de comprender
repentinamente no necesariamente se corresponde con un autntico
aprendizaje (en el sentido que puede no generar una reestructuracin
cognitiva) sino ms bien con la toma de conciencia de un aprendizaje
que se produjo previamente.
Se puede tomar conciencia de algo que ya est presente.
Incapacidad de la Gestalt para relacionar la acumulacin de
conocimientos con la reestructuracin.

Vigotsky criticaba a la Gestalt por su incapacidad para explicar los

aspectos semnticos (estudio de los signos lingsticos y de sus
combinaciones, desde un punto de vista sincrnico o diacrnico) del
conocimiento.
Sincrnico, proceso o efecto que se desarrolla en perfecta
correspondencia temporal con otro proceso y otra causa.
Diacrnico, fenmenos que ocurren a lo largo del tiempo
Tambin existen ciertas dudas de que ciertos tipos de conocimientos
(lengua extranjera o las habilidades de lectoescritura) puedan
adquirirse mediante insight.
INTEGRACIN EL APRENDIZAJE.
En psicologa del aprendizaje, el concepto de integracin supone una
sntesis de conceptos, o como un conjunto de reacciones emocionales,
o como la respuesta ocasional a una estimulacin concreta. En otras
palabras, no pueden seguir considerndose como predominantes en el
proceso de aprendizaje ninguno de los tres factores o dominio que en
l toman parte: cognoscitivo, afectivo y psicomotriz. Es necesaria,
pues, una integracin de los componentes del aprendizaje que
permitan:
a) La formulacin de objetivos de aprendizaje en trminos precisos.
b) La adquisicin de conceptos y contenidos dados mediante el
manejo de las categoras lingsticas.
c) la utilizacin y modificacin de los contenidos por medio de la
actividad del alumno.
d) El compromiso afectivo con lo aprendido, manifestado en la
bsqueda activa de soluciones a los problemas planteados.
e) La capacidad de actuar dentro del medio de una manera permanente
y en gran variedad de situaciones, de acuerdo con lo aprendido. Se han
construido, para esto, modelos taxonmicos de interaccin cognitivo-

afectiva que permiten definir objetivos integrantes de los distintos

dominios.
Podemos justificar tambin la nocin de integracin del aprendizaje,
desde unos criterios especficamente psicolgicos, apoyndonos en la
Gestalt o psicologa de la forma, el aprendizaje no consiste en la
respuesta estmulos especficos, sino en las relaciones que se
establecen entre los estmulos.
El aprendizaje pues, no tiene un carcter unidireccional, sino que el
individuo reacciona ante las situaciones de forma global, integrando
todas sus partes.
Con ello, en la transferencia, lo que se traspone no son fragmentos
iguales de respuestas sino relaciones anlogas, pautas de accin,
comunes a las distintas situaciones.
Desde otro punto de vista, la integracin del aprendizaje, hace
referencia a la necesidad de reordenar, estructurar y unificar los
procesos de aprendizaje individuales, referidos a cada disciplina
tradicional. Cada uno de ellos pro separado no logra ms que la
acumulacin de contenidos parciales. Este carcter artificial del
aprendizaje, independiente de cada disciplina, lleva a un progresivo
alejamiento de la realidad por fragmentacin de sta, lo cual
difcilmente permite la implicacin activa del alumno en lo que
aprende.
La integracin del aprendizaje se apoya en la unidad de la persona que
aprende y capta la realidad de un modo determinado y mediante la
accin del pensamiento sobre aqulla. La persona en su integridad
aprende y lo hace de un modo unitario y completo, siendo muy difcil
diferenciar en el proceso de aprender lo afectivo de lo cognitivo. D'
Hainaut propone una taxonoma de objetivos educativos integrada que
posibilite la atencin adecuada de los distintos tipos de aprendizaje y
V. Garca Hoz la configura a partir del vocabulario.

Se logra un aprendizaje integrado cuando lo recin aprendido se

inserta adecuadamente en lo ya conocido, si no resulta un aprendizaje
superficial e inconexo.
Para que el alumno logre aprendizajes integrados es necesario que se
configure un sistema de pensamientos coherente. J. Piaget nos expresa
la necesidad de buscar un equilibrio permanente entre la asimilacin
de la realidad y la acomodacin de ella, slo en la medida en que se
alcance una adecuada sntesis entre lo que se aprende y lo aprendido
se producir un aprendizaje integrado. Es necesario que se parta de la
estructura mental existente en cada estadio y en torno a ella se
constituyan de modo acumulativo y superador los restantes
aprendizajes, que en el esfuerzo permanente de asimilacinacomodacin influirn sobre aqulla para irla perfeccionando, en la
medida en que formen un todo coherente.
Enfoques modernos:

En primer lugar, el enfoque piagetiano que asocia el desarrollo a un

proceso de construccin de estructuras cognitivas a travs de sucesivos
estadios. Desde su punto de vista el aprendizaje, lo mismo que la
maduracin biolgica y el contexto social, son factores del desarrollo que
intervienen conjuntamente y slo tienen sentido en cuanto que
condicionan la actividad del nio y del adolescente que debe de
adaptarse al medio a travs de sucesivos procesos de equilibracin.

En segundo lugar, el modelo que aporta la psicologa sovitica, en el que

el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social y diversos
procesos asociados a ella, se convierten en el motor del desarrollo. El
nio adquiere, mediante procesos de aprendizaje en interaccin con otras
personas y de acuerdo con su propio nivel de desarrollo, instrumentos de
carcter intelectual que le permiten adaptarse a un determinado medio
fsico y socio-cultural.

Finalmente, los enfoques que adoptan la metfora computacional para

los que el sujeto es un procesador activo de informacin. El aprendizaje
tiene un papel importante cuando se han de explicar las diferencias entre
nios y adultos o, incluso, entre los nios de diferentes edades, ya que a

travs de l se adquieren conocimientos declarativos o procedimentales

que posibilitan el adecuado rendimiento de los sujetos en las tareas.
Estos enfoques no son derivaciones directas de las teoras, sino que
surgen cuando desde dichas teoras se pretende construir un proyecto
educativo.
Modelo de Brown.
Se introducen cuatro dimensiones:
las caractersticas del que aprende
las actividades de aprendizaje
la naturaleza de los materiales
la dimensiones especficas propias de la tarea
Trabajos posteriores han resaltado la importancia del contexto social
como uno de los factores decisivos en el aprendizaje.
LA TEORA DE LA EQUILIBRACIN DE PIAGET.
Piaget se ocupo en muy pocas ocasiones de los problemas del
aprendizaje y casi siempre con un cierto distanciamiento. Distingua
entre el aprendizaje en sentido estricto, por el que se adquiere del
medio informacin especfica, y aprendizaje en sentido amplio, que
consista en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de
equilibracin. Piaget considera que el primer tipo de aprendizaje,
representado principalmente por el condicionamiento clsico y
operante, est subordinado al segundo, o dicho de otra forma, que el
aprendizaje de conocimientos especficos depende por completo del
desarrollo de estructuras cognitivas generales, que el formaliz en
trminos lgicos. Esta posicin de Piaget con respecto a las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo le lleva a negar cualquier valor
explicativo al aprendizaje por asociacin, ya que, segn l,para
representar una nocin adecuada del aprendizaje, hay primero que
explicar cmo procede el sujeto para construir e inventar, no
simplemente cmo repite y copia .Esta posicin conduce a un intento

de reducir el aprendizaje asociativo a una situacin especial de

aprendizaje por reestructuracin, reduccin que tendr importantes
consecuencias para la teora piagetiana del aprendizaje.
Para Piaget el proceso cognitivo no es consecuencia de la suma de
pequeos aprendizajes puntuales, sino que est regido por un proceso
de equilibracin. De esta forma Piaget se adhiere a una larga tradicin
dentro de la psicologa que considera que el comportamiento y el
aprendizaje humanos deben interpretarse en trminos de equilibrio.
As, el aprendizaje se producira cuando tuviera lugar un desequilibrio
o un conflicto cognitivo. Pero que es lo que est en equilibrio y
puede entrar en conflicto? En el caso de Piaget, son dos procesos
complementarios: asimilacin y acomodacin.
Asimilacin y acomodacin.
La teora piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un
equilibrio cada vez mayor entre los procesos de asimilacin y
acomodacin, tiene por objeto explicar no slo cmo conocemos el
mundo en un momento dado, sino tambin cmo cambia nuestro
conocimiento sobre el mundo. La teora de Piaget asume una posicin
inequvocamente constructivista, al defender un constructivismo tanto
esttico (por Ej., en la categorizacin) como dinmico (por Ej., en la
formacin de categoras). La explicacin de ambos tipos de
construccin se debe a la tendencia al equilibrio entre los dos procesos
mencionados, la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin sera el proceso por el que el sujeto interpreta la
informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o
estructuras conceptuales disponibles. Para ilustrar el proceso de
asimilacin, tomamos un ejemplo sugerido por Flavell. Mirando
atentamente la figura, qu se ve en ella? La mayor parte de las
personas adultas que han visto esta figura, dicen que se trata de una
mariposa o un murcilago. Sin embargo, es slo una mancha de tinta
hecha sobre un papel que posteriormente ha sido doblado. Se trata de
la lmina V del conocido test de Rorschach. Es ste un test proyectivo
en el que las personas son enfrentadas a una serie de estmulos

ambiguos a los que deben atribuir significado. Al margen de otras

posibles interpretaciones clnicas, psicoanalticas o simplemente
perceptivas que puedan darse a la respuesta murcilago o
mariposa, puede hacerse una interpretacin piagetiana de la
construccin -por proyeccin- de la respuesta. Aunque los sujetos se
ven enfrentados a un estmulo carente de significado, una simple y
caprichosa mancha de tinta, asimilan ese estmulo a uno de sus
esquemas o conceptos disponibles: el concepto de murcilago o de
mariposa. De hecho todo nuestro conocimiento procede as. El mundo
carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos
nuestros propios significados sobre una realidad ambigua como una
mancha de tinta.
Pero si el conocimiento se basara slo en la asimilacin, viviramos en
un mundo de fantasas y fabulaciones. Es necesario, por ello, un
proceso complementario, que Piaget denomina acomodacin. Gracias
a el, nuestros conceptos e ideas se adaptan recprocamente a las
caractersticas, vagas pero reales, del mundo. Ante la figura anterior,
las personas activan determinados esquemas de asimilacin y no otros.
Nadie o casi nadie ve un bfalo o un pelcano. Aunque se trate de una
mancha de tinta, su contorno sugiere ciertos objetos y no otros.
Pero la acomodacin no solo explica la tendencia de nuestros
conocimientos o esquemas de asimilacin a adecuarse a la realidad,
sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas
cuando esa adecuacin no se produce. Si mis esquemas son
insuficientes para asimilar una situacin determinada, probablemente
modificar alguno de mis esquemas, adaptndolo a las caractersticas
de la situacin. Piaget define la acomodacin. Llamaremos
acomodacin a cualquier modificacin de un esquema asimilador o de
una estructura, modificacin causada por los elementos que se
asimilan
Pero la acomodacin supone no solo una modificacin de los
esquemas previos en funcin de la informacin asimilada, sino
tambin una nueva asimilacin o reinterpretacin de los datos o
conocimientos anteriores en funcin de los nuevos esquemas

construidos. La adquisicin de un nuevo concepto puede modificar

toda la estructura conceptual precedente.
Como se puede ver, ambos procesos, la asimilacin y la acomodacin,
se implican necesariamente: no hay asimilacin sin acomodacin
perola acomodacin tampoco existe sin una asimilacin
simultnea
Piaget elabor varios modelos de funcionamiento de ese proceso de
equilibracin. En el ltimo de ellos sostiene que el equilibrio entre
asimilacin y acomodacin se produce -y se rompe- en tres niveles de
complejidad creciente. Estos tres niveles estn jerrquicamente
integrados.
Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia.
Segn Piaget habra dos tipos globales de respuesta a las
perturbaciones o estados de desequilibrio. Las respuestas no
adaptativas consistiran en no tomar conciencia del conflicto existente,
esto es, en no elevar la perturbacin a rango de contradiccin. El
sujeto no har nada por modificar sus esquemas. Las respuestas
adaptativas seran aquellas en que el sujeto es consciente de la
perturbacin e intenta resolverla. Puede ser de tres tipos:
La regulacin de la perturbacin no se traduce en un cambio del
sistema de conocimientos, ya sea porque la perturbacin es muy leve y
puede ser corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte,
se ignora o no se considera (es la respuesta del tipo alpha)
El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos,
pero como un caso ms de variacin en el interior de la estructura
organizada (respuesta beta)
Hay una anticipacin de las posibles variaciones que dejan de ser
perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones
del sistema (respuesta gamma).
Estas respuestas poseen una eficacia creciente, de forma que las
respuestas gamma dan lugar a una profunda reestructuracin de los

conocimientos, permitiendo acceder a niveles superiores de equilibrio.

Raramente los desequilibrios dan lugar a una acomodacin ptima de
los esquemas de conocimiento.
Piaget distingue entre la toma de conciencia de las propiedades de los
objetos (abstraccin emprica) y la toma de conciencia de las propias
acciones o conocimientos aplicados a los objetos (abstraccin
reflexiva). Estos niveles iran del conflicto entre una prediccin y un
observable, en el nivel inferior, al conflicto producido por la
integracin de nuevos conceptos en la estructura de conocimientos.
La toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse
como una condicin necesaria pero no suficiente para la
reestructuracin de los conocimientos.
Jean Piaget (1896-1980), psiclogo y pedagogo suizo, conocido por
sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los
nios. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la
psicologa infantil y la psicologa de la educacin.
Las etapas del desarrollo cognitivo.
En la teora de Piaget, el desarrollo Intelectual est claramente
relacionado con el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es
necesariamente lento y tambin esencialmente cualitativo: la
evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de
diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin de
esquemas cualitativamente diferentes.
La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde
la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se
desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la
infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo
ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la
infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que
caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en
cuatro periodos importantes:

PERODO

ESTADIO

Etapa
sensorio motora
a) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos

0-1 mes

b) Estadio de la reacciones circulares primarias

1 a 4 meses

c) Estadio de las reacciones circulares secundarias

4 a 8 meses

d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de

conducta previos

8 a 12 meses

e) Estadio de los nuevos descubrimientos por

experimentacin

12 a 18
meses

f) Estadio de las nuevas representaciones mentales

12 a 24
meses

Etapa preoperacional
a) Estadio preconceptual

2 a 4 aos

b) Estadio intuitivo

4 a 7 aos

Etapa de la operaciones concretas

7 a 11 aos

Etapa de las operaciones formales

11 aos
adelante

LA CONCEPCIN PIAGETIANA DEL APRENDIZAJE.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

En su obra no se expone un modelo de aprendizaje propiamente dicho

pero que, sin embargo, es quizs uno de los autores que durante los
ltimos aos ha tenido una influencia mayor en el campo educativo.
Se podra decir que Piaget aporta ms bien un instrumento de anlisis
que propuestas concretas de soluciones a los problemas educativos.
Esto significa que nos proporciona algunos conceptos necesarios para
aproximarnos a la educacin desde una perspectiva crtica, su
preocupacin fundamental es explicar cmo se produce un progreso
en el conocimiento humano, tanto desde un punto de vista filogentico
(origen y desarrollo evolutivo de las especies, y en general de las
estirpes de seres vivos), y en ese sentido estudia por qu avanza
histricamente la ciencia en sus conocimientos, como a nivel
ontogentico (desarrollo del individuo, referido en especial al perodo
embrionario), estudiando entonces el progreso en el conocimiento
desde la infancia hasta la adolescencia.
El nio va atravesando diversas fases desde el nacimiento hasta la
adolescencia, en un principio sus posibilidades de conocimiento estn
ligadas casi completamente a respuestas reflejas ante los estmulos del
medio y siempre sobre la base de mecanismos hereditarios.
Progresivamente ello va variando hasta la adolescencia cuando, segn
Piaget, sus posibilidades de conocimiento son similares a las del
adulto.
Podemos comprender que, en este contexto, el progreso en el
conocimiento es indisociable de un proceso de desarrollo no solo
biolgico, sino tambin psicolgico.
El desarrollo cognitivo no es para Piaget una simple acumulacin de
conocimientos. No se trata de que las personas, desde el momento de
su nacimiento, vayan acumulando cuantitativamente datos o
informaciones recibidas del medio y que se aceptan o almacenan
pasivamente. Las personas vamos elaborando, construyendo y
adquiriendo nuevas capacidades de conocimiento que nos permiten
adaptarnos cada vez mejor a nuestro medio ambiente. Se puede
afirmar desde esta perspectiva que el modelo de desarrollo piagetano

se centra en la adquisicin de competencias o capacidades y no en los

contenidos sobre los que esa capacidad puede ejercerse.
LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKY.
La respuesta vygotskiana ante la escisin de la psicologa:
actividad y mediacin.
Vigotsky parte de una posicin decidida en contra del asociacionismo
y el mecanicismo. Rechaza por completo los enfoques que reducen la
psicologa, y en nuestro caso el aprendizaje, a una mera acumulacin
de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos
especficamente humanos no reducibles a asociaciones, como la
conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicologa.
Integra los procesos de asociacin y reestructuracin en una teora
unitaria del aprendizaje, pero esta integracin no puede realizarse en
un plano de igualdad. Vigotsky no va a negar por principio la
importancia del aprendizaje asociativo, aunque se trata de un
mecanismo claramente insuficiente. Considera necesario partir de una
unidad de anlisis distinta a la clsica asociacin E-R. Vigotsky
propone una psicologa basada en la actividad. Considera que el
hombre no se limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre
ellos, transformndolos. Ello es posible gracias a la mediacin de
instrumentos que se interponen entre el estmulo y la respuesta. Frente
a las cadenas de estmulos y respuestas, Vigotsky opone un ciclo de
actividad, en el que, gracias al uso de instrumentos mediadores, el
sujeto modifica el estmulo; no se limita a responder ante su presencia
de modo reflejo o mecnico, sino que acta sobre l. La actividad es
un proceso de transformacin del medio a travs del uso de
instrumentos.
Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar
de imitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones
ambientales, sino modificarlas activamente.
Vigotsky distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de
actividad que hacen posible. El tipo ms simple sera la herramienta

que acta materialmente sobre el estmulo, modificndolo. Existe un

segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, que
producen una actividad adaptativa distinta, los sistemas de signos o
smbolos que median en nuestras acciones. Usamos con ms
frecuencia el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas
simblicos que nos permiten actuar sobre la realidad. El signo no
modifica materialmente el estmulo, sino que modifica a la persona
que lo utiliza como mediador y, acta sobre la interaccin de esa
persona con su entorno.
El origen de los significados: las relaciones aprendizaje/desarrollo.
Segn Vigotsky, los instrumentos de mediacin los proporciona la
cultura, el medio social. Es necesario interiorizarlos, lo cual exige una
serie de transformaciones o procesos psicolgicos. Para Vigotsky los
significados provienen del medio social externo, pero deben ser
asimilados o interiorizados por cada nio concreto. Su posicin
coincide con la de Piaget al considerar que los signos se elaboran en
interaccin con el ambiente, pero en el caso de Piaget, este ambiente
esta compuesto nicamente de objetos, algunos de los cuales son
objetos sociales, mientras que, para Vigotsky est compuesto de
objetos y de personas que median en la interaccin del nio con los
objetos. Segn Vigotsky el vector del desarrollo y del aprendizaje ira
desde el exterior del sujeto al interior, sera un proceso de
internalizacin o transformacin de las acciones externas, sociales, en
acciones internas, psicolgicas.
El carcter mediador de la posicin de Vigotsky con respecto al origen
del conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo. Ambos procesos son, segn Vigotsky
interdependientes.
De acuerdo con la ley de doble formacin, el proceso de aprendizaje
consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos
mediadores. Vigotsky entiende que el aprendizaje precede
temporalmente al desarrollo, que la asociacin precede a la
reestructuracin. Para Vigotsky el rendimiento medio habitualmente

mediante test, o incluso a travs del mtodo clnico, se corresponde

con el nivel de desarrollo efectivo. Este nivel est determinado por lo
que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin ayuda de otras
personas o de mediadores externamente proporcionados. El nivel de
desarrollo efectivo representara los mediadores ya internalizados por
el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo potencial estara
constituido por lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de
otras personas o de instrumentos mediadores externamente
proporcionados. Se tratara de determinar los mediadores que el sujeto
puede usar externamente pero que an no ha internalizado. La
diferencia sera la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa
tarea o dominio concreto.
Formacin de conceptos espontneos y cientficos.
Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formacin
de conceptos espontneos o familiares en los nios -por oposicin a
los conceptos cientficos- Vigotsky recurre al mtodo de la doble
estimulacin, tambin conocido como mtodo genticoexperimental. Este mtodo, ideado por Sakharov, uno de sus
colaboradores, es coherente con la ley de doble formacin y con el
concepto de zona de desarrollo potencial, y consiste en la presentacin
simultnea de dos series de estmulos, una como centro de actividad
del nio y la otra como conjunto de signos que pueden servir para
apoyar esa actividad. En los estudios sobre formacin de conceptos, la
serie principal estaba constituida por objetos y figuras geomtricas
que variaban en diversos rasgos (color, forma, peso, etc.) mientras que
la serie auxiliar consista en palabras que designaban a esas figuras. Se
trataba de comprobar como descubra el sujeto el significado de esas
palabras en relacin con los objetos presentados. Mediante este
mtodo Vigotsky identific tres fases principales en la formacin de
conceptos espontneos en los nios. Aunque la primera fase, los
cmulos no organizados, parece ser caracterstica slo de los nios
preescolares, las dos fases superiores, los complejos y los conceptos,
se producen tambin en el aprendizaje adulto de conceptos.

La clasificacin de objetos mediante cmulos no organizados consiste

en agrupar objetos dispares sin ninguna base o rasgo comn. El nio
va amontonando juntos objetos distintos a partir de una impresin
perceptiva superficial. Las palabras proporcionadas por la serie de
estmulos auxiliares no tienen en este tipo de clasificacin ningn
significado. Esta fase se corresponde con el pensamiento sincrtico o
participativo identificado tanto en la psicologa evolutiva como en los
estudios sobre el pensamiento de los pueblos primitivos. Vigotsky
distingue tres tipos de cmulos o conglomeraciones sincrticas
coincidentes todos ellos en ausencia de una coherencia en la
clasificacin. Dada la falta de organizacin generalizadora, esta etapa
se caracteriza por el uso de las palabras como nombres propios, que
recurriendo a la distincin clsica entre referencia y significado en la
definicin de los conceptos, tienen segn Vigotsky, como nica
funcin la referencia, careciendo de significado.
El pensamiento sincrtico es el nico tipo de categorizacin que
carece de significado conceptual. El siguiente tipo, el pensamiento
mediante complejos posee ya tanto referencia como significado. Un
complejo es la asociacin de objetos basada en sus rasgos perceptivos
comunes inmediatos. Sin embargo, la conexin o nexo comn entre
los objetos que forman parte del complejo no es estable y puede variar
continuamente. Vigotsky identifica cinco tipos de complejos distintos.
De entre ellos, los complejos-cadena son la forma ms pura de este
tipo de pensamiento e ilustran claramente su naturaleza. Pero, si las
cadenas muestran con la mayor claridad la naturaleza de los
complejos, las manifestaciones ms relevantes de este tipo de
pensamiento para el aprendizaje de conceptos son los
pseudoconceptos. Aunque, desde un punto de vista interno,
psicolgico, el pseudoconcepto sigue siendo un complejo, desde el
punto de vista externo, lgico, aparente ser un concepto. En este
sentido constituye la forma ms avanzada de los complejos, sirviendo
como puente hacia la formacin de conceptos propiamente dichos. Un
pseudoconcepto agrupa adecuadamente los objetos, pero a partir de
sus rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea
precisa de cules son los rasgos comunes a los objetos, sin que

conozca propiamente el concepto. En otras palabras, podemos decir

que los pseudoconceptos tienen los mismos referentes que sus
conceptos correspondientes pero distinto significado. Ello hace que
sean muy difciles de diferenciar de los conceptos. Al mismo tiempo,
al compartir prcticamente el mismo campo referencial, es posible la
comunicacin a travs del lenguaje entre personas que no atribuyen el
mismo significado a palabras pero s los mismos referentes. De hecho,
segn Vygotskii, el origen de los pseudoconceptos estara en una
asimilacin del habla adulta, pero careciendo de los conceptos o
generalizaciones adecuados para captar tambin el significado de las
palabras: sta es la razn por la cual ciertos pensamientos no pueden
ser comunicados a los nios, aunque estn familiarizados con las
palabras necesarias, pues puede fallar el concepto adecuadamente
generalizado que asegure la comprensin total.
Pero los pseudoconceptos no slo aparecen en el pensamiento infantil.
Aunque a partir de la adolescencia los sujetos son capaces ya de
formar autnticos conceptos, stos deben convivir de por vida con los
pseudoconceptos. De hecho, Vigotsky encuentra que el lenguaje
cotidiano de los adultos, e incluso la evolucin de los significados en
la propia lengua, estn llenos de ejemplos de pseudoconceptos.
LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE
AUSUBEL.
La teora de Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de
aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los
conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana.
Aprendizaje memorstico y significativo.
Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje, sea escolar o no,
puede analizarse conforme a dos dimensiones, que constituyen los ejes
vertical y horizontal de la figura que aparece ms adelante. Cada uno
de estos ejes corresponde a un continuo. El continuo vertical hace
referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los
procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la
informacin, e ira del aprendizaje meramente memorstico o

repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. El continuo

horizontal se refiere a la estrategia de instruccin planificada para
fomentar ese aprendizaje, que ira de la enseanza puramente
receptiva, en la que el profesor o instructor expone de modo explcito
lo que el alumno debe aprender, a La enseanza basada
exclusivamente en el descubrimiento espontneo por parte del
alumno.
Una de las aportaciones ms relevantes de la posicin de Ausubel es la
distincin entre estos dos ejes, que seran bastante independientes el
uno del otro. Adems al concebir el aprendizaje y la enseanza como
continuos, y no como variables dicotmicas, Ausubel evita
reduccionismos y, adems, establece la posibilidad de interacciones
entre asociacin y reestructuracin en el aprendizaje. Ello permite
distinguir entre distintos tipos de instruccin en funcin de su
colocacin en ambos continuos. Aunque el aprendizaje y la
instruccin interactan, son relativamente independientes, de tal
manera que ciertas formas de enseanza no conducen por fuerza a un
tipo determinado de aprendizaje.

Aprendizaje significativo
Aprendizaje por repeticin
Clarificacin de las relaciones entre los conceptos
Conferencias o presentaciones de la mayor parte de los libros de texto
Tablas de multiplicar
Aprendizaje por recepcin
Enseanza audiotutelar bien diseada
Trabajo escolar en el laboratorio
Aplicacin de frmulas para resolver problemas
Aprendizaje por descubrimiento guiado

Investigacin cientfica (msica o arquitectura nueva)

Investigacin ms rutinaria o produccin intelectual
Soluciones a rompecabezas por ensayo y error
Aprendizaje por descubrimiento autnomo

En el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorstico y

significativo. Segn Ausubel, un aprendizaje es significativo es
cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al
pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para ello es necesario
que el material que debe aprender posea un significado por s mismo.
Adems el alumno debe disponer de los requisitos cognitivos
necesarios para asimilar ese significado.
El aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en el que los
contenidos estn relacionados entre s de un modo arbitrario, es el
clsico aprendizaje por asociacin pero tambin puede producirse
con materiales que posean un significado en s mismos, siempre que
no cumplan las condiciones del aprendizaje significativo.
Ausubel admite que, en muchos momentos del aprendizaje escolar o
extraescolar, puede haber aspectos memorsticos. Pero el aprendizaje
memorstico va perdiendo importancia gradualmente e medida que el
nio adquiere ms conocimientos, ya que al aumentar stos se facilita
el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material.
Segn Ausubel, el aprendizaje significativo ser generalmente ms
eficaz que el aprendizaje memorstico.
Las condiciones del aprendizaje significativo.
Es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto
que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. El material no debe
ser arbitrario. Debe estar compuesto por elementos organizados en una
estructura, de tal forma que las distintas partes de esa estructura se
relacionen entre s de modo no arbitrario.

Pero no siempre los materiales estructurados con lgica se aprenden

significativamente. Es necesario que adems cumplan otras
condiciones en la persona que debe aprenderlos. Primero, es necesaria
una predisposicin para el aprendizaje significativo. Para que se
produzca un aprendizaje significativo, adems de un material con
significado y una predisposicin por parte del sujeto, es necesario que
la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusotas, esto es,
ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material.
Tipos de aprendizaje significativo.
Se distinguen tres tipos bsicos de aprendizaje significativo: el
aprendizaje de representaciones, de conceptos y de proposiciones.
El aprendizaje de representaciones tiene como resultado conocer que
las palabras particulares representan y en consecuencia significan
psicolgicamente las mismas cosas que sus referentes. Se trata por
tanto de la adquisicin del vocabulario, dentro de la cual Ausubel
establece, a su vez, dos variantes: el aprendizaje de representaciones
previo a los conceptos y el posterior a la formacin de conceptos.
La diferencia entre ambos tipos de aprendizaje representativo reside,
segn Ausubel en que en el caso del vocabulario conceptual, antes de
aprender el significado de la palabra el nio ha tenido que aprender
significativamente lo que significa el referente
Representaciones Adquisicin de vocabulario
Conceptos Formacin (a partir de los objetos)
Proposiciones Adquisicin (a partir de conceptos preexistentes)

Tipos bsicos de aprendizaje significativo en la teora de Ausubel.

Segn su teora, habra dos formas bsicas de aprender los conceptos.
En primer lugar, habra un proceso de formacin de conceptos
consistente en una abstraccin inductiva a partir de experiencias
empricas concretas. Pero a medida que el nio va recibiendo

instruccin forma, se ir produciendo cada vez en mayor grado una

asimilacin de conceptos, consistente en relacionar los nuevos
conceptos con otros anteriores formados y ya existentes en la mente
del nio.
La asimilacin de conceptos nos conduce al tercer tipo bsico de
aprendizaje significativo. Si asimilar un concepto es relacionarlo con
otros preexistentes en la estructura cognitiva, el aprendizaje de
proposiciones consiste en adquirir el significado de nuevas ideas
expresadas en una frase o una oracin que contiene dos o ms
conceptos.
En la medida en que las proposiciones implican una relacin entre
conceptos, solo pueden ser adquiridos por asimilacin. Por tanto, a
partir de esta edad escolar, la asimilacin es el proceso fundamental de
la adquisicin de significados.
En funcin del tipo de relacin jerrquica entre las ideas ya existentes
y las nuevas ideas, Ausubel distingue tres formas de aprendizaje por
asimilacin:
Aprendizaje subordinado:
a. Inclusin derivativa
En la inclusin derivativa, la nueva informacin a, es vinculada a la
idea supraordinada A y representa otro caso o extensin de A. no se
cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen
nuevos ejemplos como relevantes.
b .Inclusin correlativa
En la inclusin correlativa, la nueva informacin y es vinculada a la
idea X, pero es una extensin, modificacin o limitacin de X. los
atributos de criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o
modificados con la nueva inclusin correlativa.
Aprendizaje supraordinado:

En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas as, ay y a3 se

reconocen como ejemplos ms especficos de la idea nueva A y se
vinculan a A. la idea supraordinada A se define mediante un conjunto
nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.
Aprendizaje combinatorio:
En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relacin
con las ideas existentes B, C y D, pero no es ms inclusiva ni ms
especfica que las ideas B, C y D. En este caso, se considera que la
idea nueva A tiene algunos atributos de criterio en comn con las
ideas preexistentes.
Formas de aprendizaje significativo segn la teora de la
asimilacin de Ausubel.
Segn Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son
subordinados, es decir la nueva idea aprendida se halla
jerrquicamente subordinada a una idea ya existente. En este tipo de
aprendizajes se produce una diferenciacin progresiva de conceptos ya
existentes en varios conceptos de nivel inferior. Existen dos tipos de
aprendizaje subordinado. En el caso de la inclusin derivativa, la
nueva informacin subordinada se limita a ejemplificar o apoyar un
concepto ya existente, pero sin que cambien los atributos que definen
a ste. En este caso, la diferenciacin consiguiente da lugar
simplemente a un reconocimiento de la existencia de varias subclases
de un concepto pero sin que este sufra ninguna modificacin. En
cambio cuando se produce una inclusin correlativa, la diferenciacin
habida acaba modificando a su vez el significado del concepto
inclusor supraordinado.
Aunque Ausubel est convencido de la primaca de la diferenciacin,
admite otras dos formas de aprendizaje significativo. El aprendizaje
supraordinado es justamente el proceso inverso a la diferenciacin. En
l las ideas existentes son ms especficas que la idea que se intenta
adquirir. Se produce una reconciliacin integradora entre los rasgos de
una serie de conceptos que da lugar a la aparicin de un nuevo
concepto ms general o supraordinado.

Una ltima forma de aprendizaje significativo es el combinatorio. En

este caso, la idea nueva y las ideas ya establecidas no estn
relacionadas jerrquicamente, sino que se hallan al mismo nivel dentro
de la pirmide de conceptos. Dentro de este tipo de aprendizaje
significativo podran incluirse diversas modalidades de aprendizaje
por analoga. Tal vez el aprendizaje combinatorio sea en muchos
casos una fase previa a la diferenciacin o a la reconciliacin
integradora. La incorporacin de nuevos conceptos en el mismo nivel
jerrquico puede acabar en la necesidad de diferenciarlos o integrarlos
dentro de otro concepto ms general.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en
laestructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada
en la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende
los recursos cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro

al estudiante debe estar organizado, para que se de una construccinde
conocimientos.
Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el
nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe
poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar
todo en poco tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales

y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la

motivacin.
Aplicaciones pedaggicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir,

se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las
ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de
planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica,

teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que
se presenta a los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el
alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se
sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena
relacin con el maestro, har que se motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio
de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos.
Psicologa Evolutiva UNED. Aprendizaje, desarrollo y educacin.

Enciclopedia Encarta.
Procesos del aprendizaje conductual.
Fundamentos psicolgicos del aprendizaje y la enseanza.

John A.R. Wilson, Milred C. Robeck, William B, Michael.

Linda L. Davidoff, Introduccin a la Psicologa.

Diane Papalia y Sally Wendkos Olds, Psicologa.

Diccionario de la Ciencias de la Educacin. Diagonal Santillana.

Historia de la Psicologa. Antonio Snchez-Barranco Ruiz. Biblioteca

Eudema. Madrid 1996. Gestalt.

Cross, Gordon/R. Edicin. Narcea. Madrid 1984. Gestalt.

Psicologa General I y II. Jos Luis Fernndez Tres Palacios. Grficas

Maravillas SL. 1986. Gestalt.

Internet. La enseanza virtual en la educacin superior.

Imgenes de la Gestalt.
NDICE
Introduccin..
El aprendizaje.
Definicin.....
Tipos de aprendizaje.
Teoras del aprendizaje..
Teora conductista.
La psicologa de la Forma (Gestalt)
Biografa W.Kler...
Biografa
K.Kofka
Biografa M.
Wertheimer.
La Gestalt o el aprendizaje por "insight"
Leyes de la organizacin
perceptiva
Conclusiones
(Gestalt).
Problemas
(Gestalt)...
Integracin del
aprendizaje
Enfoques
modernos..

La teora de la equilibracin. J
Piaget..
Asimilacin y
acomodacin.
Respuesta a los conflictos
cognitivos
Las etapas del desarrollo
cognitivo
Concepcin piagetiana del aprendizaje. Implicaciones
educativas
La teora del aprendizaje de L
Vigotsky
Origen de los significados. Relaciones
aprendizaje/desarrollo..
Formacin de conceptos espontneos y
cientficos
La teora del aprendizaje significativo de
Ausubel..
Aprendizaje memorstico y
significativo
Bibliografa

Apndice

E
HERRAMIENTA
MEDIADOR

SIGNO
R