Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Desarrollo de Los Procesos Cognitivos de La Lectura en Alumnos Normolectores y Alumnos Con Dificultades Específicas de Aprendizaje
Desarrollo de Los Procesos Cognitivos de La Lectura en Alumnos Normolectores y Alumnos Con Dificultades Específicas de Aprendizaje
Remedios Guzmn
Universidad de La Laguna. Departamento de Didctica e Investigacin Educativa. Tenerife, Espaa.
Eduardo Garca
Free University of Amsterdam. Department of Development Psycology. Amsterdam, Holanda.
Resumen
El principal objetivo de este estudio ha sido analizar el desarrollo de los procesos
cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades especficas
de aprendizaje. Se utiliz la herramienta informtica Sicole-R (Jimnez et al, 2007) que
permite navegar a travs de distintas tareas de evaluacin cuya presentacin requiere
distintos medios (imgenes, sonidos, textos, etc.). Las tareas de evaluacin se agrupan
en diferentes mdulos: 1) mdulo de procesamiento perceptivo: percepcin del habla; 2)
mdulo de procesamiento lxico: acceso al lxico, velocidad de nombrado, ortogrfico
y morfolgico; 3) mdulo de procesamiento fonolgico: conocimiento de las reglas de
conversin grafema-fonema (CGF) y conciencia fonolgica; 4) mdulo de procesamiento
sintctico-semntico: gnero, nmero, orden, palabras funcionales, estructura gramatical,
ndice
361
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizaje
Abstract
The main purpose of this research was to analyze cognitive processes involved
in dyslexia in a developmental approach using a cross-sectional design. The Sicole-R
computer software (Jimnez et al., 2007) was used, which includes different assessment
tasks in a multimedia context (i.e., images, sounds, text, etc.). The assessment tasks
included in the computer software are organized into different modules: 1) module of
perceptual processing: speech perception; 2) module of lexical processing: lexical access,
naming speed, orthographical and morphological processing; 3) module of phonological
processing: letter knowledge and phonological awareness; and 4) module of syntactic/
semantic processing: gender, number, order, function words, grammatical structure,
punctuation marks and text comprehension. A sample of dyslexics was selected from
a population of 1,050 primary school students (7-12 years old) from different public
and private schools. Significant differences were found between dyslexics and normal
readers across grades in different cognitive processes involved in reading acquisition. The
assessment of special educational needs caused by specific learning disabilities should be
centred not only on educational response but also on analyzing students cognitive profile
by different curriculum subjects.
Key words: development of cognitive processes in reading, computer-assisted
assessment, learning disabilities, dyslexia.
362
ndice
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizajeaprendizaje
(1)
(2)
Esta investigacin ha sido financiada por el Plan Nacional I+D+I (Feder y Ministerio de Ciencia y Tecnologa) ref. n
1FD97-1140 y BSO2003-06992 y en ello tambin han colaborado la Direccin General de Ordenacin e Innovacin
Educativa de la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, Direccin General de Universidades del Gobierno Autnomo de Canarias GRUP2004/13, y Fundacin Telefnica Espaola. Algunas partes del
artculo fueron redactadas mientras el primer autor estaba como profesor visitante en el Department of Educational and
Counselling Psychology and Special Education en la University of British Columbia de Canad. Esta investigacin
incluye resultados del Plan de Divulgacin Cientfica sobre tecnologa asistida en dificultades de aprendizaje que se
present en las Universidades del Valle, Guatemala; Universidad de Guadalajara, Mxico; The University of Texas;
EEUU, y Arizona State University, EEUU, en Septiembre de 2006. Asimismo, agradecemos el apoyo de los profesores,
alumnos y padres de los colegios Hispano-Ingls, 25 de Julio, Narciso Brito, San Fernando, Villa Asencin, Jos Antonio y Fernando III, y la ayuda de Desire Gonzlez, Virginia Anzorena, Patricia Crespo, y Julia Moraes de Souza, por
su colaboracin en la recogida de datos de este estudio.
En este trabajo se usan indistintamente los trminos dislexia y dificultades especficas de aprendizaje en lectura.
ndice
363
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizaje
364
ndice
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizajeaprendizaje
ndice
365
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizaje
Mtodo
Participantes
La muestra de estudio estaba formada por 1.050 alumnos de Educacin Primaria
(EP) (7-12 aos) de colegios pblicos y privados, que se distribuan de la siguiente manera: 1) alumnos del segundo curso de EP (124 de colegio pblico; 86 de
colegio privado); 2) alumnos del tercer curso de EP (117 de colegio pblico; 81
de colegio privado); 3) alumnos de cuarto curso de EP (129 de colegio pblico;
87 de colegio privado); 4) alumnos de quinto curso de EP (135 de colegio pblico; 81 de colegio privado); y 5) alumnos sexto curso de EP (125 de colegio
366
ndice
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizajeaprendizaje
ndice
367
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizaje
Normolectores
Media
97.8
115.3
1.84
DT
11.3
19.7
.76
Media
100.9
112.6
2.01
DT
16.2
17.3
.79
.59
.18
.65
.18
1100.6
685.1
719.1
445.4
.93
.08
.95
.06
Diseo
Se utiliz un diseo transversal.
Materiales
Factor g de Cattell y Cattell (1989). Para evaluar la inteligencia no verbal. Se
aplicaron las escalas 1 (forma A) para el grupo de lectores ms jvenes y la escala
2 (forma A) para escolares de 8 a 14 aos.
Batera de Evaluacin de los procesos lectores de los nios de Educacin Primaria PROLEC (Cuetos, Rodrguez, Ruano, y Arribas, 2007). Esta prueba incluye
diferentes subpruebas de lectura. Nosotros slo administramos los subtests de
lectura de palabras y pseudopalabras. Estos subtests requieren la correcta identificacin de 30 palabras y 30 pseudopalabras con diferentes estructuras lingsticas. La puntuacin total se obtiene asignando un punto a cada respuesta correcta.
Batera Multimedia Sicole-R. El Sicole-R est programado en Java 2 Platform
Standard Edition (J2SE) 1.4, de Sun. Se utiliza HSQL Database Engine como base
de datos (Jimnez et al, 2007). Veamos, a continuacin, y de forma ms detallada, las instrucciones y las tareas incluidas en los distintos mdulos de la Batera
Multimedia Sicole-R:
368
ndice
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizajeaprendizaje
Mdulo Fonolgico
Conciencia fonmica. Se trata de una adaptacin informtica de la
Prueba de Conciencia Fonmica (PCF) de Jimnez (1995). El mdulo de conciencia fonmica consta de cuatro subtareas: aislar, omitir,
sntesis y segmentar. En la subtarea de aislar el nio escucha una
palabra (v.gr. /sof/) y debe seleccionar un dibujo de entre tres que
comienza por el mismo fonema que la palabra que escuch (v.gr.
dibujos de silla lpiz caballo). La subtarea de omitir consiste
en escuchar una palabra emitida desde el ordenador y el nio debe
responder diciendo cmo quedara la palabra si eliminsemos el
fonema inicial (v.gr. se escucha /lata/ la respuesta correcta sera /
ata/). En la subtarea de sntesis los fonemas de cada palabra se
presentan oralmente y de forma secuencial en el ordenador. La subtarea consiste en identificar los segmentos fonmicos y reconocer
la palabra (v.gr. el nio escucha a travs del ordenador la siguiente
secuencia de /s/ /o/ /f/ // y el nio debe decir /sof/). Por ltimo,
la subtarea de segmentar consiste en la presentacin auditiva de
una palabra y el dibujo que corresponde a dicha palabra, el nio
debe responder diciendo todos y cada uno de los fonemas que
constituyen esa palabra (v.gr. al escuchar la palabra /casa/ a la vez
que se presenta el dibujo de una casa el nio debe responder /c/
/a/ /s/ /a/). En las cuatro tareas se registran los aciertos y los errores para cada tem. El coeficiente de fiabilidad para las tareas de
aislar, segmentacin, omisin y sntesis fue .75, .80, .83, y .86 respectivamente.
Percepcin del habla. Este modulo evala la habilidad para discriminar consonantes en el contexto de pares mnimos de slabas
teniendo en cuenta sus rasgos articulatorios. Consta de tres tareas:
(1) contraste de sonoridad que evala la habilidad para discriminar entre pares mnimos que se diferencian en la sonoridad (v.g., /
ba-pa/); (2) contraste del modo de articulacin que evala la discriminacin entre consonantes que nicamente se diferencian en el
modo de articulacin (v. g., /ja-ka/) y (3) contraste del punto de
articulacin que evala la discriminacin entre consonantes que se
ndice
369
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizaje
370
ndice
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizajeaprendizaje
ndice
371
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizaje
del texto figuran los signos de puntuacin para que el sujeto los
vaya seleccionando y colocando en el lugar correcto. Los signos de
puntuacin son el punto, la coma, la interrogacin, los dos puntos,
y la admiracin (coeficiente =.86).
Comprensin de textos. La tarea del alumno consiste en leer dos
textos, presentados en la pantalla del ordenador, y contestar a una
serie de preguntas correspondientes a cada uno de ellos. El texto
narrativo tiene una extensin de 197 palabras y el expositivo de
135 palabras. Para cada texto se presentan en la pantalla cinco preguntas con tres alternativas de respuesta. Se le solicita al alumno
que marque con el ratn la respuesta correcta. El programa registra
el tiempo invertido en la lectura del texto as como las respuestas
acertadas. La prueba computarizada de comprensin lectora tiene
un de Cronbach.63.
Mdulo de Memoria
Memoria de Trabajo Verbal. Esta prueba consiste en una adaptacin de la tarea de Siegel y Ryan (1989) y desarrollada a travs
del procedimiento propuesto por Daneman y Carpenter (1980). Los
nios oyen frases a las que les falta la ltima palabra. La tarea consiste en emitir una palabra que complete la frase y luego repetir
todas las palabras emitidas en el mismo orden. Los tems estn
constituidos por series de dos, tres, cuatro y cinco frases. Hay tres
ensayos para cada serie de frases. Para cada nivel se puntu uno
cuando la ejecucin fue correcta y cero cuando no lo era. La tarea
finalizaba cuando el sujeto fallaba en todos los intentos de un nivel.
Procedimiento
Antes de iniciar el estudio se solicit a los centros participantes consentimiento
para llevar a cabo la investigacin. En la recogida de informacin participaron
un total de ocho examinadores, previamente entrenados, que se distribuyeron
por parejas en los cuatro centros escolares. Estos examinadores adems de
administrar una entrevista semiestructurada al profesor, aplicaron la prueba
372
ndice
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizajeaprendizaje
Resultados
Se analizaron los resultados mediante un diseo factorial (2 x 5), con un factor
intergrupo con cinco niveles (2 vs. 3 vs. 4 vs. 5 vs. 6) y otro factor intergrupo
con dos niveles (dislxicos vs. normolectores). Llevamos a cabo anlisis univariado de varianza mediante modelo lineal general, tomando como factores fijos el
curso y el grupo, y como variable dependiente cada una de las medidas utilizada
para la evaluacin de cada proceso cognitivo. La Tabla II recoge las medias y
desviaciones tpicas en acceso al lxico (nombrado de palabras y pseudopalabras), procesamiento ortogrfico, conciencia fonolgica, velocidad de nombrado,
percepcin del habla, y procesamiento sintctico-semntico en dislxicos y normolectores.
ndice
373
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizaje
Grupo
Grupo
Grupo
Grupo
Grupo
Dislxico
Normolector
Dislxico
Normolector
Dislxico
Normolector
Dislxico
Normolector
Dislxico
Normolector
Media
(DT)
Media
(DT)
Media
(DT)
Media
(DT)
Media
(DT)
Media
(DT)
Media
(DT)
Media
(DT)
Media
(DT)
Media
(DT)
Palabras
(aciertos)
0.93
(0.09)
0.98
(0.03)
0.96
(0.06)
0.99
(0.02)
0.96
(0.04)
1.00
(0.00)
0.98
(0.03)
1.00
(0.00)
0.98
(0.03)
1.00
(0.00)
Pseudopalab.
(aciertos)
0.77
(0.17)
0.90
(0.07)
0.83
(0.11)
0.92
(0.07)
0.85
(0.10)
0.93
(0.05)
0.89
(0.09)
0.95
(0.04)
0.86
(0.09)
0.96
(0.04)
Palabra
(tiempo)
1939.41
(702.17)
1585.32
(492.48)
1835.40
(411.34)
1296.20
(413.07)
1715.05
(421.77)
1192.78
(369.70)
1410.56
(466.76)
1066.39
(282.89)
1310.90
(357.93)
1032.68
(284.15)
Pseudopalab.
(tiempo)
1977.55
(717.07)
1775.60
(531.85)
1966.76
(630.50)
1609.42
(470.66)
1918.02
(522.62)
1507.31
(405.50)
1732.86
(533.29)
1334.27
(335.81)
1625.88
(583.20)
1350.02
(356.40)
Homfonos
0.57
(0.18)
0.68
(0.18)
0.66
(0.16)
0.71
(0.16)
0.68
(0.15)
0.82
(0.12)
0.72
(0.14)
0.86
(0.10)
0.80
(0.12)
0.88
(0.12)
Lexemas
y Sufijos
2300.97
(611.49)
2203.75
(583.25)
2119.52
(607.91)
1919.78
(552.75)
2113.12
(389.40)
1737.97
(449.77)
1772.59
(475.10)
1524.07
(424.79)
1804.76
(457.93)
1464.99
(396.41)
Conciencia fonolgica
0.51
(0.16)
0.63
(0.15)
0.63
(0.10)
0.73
(0.12)
0.69
(0.11)
0.76
(0.11)
0.72
(0.10)
0.80
(0.10)
0.72
(0.20)
0.83
(0.10)
Velocidad
51384.50
45693.17 49306.61 39427.60 44800.50 36901.07 35908.93 34431.98 34605.45 32084.63
de nom- (11027.13) (10289.45) (7583.61) (7012.07) (5832.43) (7198.80) (5013.12) (6604.86) (7655.72) (7932.49)
brado
374
Percepcin del
habla
7.45
(2.07)
7.99
(2.23)
8.27
(1.64)
8.42
(1.88)
8.89
(1.01)
9.22
(0.72)
9.06
(0.77)
9.48
(0.47)
8.77
(1.62)
9.64
(0.29)
Sintcticosemntico
0.43
(0.14)
0.56
(0.15)
0.57
(0.11)
0.66
(0.15)
0.65
(0.15)
0.74
(0.14)
0.71
(0.14)
0.81
(0.12)
0.77
(0.16)
0.86
(0.09)
ndice
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizajeaprendizaje
Acceso al lxico
El anlisis de los aciertos en las tareas de nombrado de palabras familiares y
pseudopalabras arroj efectos principales debido al grupo F (2,879)=104.5; p
<.001; h2 = .19 y nivel escolar F (8,1758)= 15.9; p <.001; h2 = .06. No obstante,
estos efectos estaban mediatizados por una interaccin grupo x nivel escolar F
(8,1758)=2.86; p <.01; h2=.01. Contrastes a posteriori mostraron que los alumnos dislxicos obtenan puntuaciones inferiores en comparacin a los alumnos
normolectores en 2 curso F (2,883)=71.4, p<.001, en 3 curso F (2,883)=63.9,
p<.001, en 4 curso F (2,883)=53.1, p<.001, en 5 curso F (2,883)=23.9, p<.01, y
en 6 curso F (2,883)=12.1, p<.001
El anlisis de los tiempos en las tareas de nombrado de palabras familiares y
pseudopalabras arroj efectos principales debido al grupo F (2,877)=41.0; p <.001;
h2 = .08, y nivel escolar F (8,1754)= 11.9; p <.001; h2 = .05. Los alumnos dislxicos
fueron ms lentos en el acceso al lxico que los alumnos normolectores. No se
encontr interaccin significativa entre grupo y nivel escolar (F<1) (Ver Figura I).
FIGURA I. Anlisis de los tiempos en las tareas de nombrado de palabras familiares y
pseudopalabras
Palabras
Pseudopalabras
1
0,8
Dislxico
Normolector
0,6
0,4
aciertos
aciertos
0,8
0,2
0,6
Dislxico
Normolector
0,4
0,2
0
2
Nivel
Nivel
Palabras
Pseudopalabras
2000
2000
1600
1600
1200
tiempo
tiempo
800
Dislxico
400
Normolector
1200
800
Dislxico
Normolector
400
0
2
Nivel
Nivel
ndice
375
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizaje
Homfonos
1
0,6
Dislxico
Normolector
0,4
0,2
tiempos
aciertos
0,8
0
2
2400
2000
1600
1200
800
400
0
Dislxico
Normolector
Nivel
4
Nivel
Conciencia fonolgica
El anlisis de los aciertos en las tareas de conciencia fonolgica arroj efectos
principales debido al grupo F (1, 890)=51.3; p <.001; h2 = .05 y nivel escolar F (4,
890)= 33.2; p <.001; h2 = .13. Sin embargo, no se encontr interaccin significativa
gru po x nivel escolar F (4,890)=.45; p= .77; h2=.002. Esto significa que los nios
376
ndice
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizajeaprendizaje
dislxicos obtienen puntuaciones inferiores al grupo de normolectores en las tareas de conciencia fonolgica con independencia del nivel escolar (Ver Figura III).
FIGURA III. Concienciacin fonolgica.
Conciencia fonolgica
1
aciertos
0,8
0,6
0,4
Dislxico
0,2
Normolector
0
2
Nivel
Velocidad de nombrado
El anlisis de los tiempos en las tareas de velocidad de nombrado (i.e., nmeros, letras, dibujos y colores) arroj efectos principales debido al grupo F
(1,887)=38.7; p <.001; h2 = .04 y nivel escolar F (4,887)= 41.7; p <.001; h2 = .15.
La interaccin grupo x nivel escolar no fue significativa F (4,887)= 3.21; p <.01;
h2=.01. Esto significa que los dislxicos fueron ms lentos en comparacin al grupo de normolectores en el nombrado de estmulos. El anlisis de los errores mostr solamente un efecto principal debido al nivel escolar F (4,887)=5.09, p<.001,
h2= .02. No encontramos diferencias significativas entre los sujetos dislxicos y
normolectores en la tasa de errores en las tareas de nombrado, y tampoco hubo
interaccin significativa entre grupo y nivel escolar (F<1). (Ver Figura IV).
ndice
377
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizaje
tiempo
50000
40000
30000
Dislxico
20000
Normolector
10000
0
2
Nivel
tiempos
8
6
Dislxico
Normolector
2
0
2
Nivel
378
ndice
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizajeaprendizaje
Procesamiento sintctico-semntico
El anlisis de los aciertos en las tareas de procesamiento sintctico (i.e., gnero,
nmero, orden de palabras, estructura gramatical, palabras funcionales, signos de
puntuacin) arroj efectos principales debido al grupo F (1,886)=46.9; p <.001;
h2 = .05 y nivel escolar F (4,886)= 60.1; p <.001; h2 = .21. La interaccin grupo x
nivel escolar no fue significativa F (4,886)=.26; p= .89; h2=.001. Esto significa que
independientemente del nivel escolar, los dislxicos tienen peores puntuaciones
en tareas que requieren el manejo de claves sintcticas en comparacin a los
alumnos normolectores (Ver Figura VI).
FIGURA VI. Procesamiento sintctico-semntico
Procesamiento sintctico-semntico
1
aciertos
0,8
0,6
0,4
Dislxico
Normolector
0,2
0
2
Nivel
Discusin
Los hallazgos encontrados en la presente investigacin ponen de manifiesto la
existencia de diferencias evolutivas en el perfil cognitivo de dislxicos y normolectores. Por tanto, un funcionamiento deficiente de algunos procesos cognitivos
bsicos que inciden en la adquisicin de la lectura (v.gr., acceso al lxico, procesamiento ortogrfico y morfolgico, conciencia fonolgica, percepcin del habla,
velocidad de nombrado, y procesamiento sintctico-semntico) parece estar a la
base de la dislexia.
ndice
379
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizaje
380
ndice
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizajeaprendizaje
ndice
381
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizaje
Referencias bibliogrficas
Badian, N.A. (1997). Dyslexia and the double-deficit hypothesis. Annals of
Dyslexia: An Interdisplinary Journal, 47, 69-87.
Blomert, L. & Mitterer, H. (2004). The fragile nature of the speech-perception
deficit in dyslexia: Natural vs. synthetic speech. Brain and Language, 8, 21-26.
Bowers, P. G. & Wolf, M. (1993). Theoretical links among naming speed, precise
timing mechanisms and orthographic skill in dyslexia. Reading and Writing:
An Interdisciplinary Journal, 5, 69-85
Bruck, M. (1990). Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of
dyslexia. Developmental Psychology. 26, 439-454.
Bruck, M. (1992). Persistence of dyslexics phonological awareness deficits.
Developmental Psychology, 28, 874-886
Bryant, P., Nunes, T. & Bindman, L. (1998). Awareness of language in children
who have reading difficulties: Historical comparisons in a longitudinal study.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 501-510.
Cattell, R. B. y Cattell, A. K. S. (1989). Test de Factor g. Escala 1 y 2. (Cordero, De la Cruz, y Seisdedos, Trans.). Madrid: T.E.A. Ediciones (Original work
published 1950).
Cuetos, F., Rodrguez, B., Ruano, E. y Arribas, D. (2007). Prolec-R, Batera de evaluacin de los procesos lectores, Revisada. Madrid: TEA.
Daneman, M. & Carpenter, P.A. (1980). Individual differences in working memory
and reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 450-466.
Denckla, M. B. & Rudel, R. G. (1976). Rapid automatized naming (R.A.N.): Dyslexia differentiated from other learning disabilities. Neuropsychologia, 14,
471-479.
Domnguez, A. y Cuetos, F. (1992). Desarrollo de las habilidades de reconocimiento
de palabras en nios con distinta competencia lectora. Cognitiva, 4, 193-208.
382
ndice
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizajeaprendizaje
Ehri, L.C. (2005). Learning to read words: Theory, findings and issues. Scientific
Studies of Reading, 9, 167-188.
Escribano, C. (2007). The Double-Deficit Hypothesis evaluation in dyslexic
Spanish children. Journal of Learning Disabilities, 40, 319-330.
Frith, U. & Snowling, M. (1983). Reading for meaning and reading for sound in
autistic and dyslexic children. British Journal of Developmental Psychology,
1, 329-342.
Guzman, R., Jimnez, J.E., Ortiz M.R., Hernndez-Valle I., Estvez, A., Rodrigo, M.,
Garca, E., Daz, A. y Hernndez, S. (2004). Evaluacin de la velocidad de nombrar en las dificultades de aprendizaje de lectura. Psicothema, 16, 442-447.
Jimnez, J. E. (1995). Evaluacin de la conciencia fonolgica. En J.E. Jimnez, y M.R.
Ortiz, Conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura (pp. 74-78). Madrid:
Sntesis.
Jimnez, J. E., Antn, L., Daz, A., Estvez, A., Garca, A.I., Garca, E., Guzmn, R.,
Hernndez Valle, I., Ortiz, M. R. y Rodrigo, M. (2007). Sicole-R: Un sistema de
evaluacin de los procesos cognitivos en la dislexia mediante ayuda asistida a
travs del ordenador [Software informtico]. Universidad de La Laguna: Autores.
Jimnez, J. E., Garca, E., Estvez, A., Daz, A., Guzmn, R., Hernndez-Valle, I.,
Ortiz, M.R., Rodrigo y Hernndez, S. (2004). An evaluation of syntacticsemantic processing in developmental dyslexia. Electronic Journal of Research
in Educational Psychology, 2, 127-142.
Jimnez, J. E., Garca, E., Ortiz, R., Hernndez-Valle, I., Guzmn, R., Rodrigo, M.,
Estvez, A., Daz, A. y Hernndez, S. (2005). Is the deficit in phonological
awareness better explained in terms of task differences or effects of syllable
structure? Applied Psycholinguistics, 26, 267-283.
Jimnez J. E., Gregg, N. y Daz, A. (2004) Evaluacin de las habilidades fonolgicas
y ortogrficas en adolescentes con dislexia y adolescentes buenos lectores.
Infancia y Aprendizaje, 27, 63-84.
Jimnez, J. E. y Hernndez-Valle, I. (2000). Word identification and reading disorders
in the Spanish language. Journal of Learning Disabilities, 32, 267-275.
Jimnez, J. E., Hernndez-Valle, I., Rodrguez, C., Guzmn, R., Daz, A. y Ortiz, M.R.
(2008, en prensa). The double-deficit hypothesis in Spanish developmental
dyslexia. Topics in Language Disorders.
Jimnez, J.E. y Rodrigo, M. (1994). Is
it true that the differences in reading performance between students with and without LD cannot be explained by IQ?
Journal of Learning Disabilities. 27, 155-163.
ndice
383
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizaje
Jimnez, J. E., Siegel, L. S., y Rodrigo, M. (2003). The relationship between IQ and
reading disabilities in English-speaking Canadian and Spanish children. Journal
of Learning Disabilities, 36, 15-23.
LaBuda, M. C. y DeFries, J. C. (1989). Diferencial prognosis of reading disabled
children as a function of gender, socio-economic status. IQ and Severity: A
longitudinal study. Reading and Writing, 1, 25-36.
Lovett, M. W. (1979). The selective encoding of sequential information in normal
reading development. Child Development, 50, 897-900.
Lovett, M. W., Steinbach, K. A. y Frijters, J.C. (2000). Remediation the core deficit
of developmental reading disability. A double-deficit perspective. Journal of
Learning Disabilities, 33, 334-358.
Manis, F. R., Doi, L. y Badha, B. (2000). Naming speed phonological awareness
and orthographic knowledge in second graders. Journal of Learning Disabilities, 33, 325-333.
Metsala, J. (1997). Spoken word recognition in reading disabled children. Journal
of Educational Psychology, 1, 159-169.
Mody, M. (2003). Phonological basis in reading disability: A review and analysis
of the evidence. Reading and Writing: A Interdisciplinary Journal, 16, 21-39.
Ortiz, M. R. y Guzmn, R. (2003). Contribucin de la percepcin del habla y la
conciencia fonmica a la lectura de palabras. Cognitiva, 15, 3-17.
Ortiz, M. R., Jimnez, J. E., Garca, E., Guzmn, R., Hernndez-Valle, I., Rodrigo, M.,
Estvez, A., Daz, A. & Hernndez, S. (2007). Locus and nature of perceptual
phonological deficit in Spanish children with reading disabilities. Journal of
Learning Disabilities, 40, 80-92.
Perfetti, C. A. (1992). The representation problem in reading acquisition. En
P. Gough, L. Ehri & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 145-174).
Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum, Associates. Inc.
Ramus, F. (2002). Evidence for a domain-specific deficit in developmental dyslexia.
Behavioral and Brain Science, 25, 767-768.
(2003). Developmental dyslexia specific phonological deficit or general
sensomotor dysfunction? Current Opinion in Neurobiology, 13, 213-218.
Rodrigo, M., Jimnez, J. E., Garca, E., Daz, A., Ortiz, M. R., Guzmn, R., HernndezValle, I., Estvez, A. y Hernndez, S. (2004). Assessment of orthographical
processing in Spanish children with dyslexia: The role of lexical and sublexical
units. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2, 105-126.
384
ndice
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizajeaprendizaje
ndice
385
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Guzmn, R. y Garca, E. Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades
especficas de aprendizaje
386
ndice